Dissertação de Pós Graduação - Intervenção Comportamental Aplicada em Trigêmeos Com Transtorno Do Espectro Do Autismo

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CAMPUS SÃO CARLOS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
SUELEN PRISCILA MACEDO FARIAS
VB MAPP E INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL APLICADA EM TRIGÊMEOS

COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
SÃO CARLOS
2018
VB MAPP E INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL APLICADA EM

TRIGÊMEOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Especial, como parte
dos requisitos para obtenção do título de
Mestre em Educação Especial.
Orientador: Prof. Dr. Nassim Chamel Elias
São Carlos
2018
VB MAPP E INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL APLICADA EM TRIGÊMEOS

COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
________________________________________________
Presidente- Prof. Dr Nassim Chamel Elias – Universidade Federal de São
Carlos - UFSCar
________________________________________________
Prof. Dra. Maria Carolina Correa Martone – Fundação Panda
_________________________________________________
Prof. Dra. Ana Lúcia Rossito Aiello - Universidade Federal de São Carlos -
UFSCar
Março de 2018
Dedico esse trabalho as pessoas com autismo e seus familiares, em especial aos meus
pacientes.
AGRADECIMENTOS
Agradeço inicialmente a Deus, que me deu a oportunidade de estudar em uma

Universidade referência em Educação Especial e realizar meu sonho de ser mestre na minha
área de atuação clínica, pelo dom da vida, da inteligência e da capacidade de resiliência
adquirida durante esse processo. O mestrado me proporcionou além do aprendizado
acadêmico, aprendizado para a vida! E sou grata a Deus por toda essa experiência vivida.
Agradeço meus pais, Philippe pelo apoio constante desde o início da minha formação
e nunca medir esforços para meus estudos e minha querida mãe Ivete pela sua doçura e
compreensão nos meus momentos mais difíceis, vocês dois foram o meu equilíbrio para
finalizar essa etapa em minha vida, além de serem meus exemplos e minha força! Agradeço
meus irmãos, Phim, Sara e Samara que mesmo a distância estiveram presentes e
acompanhando cada fase. Obrigada por sempre acreditarem em mim!
Agradeço as minhas queridas amigas, inicialmente as amigas mineiras, Moniquinha
que me deu força desde as viagens para São Carlos até o meu processo de morar na cidade,
ela e Mery me fortificaram com sua amizade e carinho, longas horas de telefone eram poucas
para nós.
Às amigas também da área acadêmica Eloá e Isa que foram meu exemplo, me
impulsionaram e ajudaram no processo final do meu trabalho. Às amigas Paty e Manu que me
apoiaram desde o início desse processo, acreditaram em mim e me deram todo apoio
necessário quando precisei.
Ao longo do percurso minhas novas amizades de São Paulo me deram mais força e
ânimo nessa caminhada, Ester, que teve um papel fundamental na minha adaptação em
Samca; Mari, amizade da pós-graduação e que sempre me apoiou no mestrado, me ajudando
sempre que necessário e Andressa que foi meu porto seguro, minha amiga de todas as horas,
de madrugadas fazendo trabalho juntas pelo “zap”, vocês tornaram tudo mais leve e possível.
À querida Professora Fernanda que me ajudou no início no processo seletivo e sempre
acreditou em mim! Não estaria finalizando agora sem seu apoio inicial! Muito obrigada!!
Agradeço imensamente aos pais dos meus queridos pacientes pelo apoio e
compreensão nessa fase da mina vida! Foram várias viagens e períodos de ausência no
consultório, obrigada pela compreensão! Foi para um melhor atendimento para os seus filhos
que não medi esforços para alcançar meu objetivo.
Agradeço em especial a mãe dos trigêmeos, Rawielle, que sempre me apoiou, confiou
e acreditou no meu trabalho para evolução e melhor qualidade de vida dos trigêmeos.
Aos participantes da pesquisa, os trigêmeos, que me permitiram adentrar no seu
contexto e rotina de vida, que com cada sorriso me conquistaram, cada simples gesto de
aprendizado me fazia querer dedicar mais, ensinar mais, e sem dúvida, eu aprendi muito mais
com eles do que o contrário.
Às estagiarias de psicologia que fizeram possível a realização dessa pesquisa e se
empenharam e dedicaram para evolução dos participantes.
Ao meu querido orientador, Nassim, por todo o apoio prestado a mim, principalmente
no momento que mais precisei, na fase que foi necessário parar por um tempo, seu apoio,
auxílio, paciência, doses de ânimo foram fundamentais para conclusão desse trabalho, se
tornando mais que um orientador, um amigo.
Às Professoras da banca Dra. Ana Lúcia Rossito Aiello e Dra. Maria Carolina
Martone, que gentilmente se dispuseram a prestar suas considerações e sugestões a este
trabalho, agradeço pelas contribuições na qualificação, que tiveram pontuações norteadoras
para finalizar a minha pesquisa.
Às crianças com autismo e atraso no desenvolvimento que tanto me ensinam e
motivam a estudar cada vez mais Análise do Comportamento e Educação Especial e a dar o
melhor de mim na minha profissão como psicóloga infantil.
Meus sinceros agradecimentos.

“O poder de um toque, um sorriso, uma palavra
afetuosa, um ouvido atento, um elogio sincero, um
pequeno ato de cuidado não deve ser
subestimados, pois tem o poder de mudar uma
vida.” (Leo Buscaglia)
FARIAS, Suelen Priscila Macedo. Avaliação e Intervenção comportamental Aplicada em
Trigêmeos com Transtorno do Espectro do Autismo. Dissertação (Programa de Mestrado em
Educação Especial). Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2018.
RESUMO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é composto por distúrbios comportamentais,
que foram divididos em dois eixos principais: dificuldades na comunicação e na interação
social, e apresentação de interesses e comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados. A
Análise do Comportamento Aplicada (ABA) é comprovada cientificamente
com planejamentos delimitados e metodologia bem-sucedida para intervenção com esse
público. Apesar de sua comprovação científica, não foram encontrados estudos em ABA com
trigêmeos com TEA e também há poucos estudos com reavaliação utilizando o VB- MAPP
(Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program). Considerando a
efetividade de intervenções comportamentais em crianças com autismo e os resultados e
direcionamentos no planejamento de ensino provenientes da avaliação utilizando o VB-
MAPP, o objetivo desse estudo foi avaliar o desenvolvimento das habilidades de trigêmeos
com TEA utilizando o VB-MAPP antes e após a aplicação de um programa de intervenção
comportamental precoce. Essa pesquisa é experimental com delineamento de pré e pós teste e
folow-up. Os trigêmeos foram avaliados pelo VB-MAPP e, a partir dos dados da avaliação,
receberam intervenção comportamental de acordo com o protocolo de atividades estabelecido
no programa, por um período de um ano e meio, sendo reavaliados duas vezes. Todos os
dados foram registrados no momento da intervenção com o preenchimento das folhas de
registro. De acordo com o objetivo proposto, os resultados demonstraram que foi efetiva a
intervenção em ABA, os três irmãos evoluíram de acordo com a avaliação, sendo que os
gêmeos com maior comprometimento evoluíram nos escores do Nível 1 e o trigêmeo com
menor comprometimento atingiu o nível mais complexo de avaliação (nível 3) do VB MAPP.
Palavras-chave: Análise do Comportamento Aplicada, autismo, trigêmeos, VB-MAPP.

FARIAS, Suelen Priscila Macedo. Applied Behavioral Analysis in Triplets with Autism
Spectrum Disorder. Dissertation (Master's Program in Especial Education). UFSCar. São
Carlos, 2018.
ABSTRACT
Autism Spectrum Disorder (ASD) is a composition of behavioral disorders that were divided
in two main categories: difficulties in communication and social interaction, and restricted,
repetitive and stereotyped behaviors and interests. Applied Behavior Analysis (ABA) is the
scientifically proven approach with delimited planning and well established methodology to
intervene with this specific public. Despite of ABA's validation, there were no findings
involving triplets diagnosed with ASD on the research made. Therefore, the use was study the
development of the skill of trigêmeos with TEA using the VB-MAPP before and post on a
application of a model.. Starting with the identified deficits, they received behavioral
intervention according to the established activities protocol, in a period of one and a half year,
being re-evaluated every six months. All collected data was registered meanwhile the
intervention was occuring by filling in register sheets. The results showed that the ABA
intervention was effective, all the siblings evolved significantly, especially the one diagnosed
with less severe ASD comparing to his brothers. He managed to achieve the most complex
evaluation level of VB-MAPP.
Keywords: ABA, autism, triplets, VB-MAPP.

LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Informações dos participantes e das aplicações das avaliações pelo VB-
MAPP...................................................................................................................................... 25
Tabela 2. Habilidades ensinadas para cada participante......................................................... 29
Tabela 3. Resultados alcançados pelo Trigêmeo 3 nas três aplicações do VB-MAPP para as
habilidades que foram medidas pelo menos duas vezes. Habilidades como: leitura, escrita e
matemática são apresentadas somente no texto pois foram medidas apenas na terceira
avaliação ................................................................................................................................. 36
Tabela 4. Resultados obtidos pelo Trigêmeo 2 nas três aplicações do VB-

MAPP...................................................................................................................................... 42
Tabela 5. Resultados obtidos pelo Trigêmeo 3 nas três aplicações do VB-MAPP

................................................................................................................................................. 51
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Escores alcançados pelos Trigêmeos nos operantes testados pelo VB-
MAPP...................................................................................................................................... 31
Figura 2. Número de respostas independentes de mando do Trigêmeo

1............................................................................................................................................... 32
Figura 3. Número de respostas independentes de tato de sons de animais do Trigêmeo

1............................................................................................................................................... 32
Figura 4. Número de respostas independentes de contato visual do Trigêmeo 1................... 33
Figura 5. Número de respostas independentes de sentar adequado do Trigêmeo 1 ao longo da

intervenção.............................................................................................................................. 33
Figura 6. Número de respostas de pareamento de identidade visual-visual com dois estímulos

de comparação do Trigêmeo 1................................................................................................ 33
Figura 7. Número de respostas independentes de imitação motora com objeto do Trigêmeo

1............................................................................................................................................... 34
Figura 8. Número de respostas independentes de seguir instrução do Trigêmeo................... 34
Figura 9. Número de respostas independentes de imitação grafomotora do Trigêmeo 1

................................................................................................................................................. 34
Figura 10. Número de respostas independentes de imitação motora grossa do Trigêmeo

1............................................................................................................................................... 35
Figura 11. Número de respostas ecoicas independentes do Trigêmeo

1............................................................................................................................................... 35
Figura 12. Número de respostas independentes de mando de apontar o objeto desejado do

Trigêmeo 2.............................................................................................................................. 39
Figura 13. Número de respostas independentes de fazer contato visual do Trigêmeo

2............................................................................................................................................... 39
Figura 14. Número de respostas independentes de sentar adequado do Trigêmeo
2............................................................................................................................................... 40
Figura 15. Número de respostas independentes de pareamento de identidade visual-visual com

dois estímulos de comparação do Trigêmeo 2........................................................................ 40
Figura 16. Número de respostas independentes de imitação motora com objetos do Trigêmeo
2............................................................................................................................................... 40
Figura 17. Número de respostas independentes de seguir instrução do Trigêmeo

2............................................................................................................................................... 41
Figura 18. Número de respostas independentes de imitação motora grossa do Trigêmeo

2............................................................................................................................................... 41
Figura 19. Número de respostas ecoicas independentes do Trigêmeo 2

................................................................................................................................................. 41
Figura 20. Número de respostas ecoicas independentes do Trigêmeo 3.

................................................................................................................................................. 45
Figura 21. Número de respostas independentes de mando simples (Nível 01) do Trigêmeo
3............................................................................................................................................... 45
Figura 22. Número de respostas independentes de mando complexo (Nível 02 e 03) do

Trigêmeo 3.............................................................................................................................. 45
Figura 23. Número de respostas independentes de tato para objetos do Trigêmeo

3............................................................................................................................................... 46
Figura 24. Número de respostas independentes de tato para ações do Trigêmeo 3................ 46
Figura 25. Número de respostas independentes de fazer contato visual do Trigêmeo 3....... 46
Figura 26. Número de respostas independentes de sentar adequado do Trigêmeo 3.............. 47
Figura 27. Número de respostas independentes de pareamento complexo (arbitrário, figura e

objeto, semelhantes, com vários estímulos) do Trigêmeo 3................................................... 47
Figura 28. Número de respostas independentes de visual tracking (contato visual com objeto
complexo, utilizando vários copos e escondendo o objeto para a criança procurar) do
Trigêmeo 3.............................................................................................................................. 47
Figura 29. Número de respostas independentes de contato visual com objeto do Trigêmeo
3............................................................................................................................................... 48
Figura 30. Número de respostas independentes de seguir instrução com três componentes do
Trigêmeo 3.............................................................................................................................. 48
Figura 31. Número de respostas independentes de imitação com três passos do Trigêmeo
3............................................................................................................................................... 48
Figura 32. Número de respostas independentes de imitação motora fina do Trigêmeo

3............................................................................................................................................... 49
Figura 33. Número de respostas independentes de imitação motora oral do Trigêmeo

3............................................................................................................................................... 49
Figura 34. Número de respostas independentes de resposta de seleção por função,

característica ou classe do Trigêmeo 3................................................................................... 49
Figura 35. Número de respostas intraverbais independentes do Trigêmeo 3......................... 50
Figura 36. Número de respostas grafomotoras de colorir independentes do Trigêmeo

3.............................................................................................................................................. 51
Sumário
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 15
MÉTODO ........................................................................................................... 23
TIPO DE ESTUDO .......................................................................................... 23
PARTICIPANTES ........................................................................................... 23
PROCEDIMENTO .......................................................................................... 25
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA ............................... 26
REGISTRO E ANÁLISE DOS DADOS ......................................................... 29
RESULTADOS .................................................................................................. 29
TRIGÊMEO 1 .................................................................................................. 30
TRIGÊMEO 2 .................................................................................................. 34
TRIGÊMEO 3 .................................................................................................. 38
DISCUSSÃO ...................................................................................................... 49
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 54
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 56
ANEXOS ............................................................................................................ 63
APÊNDICES ...................................................................................................... 64
15
INTRODUÇÃO
O termo “autismo”, que significa originalmente “voltado para si mesmo”, oriundo das
palavras gregas “autos” que se refere à “em si mesmo” e “ismo” que significa “voltado para”,
resulta em uma terminologia que indica isolamento social. O autismo foi introduzido na
psiquiatria por Plouller (1906) como item descritivo do sinal clínico de isolamento encenado
pela repetição da autorreferência frequente em alguns casos (Gauderer, 1987). Kanner (1943)
reformulou o termo para distúrbio autístico do contato afetivo, descrevendo uma síndrome
com o mesmo sinal clínico de isolamento, observado num grupo de crianças com idades
variando entre 2 anos e 4 meses a 11 anos. Em 1956, Kanner elegeu dois sinais como sendo
básicos para a identificação do quadro: o isolamento e a imutabilidade e confirmou a natureza
inata do distúrbio.
Nesse contexto, o transtorno autista (ou autismo infantil) era considerado como parte
de um grupo de transtornos do neurodesenvolvimento denominados Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGDs), Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TIDs) e, atualmente,
está inserido dentro dos Transtornos do Espectro do Autismo (TEAs). Esse grupo de
transtornos compartilha sintomas centrais no comprometimento em duas áreas específicas do
desenvolvimento: (a) déficits de habilidades sociais e de comunicação e (b) presença de
comportamentos, interesses e/ou atividades restritos, repetitivos e estereotipados. (World
Health Organization [WHO], 1992; American Psychiatric Association [APA], 2013). Mais
recentemente, denominaram-se os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) para se referir
a uma parte dos TGDs/TIDs: o Autismo; a Síndrome de Asperger; e o Transtorno Global do
Desenvolvimento sem Outra Especificação. A Síndrome de Rett e o Transtorno
Desintegrativo da Infância não foram incluídos no TEA (Brasil, 2013). O TEA é
caracterizado, portanto, por alterações comportamentais em múltiplos contextos que se
manifestam desde o início do crescimento e que ocasionam prejuízos variados na
Interação/Comunicação Social e Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesse
ou atividade (APA, 2013).
Embora uma etiologia específica não tenha sido identificada, diversos estudos têm
sugerido que a presença de alguns fatores genéticos e neurobiológicos podem estar associados
ao TEA. Brambilla et al. (2003), Muller, Kleinhans, Kemmotsu, Pierce, & Courchesne
(2003), Mundy (2003) e Redcay e Courchesne (2005) sugerem que o TEA é decorrente de
disfunções do sistema nervoso central (SNC), que levam a uma desordem no padrão do
desenvolvimento da criança. Além disso, estudos de neuroimagens e de autópsias
16
identificaram uma variedade de anormalidades cerebrais em indivíduos com TEA, como

tamanhos anormais das amígdalas, hipocampos e corpo caloso, maturação atrasada do córtex
frontal, desenvolvimento atrofiado dos neurônios do sistema límbico e padrões variados de
baixa atividade em regiões cerebrais diversas, como o córtex frontal e o sistema límbico
(Brambilla et al., 2003; Muller et al., 2003; Mundy, 2003; Redcay e Courchesne, 2005).
Crianças com TEA frequentemente apresentam comportamentos não adaptativos
(muitas vezes severos) como: hiperatividade, dificuldade de prestar e/ou manter atenção,
atenção hiperseletiva (tendência a prestar mais atenção em algumas partes ou alguns detalhes
do que no todo) e impulsividade, bem como comportamentos agressivos, autodestrutivos,
perturbadores e destrutivos. Especialmente em crianças até 3 anos, comumente se observa
uma baixa tolerância à frustração, acompanhada por "ataques de raiva” e "escândalos”, como
jogar-se no chão, gritar, chorar, bater com a cabeça, se morder, bater nos outros, entre outros.
Barbaresi, Katusic, & Voigt (2005); Lindsay e Aman (2003); Newsom e Hovanitz (2006).
Importante ressaltar que esses comportamentos podem ou não estar presentes e podem ser
manifestados com grande variabilidade entre os indivíduos com TEA. Ocorrem também os
padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por pelo
menos um dos seguintes aspectos: movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados;
interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco; adesão aparentemente
inflexível a rotinas ou rituais específicos e não-funcionais; preocupação persistente com partes de
objetos; hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais (APA, 2013).
A interação social é outro comprometimento manifestado por pelo menos dois dos
seguintes aspectos: comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-
verbais, tais como déficits em contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e
gestos para regular a interação social; fracasso em desenvolver relacionamentos com seus
pares apropriados ao nível de desenvolvimento; ausência de tentativas espontâneas de
compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (não mostrar, trazer ou
apontar objetos de interesse) e ausência de reciprocidade social ou emocional (APA, 2013).
Os sintomas do TEA podem ocorrer desde muito cedo, manifestando-se antes dos 3
anos de idade (Baron-Cohen, 2008). Para tanto, estudos realizados por Lovaas (1987) e
Werner, Dawson, Munson, & Osterling (2005) destacam que a identificação da criança com
TEA de forma precoce propicia a estimulação precoce e um prognóstico diferencial para essas
crianças. Esses autores demonstraram que a efetividade das intervenções precoces, quando
bem delineadas, sistematizadas e intensivas, permitem uma aquisição mais rápida dos
17
comportamentos-alvo e, dessa forma, promovem a diminuição nos custos do tratamento para

as famílias e para o governo.
Vismara e Rogers (2010) investigaram a evidência empírica para fundamentar a
eficácia da intervenção precoce para crianças com TEA. O estudo consistiu em uma revisão
das publicações sobre intervenção precoce, em crianças com até 5 anos de idade
diagnosticadas com TEA, entre 1998 e 2006. Foram encontrados 22 artigos, e os autores
discutem diversas questões que apareceram com frequência nos artigos revisados, mas que
não possuem respostas definitivas, tais como: a educação inclusiva, com divergências a
respeito dos benefícios ou malefícios entre uma sala especial e uma sala comum; definição de
objetivos iniciais, ou seja, quais habilidades são mais importantes ou urgentes e por quais
iniciar a intervenção; abordagens de tratamento individualizado, tendo em vista a
heterogeneidade dos sujeitos, mas também a eficácia de intervenções com a utilização de
manuais pré-estabelecidos; integração de práticas comportamentais e do desenvolvimento;
intervenções para crianças, em razão do diagnóstico cada vez mais recente, em contraste com
a falta de evidências da eficácia de tratamentos com crianças menores de 2 anos.
Outro estudo que fala sobre a precocidade na intervenção é o de Scheffer, Didden,
Korzilius, & Sturmey (2011) que teve como objetivo investigar a efetividade da intervenção
comportamental intensiva precoce (EIBI) em crianças com TEA. Os autores fizeram uma
revisão dos estudos previamente publicados em diversas bases de dados. De acordo com a
discussão dos autores, crianças com autismo que recebem EIBI geralmente superam em
desempenho crianças que recebem outros tratamentos, tanto no que diz respeito a QI
(Quociente de Inteligência) quanto comportamento adaptativo. Os resultados, no entanto,
variam consideravelmente entre estudos e participantes, o que pode ser atribuído às diferentes
intensidades de tratamento, supervisão, características dos participantes e tratamento do grupo
controle, quando existente. Uma vez que o estudo de Scheffer et al. (2011) é baseado
exclusivamente em estudos publicados, a preocupação com a imparcialidade é essencial para
a sua validade. Os estudos nessa área possuem muitas limitações metodológicas como:
amostras pequenas, atribuições não randomizada de grupos, protocolos de avaliação não
uniformes, falta de grupos equivalentes, etc., por isso, os resultados precisam ser interpretados
com cautela. No entanto, apesar de suas limitações, a meta-análise em questão demonstrou
que a EIBI tem um efeito de moderado para alto em crianças com autismo.
Essas questões se tornam cada vez mais relevantes, considerando que a prevalência de
casos de TEA tem crescido de forma significativa em todo o mundo, especialmente durante as
últimas décadas. Os primeiros estudos epidemiológicos indicavam uma prevalência de 4 a 5
18
casos de autismo infantil por 10.000 nascimentos. (Lotter, 1966; Wing e Gould, 1979).
Entretanto, investigações recentes estimam um aumento drástico de casos, atingindo a média
de 40 e 60 casos a cada 10.000 nascimentos (Baird et al., 2000; Barbaresi, Katusic, & Voigt,
2006; Bertrand et al., 2001; Chakrabarti e Fombonne, 2001; Fombonne, Zakarian, Bennett,
Meng, & McLean-Heywood, 2006; Gernsbacher, Dawson, & Goldsmith, 2005; Schechter e
Grether, 2008). Porém, a prevalência do TEA entre crianças americanas com oito anos de
idade é de um para 68, de forma que se for analisado apenas o sexo masculino, essa
prevalência é quatro vezes e meio mais frequente do que no sexo feminino, chegando a
proporção de um menino afetado para cada 42 com neurodesenvolvimento típico (Center for
Disease Control, 2014). No Brasil ainda não há estudos conclusivos sobre a prevalência do
TEA, apenas um estudo piloto realizado em São Paulo (Paula, Ribeiro, Fombone, &
Mercadante, 2011).
Com esse crescente número de casos com diagnóstico de TEA, faz-se necessária a
utilização de técnicas e métodos que proporcionam uma melhor identificação e tratamento
dessa população. A identificação precoce é fundamental para um bom prognóstico e
tratamento. Existem disponíveis vários métodos com este objetivo, porém, neste estudo
destacaremos a Análise do Comportamento Aplicada (ABA), por ser tratar de uma ciência
com comprovação científica de sua eficácia. Eikeseth, Smith, Jahr e Eldevik (2002) e
Howard, Stanislaw, Green, Sparkman e Cohen (2014) conduziram estudos para comparar o
desenvolvimento de grupos de crianças com autismo com acompanhamento de um a três
anos, respectivamente, submetidos a dois tratamentos distintos. Um grupo de cada estudo foi
submetido a tratamento intensivo com intervenção comportamental por 30 horas semanais e
outro grupo de cada estudo foi submetido a tratamento que envolvia várias técnicas e métodos
distintos, também por 30 horas semanais. Os dois estudos indicaram ganhos
significativamente maiores para o grupo submetido à intervenção comportamental em
diversas áreas como linguagem receptiva e expressiva, QI e comportamentos adaptativos.
Marchese, Carr, LeBlanc, Rosati, e Conroy (2012) utilizaram o VB-MAPP como
instrumento de avaliação para verificar os efeitos da pergunta “o que é isso?” sobre os
resultados de treino de tato em quatro crianças com autismo, e tiveram como base do
repertório inicial de tato a avaliação da sessão de tato do VB-MAPP. Os autores fizeram ainda
estudos prévios semelhantes por incluir indivíduos sem histórico de ensino estruturado de
tato, e seu objetivo foi comparar, em termos de taxa de aquisição e de manutenção, o ensino
de tatos com a utilização exclusiva de estímulos não-verbais, como por exemplo, a presença
do item a ser tateado e o ensino de tatos adicionando a pergunta “o que é isso?” ao ensino por
19
meio dos estímulos não-verbais. A variável dependente foi a medida da frequência de tatos
emitidos de forma correta em nove tentativas, aceitando aproximações da palavra. Antes do
início do treino, foi conduzida uma avaliação de preferência com múltiplos estímulos sem
reposição, que serviriam como consequência durante as sessões de treino.
As fases experimentais consistiram em: linha de base, treino de tato e manutenção. A
linha de base alternava randomicamente sessões que incluíam tanto o item quanto a pergunta,
e sessões com a presença exclusiva do item, e era formada por nove tentativas, sem nenhuma
instrução ou ajuda. O treino de tato consistia igualmente em duas condições, apresentadas
randomicamente, também em nove tentativas cada, sendo a primeira na presença e a segunda
na ausência da pergunta, mas ambas na presença do item. O experimentador apresentava ao
participante os itens de maior preferência de cada participante, juntamente com a instrução
para escolher um. Após a escolha, o experimentador posicionava o item selecionado longe do
alcance da criança, e o utilizava como reforçador. Então, o experimentador segurava um dos
itens pré-determinados e perguntava “o que é isso?”; respostas corretas (tatear o item) eram
seguidas por elogios e um item de preferência, sem relação com o item que foi tateado;
respostas incorretas, ou ausência de tato em até 3 segundos, eram seguidas de dica ecoica
completa.
A manutenção foi conduzida de forma idêntica à linha de base. Dois participantes não
obtiveram melhores resultados com a introdução da pergunta, enquanto para os outros dois, a
condição do item somado com a pergunta foi mais eficiente, talvez em razão de um histórico
de reforçamento durante testes que se iniciavam com instruções verbais. Apesar dessa
convergência em partes iguais dos participantes, cada indivíduo adquiriu as respostas de tato
em um tempo diferente, um mais rapidamente na primeira condição, outro na segunda, e um
terceiro ainda atingiu o critério em ambas. No entanto, na fase de manutenção, foi possível
verificar que em ambas as condições as respostas de tato se mantiveram, o que sugere que,
apesar de afetar durante a aquisição, a presença da pergunta não afeta a manutenção de forma
consistente. No entanto, os autores reconheceram a possibilidade de os resultados referentes à
manutenção terem sido influenciados pela alternância entre os tratamentos, o que poderia não
corresponder à prática clínica, em que apenas uma das condições seria aplicada, sendo assim,
tais levantamentos devem ser considerados para pesquisas futuras.
Somers, Sidener, DeBar e Sidener (2014) também utilizaram o VB-MAPP para avaliar
a emissão de mandos sob controle antecedente apropriado em dois meninos diagnosticados
com autismo. No início do experimento, foi aplicada a sessão de mando do instrumento para
avaliar a quantidade de mandos que as crianças emitiam. Nesse estudo, o objetivo não foi
20
apenas replicar a metodologia utilizada em Howlett, Sidener, Progar e Sidener (2011), que
avaliou os efeitos de operações estabelecedoras na aquisição de mandos em dois garotos com
atraso de linguagem, mas estendê-la, uma vez que o controle diferencial do antecedente “eu
quero...” e “onde está...?”não foi avaliado. Os autores também optaram por realizar a
replicação do estudo em crianças com diagnóstico de TEA. O estudo foi conduzido a partir de
uma linha de base múltipla entre participantes, e cada sessão consistia em 15 tentativas, sendo
cinco tentativas de apresentação do item, cinco de “eu quero” e cinco de “onde está”.
O participante removia uma fotografia do quadro de escolhas, pareava com a
fotografia do objeto correspondente em uma caixa e, quando olhava dentro da caixa, o objeto
poderia estar ou não dentro dela. O treino de “eu quero” consistia em, após o participante
olhar para o interior da caixa e para o professor, se ele não respondesse com “eu quero...”, um
áudio gravado era apresentado, dando o modelo correto, e quando o participante repetia o
áudio, ele tinha acesso ao item. O mesmo acontecia nas tentativas de “onde está”, mas com
um áudio modelo correspondente, e quando o participante repetia o áudio, a localização do
item era apresentada, e o participante poderia ter acesso a ele assim que o encontrasse. Ambos
os participantes aprenderam a emitir os mandos diferencialmente tanto para obtenção de itens
quanto para informação, e apenas apresentavam tais respostas na ausência do item, assim
como no estudo de Howlett et al. (2011). Um treino de múltiplos exemplares tanto de itens
quanto de instrutores foi utilizado para generalização, e os dois participantes generalizaram as
respostas de mando para itens, instrutores, ambientes e situações naturais. Os autores sugerem
que tanto clínicos quanto pesquisadores devem conversar com professores e profissionais
antes de implementar esse tipo de intervenção, buscando os métodos mais socialmente
aceitáveis para cada contexto.
Apesar de não utilizarem o VB-MAPP, Bacon et al. (2014) demonstram a importância
das avaliações com base no currículo como complemento para os testes padronizados, pois
providenciam informações mais detalhadas sobre comportamentos específicos ao invés de
apenas informações genéricas sobre o nível de habilidade da criança, como acontece em testes
padronizados, o que auxilia o planejamento e o tratamento individualizado, além de
possibilitarem melhor avaliação dos efeitos do tratamento no dia-a-dia da criança. Para tanto,
os autores fazem usado a Adapted Student Learning Profile (SLP) para determinar os
objetivos de aprendizagem do estudante, e os instrumentos padronizados Mullen Scales of
Early Learning (MSEL), Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) e
VinelandAdaptive Behavior Scales (VABS). Os resultados do estudo corroboram a
importância do uso da avaliação com base no currículo como complemento dos testes
21
padronizados no que diz respeito a determinar os benefícios da intervenção precoce com

crianças com autismo. Os autores argumentam que os escores marcados pelas crianças em
ambas as avaliações são equivalentes, mesmo com a falta de padronização daquelas com base
no currículo. Além disso, 1/3 das crianças não apresentaram nenhum ganho ou mesmo
retrocederam em progresso nos testes padronizados MSEL e VABS, enquanto que o a SLP
comprovou o progresso de todas elas.
Teste padronizados comparam os escores do avaliando com escores de outras crianças
da mesma idade, mas quando o avaliando é uma criança que progride com menor velocidade
do que o esperado, isso é avaliado como nenhum ganho ou retrocesso nesses testes
comparativos. Crianças muito pequenas, como as participantes do estudo em questão, também
são pouco experientes em testes e por isso costumam não apresentar um resultado muito
positivo (Bacon et al., 2014).
Em relação a estimulação da linguagem, o propósito do estudo de Koehler-Platten,
Grow, Schulze, e Bertone (2013) foi replicar e estender a pesquisa realizada por Esch, Esch e
Love (2009) sobre os efeitos de um reforçamento com atraso para promover variabilidade de
fonemas e aumentar a amplitude do repertório vocal. O objetivo a curto prazo desse modelo
interventivo é aumentar a variabilidade, mas a longo prazo os fonemas variados preparam a
criança para treinos funcionais de linguagem vocal, pois permitem que instrutores modelem as
vocalizações sob controle de estímulo como operantes verbais. Os modelos vocais utilizados
consistiam em nove combinações de três vogais e três consoantes, previamente selecionados
por serem facilmente distinguíveis para o ouvinte, por estarem entre os fonemas que as
crianças com desenvolvimento típico adquirem primeiro, por não serem ecoadas pelos
participantes durante a pré-intervenção e, em caso de desempate, foram selecionadas aquelas
que facilitariam a comunicação do participante. Cada sessão consistia em seis tentativas e o
experimentador começava cada uma delas ganhando a atenção do participante e apresentando
um modelo vocal. Em seguida era apresentada uma oportunidade de 15 segundos para o
participante responder, com objetivo de permitir que respostas variadas ou repetidas
entrassem em contato com as contingências durante as fases experimentais. O intervalo de
reforçamento durava 30 segundos, ou até que a criança consumisse o reforçador comestível. O
primeiro fonema emitido pelo participante durante a primeira tentativa era reforçado e servia
como base de resposta para comparar com as respostas subsequentes. Na tentativa seguinte, o
experimentador reforçava o primeiro fonema que variasse da resposta anterior durante os 15
segundos de intervalo de resposta.
22
Os resultados do estudo replicam em parte os obtidos por Esch et al. (2009), que
defendem o uso de reforçamento com atraso para ampliar variabilidade vocal em crianças
com pouco ou nenhum repertório vocal, e sugerem que o esse tipo de reforçamento para
fonemas aumentou o controle ecoico para alguns indivíduos. Respostas ecoicas eram
reforçadas incidentalmente durante as sessões: se a resposta do participante incluísse um
fonema que foi modelado e também um fonema diferente da resposta anterior, a resposta era
reforçada. Além disso, para todos os participantes, o número de novos fonemas aumentou da
linha de base em reforço contínuo (CRF) para a fase com reforçamento com atraso, e metade
desses novos fonemas também ocorreram durante a observação naturalística pós-intervenção.
O estudo, no entanto, apresenta limitações: os resultados inconsistentes entre os participantes
sugerem que o procedimento possa não ser igualmente eficiente ou mesmo efetivo com todas
as crianças com diagnóstico de TEA.
Mason e Andrews (2014) realizaram um estudo com pré e pós teste utilizando o
instrumento VB-MAPP, com o objetivo geral de estabelecer controle múltiplo sobre o
comportamento verbal através do condicionamento de estímulos referentes. Os autores ressaltam
que deve se fazer o currículo de forma integrada com avaliação e não de forma arbitraria e
propuseram um currículo baseado no uso de referentes para estabelecer um repertório verbal
dinâmico.
Sundberg (2008) observou que os perfis do VB-MAPP para crianças com autismo
mostraram níveis geralmente mais elevados de tatos e ecoicos do que mandos e intraverbais,
enquanto os perfis VB-MAPP de crianças com desenvolvimento típico eram equilibrados em
cada um desses quatro operantes. Portanto, é possível que os operantes de ensino em um
formato molecular desse tipo possam promover padrões de fala autistas.
Um grupo significativo de pesquisas está emergindo para mostrar que a aquisição de um
operante pode facilitar o surgimento de outros operantes verbais (Kodak & Clements, 2009;
Sautter & LeBlanc, 2006). Além disso, as pesquisas têm mostrado que o ensino múltiplo de
operantes verbais simultaneamente pode aumentar a taxa de aquisição dentro de cada classe
operante individual (Carroll & Hesse, 1987).
Considerando a efetividade de intervenções comportamentais em crianças com autismo,
os resultados e direcionamentos no planejamento de ensino provenientes da avaliação
utilizando o VB-MAPP e o ensino múltiplo de operantes verbais simultaneamente, o objetivo
desse estudo foi avaliar o desenvolvimento das habilidades de trigêmeos com TEA utilizando
o VB-MAPP antes e após a aplicação de um programa de intervenção comportamental
precoce.
23
MÉTODO
TIPO DE ESTUDO
Essa pesquisa configura-se como pesquisa experimental com delineamento de pré e

pós teste e folow-up, com procedimento aplicado de forma individualizada entre os três
participantes.
PARTICIPANTES
Os participantes deste estudo foram irmãos trigêmeos com diagnóstico de TEA. De

acordo com dados da anamnese psicológica feita com a mãe, os trigêmeos foram gerados em
duas placentas diferentes, sendo que em uma placenta havia dois fetos de gêmeos
univitelínicos (trigêmeos 1 e 2), que nasceram primeiro e apresentam maiores
comprometimentos e foram diagnosticados com TEA aos 2 anos e 9 meses pela
neuropediatra. Na outra placenta havia apenas um feto (trigêmeo 3), que nasceu por último e
foi diagnosticado com autismo de alto funcionamento aos 2 anos e 11 meses pela
neuropediatra. Os trigêmeos foram gerados a partir de uma fertilização in vitro e nasceram
com 26 semanas de gestação via parto cesárea. No início da pesquisa, eles tinham 3 anos e 5
meses de idade, ao final, 5 anos e 2 meses. A Tabela 1 apresenta informações dos
participantes e das aplicações das avaliações pelo VB-MAPP.
Tabela 1. Informações dos participantes e das aplicações das avaliações pelo VB-MAPP.
Trigêmeo 1 Trigêmeo 2 Trigêmeo 3
Idade em que recebeu o diagnóstico 2,9 anos 2,9 anos 2,11 anos
Idade no início da pesquisa 3,5 anos 3,5 anos 3,5 anos
Data da primeira aplicação do VB-MAPP 09/07/15 09/07/15 09/07/15
Data da segunda aplicação do VB-MAPP 10/04/16 10/04/16 10/04/16
Período com intervenção 6 meses 6 meses 6 meses
Período sem intervenção 4 meses 4 meses 4 meses
Data da terceira aplicação do VB- MAPP 19/02/17 19/02/17 19/02/17
Idade ao final da pesquisa 5,2 anos 5,2 anos 5,2 anos
24
Os trigêmeos 1 e 2 tiveram diagnóstico pela neuropediatra com o CID F84.0, quadro

de autismo clássico e atraso global do desenvolvimento neuropsicomotor secundário a
prematuridade extrema. A neuropediatra indicou intervenção comportamental intensiva,
fonoaudiologia, terapia ocupacional e fisioterapia motora. De acordo com o laudo da
neuropediatra, as crianças andaram aos 2 anos e 4 meses. Em relação à coordenação motora,
eles chutam bola sem direção adequada, não sobem escada sem apoio, sobem em cadeiras,
correm com dificuldade, não levam colher a boca, fazem rabiscos, não esboçam figura
humana, não empilham e não folheiam páginas de um livro. Quanto às habilidades cognitivas,
eles não relacionam objeto com o seu uso, não brincam de esconde-esconde. Em relação às
habilidades sócio afetivas, eles não reconhecem pessoas da família. Não possuem controle de
esfíncteres. Todas essas informações são de acordo com o laudo da neuropediatra no início da
pesquisa.
O trigêmeo 3 teve diagnóstico com o CID F84.0, quadro de Transtorno do Espectro do
Autismo, com indicação de acompanhamento com fonoaudiologia e terapia neurosensorial
pela neuropediatra. De acordo com o laudo da neuropediatra, ele apresenta pouco contato
ocular, não atende ordens e apresenta atraso da linguagem verbal e não verbal, fala frases
curtas com ecolalias sem diálogo coerente e com pouco uso da imaginação e do simbolismo,
apresenta disfunção sensorial auditiva e restrição alimentar importante. Quanto ao
desenvolvimento neuropsicomotor, corre, pula, sobe e desce escada alternando com
dificuldade. Quanto a coordenação motora fina, faz encaixes de formas geométricas, faz
rabiscos, não manuseia tesoura, apresenta dificuldade de manusear talheres, transfere líquidos
e objetos de um recipiente para o outro. Quanto a linguagem, não fala frases, fala palavras
soltas, não faz reconto de histórias, não conhece gênero masculino e feminino. Quanto à
cognição, conhece cores, estava na fase iniciando noção de tamanho e letras, monta quebra
cabeça, canta uma música e faz associações adequadamente. Todas essas informações são de
acordo com o laudo da neuropediatra no início da pesquisa.
De acordo com o relato da mãe, os trigêmeos fazem dieta de glúten, caseína, lactose e
soja sem corantes artificiais desde os 3 anos de idade e continuaram a dieta durante toda a
pesquisa. A ABA iniciou junto com o tratamento biomédico (aos 3 anos e 5 meses), que se
baseia em suplementos, vitaminas, enzimas, probióticos, dentre outros. Após 8 meses, a mãe
iniciou o tratamento com ozônio. Após exames de eletroencefalograma, os trigêmeos
apresentaram episódios epiletiformes com início de medicação anticonvulsivante. Desde que
foi realizado o diagnóstico (aos 2 anos e 9 meses), os trigêmeos fazem acompanhamento com
fonoaudiólogo, integração sensorial e psicologia.
25
INSTRUMENTO
O VB-MAPP fornece uma medida sobre os comportamentos e habilidades da criança
assim como as dificuldades verbais e sociais e também auxilia no estabelecimento de
objetivos para a intervenção. Esse instrumento é dividido em três níveis, de acordo com
determinados marcos de desenvolvimento (0-18 meses, 18-30 meses e 30-48 meses).
O Nível 1 avalia o repertório de mandos (resposta verbal sobre controle de operações
motivacionais e reforçadores específicos), tatos (resposta verbal sobre controle de estímulos
não-verbais e reforçadores generalizados), comportamentos de ouvinte, habilidades visuais e
percepção visual, brincar independentemente, habilidades sociais, imitação, ecoico (resposta
verbal sobre controle de estímulos verbais, com similaridade formal e correspondência ponto-
a-ponto, e reforçadores generalizados) e vocalização espontânea. O Nível 2 continua
avaliando as habilidades listadas acima, além de avaliar o comportamento de ouvinte em
relação à característica, função e classe dos estímulos (isto é, se a criança aponta o estímulo
correspondente quando a instrução é sobre a sua função, por exemplo, “O que serve para
comer?”), habilidades intraverbais (habilidades de completar frases, responder perguntas e
manter conversação) e desempenho em situações de grupo e rotina. O Nível 3 avalia todas as
habilidades descritas acima além de leitura, escrita e conhecimento matemático.
PROCEDIMENTO
Após aprovação deste projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos
(Parecer número 2.016.125) da Universidade Federal de São Carlos, os pais dos trigêmeos
foram contatados para convidar os trigêmeos a participarem da pesquisa. Após a concordância
dos mesmos e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TLCE), foi
aplicada a primeira avaliação utilizando o VB-MAPP.
Após a avaliação de cada criança, os programas de intervenção comportamental foram
planejados de forma individualizada de acordo com os pontos fortes e déficits específicos de
26
cada participante no VB-MAPP. Decorridos oito meses da aplicação da primeira avaliação e

de intervenção comportamental intensiva, os trigêmeos foram reavaliados pelo VB-MAPP
para verificar as possíveis evoluções e acompanhar o desenvolvimento dos participantes.
Após 12 meses da aplicação da primeira avaliação e de realização da intervenção, foi
realizada uma terceira avaliação com o VB-MAPP. As datas estão apresentadas na Tabela 1.
A coleta dos dados se iniciou no segundo semestre de 2015na qual foi realizada a
primeira avaliação pelo VB-MAPP, deu-se continuidade no primeiro semestre de 2016, após
segunda avaliação. No primeiro semestre de 2017, os trigêmeos adoeceram, estavam tendo
convulsões frequentes e tiveram que interromper as sessões de terapia para a realização de
exames de eletroencefalograma, fazendo somente 2 meses de terapia no primeiro semestre de
2017 e interrompendo o processo terapêutico para realizar os exames. Dessa forma, os últimos
dados da terceira avaliação, foram realizados após o término do primeiro semestre de 2017,
sendo parte da terapia e parte de dados sem intervenção, ou seja, no último semestre de
intervenção, foi possível medir os dados de fidedignidade na terapia e dados de folow-up.
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA
Os programas foram aplicados por duas estagiárias de psicologia que estavam no 4º/5º
período (Estagiária A) e 8º/9º período (Estagiária B) do curso, respectivamente. A estagiária
A fez o treino com o trigêmeo 1, a estagiária B fez o treino com o trigêmeo 2 e 3. Elas já
haviam cursado as disciplinas de Observação do Comportamento, Princípios Básicos de
Análise do Comportamento, e a última estagiária havia cursado também a disciplina de
Psicologia das Necessidades Especiais. As estagiárias receberam o treinamento pela
pesquisadora para a realização dos procedimentos com o objetivo de padronizar e uniformizar
a prática com os participantes. As estagiárias receberam capacitação sobre o ABA, haja vista
que o objetivo dessa proposta é fazer uma calibração entre os profissionais que irão aplicar a
ABA aos trigêmeos. Essa capacitação foi dada pela pesquisadora e teve duração de 40 horas,
sendo 10 horas de teoria e 30 horas de prática. As atividades práticas aconteceram com a
presença da pesquisadora aplicando a ABA com uma criança com TEA, sendo que, dessas 30
horas, 10 foram de observação (estagiárias observando a pesquisadora aplicar a metodologia),
10 horas para observação e execução (estagiárias observando a pesquisadora aplicar a
metodologia/ pesquisadora observando as estagiárias aplicarem a metodologia) e as 10 horas
finais foram de execução (pesquisadora observando as estagiárias aplicarem a metodologia).
27
Todas as aplicações do VB-MAPP foram feitas pela pesquisadora, que tem formação
em psicologia e especialização em Análise do Comportamento Aplicada ao autismo. A
estagiária A realizou a intervenção com os trigêmeos 1 e 2 e a estagiária B realizou a
intervenção com o trigêmeo 3.A intervenção era feita todos os dias da semana, de segunda a
sexta, sendo 1 hora e 30 minutos para cada criança por dia, totalizando 8 h semanais. O ensino
foi controlado pela pesquisadora de forma semanal (uma vez por semana) e presencial na casa
dos trigêmeos onde eram feitas as intervenções, com supervisões de 2 horas com as
estagiárias, para avaliar o desenvolvimento dos programas, a evolução dos participantes, a
mudança de protocolos, se necessário, a adoção de novas estratégias de ensino e tirar as
dúvidas com as estagiárias.
No início do tratamento, foi feita uma avaliação de preferência com múltiplos
estímulos (DeLeon e Iwata, 1996) em que foram apresentados os seguintes itens: biscoito,
trenzinho e celular. A cada semana, eram testadas novamente as preferências das crianças
para modificação de reforçadores. Para os dois trigêmeos com atraso maior no
desenvolvimento, a escolha era sempre o celular; para o trigêmeo 3, a escolha foi variável
entre brinquedo e celular.
O ensino se deu por meio de um conjunto de procedimentos que visam minimizar a
ocorrência de erros utilizando de ajuda total até a criança conseguir fazer sem ajuda, de forma
gradual, durante o processo de ensino conhecido na literatura por aprendizagem sem erro
(Terrace, 1963), utilizando os seguintes procedimentos de correção, em casos de ausência da
resposta esperada ou engajamento em comportamento inadequado, sem ganho da
consequência:
Programas de comportamento de ouvinte: Dicas de estímulos por posição e dicas de
respostas, sendo utilizada a hierarquia de dicas, da ajuda total com retirada gradual até
sem ajuda: ajuda física, ajuda leve, ajuda gestual e sem ajuda.
Programas de linguagem: dica ecoica imediata, dica ecoica após dois segundos, dica
ecoica após cinco segundos e sem dica.
Foram, ao todo, 8 habilidades e 12 programas realizados para os trigêmeos1 e 2 e 10
habilidades com 17 programas para o trigêmeo 3. Cada programa foi apresentado em blocos
de 9 tentativas, sendo todos executados no mesmo dia, com pequenos intervalos entre cada
programa, sendo, inicialmente, 10 minutos de intervenção e 5 minutos de intervalo.
Gradualmente, esse tempo foi aumentado para 20 minutos de intervenção e 5 de intervalo para
os trigêmeos 1 e 2 e 30 minutos de intervenção e 5 de intervalo para o trigêmeo 3.
28
As respostas corretas produziam acesso ao item de preferência e reforço social (“ótimo,

você é muito bom, demais, parabéns”, seguido de cócegas). Para garantir a operação
estabelecedora de privação e assim aumentar as chances de o item ser reforçador para os
participantes, nos dias das sessões de ensino, a família era instruída a manter os objetos fora
de alcance da criança.
O critério de aprendizagem estabelecido como condição para avançar nas fases de
ensino (novo programa ou retirada gradual da dica) era o participante ter um percentual de
90% de respostas corretas independentes em duas sessões consecutivas, cada sessão composta
por três blocos de teste com nove tentativas em cada bloco. A Tabela 2 apresenta os
programas aplicados a cada participante. O Apêndice 1 apresenta os programas detalhados
para cada participante.
Tabela 2. Habilidades ensinadas para cada participante.
Habilidades VB MAPP Programas ABA Participante

Mando Apontar estímulo Trigêmeo 1 e 2
Fazer pedido com frases Trigêmeo 3
Tato Nomeação de familiares Trigêmeo 1 e 2
Nomeação de objetos Trigêmeo 3
Nomeação de ações Trigêmeo 3
Comportamento de Ouvinte Contato Visual Trigêmeo 1 e 2
Sentar adequado Trigêmeo 1 e 2
Identificação de familiares Trigêmeo 1 e 2
Contato Visual Trigêmeo 3
Sentar adequado Trigêmeo 3
Identificação de objetos Trigêmeo 3
Identificação função de objetos Trigêmeo 3
Habilidades Visuais e MTS Olhar para objeto Trigêmeo 1 e 2
Pareamento simples Trigêmeo 1 e 2
Olhar para objeto Trigêmeo 3
Pareamento complexo Trigêmeo 3
Brincar independente Imitação Motora com Objeto Trigêmeo 1, 2 e 3
Comportamento e Brincar social Seguir Instrução Simples Trigêmeo 1 e 2
Seguir Instrução de 3 ordens Trigêmeo 3
Imitação Motora Imitação Motora Grossa Trigêmeo 1 e 2
Imitação Grafomotora(traços) Trigêmeo 1 e 2
Imitação Motora de 3 passos Trigêmeo 3
Imitação Grafomotora (letras) Trigêmeo 3
Imitação Motora Oral Trigêmeo 3
Imitação Motora Fina Trigêmeo 3
29
Vocalizações Espontâneas Ecóico Trigêmeo 1, 2 e 3

FCC (Função, Classe e Característica) Identificação e Nomeação por Trigêmeo 3
Função, Classe e Característica Trigêmeo 3
Intraverbal Conversação Trigêmeo 3
Rotina de Classe e Habilidades em Imitação com objetos Trigêmeo 3
Grupo Seguir Instrução Trigêmeo 3
REGISTRO E ANÁLISE DOS DADOS
Todos os dados foram registrados no momento da intervenção através do

preenchimento das folhas de registro conforme o modelo do Anexo 2, no qual constam todos
os dados necessários para posterior avaliação das habilidades cognitivas. Estes dados foram
transcritos para o Excel para gerar gráficos e tabelas necessários para análise da comparação
da evolução do início e fim da intervenção.
RESULTADOS
Os resultados indicaram que os trigêmeos se encontravam no Nível 1 de acordo com

os critérios avaliados na primeira aplicação do VB-MAPP. Os trigêmeos 1 e 2, com déficits
mais acentuados de desenvolvimento, continuaram no nível 1 do VB-MAPP até a terceira
aplicação, apesar de terem apresentado melhora em todos os repertórios ensinados e testados.
O trigêmeo 3 passou do nível 1, na primeira avaliação, para o nível 3 do VB-MAPP na
terceira avaliação. A Figura 1 apresenta os dados obtidos por cada irmão nas três avaliações.
Como os trigêmeos 1 e 2 não avançaram de nível, os gráficos desses dois irmãos contêm
somente os resultados alcançados no nível 1, mas para manter o padrão e possibilitar a
inspeção visual dos dados, optou-se por gráficos com os mesmos valores no eixo y (escore
variando de 0 a 15) e a legenda completa contendo os três níveis.
Como para cada nível do VB-MAPP, o valor máximo é de cinco pontos, a somatória
total de cada operante considerando os três níveis é de 15 pontos, variando em 0,5 pontos,
iniciando do zero (ausência do operante). Para o trigêmeo 3, na terceira avaliação, foram
aplicados os níveis 2 e 3, já que ele havia alcançado o escore máximo na segunda avaliação
em todos os operantes para o nível 1; dessa forma, para esse participante, para todos os
operantes testados na terceira avaliação, não há dados do nível 1.
30
Figura 1. Escores alcançados pelos Trigêmeos nos operantes testados pelo VB-MAPP.
TRIGÊMEO 1
A Figura 2 apresenta o desempenho do Trigêmeo 1, em respostas acumuladas, ao

longo das sessões de ensino durante todo o procedimento. Para o repertório de mando foi
selecionado o programa de ensino de apontar o estímulo, pois esse participante não
apresentava mandos vocais e o apontar é uma habilidade básica considerada pré-requisito para
o desenvolvimento das outras descritas nos outros tópicos do Nível 01. Para habilidade de
Tato foram escolhidos os programas de nomeação de familiares e de sons dos animais, pois
ele já havia emitido alguns desses sons de acordo com relato da mãe, e pela familiaridade com
os estímulos. Para a habilidade de comportamento de ouvinte, foram escolhidos os programas
31
de contato visual, sentar adequado e identificação de familiares, que são habilidades exigidas
no VB-MAPP nível 01 e que não foram atingidas na avaliação. As habilidades visuais e de
MTS foram trabalhadas com os programas de olhar para um objeto e pareamento simples, que
são os pré-requisitos mais básicos para serem trabalhados para estimular o repertório de
entrada.
A habilidade de brincar independente foi trabalhada inicialmente com o programa de
imitação motora com objeto, para que a criança conseguisse imitar as brincadeiras e
posteriormente fazer troca entre pares. Para habilidade de comportamento e brincadeira social
foi trabalhado o programa de seguir instrução simples, que é uma habilidade necessária para
estimular as brincadeiras entre pares, para tanto, como pré-requisito a criança precisa
compreender as ordens e segui-las. Para a habilidade de imitação motora, foram trabalhados
os programas de imitação motora grossa, assim como proposto no VB-MAPP e de imitação
grafomotora com traços para ajudar no processo escolar. E o programa de ecóico foi feito para
estimular a habilidade de vocalizações espontâneas, além de ajudar na aquisição dos outros
operantes verbais vocais.
Figura 2. Número de respostas acumuladas independentes do Trigêmeo 1 ao longo da

intervenção.
A Tabela 3 apresenta os resultados alcançados pelo Trigêmeo 1 nas três aplicações do

VB-MAPP. De maneira geral, foi possível observar ganhos em todos os repertórios avaliados.
32
Em seguida, serão apresentados dados mais detalhados de cada repertório ao longo das três
avaliações.
Tabela 3. Resultados obtidos pelo Trigêmeo 1 nas três aplicações do VB-MAPP. AS células
cinza claro correspondem aos resultados na primeira aplicação; as células cinza escuro na
segunda aplicação; e as quadriculadas à terceira aplicação.
Imitação Motora
visuais e MTS
Brincar social
Independente
Vocalização
Espontânea
Ouvinte
Brincar
Mando
Hab.
Tato
Mando. O trigêmeo 1 alcançou o escore 1,0 na primeira aplicação do VB-MAPP para

mandos, 2,0 na segunda e 2,5 pontos na terceira avaliação. Na primeira avaliação, ele emitiu
dois mandos na forma oral: titi, hummm. Na segunda avaliação, ele continuou emitindo os
dois sons e iniciou a emissão de mandos na forma de apontar o objeto que queria, além de
emitir todas as vogais, emitiu um mando em forma de troca de figuras sem dicas e generalizou
dois mandos na forma de troca de figuras para duas pessoas (mãe e estagiária), dois contextos
e dois diferentes exemplos de reforçadores. Na terceira avaliação, ele aumentou o repertório
de sons emitidos, sendo: mama, baba, bumbum, meme, nenen, didi; emitiu quatro diferentes
mandos sem dicas, sendo DVD, livro, celular e biscoito e generalizou 6 mandos. Portanto, as
habilidades de mando do trigêmeo 1 foram classificadas no Nível 1 (0-18 meses).
Tato. Na primeira e na segunda avaliação, o trigêmeo 1 alcançou o escore de 0 pontos
e na terceira, 0,5 pontos. Na terceira avaliação, ele tateou um item (papa). Portanto, as
habilidades de tato do trigêmeo 1 foram classificadas no Nível 1 (0-18 meses).
Comportamento de Ouvinte. Na primeira avaliação, o trigêmeo 1 alcançou o escore
de 0 pontos, na segunda alcançou 2,0 pontos e na terceira, 3,0 pontos. Na segunda avaliação,
33
ele atendeu à voz e fez contato visual com o falante por cinco vezes e respondeu ao ouvir o
seu próprio nome por cinco vezes. Na terceira avaliação, além de ter mantido as habilidades
apresentadas na segunda avaliação, ele apontou para o membro correto da família quando
presente em um arranjo de dois familiares e executou duas diferentes ações motoras após
instrução, sem ajuda (bater palma e dar tchau). Portanto, o comportamento de ouvinte do
trigêmeo 1 foi classificado no Nível 1 (0-18 meses).
Habilidades visuais, perceptivas e emparelhamento de identidade. Na primeira
avaliação, o trigêmeo 1 alcançou o escore de 0,5 pontos, na segunda alcançou 4,0 pontos e na
terceira, 4,5 pontos. Na avaliação inicial, ele manteve contato visual com um brinquedo ou
livro por 15 segundos. Na segunda avaliação, emparelhou cinco itens idênticos, acompanhou
visualmente estímulos em movimento por 2 segundos, por 5 vezes. Agarrou pequenos objetos
com o polegar, dedo indicador e médio por 5 vezes, manteve a atenção visual (contato visual)
com um brinquedo ou livro por 15 segundos (sem ser um item diante do qual a criança emite
auto estimulação). Na terceira avaliação, colocou três itens em uma caixa. Portanto, as
habilidades visuais, perceptivas e emparelhamento de identidade do trigêmeo 1 foram
classificadas no Nível 1 (0-18 meses).
Brincar independente. Na primeira avaliação, o trigêmeo 1 alcançou o escore de 2,0
pontos, na segunda alcançou 3,5 pontos e na terceira, 3,5 pontos. Na primeira avaliação, o
trigêmeo 1 manipulou brinquedos por 30 segundos, engajou-se em brincadeira com
movimentos de maneira independente por 1 minuto do tipo balançar e escalar, se engajou de
maneira independente em brincadeiras que envolviam causa e efeito por um minuto. Na
segunda e na terceira avaliação, além de aumentar o tempo nas habilidades descritas acima
para 2 minutos, mostrou variação na brincadeira com interação independente com 3 diferentes
itens (moto, carrinho e boneco). Portanto, as habilidades de brincar independente do trigêmeo
1 foram classificadas no Nível 1 (0-18 meses).
Comportamento e Brincadeira Social. Na primeira avaliação, o trigêmeo 1 alcançou
o escore de 0,0 pontos, na segunda alcançou 2,0 pontos e na terceira, 2,0 pontos. Na segunda e
na terceira avaliação, iniciou contato visual com uma pessoa em movimento por 3 vezes,
engajou-se espontaneamente em jogo paralelo próxima de outra criança por um total de 1
minuto, indicou que queria ser pego ou brincar fisicamente por 2 vezes. Portanto, as
habilidades de comportamento e brincadeira social do trigêmeo 2 foram classificadas no Nível
1 (0-18 meses).
Imitação Motora. Na primeira avaliação, o trigêmeo 1 alcançou o escore de 0,0
pontos, na segunda alcançou 1,0 ponto e na terceira, 2,0 pontos. Na segunda avaliação, ele
34
imitou 2 movimentos grossos após a instrução “Faça igual”, imitou 4 ações motoras, 2 das
quais envolviam objetos. Na terceira avaliação, ele realizou imitação motora grossa. Portanto,
as habilidades de imitação motora do trigêmeo 1 foram classificadas no Nível 1 (0-18 meses).
Vocalização Espontânea. Na primeira avaliação, o trigêmeo 1 alcançou o escore de
0,5 pontos, na segunda alcançou 2,0 pontos e na terceira, 2,0 pontos. Na primeira avaliação,
ele emitiu espontaneamente uma média de 3 sons por hora. Na segunda e na terceira
avaliação, o trigêmeo 1 emitiu espontaneamente uma média de 5 sons por hora, emitiu
espontaneamente 3 sons diferentes e espontaneamente emitiu 5 diferentes aproximações de
palavras. Portanto, as habilidades de vocalizações espontâneas do trigêmeo 1 foram
TRIGÊMEO 2
A Figura 3 apresenta o desempenho do Trigêmeo 2, em respostas acumuladas, ao

longo das sessões de ensino durante todo o procedimento. Não serão apresentados os dados
das sessões de ensino de tato, pois o Trigêmeo 2não emitiu nenhum tato independente ao
longo da intervenção.
Para o repertório de mando foi selecionado o programa de ensino de apontar o
estímulo, pois esse participante não apresentava mandos vocais e o apontar é uma habilidade
básica considerada pré-requisito para o desenvolvimento das outras descritas nos outros
tópicos do Nível 01. Para a habilidade comportamento de ouvinte, foram escolhidos os
programas de contato visual, sentar adequado e identificação de familiares, que são
habilidades exigidas no VBMAPP nível 01 e que não foram atingidas na avaliação. As
habilidades visuais e MTS foram trabalhadas com os programas olhar para objeto e
pareamento simples, que são os pré-requisitos mais básicos para serem trabalhados para
estimular o repertório de entrada.
A habilidade de brincar independente foi trabalhada inicialmente com o programa de
imitação motora com objeto, para que a criança conseguisse imitar as brincadeiras e
posteriormente fazer troca entre pares. Para habilidade de comportamento e brincadeira social
foi trabalhado o programa de seguir instrução simples, que é uma habilidade necessária para
estimular as brincadeiras entre pares, para tanto, como pré-requisito a criança precisa
compreender as ordens e segui-las. Para a habilidade de imitação motora, foram trabalhados
os programas de imitação motora grossa, assim como proposto no VB-MAPP e imitação
grafomotora com traços para ajudar no processo escolar. E o programa ecóico foi feito para
35
estimular a habilidade de vocalizações espontâneas, além de ajudar na aquisição dos outros

operantes verbais vocais.

intervenção.
Em seguida, serão apresentados dados mais detalhados de cada repertório ao longo das
três avaliações.
36
Imitação Motora
visuais e MTS
Brincar social
Independente
Vocalização
Espontânea
Ouvinte
Brincar
Mando
Hab.
Tato
5
Mando. O trigêmeo 2 alcançou o score 1,0 na primeira aplicação do VB-MAPP para

mandos, 2,5 na segunda e 3,5 pontos na terceira avaliação, sendo esse o trigêmeo que menos
emite sons. Na primeira avaliação, ele emitiu dois mandos na forma oral, sendo dois sons:
ihhh, hummm. Na segunda avaliação, ele continuou emitindo os dois sons e emitiu um mando
gestual (apontou para o objeto), um mando com troca de figura sem dicas e generalizou dois
mandos com troca de figura para duas pessoas (mãe e estimulador), dois contextos e dois
diferentes exemplos de reforçadores. Na terceira avaliação, ele emitiu quatro diferentes
mandos sem dicas (DVD, mochila, celular e biscoito) e generalizou seis mandos. Portanto, as
habilidades de mando do trigêmeo 2 foram classificadas no Nível 1 (0-18 meses).
Tato. O trigêmeo 2 não emitiu nenhum tato em nenhuma das três avaliações, ou seja,
ele não deu nome a nenhum estímulo não-verbal no ambiente. Portanto, as habilidades de tato
do trigêmeo 2 foram classificadas no Nível 1 (0-18 meses).
Comportamento de Ouvinte. Na primeira avaliação, o trigêmeo 2 alcançou o score
de 0 pontos, na segunda alcançou 2 pontos e na terceira, 3 pontos. Na segunda avaliação, ele
atendeu à voz e fez contato visual com o falante por cinco vezes e respondeu ao ouvir o seu
próprio nome por cinco vezes. Na terceira avaliação, além de ter mantido as habilidades
apresentadas na segunda avaliação, ele apontou para o membro correto da família quando
37
presente em um arranjo de dois familiares e executou duas diferentes ações motoras após
instrução sem ajuda (“Bata palmas” e “Olhe para mim”). Portanto, o comportamento de
ouvinte do trigêmeo 2 foi classificado no Nível 1 (0-18 meses).
avaliação, o trigêmeo 2 alcançou o score de 2,0 pontos, na segunda alcançou 3,5 pontos e na
terceira, 4,5 pontos. Na avaliação inicial, ele acompanhou visualmente estímulos em
movimento por 2 segundos, por 2 vezes, e nas 2 reavaliações pontuou 1,0 nesse item,
acompanhando o estímulo em movimento por 2 segundos, 5 vezes. Agarrou pequenos objetos
com o polegar, dedo indicador e médio por 5 vezes, nas três avaliações. Manteve a atenção
visual (contato visual) com um brinquedo ou um livro por 15 segundos (sem ser um item
diante do qual a criança emite auto estimulação) na primeira avaliação e manteve 30 segundos
de contato visual nas outras avaliações. Na segunda avaliação emparelhou cinco itens
idênticos. Na terceira avaliação, colocou 3 itens em uma caixa. Portanto, as habilidades
visuais, perceptivas e emparelhamento de identidade do trigêmeo 2 foram classificadas no
Nível 1 (0-18 meses).
Brincar independente. Na primeira avaliação, o trigêmeo 2 alcançou o score de 2,0
pontos, na segunda alcançou 4,0 pontos e na terceira, 4,5 pontos. Na primeira avaliação o
trigêmeo 2 manipulou brinquedos por 30 segundos, engajou-se em brincadeira com
movimentos de maneira independente por 1 minuto, engajou-se em brincadeira com
movimentos de maneira independente por 1 minuto do tipo balançar e escalar, se engajou de
maneira independente em brincadeiras que envolveram causa e efeito por 1 minuto. Na
segunda avaliação, além de aumentar o tempo nas habilidades descritas acima para 2 minutos,
mostrou variação na brincadeira com interação independente com 3 diferentes itens (moto,
trenzinho e boneco). Na terceira avaliação, aumentou o tempo de brincadeira exploratória
para 2 minutos. Portanto, as habilidades de brincar independente do trigêmeo 2 foram
o score de 1,0 pontos, na segunda alcançou 2,0 pontos e na terceira, 2,5 pontos. Na primeira
avaliação o trigêmeo 2 indicou que queria ser pego ou brincar fisicamente por 2 vezes,
principalmente na escola. Na segunda avaliação, iniciou contato visual com uma pessoa em
movimento por 3 vezes, engajou-se espontaneamente em jogo paralelo próxima de outra
criança uma vez. Na terceira avaliação, além das respostas indicadas anteriormente, o
trigêmeo 2 fez contato visual espontaneamente com outras crianças por 2 vezes. Portanto, as
38
habilidades de comportamento e brincadeira social do trigêmeo 2 foram classificadas no Nível

1 (0-18 meses).
Imitação Motora. Na primeira avaliação, o trigêmeo 2 alcançou o score de 0 ponto,
na segunda alcançou 1,5 pontos e na terceira, 2,0 pontos. Na segunda avaliação, ele imitou 2
movimentos grossos com a dica “Faça igual”, ele imitou 4 ações motoras, 2 das quais
envolviam objetos. Na terceira avaliação, ele realizou imitação motora grossa. Portanto, as
habilidades de imitação motora do trigêmeo 2 foram classificadas no Nível 1 (0-18 meses).
Vocalização Espontânea. Na primeira avaliação, o trigêmeo 2 alcançou o score de
1,0 ponto, na segunda alcançou 2,0 pontos e na terceira, 2,5 pontos. Na primeira e segunda
avaliações, ele emitiu espontaneamente uma média de 3 sons por hora. Na terceira avaliação,
o trigêmeo 2 emitiu espontaneamente 3 sons diferentes, em uma média de 10 sons por hora.
Portanto, as habilidades de vocalizações espontâneas do trigêmeo 2 foram classificadas no
Nível 1 (0-18 meses).
TRIGÊMEO 3
As Figuras 4 e 5 apresentam o desempenho do Trigêmeo 3, em respostas acumuladas,

ao longo das sessões de ensino durante todo o procedimento. Todos os programas feitos para
o trigêmeo 03 foram montados de acordo com os déficits apresentados no VB-MAPP. A
primeira programação foi montada de acordo com os critérios que ele não atingiu no Nível 01,
a segunda programação com os critérios do Nível 02 e a terceira com critérios do nível 02 e
03. O protocolo VB-MAPP traz como sugestões alguns programas e traça os objetivos da
intervenção. Sendo que a programação foi montada com base nesse critério.
39

intervenção para os repertórios iniciais.

intervenção para os repertórios mais complexos.
A Tabela 5 apresenta os resultados alcançados pelo Trigêmeo 3 nas três aplicações do

VB-MAPP para as habilidades que foram medidas pelo menos duas vezes. As habilidades de
40
leitura, escrita e matemática são apresentadas somente no texto, pois foram medidas apenas na
terceira avaliação. Não há gráficos de ensino dessas três habilidades, pois foram ensinadas na
escola, por se tratar de um conteúdo acadêmico. Em geral, observa-se ganhos em todos os
repertórios avaliados. Em seguida, são apresentados dados mais detalhados de cada repertório
ao longo das três avaliações.
41
Brincar Independente
habilidades em grupo
Rotinas de classe e
Imitação Motora
visuais e MTS
Brincar social
Intraverbal
Ouvinte
LRFCC
Mando
Hab.
Tato
15
14
13
12
11
10
1
42
Vocalização Espontânea. Essa habilidade é avaliada somente no Nível 1 do VB-

MAPP. O trigêmeo 3 alcançou o escore de 3,5 pontos na primeira avaliação e 5,0 pontos na
segunda avaliação. Na primeira avaliação ele emitiu espontaneamente cinco diferentes
aproximações de palavras e uma média de cinco sons diferentes por hora. Na segunda
avaliação, ele vocalizou espontaneamente 15 palavras completas e frases com entonação e
ritmo apropriados. Portanto, as habilidades de vocalização espontânea do trigêmeo 3 foram
Mando. O trigêmeo 3 alcançou o score 1,0 na primeira aplicação do VB-MAPP para
mandos (Nível 1); 5,0 (Nível 1) e 2,0 (Nível 2) na segunda avaliação e 4,5 (Nível 2) e 1,0
(Nível 3) pontos na terceira avaliação. Na primeira avaliação, ele emitiu dois mandos na
forma oral. Na segunda avaliação, ele emitiu dez diferentes mandos sem dica, generalizou seis
mandos entre duas pessoas e dois contextos diferentes, emitiu cinco mandos espontaneamente
no Nível 1, e emitiu mando para que outros realizassem três diferentes ações, emitiu três
mandos diferentes que contém duas ou mais palavras, como “eu quero água”, emitiu
espontaneamente 7 mandos diferentes e emitiu cinco novos mandos sem treinamento
específico no Nível 2. Na terceira avaliação, no Nível 2, ele emitiu mandos para dez itens
ausentes diferentes sem dica, emitiu mando para que outros realizassem cinco diferentes
ações, emitiu cinco mandos diferentes que contém duas ou mais palavras, como “eu quero
água”, emitiu espontaneamente 15 mandos diferentes e emitiu dez novos mandos sem
treinamento específico. No Nível 3 da terceira avaliação, ele emitiu mandos espontaneamente
para duas diferentes informações verbais usando questões com qual e onde (Qual o seu nome?
Onde você vai?) e pediu educadamente para parar uma atividade indesejável em duas
diferentes circunstâncias (“por favor, licença”). Portanto, as habilidades de mando do
trigêmeo 3 foram classificadas no Nível 1 na primeira avaliação e no Nível 3 (30-48 meses)
na terceira avaliação.
Tato. O trigêmeo 3 alcançou o score 4,0 na primeira aplicação do VB-MAPP para
tatos (Nível 1), 5,0 (Nível 1) e 3,5 (Nível 2) na segunda avaliação e 5,0 (Nível 2) e 2,0 (Nível
3) pontos na terceira avaliação. Na primeira avaliação, o trigêmeo 3 tateou espontaneamente
dois itens diferentes e dez itens do cotidiano. Na segunda avaliação, ele tateou dez itens do
cotidiano, no Nível 1 e no Nível 2, e 12 itens quando foi perguntado “O que é?”, generalizou
tatos entre três diferentes exemplos de 50 itens, testados, tateou dez ações quando foi
43
perguntado “O que eu estou fazendo?” e tateou um total de cem substantivos e/ou ações
testados. Na terceira avaliação, no Nível 2, ele tateou vinte e cinco itens quando foi
perguntado “O que é?” e tateou cinquenta combinações substantivo-verbo ou verbo-
substantivo testadas; no Nível 3, ele tateou a cor, a forma e a função de três objetos quando
cada objeto foi apresentado fora de ordem, tateou duas diferentes preposições (dentro, fora) e
dois pronomes (meu, minha), tateou dois diferentes adjetivos, excluindo cores e formas
(pequeno, grande) e dois advérbios (rápido, devagar), tateou com sentenças completas que
contém duas ou mais palavras. Portanto, as habilidades de tato do trigêmeo 3 foram
classificadas no Nível 1 na primeira avaliação e no Nível 3 (30-48 meses) na terceira
avaliação.
Comportamento de Ouvinte. Na primeira avaliação, o trigêmeo 3 alcançou o escore
de 3,0 pontos (Nível 1), na segunda alcançou 5,0 pontos (Nível 1) e 3,0 (Nível 2) e na terceira,
5,0 pontos (Nível 2) e 2,0 (Nível 3). Na primeira avaliação, o trigêmeo 3 atendeu à voz do
falante fazendo contato visual por duas vezes, respondeu ao ouvir seu próprio nome por três
vezes, apontou para o membro correto da família, executou duas diferentes ações motoras
após instrução verbal sem dica visual (bater palma e dar tchau) e selecionou o item correto em
um arranjo de quatro, para 20 diferentes figuras. Na segunda avaliação, no Nível 1, ele
atendeu à voz do falante fazendo contato visual por cinco vezes, respondeu ao ouvir seu
próprio nome por cinco vezes, executou quatro diferentes ações motoras após instrução verbal
sem dica visual. Na segunda avaliação, no Nível 2, ele selecionou o item correto em um
arranjo desordenado com figuras diferentes, executou dez ações motoras após instrução. Na
terceira avaliação, no Nível 2, ele generalizou discriminações auditivas em um arranjo
desordenado de oito, para três exemplos diferentes de 50 itens (três diferentes tipos de trem,
por exemplo), seguiu 50 instruções diferentes e selecionou o item correto em um livro ou no
ambiente natural quando nomeados, para uma lista acumulada de palavras conhecidas. Na
terceira avaliação, no Nível 3, ele selecionou itens por cor e forma em um arranjo de três
estímulos semelhantes, para quatro cores e quatro formas, seguiu instruções que envolviam
três diferentes preposições (por ex., “Fique atrás da cadeira”, “Coloque o brinquedo dentro da
caixa ou atrás da caixa”) e dois diferentes pronomes (por exemplo “Toque minha orelha”, “Dê
o brinquedo a ele”), seguiu instruções com três etapas para cinco diferentes pedidos (por
exemplo: pegue seu casaco, pendure e sente-se), tem um repertório de ouvinte total de 800
palavras (nomes, verbos, adjetivos, etc.) testadas ou a partir de uma lista acumulada de
palavras conhecidas. Portanto, as habilidades de comportamento de ouvinte do trigêmeo 3
44
foram classificadas no Nível 1 na primeira avaliação e no Nível 3 (30-48 meses) na terceira

avaliação.
avaliação, o trigêmeo 3 alcançou o escore de 3,0 pontos (Nível 1), na segunda alcançou 5,0
pontos (Nível 1) e 3,0 (Nível 2) e na terceira, 5,0 pontos (Nível 2) e 2,5 (Nível 3). Na primeira
avaliação, o trigêmeo 3 acompanhou visualmente estímulos em movimento por 2 segundos,
por 5 vezes, agarrou pequenos objetos com o polegar, dedo indicador e médio por cinco
vezes, emparelhou dez itens idênticos. Na segunda avaliação, no Nível 1, colocou três itens
em uma caixa e manteve contato visual com um brinquedo por 30 segundos e colocou três
blocos em uma caixa; no Nível 2, ele emparelhou figuras idênticas em um arranjo
desordenado de seis, para vinte e cinco itens; classificou cores e formatos similares para cinco
modelos com diferentes cores ou formatos apresentados. Na terceira avaliação, no Nível 2,o
trigêmeo 3 classificou cores e formatos similares para dez modelos com diferentes cores ou
formatos apresentados, pareou figuras idênticas em um arranjo desordenado de oito figuras
contendo três estímulos similares para vinte e cinco itens e pareou objetos com figuras e/ou
vice-versa, em um arranjo desordenado de dez contendo três estímulos similares para vinte e
cinco itens; no Nível 3, ele pareou espontaneamente parte de uma atividade manual com a
amostra de outra pessoa por uma vez (um colega coloriu o balão de vermelho e o trigêmeo 3
copiou a cor para o seu próprio balão), demonstrou pareamento não idêntico de maneira
generalizada em um arranjo desordenado de dez estímulos com três estímulos similares para
quinze itens (pareou novos itens na primeira tentativa), completou vinte diferentes mosaicos,
jogos com madeira, quebra cabeça com formas com pelo menos quatro peças diferentes,
classificou três itens de três categorias para diferentes categorias sem um modelo (categorias
de animais, roupas e móveis) e vinte padrões com sequências de dois passos (estrela,
triângulo, estrela, triângulo, etc.). Portanto, as habilidades visuais, perceptivas e
emparelhamento de identidade do trigêmeo 3 foram classificadas no Nível 1 na primeira
avaliação e no Nível 3 (30-48 meses) na terceira avaliação.
Brincar independente. Na primeira avaliação, o trigêmeo 3 alcançou o escore de 4,0
pontos (Nível 1), na segunda alcançou 5,0 pontos (Nível 1) e 3,5 (Nível 2) e na terceira, 5,0
pontos (Nível 2) e 3,0 pontos (Nível 3). Na primeira avaliação, o trigêmeo 3 explorou objetos
por um minuto, mostrou variação na brincadeira com interação independente com cinco
diferentes itens, demonstrou generalização se engajando em movimento exploratório e
brincadeira com brinquedos em um novo ambiente por um minuto, engajou-se em
brincadeiras com movimentos de maneira independente por dois minutos e se engajou de
45
maneira independente em brincadeiras que envolvam causa e efeito por um minuto. Na

segunda avaliação, no Nível 1, ele demonstrou generalização se engajando em movimento
exploratório e brincadeira com brinquedos em um novo ambiente por dois minutos e se
engajou de maneira independente em brincadeiras que envolvam causa e efeito por dois
minutos; no Nível 2, ele procurou por uma parte que faltava ou brinquedo correspondente em
um conjunto de dois itens, demonstrou uso independente de brinquedos e objetos de acordo
com a sua função para cinco itens (colocar um trem nos trilhos, puxar um carrinho, segurar o
telefone no ouvido), brincou com itens do cotidiano de maneira criativa por uma vez,
engajou-se em brincadeira com estruturas e equipamento de playground em um total de dois
minutos e montou brinquedos que possuem partes múltiplas para dois diferentes conjuntos de
materiais. Na terceira avaliação, no Nível 2, ele procurou por uma parte que faltava ou
brinquedo correspondente em um conjunto de cinco itens, brincou com itens do cotidiano de
maneira criativa por duas vezes, engajou-se em brincadeira com estruturas e equipamento de
playground em um total de cinco minutos e montou brinquedos que possuíam partes múltiplas
para cinco diferentes conjuntos de materiais; no Nível 3, ele engajou-se em brincadeira de faz-
de-conta ou jogo imaginativo em duas ocasiões (fantasiou-se, fez comidinha para o boneco),
repetiu uma ação motora grossa para obter um melhor efeito para duas atividades (lançou uma
bola ao cesto e bateu com o pé no chão ao lançar um foguete), engajou-se de maneira
independente em atividades manuais por dois minutos (desenhou, coloriu, pintou), engajou-se
de maneira independente em brincadeiras sustentadas por cinco minutos sem auxílio de
adultos (lousa mágica, fantasia) e desenhou ou escreveu de modo independente em livros de
atividade para pré-escolares por dois minutos. Portanto, as habilidades de brincar
independente do trigêmeo 3 foram classificadas no Nível 1 na primeira avaliação e no Nível 3
(30-48 meses) na terceira avaliação.
o escore de 3,5 pontos (Nível 1), na segunda alcançou 5,0 pontos (Nível 1) e 1,5 (Nível 2) e
na terceira, 5,0 pontos (Nível 2) e 4,0 pontos (Nível 3). Na primeira avaliação, ele fez contato
visual como um tipo de mando cinco vezes, indicou que queria brincar por duas vezes,
engajou-se espontaneamente em jogo paralelo próxima de outra criança por um total de dois
minutos e imitou o comportamento motor de seus irmãos por uma vez. Na segunda avaliação,
no Nível 1, ele fez contato visual espontaneamente com outras crianças por cinco vezes e
imitou o comportamento motor dos seus pares por duas vezes no Nível 2, ele iniciou uma
interação física com pares uma vez, apresentou mandos espontâneos para pares duas vezes
(“Me espere”, “Vem cá”); respondeu espontaneamente a mandos de pares por duas vezes. Na
46
terceira avaliação, no Nível 2, ele iniciou uma interação física com pares duas vezes,
apresentou mandos espontâneos para pares cinco vezes (me espere, vem cá, olhe, estou aqui,
minha vez); respondeu espontaneamente a mandos de pares por cinco vezes, engajou-se em
brincadeira sustentada com pares por três minutos sem reforçador e apresentou dois mandos
espontâneos diferentes para pares para participar em jogos por cinco vezes; no Nível 3, ele
cooperou espontaneamente com pares para completar um objetivo específico por duas vezes,
emitiu mandos espontâneos para os pares com perguntas com Quem, Como, Onde, Por que,
etc. cinco vezes (Onde você está indo? O que é isso? Quem você vai ser?), respondeu cinco
diferentes questões ou declarações de pares com intraverbais (por exemplo, respondeu
verbalmente à pergunta “Do que você quer brincar?”), engajou-se em brincadeiras de faz de
conta com pares por cinco minutos sem ajuda de adultos, engajou-se em quatro trocas verbais
sobre dois tópicos diferentes com outra criança. Portanto, as habilidades de comportamento e
brincadeira social do trigêmeo 3 foram classificadas no Nível 1 na primeira avaliação e no
Nível 3 (30-48 meses) na terceira avaliação.
Imitação Motora. Na primeira avaliação, o trigêmeo 3 alcançou o escore de 3,5
pontos (Nível 1), na segunda alcançou 5,0 pontos (Nível 1) e 3,5 (Nível 2). Não há avaliação
de repertório de imitação no Nível 3, portanto, o Nível 3 não foi aplicado na terceira
avaliação. Na primeira avaliação, ele imitou oito ações motoras, duas das quais envolviam
objetos, imitou quatro movimentos motores e imitou espontaneamente ações motoras de
outros em duas ocasiões. Na segunda avaliação, no Nível 1, imitou espontaneamente ações
motoras de outros em cinco ocasiões e imitou vinte ações motoras distintas (ações motoras
grossas, finas, imitação com objetos); no Nível 2, ele imitou dez diferentes sequências
compostas de três ações a partir da dica “Faz igual”, imitou ou imitou com aproximações
ações motoras novas com modelo dado por um adulto com e sem objetos (repertório de
imitação generalizada). Na terceira avaliação, no Nível 2 ele imitou dez ações que requerem a
seleção de um objeto específico em um arranjo e imitou espontaneamente cinco ações
funcionais em ambiente natural. Portanto, as habilidades de imitação motora do trigêmeo 3
foram classificadas no Nível 1 na primeira avaliação e no Nível 2 (18-30 meses) na segunda
avaliação.
Resposta de ouvinte por função, característica ou classe (FCC). Como essa
habilidade aparece somente a partir do Nível 2 do VB-MAPP, ela não foi medida na primeira
avaliação. Na segunda avaliação, ele pontuou 1,0 ponto (Nível 2). Na terceira avaliação, o
trigêmeo 3 alcançou o escore de 4,0 pontos (Nível 2) e 2,5 pontos (Nível 3). Na segunda
avaliação, no Nível 2, ele selecionou três comidas ou bebidas quando apresentadas em um
47
arranjo de cinco figuras e a pergunta “você come no?”; selecionou corretamente os itens em
um arranjo de cinco figuras para 25 diferentes substantivo-verbo em resposta de ouvinte por
função, característica ou classe (LRTCC), com perguntas como “O que, Qual, ou Quem”. Na
terceira avaliação, no Nível 2, ele selecionou cinco comidas ou bebidas quando apresentadas
em um arranjo de cinco figuras e a pergunta “você come no?”; selecionou corretamente os
itens em um arranjo de oito, para vinte e cinco diferentes LRTCC e tateou espontaneamente o
item em 50% das tentativas LRTCC; no Nível 3, ele selecionou o item correto em um arranjo
de dez que contém três estímulos similares (cor similar, aparência, ou classe, mas contém
escolhas erradas) para quinze perguntas, selecionou itens de um livro baseados em dois
componentes verbais: tanto aparência (p.e., cor), função (p.e., desenha-se com), ou classe
(p.e., de vestir) para quinze tarefas LRFFC (Você está vendo algum animal? Você consegue
achar alguma roupa com botões?) e selecionou os itens corretos de um livro em ambiente
natural a partir de quatro diferentes questões LRFFC sobre um único tópico (Onde a vaca
vive? Onde a vaca come? Quem tira o leite da vaca?) para quinze tópicos. Portanto, as
habilidades de respostas de ouvinte por função, característica ou classe do trigêmeo 3 foram
classificadas no Nível 2 na primeira avaliação e no Nível 3 (30-48 meses) na terceira
avaliação.
Intraverbal. A primeira avaliação não possui essa habilidade, na segunda avaliação
ele pontuou 2,5 pontos (Nível 2). Na terceira avaliação o trigêmeo 3 alcançou o escore de 4,5
pontos (Nível 2) e 2,5 pontos (Nível 3). Na segunda avaliação, o trigêmeo 3 disse o primeiro
nome quando perguntado “Como você chama?”; completou15 frases (não incluídas músicas)
(por exemplo: Você come..., você dorme na..., as meias e os....); respondeu a doze diferentes
questões com “O que” (por exemplo: O que você gosta de comer?). Na terceira avaliação, no
Nível 2, ele completou25 frases (não incluídas músicas); respondeu a 25 diferentes questões
com “O que”; completou frases dos outros de qualquer tipo (músicas, jogos sociais, sons de
animais); respondeu 15 perguntas com “Quem” e “Onde” (por exemplo, Quem é seu amigo?
Onde está o travesseiro?); no Nível 3, ele emitiu espontaneamente dez intraverbais, 200
diferentes respostas intraverbais, testadas ou obtidas a partir de uma lista acumulada de
intraverbais conhecidos, respondeu duas questões depois da leitura de trechos curtos de um
livro (dez palavras, aproximadamente), num total de 25 trechos lidos (por exemplo, “Quem
soprou a casa?”na história dos Três Porquinhos) e respondeu quatro diferentes questões sobre
um determinado tema em um grupo de cinco temas, (por exemplo, Quem leva você para a
escola? Onde você estuda? O que você leva para a escola? Como chama sua professora?).
48
Portanto, as habilidades de Intraverbal do trigêmeo 3 foram classificadas no Nível 3 (30-48

meses).
Rotinas de classe e habilidades em grupo. A primeira avaliação não possui essa
habilidade, na segunda avaliação ele pontuou 2,0 pontos (Nível 2) e na terceira avaliação o
trigêmeo 3 alcançou o escore de 4,5 pontos (Nível 2) e 3,0 pontos (Nível 3). Na segunda
avaliação, no Nível 2, ele sentou-se à mesa do lanche sem comportamentos negativos por um
minuto e sentou-se junto a um grupo pequeno por dois minutos sem comportamentos
disruptivos ou tentativa de deixar o grupo. Na terceira avaliação, no Nível 2, o trigêmeo 3
sentou-se à mesa do lanche sem comportamentos negativos por três minutos e sentou-se em
um grupo pequeno por cinco minutos sem comportamentos disruptivos ou tentativa de deixar
o grupo; colocou seus itens pessoais sobre a mesa, após dica verbal; transferiu-se de uma
atividade em sala para outra sem necessidade de mais do que uma dica verbal; sentou-se em
um grupo pequeno por cinco minutos sem comportamentos disruptivos ou tentativa de deixar
o grupo e sentou-se em um grupo pequeno por cinco minutos, atento ao professor ou ao
material por 50% do período, e respondeu a duas instruções do professor; no Nível 3, utilizou
o banheiro e lavou as mãos sem ajuda; respondeu a três grupos de instruções ou perguntas
sem ajuda direta em grupo de três ou mais crianças; trabalhou sozinho por dois minutos em
grupo (três ou mais crianças), e permaneceu realizando tarefa por 50% do tempo; adquiriu um
novo comportamento em quinze minutos de ensino em grupo, em um grupo com cinco ou
mais crianças e permaneceu sentado durante vinte minutos em grupo com cinco ou mais
crianças sem apresentar comportamentos disruptivos, e respondeu a duas perguntas. Portanto,
as habilidades de Rotinas de classe e habilidades em grupo do trigêmeo 3 foram classificadas
no Nível 3 (30-48 meses).
Leitura. Como essa habilidade aparece somente no Nível 3 do VB-MAPP, ela não foi
medida na primeira e na segunda avaliações. Na terceira avaliação, o trigêmeo 3 alcançou o
escore de 3,0 pontos (Nível 3), ele prestou atenção no livro enquanto a história foi contada
durante 50% do tempo, selecionou a letra maiúscula correta em um arranjo de cinco letras
para cinco diferentes letras, tateou dez letras em caixa alta mediante instrução e leu seu
próprio nome. Portanto, as habilidades de leitura do trigêmeo 3 foram classificadas no Nível 3
(30-48 meses).
Escrita. Como essa habilidade aparece somente no Nível 3 do VB-MAPP, ela não foi
medida na primeira e na segunda avaliações. Na terceira avaliação, o trigêmeo 3 alcançou o
escore de 4,0 pontos (Nível 3), ele imitou cinco diferentes ações de escrita mediante o modelo
de um adulto, traçou de maneira independente em linhas de aproximadamente 60 mm três
49
formas geométricas (círculo, quadrado, triângulo), copiou dez números e dez letras de
maneira legível, escreveu de maneira legível sem copiar seu próprio nome e copiou
aproximado as 26 letras em maiúscula de maneira legível. Portanto, as habilidades de escrita
Matemática. Como essa habilidade aparece somente no Nível 3 do VB-MAPP, ela
não foi medida na primeira e na segunda avaliações. Na terceira avaliação, o trigêmeo 3
alcançou o escore de 3,5 pontos (Nível 3), ele identificou como ouvinte os numerais de 1 a 5
entre cinco números apresentados simultaneamente, tateou os numerais de 1 a 5; contou de 1
a 3 a partir de um conjunto maior de itens com correspondência 1 para 1 (por exemplo: “Me
dê dois carros”); identificou seis comparações diferentes envolvendo medidas (por ex.,
mais/menos, maior/menor, cheio/vazio, cumprido/curto) e emparelhou um número impresso à
quantidade correta e vice-versa para os números de 1 a 3. Portanto, as habilidades de escrita
DISCUSSÃO
Considerando a efetividade de intervenções comportamentais em crianças com autismo

e os resultados e direcionamentos no planejamento de ensino proveniente da avaliação
utilizando o VB-MAPP, o objetivo desse estudo foi avaliar o desenvolvimento das
habilidades de trigêmeos com TEA a partir do VB-MAPP e analisar a intervenção
comportamental planejada a partir dos resultados obtidos nessa avaliação, pode-se verificar as
contribuições que o instrumento VB-MAPP tem oferecido para avaliação e objetivo de
intervenção nessa população. A aprendizagem de comportamento verbal propicia uma melhor
inclusão da pessoa com TEA na sociedade além de autonomia e independência nas atividades
de vida diária. O aumento das habilidades de comportamento verbal nos trigêmeos foi
significativo e propiciou uma melhor qualidade de vida para os participantes e sua família
Os resultados desse estudo vão ao encontro das pesquisas que demonstram a
importância da intervenção precoce e da metodologia adequada para essa intervenção que é a
Análise do Comportamento Aplicada (Lovaas, 1987; Vismara e Rogers, 2010; Scheffer et al.,
2011; Werner, Dawson, Munson, & Osterling, 2005).
Os trigêmeos 1 e 2 ampliaram o repertório de mando. Antes da intervenção, eles não
tinham uma forma adequada de fazer pedidos e, após a mesma, os irmãos passaram a realizar
mandos através do gesto de apontar e de maneira generalizada. Entretanto, não adquiriram o
mando vocal, e, no tato, o trigêmeo 2 não teve evolução, e o trigêmeo 1 adquiriu um tipo de
50
tato (papa). Howard et al. (2014) sugerem que os déficits de habilidades generalizadas e
substanciais exibidos por muitas crianças pequenas com autismo com até dois anos de
intervenção comportamental intensiva (IBT) não são susceptíveis de produzir ganhos que
persistirão em longos períodos de tempo sem intervenção especializada.
No caso dos trigêmeos, foram oito horas de intervenção semanal. É pertinente
mencionar que além do diagnóstico de autismo grave para os trigêmeos 1 e 2, o processo de
aprendizagem é mais lento, diferentemente dos resultados do trigêmeo 3, que atingiu o Nível
3. Tais padrões de resposta idiossincrática são bastante comuns na literatura de aquisição de
habilidades (Koehler, Iwata, Roscoe, Rolidere & O'Steen, 2005; Volkert, Lerman, Trosclair,
Addison, & Kodak, 2008).
Os trigêmeos 1 e 2 também tiveram uma melhora significativa em relação ao
comportamento de ouvinte, as habilidades visuais, MTS e imitação motora, pois não
apresentavam essas habilidades no início da intervenção. Dessa forma eles aprenderam pré-
requisitos para o desenvolvimento de habilidades complexas, como atender à voz do falante.
Porém, em comparação com o trigêmeo 3, os treinos de comportamento de ouvinte tiveram
pouco efeito sob as respostas não ensinadas para os trigêmeos 1 e 2. Como apontam
Petursdottir, Lepper e Peterson (2014), uma das limitações dos treinos de ouvinte é que eles
podem não ser efetivos em gerar comportamento vocal; no entanto, a depender das condições
sob as quais o treino é realizado, pode afetar respostas de falante, como por exemplo, a
solicitação de respostas colaterais e, entre elas, a resposta ecóica. A abordagem das
habilidades linguísticas para crianças com TEA é de suma importância, pois o sucesso neste
domínio parece ser um forte preditor de melhores resultados globais (Szatmari, Bryson,
Boyle, Streiner, & Duku, 2003; Venter, Lord, &Schopler, 1992).
Skinner (1957) forneceu um quadro conceitual para analisar o comportamento verbal e,
dessa base, as abordagens comportamentais para o treinamento linguístico cresceram
(Sundberg & Michael, 2001). Das áreas que abrangem o comportamento verbal, duas são
principais para intervenção comportamental de linguagem: a resposta de ouvinte e o treino de
tato. Geralmente o treino de ouvinte começa com o ensino de selecionar itens comuns depois
de ouvir os nomes desses itens. Em contraste, o treino de tato geralmente começa com ensinar
o aluno a dizer os nomes de objetos comuns. Esses programas são comumente incluídos nos
currículos de intervenção comportamental intensiva precoce (EIBI). No entanto, a sequência
em que eles devem ser introduzidos tem sido questão de investigação empírica na área
(Petursdottir &Carr, 2011) e ainda gera controvérsia.
51
A relação entre repertórios de ouvinte e tato é complexa. Embora esses repertórios

sejam geralmente independentes (Skinner, 1957), eles podem se tornar rapidamente
interdependentes. Assim como afirmam abordagens teóricas recentes, esses repertórios se
tornaram interdependentes ao longo do desenvolvimento típico e usam o
termo nomeação para descrever essa interdependência funcional (Lowe & Horne, 1996). À
medida que os repertórios verbais das crianças se tornam mais sofisticados, eles podem se
comportar como falante e ouvinte em cada interação com seu ambiente. Por exemplo, ao ser
dito para "apontar para a caixa", a criança pode emitir respostas ecóicas públicas ou
encobertas (por exemplo, repetir "caixa") à medida que se orientam para a caixa.
No estudo apresentado, houve um aumento do repertório de ouvinte do trigêmeo 1 e 2,
mas foi independente do treino de tato, que não tivemos melhora apresentada. Já no trigêmeo
3, houve uma melhora simultânea dessas duas habilidades mencionadas.
Os resultados demonstraram que os trigêmeos 1 e 2 passaram a apresentar as
habilidades de brincar independente, brincar social e vocalizações espontâneas com maior
frequência após o procedimento, se comparado com a linha de base.
O trigêmeo 3 adquiriu todas as habilidades presentes no Nível 1 (mando, tato,
comportamento de ouvinte, habilidades visuais, brincar independente, comportamento e
brincar social, imitação motora e vocalizações espontâneas) e Nível 2 (além das habilidades
do Nível 1, função, característica ou classe, intraverbal, rotinas de classe e habilidades em
grupo) do VB-MAPP em um ano e meio de intervenção. Embora a aquisição dos repertórios
de falante e ouvinte ocorra de forma independente, o controle conjunto de estímulos e a
interdependência entre os dois comportamentos podem ser obtidas pelo ensino com múltiplos
exemplares (Greer& Ross, 2008). Esse estudo permitiu que relações de dependência entre os
repertórios de ouvinte e falante fossem estabelecidas e demonstrou os efeitos dessa
interdependência sobre os repertórios de ouvinte, ecoico e tato dos participantes, que são
requisitos para a aprendizagem do comportamento de nomeação (Lowe & Horne, 1996).
Assim, a integração entre ouvir e falar é essencial por permitir a aprendizagem de novos
comportamentos complexos, como leitura e nomeação (Greer & Ross, 2008). Dessa mesma
forma, ocorreu com o trigêmeo 3, que adquiriu os comportamentos de ouvinte e falante, o que
propiciou a aprendizagem de conteúdos complexos que são exigidos no Nível 3 como escrita,
leitura e matemática.
Outros pesquisadores também tiveram resultados positivos envolvendo ensino por
tentativas discretas com diferentes comportamentos com essa população em diversos estudos
(Boyle & Greer, 1983; Grindle & Remington, 2005; Reeve, Reeve, Townsend, & Poulson,
52
2007; Shillingsburg & Valentino, 2011; Vandbakk, Arntzen, Gisnaas, Antonsen, & Gundhus,
2012; Varella, 2009). Nessa mesma linha, os trigêmeos 1 e 2 que apresentavam essa
dificuldade no início da pesquisa, após o ensino estruturado, conseguiram desenvolver
habilidades que ainda não possuíam.
Outro fator que explica o maior desenvolvimento do trigêmeo 3 são os pré-requisitos
que ele possuía quando iniciou a intervenção, o que seus irmãos praticamente não tinham,
assim como demonstra a pesquisa de Martone e Santos-Carvalho (2012), que realizaram uma
revisão de literatura sobre comportamento verbal e autismo, no qual as autoras identificaram
que a eficácia do procedimento de ensino foi maior em casos em que os participantes
apresentavam repertórios requisitos (em fase de aquisição ou instalação de comportamento
verbal) para o ensino do comportamento verbal.
No início da intervenção, os gêmeos univitelínicos, idênticos, já apresentaram
diferença no repertório inicial, e o trigêmeo 2 apresentou repertório diferente do trigêmeo 1,
de habilidades de emparelhamento (com uma baixa frequência) e comportamento e brincar
social (com uma baixa frequência também). Tais diferenças nos repertórios iniciais dos
participantes podem ser derivadas de fatores como inserção em diferentes níveis de contextos
ambientais, divergências no histórico de reforçamento e aprendizagem de controle de
estímulos (Goulart & Assis, 2002).
No caso deste estudo, o repertório inicial demonstrou-se uma importante variável para
a aquisição dos comportamentos alvo, pois o trigêmeo 3, que tinha um melhor repertório
inicial, evoluiu de forma mais significativa. Essa relação também foi observada na literatura.
Bloh (2008) demonstrou a importância do repertório de entrada em detrimento à idade, uma
vez que quando propôs o ensino de tatos, dos cinco participantes com idade entre seis e 21
anos, aqueles com repertórios verbais iniciais atingiram o critério, enquanto uma criança com
12 anos sem comportamentos de ouvinte e falante não aprendeu a tatear. Essa pode ser uma
justificativa para o trigêmeo 3 ter evoluído de forma significativa no tato e seus irmãos não.
A proposta apresentada aqui sobre ensino de pré-requisitos tem relação com o conceito
de cúspide comportamental (Rosales-Ruiz & Baer, 1997). Cúspide, ou saltos
comportamentais, caracteriza-se como alterações no repertório do indivíduo que permitirão o
contato com novas situações de aprendizagem que ele não tinha acesso antes. Quando uma
criança adquire uma cúspide, por exemplo, uma série de novas aquisições pode ser facilitada,
como quando ela aprende a ler e tem acesso a diversos conteúdos inéditos para seu repertório.
No caso dos participantes do estudo, os três tiveram saltos comportamentais com ampliação
do repertório inicial.
53
Lovaas (1987) aponta que um dos pontos negativos do ensino por tentativas discretas é
o fato de que os ganhos obtidos em terapia podem ficar restritos ao ambiente de ensino. Dessa
forma, uma contribuição da pesquisa é o fato de que foi realizada no ambiente em que as
crianças permaneciam a maior parte do dia (residência), o que pode ter favorecido a emissão
dos repertórios no mesmo ambiente (casa) na presença de outros interlocutores (pais, avós,
tios e profissionais). Para evitar os efeitos negativos do ensino por tentativas discretas é
fundamental que seja programada a generalização dos comportamentos ensinados em
ambientes mais controlados para outros contextos e interlocutores.
Em relação aos comportamentos incompatíveis com a aprendizagem, Lovaas (1987) e
Green (2001) demonstraram em seus estudos que o tratamento comportamental permite a
aquisição de repertórios mais complexos, como a linguagem, e auxilia na supressão de
comportamentos patológicos, tais como agressão e auto estimulação. Considerando que
crianças com autismo frequentemente se engajam em comportamentos inadequados em
situações de ensino, o uso de tentativas discretas propiciou um ambiente controlado e
monitorado que favoreceu a diminuição de comportamentos indesejáveis e aumento nos
comportamentos adequados. Como foi mencionado no início desse estudo, os trigêmeos 1 e 2,
antes da intervenção, tinham comumente comportamento estereotipado de flapping das mãos
em frente aos olhos, movimento do tronco e balanceio da cabeça, muitas vezes ficavam
sentados em frente à parede fazendo esses movimentos, além de terem comportamento auto
agressivo de bater a cabeça na parede. Após a intervenção, houve uma diminuição
significativa desse comportamento que foi substituído pelas habilidades aprendidas em
terapia, de acordo com relato feito pela mãe.
Em relação as limitações desse estudo, destaca-se que os primeiros dois anos de IBT
geralmente são focados na construção de muitas habilidades básicas, o que indica a
necessidade da realização de um tratamento intensivo adicional para solidificar esses
repertórios e para construir as habilidades sociais, linguísticas e acadêmicas mais complexas
necessárias para funcionar com sucesso nas configurações regulares da escola e da
comunidade, reafirmando assim a necessidade da intensidade terapêutica, de 20 a 40 horas
semanais, por um período mínimo de três anos.
Em suma, os procedimentos adotados neste estudo contribuíram para ampliar os
repertórios dos participantes, o que é de extrema importância social tendo em vista os
prejuízos ocasionados aos familiares por crianças com baixo nível de funcionamento
independente (Werner et al., 2005). Assim, uma intervenção terapêutica adequada é essencial
54
para construir comportamentos mais complexos e fundamentais para autonomia e inserção

social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo como objetivo verificar se os resultados foram promissores em avaliar as

habilidades dos trigêmeos utilizando o VB-MAPP e a intervenção comportamental derivada
desses resultados, foi possível constatar a eficiência na instalação de novas habilidades
complexas em trigêmeos com TEA. Percebe-se que houve a instalação de novas habilidades
nas três crianças, sendo que no trigêmeo 3 essas habilidades foram desenvolvidas de forma
mais rápida, devido ao repertório de entrada ser mais complexo e melhor desenvolvido. No
caso dos trigêmeos 1 e 2, que possuíam repertório mais limitado, houve uma melhora das
habilidades, mas eles continuam no nível 1 da avaliação do VBMAPP. O trigêmeo 3 atingiu o
Nível 3, adquirindo habilidades complexas.
Sabe-se que o número de casos diagnosticados com autismo aumentou
(Matson&Kozlowski, 2011), mas é possível verificar também o crescente desenvolvimento de
tecnologias para ensino de diferentes repertórios, como a ABA, incluindo os comunicativos,
demonstrando o potencial de uso para compensar os déficits apresentados pela população com
TEA.
A Análise do Comportamento Aplicada tem contribuído significativamente para o
planejamento de tecnologias e proporcionado um importante campo teórico e científico que
não auxilia apenas no estabelecimento, mas também na otimização dos repertórios
linguísticos e sociais de indivíduos com TEA com severos prejuízos e seus familiares.
Apesar da sua comprovação cientifica, poucas famílias e instituições brasileiras
adotam essa intervenção, também devido à falta de profissionais habilitados e aos custos altos
do tratamento. Dessa forma, a presente pesquisa contribui para alcançar novas famílias e
instituições que ainda não tem o conhecimento teórico e prático dessa abordagem eficaz no
desenvolvimento de habilidades de crianças com TEA, contribuindo na maior divulgação para
modificar e ampliar os repertórios dessas crianças, inclusive instrumentalizando os pais e
cuidadores para ensinar comportamentos desejáveis.
Quanto aos limites da pesquisa, observou-se que o tempo de intervenção afetou no
desenvolvimento mais rápido das habilidades dos trigêmeos, novos estudos podem testar a
aplicação e reaplicação do VB MAPP com maior tempo de intervenção semanal, e com
participantes adultos também, pois o instrumento pode ser aplicado em adultos com atraso no
55
desenvolvimento. No entanto, os trigêmeos tiveram uma evolução satisfatória de acordo com

o que foi proposto.
Os trigêmeos continuam em intervenção intensiva ABA, agora com 3 estagiários para
cada um, e com uma carga horária maior de 20 hora semanais. Continuam fazendo
acompanhamento multiprofissional com fonoaudiólogo, psicomotricidade e terapia
ocupacional. As habilidades estão sendo desenvolvidas de acordo com o proposto e a parceria
entre profissionais e pais para melhor desenvolvimento das mesmas.
56
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Williams, L. C. A., & Aiello, A. L. R. (2001). O Inventário Portage Operacionalizado:

Intervenção com famílias. São Paulo: Memnon.
World Health Organization (WHO). (1992). The ICD-10 Classification of Mental and
Behavioural Disorders. Clinical descriptions and diagnostic guidelines: Geneva.
63
ANEXOS
ANEXO 1 – FOLHA DE REGISTRO
Programa: Criança:
Est. Res. Est. Res. Est. Res. Est. Res. Est. Res. Est. Res.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Corr
Ind
Data
OCP
LEGENDA: Est. – Estímulo; Resp.- Resposta; Corr – Corretos (Respostas corretas com ou sem ajuda); Ind -
Independentes (Respostas independentes, feitas sem ajuda); OCP - Objetivo de Curto Prazo.
64
APÊNDICES
PROGRAMAÇÃO DETALHADA TRIGÊMEO 1
PROGRAMA TIPOS DE AJUDAS
1. Contato Visual: Passo1: Ajuda Física

Passo2: Ajuda Leve
É necessário que as crianças olhem para o treinador Passo3: Ajuda Gestual
ao ser chamada. Podemos dar ajuda colocando um Passo 4: sem ajuda
objeto do interesse da criança perto dos nossos
olhos. Aumentar o tempo de contato visual
gradativamente.
2. Pareamento de Identidade - Passo1: Ajuda Física

Passo2: Ajuda Leve
semelhantes
Passo3: Ajuda Gestual
Material necessário: papel cartão de cores. Passo 4: Sem ajuda
As crianças devem colocar dois estímulos
semelhantes um em cima ou do lado do outro. A
posição dos estímulos na mesa deve mudar. Use
estímulos variados. Instrua pedindo “ponha com o
igual”. Utilizar cores
3. Sentar adequado: PASSO 1: Aj. Física

PASSO 2: Aj. Leve
Instrui-se “senta bonito”. A resposta esperada é PASSO3: Aj, gestual
que a criança fique sentada com a mão sobre as PASSO 5: sem ajuda
pernas, aguardando a tarefa de aprendizagem.
4. Identificação (Discriminação auditivo-visual)
O objetivo deste programa é ensinar uma das habilidades de ouvinte: a capacidade de

escolher, apontar ou interagir com objetos após ouvir o seu nome.
Material necessário: Fotos de familiares

Procedimento:
1. Selecionar um bom reforçador;
2. Distribuir os estímulos sobre a mesa (de acordo com os Passos);
65
A posição dos estímulos deve ser mudada a cada tentativa.

3. Instruir “”nome do estímulo”” apenas uma vez;
4. A resposta esperada dos trigêmeos é selecionar, dentre os estímulos que estão na
mesa, aquele cujo nome foi dito pelo professor;
5. Utilizar nível de ajuda determinado no Passo atual;
6. Reforçar imediatamente a resposta correta;
7. Corrigir sem reforçar.
PASSO 1 – Três estímulos – ajuda física PASSO 2 – Três estímulos – ajuda leve
PASSO 3 – Três estímulos – sem ajuda PASSO 4 – Três novos estímulos – ajuda leve
PASSO 5 – Três novos estímulos – sem ajuda
5. Imitação motora grossa
As crianças devem imitar o movimento feito pelo treinador.
Estímulos: Bater palma, dar tchau.

Procedimento:
2. Sentar-se de frente a criança;
3. Realizar o movimento motor após instruir “faz igual”;
4. A resposta esperada das crianças é realizar movimentos motores iguais aos
realizados pelo professor;
PASSO 1 – Três movimentos – Ajuda Física PASSO 2 – Três movimentos – Ajuda Leve
PASSO 3 – Três movimentos – sem ajuda PASSO 4 – Três novos movimentos – ajuda leve
PASSO 5 – Três novos movimentos – sem ajuda
6. Imitação grafomotora
O objetivo deste programa é o mesmo que o dos outros programas de imitação.

Adicionalmente, a habilidade motora necessária para a escrita será treinada. As crianças devem
imitar o movimento feito pelo estimulador.
OBJETIVOS DE CURTO PRAZO
PASSO 1 – seguir instruções com aj. Física PASSO 2 – seguir instruções com aj. Leve
PASSO 3 – seguir instruções sem ajuda
66
7. Mandos (pedidos)
O programa de mandos tem o objetivo de mostrar à criança que ela pode controlar o
mundo e satisfazer suas necessidades por meio da linguagem. No programa, a criança pede pelo
que deseja e recebe o que pediu. Os estímulos a serem utilizados devem variar de sessão a sessão,
dependendo do interesse da criança. A resposta exigida será apontar o objeto. Evite reforçar
socialmente.
PASSO 1 – dica ecoica imediata PASSO 2 – dica ecoica após 3s
PASSO 3 – dica ecoica após 5s PASSO 4 – sem ajuda
8. Nomeação
O programa de nomeação tem a função de ensinar o nome dos objetos e situações do

cotidiano.
Material necessário: fotos de papai, mamãe, crianças.

Nomeação sons dos animais
Procedimento:
2. Mostrar a criança um estímulo a ser nomeado;
3. A resposta esperada das crianças é DIZER O NOME do estímulo apresentado pelo
professor;
5. Reforçar imediatamente a resposta correta (o reforçamento deve ser apenas social, caso
possível);
PASSO 1 – Três estímulos – ajuda ecoica imediata PASSO 2 – Três estímulos – ajuda ecoica após 3s
– falar o nome da pessoa para ele repetir
PASSO 3 – Três estímulos – ajuda ecoica após 5s PASSO 4 – Três estímulos – sem ajuda
PASSO 5 – Três estímulos – ajuda ecoica imediata
9. Imitação motora com objetos
Material necessário: empilhar blocos, brincar de carrinho, levar telefone na orelha.

Procedimento:
67

2. Sentar-se de frente para o estudante;
3. Instruir “faz igual” e realizar um movimento com um objeto;
4. A resposta esperada das crianças é realizar um movimento idêntico ao feito pelo
professor;
10. Seguir instruções Simples
O programa de seguir instruções ensina comportamento de ouvinte: compreender e

responder de acordo com o comportamento verbal de outras pessoas. É uma habilidade
fundamental para o aprendizado e a socialização.
Material necessário: bata palmas, levantar.

Procedimento:
2. Instruir o estudante a realizar uma ação;
A instrução deve ser clara e sempre apresentada da mesma forma no mesmo tom
de voz.
As instruções devem ser apresentadas de forma randomizada.
3. A resposta esperada das crianças é realizar a ação requerida pelo professor;
11. Grafo motor – Colorir
Colorir formas geométricas com apoio de palito ou barbante para crianças não sair do limite.
68
PASSO 1 – Ajuda física PASSO 2 – ajuda leve
PASSO 3 – ajuda gestual PASSO 4 – sem ajuda
12. Ecoico
O programa de ecoico consiste no ensino da repetição da linguagem de outras pessoas. É

fundamental para o aprendizado de novas palavras e de relações verbais mais complexas.
Material necessário: sons a serem repetidas após ditas pelo professor

Procedimento:
2. Dizer o nome do estímulo a ser “ecoado” pelo estudante;
3. A resposta esperada das crianças é REPETIR o que foi dito pelo professor;
PASSO 1 – uma sílaba PASSO 2 – uma nova sílaba
PASSO 3 – duas novas sílabas PASSO 4 – três novas sílabas

69
1. Contato Visual: Passo1: Ajuda Física

Passo2: Ajuda Leve
gradativamente.
2. Pareamento de Identidade - Passo1: Ajuda Física

Passo2: Ajuda Leve
semelhantes
Passo3: Ajuda Gestual
Material necessário: papel cartão de cores. Passo 4: Sem ajuda
3. Sentar adequado: PASSO 1: Aj. Física

PASSO 2: Aj. Leve

Material necessário: Fotos de familiares

Procedimento:
a. A posição dos estímulos deve ser mudada a cada tentativa.
70

6. Imitação motora grossa
Estímulos: Bater palma, dar tchau.

Procedimento:
7. Imitação grafomotora

71
8. Mandos (pedidos)
dependendo do interesse da criança. A resposta exigida será apontar o objeto. Evite reforçar
socialmente.
9. Nomeação

cotidiano.
Material necessário: fotos de papai, mamãe, crianças.

Procedimento:
professor;
possível);
Material necessário: empilhar blocos, brincar de moto, brincar de trenzinho.

Procedimento:
72

professor;
11. Seguir instruções Simples

Material necessário: bater palmas, olhar para pessoa.

Procedimento:
a. A instrução deve ser clara e sempre apresentada da mesma forma no mesmo tom
de voz.
b. As instruções devem ser apresentadas de forma randomizada.
Colorir formas geométricas com apoio de palito ou barbante para crianças não sair do limite.

73
13. Ecoico

Material necessário: sons a serem repetidas após ditas pelo professor

Procedimento:

74
1. Contato Visual a distância: Passo1: Ajuda Física

Passo2: Ajuda Leve
gradativamente.
2. Pareamento de Identidade Complexo Passo1: Ajuda Física

Passo2: Ajuda Leve
Material necessário: figuras semelhantes, Passo3: Ajuda Gestual
figura e fundo, imagem e objeto. Passo 4: Sem ajuda
3. Sentar adequado por tempo maior: PASSO 1: Aj. Física

PASSO 2: Aj. Leve

Material necessário: Objetos variados, Função de objeto, Ações.

Procedimento:
75

a. A posição dos estímulos deve ser mudada a cada tentativa.
5. Imitação motora
Estímulos: Movimentos grossos, finos e orais.

Procedimento:
6. Imitação grafomotora escrita

76
7. Mandos (pedidos)
dependendo do interesse da criança. A resposta exigida será falar a frase completa. Evite reforçar
socialmente.
8. Nomeação

cotidiano.
Material necessário: Objetos variados, Função de objeto, Ações.

Procedimento:
professor;
possível);
Material necessário: movimentos variados, blocos.

Procedimento:
77

professor;
10. Seguir instruções Complexas

Material necessário: instruções de 3 passos.

Procedimento:
a. A instrução deve ser clara e sempre apresentada da mesma forma no mesmo tom
de voz.
b. As instruções devem ser apresentadas de forma randomizada.
Colorir figuras variadas dentro do limite.

78
12. Ecoico

Material necessário: frases a serem repetidas após ditas pelo professor

Procedimento:
13. Intraverbal
O programa de intraverbal consiste no ensino da conversação, no exercício de perguntas e

respostas. É fundamental para relações verbais mais complexas.
Material necessário: frases a serem respondidas após feitas pelo professor

Procedimento:
2. Dizer a frase da pergunta para o estudante;
3. A resposta esperada das crianças é RESPONDER o que foi dito pelo professor;
PASSO 1 –resposta com ajuda imediata PASSO 2 – resposta com ajuda após 2 segundos
PASSO 3 – resposta com ajuda após 5 segundos PASSO 4 – respostas sem ajuda

Dissertação de Pós Graduação - Intervenção Comportamental Aplicada em Trigêmeos Com Transtorno Do Espectro Do Autismo

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CAMPUS SÃO CARLOS

SUELEN PRISCILA MACEDO FARIAS

VB MAPP E INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL APLICADA EM TRIGÊMEOS

VB MAPP E INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL APLICADA EM

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Orientador: Prof. Dr. Nassim Chamel Elias

VB MAPP E INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL APLICADA EM TRIGÊMEOS

Agradeço inicialmente a Deus, que me deu a oportunidade de estudar em uma

Meus sinceros agradecimentos.

Palavras-chave: Análise do Comportamento Aplicada, autismo, trigêmeos, VB-MAPP.

Keywords: ABA, autism, triplets, VB-MAPP.

Tabela 2. Habilidades ensinadas para cada participante......................................................... 29

Tabela 4. Resultados obtidos pelo Trigêmeo 2 nas três aplicações do VB-

Tabela 5. Resultados obtidos pelo Trigêmeo 3 nas três aplicações do VB-MAPP

Figura 2. Número de respostas independentes de mando do Trigêmeo

Figura 3. Número de respostas independentes de tato de sons de animais do Trigêmeo

Figura 4. Número de respostas independentes de contato visual do Trigêmeo 1................... 33

Figura 5. Número de respostas independentes de sentar adequado do Trigêmeo 1 ao longo da

Figura 6. Número de respostas de pareamento de identidade visual-visual com dois estímulos

Figura 7. Número de respostas independentes de imitação motora com objeto do Trigêmeo

Figura 8. Número de respostas independentes de seguir instrução do Trigêmeo................... 34

Figura 9. Número de respostas independentes de imitação grafomotora do Trigêmeo 1

Figura 10. Número de respostas independentes de imitação motora grossa do Trigêmeo

Figura 11. Número de respostas ecoicas independentes do Trigêmeo

Figura 12. Número de respostas independentes de mando de apontar o objeto desejado do

Figura 13. Número de respostas independentes de fazer contato visual do Trigêmeo

Figura 15. Número de respostas independentes de pareamento de identidade visual-visual com

Figura 17. Número de respostas independentes de seguir instrução do Trigêmeo

Figura 18. Número de respostas independentes de imitação motora grossa do Trigêmeo

Figura 19. Número de respostas ecoicas independentes do Trigêmeo 2

Figura 20. Número de respostas ecoicas independentes do Trigêmeo 3.

Figura 22. Número de respostas independentes de mando complexo (Nível 02 e 03) do

Figura 23. Número de respostas independentes de tato para objetos do Trigêmeo

Figura 26. Número de respostas independentes de sentar adequado do Trigêmeo 3.............. 47

Figura 27. Número de respostas independentes de pareamento complexo (arbitrário, figura e

Figura 32. Número de respostas independentes de imitação motora fina do Trigêmeo

Figura 33. Número de respostas independentes de imitação motora oral do Trigêmeo

Figura 34. Número de respostas independentes de resposta de seleção por função,

Figura 35. Número de respostas intraverbais independentes do Trigêmeo 3......................... 50

Figura 36. Número de respostas grafomotoras de colorir independentes do Trigêmeo

identificaram uma variedade de anormalidades cerebrais em indivíduos com TEA, como

comportamentos-alvo e, dessa forma, promovem a diminuição nos custos do tratamento para

padronizados no que diz respeito a determinar os benefícios da intervenção precoce com

Essa pesquisa configura-se como pesquisa experimental com delineamento de pré e

Os participantes deste estudo foram irmãos trigêmeos com diagnóstico de TEA. De

Os trigêmeos 1 e 2 tiveram diagnóstico pela neuropediatra com o CID F84.0, quadro

O VB-MAPP fornece uma medida sobre os comportamentos e habilidades da criança

assim como as dificuldades verbais e sociais e também auxilia no estabelecimento de

determinados marcos de desenvolvimento (0-18 meses, 18-30 meses e 30-48 meses).

O Nível 1 avalia o repertório de mandos (resposta verbal sobre controle de operações

motivacionais e reforçadores específicos), tatos (resposta verbal sobre controle de estímulos

não-verbais e reforçadores generalizados), comportamentos de ouvinte, habilidades visuais e

percepção visual, brincar independentemente, habilidades sociais, imitação, ecoico (resposta

a-ponto, e reforçadores generalizados) e vocalização espontânea. O Nível 2 continua

avaliando as habilidades listadas acima, além de avaliar o comportamento de ouvinte em

comer?”), habilidades intraverbais (habilidades de completar frases, responder perguntas e

manter conversação) e desempenho em situações de grupo e rotina. O Nível 3 avalia todas as