Tendências Da Pesquisa em Educação
Tendências Da Pesquisa em Educação
Tendências Da Pesquisa em Educação
T291
Livro em PDF
ISBN 978-65-5939-739-6
DOI 10.31560/pimentacultural/2023. 97396
CDD 370
Índice para catálogo sistemático:
I. Educação - Brasil - História
Jéssica Oliveira – Bibliotecária – CRB-034/2023
ISBN do livro (brochura): 978-65-5939-702-0
Copyright © Pimenta Cultural, alguns direitos reservados.
Copyright do texto © 2023 os autores e as autoras.
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Coordenação de tutores(as):
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Sumário
Dedicatória................................................................. 17
Agradecimentos......................................................... 21
1ª PARTE........................................................................... 27
Apresentação............................................................. 28
Márcia Ambrósio
Capítulo 1............................................................................. 41
2ª PARTE........................................................................... 61
Capítulo 2............................................................................. 62
3ª PARTE......................................................................... 103
4ª PARTE......................................................................... 158
5ª PARTE......................................................................... 237
Guiafólio do Webinário
de pesquisa em educação....................................... 240
Márcia Ambrósio
1 CORA CORALINA. Vintém de cobre: meias confissões de Aninha. 6ª ed., São Paulo:
Global Editora, 1997.
sumário 16
Dedicatória
sumário 17
de 2022, disse-me: “Márcia, transcreva a minha Webconferência Pen-
samento, inquietações e quietude na pesquisa”3, trabalho que vamos
publicar. Ela estava fraca, sua voz falhava, mas a postura era de resis-
tência, de luta pela vida, e percebemos seu desejo de ter tido forças
para escrever um capítulo deste livro. Mas, infelizmente, não houve
tempo para que fizéssemos o trabalho de transcrição e revisão de seu
texto para esta obra. Sendo assim, vamos nos esforçar para fazê-lo, de
forma póstuma, no livro Profissão e formação docente, que lançaremos
ainda neste ano, nesta mesma editora. Outra rica contribuição da Pro-
fessora Inês ocorreu durante o 1º Seminário de Práticas Pedagógicas:
Desafios e Possibilidades na Formação Docente, em 23 de maio de
2017. Durante uma roda de conversas, debatemos a respeito da obra
Cartas sobre Pesquisa: atitudes, inquietudes e quietudes4.
sumário 18
Autêntica) e a seção Educar o olhar, da Revista Presença Pedagógica.
Ela esteve conosco e nos encantou. Livre, amorosa, dedicada e autên-
tica. Sua presença sempre deixava marcas indeléveis. Aprendemos
com ela que a pesquisa é uma aventura criadora, uma mistura humana
de arte, política, estética, com as necessárias atitudes de inquietudes,
quietudes, distanciamentos, aproximações, rigorosidade metódica,
criticidade, pesquisa, respeito aos saberes do educando, respeito à
autonomia e à consciência do inacabamento do mundo e num mo-
vimento cíclico – histórico e cultural – de construção e reconstrução
de conhecimentos indo ao encontro das ideias defendidas por Freire
(1999). Na nossa 5ª Webconferência, realizada no dia 5 de abril de
2021, a Professora Inês Teixeira faz uma citação da Professora Magda
Becker Soares que transcrevemos a seguir, em homenagem a essas
importantes professoras que deixaram um grande legado à Educação.
Falo então do que tenho considerado ser o papel da ciência e
da pesquisa na área da Educação. Nós, os profissionais da área
da Educação, estamos, permanentemente, diante de um apelo
para a compreensão, acompanhado de um apelo para a ação.
O que entendo por apelo para a compreensão: há uma frase
no admirável romance histórico que é o Memorial do Convento,
de José Saramago, uma frase que, desde que a li há muitos e
muitos anos, se tornou para mim uma perfeita descrição do que
motiva e orienta o pesquisador em Educação:
sumário 19
O primeiro dever é que a compreensão não leve a julgamento.
Não cabe deplorar, rir, detestar, quando se depara com respos-
tas no mundo da educação (SOARES, 2015, p. 2)5.
5 SOARES, Magda Becker. Palavras da laureada Magda Soares (2015). Prêmio Almirante
Álvaro Alberto para Ciência e Tecnologia. Disponível em: https://www.ufmg.br/online/ar-
quivos/anexos/PalavrasdalaureadaMagdaSoares.pdf. Acesso em: 01 de out. 2022.
sumário 20
Agradecimentos
sumário 21
Ao Professor Fernando Hernández y Hernández e à Professo-
ra Juana María Sancho Gil (Universidade de Barcelona), gracias por
compartilharem os resultados de uma pesquisa publicada e intitulada
¿Cómo aprenden los docentes?: Tránsitos entre cartografías, experien-
cias, corporeidades y afectos. Aprendemos com vocês os meandros do
processo de todas as pesquisas, por não ser este um percurso linear, o
qual, quando levado à prática, deve reverberar sem dúvidas ou fissuras.
sumário 22
À Professora Lucinha Alvarez (UFMG), por trazer importantes
reflexões acerca da relação entre escola, desigualdades reveladas e
experiências educativas de luta e resistência durante a pandemia de
Covid, tendo como referência as obras de Paulo Freire.
sumário 23
Às monitoras de extensão (2021): Regiane Malosto de Oliveira Ba-
talha e Luciana Santos Cruz, ao bolsista de Pesquisa, Jader Loures Brito,
e ao colaborador voluntário, Professor Wenderson dos Santos Couto,
pelo monitoramento da plataforma da UFOP ABERTA, apoio durante as
webconferências e a sistematização do relatório final do Webinário de
Pesquisa em Educação dos registros avaliativos dos(as) participantes.
sumário 24
a idealização da oferta aos municípios de Rio Doce e Santa Cruz do Es-
calvado, nas inúmeras reuniões, na criação e nas revisões das planilhas
de custos de nossas atividades de formação, administração e logística.
Esta obra resulta de um trabalho que contou com muitos (as) co-
laboradores(as) e teve início durante a pandemia de Covid, um momen-
to difícil na vida de todas as pessoas e para os(as) trabalhadores(as)
da educação. Houve um contexto de perdas, de luto, mas também de
novas perspectivas. Buscamos, então, nas palavras de Cora Coralina
(1997) a inspiração, ao ensejarmos nossos agradecimentos provisórios.
A vida tem duas faces:
Positiva e negativa
O passado foi duro
mas deixou o seu legado
Saber viver é a grande sabedoria
Que eu possa dignificar
Minha condição de mulher,
Aceitar suas limitações
E me fazer pedra de segurança
dos valores que vão desmoronando.
Nasci em tempos rudes
Aceitei contradições
lutas e pedras
como lições de vida
e delas me sirvo
Aprendi a viver.
(Idem, p. 139)
sumário 25
Ainda com todas as dores que a poetisa Cora Coralina viveu,
esta escolheu mostrar, por meio de seus poemas, sua fortaleza como
uma expressão de luta. Nas palavras dela:
Saber viver é a grande sabedoria
Que eu possa dignificar
Minha condição de mulher,
Aceitar suas limitações
E me fazer pedra de segurança
dos valores que vão desmoronando.
Nasci em tempos rudes
Aceitei contradições
lutas e pedras
como lições de vida
e delas me sirvo
Aprendi a viver.
Márcia Ambrósio
7 Cora Coralina, [O poema acima, inédito em livro], foi publicado pelo jornal “Folha de São
Paulo” — caderno “Folha Ilustrada”, edição de 4/7/2001.
sumário 26
1ª
1ª PARTE
Parte
Apresentação
Apresentação
sumário 28
Entre planos:
entre(laçando) as estratégias de formação
docente – contexutualizando a obra
Márcia Ambrósio
Doutora em Educação pela UFMG
Pós-Doutora pela Universidade de Barcelona
Professora Associada no Departamento
de Educação e Tecnologias (UFOP)
sumário 29
• Pesquisa social - objeto de estudo, pesquisador/pesquisado,
contexto, interação social.
8 Para encontrar o contato da Professora Ana Ivenicki, tive que dispor de longas horas,
num sábado, até conseguir o email atualizado, uma vez que ela já havia feito várias
publicações com nome e sobrenome de Ana Canen, mas alterando o sobrenome Ive-
necki, após mudar seu estado civil. Sendo assim, vasculhei os artigos publicados por
ela até encontrar uma nota de rodapé que escrevia sobre tal mudança, o que me pro-
porcionou posterior êxito no contato com a professora. O motivo de tal insistência foi
o fato de eu considerar muito relevante que os(as) estudantes tenham a oportunidade
de terem uma conversa ao vivo com autoras que são referências nas disciplinas que
ministro na graduação e pós-graduação. Destarte, após fazer contato com a profes-
sora, ela, prontamente, respondeu ao meu chamado e pôs-se à disposição para nos
ajudar neste trabalho de formação docente inicial e em serviço. Sobre o assunto, veja
a Webconferência intitulada A Didática multi/intercultural crítica e o trabalho pedagógico
centrado em projetos, transmitida no dia 28 de set. de 2021 e disponível em: https://
www.youtube.com/live/Md-xLHGyPkQ?feature=share.
sumário 30
extensão, ao organizar, proferir e mediar Webconferências conosco.
O Professor Paulo Melgaço, que também foi orientado pela Professora
Ana, trouxe contribuições sobre o ensino e a pesquisa na perspectiva
do multiculturalismo no cotidiano escolar e denunciou o racismo es-
trutural e recreativo – entrelaçando questões de raça, gênero, sexua-
lidades e masculinidades, as quais, muitas vezes, podem colocar em
xeque nossa prática pedagógica. Junto com eles, e a partir deles, vie-
ram outros(as) novos(as) pesquisadores(as) parceiros(as) no projeto
de extensão Pedagogia Diferenciada – que articula ensino, pesquisa e
extensão, de abrangência nacional e internacional.
sumário 31
Fios e costuras
da tecitura da obra –
as entre(linhas),
as partes e os capítulos
Márcia Ambrósio
Doutora em Educação pela UFMG
Pós-Doutora pela Universidade de Barcelona
Professora Associada no Departamento
de Educação e Tecnologias (UFOP)
sumário 32
Reunimos, neste livro, os(as) autores(as) que aceitaram o con-
vite para escrever sobre as temáticas debatidas no Webevento e que
estão disponibilizadas entre a 1ª e 4ª partes da obra, nos Capítulos de
1 a 10. O objetivo principal foi debater temáticas ligadas à pesquisa em
educação, como estas:
sumário 33
Na quinta parte da obra, apresentamos no Capítulo 11 um Guia-
fólio do 1º Webinário de Pesquisa em Educação (2021) que abrem o
leque para novos debates acrescidos aos temas que entre(laçam) o
ensino, a pesquisa e a extensão, arrematando os fios em forma de
resumos, links, com QR Code das Webconferências e dos Podcasts
que já foram publicados no canal do You Tube e Spotify do Programa
de Extensão “Pedagogia diferenciada: práticas inovadoras de ensino,
pesquisa e extensão” – nos anos de 2022 a 2027.
sumário 34
No Capítulo 1, a autora apresenta uma narrativa dos percursos vi-
vidos na disciplina intitulada Tendências da Pesquisa em educação – As
Entre (Linhas) das bonitezas aprendidas. Em outro tópico, faz reflexões,
por meio de um ensaio lúdico intitulado de Devaneios investigativos, in-
quietudes, quietudes e as aventuras da pesquisa, acerca da experiência
da pesquisa como autorreflexão, e traz para a discussão uma autoa-
nálise da professora e pesquisadora Marlise Furlan sobre a escrita da
dissertação de Mestrado. Tal pesquisadora revela, à luz das teorias de
Larrosa e outros teóricos, como foi aprendendo a apoderar-se daquilo
que a experiência foi fazendo dela e as transformações geradas nela por
tal vivência. O processo do aprender foi permeado pelas necessárias ca-
pacidades de espantar-se, de afastar-se/aproximar-se, de inquietar-se,
de quietar-se e de se aventurar em busca do conhecimento.
sumário 35
No Capítulo 3, o Professor Paulo Melgaço da Silva Júnior colo-
ca, em cena, um debate importantíssimo sobre as contribuições do
multiculturalismo no cotidiano escolar: Quando as questões de raça,
gênero, sexualidades e masculinidades interrogam nossa prática pe-
dagógica. O autor, ao longo do texto, reforça a ideia de respeito à
dignidade humana, principalmente em relação aos sujeitos oriundos
de grupos minoritários marginalizados - a marginalização acontece
quando se expõem, com menosprezo, os indivíduos negros e homos-
sexuais, por exemplo. Sendo assim, para o autor, o ambiente escolar
torna-se um espaço propício para reproduzir e perpetuar preconcei-
tos e mecanismos de opressão. Entretanto, defende que a escola
deveria ser um local de transformação social, não de reprodução de
desigualdades, do racismo e do preconceito. Tal processo se revela
na relação dos(das) estudantes/estudantes, na relação com o co-
nhecimento, na relação professor(a)/estudante. Na pesquisa, o autor
ainda apresenta a dificuldade que alguns(as) professores(as) têm ao
discutirem assuntos como a sexualidade, por exemplo, preferindo se
distanciarem da vida privada do(a) aluno(a), o que afeta o bom anda-
mento do processo de ensino/aprendizagem.
sumário 36
sua pesquisa. Por fim, esclarece o assunto discorrendo sobre as van-
tagens e limitações de cada um desses instrumentos, correlacionan-
do-os no que se refere a esses aspectos, discorrendo sobre quando
um pode ser preferível a outro, em determinados tipos de pesquisa.
sumário 37
pesquisa e/ou no ensino é partir do pressuposto da construção/des-
construção das experiências do(a) professor(a). E também expressa
seu pensamento de que as narrativas provocam mudanças na forma
como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros, e que
por esse motivo, são, também, importantes estratégias formadoras
de consciência numa perspectiva emancipadora e na existência de
uma dupla vertente de possibilidades neste campo: a investigação
da narrativa usada no ensino e na pesquisa. Destaca a autora, como
desafios da formação docente, a desconstrução da ideia de que o
saber cotidiano se distancia do conhecimento científico e que tal con-
cepção contribuiu para a não exploração desta histórica forma de
construir informações (CUNHA, 2021).
sumário 38
em sala de aula13. Ao contar sobre a sua experiência, revela ser possível
inovar e fazer um bom uso das potencialidades com as tecnologias
disponíveis aos estudantes. Para tanto, motiva os(as) educadores(as)
a serem corajosos(as) e a lutarem por um ensino esclarecedor, dia-
lógico e reflexivo, enfrentando as muitas barreiras, até mesmo as im-
postas pelos próprios dirigentes da escolas. Destaca que tecnologia
não é sinônimo de inovação e que a tecnologia não vai salvar a educa-
ção, mas pode potencializar o aprendizado e dar mais autonomia aos
alunos, sendo um recurso possível e moderno para produzir novos e
diversificados conhecimentos e saberes.
13 Prática realizada com estudantes da rede pública desde a década passada e com os recur-
sos disponíveis na época – o uso do celular com o recurso de SMS - mensagens de texto.
14 O conceito Guiafólio está sendo visto com inspiração no entendimento próximo ao de
portfólio e webfólio definidos por Ambrósio (2013, 2018, 2021).
sumário 39
certificados e feedback das aprendizagens da equipe de trabalho. São
feitos os a(linha)vados, entre (trançados) com as memórias, marcas,
pistas[...] das contribuições consolidadas de uma formação docente
e discente alinhada aos princípios da pedagogia freiriana.
sumário 40
Capítulo 1
Capítulo 1
DOI: 10.31560/pimentacultural/2023. 97396.1
Tendências da Pesquisa
em Educação –
as Entre(Linhas)
das bonitezas aprendidas
Márcia Ambrósio
Doutora em Educação pela UFMG
Pós-Doutora pela Universidade de Barcelona
Professora Associada no Departamento
de Educação e Tecnologias (UFOP)
15 Trata-se de um curso de Pós-Graduação lato sensu, que tem como objetivo contribuir
para a formação continuada de professores, promovendo reflexões a respeito dos fun-
damentos da educação, da escola e da prática pedagógica, bem como dos sentidos do
processo educativo, contemplando a educação inclusiva.
16 O Curso de Práticas Pedagógicas, do Centro de Educação a Distância, em todos os
módulos temáticos, e ações de formação - oficinas presenciais, seminários, webinários,
atividades nas salas virtuais -, metodicamente preparado, entremeando seminários/we-
binários de pesquisa qualitativa e temáticas, com oficinas e uma plataforma de letra-
mento acadêmico/literário para preparar adequadamente os(as) cursistas para a escrita
do Trabalho de Conclusão do Curso.
sumário 42
e saber docente, cujo conteúdo estimula os(as) professores(as) a acre-
ditarem em si mesmos(as), a escreverem sobre sua prática, a se abrirem
para investigar sobre a vida de seus(suas) estudantes, para conhecerem
os grupos a que estes(as) pertencem, que necessidades pessoais bus-
cam preencher na escola, que conhecimentos são mais adequados às
suas necessidades, e assim por diante. O referido autor destaca vários
aspectos da pesquisa e do trabalho docente, os quais pontuamos:
sumário 43
popular, recolocando-a sob a ótica da globalização econômica e
da cultura dominante nos anos 1990 (GONÇALVES, 2016, p. s/p).
sumário 44
a serviço das aprendizagens e de como atuar nas questões emblemá-
ticas da educação, pesquisando-as.
sumário 45
Destacamos que Professora Ana Gomes é uma referência impor-
tante nos estudos/pesquisa sobre educação intercultural indígena; cultura
e escolarização; aprendizagem e cultura; etnografia e aprendizagem; cos-
mopolítica e ecologia de práticas (GOMES, 2000/2014/2016).
17 Obras foram produzidas e publicadas pela Editora Pimenta Cultural, com diferentes
temáticas educacionais.
18 Consulte, também, os Capítulos 6 a 8 e 10 (Webconferência) onde trazemos duas pesquisas
que tiveram as narrativas (ateliês docentes e tese-pesquisa) como metodologias de pesquisa.
sumário 46
Nossa perspectiva de formação docente baseia-se na espiral
aberta da ação/reflexão/ação19 proposta por Schön (2000), registran-
do o olhar do (da) docente sobre si mesmo(a), a interlocução com os
tempos e espaços constituídos para a formação docente, as imagens
e abordagens contemporâneas do tema debatido em cada disciplina,
o que traz contribuições para o campo de debates sobre a formação
docente em sua contemporaneidade, valorizando os saberes e fazeres
das/dos professores(as) e suas teias de conhecimentos e subjetivida-
des (AMBRÓSIO & PIMENTA, 2023).
REFERÊNCIAS
AMBRÓSIO, Márcia (Org.) Projeto Político Pedagógico do Curso de
Práticas Pedagógicas. São Paulo: Editora Pimenta Cultural, 2023.
AMBRÓSIO, Márcia; FERREIRA, Eduardo Mognon. O uso dos jogos de
tabuleiro e do E-portfólio Brincante no processo educativo. Curitiba:
Editora CVR, 2020 (Vol.1).
AMBRÓSIO, Márcia; PIMENTA, Viviane Raposo. Escre(vidas) docentes: as
rochas do conhecimento. São Paulo: Editora Pimenta Cultural, 2023.
BANKS, James Albert. An introduction to multicultural education. 2. ed.
Boston: Allyn and Bacon, 1999.
CANDAU, Vera Maria. Sociedade, cotidiano escolar e cultura(s): uma
aproximação (2002). Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/8Cj5XvRTYp
N3WNWbMBCbNFK/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 15 janeiro de 2023.
CANDAU, Vera Maria; ANHORN, Carmem Tereza Gabriel. A questão didática
e a perspectiva multicultural: uma articulação necessária, 2000. Disponível
em: https://anped.org.br/sites/default/files/7_a_questao_didatica_e_a_
perspectiva_multicultural.pdf . Acesso em: 12 de dez.2022.
CUNHA, Maria Isabel. Conta-me agora!: as narrativas como alternativas
pedagógicas na pesquisa e no ensino. Rev. Fac. Educ. [online]. 1997, vol.23, n.1-2.
19 Tomamos o cuidado para não fazer desta teoria um jargão teórico, imprimindo nas
ações conceituais e procedimentais das aprendizagens do Curso o movimento que o
autor sugere na obra.
sumário 47
CUNHA, Maria Isabel. Conte-me sua história: “escre(vidas)” das narrativas
docente e de pesquisa. In: AMBRÓSIO, Márcia(Coord.). Webinário de
Pesquisa em Educação. [Ouro Preto]: UFOP, 2021, 1 vídeo (01:53:03h).
Publicado pelo canal Professora Márcia Ambrósio - DEETE UFOP. YouTube.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XGQwMm5VsHY.
Acesso em: 03 de março 2023.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural; In: Dayrell, Juarez.
Múltiplos Olhares sobre educação e Cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG,1996.
GOMES, Ana Maria Rabelo. A formação de professores indígenas na UFMG
e os dilemas das “culturas” entre os Xakriabá e os Pataxó. In: CUNHA, M. C.;
NIEMEYER, P. C. (org.). Políticas culturais e povos indígenas. São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2014. p. 455-484.
GOMES, Ana Maria Rabelo. Pesquisa experiência do professor:
conhecendo algumas demarcações da pesquisa de campo (2016).
Disponível em: http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?id_
projeto=27&ID_OBJETO=32499&tipo=ob&cp=000000&cb. Acesso em 15
de agosto de 2016.
GONÇALVES, Luiz Alberto de Oliveira. Pesquisa, Formulação de problemas e
saber docente (2016). Disponível em: http://crv.educacao.mg.gov.br/SISTEMA_
CRV/index.aspx?id_projeto=27&ID_OBJETO=30814&tipo=ob&cp=000000&cb=.
Acesso em 15 de agosto de 2016.
IVENICKI, Ana. Abordagem qualitativa na pesquisa em educação. In:
AMBRÓSIO, Márcia (Coord.) Webinário de Pesquisa em Educação[Ouro
Preto]: UFOP, 2021, 1 vídeo (01:40:34h). Publicado pelo canal Professora
Márcia Ambrósio - DEETE UFOP. You Tube. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=nZAP9TnOOoc. Acesso em: 03 de março 2023.
IVENICKI, Ana. Didática Multi/Intercultural. In. AMBRÓSIO, Márcia (Coord.).
1ª Webconferência do Webinário, Didática(s) e Saberes . [Ouro Preto]:
UFOP, 2022, 1 vídeo (01:40:34h). Publicado pelo canal Professora Márcia
Ambrósio - DEETE UFOP. You Tube. Disponível emhttps://www.youtube.com/
live/Md-xLHGyPkQ?feature=share.. Acesso em: 03 de março 2023.
IVENICKI, Ana. Multiculturalismo e Formação de Professores: dimensões,
possibilidades e desafios na contemporaneidade. O Ensaio. Avaliação
e Políticas Públicas em Educação, 26: 1151-1167, 2018. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/s0104-40362018002601186
SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o
ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
sumário 48
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às
teorias do currículo. 3ed. -1. reimp – Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
TEIXEIRA. Inês Teixeira de Assunção Castro. Os Professores como sujeitos
socioculturais. In: DAYRELL, Juarez (Org.) Múltiplos Olhares sobre
Educação e Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2001.
sumário 49
Devaneios investigativos:
espantos, inquietudes, quietudes,
aventuras da pesquisa e saber docente
Márcia Ambrósio
Doutora em Educação pela UFMG
Pós-Doutora pela Universidade de Barcelona
Professora Associada no Departamento
de Educação e Tecnologias (UFOP)
sumário 50
perainô, ir até o fim; peras, limite. Em nossas línguas, há uma bela
palavra que tem esse per grego de travessia: a palavra peiratês,
pirata. [...]. Em alemão, experiência é Erfahrung, que contém o
fahren de viajar. E do antigo altoalemão fara também deriva Ge-
fahr, perigo, e gefährden, pôr em perigo”. (BONDÍA, 2002, p. 25).
20 BENJAMIN, Walter, (1991). O narrador. In: Para uma critica da violencia y otros ensaios.
Madrid: Taurus, p. 111 e ss. (Ou, na edição brasileira: (1994). Magia e técnica, arte e
política; ensaios sobre literatura e história da cultura. In: Obras escolhidas. 7ª ed., São
Paulo: Brasiliense, vol. I).
sumário 51
A diferença nos remete à experiência do novo, da singulari-
dade, pois o novo não se en(caixa) a um padrão esperado. Sendo
assim, a travessia pode ser tortuosa, uma aventura. Segundo Bondiá
(2002, p.25), a dimensão de travessia e de perigo a que a experiência
nos remete vem da própria semântica da palavra experiência. A pala-
vra experiência vem do latim experiri, significa provar (experimentar).
E citando o estudioso HEIDEGGER (1987), completa:
[...] fazer uma experiência com algo significa que algo nos acon-
tece, nos alcança; que se apodera de nós, que nos tomba e
nos transforma. Quando falamos em “fazer” uma experiência,
isso não significa precisamente que nós a façamos acontecer,
“fazer” significa aqui: sofrer, padecer, tomar o que nos alcança
receptivamente, aceitar, à medida que nos submetemos a algo.
Fazer uma experiência quer dizer, portanto, deixar-nos abordar
em nós próprios pelo que nos interpela, entrando e submeten-
do-nos a isso. Podemos ser assim transformados por tais ex-
periências, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo.
(HEIDEGGER21, 1987, op cit Bondiá, 2002, p. 25)
21 HEIDEGGER, Martin, (1987). La esencia del habla. In: De camino al habla. Barcelona:
Edicionaes del Serbal
sumário 52
dos passos e objetivos a seguir; tudo bem definido, com início,
meio e fim pré-determinados, desde o início da escrita. Utilizei
uma dica de Larrosa, mencionada no seminário de que partici-
pei com ele, de escrever constantemente, e voltar ao que havia
escrito, e novamente escrever, pois muitas vezes, as “coisas”
estão aí, e somos nós que não as vemos. Trata-se da ideia do
andar “a pé”, anteriormente mencionada. Foi assim que escre-
vi esta dissertação, trilhando um caminho feito por mim mes-
ma, enquanto caminhava. Comecei com a Matida, ainda no
estágio do Mestrado em Ensino de Matemática, e fui seguindo.
Ou melhor, vim seguindo até aqui. Tive vários momentos de
indecisão. Momentos de sinuosas curvas e pedras grandes no
caminho. Comecei contando uma história, a minha, até o sur-
gimento da Matida. Depois, a dissertação tornou-se a história,
com a exposição de partes da Matida. Por fim, volto à minha
história, compartilhando a percepção dessa experiência e a
transformação por ela gerada em mim (FURLAN, 2011, p. 85).
sumário 53
teço análises referentes a certas ações, como a formulação
coletiva de um problema matemático, a resolução e a descri-
ção dos procedimentos utilizados na obtenção de soluções
para os problemas propostos, e a avaliação dos alunos em
relação ao grupo. (FURLAN, 2011, p. 7)
sumário 54
A prática reflexiva conduz o(a) docente e os(as) estudantes a
constantes indagações (SCHÖN, 2000) e inscreve o ensino, a apren-
dizagem e a pesquisa na perspectiva da transformação. Mas fazer
uma prática pedagógica interativa e na perspectiva reflexiva (autoava-
liação, meta-avaliação)22, por meio de um processo multidimensional,
solidário e coletivo, por meio de ecologia dos saberes, seria uma ação
costumeira? Questionado de outro modo, observar, tecer notas, pro-
duzir reflexões acerca das observações da prática pedagógica, seria
uma atividade natural da docência? Os(as) docentes têm buscado ser
autores(as) dos registros no processo educativo, oferecer feedbacks
adequados e trocar opiniões entre professor(a)/estudante, dos co-
legas entre si sobre as produções dos(as) aprendentes realizadas?
O convite à pesquisa, às vezes, provoca medo, às vezes nos paralisa
e desestabiliza. Larrosa (1994) diz que o discurso pedagógico é inter-
rogativo e regulatório, quando os aprendizes são orientados, por meio
de perguntas dirigidas, a falarem sobre a experiência de aprendizado
e a produzirem seus próprios textos de identidade. Nesse sentido,
constrói-se a experiência de si – uma gramática para autointerpreta-
ção, para a expressão do eu e uma gramática para uma interrogação
pessoal do outro. “O dispositivo pedagógico produz e regula, ao mes-
mo tempo, os textos de identidade e a identidade de seus autores”
(LARROSA, 1994, p. 46). Ou seja, o aprendiz produz o texto, mas,
ao mesmo tempo, os textos produzem os aprendizes. Segundo as
autoras Polydoro & Azzi (2009) e Ambrósio(2013, 2018), para uma
adequada mobilização do desenvolvimento cognitivo dos(as) apren-
dentes – a metacognição –, é necessário estimular a interpretação de
experiências em andamento e assumir a forma de checar, planejar, se-
lecionar e inferir; portanto, tal ação envolve a noção de formulação de
julgamento sobre o que alguém sabe ou não sabe para desempenhar
uma tarefa, enquanto o responsabilizamos pela análise e atribuição
de juízo sobre as aprendizagens adquiridas em ações qualitativas de
aprendizagens. Freire (1999) destaca que uma prática educativa ja-
mais pode ocorrer por meio da transferência de conhecimento, sendo
sumário 55
tal atitude incomplacente para uma aventura criadora, de indagações
que nos possibilitem desbravar as fronteiras. Alves (1994) corrobora
com Freire, ao conceituar que o ensino focado em elaborar respos-
tas certas é inexorável para o pensamento, e acrescenta: “Para isso,
existem as escolas: não para ensinarem as respostas, mas para ensi-
narem as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre a terra
firme. Mas somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar des-
conhecido” (ALVES, 1994, p.38). Freire reforça a ideia de que a busca
do saber requer que o sujeito esteja atento e disponível ao espanto,
aos questionamentos e à novidade, para produzir ciência, arte etc..
[...] Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses
que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto en-
sino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar; constatando, intervenho; intervindo, educo e me edu-
co. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comu-
nicar ou anunciar a novidade (FREIRE, p. 32).
sumário 56
Nossas contribuições estão alinhadas com três princípios da pe-
dagogia freiriana23, também presentes na pedagogia alvesiana – peda-
gogia, história e política, que são entre(laçados) e, portanto, insepará-
veis, indo ao encontro da ecologia dos saberes (SANTOS, 2007). Tais
autores e tantos outros, em suas obras, reforçam isso e mostram que
toda ação educativa é política, que a construção do conhecimento é
sempre dialógica entre os(as) aprendentes – educador(a) e educando(a)
mediados(as) pelo mundo e pela cultura; e que somos seres incomple-
tos(as), inacabados(as), cuja formação deve ser feita ao longo da vida.
sumário 57
Na ecologia de saberes, a busca de credibilidade para os co-
nhecimentos não-científicos não implica o descrédito do conhe-
cimento científico. Implica simplesmente a sua utilização contra-
-hegemônica. Trata-se, por um lado, de explorar a pluralidade
interna da ciência, isto é, as práticas científicas alternativas que
têm se tornado visíveis por meio das epistemologias feministas
e pós-coloniais e, por outro lado, de promover a interação e a
interdependência entre os saberes científicos e outros saberes,
não-científicos (idem, p.87).
REFERÊNCIAS
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Editora Pimenta Cultural, 2021.
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experiência. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n.19, p.20-28, abr. 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 13ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
sumário 58
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Cultura Acadêmica, 2020.
LIBÂNEO. José Carlos. Finalidades e funções da escola, didática e atenção à
diversidade sociocultural. In: AMBRÓSIO, Márcia (Coord.). 2ª Webconferência
do Webinário, Didática(s) e Saberes, (Playlist) [Ouro Preto]: UFOP,
11 vídeos. Publicado pelo canal Professora Márcia Ambrósio - DEETE
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LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. Trad.
Alfredo Veiga-Neto. 5.ed. 2. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.
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n. 79 São Paulo nov. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/nec/a/
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SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o
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TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro. Entre inquietações e quietude: nas
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TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro. Pensamento, inquietações e quietude na
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sumário 59
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POLYDORO, Soely Aparecida Jorge; AZZI, Roberta Gurgel. Autorregulação
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modelos de investigação e intervenção. Psicol. educ. [online]. 2009, n.29,
pp. 75-94. ISSN 1414-6975
sumário 60
2ª
2ª PARTE
Parte
Capítulo 2
Capítulo 2
DOI: 10.31560/pimentacultural/2023. 97396.2
NOVAS PESQUISAS EM TEMPOS
DE PANDEMIA: POSSIBILIDADES DE
INTERNACIONALIZAÇÃO CONSTRUTIVA
Ficam as questões:
Boa leitura!
sumário 63
Pesquisador, pesquisa e ensino
com paradigmas e temas
multiculturalmente orientados
Ana Ivenicki
PhD em Educação pela Universidade de Glasgow
Professora Emérita da Universidade Federal do Rio de Janeiro, FE/UFRJ
Pesquisadora 1A do Conselho Nacional de Pesquisa/CNPq
INTRODUÇÃO
sumário 64
modo geral, a partir de contribuições para a construção de currículos
multiculturais, pode beneficiar tanto os atores educacionais das escolas,
quanto os estudantes universitários, bem como contribuir para pesqui-
sas educacionais com perspectivas multiculturais e transformadoras.
Sendo assim, podemos argumentar que a pesquisa educacional pode
beneficiar-se de parcerias entre instituições de ensino superior que ofe-
reçam cursos para formação de professores e, também, autoridades
públicas locais, interessadas em promover o desenvolvimento profissio-
nal e a formação continuada de professores para comporem seu corpo
docente e administrativo. Certamente, tais parcerias promoverão resul-
tados educacionais, cada vez, mais bem sucedidos.
MULTICULTURALISMO
E CURRÍCULO MULTICULTURAL
sumário 65
à celebração de comidas típicas, festivais e valores de grupos sociais
oprimidos, de modo a levar em consideração tais visões de mundo em
currículos multiculturalmente sensibilizados.
sumário 66
incluindo a formação de professores, implica reconhecer seu potencial
para promover a valorização da diversidade cultural e desafiar o racis-
mo, as desigualdades, os preconceitos e o silenciamento de vozes de
grupos subordinados, em face de raça, etnia, gênero e outros marca-
dores de identidade (Banks, 2004; Candau & Moreira, 2008; Ivenicki,
2018; 2021; Warren & Canen, 2012). Nessa perspectiva, as possibilida-
des de transformação cultural e os diálogos curriculares são buscados
em um horizonte curricular concebido multiculturalmente, como um
espaço de diferenciação e de valorização da alteridade.
sumário 67
PESQUISA MULTICULTURAL:
ARTICULAÇÕES COM O ENSINO
E PARADIGMAS POSSÍVEIS
sumário 68
ser citada, com os resumos daqueles que falam diretamente do assunto
tratado, mostrando o que tem sido enfatizado e quais as lacunas que o
presente estudo pretende cobrir, demonstrando sua originalidade); c)um
paradigma e referencial teórico; a metodologia; e, no caso do relatório,
ainda, a análise de dados e as conclusões e recomendações.
sumário 69
As discussões coletivas levam a uma proposta de estrutura mul-
ticultural pós-colonial/decolonial para a educação inicial e continuada
dos professores. Tal modelo destaca: (i) a natureza provisória e fluida
da construção da identidade; (ii) a necessidade de elaborar identida-
des individuais, coletivas e organizacionais em uma abordagem mul-
ticultural, voltada para a construção de organizações multiculturais,
abertas à diversidade cultural, e pró-ativas na luta contra o bulling e
preconceitos; (iii) a necessidade de levar em conta o hibridismo e a
interseccionalidade no quadro de discussões antirracistas e de outras
multiculturais; (iv) a relevância do desafio a discursos hegemônicos
que constroem ideologicamente o próprio conceito de alteridade,
substituindo tais discursos por outros valorizadores da diversidade de
identidades e o respeito às alteridades.
sumário 70
a identidade dos imigrantes, refugiados e outros), apontando aspectos
que ajudaram a forjá-las, bem como até que ponto foram reconstruídas
nas relações sociais; (iv) o uso de estudos de casos sobre identidades
marginalizadas e suas lutas, destacando os fundamentos ideológicos
de preconceitos e discriminações, para tentar desafiá-los; (v) investigar
as missões das instituições educacionais tal como estão expressas
em documentos, analisando a visão e os objetivos, bem como suas
práticas cotidianas, de modo a identificar até que ponto as políticas
anti-bullying e antidiscriminatórias são explícitas e imbuem currículo,
avaliação, relações humanas e atividades pedagógicas.
sumário 71
de políticas e opções teóricas educacionais em práticas. Tal dimen-
são pode favorecer sinergias e hibridizações com outros campos,
na busca de soluções para os complexos problemas educacionais,
e isso permite que futuros(as) professores(as) tenham uma atitude
de pesquisa que envolva a problematização de temas educacio-
nais, explicitando as possibilidades e os limites para a incorporação
da diversidade cultural em políticas e práticas educacionais.
sumário 72
a busca por uma análise da identidade institucional ou organiza-
cional do contexto em que se dá a formação de professores(as),
tornando-a objeto de pesquisa, de modo a articular a visão multicul-
tural com o entorno específico em que circula o(a) professor(a)-pes-
quisador(a) (IVENICKI & CANEN, 2016; IVENICKI, 2018).
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
PESQUISA E EDUCAÇÃO EM
TEMPOS PÓS-PANDÊMICOS
sumário 73
multicultural, desde aquelas que valorizam a diversidade, até as que, além
dessa valorização, questionam as desigualdades e propõem um pensa-
mento crítico sobre as formas de desafiar preconceitos e discriminações
no currículo escolar e, também, no currículo de formação docente.
sumário 74
Essas ideias parecem ser ainda mais importantes quando pensa-
mos em educação pós-pandemia. De fato, desde 2020, o mundo vem
enfrentando um período de pandemia da COVID-19, que impactou (e
ainda impacta) seriamente todas as áreas da vida, inclusive a educa-
ção, quando as aulas presenciais foram substituídas pelo aprendizado
virtual e remoto. Isso tem trazido muitos desafios, inclusive tecnológicos.
No entanto, como argumenta Ivenicki (2021), a importância da formação
docente inclui a tecnologia, mas não se limita a esta. Outros aspectos
têm sido ressaltados neste período. Por exemplo, a problematização das
formas de relação do ser humano com a natureza para mitigar os efeitos
do aquecimento global e, também, da interferência humana nas cadeias
ecológicas voltadas para impedir a intensificação das pandemias. Isso,
também, é um aspecto central em um mundo pós-pandemia.
sumário 75
pós-pandemia poderia retomar os princípios da educação para o de-
safio da opressão e para a prática da autonomia e da liberdade.
REFERÊNCIAS
BANKS, James. Introdução: Educação da Cidadania Democrática nas
Sociedades Multiculturais. In: J. A. Banks (Ed.) Diversidade e Educação em
Cidadania. São Francisco: John Willey & Sons, Inc. 2004, pp. 3-15.
CANDAU, Vera Maria Ferrão & Moreira, Antonio Flavio Barbosa (Orgs)
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Petrópolis: Ed. Vozes, 2008.
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explain the theory and its history. Available at https: time.com/
intersectionality theory. [Acessado em 10 de junho de 2019].
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dimensões, possibilidades e desafios na contemporaneidade. O Ensaio.
Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 26: 1151-1167. https://doi.
org/10.1590/s0104-40362018002601186
IVENICKI, Ana (2020), Perspectivas Multiculturais para o Currículo de
Formação Docente Antirracista, Revista ABPN, v. 12, p. 30-45.
sumário 76
IVENICKI, Ana (2021), Digital Lifelong Learning and Higher Education:
multicultural strengths and challenges in pandemic times. Ensaio. Avaliação
e Políticas Públicas em Educação, v. 111, p. 360-380, 2021
SLEETER, Christine & McLaren, Peter (2009) Origins of Multiculturalism. In:
Au, W. (Ed.) Rethinking Multicultural Education: teaching for racial and
cultural justice. Wisconsin: Rethinking Schools, Ltd., p. 17 – 20, 2009.
WALSH, Catherine. (2009). Interculturalidade Crítica e Pedagogia Decolonial:
in-surgir, re-existir e re-viver. In: Candau, V.M.F.(org.) Educação Intercultural
na América Latina: entre concepções, tensões e propostas. Rio de
Janeiro: 7 Letras, p. 12-42.
WARREN, Jonathan & Canen, Ana (2012). Diversidade racial e educação no
Brasil. Em J.A. Banks (Ed.). Enciclopédia da diversidade na educação. 1ª
edição (pp. 262-265). Nova Iorque: Sage Publications.
sumário 77
ENTRE(LINHAS)
DAS BONITEZAS
APRENDIDAS DE R.D.B.
sumário 78
No Capítulo 3, o Professor Paulo Melgaço da Silva Júnior coloca,
em cena, um debate importantíssimo sobre as contribuições do multi-
culturalismo no cotidiano escolar: Quando as questões de raça, gênero,
sexualidades e masculinidades interrogam nossa prática pedagógica. O
autor, ao longo do texto, reforça a ideia de respeito à dignidade humana,
principalmente em relação aos sujeitos oriundos de grupos minoritários
marginalizados - a marginalização acontece quando se expõem, com
menosprezo, os indivíduos negros e homossexuais, por exemplo.
sumário 79
“Que vergonha, homem se casar com homem, mulher se ca-
sar com mulher.
“Você não precisa pensar. Vote em fulano, que pensa por você.”
2. “Aqui elas não se criam, tem que colocar sua bela calça
jeans, tirar seus excessos de maquiagem, excesso de enfei-
tes e aí, sim, podem vir para a escola.” [coordenadora pe-
dagógica com aval da maioria dos colegas professores obre
estudantes trans e travestis].
26 Conheça o jogo Entre Gênero: AMBRÓSIO, Márcia; FERREIRA, Eduardo Mognon. Cadernos
didáticos: o uso dos jogos no processo educativo. Curitiba: Editora CRV, 2020 (Vol. II).
sumário 80
Ademais, temos vivido diferentes formas de racismo cibernéti-
co, quando se propagam figurinhas, fotografias, cenografias e outros
registros, estereotipados e reveladores do preconceito racial divulgado
por meio de aplicativos diferentes - WhatsApp, vídeos reproduzidos no
Instagram, Facebook, YouTube, no Tik Tok, Kwai etc..
sumário 81
Capítulo 3
Capítulo 3
DOI: 10.31560/pimentacultural/2023. 97396.3
As questões de raça,
gênero, sexualidades
e masculinidades interrogam
nossa prática pedagógica
Paulo Melgaço da Silva Junior
Doutor em Educação pela UFRJ
PPGEAC/UniRio – SME Duque de Caxias
Cena 1
sumário 83
Cena 2
Cena 3
Cena 4
Cena 5
“Aqui elas não se criam não!! Podem vir com uma boa calça
jeans e sem aqueles badulaques todos”. Esta frase foi dita por
uma coordenadora de curso, ao saber das reivindicações de
alunas travestis pleiteando o direito de usar saias, maquiagem
e serem chamadas pelo nome social.
REFLEXÕES INICIAIS
sumário 84
É relevante observar que isso envolve questões de raça, expectativas
de gênero, sexualidades, masculinidades e classe social. Tais cenas
colocam as diferenças culturais e coloniais em questão, e confirmam
que cada aluno/a e a coordenadora possuem um modelo de sujeito
social que consideram como referência e acabam por hierarquizar e
subalternizar diversas identidades culturais. Diante dessas observa-
ções iniciais, algumas perguntas se fazem necessárias:
sumário 85
se trata de propor a introdução de uma nova disciplina no currículo.
Aqui a proposta central é desconfiar, estranhar, interrogar, problema-
tizar, desconstruir o conhecimento proposto, acentuando que é uma
responsabilidade de todos/as os/as professores/as tanto em suas
disciplinas, como também nos diversos espaços/tempos escolares.
sumário 86
a circundam. Nesse sentido, argumento que o currículo, a pesquisa
educacional e a formação de professores/as multi/interculturalmente27
orientados podem contribuir para o reconhecimento e valorização das
múltiplas culturas e identidades sociais (SILVA JUNIOR, 2014).
27 Destaco que neste momento inicial, estou utilizando o termo multi/interculturalismo como
opção didática, para facilitar a compreensão das denominações multiculturalismo e inter-
culturalismo. Ao mesmo tempo, Candau (2010) assinala que os termos interculturalismo e
multiculturalismo têm sido usados em diferentes contextos, sendo o primeiro mais comum
na Europa e na literatura latino-americana, e o segundo, em textos anglo-saxões. Contu-
do, está presente, em ambas as perspectivas (multieintercultural), uma série de vertentes,
que vão desde as mais conservadoras e liberais, até as mais críticas.
28 Hall (2001) denomina culturas hibridas aquelas formações identitárias que atravessam
fronteiras e que negociam com outras culturas sem serem assimiladas por elas e sem
perderem determinados traços de suas identidades originais.
sumário 87
de gênero e sexualidades. Entende, ainda, classe social e masculinida-
des como resultados de lutas históricas e, com isso, busca a criação
de uma agenda política de transformação social. A proposta, neste
estudo, é interrogar, historicizar as múltiplas identidades, buscando
entender os processos e as relações de poder que as constituíram.
sumário 88
Ampliando a perspectiva da interculturalidade crítica, encontra-
mos os decoloniais: a vertente que considera que as diferenças fo-
ram produzidas pelo moderno/colonial29. Segundo Mignolo (2003), a
decolonialidade é uma crítica da modernidade baseada em experiên-
cias geopolíticas e nas memórias da colonialidade. Aqui a proposta é
interrogar a modernidade e o seu lado obscuro forjado pela domina-
ção e subordinação que marcaram, e ainda continuam marcando, o
sofrimento e a desumanização do outro.
sumário 89
jetividades. Só assim conseguiremos perceber as múltiplas linhas de
opressões que marcam uma pessoa na sua existência em sociedade.
Com isso, questões de gênero, sexualidades, masculinidades, raça,
classe social não podem ser trabalhadas e discutidas de forma dis-
sociada, elas estão imbricadas. Nesta perspectiva, a interseccionali-
dade30 é fundamental no processo de tentativa de compreender as
opressões e subordinações às quais os sujeitos são submetidos, pois
aquela trata, especificamente, da forma pela qual o racismo, o patriar-
calismo, a opressão de classe e outros sistemas discriminatórios criam
desigualdades básicas que estruturam as posições relativas de gêne-
ro, raças, etnias, classes e outras especificidades (CRENSHAW, 2004).
30 Este termo foi cunhado pela teórica feminista Kimberlé Crenshaw, em 1989, com o obje-
tivo de relacionar/entrelaçar as diversas linhas de opressão e desigualdades sociais.
sumário 90
desestabilizar visões essencializadas de gênero, raça, sexualidades e
masculinidades. Ao longo das aulas, costumo interrogar: -“Onde estão
as mulheres artistas no movimento impressionista? Por que, quando
pensamos em impressionismo, só falamos em Monet, Manet, Renoir,
Degas? As mulheres não participaram? Por que elas não aparecem nos
livros e álbuns de pintura? Quem está contando esta história? ” Ou mes-
mo, quando questiono, ao estudar o Brasil colonial: “ Quais esculturas
de santos negros foram assinadas por Aleijadinho? Será que todos os
negros e negras desse momento eram escravos? Onde estavam os
negros libertos, os médicos, músicos, professores negros? Será que
não existiam ou suas histórias não eram contadas?” Ao estudar o Re-
nascimento europeu, focando a escultura de Davi, de Michelângelo,
costumo perguntar: “E se Davi fosse negro? Como seria retratado? Qual
a relação entre sua genitália e as discussões raciais do período? ”.
31 Para ampliar esta discussão, indico Moreira e Silva Junior (2017): “O conhecimento escolar
no currículo das escolas públicas: reflexões e apostas”.
sumário 91
Em contrapartida, tenho consciência de que o discurso conserva-
dor, neutralizante, em busca de uma “moralidade”, no cenário de proibi-
ções, as ameaças propostas pelo projeto Escola sem Partido nos amor-
daçam e nos assustam, para que tentemos realizar um trabalho como
este. Neste sentido, argumento que para além dos referenciais teóricos
do multi/interculturalismo e da decolonialidade, precisamos trabalhar
atentos à legislação, que, assim como nos dá o direito e o dever de
discutir determinadas questões no cotidiano escolar, ela dá também, ao
aluno e à aluna o direito de ser, de viver, de receber informações corretas
e, principalmente, de conviver com o outro, “de ser o outro”.
sumário 92
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movi-
mentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais”. Temos, também, a Lei 10.639/2003, que inclui, no currículo
oficial da Rede de Ensino, a obrigatoriedade da temática História e Cul-
tura Afro-Brasileira. A Lei 11.645/2008, torna obrigatório o estudo da his-
tória e cultura indígena e afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio. A Lei 7716, de 1989, define como crime o ato de
praticar, induzir ou incitar a discriminação ou preconceito de raça, cor,
etnia, religião ou procedência nacional. Já em junho de 2019, o Supremo
Tribunal Federal (STF) entendeu que condutas homofóbicas ou transfó-
bicas deveriam ser enquadradas nos crimes de racismo.
sumário 93
Trabalho em uma mesma escola municipal, há 20 anos, e todos
os anos, ao me apresentar nas reuniões de pais e responsáveis, falo
sobre as questões que priorizo na educação, as questões que discuto
em sala de aula. Com isso, eu defendo a importância de os respon-
sáveis saberem e participarem do que acontece no cotidiano escolar.
É obvio que a influência do discurso religioso mesclado com o discurso
conservador, muitas vezes, dificulta o processo e faz com que alguns
responsáveis não entendam a realidade escolar. Neste momento, re-
corro ao amor ao próximo, ao direito de o próximo ser feliz, ser reco-
nhecido e valorizado como ser humano, a necessidade do respeito ao
outro, algo presente em todas as narrativas, inclusive na Bíblia.
sumário 94
os referenciais teóricos do multiculturalismo crítico, interativo e aberto
e da decolonialidade para colocar esses conceitos em questão. Eles
me permitem historicizar o conceito de raça (entendido como uma
fantasia, algo que não pode ser relacionado à Biologia, mas que ao
longo da história, serviu para hierarquizar os povos), refletir sobre
como o processo de colonização e o pensamento colonial subalter-
nizou e animalizou povos, e como algumas ideias estão presentes
nos dias atuais. Destaco, ainda, os privilégios da branquitude, pelo
simples fato de se nascer branco. Na maioria dos casos, alio estas
discussões aos modelos de beleza e de inteligibilidade de corpos,
quando introduzo as linguagens artísticas. – Por que algumas obras
ou produções são consideradas arte e outras, não? Por que algumas
são consideradas belas e outras, não.
sumário 95
É relevante destacar que em muitas turmas, a discussão que
tematiza famílias inter-raciais caminha para discussão das masculini-
dades negras e a dificuldade do homem negro em assumir a família.
O discurso muito recorrente em relação ao homem negro está rela-
cionado à sua sexualidade e incontigência sexual (sempre pronto ao
ato sexual). Nisso o referencial da decolonialidade contribui para a
promoção e o desenvolvimento da discussão. Como o processo de
colonização e o pensamento colonial contribuíram para a construção
deste homem negro? Como este homem negro foi tratado no pós-
-abolição da escravatura, apresento o quadro “A redenção de Cam”,
de Modesto Brocos, para ilustrar a política do embranquecimento, a
ciência das raças, e como essas questões são configuradas e refle-
tem a realidade, nos dias atuais. Destaco que há perspectivas de mu-
danças, quando vemos, no Instagram, diversos grupos de discussão
acerca de homens negros e paternidades negras.
c - Homens no ballet
sumário 96
vezes uma fala da turma, um acontecimento na escola pode provocar
e permitir um amplo trabalho com as turmas. Para ilustrar tal assertiva,
destaco a fala de um aluno de 8º ano sobre uma aluna nova na escola
– “se der mole eu passo o rodo”. Tal fala motivou toda a mudança no
meu planejamento bimestral, levando-me a incluir, no programa “o ro-
mantismo nas artes”, as discussões de gênero, raça e masculinidades32.
A questão central que norteou este texto foi a busca das con-
tribuições do multi/interculturalismo para as práticas pedagógicas,
principalmente enfatizando as questões de gênero, raça, sexualidade,
masculinidades. Assim, em um primeiro momento, apresentei algumas
questões do cotidiano escolar; logo após, trouxe, de maneira sucinta,
algumas reflexões acerca da fundamentação teórica do multi/intercul-
turalismo e decolonialidade; e em seguida, apresentei minha experiên-
cia profissional como professor, em escolas da rede pública.
32 Sugiro a leitura do artigo: SILVA JUNIOR, P. M. “Se der mole ... eu passo o rodo”: quando
as questões de gênero, sexualidades, masculinidades e raça invadem o cotidiano escolar.
Revista Café com Sociologia, Maceió, v.6, n.1, 2017. Disponível em: https://revistacafecom-
sociologia.com/revista/index.php/revista/article/view/789. Acesso em: 10 de jan. de 2022.
sumário 97
que todos(as) busquem possíveis potenciais de intervenção, valorizan-
do as múltiplas culturas e problematizando sua hierarquização.
sumário 98
conhecimentos são centrais para a construção da realidade;
resgatar os saberes que foram excluídos, omitidos, silencia-
dos, ignorados e subalternizados no processo de coloniza-
ção. Nesse sentido, a proposta é articular saberes, deixando
claro que não se trata de uma discussão entre universalismo
e relativismo/ particularismos, e sim, de procurar um universal
concreto que inclua as particularidades epistêmicas. Trata-se
de pluriversalizar o conhecimento, ou seja, trazer múltiplos
saberes para a sala de aula, sem hierarquizá-los;
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:
Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Lei 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9.394/96). Diário Oficial da União, 13 de julho de 1996.
sumário 99
BRASIL. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Diário Oficial da União, 10 de
janeiro de 2003. Altera a Lei no9.394, de 20 dez. 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”
BRASIL. Lei 11.645 de 10 de março de 2008. Diário Oficial da União, 11 de
março de 2008.Altera a Lei no. 9.394, de 20 dez. 1996, modificada pela Lei
10.639, de 9 jan. 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
BRASIL. Lei 7.716 de 05 de janeiro de 1989. Diário Oficial da União, 6 de
janeiro de 1989, retificada em 09 de janeiro de 1989 que define os crimes
resultantes de preconceito de raça ou de cor.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 1.611, de 17 de novembro de
2011. Brasília, DF: 17 dez. 2011. Disponível em: http://www.in.gov.br/visualiza/
index.jsp?data=21/11/2011&jornal=1& pagina=68&totalArquivos=168.
Acesso em: 20 fev. 2022.
BRASIL. Resolução n. 12, de 16 de janeiro de 2015. Secretaria de direitos
humanos conselho nacional de combate à discriminação e promoção dos
direitos de lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais. Lex. Brasília, DF: 16
jan. 2015. Disponível em: http://www.lex.com/legis_26579652_resolucao_N_12_
DE_16_DE_JANEIRO_DE_2015.aspx. Acesso em: 20 jul. 2018.
BRASIL. Ministério da Saúde. A travesti e o educador: respeito também se
aprende na escola. Brasília, DF: 2001.
CANDAU,Vera Maria. Didática: Questões contemporâneas. Rio de Janeiro:
Forma&Ação, 2009.
CANDAU, Vera Maria. Sociedade, Educação e Cultura(s). 3. ed.
Petrópolis: Vozes, 2010.
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raça e gênero. In: V. V. A. A. Cruzamento: raça e gênero. Brasília, DF: Unifem. 2.
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do nosso tempo; Educação e Realidade, v.22, n.2, p. 15-46, jul./dez. 1997.
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Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
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elementary reading, writing and talking. In: LETTS IV, W. J.; SEARS, J. (Edits.).
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and schooling, 1999. New York: Rowman & Little field Publishers, p. 3-14.
sumário 100
LEAL, Rony Pereira; SILVA JUNIOR, Paulo Melgaço; IVENICKI, Ana.
Criatividade, interculturalidade e decolonialidade: caminhos para a escola
em tempos de crise. Revista Educação e Cultura Contemporânea. Rio de
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MIGNOLO, Walter. Histórias globais/projetos locais colonialidade, saberes
subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: Edit. UFMG, 2003.
MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU Vera Maria. Currículo, disciplinas
escolares e culturas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
MOREIRA, Antônio Flávio.; SILVA JUNIOR, Paulo Melgaço. Conhecimento
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sem Fronteiras, v. 17, n. 3, p. 489-500, set./dez. 2017.
PEREZ GÓMEZ, Angel. La cultura escolar em la sociedade neoliberal.
Madrid: Morata,1988.
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sexualidades, masculinidades e raça interrogam as práticas curriculares:
um olhar sobre o processo de co/construção das identidades no cotidiano
escolar. 2014. 236 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
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masculinidades e raça: contribuições do multi/ interculturalismo para a prática
pedagógica. Rev. Tempos Espaços Educacionais. São Cristóvão, Sergipe,
Brasil, v. 12, n. 29, p. 125-144, abr./jun. 2019.
WALSH Catherine. Interculturalidade crítica e pedagogia decolonial: in-surgir,
re-existir e re-viver. In: CANDAU, Vera Maria. Educação intercultural na América
Latina: entre concepções, tensões e propostas. Rio de Janeiro: 7Letras, 2009.
WALSH Catherine. Interculturalidad y (de)colonialidad: perspectivas críticas y
políticas.Visão Global, v. 15, n. 1-2, Joaçaba, p. 61-74 jan./dez., 2012.
sumário 101
ENTRE(LINHAS)
DAS BONITEZAS
APRENDIDAS
sumário 102
3ª
3ª PARTE
Parte
PESQUISA EM EDUCAÇÃO:
INSTRUMENTOS DE PESQUISA QUALITATIVA
a. observação de campo;
b. entrevista,
c. fotografia e
d. grupo focal
sumário 104
grafias, no ciclo da(s) juventude(s). Estas podem tornar o caminho
investigativo mais longo, e o registro da pesquisa, mais colaborativo
para revelar cenas visíveis de uma didática melhor, descortinando
as belezuras e sabedezas33 da profissão docente, a criatividade e o
protagonismo estudantil.
sumário 105
Capítulo 4
Capítulo 4
DOI: 10.31560/pimentacultural/2023. 97396.4
Instrumentos
de pesquisa qualitativa –
observação de campo e entrevista,
fotografia e grupo focal
INTRODUÇÃO
sumário 107
cultura? De onde vem? Qual a sua trajetória pessoal e acadêmica? Qual
sua concepção de educação? Aonde quer chegar? Como quer desen-
volver suas pesquisas? Por que escolheu pesquisar isto e não aquilo? As
respostas a estas questões acabam por direcionar as escolhas teórico-
-metodológicas que o pesquisador faz, o que nos leva a afirmar que não
existe pesquisa neutra e, muito menos, uma metodologia neutra.
sumário 108
1. a triangulação, entendida como a utilização de “[...] diferentes
formas de investigar um mesmo ponto” (fontes, técnicas, méto-
dos, instrumentos, investigadores e teorias) (ALVES-MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 1999, p.173);
APRESENTANDO ALGUNS
INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
EM PESQUISAS QUALITATIVAS
sumário 109
Como argumentam Lüdke e André (2013), que o pesquisador
é o veículo inteligente e ativo entre os fatos/dados e a construção
do conhecimento, vemos que a escolha da(s) metodologia(s) de
pesquisa e dos instrumentos de coleta de dados se constitui como
uma etapa decisória quanto aos rumos da pesquisa qualitativa,
para o alcance de seus objetivos e para garantir a confiabilidade
dos dados apresentados.
Se nossas conclusões somente são possíveis em razão dos
instrumentos que utilizamos e da interpretação dos resultados
a que o uso dos instrumentos permite chegar, relatar procedi-
mentos de pesquisa, mais do que cumprir uma formalidade,
oferece a outros a possibilidade de refazer o caminho e, desse
modo, avaliar com mais segurança as afirmações que fazemos.
(DUARTE, 2002, p.140)
sumário 110
A OBSERVAÇÃO DE CAMPO –
QUANDO A CURIOSIDADE SE TORNA
INTENCIONAL E SISTEMÁTICA.
sumário 111
4. Como observaremos – que tipo de observação faremos? Qual
será o nosso grau de participação como observadores?
sumário 112
1. possibilitam o contato direto, uma imersão no campo, aproxi-
mando o pesquisador do contexto e dos sujeitos pesquisados;
sumário 113
Alves-Mazzotti e Gerwandsznajder (1999, p.168) afirmam que nas pes-
quisas qualitativas, o pesquisador “[...] está interessado em compreen-
der o significado atribuído pelos sujeitos a eventos, situações, proces-
sos ou personagens que fazem parte da sua vida cotidiana”.
sumário 114
Seja qual for o tipo de entrevista realizado, ressaltamos que a sua
realização exige algumas “habilidades” do pesquisador. A primeira delas
se refere à disponibilidade de tempo e locomoção. É preciso saber, com
certeza, que o pesquisador é quem deve estar disponível para o entrevis-
tado, e não o contrário, fazendo o máximo para conciliar a sua disponibi-
lidade com a dele. A segunda se refere à capacidade de ouvir, sem julga-
mentos ou preconceitos, as respostas dos entrevistados, colocando-se
em uma posição de respeito ante à cultura e aos valores do entrevistado.
Na interação entre pesquisador e entrevistado, deve-se procurar desen-
volver um clima de mútua confiança. Enfim, lembramos que as entrevistas,
normalmente, geram uma quantidade substancial de informações, que
exigem um trabalho árduo de transcrição e seleção de dados, com os
quais é preciso ter paciência e foco (LÜDKE; ANDRÉ, 2013).
A FOTOGRAFIA – QUANDO
AS IMAGENS “NOS FALAM”
sumário 115
fenômeno. O uso de imagens é um desses caminhos, e a fotografia é
um de seus instrumentos mais antigos e mais acessível, cada vez mais.
sumário 116
de detalhes e a análise de contextos, ampliando a nossa compreensão
sobre os fatos ou fenômenos investigados.
sumário 117
estudo se mostre comprometida, ou o seu objeto de análise, perdi-
do. Nesse sentido, apresentamos o grupo focal como um instrumento
de coleta de dados capaz captar diferentes percepções por meio da
emersão de “[...] sentimentos, atitudes, crenças, experiências e rea-
ções, de um modo que não seria possível com outros métodos[...]”
(MORGAN; KRUEGER, 1993 apud GATTI, 2012, p.9).
sumário 118
tempo e propiciando um ambiente de espontaneidade e informalida-
de que leve à participação e à troca de informações/ideias/opiniões,
de forma livre, entre todos os participantes (GATTI, 2012).
FINALIZANDO: ALGUMAS
REFLEXÕES IMPORTANTES
sumário 119
Para finalizar a nossa discussão, deixamos duas questões para
reflexão, as quais consideramos indispensáveis, quando nos dispo-
mos a fazer uma pesquisa, e que consideramos balizadoras de toda
escolha teórico-metodológica. A primeira delas é que, independente-
mente de quais técnicas e instrumentos optemos por utilizar em nos-
sas pesquisas, a ética deve, sempre, fundamentar e direcionar todo o
trabalho do pesquisador. O respeito, a clareza e o compromisso com
a veracidade das informações coletadas são condições sine qua non.
Ao mesmo tempo, é preciso ter a compreensão de que o bem-estar
dos sujeitos participantes das nossas pesquisas estará, sempre, aci-
ma dos nossos interesses como pesquisadores.
REFERÊNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método
nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São
Paulo: Pioneira, 1999.
DIAS, Amanda Regina Martins; CASTILHO, Katlin Cristina de; SILVEIRA,
Viviane da Silva. Uso e interpretação de imagens e filmagens em pesquisa
qualitativa. Ensaios Pedagógicos, Sorocaba, v.2, n.1, p.81-88, jan. abr. 2018,
sumário 120
DUARTE, Rosália. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 115, p.139-154, mar. 2002.
FISCHMAN, Gustavo Enrique; CRUDER, Gabriela. Fotografias escolares
como evento na pesquisa em educação. Educação e Realidade, Porto
Alegre, n.28(2), p.29-53, jul. dez. 2003.
GATTI, Bernadete. Angelina. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais
e humanas. Brasília (DF): Liber Livros Editora, 2012.
IVENICKI, Ana; CANEN, Alberto. Metodologia da pesquisa: rompendo
fronteiras curriculares. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna, 2016.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em
Educação: abordagens qualitativas. Rio de Janeiro: E.P.U., 2013.
LUTZ, Mayara Santos. A imagem fotográfica como instrumento de
pesquisa. 2010. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharel em Serviço Social)
– Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2010.Disponível em:
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/120881 Acesso em: 21 nov. 2020.
MOROZ, Melania; GIANFALDONI, Mônica Helena Tieppo. Alves. O processo
de pesquisa: iniciação. Brasília: Liber Livro, 2006.
RIOS, Sadraque Oliveira; COSTA, Jean Mario Araújo; MENDES, Vera
Lucia. Peixoto Santos. A fotografia como técnica e objeto de estudo na
pesquisa qualitativa. Discursos fotográficos, Londrina, v.12, n.20, p.98-
120, jan./jul. 2016.Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/
discursosfotograficos/article/view/22542 Acesso em: 21 nov. 2020.
sumário 121
ENTRE(LINHAS)
DAS BONITEZAS
APRENDIDAS
sumário 122
O Capítulo 5, traz para análise, uma parte da nossa disserta-
ção de Mestrado, que teve por objeto de estudo a relação avaliação/
registros concebida e utilizada pelos professores em sua prática,
num momento de inovação pedagógica, no contexto de imple-
mentação da Escola Plural, no ciclo da(s) juventude(s), Observa-
mos os procedimentos metodológicos utilizados e materializados
nos registros escolares docentes e discentes, buscando perceber
os sentidos e significados atribuídos pelos(as) professores(as) e
alunos/as a si mesmos(as) e, também, por eles/elas representados.
34 Tivemos a permissão dos atores para usar a identificação da escola e todos os dados
por nós colhidos.
sumário 123
com ações pedagógicas excludentes. Nesse cenário de trans-
formações e transgressões, a Escola Plural foi se constituindo
– reordenando o tempo/espaço, a relação professor/aluno, o
currículo, a avaliação. Sendo assim, podemos definir a Escola
Plural como um conjunto de ações emergentes, colocado em
prática por professores, alunos e pais, no sentido de renovar
o cotidiano escolar, construindo coletivamente uma Proposta
Político-Pedagógica da Rede Municipal de Belo Horizonte. Os
eixos que nortearam esta proposta foram:
1. Uma intervenção coletiva mais radical;
sumário 124
2. Novos tempos/espaços escolares de vivências estudantis:
organização por agrupamentos – grandes, pequenos, fixos
e móveis35, para o debate dos temas pesquisados durante o
“Projeto 10 anos do Paulo Mendes Campos”, em que situa-
ções pedagógicas são colocadas em evidência, com os(as)
alunos(as) vistos(as) como sujeitos do processo pedagógico,
no qual os registros escolares, que eles(as) produzem, expli-
citam um produto (re-) significado de suas ações, do conhe-
cimento e dos saberes produzidos.
35 Zabala (1998, 111) define que os agrupamentos escolares podem ser caracterizados
“de acordo com seu âmbito de intervenção: grupo/escola e grupo/classe; e em cada
uma delas, conforme o trabalho seja realizado com todo o grupo ou com grupo ou
equipes fixos ou móveis. No âmbito do grupo/classe, encontramos atividades de gran-
de grupo: exposições, assembleias, debates etc.; atividades organizadas em equipes
fixas: organizativas, de convivência, de trabalho etc.; atividade em equipes móveis de
dois ou mais alunos: investigações, diálogos, trabalhos experimentais, observações,
elaboração de dossiês, “cantos” etc.; atividades individuais de exercitação, aplicação,
estudo, avaliação etc”. (Grifos da autora da dissertação)
36 O estado passa ter uma responsabilidade e participação mínima nas despesas do setor
de educação e outras políticas públicas (AMBRÓSIO, 2017).
sumário 125
Seguiremos defendendo a bandeira de uma Escola plural,
de qualidade, para todos(as), e socialmente justa.
sumário 126
Capítulo 5
Capítulo 5
DOI: 10.31560/pimentacultural/2023. 97396.5
A fotografia:
como instrumento de pesquisa
e de ensino-aprendizagem
Márcia Ambrósio37
Doutora em Educação pela UFMG
Pós-Doutora pela Universidade de Barcelona
Professora Associada no Departamento
de Educação e Tecnologias (UFOP)
INTRODUÇÃO
37 Ambrósio e Rezende, citados nesta obra e Capítulo, são sobrenomes da mesma autora. Esta
que optou, depois da mudança do estado civil, usar apenas Ambrósio nas publicações.
sumário 128
médio, no momento de implantação do ciclo da(s) juventude(s)38 e no
contexto de consolidação do programa Escola Plural, iniciado em 1994.
sumário 129
de permitir que novos elementos detectados com o desenvolvimento
da pesquisa incorporassem nossa observação e análise (LÜDKE E AN-
DRÉ, 1986). Como escrevem Sancho et al40, citados por Soares (2000,
p.30): “um caso define relações entre partes de um sistema e outras
totalidades”. Em nossas observações em campo, vimos quais eram os
registros escolares produzidos por professores e alunos e, além disso,
qual a relação desses registros com a avaliação pedagógica.
sumário 130
a possibilidade de resgatar a história da escola. Foi planejado uma dinâ-
mica com os estudantes para discutir a proposta da direção. Em cada
sala do ensino médio, os docentes lançaram um turbilhão de ideias sobre
a história da escola. Fizeram, incialmente, 56 agrupamentos temáticos.
sumário 131
O USO DA FOTOGRAFIA COMO
INSTRUMENTO DE PESQUISA
NO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
4. fotos encontradas por nós: são fotos tiradas por outras pes-
soas. Abrimos essa análise por observar que a escola, no final
do ano, utilizou fotografias tiradas em festas feitas na escola,
fotografias sobre a vida dos professores exercendo sua profis-
são e em acontecimentos particulares imprimindo a sua iden-
tidade. Essas fotos foram utilizadas pelos(as) alunos(as) na
reconstituição da história de 10 anos da escola.
sumário 132
Figura 2 – O uso da fotografia na pesquisa e no ensino
41 FOX, D. M. & LAWRENCE, C. Photographing medicine: Images and power in Britain and
America since 18-40. New York: Greenwood Press, 1988.
sumário 133
acerca da utilização do registro fotográfico, mostrando que, quando
utilizada na escola, pode se transformar numa prática humanizadora e
é o que vamos debater nos dois tópicos a seguir.
sumário 134
a reflexão, como descreve o autor citado. Dessa forma, por meio do ex-
certo do nosso diário de campo de uma descrição feita a partir de uma
das manifestações da escola, mostramos como iniciamos a utilização
da fotografia como uns dos registros da nossa espreita etnográfica.
Hoje, saímos de casa na intenção de registrar pelas fotos, mo-
vimentos diferenciados da escola. Por isso, colocamos nossa
máquina fotográfica no ombro e partimos a procura de detalhes
importantes para a pesquisa. Ao chegarmos à na escola, perce-
bemos uma aglomeração dos alunos na porta da escola: caixas
de som, faixas, painéis, repórteres da Globo, da Itatiaia, da Alte-
rosa etc. Começamos a fotografar os jovens em seus diferentes
agrupamentos e manifestações. Eles perguntaram-nos qual o
jornal representava e brincando dissemos ser da Rede Globo.
Motivados com a notícia, posaram para nós. E assim fomos fo-
tografando”(Exceto do diário de campo em 14 de maio 2002).
42 COLLIER, J, Jr. Visual Anthropology: Photography as a research method. New York:Holt, 1967.
sumário 135
comentários são especialmente dirigidos para a sua utilização
em culturas muito diferentes da do investigador.
43 Outros autores vão destacar alguns efeitos negativos em uma pesquisa veja Bogdan e
Biklen (1994, p.140 a 143 passim).
44 Collier apud Bogdan e Biklen (1994) vê na fotografia um excelente meio de estabelecer
relações, já Bogdan e Biklen (1994) destaca as precauções que os pesquisadores devem
ter ao utilizar a câmara. No nosso caso, a pesquisa nos mostrou mais prós do que contra,
conforme apontados no texto.
sumário 136
Figura 3 e 4 – Recreio na Av. Assis Chateaubriand
dos(as) estudantes, da E.M.P.M.C.
sumário 137
tro da prática educativa? Os registros fotográficos aliados a outras
formas de registro fazem com que os sujeitos se identifiquem mais
com o produto da ação pedagógica.
sumário 138
2. as fotografias também servem para apresentar anomalias
imagens que não se encaixam nos constructos construtos
teóricos que o investigador está a formar.46;
sumário 139
Figuras 5 e 6 – À esquerda o estudante L. tocando Flauta na abertura
da assembleia escolar. Á direita do Warley Henrique e banda, tocando
cavaquinho na abertura da festa em comemoração aos 10 anos da E.M.P.M.C.
47 Ver em Rezende (2004) que auge desse trabalho aconteceu na efetivação do Projeto 10
anos da E.M.P.M.C (capitulo 6)
sumário 140
Por conta do limite deste texto, iremos documentar um dos re-
sultados considerados por nós muito criativos. Isso é apresentado de-
talhadamente na dissertação e brevemente no próximo tópico.
AS FOTOS ENCONTRADAS
POR NÓS NA E.M.P. M.C.
sumário 141
buscar nas fotografias as fontes para projetos que envolviam todos os
professores e alunos da escola.
sumário 142
necessários para montagem dos seus arquivos. Esses alunos foram
arquivando as fotos das festas, fotos dos professores em seus mo-
mentos particulares, conforme Figura 10.
sumário 143
rascos etc.). Também, compuseram um pouco da história da diretora
e vice-diretora, dos(as), professores(as) e funcionários(as).
Fonte: Rezende(2004).
sumário 144
A carta ao leitor estava na página 6 da revista e anunciava os
objetivos da revista. Na sequência das páginas, a revista constitui-se
de roteiros e entrevistas para compor o perfil dos professores etc. Além
dos já destacados, percebemos que esse trabalho se tornou um ins-
trumento de diálogo entre esse grupo de alunos e os professores: os
alunos tiram proveito da revista e mandam recados para os professo-
res, por exemplo, quando satirizam “mistério ainda indecifrado” e na
sequência perguntam: – onde está a professora de biologia?
sumário 145
A Figura 12 que está na página 17 da revista, nos faz perceber
que a reação dos(as) professores(as) à construção da revista foi tanto
uma certa aceitação quanto uma certa recusa. As perguntas e excla-
mações das alunas revelam uma crítica à professora de biologia por
não ter se disponibilizado a participar do processo.
48 É importante destacar que a professora que se recusou a participar da revista é a mesma que
aparece nesta dissertação em diferentes momentos, com formas variadas em sua postura.
Apontamos momentos em que os alunos a consideram como tirana. Entretanto, no projeto
10 anos do Paulão ela se destacou como uma das professoras que conseguiu fazer uma
boa mediação – o resultado foi a produção da revista em quadrinhos sobre drogas.
sumário 146
o significado mais profundo da vida não é o de ordem material.
O significado mais profundo da imagem não se encontra ne-
cessariamente explícito. O significado é imaterial; jamais foi ou
virá a ser um assunto visível passível de ser registrado fotografi-
camente. O vestígio da vida cristalizado na imagem fotográfica
passa a ter sentido no momento em que se tenha conhecimento
e se compreendam os elos da cadeia de fatos ausentes da ima-
gem. Além da verdade iconográfica.
sumário 147
O pesar desse trabalho é que, segundo as alunas, a maioria dos(as)
professores(as) entendeu o trabalho mais como uma brincadeira e
diziam: “Ah! Tá colocando uma foto minha e tal”.
sumário 148
ensino, mas também é um ser político, social e humano, ou seja, eles
são sujeitos socioculturais. Teixeira (1996, p.185) trata com muito zelo
dessa questão, argumentando que
sujeitos socioculturais são também seres concretos e plurais.
São pessoas vivas e reais, existindo a partir de sua corporeidade
e lugar social, a partir de sua condição de mulheres, homens,
negros, brancos. Pertencem a diferentes raças e etnias. São
crianças, jovens ou mais de idade; adeptos de várias crenças
e costumes. Têm desejos projetos e atribuem variadas significa-
ções às experiências e ao mundo. Para entendê-los, é necessário
considerar esses atributos, sejam eles adscritos ou adquiridos,
pois tudo isto matiza sua existência e condição.[...] constituem-
-se pois, em suas experiências vividas no mundo da vida, pelas
quais se fazem a si mesmos e a história humana. Uma história
práxis de sujeitos que são, ao mesmo tempo, sua própria história.
sumário 149
Por essa razão, entendemos que essa revista se destaca pelas
formas irreverentes de coleta e organização dos dados feita pelas alu-
nas, mas, também, pelo caráter inovador de mostrar e falar da vida do
professor. Podemos dizer que foi uma pesquisa de caráter complexo.
Mostrou, por meio de brincadeira, do humor, a seriedade de questões
que envolvem o ser e estar professor.
50 A Escola Plural, em seus pressupostos pedagógicos e em outros autores tais como: Arroyo
(2000), Santomé (1998), Sacristán (1998), Zabala (1998/2002) mostraram que é preciso con-
siderar também que a ideia de diferença, de heterogeneidade não sugere uma intensificação
de ações pedagógicas individualizadas. Ao contrário, a construção do conhecimento é co-
letiva, dialética e, por isso, se materializa nas trocas, nos confrontos de ideias, ainda que o
conhecimento seja reelaborado num âmbito individual. Ver artigo de Dulci (2003, p.12)
sumário 150
Notamos ainda que, para que os(as) professores(as) pudes-
sem transitar pela estrutura inovadora da educação, houve uma
nova organização de tempos e espaços. Tal fato gerou uma (re)
organização do ensino e uma postura sensível, flexível e investi-
gativa por parte dos professores/as. Além disso, foi manifestada
uma compreensão de si mesmos como sujeitos socioculturais e em
permanente processo de formação.
[...] nossa própria escrita – em linhas de aladas, que significa
fazer conexões entre pensamentos, ideias, dados, momentos
discursivos bastante diferentes. Essas assembleias formam
platôs – “chamamos “Planalto” qualquer multiplicidade ligada
a outras multiplicidades por caules subterrâneos superficiais
de tal forma a formar ou estender um rizoma.” (DELEUZE;
GUATTARI, 1987, p. 24).
sumário 151
história e seu tratamento, e sua composição em um álbum, aponta
o conhecimento-na-ação e a reflexão-na-ação (SCHÖN,2000), como
uma oportunidade formativa para conhecer e produzir memória.
sumário 152
• As produções fotográficas Revista Isto é Paulão, As festas do
Paulão, Álbum de fotografia, na pesquisa –, revelaram a satisfa-
ção dos estudantes saírem da sala de aula e invadirem corredo-
res, fotografarem espaços, observarem as relações constituídas
entre docentes, discentes e funcionários e usarem a própria sala
de aula como um contexto de observação, experimentação e
composição de resultados;
Por fim, as fotos feitas, ou seja, tomadas por nós e pelos(as) estu-
dantes conseguiram representar o que foi para os sujeitos de pesquisa
e das aprendizagens vivenciar, na prática, a tessitura da investigação
e dos projetos de trabalho. Revelaram ainda o dinamismo, a alegria,
a irreverência, a ousadia, a competência, o espírito de coletividade, o
interesse pela aula, a disposição para o conhecimento e a exploração
das habilidades presentes nos diferentes ciclos da vida humana.
sumário 153
Observação importante: para conhecer a análise completa da
pesquisa, consulte a dissertação e a tese de doutorado da autora
deste capítulo. Fundamental ressaltar: nas duas pesquisas a fotogra-
fia foi usada como instrumento de pesquisa e ensino/aprendizagens.
Por meio leitura do QR Codes, faça leitura dos dois textos dissertativos.
REFERÊNCIAS
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sumário 154
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no ciclo da juventude: possibilidades e limites na construção de uma
prática educativa inovadora. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Faculdade de Educação da UFMG. Belo Horizonte. Disponível em:
https://repositorio.ufmg.br/handle/1843/IOMS-677HAY. Acesso em: 15 de
janeiro de 2023.
sumário 155
ENTRE(LINHAS)
DAS BONITEZAS
APRENDIDAS
sumário 156
Algumas alunas envolvidas na confecção da revista disseram
ter feito outra revista dessa natureza: “Eu fiz uma vez, uma
revista sobre o Dia Internacional da Mulher, uma coisa mais
dinâmica e mais engraçada, e daí a gente foi construindo a
proposta”. Elas sustentaram que a professora coordenadora
pouco interveio no processo, e que nasceu a ideia durante
debates do próprio grupo: “A gente fez quase tudo em casa,
porém o insight a gente teve aqui no agrupamento, resto foi
feito em casa, porque precisava de recortes, né?”.
sumário 157
4ª
4ª PARTE
Parte
ESCRE(VIDAS) DOCENTES
51 Na 12ª Webconferência, a organizadora desta obra apresentou os resultados de sua tese A re-
lação pedagógica e a avaliação no espelho do portfólio: memórias docente e discente (UFMG).
sumário 159
Para ter acesso às Webconferências, do Webinário de Pesquisa
em Educação, realizado pelo DEETE/UFOP, em 2021, consulte o Guiafó-
lio do webevento apontando sua câmera para o QR code da transmissão
do canal do YouTube e/ou Podcast -, disponível na 5ª Parte desta obra.
sumário 160
Capítulo 6
Capítulo 6
DOI: 10.31560/pimentacultural/2023. 97396.6
Conte-me sua história:
escre(vidas) das narrativas
docentes e de pesquisa
sumário 162
A perspectiva tecnicista ainda se fazia forte nas ciências da
educação e protagonizava a concepção de pesquisa que sustentava
as dissertações feitas pelos estudantes de pós-graduação. A cole-
ta dos dados usava questionários com escalas, cujas repostas eram
tratadas numa perspectiva estatística, acompanhando as lógicas pró-
prias das investigações das ciências naturais. Os fenômenos eram
analisados pelos produtos, e estes deveriam proporcionar alguma
generalização. Os processos eram pouco evidenciados, bem como
as formas de produção dos resultados obtidos. Negava-se a subjeti-
vidade como valor e apostava-se na perspectiva de ciência exigente
de uma dimensão objetiva como parâmetro da verdade.
sumário 163
de 80% do tempo de discussão. Pouco me questionaram sobre o tema
que me motivou a escrever a tese. Havia um clima de tensão, pois essa
condição era sinônimo de rigor. Os examinadores, por sua vez, assu-
miam a oportunidade como uma arena intelectual.
sumário 164
educação. Derrubada a tese da neutralidade da ciência no âmbito so-
cial, o desafio de novas metodologias investigativas se fez de imediato
A mesma tensão se fez no ensino, em especial no campo da Didática,
que motivou a realização, na PUC/Rio, em 1981, com a liderança da
Profa. Vera Candau, com o Seminário: A Didática em questão. Este foi
o propulsor dos posteriores Encontros Nacionais de Didática e Prática
de Ensino (ENDIPES) que acontecem até hoje.
sumário 165
Ademais fui beneficiada com o fato de que o professor Newton
Cesar Balzan estava retornando de um período de permanência nas
Universidades de Boston e Harvard, e de ter trazido, com ele, uma
ampliação da compreensão da pesquisa que envolvia a dimensão
qualitativa. Meu firme propósito era compreender o campo da forma-
ção, não repetindo o instrumental investigativo aprendido no Mestra-
do. E encontrei, em meu orientador, um parceiro que me permitiu os
primeiros passos nessa direção.
sumário 166
num ambiente já conhecido, que me desse uma melhor perspectiva
cultural e histórica dos contextos e sujeitos da investigação.
sumário 167
muito a exploração da riqueza dos depoimentos, pois me permitiu, gra-
dativamente, aprofundar minha compreensão em relação à construção
da docência de meus entrevistados.
sumário 168
Desde então, o expediente das narrativas se institui como um
manancial importante, tanto para o ensino, como para a pesquisa.
sumário 169
Para Ferrer (1995), compartir a historicidade narrativa e a expres-
são biográfica dos fatos percorridos se converte em um elemento catár-
tico de desalienação individual e coletiva, que permite situar-se desde
uma nova posição no mundo (1995, p. 18).
sumário 170
que a realidade informa a teoria, e esta, por sua vez, a antecede e per-
mite percebê-la, reformulá-la, dar conta dela, num processo sem fim de
distanciamento e aproximação (1994, p. 92).
REFERÊNCIAS
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sumário 172
ENTRE(LINHAS)
DAS BONITEZAS
APRENDIDAS
sumário 173
Capítulo 7
Capítulo 7
DOI: 10.31560/pimentacultural/2023. 97396.7
Formação na educação
de jovens e adultos:
retalhos de uma construção coletiva
sumário 175
Os dados foram produzidos em encontros reflexivos e tratados
com auxílio da sistematização de conhecimentos e experiências, de
acordo com Jara (2012). O grupo produziu, ao longo do período for-
mativo, as seguintes sistematizações do conhecimento: uma revista
de narrativas autobiográficas das educadoras e dos estudantes; uma
revista com textos produzidos pelas próprias educadoras acerca da
docência na EJA e uma colcha de retalhos. Compartilhamos aqui
o resultado das reflexões, com especial destaque para o tema das
especificidades da EJA, que subsidiou a feitura da colcha de retalhos
com essas educadoras.
INTRODUZINDO A DISCUSSÃO
sumário 176
quando fazem Pedagogia ou nenhuma formação específica, quando
cursam outra Licenciatura (MACHADO, 2000; DINIZ-PEREIRA, 2006;
SOARES; SOARES, 2014; VENTURA, 2012). Com isso, na chegada à
sala de aula, se descobre quem são os estudantes jovens, adultos e
idosos, não sem espanto (FREITAS, 2014).
sumário 177
ESPECIFICIDADES DA EDUCAÇÃO
COM JOVENS E ADULTOS
E A FORMAÇÃO DE EDUCADORES/
AS: DIÁLOGO NECESSÁRIO
sumário 178
trabalho com jovens, adultos e idosos e que propicie ao educador
uma docência centrada nesses(as) educandos(as).
sumário 179
DISCUSSÕES
O QUE O TRABALHO COM AS EDUCADORAS
NOS PERMITIU CONSTRUIR?
sumário 180
(SOARES; SOARES, 2014, p.9), estão também presentes em tal contex-
to e, ainda, outras se apresentam, reforçando assim que há elementos
próprios, específicos em cada cidade, em cada região, em cada escola,
que precisam ser identificados, entendidos e fundamentados.
sumário 181
os/as estudantes tiveram que trabalhar durante a infância para ajudar na
sobrevivência da família; ao perfil etário constituído essencialmente por
adultos e idosos e à espiritualidade marcante nessa população.
sumário 182
somam com tantas experiências, sociais, étnicas, raciais, segre-
gadoras.(ARROYO, 2014, p. 15-16).
sumário 183
e de Acaiaca. Era uma inquietação do grupo compreender melhor esse
processo e buscar formas de intervenção, junto a essas pessoas, que
favorecessem a aprendizagem. A educadora Fatinha, na construção de
um de seus retalhos, faz menção a esta discussão.
sumário 184
também “um processo educativo marcado por sua inclusão efetiva;
enfim, o direito a uma educação de qualidade por parte daqueles ex-
cluídos” (GIOVANETTI, 2005, p. 246).
sumário 185
importantes ao processo de ensinar e de aprender. O ambiente escolar
é acolhedor e próprio à escuta, por isso os estudantes se abrem para
relatar suas alegrias, como também suas angústias e dificuldades.
sumário 186
Tais passageiros esperam ao menos que os conhecimentos
e seus mestres lhes garantam (ARROYO, 2017, p. 25).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
sumário 187
nos formam, as relações discência-docência nos formam, nossas
reflexões nos formam, nossas narrativas nos formam. Tudo isso re-
força o que Freire defende, que somos inconclusos e nos formamos
nas diferentes experiências e relações que vamos tendo ao longo
da nossa vida. E assim, vamos construindo nossas colchas, co-
letivamente, juntando os nossos retalhos a tantos outros que nos
chegam, nos complementam e nos formam continuamente.
sumário 188
REFERÊNCIAS
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sumário 190
No próximo capítulo o Professor Adelson usa “elementos da prá-
tica etnográfica e autobiográfica” em que as narrativas vão se tecendo
e ampliando-se no movimento de narrar, escrever, comentar e reescre-
ver – individual e/ou coletivamente – para documentar uma experiência
pedagógica com professores(as) do Ensino Médio Rural, na etapa final
da Educação Básica, em uma escola do município de Juazeiro, no
interior da Bahia.
sumário 191
Capítulo 8
Capítulo 8
DOI: 10.31560/pimentacultural/2023. 97396.8
Ensino Médio rural
do sertão da Bahia:
experiências pedagógicas documentadas
na última etapa da Educação Básica56
sumário 193
documento narrativo. Deste modo, é importante destacar que a DNEP
se constitui como dispositivo epistemológico-político-metodológico que
sustentou a pesquisa. Alinham-se elementos da prática etnográfica e
(auto)biográfica em que as narrativas vão se tecendo e ampliando-se
no movimento de narrar, escrever, comentar e reescrever, inerentes ao
dispositivo, de maneira individual e coletiva. Como possibilidade de in-
terpretação e compreensão das experiências documentadas, incluí um
movimento hermenêutico para possibilitar a análise colaborativa de todo
o processo. Ao refletir sobre a experiência da pesquisa, percebi a (auto)
formação constituída na reflexão da ação pedagógica como potenciali-
zadora de novos processos formativos, de maneira particular no Ensino
Médio, etapa final da Educação Básica. Constrói-se, deste modo, a au-
tonomia e autorias docentes acerca de seus saberes.
sumário 194
e , enfim, reconhecer-se. A necessidade do reconhecimento diante da-
quilo que ainda não se sabe é uma constante e precisa ser, a cada mo-
mento, descontruída, erguida e novamente desfeita. Os passos aqui
apresentados tomam como princípio as experiências narradas, escri-
tas, comentadas e reescritas por professores(as) que se deslocam a
partir da experiência como território do saber construído no contexto da
escola e das relações estabelecidas com os sujeitos que nela habitam
e com sua comunidade (BUSTELO, 2017), que tecem suas práticas no
Ensino Médio, etapa final da Educação Básica.
sumário 195
pedagógico, por isso há a escolha da Documentação Narrativa de Expe-
riências Pedagógicas – DNEP, como princípio para a pesquisa.
sumário 196
impelido por meio dos questionamentos (RICOUER, 2002). Por fim, o
último movimento que está na publicação dos textos, ou de maneira
pragmática, em como publicar os textos, é o estágio em que se vi-
vencia a edição pedagógica dos relatos, promovendo, desta maneira,
características de documento publicável (SUÁREZ, 2009).
sumário 197
ruralidades58. Nesse caso do Ensino Médio, conformam, assim, o que
chamo, neste trabalho, de Diálogos em Rede Colaborativa, como epis-
teme analítica utilizada na pesquisa.
58 Preferi assim nomeá-los, pois as concepções de campo que trazemos têm a vincu-
lação direta com uma luta de movimentos campesinos e se caracteriza pela busca
de implementação de políticas públicas educacionais; no caso do Brasil, temos este
aspecto como conquista.
sumário 198
apenas o acúmulo de informações perpassa por um processo comu-
nicativo vivido, todavia, não se configura como um ato de experiência.
A esse respeito, a professora Fernandes (2019), ao refletir sobre o pro-
cesso de documentar as experiências pedagógicas, escreve :
A experiência de relatar o que foi experimentado e vivenciado
é um movimento novo na minha prática pedagógica, por isso
senti que é de extrema importância para a construção de no-
vos conceitos e conhecimentos na minha vida. Escrever sobre
o desenvolvimento de atividades em sala de aula me faz sair de
um espaço que até então era só meu para o espaço que vai ao
encontro do outro (FERNANDES, 2019, p. 125).
sumário 199
uma proposta de educação escolar voltada para o meio rural, que, por
motivos socioculturais, sempre foi relegada a planos inferiores”. Nos
documentos narrativos, constam relatos como este:
Ao chegar nessa escola, fui observando várias situações des-
favoráveis ao ensino: falta de estrutura da escola e uma loco-
moção precária, principalmente no transporte dos alunos. Não
encontrei uma situação muito adequada, além de todos esses
problemas perante às estruturas, os alunos estavam desde iní-
cio do ano sem aula de biologia, mais um agravante para justifi-
car sua falta de ânimo para aulas (PASSOS, 2019, p. 91).
sumário 200
Os deslocamentos que fazem os(as) professores(as) entre a
cidade e a comunidade rural lhes permitem adentrar no contexto das
ruralidades, por infinitos caminhos teóricos, identitários e sociocultu-
rais, e estes elementos, por diversas vezes, eram trazidos ao centro da
mesa de debates, constituídos nos seminários e, posteriormente, nas
oficinas de produção e escrita de texto, nos laboratórios de tematiza-
ção e nos relatos escritos que esses professores apresentaram.
sumário 201
eu, como pesquisador, e os docentes narradores, teve o objetivo
de aprofundar a complexidade de sentidos que circunda o interior
das salas de aula, garantindo que as experiências narradas fossem
se constituindo como elementos de formação na ação da docência
dos(as) professores(as) envolvidos(as). Ou seja, este tipo de pesqui-
sa, inserido na área da educação, tem a intenção de gerar conheci-
mentos a partir das experiências e das ações que são originadas pela
intervenção nas instituições. No caso, nas escolas ou na comunidade
da qual o(a) pesquisador(a) faz parte, em outras palavras, ocorre a
ressignificação do conceito de autoria da docência em sala de aula.
sumário 202
REFERÊNCIAS
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sumário 203
ENTRE(LINHAS)
DAS BONITEZAS
APRENDIDAS
sumário 204
No próximo Capítulo, o professor Carlos Alexandre de Oliveira
(NEPCED/UFMG) traz um relato de experiência com o uso do celular
em sala de aula, para o ensino da literatura, do desenvolvimento da
leitura e escrita entre outros aprendizados. Destaca, também, que é ne-
cessário diagnosticar os(as) estudantes, saber o que eles fazem den-
tro e fora das salas de aula, além de colaborar para que desenvolvam
criticamente os usos das tecnologias digitais a serviço das aprendiza-
gens, sendo este mais um recurso possível do processo de produção
de conhecimento.
sumário 205
Capítulo 9
Capítulo 9
DOI: 10.31560/pimentacultural/2023. 97396.9
Capítulo 9A tecnologia em sala de aula:
o celular como prática pedagógica
inovadora na rede pública estadual
de ensino de Minas Gerais
sumário 207
Nosso maior desafio, no uso didático-pedagógico do celular
em sala de aula, se deu pela necessidade de integração do conteú-
do curricular com a tecnologia e, também, de ter sido proibido, pela
direção da escola, utilizar esse recurso tecnológico para desenvolver
o trabalho que havia sido proposto no decorrer da disciplina minis-
trada. Segundo a gestão, o celular, em sala de aula, estava proibido,
porque iria causar indisciplina, mas na escola, já “não havia discipli-
na”. Essa proibição me colocou diante de um desafio, que foi manter
um compromisso assumido comigo e com os alunos em relação à
proposta da atividade que já havia sido apresentada e, também, com
a prática de realizá-la, mesmo que fosse “às escondidas”. Ou seja,
um “combinado” entre mim e os alunos.
sumário 208
Nesse contexto, demonstro, com essa experiência, que é possí-
vel envolver os(as) alunos(as) em práticas de sala de aula inovadoras,
criativas e autorais e que despertem neles(as) engajamento com o uso
das tecnologias móveis em processos de ensino e aprendizagem que
vão além dos muros da escola. O relato a seguir firma o meu compro-
misso e a minha trajetória como professor-pesquisador da, para e com
a Educação Básica no que diz respeito à formação inicial e continuada
de professores(as), com o uso didático-pedagógico das tecnologias
emergentes em práticas de sala de aula.
NOSSA CAMINHADA
sumário 209
do Ensino Básico, Técnico-Profissionalizante, Superior e demais inte-
ressados em atividades de formação de leitores e produtores de textos
tivessem acesso e, também, pudessem (re)aplicar e (re)adaptar o tra-
balho proposto em suas práticas de ensino e aprendizagem, indiferen-
temente, se eram ou não professores de Língua Portuguesa.
sumário 210
No decorrer da atividade, os poemas chegavam fragmentados
nos celulares, e não era possível visualizá-los de forma que produzis-
sem sentido, porque os versos também chegavam em ordem inversa.
Portanto, tive que adotar as características do haikai e adaptá-las na
tela do celular. Tudo isso foi possível, porque os aparelhos possuem
um recurso de recebimento de textos (o Short Message Service – SMS,
utilizado na época em que a atividade foi realizada), que permite mos-
trar, na tela, textos muito curtos, com até 140 caracteres.
sumário 211
Diante dessa atividade e para motivá-los(as) a continuar escre-
vendo os poemas “curtos” e passá-los adiante, com o intuito de formar
leitores e produtores de textos em rede, pedi que escrevessem, numa
lista, números aleatórios de celulares, sem identificá-los com o nome
do proprietário, inclusive da comunidade escolar. Depois, puderam es-
colher qualquer número de celular e enviar um haikai ao destinatário,
despertando-lhe a curiosidade e motivando-o a responder ao remeten-
te ou a tentar descobrir quem o escrevera. Assim, estava trabalhando
com a proposta para estimular a inteligência coletiva do grupo. Nesse
processo, formei uma rede literária, por meio da qual atuo até hoje,
com as várias releituras desse trabalho e, também, com as possibi-
lidades de recursos interativos e multimodais que o celular (hoje, o
smartphone) oferece para estimular a leitura e a escrita na tela.
sumário 212
partir do engajamento, da criatividade, da colaboração nas produ-
ções escritas e da autonomia de cada aluno(a) diante das dificul-
dades vivenciadas, no decorrer das atividades propostas com um
recurso tecnológico que, até aquele momento, era visto somente
como um meio de entretenimento. Durante todo o desenvolvimento
das atividades, estive presente mediando todo o processo e estimu-
lando a leitura e a produção autoral dos(as) alunos(as).
EXPERIÊNCIAS ALCANÇADAS
AO LONGO DESSA CAMINHADA
sumário 213
que a relação deles(as) com o celular, a partir dessa interação em
rede, deixou de ser apenas uma brincadeira, uma prática utilitária,
ou mesmo, uma relação de poder quando pensam ter o melhor
aparelho celular entre os colegas de sala.
SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS
SOBRE O TEMA
ALLAN, Luciana Maria. A proibição do celular nas escolas faz sentido? Porvir.
2013. Disponível em: <http://porvir.org/porpensar/proibicao-celular-nas-
escolas-faz-sentido/20130730>. Acesso em: 5 mai. 2022.
BATISTA JÚNIOR, José Ribamar Lopes; LIMA-NETO, Vicente; OLIVEIRA,
Carlos Alexandre Rodrigues de; PAIXAO, Sérgio Vale da (Orgs.). Letramentos
e tecnologias digitais: navegando pela sala de aula da educação básica. 1.
ed. Recife (PE): Pipa Comunicação, 2018. v. 5. 250p.
BATISTA JÚNIOR, José Ribamar Lopes; LIMA-NETO, Vicente; OLIVEIRA,
Carlos Alexandre Rodrigues de; PAIXAO, Sérgio Vale da (Orgs.). Múltiplos
olhares para a educação básica: gêneros textuais e (multi)letramentos. 1.
ed. Recife (PE): Pipa Comunicação, 2019. v. 7. 298p.
BATISTA JÚNIOR, José Ribamar Lopes; LIMA-NETO, Vicente; OLIVEIRA,
Carlos Alexandre Rodrigues de; PAIXAO, Sérgio Vale da (Orgs.). Práticas
sumário 214
de sala de aula e formação de professores. 1. ed. Recife (PE): Pipa
Comunicação, 2020. v. 8. 266p.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular –
BNCC. Brasília, DF, 2017.
CHARTIER, Roger. Língua e leituras no mundo digital (Org.). Os desafios
da escrita. São Paulo: Ed. UNESP, 2002.
COSCARELLI, Carla Viana. Tecnologias para aprender. 1. ed. São Paulo:
Parábola, 2016.
COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa. Letramento digital:
aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. 3. ed. Belo Horizonte:
Ceale, Autêntica, 2017.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação.
Campinas-SP: Papirus, 2007.
LEMINSKI, Paulo. Distraídos venceremos. 1. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço.
3. ed. São Paulo: Loyola, 2000.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
OLIVEIRA, Carlos Alexandre Rodrigues de. CelulArte: possibilidade literária
em rede. txt: leituras transdisciplinares de telas e textos. Belo Horizonte,
ano 4, n. 8, jul./dez. 2008. Disponível em: <http://www.letras.ufmg.br/
atelaeotexto/depoimento_carlos.html>. Acesso em: 10 abr. 2022.
PIVA JUNIOR, Dilermando. Sala de aula digital: uma introdução à cultura
digital para educadores. São Paulo: Saraiva, 2013.
RIBEIRO, Ana Elisa. Multimodalidade, textos e tecnologias: provocações
para a sala de aula. 1. ed. São Paulo: Parábola, 2021.
RIBEIRO, Ana Elisa. Textos multimodais: leitura e produção. 1. ed. São
Paulo: Parábola, 2016.
ROJO, Roxane. Pedagogia dos Multiletramentos. In: ROJO, Roxane;
MOURA, Eduardo (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola
Editorial, 2012. p. 11-34.
XAVIER, Antônio Carlos. Não podemos ver o celular como inimigo. Porvir.
2013. Disponível em: <http://porvir.org/nao-podemos-ver-celular-como-
inimigo/>. Acesso em: 5 maio 2022.
sumário 215
ENTRE(LINHAS) DAS BONITEZAS
APRENDIDAS DE C. H. S. S.
sumário 216
Capítulo 10
Capítulo 10
DOI: 10.31560/pimentacultural/2023. 97396.10
Carta da Profa. Márcia Ambrósio:
as bonitezas das aprendizagens
docentes e discentes
Márcia Ambrósio
Doutora em Educação pela
Universidade Federal de Minas Gerais
Professora Associada no Departamento
de Educação e Tecnologias (UFOP)
sumário 218
• A pesquisa bibliográfica e a experiência docente como partes
da atividade científica.
59 Nossos convidados, para ministrarem a Weboficina, foram: Professor Jorge Luís Costa
(DEETE/UFOP) e Professor André Felipe Pinto Duarte (DEETE/UFOP), com a colaboração
dos técnicos colaboradores: Meire de Castro e Guilherme José Anselmo Moreira (suporte
tecnológico, informático do ambiente Moodle); Gilberto Correa Mota e Roger Davison
Bonoto (Webconferência).
sumário 219
maior dinamismo para a aprendizagem dos alunos, especial-
mente livros, glossários, wikis, webinário, dentre outros.
sumário 220
Apontamos também que esta modalidade de ensino não é en-
tendida por nós como sinônimo de cursos que oferecem facilidades no
processo educativo e que têm baixa qualidade de ensino. Trabalhamos
noutra via. Nosso curso exige do(a) estudante a mesma dedicação
de um curso presencial, com a diferença de que, na EAD, o automo-
nitoramento, pelos (as) estudantes, de suas próprias aprendizagens,
assume a centralidade no processo educativo, e a equipe polidocente
é gestora e mediadora desse processo.
É desejável, acima de tudo, que o aluno se sinta motivado para
estudar em um curso oferecido na modalidade a distância.
Além de motivação, é recomendável que o aluno saiba geren-
ciar o seu tempo, tenha autodirecionamento, possua um bom
nível de leitura, seja capaz de “ouvir” o outro no meio virtual,
tenha capacidade para resolver problemas, tenha disciplina e
autonomia e, também a convicção do que quer e sente pra-
zer em aprender. Isso significa mudança de comportamento
e, como toda mudança, no início pode parecer estranha, mas,
com dedicação, ela poderá trazer novos caminhos, novas
oportunidades (ROPOLI, 2007, p. 47).
sumário 221
uma prática ameaçadora e autoritária. Lembramos que os(as) cursis-
tas que não participam, de forma contínua e processual, das ações de
aprendizagens desta disciplina e, também, de outras, acabam por
comprometer a sua permanência no curso.
60 Ver Valente (2010, p. 323) para ter acesso ao conceito de Comunidade Virtual de
Aprendizagem (CVA).
sumário 222
A TECITURA DA DISCIPLINA TENDÊNCIAS
DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO
sumário 223
Dona Maria criou a receita, sabia e conhecia a necessidade de
cortar a cabeça e o rabo do peixe. Mas, ao transmitir a receita para a
filha e esta para a neta, sem questionarem o motivo do corte, apenas
reproduziram um ensinamento que elas sabiam – Saber inconsciente
– ou seja, sabiam, mas não conheciam por que sabiam. O questiona-
mento, na história narrada, conduziu à busca de informações, propôs
novos significados e novas perspectivas frente ao que se pretendia
aprender. Uma atitude passiva na relação com o conhecimento, impli-
ca somente transmissão de conceitos e fatos, como ocorreu até um
determinado momento da História (durante três gerações), que mui-
tas vezes serão reproduzidos sem a compreensão dos porquês. Para
conhecer é necessário ter atitudes de inquietudes, como fez Maria
Márcia – aprender a perguntar e investigar. Vimos que as experiências
podem ser enriquecidas à medida em que são permeadas de senti-
dos e significados, sendo constantemente aprimorados. No caso do
conhecimento escolar, o processo avaliativo deve servir de instrumento
para a compreensão dos conceitos, atitudes, procedimentos se fazem
necessários em cada contexto de aprendizagem.
Ao pesquisador cabe compreender, buscar os porquês, as cau-
sas das perguntas que o mundo da educação nos está pro-
pondo. E aqui vem o segundo apelo que mencionei, apelo à
AÇÃO: compreender para AGIR. Diante das respostas que o
mundo está dando diante do que é; diante da compreensão,
pela pesquisa, do por que é assim, levanta-se o apelo à AÇÃO.
Primeiro, a compreensão, pela pesquisa; Segundo, a ação, que
a pesquisa motiva, demanda, mesmo exige e, sobretudo, orien-
ta – a ação para transformar (SOARES, 2015, p. 4).
sumário 224
Num segundo momento, do Fórum 1, vocês foram estimulados
a fazer a surpreendente experiência do ponto cego, que foi proposta
e analisada por importantes pesquisadores(as) da cognição humana,
nas primeiras páginas da obra intitulada A Árvore do conhecimento:
as bases biológicas da compreensão humana, de Maturana & Varela
(2001, p. 23), conforme excerto na Figura 2, expresso a seguir:
[...] Cubra o seu olho esquerdo e olhe fixamente para a cruz na
figura 1, segurando a página a uma distância de cerca de 40
cm. De repente, você observará que o círculo negro desapare-
ceu. Experimente depois girar a página de modo que o ponto
preto cortado pela linha reta, fique no lugar antes ocupado pelo
primeiro círculo. Faça esta experiência e veja o que acontece
(de MATURANA & VARELA (2001, p. 23).
sumário 225
Os autores explicam que, ao fazermos a experiência acima, cer-
tificamo-nos de que na posição em que o círculo preto se encontra, o
olho não consegue vê-lo. Sendo assim, qualquer objeto que lá estives-
se não seria visto, pois a imagem atinge um lugar da retina de onde
sai o nervo óptico, que não tem sensibilidade à luz. Desta forma, não
vemos o ponto preto da imagem à direita (ponto A) – que é o chamado
“ ponto cego”. Da mesma maneira, ao girarmos a página, colocando
o ponto cortado pela linha na mesma posição em que estava, origi-
nalmente, o círculo preto, veremos apenas a reta e onde devia estar o
ponto, ou seja, aparece a continuação da reta, e desaparece o ponto
preto. Entretanto, ele sempre esteve lá. Tal experiência revela que não
vemos que não vemos, ou seja, nossas observações são menos só-
lidas do que parecem. Dito de outra forma, há sempre um ponto que
os nossos olhos não veem e a nossa percepção corrente do mundo
não se dá conta dessa descontinuidade da visão. Os neurocientistas
chilenos explicam que estamos acostumados a pensar que os nossos
olhos veem tudo à nossa volta, sem qualquer falha, o que não é verda-
de. Para Melo (2004, p.100), é impossível separar a nossa capacidade
de observar e comunicar nossas observações da experiência concreta
de fazer coisas e interagir com outras pessoas.
Todos nós observamos o que, juntos, aprendemos a observar.
Por esta razão, a nossa experiência tende a aparecer com a
força do óbvio e do inquestionável. Daí a importância da refle-
xão. Refletir sobre alguma coisa que acreditamos saber é nos
perguntarmos como conhecemos aquilo que dizemos conhe-
cer. Esta atitude, tão importante na vida cotidiana, base para o
reconhecimento de que as nossas certezas são vulneráveis e
devem ser justificadas, também é fundamental para uma correta
apreciação do empreendimento científico. A pesquisa baseia-
-se na observação e no cuidadoso treinamento deste obser-
vador profissional _o cientista. Mas é a reflexão que introduz a
dúvida sobre a realidade do que estamos apenas costumados
a ver e faz da Ciência uma aventura de permanente recriação do
mundo, na qual estamos todos chamados a participar.
sumário 226
Matura e Varela (2001) e Melo (2004) nos ajudam a dissociar
dois termos que, nem sempre, andam juntos: observação e reflexão.
Ademais, destacam a importância da rigorosidade na sistematização
o ensino e da pesquisa. Tal perspectiva vai ao encontro das reflexões
de Teixeira (2017;2021), e seria traduzida, sinteticamente, na frase:
“o pesquisador precisa desenvolver as atitudes de quietar-se, inquie-
tar-se e indagar-se”.
sumário 227
MONITORAMENTO DO TCC -
PLATAFORMAS DE LETRAMENTO
ACADÊMICO E SEMINÁRIO DE PESQUISA
62 Quando o Curso é ofertado pela UAB, os encontros presenciais ocorrem nos Polos de
Apoio Presencial (PAP), dos municípios selecionados.
sumário 228
As ações planejadas visam promover produções mais qualifi-
cadas na escrita dos trabalhos finais e, por conseguinte, a escrita de
um trabalho acadêmico bem elaborado, com possibilidade de futuras
publicações dos produtos e a divulgação do conhecimento produzi-
do em artigos para seminários e congressos, periódicos, livros, ca-
dernos didáticos etc..
sumário 229
Comente as contribuições do Webinário para sua formação
profissional, tendo em vista as quatro linhas do processo de
conhecimento, relacionadas anteriormente. (Questão dispo-
nibilizada na Plataforma Moodle e elaborada pela Professora
Márcia Ambrósio – Disciplina Tendências da Pesquisa em Edu-
cação, em 27 de junho de 2022).
sumário 230
e à imaginação de que necessitam para desenvolver os seus
talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos de
seus próprios destinos (Resposta da Cursista M.S. em 5 de
julho de 2022 - Plataforma Moodle – UFOP).
M.S.B pontuou:
A participação no 1° Webinário Vida de professores foi muito
importante, aprendi muito sobre conceito de multiculturalis-
mo, diversidade e pluralidade. Tive ciência do que sei, conhe-
ci novas práticas e procedimentos que me ajudarão muito, a
curto e a longo prazo. Concluí que o conhecimento deve ser
usado para ser aplicado de maneira que a convivência, a e o
respeito às diferenças sejam constantes em qualquer lugar.
Levarei comigo que ser professora é um desafio que deve ser
realizado com autonomia e responsabilidade. para que tenha
sempre resultados positivos. (Avaliação da Cursista M.S.B.,
em 5/06/2022 – Plataforma Moodle – UFOP).
sumário 231
coragem de correr riscos, de errar na busca de acertar; apren-
der a conviver traz o desafio da convivência que apresenta o
respeito a todos. E, finalmente, aprendermos a ser, isto seria o
mais importante por explicitar o papel do cidadão e o objetivo
de realizar, pois assim atuamos com autonomia, juízo e respon-
sabilidade pessoal. (Avaliação da Cursista K.M.S, 5/06/2022,
Plataforma Moodle – UFOP).
V.M.S disse:
Os temas trabalhados no Webinário são, além de esclarecedores,
uma ampliação dos saberes do educador, que fomenta e instiga
o aluno em sala de aula. Os tópicos levantados nos ajudam não
apenas a ensinar os conteúdos em sala, como também abrem
os nossos olhos para as metodologias direcionadas ao aprender,
mostram como devemos nos preparar para absorvermos o má-
ximo de conhecimento e como poderemos utilizá-lo no processo
de aprendizagem, colocando o aluno como protagonista desse
universo que antecede sua atuação no mundo. (Avaliação da
Cursista V.M.S,em 5/06/2022, Plataforma Moodle – UFOP).
sumário 232
Quem não busca, não questiona não vê além, acredita naquilo
que ouve, naquilo que lê. Sinto-me incentivada, encorajada a se-
guir em frente, ir muito além do que eu imaginaria. Avaliação da
Cursista M. J. A, em 14/06/2022, Plataforma Moodle – UFOP).
sumário 233
Nossos(as) cursistas são incentivados(as) a construírem seus
próprios textos, seus próprios roteiros, a escreverem e elaborarem
seus textos/suas atividades, minimizando as ações reprodutivas, que
aparecem, constantemente, no processo pedagógico, quando natura-
lizamos a docência.
sumário 234
sujeitos sociais aluno(as), professores(as), pais etc.) e das dimensões
políticas presentes no contexto educacional etc., (os)as cursistas se-
rão colaboradores ao revelarem nossas práticas pedagógicas como
alternativas possíveis para melhorarem sua atuação como docentes
e, também, darem subsídios para a reflexão de outros(as) docentes.
Com afeto,
Márcia Ambrósio
REFERÊNCIAS
AMBRÓSIO, Márcia. A avaliação, os registros escolares:
ressignificando os espaços educativos no ciclo das juventudes.
Petrópolis: Vozes, 2015 (p. 41 a 45).
AMBRÓSIO, Márcia; PIMENTA, Viviane Raposo (Org.). Escre(vidas)
docentes: as rochas do conhecimento. São Paulo: Pimenta Cultural,
2023.
DELORS, Jacques (org.). Educação um tesouro a descobrir – Relatório
para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século
XXI. Editora Cortez, 7ª edição, 2012.
sumário 235
HERNÁNDEZ, Fernando.. Transgressão e mudança na educação: os
projetos de trabalho. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre:
ArtMed, 1998.
MATURANA, R. H e VARELA A. Árvore do conhecimento: as bases
biológicas da compreensão humana. Tradução Humberto Mariotti e Lia
Diskin; ilustração: Carolina Vial, Eduardo Osório, Francisco Olivares e Marcelo
Maturana Montañez: São Paulo: Palas Athenas,2001.
MELO, Manuel Palácios da Cunha. Observar, comparar e medir. In:
SALGADO, Maria Umbelina C.; MIRANDA, Glaura Vasques de. (Orgas.).
Veredas: formação superior de professores. Belo Horizonte: SEE-MG, 2004.
Módulo 5, V.1 - Unidade 1.
REZENDE, Márcia Ambrósio Rodrigues (2010) A relação pedagógica e a
avaliação no espelho do portfólio: memórias docente e discente. 2010.
Tese (Doutorado). Disponível em: https://repositorio.ufmg.br/handle/1843/
FAEC-87YPQC. Acesso em: 20 de fev. de 2023.
REZENDE, Márcia Ambrósio Rodrigues (2004). A relação registro no ciclo da
juventude: limites e possibilidades na construção de uma prática educativa
inovadora. Dissertação (mestrado). Disponível em https://repositorio.ufmg.br/
handle/1843/IOMS-677HAY. Acesso em: 01 de mar.de 2023.
ROPOLI, Edilene Aparecida. Educação a distância. 2007. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_ead.pdf. Acesso em: 24.02.2020.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emilio ou da educação. São Paulo, Martins
Fontes, 1999. [Trad. de R.L. Ferreira).
SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo
integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SOARES, Magda Becker. Palavras da laureada Magda Soares
(2015). Prêmio Almirante Álvaro Alberto para Ciência e Tecnologia.
Disponível em: https://www.ufmg.br/online/arquivos/anexos/
PalavrasdalaureadaMagdaSoares.pdf. Acesso em: 01 de out. 2022.
sumário 236
5ª
5ª PARTE
Parte
Na quinta parte da obra, composta pelo Capítulo 11, apresen-
tamos um Guiafólio do 1º Webinário de Pesquisa em Educação (2021)
que abrem o leque para novos debates acrescidos aos temas que
entre(laçam) o ensino, a pesquisa e a extensão, arrematando os fios
em forma de resumos, links, com QR Code das Webconferências e dos
Podcasts que já foram publicados no canal do You Tube e Spotify do
Programa de Extensão “Pedagogia diferenciada: práticas inovadoras
de ensino, pesquisa e extensão” – nos anos de 2022 a 2027.
sumário 238
Capítulo 11
Capítulo 11
DOI: 10.31560/pimentacultural/2023. 97396.11
Guiafólio do Webinário
de pesquisa em educação
Márcia Ambrósio
Doutora em Educação pela UFMG
Pós-Doutora pela Universidade de Barcelona
Professora Associada no Departamento
de Educação e Tecnologias (UFOP)
sumário 240
não). De modo simplificado e análogo, webfólio é um portfólio
em ambientes virtuais”. (AMBRÓSIO, 2018, p. 694)
sumário 241
No entremeio das web-discussões, o debate sobre letramento
acadêmico ganhou centralidade para abordar a leitura, a escrita e ou-
tras estratégias para o desenvolvimento de habilidades acadêmicas e,
também, dos modos de produzir textos acadêmicos e científicos. Des-
tarte, as Webconferências temáticas e as salas virtuais foram plane-
jadas para o Curso de Práticas Pedagógicas com os focos temáticos
listados em seguida e apresentados na Figura 1:
sumário 242
• como aprendem os(as) docentes - trânsitos entre cartografias,
experiências, corporeidades e afetos;
sumário 243
NOSSOS OBJETIVOS SÃO OS SEGUINTES:
ORGANIZAÇÃO DO WEBINÁRIO DE
PESQUISA EM EDUCAÇÃO NO AMBIENTE
VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA)
sumário 244
de outras IES, docente da Educação Básica etc. As Webconferências
estavam abertas, também, a outros(as) interessados(as), sem a ne-
cessidade de estes fazerem inscrição. As pessoas interessados (as)
nos materiais acadêmicos oferecidos e no certificado deveriam fazer
a inscrição na Plataforma da UFOP ABERTA e acessarem o endere-
ço eletrônico https://moodle.aberta.ufop.br. Após isto, seguir os pas-
sos das inscrições nos cursos, digitando login e senha. A sala virtual
foi preparada para a autogestão dos(as) cursistas. Para tanto, os(as)
participantes, ao acessarem a sala virtual, puderam assistir às lives
de forma síncrona ou assíncrona, receber sugestões de textos para
leituras, além de realizar atividades de aprendizagem, fóruns virtuais,
videoaulas, conforme síntese apresentada na Figura 2
sumário 245
Na Figura 2, sintetizamos as ações formativas, espaços virtuais
de mediação docente, de disponibilização das atividades avaliativas dos
WebEncontros, do Webinário de Pesquisa em Educação – 2021/2023.
sumário 246
As gravações das Webconferências estão disponíveis, para acessos
assíncronos, nos seguintes endereços:
Instagram: @e.pedagogiadiferenciadaufop
E-mail: [email protected]
sumário 247
GUIAFÓLIO DO WEBINÁRIO
DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO (2021)
63 Este relatório foi realizado com a colaboração dos estudantes Jader Loures de Brito (Cur-
so de Artes Cênicas) e Wenderson dos Santos Couto (Curso de Licenciatura em Pedago-
gia/EAD), ambos alunos da UFOP.
sumário 248
Por meio deste trabalho, é possível o estudante acompanhar
e nos ajudar a divulgar nossas redes sociais de formação docente, a
partir da digitação dos links na sua barra de ferramentas e/ou por meio
da leitura do QR Code das Webconfêrencias do Webinário e de outras
temáticas disponibilizadas a seguir, e ainda, ter acesso aos conteúdos
dos nossos webencontros. Para acompanhar a análise do webevento,
selecionamos algumas avaliações dos(das)cursistas, as quais podem
ser consultadas ao longo do texto, a seguir.
sumário 249
relação à sua rotina de estudos e produções, para dar conta
de todas as jornadas que regem sua própria vida - a produ-
ção acadêmica, o trabalho como docente e a vida doméstica.
Muitas de nós (e falo no feminino, pois esta é a maioria que
representa não só a nossa turma do curso de Pedagogia, mas
de boa parte dos cursos de Licenciatura a distância espa-
lhados pelo Brasil) vivenciamos uma rotina bem parecida e,
por vezes, parece-nos impossível conciliar a tripla jornada
de trabalho com aspirações mais ousadas, ou até mesmo, o
sucesso de todos os projetos concomitante- mente (projeto
de trabalho, projeto acadêmico e projeto de vida familiar).
Um terceiro ponto levantado pela professora Maria Amé-
lia Dalvi, que me marcou muito, foi o que ela chamou de “a
extraordinária história de quem escreve uma dissertação e
que nunca leu nenhuma dissertação” (com as minhas pala-
vras). Achei incrível a professora fazer este link, pois, de fato,
muitas vezes vislumbramos atingir determinados objetivos
sem nos dar conta de que é necessário, minimamente, co-
nhecer os caminhos percorridos por outros que já o atingi-
ram. Esta forma de expor a situação me fez associar tal fala
ao aprendizado do processo de leitura e escrita, bem como
a qualquer tipo de aprendizado: só se aprende a ler lendo, e
só se pode aprender a escrever, escrevendo. Portanto, para
deter as habilidades necessárias na produção de traba-
lhos acadêmicos, é necessário ler trabalhos acadêmicos. De
modo geral, o debate foi valiosíssimo para o meu proces-
so formativo. A professora Maria Amélia tem muito a nos
ensinar a partir das suas dicas, que são postadas no Insta-
gram @mariaameliadalvi, e de sua trajetória acadêmica. Eu
já sou sua seguidora nas redes sociais e agradeço muito ao
professor Hércules e à professora Márcia, os quais, por nos
proporcionarem a oportunidade de conhecer o seu traba-
lho, será de grande importância para a produção do TCC e
demais trabalhos que virão pela frente. Confesso que nunca
tive formação voltada para a pesquisa, tal como está sendo
proporcionada agora, neste seminário (já fiz outra gradua-
ção, também licenciatura, e uma especialização). Obrigada a
todos! (Avaliação de Luciana Santo da Cruz, na plataforma
Moodle UOFP ABERTA, 16/03/2021, às 10h34m).
sumário 250
2ª Webconferência: A pesquisa em educação: narrativas produtoras
de conhecimento, em 22 de março de 2021
sumário 251
Entre(Linhas) das bonitezas aprendidas de H. B.
[...] O debate me proporcionou uma reflexão crítica sobre
as narrativas e sobre a forma como, a partir delas, pode-
mos produzir conhecimentos científicos. Entre todos os
pontos trazidos pela Professora Dra. Maria Isabel, vale
destacar a narrativa não como verdade literal, mas sim
como a representação que o sujeito deles faz, podendo ser
uma transformação da própria realidade. Outro ponto de
bastante impacto para minha formação é a compreensão
das narrativas a partir da desconstrução/construção das
próprias experiências, tanto para o pesquisador e profes-
sor, quanto para os sujeitos que a ela são submetidos. Por
fim, e não menos importante, quando ela nos traz a refle-
xão sobre Fazer o sujeito tornar-se visível para ele mesmo, nos
coloca cara a cara com os diversos desafios encontrados
no cotidiano daqueles que optam por ser pesquisadores/
professores. (Avaliação de H. B., na Plataforma Moodle
UFOP ABERTA, em 22/03/2021 às 22h36m)
sumário 252
Entre(Linhas) das bonitezas aprendidas J. R. D.
O debate de hoje foi de extrema importância para mim, pois
como uma professora e pesquisadora em formação, pude ti-
rar algumas dúvidas e aprender, principalmente, a respeitar
meu tempo de escrita e saber valorizar aquilo que eu escrevo.
Além disso, a conversa abrangeu diversos gêneros textuais,
que estão e estarão presentes na minha vida. Achei um ponto
relevante o que a professora falou sobre a retextualização, pois
na minha cabeça, tal fato se tratava somente da reescrita, mas
não, é a transformação de um gênero em outro. Achei muito
interessante, pois posso levar isso para a sala de aula, atuando
como professora, para que meus alunos possam aprender, de
uma maneira diferente, as características de cada gênero tex-
tual. Outro ponto que achei relevante foi que a professora foi
questionada sobre como trabalhar os gêneros textuais com
as aulas remotas de hoje. Ela disse que, se vamos trabalhar
algum texto, algum gênero, podemos partir do conhecimen-
to prévio dos alunos e utilizar essas mídias digitais, ou seja,
fazer um trabalho mediado pelas tecnologias nesse contex-
to que estamos vivendo. Destaco, também, a maneira como a
professora ajuda os alunos na escrita de seus TCCs, escreven-
do tudo que eles falam e depois, mostrando o texto para eles,
para provar que eles sabem sobre o assunto e que não devem
se sentir bloqueados na hora da escrita, pois temos que pa-
rar com a ideia de que o texto legítimo tem que ter todas as
características específicas, já que temos diferentes formas de
dizer e estas são legitimadas. Portanto, temos que aprender a
ler o texto com um olhar mais crítico, tomando consciência
daquilo que escrevemos. (Avaliação de Julia da Rosa Diogo, na
Plataforma Moodle UFOP ABERTA, em 25/03/2021, às 21h12m).
sumário 253
bém, que existem caminhos a serem trilhados que, muitas
vezes, não são “descritos” ou oficializados, algo tão comum
na cultura organizacional de uma empresa, ou no nosso
caso, nas unidades educacionais. Mas, mostra também
como um caminho relembra que escrever é um ato contí-
nuo de escrever, ler, reler, refletir, reescrever ou reformu-
lar, e que exigir algo acima disso é uma autossabotagem,
que toda a escrita é legítima, pois postula regras opera-
cionais e respeita as características postas. Como a trilha
do(a) educador(a) é um eterno caminhar, o bate -papo com
a autora nos faz compreender que, uma vez que sejamos
capazes de seguir um passo a passo de cada etapa do pro-
cesso de escrita, de entendermos que o narrador é o dono
do texto, e que tal situação deve ser uma labuta diuturna,
dessa maneira, tal fato deve estar constante na nossa prá-
tica educacional. (Avaliação de R.M., na Plataforma Mood-
le UFOP ABERTA, em 25/03/2021, às 22h07m)
sumário 254
Entre(Linhas) das bonitezas aprendidas de C. B. C. C.
É necessário que sejam realizadas pesquisas com rigor.
Uma boa justificativa faz parte dos critérios de rigor, e
ela diz que é importante serem especificados alguns ele-
mentos, tais como a motivação pessoal do pesquisador, a
relevância da pesquisa para a educação brasileira, a de-
monstração de uma certa originalidade, sempre fazendo
comparação e citando artigos, revistas, livros de autores
que tenham produções sobre a temática. Os critérios de
rigor também se encontram na coerência com o paradig-
ma e na escolha da metodologia a ser utilizada e, referen-
te a isso, existem diversos dilemas acerca da utilização de
pesquisa quantitativa ou qualitativa, com a escolha mais
adequada para cada tipo de estudo. Cabe destacar que as
duas metodologias são de extrema relevância e podem,
inclusive, ser mescladas para definição, e é importante
que sejam analisados quais são os objetivos, a justifi-
cativa e todos os elementos de uma pesquisa científica.
Uma pesquisa qualitativa, com olhar multicultural, tem a
preocupação de compreender a diversidade de identida-
des, quem são os sujeitos, quem sou eu, como pesquisa-
dor, e como são os relacionamentos. A pesquisa qualita-
tiva, na visão multicultural, trabalha com as abordagens
plurais em uma pesquisa e tem, como intuito, compreen-
der o sujeito, como identidade singular e coletiva, e quais
são os pertencimentos e as motivações desse indivíduo.
O diverso nos enriquece, a diversidade nos enriquece, e
vamos valorizar uma ciência que também é construída a
partir da diversidade. Estamos em um mundo no qual a
diversidade nos enriquece. O multiculturalismo é respos-
ta, é proativo, não é apenas valorização das diversidades.
(Avaliação de C.B.C.C., na Plataforma Moodle UFOP ABER-
TA, em 30/03/2021, às 14h36m)
sumário 255
5ª Webconferência “Pensamento, inquietações e quietude na pes-
quisa”, em 5 de setembro de 2021.
sumário 256
Entre(Linhas) das bonitezas aprendidas de I. M. S. A.
Ao pensarmos na questão da formação como professor(a)
e pesquisador(a), devemos ter, em mente, ideias acerca
da beleza, da liberdade, da inquietação de nossa forma-
ção. Sendo assim, é possível pontuar que ao longo da live,
o que mais veio à tona das ideias foi a problematização da
nossa incompletude e da relação que a pesquisa tem com
uma prática social. Além disso, compreendo, também, a
postura do(a) professor(a) como sendo alguém que precisa
de afeto, sensibilidade e ternura. Em suma, a importância
dessas concepções é fundamental para termos, em mente,
a ideia do papel do(a) pesquisador(a) professor(a) e do pro-
fessor(a) pesquisador(a). Ao longo de toda live, a professora
Inês teve diversas falas importantes, e, dentre estas, pode-
mos destacar as seguintes:
sumário 257
6ª Webconferência “Etnociências e Etnomatemática no contexto
social”, em 07 maio de 2021
sumário 258
para além dos saberes acadêmicos. (Avaliação de Isabela
Matilde Santana de Almeida, na Plataforma Moodle UFOP
ABERTA, em 21/04/2021, às 14h36m)
sumário 259
resultado de uma pesquisa participante - um relatório, o
qual não pode se aplica no caso de uma dissertação.
sumário 260
Entre(Linhas) das bonitezas aprendidas de L. S. C.
O Professor Antônio Marcelo Jackson nos mostrou, no iní-
cio de sua apresentação, um percurso histórico da consti-
tuição do Brasil como nação, sob o aspecto da construção,
concomitante, de uma ideologia racista no nosso país.
Ele destaca a crueldade da união entre ideologia racista
e o contexto da escravidão, além de nos lembrar a poten-
cialidade que ganhou o racismo a partir do momento em
que a quantidade de escravos tornou-se uma questão de
status no país, superando o simples valor econômico, re-
corrente, também, em outros países. A partir desse mo-
mento, o Brasil atribuiu a condição de escravo à qualidade
da pessoa negra, desqualificando-a como ser humano e
objetificando-a, o que torna a superação da cultura ra-
cista algo muito difícil de ser conquistado, uma vez que
o preconceito não está apenas relacionado à condição da
pessoa negra, índia, mestiça, mas também à forma como
a sociedade vê essas pessoas, sob um ponto de vista qua-
litativo. O racismo brasileiro carrega esta particularidade
de desqualificar as pessoas em função de sua raça/etnia,
mesmo após o processo abolicionista, porque, para muitas
pessoas, o importante não é o lugar que o sujeito ocupa na
sociedade, mas quem ele é. O simples fato de ser negro, no
Brasil, por si só, é suficiente para desqualificar a pessoa e
criar expectativas distintas de pessoas que são considera-
das como altamente qualificadas, ou seja, pessoas da elite
branca, masculina. O processo histórico narrado pelo pro-
fessor explica muito bem a institucionalização do racis-
mo, que se deu, inicialmente, pela negação da existência
de outras etnias, presentes no Brasil, ao longo de todo o
processo de formação do povo brasileiro, com os negros e
índios, e a consequente supremacia histórica e jurídica da
etnia prevalecente, a branca, de origem europeia. O pro-
cesso de apagamento da história negra e indígena atuou
como mais uma forma de submeter tais etnias à suprema-
cia branca, já que só a história desta era contada e, portan-
to, somente estes indivíduos poderiam ser considerados
detentores de direitos. Por esse motivo é que se conta a
história de um país com negros, sem a África. A história da
África e dos negros trazidos de lá, e viventes até hoje, aqui,
por meio de seus descendentes, só passou a ser contada,
nas escolas, recentemente, por força de lei, assim como a
história dos muitos povos indígenas nativos do território
sumário 261
brasileiro. A nova legislação foi criada a partir da força dos
movimentos sociais em prol de uma educação não racista,
o que ainda é uma realidade distante no cotidiano da es-
cola. A escola, como uma instituição que é espelho da so-
ciedade, e que, inclusive, como nos apresentou o professor
Antônio Marcelo, funcionou, durante muito tempo, com
esse aspecto, como reprodutora da ideologia dominante
na sociedade brasileira, a de um racismo institucionali-
zado, carrega consigo as marcas da sociedade na qual está
inserida. O professor discutiu, ainda, o respeito às cotas,
considerando o quanto é importante a presença de ações
afirmativas para a superação dos preconceitos e das ma-
zelas sociais decorrentes destes aspectos, para todas as
categorias que são vitimadas pelo racismo. (Avaliação
de Luciana Santo da Cruz, na Plataforma Moodle UFOP
ABERTA, em 26/04/2021, às 18h08m)
sumário 262
REFERÊNCIAS
HENÁNDEZ, Fernando; APRAIZ, Estibaliz Jiménez de Aberasturi; SANCHO
GIL, Juana Maríal; GOROSPE, José Miguel Correa. Como os professores
aprendem? Trânsitos entre cartografias, vivências, corporeidades e afetos.
Espanha: Editores Octaedro, 2020.
OUTRAS INFORMAÇÕES
https://esbrina.eu/es/portfolio/enfoques-cartograficos-sobre-el-aprendizaje-
corporeo-ecologico-y-nomada-de-los-docentes/
sumário 263
pensar de forma diferenciada, entender que não se podem
buscar padrões. Importa descrever as diferenças e não bus-
car padrões. Entender que não se pode definir o fenômeno,
sem antes analisá-lo. (Avaliação de Geovane Alves de Paiva,
na plataforma da UFOP ABERTA, em 25/04/2021, às 23h56m).
sumário 264
questionários. O grupo focal permite fazer emergir uma
multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais,
pelo próprio contexto de interação criado, permitindo a
captação de significados que, com outros meios, poderia ser
difícil manifestá-los. (Avaliação de S. T. S., na plataforma da
UFOP ABERTA, em 24/05/202, às 22h)
sumário 265
trazida pelo professor para a sala de aula, uma vez que
o aluno já traz consigo conhecimentos prévios e, conse-
quentemente, sua visão de mundo. Ensinar é, portanto,
buscar, indagar, constatar, intervir, educar. O ato de en-
sinar exige conhecimento e, consequentemente, a troca
de saberes. (Avaliação de J. V. A., na plataforma da UFOP
ABERTA, em 11/05/2021, às 03h22m)
sumário 266
bra de paradigmas, como forma de transformar as práti-
cas dentro do cotidiano, dentro da formação continuada.
Fazer pesquisa proporciona, ao mesmo tempo, às pessoas
envolvidas a tese-experiência, que é constituída por um
conjunto de narrativas. A Profa. Angelita (UFMG) cita a
documentação da narrativa, na qual oportuniza o com-
partilhamento de experiências pedagógicas, como instru-
mento de sistematização e reflexão e, posteriormente, de
meditação. E a Profa. Márcia Ambrósio (UFOP) apresentou
o portfotos, em que retrata a experiência docente em foto-
grafias; na verdade, mostra a memória docente e discente
em uma interrelação diante de um automonitoramen-
to. Todos esses problemas e aspectos do conhecimento
abrem um leque de oportunidades, para que futuramen-
te, possamos utilizá-las em nossos estudos, na formação
continuada e em nossas pesquisas, elevando nosso pata-
mar de aprendizagem. (Avaliação de E.G.G., na Plataforma
Moodle UFOP ABERTA, em 11/05/2021, às 10h20m)
sumário 267
Entre(Linhas) das bonitezas aprendidas de G.L.A.
Não há salas de aulas, e sim, salões de aprendizagem nos
quais os alunos são incentivados à interação. Os alunos são
divididos em grupos de quatro, tendo um roteiro de conteú-
dos que os (as) alunos(as) precisam esgotar; se têm dúvidas,
perguntam inicialmente aos colegas e caso não estejam sa-
tisfeitos, erguem a mão chamando o professor, que os ajudará
a chegarem à solução do problema. O aluno é o protagonista
da sua educação. Não há séries, há ciclos de três anos. Para
mudar de ciclo, o aluno tem que cumprir 100% dos conteúdos
constantes do roteiro do ciclo. Isso retira o stress dos finais de
ano, desnecessários ao desenvolvimento do aluno. Cada alu-
no é único e cumpre o roteiro por modos e tempos diferentes.
Ao final dos três anos, se o aluno não deu conta de cumprir o
roteiro do ciclo, será rematriculado no mesmo ciclo até que
cumpra a parte faltante do seu roteiro. Finalizado o roteiro,
no mesmo momento, a aluno é promovido ao novo ciclo. A
Escola da Serra entende que “O conteúdo não visto ou não
aproveitado fará falta em algum momento para o aluno.” Por-
tanto, eles deverão cumprir o roteiro e o conteúdo. O aluno é
o protagonista, aprendendo a aprender dentro do seu tempo
e desenvolve os roteiros interdisciplinares de pesquisa ne-
gociados com os(as) professores(as). O(A) estudante aprende
a ser um pesquisador independente e responsável, a pensar
criticamente e a transformar informação em conhecimento,
para aplicar na vida. Cada aluno tem um professor TUTOR
que vai incentivar o aluno a fazer tudo para que chegue ao
máximo do seu potencial. Ele acompanha semanalmente o
planejamento e o cumprimento dos estudos, ensina técnicas
de aprendizagem, exige organização e disciplina, auxilia na
superação de dificuldades e no aproveitamento de potencia-
lidades. Ele se reúne, durante 2h por semana, com os alunos.
Não se trabalha com disciplinas separadas. Há enfoque na in-
terdisciplinaridade: Ciências humanas, da natureza etc., não
se desdenhando da identidade de cada área. O trabalho se dá
de modo globalizante, sinérgico. Ele pode estudar um assun-
to sob o ponto de vista de várias Ciências ao mesmo tempo,
como, por exemplo, a energia, sob o ponto de vista da Química
da Física e da Biologia. Ao mesmo tempo, é papel do docente:
1) Ter apreço pela individualidade do aluno; 2) Enxergar no
aluno um ser complexo; 3) Focar na aprendizagem, não no
ensino; 4) Compreender que a educação é feita de relações;
5) Valorizar o significado do que se propõe para que o aluno
sumário 268
aprenda; 6) Ensinar organização; 7) Ensinar valores; 8) Res-
ponder às dúvidas com perguntas; 9) Ser afetuosamente exi-
gente; 10) Estimular o protagonismo do aluno. Esses foram os
pontos trazidos na palestra. (Avaliação de G. de L. A., na plata-
forma da UFOP ABERTA, em 18/05/2021, às 19h39m)
sumário 269
fato de o(a) menino se enxergar em seu lugar (ambiente)
de vivência possibilita o senso crítico sobre sua localidade
(espaço) e cultura. (Avaliação de J.V.A, na Plataforma Mood-
le Aberta,em 10/05/29021, às 21h02m)
Convidadas: Dra. Gláucia dos Santos Jorge (UFOP), Dra. Diene Mello
(UEL), Dra. Márcia Ambrósio (UFOP)
sumário 270
Playlist das Webconferências e Posdcast do Programa de extensão
Pedagogia Diferenciada - práticas exitosas do ensino (2022)
sumário 271
1. Portfólio/webfólio: inovações no processo educativo;
sumário 272
O processo de interação, estabelecido entre os participantes da
comunidade, buscou contribuir, de forma significativa, para o sucesso
das ações. Como um espaço de guarda e divulgação, estamos usan-
do as redes sociais - blogs específicos, site Facebook, e-mails e Canal
do You Tube da Professora Márcia Ambrósio, onde as gravações das
Webconferências ficaram disponíveis para acesso.
sumário 273
PRODUÇÃO/DIVULGAÇÃO
Instagram: @e.pedagogiadiferenciadaufop
Link: https://www.instagram.com/e.pedagogiadiferenciadaufop/
Link: https://www.youtube.com/@pedagogiadiferenciada7616
E-mail: [email protected]
OBRAS PUBLICADAS
Obra publicada e referência no uso das tecnologias, Webfólio no ensino de Física
“O Uso do Webfólio e das Tecnologias no Ensino de Física”, disponível em:
https://www.pimentacultural.com/livro/webfolio-tecnologias
https://mailchi.mp/570d8e027824/o-uso-do-webflio-e-das-tecnologias-no-
ensino-de-fisica
sumário 274
Podcast do Programa de Extensão Pedagogia Diferenciada – 2022
sumário 275
Episódio 4 – O lúdico e as tecnologias assistivas na educação
inclusiva: o brincar para todos
sumário 276
Episódio 8 – Brinquedorias
sumário 277
Episódio 12 – Instrumentos de pesquisa qualitativa: observação de
campo e entrevista, fotografia e grupo focal
sumário 278
Episódio 15 – Escre(Vidas) discentes e a educação pelo afeto –
Parte 1
Descrição do episódio: No segundo WebEncontro, as experiên-
cias de vida do(as) estudantes ganharão visibilidade e motivarão
o debate em torno da pauta inspirada em Jurjo Torres Santomé:
o conhecimento, para aqueles que o possuem, se concretiza an-
tes, no contexto externo e interno de quem conhece, isto é, a
experiência vivida em torno do conhecimento. Nesse sentido, to-
das as experiências de aquisição do conhecimento entrecruzam
crenças, aptidões, valores, atitudes e comportamentos, porque
são sujeitos reais que lhes dão significados, a partir de suas vi-
vências como pessoas. Traremos, para o debate, a interlocução
de outros(as) pensadores(as) da educação.
https://youtube.com/playlist?list=PLg1jB-
-y3yIBnVFmEIgSO5egCAECwfF7Vd
https://youtube.com/playlist?list=PLg1jB-
-y3yIBn2XjtfXaxe9HzQyjcMS4Ze
sumário 279
3º Seminário Virtual “O Corpo Brincante e o
uso dos jogos no processo educativo”
https://youtube.com/playlist?list=PLg1jB-
-y3yIBk2jci27Rxw9DHTb4Qfc73n
WebProsas Aprendentes
“Portfólio/E-Portfólio/Webfólio de aprendizagem”
https://youtube.com/playlist?list=PLg1jB-
-y3yIBlq3ls4EHpQXc5_m_rrRzHx
https://youtube.com/playlist?list=PLg1j
B-y3yIBmxMtysT8ilIZ75zWri_bjv
Currículo escolar
https://youtube.com/playlist?list=PLg1jB-
-y3yIBnSZ9d0p0Mbu6DiraFeRcwt
sumário 280
Semana acadêmica – Centenário de Paulo Freire (2021)
https://youtube.com/playlist?list=PLg1jB-
-y3yIBmjdHAb42J58I8y2Ufp2urJ
https://www.youtube.com/playlist?list=PLg-
1jB-y3yIBn2XjtfXaxe9HzQyjcMS4Ze
https://www.youtube.com/playlist?list=PLEKVhY-
Jup4vXcE1dF_EcRqBKNkCU1DP3T
https://www.youtube.com/playlist?list=PLg-
1jB-y3yIBk2jci27Rxw9DHTb4Qfc73n
sumário 281
Bonitezas das escre(Vidas) poéticas não conclusivas
Ó, Pai
Não deixes que façam de mim
O que da pedra Tu fizestes
E que a fria luz da razão
Não cale o azul da aura que me vestes
sumário 282
De me apaixonar todo dia
E ser mais jovem que meu filho
De ir aprendendo com ele
A magia de nunca perder o brilho
REFERÊNCIA SONORA
ALMA nua. Intérprete: Vander Lee. Compositor: Vander Lee. Disponível em:
https://www.letras.mus.br/vander-lee/174155/. Acesso em: 3 de dez. 2022.
REFERÊNCIAS DOS
EPISÓDIOS DOS PODCAST:
EPISÓDIO # 1: Apresentação. Mediação e Coordenação: Márcia Ambrósio.
[Locução de]: Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto:
UFOP, Junho de 2022. Podcast. Disponível em: https://open.spotify.com/
episode/4vaSWX0kb5jpMfex1Zug6D?si=b5bafb95e3ac4f9e. Acesso em: 03
de março 2023.
EPISÓDIO # 2: EréPonteca: o brincar para a reeducação das relações
étnico-raciais. Convidadas: Ana Valéria de Figueiredo e Zulmira Rangel
Benfica. Mediação e Coordenação: Márcia Ambrósio. [Locução de]:
Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto: UFOP,
Junho de 2022. Podcast. Disponível em: https://open.spotify.com/
episode/5QKtOdGL1JWVuJRej61AJU?si=1tKedm85SACLzCuz3pEggA.
Acesso em: 03 de março 2023.
EPISÓDIO # 3: Professora-pesquisadora: interações, brincadeiras e reflexões
múltiplas. Convidadas: Adriana do Carmo Corrêa Gonçalves. Mediação:
Márcia Ambrósio e Giseli Moura Xavier. Coordenação: Márcia Ambrósio.
[Locução de]: Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto:
UFOP, Junho de 2022. Podcast. Disponível em:: https://open.spotify.com/
episode/4I9TqSFoRECEA8fiO2Gz54?si=Zug4F6EeQUCCdnR0mUUCRQ.
Acesso em: 03 de março 2023.
sumário 283
EPISÓDIO # 4: O lúdico e as tecnologias assistivas na educação inclusiva:
o brincar para todos. Convidadas: Ana Valéria de Figueiredo e Stella Maria
Peixoto Azevedo Pedrosa. Mediação e Coordenação: Márcia Ambrósio.
[Locução de]: Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto:
UFOP, Julho de 2022. Podcast. Disponível em: https://open.spotify.com/episo
de/7L9AOUasS0q2s7tFxWvirx?si=d4ZuRVdXS7qDe2M0n-Tt7A. Acesso em:
03 de março 2023.
EPISÓDIO # 5: Narrativas digitais: práticas visuais e artísticas no
mundo contemporâneo. Convidadas: Tânia Lucía Maddalena.
Mediação e Coordenação: Márcia Ambrósio. [Locução de]: Clayton
J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto: UFOP,
Julho de 2022. Podcast. Disponível em: https://open.spotify.com/
episode/3VycNl5TeHPx9Ac2kIbK6F?si=dOdC7D3FTRitqluCkEfG7Q. Acesso
em: 03 de março 2023.
EPISÓDIO # 6: (Empre)tecendo práticas pedagógicas antirracistas e plurais:
relatos de um professor. Convidados: Jorge Paulino. Mediação: Giseli
Moura Xavier e Clayton José Ferreira. Coordenação: Márcia Ambrósio.
[Locução de]: Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto:
UFOP, Julho de 2022. Podcast. Disponível ema; https://open.spotify.com/
episode/0UKwIaiCFWynrJmS2x8ckA?si=FW311I4TR26p5rNTHlf_5g. Acesso
em: 03 de março 2023.
EPISÓDIO # 7: Pandalelê – Brincadeiras de Roda. Convidados: Eugênio
Tadeu, Cris Lima, Silvia Lima, Victor Melo. Mediação: Márcia Ambrósio
e Bruna Favarato. Coordenação: Márcia Ambrósio. [Locução de]:
Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto: UFOP,
Julho de 2022. Podcast. Disponível em: https://open.spotify.com/
episode/2anpL9j3di28TeDfUS83g6?si=cn6x43tFRM67zQb3Nki9Fw. Acesso
em: 03 de março 2023.
EPISÓDIO # 8: Brinquedorias. Convidados: Regis Santos, Gabriel
Murilo e Eugênio Tadeu. Mediação: Márcia Ambrósio e Lucas
Vasconcellos. Coordenação: Márcia Ambrósio. [Locução de]:
Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto: UFOP,
Agosto de 2022. Podcast. Disponível em: https://open.spotify.com/
episode/4Yj73IkCSyDtwNhtamB3t8?si=CFCF7X6nTFu2kx32jbHCOw. Acesso
em: 03 de março 2023.
EPISÓDIO # 9: Saber conviver na escola. Convidada: Eliani Castro
Vilassanti. Mediação: Márcia Ambrósio, Luciano Campos Silva, Regiane
Malosto. Coordenação: Márcia Ambrósio. [Locução de]: Clayton J. Ferreira
e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto: UFOP, Agosto de 2022. Podcast.
sumário 284
Disponível em: https://open.spotify.com/episode/6phWOykDL7JnuZU2PGLue
g?si=c4cJYqbtS-ycax-nH7O7Bw. Acesso em: 03 de março 2023.
EPISÓDIO # 10: Elaborando projetos de ensino/pesquisa antirracistas e
plurais. Convidado: Jorge Paulino. Mediação: Viviane Raposo Pimenta
e Márcia Ambrósio. Coordenação: Márcia Ambrósio. [Locução de]:
Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto: UFOP,
Agosto de 2022. Podcast. Disponível em: https://open.spotify.com/
episode/5LcE3ZvdCUtejkaU5HNTQJ?si=2UO4dB5OTMGILj8NDVwsxg.
Acesso em: 03 de março 2023.
EPISÓDIO # 11: Pesquisa em educação e formação docente: uma visão
multicultural. Convidada: Ana Ivenicki. Mediação e Coordenação: Márcia
Ambrósio. [Locução de]: Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida.
Ouro Preto: UFOP, Agosto de 2022. Podcast. Disponível em: https://open.
spotify.com/episode/20Wl91QsyVVUPHNs1qO07u?si=bTlFwnf5TmCtqqB-
2zh5nA. Acesso em: 03 de março 2023.
EPISÓDIO # 12: Instrumentos de pesquisa qualitativa – observação
de campo e entrevista , fotografia e grupo focal. Convidada: Giseli
Xavier. Mediação e Coordenação: Márcia Ambrósio. [Locução de]:
Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto: UFOP,
Agosto de 2022. Podcast. Disponível em: https://open.spotify.com/
episode/1VmtUedfHNg4QyHHK9H5rb?si=qWFr0G_8Ta2T2rzFZ6VSXA.
Acesso em: 03 de março 2023.
EPISÓDIO # 13: Ana(s) – Parte 1. Mediação e Coordenação: Márcia
Ambrósio. [Locução de]: Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida.
Ouro Preto: UFOP, Novembro de 2022. Podcast. Disponível em: https://open.
spotify.com/episode/3qlXQHPtH8OYUDishcSTkH?si=6T0P6fJrSXOjbvFSX6-
vLw. Acesso em: 03 de março 2023.
EPISÓDIO # 14: Ana(s) – Parte 1. Mediação e Coordenação: Márcia
Ambrósio. [Locução de]: Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida.
Ouro Preto: UFOP, Novembro de 2022. Podcast. Disponível em: https://open.
spotify.com/episode/3qlXQHPtH8OYUDishcSTkH?si=6T0P6fJrSXOjbvFSX6-
vLw. Acesso em: 03 de março 2023.
EPISÓDIO # 15: (Escre)vidas discentes e a educação pelo afeto – Parte
1. Conferencista e Coordenação: Márcia Ambrósio. [Locução de]:
Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto: UFOP,
Dezembro de 2022. Podcast. Disponível em: https://open.spotify.com/
episode/1zhJIGWF3bWncwZGSmKpNQ?si=MT0Z4pMgTgKNgqE6KR7CMA.
Acesso em: 03 de março 2023.
sumário 285
EPISÓDIO # 16: (Escre)vidas discentes e a educação pelo afeto – Parte
2. Conferencista e Coordenação: Márcia Ambrósio. [Locução de]:
Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto: UFOP,
Janeiro de 2023. Podcast. Disponível em: https://open.spotify.com/
episode/1zhJIGWF3bWncwZGSmKpNQ?si=MT0Z4pMgTgKNgqE6KR7CMA.
Acesso em: 03 de março 2023.
EPISÓDIO # 17: Pedagogia da vida e a alegria de ensinar – Parte
1. Mediação e Coordenação: Márcia Ambrósio. [Locução de]:
Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto: UFOP,
Janeiro de 2023. Podcast. Disponível em: https://open.spotify.com/
episode/1zhJIGWF3bWncwZGSmKpNQ?si=MT0Z4pMgTgKNgqE6KR7CMA.
Acesso em: 03 de março 2023.
EPISÓDIO # 18: Pedagogia da vida e a alegria de ensinar – Parte
2. Mediação e Coordenação: Márcia Ambrósio. [Locução de]:
Clayton J. Ferreira e Helena A. Paulo de Almeida. Ouro Preto: UFOP,
Janeiro de 2023. Podcast. Disponível em: https://open.spotify.com/
episode/1zhJIGWF3bWncwZGSmKpNQ?si=MT0Z4pMgTgKNgqE6KR7CMA.
Acesso em: 03 de março 2023.
sumário 286
vídeos. Publicado pelo canal Professora Márcia Ambrósio - DEETE UFOP.
You Tube. Disponível em: https://youtube.com/playlist?list=PLg1jB-
y3yIBmxMtysT8ilIZ75zWri_bjv. Acesso em: 03 de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). Didática, multiculturalismo e saberes (playlist) [Ouro
Preto]: UFOP, 11 vídeos. Publicado pelo canal Professora Márcia Ambrósio -
DEETE UFOP. You Tube. Disponível em: https://youtube.com/playlist?list=PLg1jB-
y3yIBnVFmEIgSO5egCAECwfF7Vd. Acesso em: 03 de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). O Corpo Brincante e o uso dos jogos (playlist) [Ouro
Preto]: UFOP, 7 vídeos. Publicado pelo canal Professora Márcia Ambrósio -
DEETE UFOP. You Tube. Disponível em: https://youtube.com/playlist?list=PLg1jB-
y3yIBn2XjtfXaxe9HzQyjcMS4Ze. Acesso em: 03 de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). Portfólio/E-Portfólio/Webfólio de aprendizagem
(playlist) [Ouro Preto]: UFOP, 16 vídeos. Publicado pelo canal Professora
Márcia Ambrósio - DEETE UFOP. You Tube. Disponível em: https://youtube.
com/playlist?list=PLg1jB-y3yIBlq3ls4EHpQXc5_m_rrRzHx. Acesso em: 03
de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). Currículo escolar (playlist) [Ouro Preto]: UFOP,
3 vídeos. Publicado pelo canal Professora Márcia Ambrósio - DEETE
UFOP. You Tube. Disponível em: https://youtube.com/playlist?list=PLg1jB-
y3yIBnSZ9d0p0Mbu6DiraFeRcwt. Acesso em: 03 de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). Semana acadêmica: centenário do Paulo Freire
(playlist) [Ouro Preto]: UFOP, 3 vídeos. Publicado pelo canal Professora
Márcia Ambrósio - DEETE UFOP. You Tube. Disponível em: https://youtube.
com/playlist?list=PLg1jB-y3yIBmjdHAb42J58I8y2Ufp2urJ. Acesso em: 03
de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). Webinário Ana(s) (playlist) [Ouro Preto]: UFOP, 7
vídeos. Publicado pelo canal Professora Márcia Ambrósio - DEETE UFOP.
You Tube. Disponível em: https://www.youtube.com/playlist?list=PLg1jB-
y3yIBn2XjtfXaxe9HzQyjcMS4Ze. Acesso em: 03 de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). 1º Webinário de Práticas Pedagógicas: “Vidas de
professores(as) e as múltiplas linguagens no processo educativo” (playlist) [Ouro
Preto]: UFOP, 14 vídeos. Publicado pelo canal Pedagogia Diferenciada. You Tube.
Disponível em: https://www.youtube.com/playlist?list=PLEKVhYJup4vXcE1dF_
EcRqBKNkCU1DP3T. Acesso em: 03 de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). Webinário o Corpo brincante no processo educativo
(playlist) [Ouro Preto]: UFOP, 9 vídeos. Publicado pelo canal Professora
Márcia Ambrósio - DEETE UFOP. You Tube. Disponível em: https://www.
youtube.com/playlist?list=PLg1jB-y3yIBk2jci27Rxw9DHTb4Qfc73n. Acesso
em: 03 de março 2023.
sumário 287
AMBRÓSIO, M (Org.). Webinário Ana(s) (playlist) [Ouro Preto]: UFOP, 7
vídeos. Publicado pelo canal Professora Márcia Ambrósio - DEETE UFOP.
You Tube. Disponível em: https://www.youtube.com/playlist?list=PLg1jB-
y3yIBn2XjtfXaxe9HzQyjcMS4Ze. Acesso em: 03 de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). Webinário Ana(s) (playlist) [Ouro Preto]: UFOP, 7
vídeos. Publicado pelo canal Professora Márcia Ambrósio - DEETE UFOP.
You Tube. Disponível em: https://www.youtube.com/playlist?list=PLg1jB-
y3yIBn2XjtfXaxe9HzQyjcMS4Ze. Acesso em: 03 de março 2023.
sumário 288
AMBRÓSIO, M (Org.). Conhecimento científico, pesquisa participativa,
pesquisa-ação e formação docente [Ouro Preto]: UFOP, 2021, 1
vídeo (01:54:08h). Publicado pelo canal Professora Márcia Ambrósio
- DEETE UFOP. You Tube. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=DgiM1NjdUTM. Acesso em: 03 de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). Ações afirmativas e políticas educacionais: racismo em
discução [Ouro Preto]: UFOP, 2021, 1 vídeo (01:30:02h). Publicado pelo canal
Professora Márcia Ambrósio - DEETE UFOP. You Tube. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=Kat-pQMq9rk. Acesso em: 03 de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). Como aprendem os(as) docentes? Trânsitos
entre cartografias, experiências, corporeidades e afetos [Ouro Preto]:
UFOP, 2021, 1 vídeo (01:32:34h). Publicado pelo canal Professora Márcia
Ambrósio - DEETE UFOP. YouTube. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=88La2OmXnRw. Acesso em: 03 de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). Instrumentos de pesquisa qualitativa – observação
de campo e entrevista, fotografia e grupo focal [Ouro Preto]: UFOP, 2021,
1 vídeo (02:11:50h). Publicado pelo canal Professora Márcia Ambrósio
- DEETE UFOP. You Tube. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=yPbA3WIzzus. Acesso em: 03 de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). Conte-me sua história: “escre(vidas)” das narrativas
docente e de pesquisa [Ouro Preto]: UFOP, 2021, 1 vídeo (01:53:03h).
Publicado pelo canal Professora Márcia Ambrósio - DEETE UFOP. You Tube.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XGQwMm5VsHY. Acesso
em: 03 de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). Elaborando um projeto de pesquisa: monitoramento e
feedback [Ouro Preto]: UFOP, 2021, 1 vídeo (02:01:30h). Publicado pelo canal
Professora Márcia Ambrósio - DEETE UFOP. You Tube. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=1PhpGdFmDzo. Acesso em: 03 de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). O TCC como uma produção audiovisual [Ouro
Preto]: UFOP, 2021, 1 vídeo (01:36:56h). Publicado pelo canal Professora
Márcia Ambrósio - DEETE UFOP. You Tube. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=MeaSALyraIo. Acesso em: 03 de março 2023.
AMBRÓSIO, M (Org.). Relação entre escola, desigualdades e resistências
[Ouro Preto]: UFOP, 2021, 1 vídeo (01:47:32h). Publicado pelo canal
Professora Márcia Ambrósio - DEETE UFOP. You Tube. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=-jJ0WthWlNI. Acesso em: 03 de março 2023.
sumário 289
Sobre a organizadora e autora
Márcia Ambrósio
É Doutora em Educação pela Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG), com Pós-Doutorado na Universi-
dade de Barcelona. É Professora Associada no DEETE/
UFOP. Seus temas de estudos, de pesquisas no CNPq e
FAPEMIG, que resultaram em publicações em livros, arti-
gos e cadernos didáticos, são: avaliação/autoavaliação,
portfólio/e-portfólio/webfólio, metacognição no ensino superior, mediação tec-
nológica, relação pedagógica no AVA, jogos didáticos, profissão e formação
docente, pesquisa em educação, narrativas e experiência docente, práticas
pedagógicas dentre outros.
E-mail: [email protected]
CVLattes/CNPq: http://lattes.cnpq.br/5989203362946532
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-2354-8306
Ana Ivenicki
PhD em Educação pela University of Glasgow. É Profes-
sora Emérita da Universidade Federal d o Rio de Janeiro/
UFRJ. É Pesquisadora 1A do CNPq. Seus interesses de
pesquisa incluem Multiculturalismo, Formação de Pro-
fessores, Avaliação, Questões Epistemológicas de Pes-
quisa em Educação, dentre outros. Publicações e outros
detalhes se encontram em seu
CVLattes/CNPq: http://lattes.cnpq.br/7321869768889062
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7315-5500
E-mail: [email protected]
sumário 290
Giseli Pereli de Moura Xavier
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). É Professora Adjunta do Departa-
mento de Fundamentos da Educação, da Faculdade de
Educação/UFRJ. Sua área de atuação e pesquisa com-
preende os seguintes temas: metodologia de pesquisa,
formação de professores, multiculturalismo e currículo.
E-mail: [email protected]
CVLattes/CNPq: http://lattes.cnpq.br/2318228682748090
Orcid: https://orcid.org/0009-0004-9316-8714
sumário 291
Adelson Dias de Oliveira
Doutor em Educação pela Universidade do Estado da
Bahia. Professor adjunto da Universidade Federal do
Vale do São Francisco – Univasf. Professor permanen-
te do Programa de Pós-Graduação em Sociologia em
Rede Nacional – Profsocio. Professor permanente do
Programa de Pós-graduação em Agroecologia e De-
senvolvimento Sustentável – PPGAD. Líder do Grupo de Pesquisa Educação,
Narrativas e Experiência Docente no Ensino Médio – Narratividades. Vice-líder
do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Juventudes – Nujuves. Pesquisador do
Grupo de Pesquisa Docência, Narrativas e Diversidade – Diverso/Uneb.
E-mail: [email protected]
VLattes/CNPq: http://lattes.cnpq.br/8640495876980514
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8415-1153
sumário 292
sional Ensino das Artes Cênicas (PPGEAC-UNIRIO). Seus temas de estudos
são: currículo, multi/interculturalidade, cotidiano na escola, artes, sexualida-
des, masculinidades, raça. Publicou, entre outros livros, Escola Estadual de
Dança Maria Olenewa 75 anos: a história que fez estórias, Mercedes Baptis-
ta: a dama negra da dança.
E-mail: [email protected]
CVLattes/CNPq: http://lattes.cnpq.br/8573001420943301
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4301-9305
sumário 293
Índice remissivo
sumário 294
199, 200, 202, 204, 205, 213, 214, grupo focal 36, 104, 107, 110, 117,
216, 221, 224, 227, 228, 230, 233, 118, 119, 122, 129, 219, 264, 265,
234, 236, 238, 240, 244, 251, 254, 278, 285, 289
255, 260, 262, 265, 268, 269, 270, grupos minoritários marginalizados 36,
271, 273, 275, 276, 277, 279, 284, 79
285, 286, 288, 290, 291
H
educação básica 38, 159, 177, 214,
233 hibridizações sofridas 71
ensaio lúdico 35 homogeneização cultural 88
ensino 23, 30, 31, 33, 34, 35, 36, 37, homossexuais 36, 79
38, 39, 40, 46, 47, 48, 55, 56, 58, 59, I
63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 74, 92, 93,
104, 128, 129, 130, 131, 133, 147, identidade humana 58
149, 150, 151, 152, 154, 155, 157, identidades culturais marginalizadas 73
159, 160, 163, 165, 169, 171, 178, identidades marginalizadas 66, 71
200, 203, 205, 207, 208, 209, 210, incontigência sexual 96
213, 216, 220, 221, 227, 238, 241, inquietações inerentes 51
248, 249, 251, 265, 266, 268, 271, instituições educacionais 71
272, 274, 275, 277, 285, 290, 291 interação social 30
ensino esclarecedor 39 interações sustentáveis 57
Ensino Médio Rural 33, 38, 159, 191, interculturalidade crítica 88, 89
193, 200, 201 internacionalização 33, 35, 63
epistemologias feministas 58 internacionalização construtiva 33, 35,
equipe pedagógica 207, 208 63
estudos culturais 68 interseccionalidade 44, 67, 70, 73, 90
investigação científica 119
F
L
formação docente 17, 18, 29, 30, 31,
38, 40, 44, 47, 64, 65, 71, 74, 75, 176, legislação brasileira 92
177, 179, 201, 243, 249, 259, 273, linguagens artísticas 95
285, 289, 290, 291 literatura 33, 51, 87, 163, 164, 205,
fotografia 33, 36, 37, 104, 107, 110, 210, 249
115, 116, 117, 121, 122, 123, 128, M
129, 131, 132, 133, 134, 135, 136, marginalização 36, 73, 79
137, 138, 141, 142, 146, 152, 153, masculinidades 31, 33, 36, 79, 83, 85,
154, 156, 219, 264, 278, 285, 289 88, 90, 91, 96, 97, 101, 293
G minoritários marginalizados 36, 79
modalidade virtual 40
sumário 295
multiculturalismo 31, 33, 35, 36, 44, pesquisa social 30
59, 65, 66, 68, 73, 74, 78, 79, 85, 86, planejamento educacional 69
87, 95, 102, 231, 255, 279, 287, 291 planejamento metodológico 120
multiculturalismo crítico 68, 87, 95 pluralidade cultural 64
multiculturalmente 33, 35, 64, 66, 67, políticas educacionais 23, 76, 243,
72 260, 289
políticas públicas 63, 125, 177, 178,
N
193, 198
narrativas docentes 31, 46, 159, 160, pós-coloniais 58, 66, 73, 88
162 pós-pandêmicos 65, 73
Novas Tecnologias 35 postura epistemológica 35
O prática pedagógica 31, 33, 36, 42, 44,
55, 57, 79, 83, 86, 90, 101, 123, 131,
opções teóricas educacionais 72 147, 152, 168, 187, 199, 207, 234, 275
organizações multiculturais 70, 74 prática pedagógica inovadora 207
P práticas científicas 57, 58
particularidades epistêmicas 99 práticas científicas alternativas 57, 58
pedagogia alvesiana 57 práticas inovadoras 23, 34, 238
Pedagogia diferenciada 34, 238, 271, preconceito 36, 71, 81, 93, 100, 108,
275 261
pedagogia freiriana 40, 57 preconceito racial 81
pensamento colonial 95, 96, 98 preocupações multiculturais 70
perspectiva multicultural 21, 30, 47, processo educativo 40, 42, 45, 47, 55,
72, 74, 75, 254 80, 185, 187, 221, 222, 229, 265, 272,
perspectivas antidiscriminatórias 70 280, 281, 287
perspectivas antirracistas 64 produções poéticas 213
perspectivas multiculturais 58, 65, 67, professor reflexivo 243
69, 73 protagonismo estudantil 105
pesquisa educacional 43, 45, 46, 64, R
65, 69, 87, 172, 244 raça 31, 33, 36, 44, 67, 70, 73, 79,
pesquisa multicultural 65, 67, 68, 70, 83, 85, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 97, 100,
73 101, 261, 293
pesquisa qualitativa 21, 30, 33, 34, 36, recursos computacionais 68
42, 54, 63, 104, 107, 108, 109, 110, rede pública estadual 207
113, 116, 117, 120, 121, 122, 123, registros fotográficos 37, 138, 141, 153
129, 170, 219, 238, 241, 244, 254, relações humanas 71
255, 264, 278, 285, 289
sumário 296
S textos acadêmicos 34, 238, 242, 243,
saber docente 43, 48, 50 252, 288
sensibilidades multiculturais 73 transformação social 36, 88
sexualidades 31, 33, 36, 79, 83, 85, V
88, 90, 91, 96, 97, 101, 293
visões estáticas 71
situações pedagógicas 125, 216, 221
vista culturais plurais 71
T vulnerabilidade social 208
tecnologia 39, 75, 207, 208, 211 W
tecnologia móvel 208
Webconferências 22, 31, 34, 39, 44,
temas multiculturalmente 33, 35, 64
160, 238, 241, 242, 243, 245, 246,
temas multiculturalmente orientados
247, 271, 273, 274
33, 35, 64
sumário 297