Nunes Neira
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CURRÍCULO E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: POLÍTICAS PÚBLICAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS (PRPPG, UFES, 2019) View project
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Resumo
Busca ampliar sentidos de currículo e avaliação nos espaços e tempos da educação infantil. Com
centralidade na avaliação discente, justifica-se pela intenção de causar fissuras nas concepções
avaliativas diagnósticas de estágio de desenvolvimento e de preparação para o ensino fundamental.
Com o investimento metodológico na pesquisa cartográfica, percorre, pelo meio, a produção
acadêmica, as políticas públicas educacionais e as práticas pedagógicas de uma instituição da
autarquia federal de ensino. A problematização é desenvolvida em uma turma com crianças de três
anos. Realiza conexões com a noção de currículos em redes de conhecimentos e com a compreensão
de avaliação como prática cartográfica de registros cotidianos. Posiciona-se quanto ao papel social
da escola, ao assumir a contribuição da concepção formativa e de instrumentos de avaliação discente
que não se pautam na mensuração e padronização para qualificar a intervenção profissional e
ampliar as experiências com as crianças. Por fim, problematiza as políticas públicas sistêmicas atuais
que valorizam concepções e instrumentos de resultados e não de processos.
Palavras-chave: Educação infantil; Currículo; Avaliação discente.
Abstract
It seeks to broaden meanings of curriculum and assessment in the spaces and times of early
childhood education. Central to student evaluation, it is justified by the intention of causing cracks
in the diagnostic evaluative conceptions of the stage of development and preparation for elementary
school. With the methodological investment in cartographic research, it runs through academic
production, educational public policies, and pedagogical practices of an institution of the federal
teaching authority. The problematization is carried out in a class with 3-year-old children. It makes
connections with the notion of curricula in knowledge networks and with the understanding of
evaluation as a cartographic practice of daily records. It takes a position on the social role of the
school when it assumes the contribution of the formative conception and instruments of student
assessment that are not based on measurement and standardization to qualify professional
intervention and expand the experiences with children. Finally, it questions the current systemic
public policies that value conceptions and instruments of results and not of processes.
Keywords: Early Childhood Education; Curriculum; Student evaluation.
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Desse modo, a relação entre currículo e avaliação que nos interessa não está centrada na
representação e na regularidade previsível e verificável quanto aos modos de cuidar, educar,
brincar e avaliar crianças. Como discutem Gomes et al. (2019), adotar um modelo de
currículo e avaliação igualitário para todos/as os sujeitos, reforça os pressupostos que
firmaram a ciência moderna, quanto à formação de sujeitos autocentrados, homogêneos e
com identidades fixas. Ao se voltar para a realização de diagnósticos dos estágios de
desenvolvimento e de preparação para o ensino fundamental, os processos de aprendizagem
cotidiana e experiências das crianças são pouco visibilizados.
A relação entre currículo e avaliação que nos interessa considera os sujeitos e suas
demandas sociais, culturais, estéticas, éticas, religiosas, dentre outras. Além disso,
compreende como currículo não um documento, mas processos de desenvolvimento, ou seja,
toda a rede de relações e experiências que compõe as vidas das crianças. Para valorizar essa
concepção, o método da pesquisa moveu uma atitude de experimentação, que buscou
acompanhar percursos, implicar modos de produção, conectar redes ou rizomas, narrar
nossos processos de diferenciação.
Desse modo, nossa opção foi realizar uma cartografia dessa caminhada, tentando
problematizar mais do que analisar os percursos empreendidos. Com essa aposta
metodológica, que também é política, ética e epistemológica, pelo modo como afirma os
limites da pesquisa e do pesquisador em campo, o texto desdobra-se em sessões que fazem
conexão com a produção acadêmica, as prescrições curriculares, a abordagem teórica e
metodológica, as cenas da pesquisa com o cotidiano e algumas problematizações para
ampliar o debate.
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Nunes (2019) considera que essa discussão se desdobra em sete movimentos, centrados:
a) nos sistemas, o que inclui os dispositivos do governo (federal, estadual, municipal), as
políticas públicas, o monitoramento, a avaliação de larga escala; b) nas instituições, referente
à oferta, à qualidade e ao monitoramento do trabalho; c) nas salas de aula, envolvendo a
discussão a respeito da qualidade do trabalho, das atividades realizadas, das concepções
pedagógicas e avaliativas; d) nos contextos internacionais, em que o movimento é articulado
aos sistemas de avaliação, instrumentos e processos; e) nos sujeitos escolares, quando,
relacionado com bebês e crianças, aborda a avaliação discente, suas aprendizagens e
linguagens; f) nos sujeitos escolares, quando, associado aos profissionais, volta-se para o
docente, avaliando seu mérito e formação continuada; g) nos sujeitos escolares, quando se
refere aos familiares, aborda estratégias de colaboração.
Na produção acadêmica que discute a avaliação na educação infantil, a complexidade
dessa trama ganha maior visibilidade com: os três trabalhos, mapeados por Paz (2005), a
respeito da produção presente nas reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (Anped) (1993-2003); os cinco trabalhos identificados por
Rosemberg (2013) no periódico Estudos em Avaliação Educacional (1990-2012); os 66
trabalhos localizados por Moro e Souza (2014) na plataforma da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), na plataforma Scientific Electronic
Library Online (SciELO), no portal de periódicos da Capes e no portal Educ@ (1997 e 2012),
somando 7 teses, 35 dissertações e 24 artigos; e os artigos 65 artigos mapeados por Nunes
(2019) publicados no Scielo e no portal Educ@ (1999-2018).
No mapeamento realizado por Nunes (2019), 13 trabalhos abordam contextos de
avaliação realizada com bebês e crianças. Com maior centralidade nos processos,
aprendizagens e linguagens, esses trabalhos não realizam clara identificação das concepções
de avaliação discente. Em estudo longitudinal desenvolvido na Inglaterra, Taggart et al.
(2011) indicam que estar na escola a partir dos dois anos de idade traz maior benefício para
as crianças ao longo da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental. Os
desafios intelectuais, por meio do brincar, bem como o trabalho colaborativo entre os pais e
as equipes pedagógicas também contribuem com a ampliação de conhecimentos das crianças.
A revisão realizada por Ciasca e Mendes (2009) discute a relevância de um modo de avaliar
que esteja articulado à proposta pedagógica, orientada por uma postura docente de registro e
reflexão tanto do seu trabalho quanto do desenvolvimento da criança, e também promova
atenção às possibilidades de exploração dos pequenos.
Vieira (2018) identifica que, no que se refere à avaliação discente, o debate se
circunscreve à avaliação da aprendizagem ou avaliação do desenvolvimento. Do
levantamento realizado nas pesquisas em Pós-Graduação em Educação, no período entre
2005 a 2015, a autora seleciona 66 trabalhos (54 dissertações e 12 teses). Nesse mapeamento,
constata que, até 2000, as pesquisas pouco dialogavam com a escola. Também identifica
cinco concepções avaliativas: emancipatória, investigativa, mediadora, diagnóstica e
formativa. A última é a mais recorrente na educação básica.
Desse mapeamento, Vieira (2018) indica que a concepção diagnóstica (4 trabalhos) é
fundamentada em Cipriano Luckesi; a mediadora (6 trabalhos), em diálogo com os estudos
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atendimento em creches (para bebês e crianças com idade entre zero e três anos) e pré-escolas
(para crianças com idade entre quatro e cinco anos). Quanto à avaliação discente, a LDB
privilegia o acompanhamento da aprendizagem das crianças. Em seu art. 31, discorre: “Na
educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”
(BRASIL; LDB, 1996).
No âmbito da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação
(CNE),2 o Parecer CNE/CEB nº 22/98, de 17 de dezembro de 1998, que precede as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL; DCNEI, 1999), indica a seguinte
proporção para a razão adulto-criança: 1 professor/a para 6 a 8 bebês de 0 a 2 anos; 1
professor/a para cada 15 crianças de 3 anos; e 1 professor/a para cada 20 crianças de 4 a 6
anos (BRASIL; PQNEI, 2006). Essa medida também impacta a qualidade do trabalho
docente e o atendimento às crianças. A Emenda Constitucional nº 59/2009 (BRASIL; EC,
2009) indica que o ensino será obrigatório entre 4 e 17 anos de idade. A Lei nº 12.796/2013
substituiu as modificações realizadas em 2005 e em 2006 e alterou a LDB de 1996,
repercutindo na idade do público da pré-escola para 4 e 5 anos, com a implantação do ensino
fundamental de 9 anos.
Assim, a cronologia que demarca esse movimento de constituição da educação infantil
expressa normas, espaços, sujeitos e atribuições oficiais. Contudo, o movimento faz conexão
com um coletivo de forças que pressionaram e contribuíram com o reconhecimento social
desses direitos, como as organizações institucionais para a educação e assistência da pequena
infância antes desse período, as manifestações das mulheres trabalhadoras, os movimentos
populares, os grupos organizados da sociedade civil. Mesmo não tendo sido oficialmente
registradas nos documentos citados, as conexões com esse coletivo de forças nos mostram
que esses direitos não foram instaurados; foram conquistados.
O que ressoa com esse movimento de constituição? Com as políticas públicas para
garantia e manutenção de direitos, seguem em fluxo a cooperação técnica financeira entre os
sistemas (municipal, estadual, federal), a valorização profissional do magistério da educação
básica, o incentivo à educação por parte do Estado, a ampliação da oferta de vagas em Planos
Nacionais de Educação (PNEs).3 Para as crianças, houve a conquista do direito de estar na
escola e, quanto a isso, podemos comemorar o processo em expansão, tanto na oferta e
atendimento na educação infantil quanto na qualificação profissional (SOUSA, 2018).
A geografia desse percurso nos mostra uma demarcação da educação infantil como
agenda política (movimento de constituição), bem como um posterior investimento na
qualidade institucional (movimento de qualificação). Esse cenário, atravessado por diferentes
modos de governo e de compreensão de política pública educacional, é permeado por tensões,
disputas, avanços e retrocessos nas concepções que permeiam o trabalho na educação infantil
(SOUZA; PÉREZ, 2017). Nesse movimento, o tema avaliação, antes orientado para as
crianças, é ampliado para o trabalho pedagógico, a oferta, o serviço, as instituições e o
contexto (NUNES, 2019).
Em conexão com o conceito de qualidade, no website do Ministério da Educação, uma
lista de prescrições, programas e relatórios, com características de orientação ou fins
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Essas e outras orientações, que foram construídas num fluxo de coletividade, envolvendo
cooperação técnica do MEC com universidades, dirigentes municipais, entidades de pesquisa
e grupos sociais, parecem dialogar com as práticas curriculares e avaliativas do cotidiano das
escolas.
Contudo, nos mapas dos fluxos que percorremos, identificamos parte de outro efeito que
se articula com os dois anteriores, o movimento de controle. O controle, que é sofisticado por
estratégias, instrumentos e sistemas de avaliação, revela a heterogeneidade das diferentes
concepções em disputa com projetos educacionais distintos. Além disso, parece contribuir
com uma concepção que valoriza mais a mensuração, a comparação e os resultados, incidindo
sobre uma aposta na avaliação discente da qual buscamos nos afastar.
Como exemplo, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL; BNCC, 2019) não dispõe
sobre a especificidade da avaliação discente na educação infantil. Apenas em seu texto
introdutório mobiliza uma indicação quanto ao aspecto formativo de processo ou de resultado
para a educação básica. Nesse pequeno acréscimo, com a expressão “de resultado”, abre uma
possibilidade de mensuração dos conhecimentos para qualificar o desempenho dos sujeitos,
bebês e crianças, uma vez que indica como necessidade:
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no art. 5º, como população-alvo do Saeb 2019: “V - uma amostra de instituições públicas ou
conveniadas com o setor público, localizadas em zonas urbanas e rurais que possuam turmas
de creche ou pré-escola da etapa da educação infantil, para aplicação exclusiva dos
instrumentos previstos nos incisos I, II e III, do art. 11, em caráter de estudo-piloto”. Quanto
aos instrumentos mencionados, o art. 11 cita:
Outra recente portaria (Portaria nº 458, de 5 de maio de 2020), que institui normas
complementares necessárias ao cumprimento da Política Nacional de Avaliação da Educação
Básica, estabelece normatizações relativas ao Saeb, sem especificar atributos e dispositivos
para a educação infantil. O que decorre dessa opção? Uma liberdade para que os sistemas
adotem instrumentos para avaliação de larga escala de competências e habilidades das
crianças. A ação de inclusão da educação infantil no Saeb é polêmica, porque não se articula
às publicações anteriores, que problematizavam que o conceito de qualidade estava
atravessado por um processo de participação e negociação, realizado em um contexto
formativo específico, não relacionado com questionários ou relatórios padronizados.
As portarias recentes não assumem claramente, desse modo, as concepções de educação
e de avaliação destacadas na LDB (1996), na DCNEI (2010) e no PNE (2014-2024).
Novamente, o que decorre dessa opção? Nesses três documentos, há uma orientação para que
a criança fosse comparada com ela mesma, e não com um padrão de desenvolvimento externo
a ela, a fim de não incorrermos em checagens ou disputas que possam causar estigmatizações
e prejuízos para sua formação na primeira infância. O objetivo é o desenvolvimento integral
da criança (LDB, 1996). Devemos avaliar as condições de oferta e de acesso dos sistemas e
instituições de educação infantil (PNE, 2014-2024).
Compreendemos, então, a qualidade como um conceito polissêmico, socialmente
construído, que depende do contexto e é tensionado por diferentes perspectivas (BRASIL,
PQNEI, 200). “Qualidade não é algo dado, qualidade se constrói, refletindo-se e discutindo
acerca de pontos de vista expressos, negociando; o que requer participação” (BRASIL,
CPNAC, 2015, p. 29). A qualidade é participativa, social e contextualmente negociada e
transformadora.
A quem pode servir essa concepção de avaliação discente centrada no diagnóstico de
estágio de desenvolvimento e de preparação para o ensino fundamental? Entendemos que
essa ação não está isolada das demais políticas educacionais. Para Sousa (2018), e
concordamos com ela, fica claro que essas medidas procuram atrelar o conhecimento de
bases comuns a uma avaliação do desempenho (desde os bebês) com moldes em padrões
externos e de larga escala.
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Carvalho e Costa (2013) analisam que se trata de um movimento que avança desde a
LDB (1996). Se a concepção de avaliação antes se centrava em uma perspectiva formativa
de emancipação social, no momento atual, baseia-se na relação entre gestão e financiamento.
“As instâncias oficiais cada vez mais exigem adesão à função da avaliação como controladora
para dispor seus recursos e intensificam um viés classificatório, sem focalizar o que compete
a ela” (CARVALHO; COSTA, 2013, p. 181). Os autores indicam a necessidade de um
processo de avaliação e reflexão que articule os sistemas, as escolas e as salas de aula
(CARVALHO; COSTA, 2013, p. 187):
No que diz respeito a currículo, nossa compreensão não se reduz à prescrição curricular
ou à elaboração de documentos. Reconhecemos a impossibilidade de abordar esse conceito
como algo definido, fechado quanto à terminologia ou à função, uma vez que se trata de um
campo que envolve disputas, tensões e permanentes ampliações.
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formulários ou relatórios descritivos das aprendizagens das crianças, documentos que pouco
dialogam com as expectativas das famílias ou com a intensidade vivida com as elas e com as
professoras na escola.
Em diálogo com um currículo como redes de conhecimentos, investimos na avaliação
como prática cartográfica de registros cotidianos (NUNES, 2019). Essa concepção envolve
os processos (do que é feito, como é feito, onde se faz, como reunimos ou fabulamos
narrativas com os registros). Articula-se com as concepções da avaliação da aprendizagem,
como a avaliação diagnóstica (quem é e o que sabe), avaliação somativa (da aprendizagem),
avaliação formativa (para aprendizagem) para rasurar seus contornos, conceitos e funções.
Isso se dá porque o maior interesse consiste em realizar registros dos processos vividos, que
orientam outras intervenções docentes no encontro com as crianças e conferem visibilidade
às diferentes experiências escolares. Endossamos a defesa de que o parâmetro, segundo o
qual se deve estimar a qualidade de atendimento na educação infantil, é a avaliação dos
sistemas e não a avaliação da aprendizagem das crianças (BHERING; ABUCHAIM, 2014).
Os registros são feitos pelas crianças, pelas professoras e, quando solicitados, pelas
famílias. No entanto, quem decide e seleciona o conteúdo (fotos, vídeos, atividades), o
formato que pode ser compartilhado (portfólios, cartazes, mostras, produção
cinematográfica) e o objetivo da mensagem (realizar diagnóstico, categorização, fabulação,
visibilidade ao vivido) são as professoras. Nossa intenção é fazer conexão com esses
movimentos entre o vivido e o registrado, abordando tanto o que tem sido produzido quanto
suas possibilidades de ampliação de redes de sentidos de avaliação discente vividos no
encontro com as crianças.
Quanto ao investimento metodológico, a pesquisa cartográfica conduziu um modo de
estar na escola. Para Kastrup (2007), a atitude problematizada por Deleuze e Guattari (1996)
envolve diferentes posturas do pesquisador a respeito do modo como ele dispensa sua atenção
em campo e indica, como opção, a concentração sem focalização. Refere-se a uma abertura
aos encontros inesperados, à dimensão do acontecimento, às experiências que aparentemente
não se relacionam com o tema da pesquisa, mas que tratam da dimensão da processualidade
em curso. Considera ainda que, no trabalho com a cartografia, a atenção reúne diferentes
variações, que não mantêm uma ordenação ou hierarquização entre si: o rastreio, o toque, o
pouso e o reconhecimento atento. Nesta pesquisa, motivou a redução do foco, como um zoom
em determinados movimentos e temáticas.
O movimento de rastreio propõe uma abertura em campo com ampla focalização. Assim
nos movemos para identificar qual seria a instituição colaboradora, dentre as duas parceiras
em projetos de pesquisa, extensão e ensino anteriores. Ao considerar as condições objetivas
de realização da pesquisa, em razão de uma greve dos servidores municipais, um gesto de
toque foi realizado para configurar um novo território, delimitando esse mapa e ampliando a
intensidade do percurso com a definição de um CEI, que é da autarquia federal de ensino.
Após permanentes reelaborações nos primeiros meses de trabalho em duas turmas, um gesto
de pouso definiu como público principal o Grupo 3, com crianças de três anos de idade, em
que participaram as crianças e duas professoras (uma regente do quadro institucional e outra
assistente voluntária, que compartilhou com a professora o trabalho nesse ano letivo). Como
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─ A temática ‘Eu no mundo’ tem sido utilizada de modo recorrente por mim. Ano
passado, o projeto foi ‘Eu no mundo: criarteiros em movimento’, com releituras
das obras artísticas naif da capixaba Ângela Gomes. Neste ano, além de
problematizar a criança e seu entorno, a expressão ‘Não sou mais bebê’ estava
muito presente nas suas falas desde a chegada na escola. Se eles não são mais
bebês, podem cuidar do amigo, porque ‘amigo cuida do amigo’, outra fala muito
presente em nosso trabalho. Com mais autonomia, também podem cuidar de
outro ser vivo. Por isso, trouxemos o peixe para circular por dois dias nas casas
deles, com comidinha e tudo. Até os nomes escolhemos coletivamente. A intenção
era que as famílias fizessem um registro desse período, com narrativas e fotos,
além de deixar uma mensagem para os/as filhos/as. Cada trecho de emocionar!
(PROFESSORA DO GRUPO 3).
De modo amplo, uma das intenções era conectar relações para além da sala de aula na
escola, preocupados em romper com a esterilidade das práticas no chão de cimento. Esse
elemento motivou-nos a tomar o pátio como potencializador de experiências para criar
condições de desemparedamento da infância. Contamos com inspiração nas experiências
divulgadas pelos projetos do Instituto Alana, como o Território do Brincar, Projeto Criança
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Trata-se de uma seleção de parte dos encontros vividos e registrados pela professora.
Nesse caso, o registro não descreve a criança e não se relaciona apenas com ela, mas revela
o que afetou a professora (e as famílias) e foi capturado como mais expressivo. Na charge de
Tonucci (1974), Foto 1, a professora descreve uma característica para cada estudante e indica
que apenas uma é considerada normal, a que se assemelha a ela. A concepção de relatório da
charge, tão presente em muitas práticas, fala mais sobre a professora do que sobre a criança.
Em nossa pesquisa, problematizamos a intenção de fugir dos registros que classificassem
as crianças em etapas de desenvolvimento cognitivo ou que realizassem quaisquer
comparações entre elas que pudessem desqualificá-las segundo o que se espera para essa fase
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ou idade. Desse modo, foi elaborado, no primeiro semestre, um relatório das atividades, e
não das características das crianças:
Essa é a história do Grupo 3. Uma turma com crianças muito sapecas que
tem vivido uma aventura coletiva! E esse foi o maior desafio de suas
professoras, porque, quando o ano letivo começou, eles ainda não sabiam
que eram o Grupo 3. Eles foram aprendendo... a cuidar de si e dos
amigos, a ter mais autonomia, a fazer tarefas simples, tais como: calçar
os sapatos, escovar os dentes, buscar a sua comida, entregar os pratos.
Também começaram a aprender as letras do seu nome e as dos colegas,
as formas geométricas, as cores, os tamanhos, as espessuras, os
números e as quantidades. Foram experimentando a negociação, tanto
da atenção das professoras quanto dos brinquedos com os/as colegas.
Aprender também é experimentar! (TRECHO DO RELATÓRIO DO
PRIMEIRO SEMESTRE, 2018).
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desenvolvidas ao longo do ano. Quanto aos registros das crianças, tomamos suas narrativas
e desenhos a partir dos processos vividos no cotidiano escolar.
─ Eu gostei de escorregar (na lona com água). O meu pai me joga lá no alto na
piscina e eu caio (MENINA).
─ Eu gostei da aventura na floresta (MENINO).
─ Eu gostei, mas eu fiquei com medo (MENINA).
─ Eu fiquei com medo também do desafio (MENINO).
─ Tinha um leão, eu gostei de pendurar na árvore, e tinha a cobra (MENINO).
(CRIANÇAS do Grupo 3, trecho do diário de campo).
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Foto 2 – Composição para os portfólios individuais: entre o cuidado com o peixe e a liberdade da criação
Como problematiza Kohan (2005, p. 116), “Não nos preocuparemos com o que a
infância pode ser, mas com o que ela é. Asseveraremos a infância como símbolo de
afirmação, figura do novo, espaço de liberdade”. Tomar a infância como afirmação é
condição para ampliar sentidos de práticas curriculares e avaliativas que dialoguem com ela.
Para Deleuze (2009, p. 45), “[...] o sentido é sempre um efeito. Não somente efeito no sentido
casual; mas um efeito no sentido de efeito óptico, efeito sonoro, ou melhor, efeito de
superfície, efeito de posição, efeito de linguagem”. Na relação com as redes de produção de
sentido, tomamos o sentido em seu aspecto disjuntivo e voltamo-nos para a distância
existente entre o que se passa pelo corpo e o que se manifesta na linguagem, entre o que
sentimos e o que expressamos sobre o que sentimos. Impossível traduzir em palavras o que
não é vivido e sentido por nós em palavras.
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(decoradas com glíter, lantejoula, cola colorida, miçangas) e de modos de brincar, sem a
pretensão de consolidar um sentido único para a experiência com a temática água. Ao final
de primeiro semestre, o portifólio foi entregue às famílias e depois retomado para incluir os
registros do segundo semestre. A ação de abrir e folhear suas páginas também consistia em
uma oportunidade de lembrar as atividades realizadas, algumas já esquecidas.
Novamente, destacamos que esse movimento não se organizou por objetivos de
aprendizagem ou campos de experiência,7 perfazendo, por exemplo, uma referência direta à
BNCC. Também não podemos dizer que seguiu uma proposta definida de antemão no início
do ano, ou orientada pelos documentos escolares. Como discutem Gomes et. al. (2019),
embora as prescrições curriculares abordem a avaliação da aprendizagem com marcas de um
processo individual e técnico, que muitas vezes conflui na descrição das crianças, outras
enunciações afetivas, cognitivas, linguísticas e sociais podem contribuir para dar visibilidade
aos encontros que produziram o movimento do pensamento infantil.
Em atenção a outros modos de conceber os processos de aprender, as práticas
curriculares foram ampliadas em redes, assumindo sua característica de invenção de uma
narrativa, cuja performance dialoga com os registros produzidos cotidianamente no encontro
das professoras com as crianças.
Foto 3 – Mostra no corredor da escola
O quarto instrumento é a mostra (Foto 3), que reúne atividades realizadas pelas crianças
que ampliam as experiências para além do arquivo em papel. Fotos, mandalas de argila, telas
pintadas individual e coletivamente e sínteses do projeto compõem essa produção. Para sua
realização, foram necessários dois dias de preparação para a impressão de fotos e seleção,
organização e preparação dos demais materiais que seriam expostos. Contou com o trabalho
das professora regente e auxiliar, bem como de outras duas docentes e estagiárias.
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O quinto instrumento é o vídeo, uma elaboração coletiva do tema, que não se propunha
realizar uma descrição das atividades, compilação de fotos ou narrativa do vivido. Expressou-
se como produção cinematográfica, que buscou dar visibilidade às crianças e às diferentes
experiências e linguagens potencializadas nas atividades, especialmente no pátio. Para
elaborá-lo, foi necessário aprender a operar com esse recurso. A intenção era que os vídeos
tivessem curta duração (até 4min), reunissem registros fílmicos das experiências infantis
conforme as temáticas do projeto e garantissem a identificação de todas as crianças. Depois
de uma visualização prévia, as professoras sugeriram o tema do fundo musical.
Diferente dos demais dispositivos que abordam as atividades e produções materializadas
em papel, tela, argila, dentre outros, o vídeo não reúne trabalhos, mas captura as imagens das
crianças, suas linguagens corporais, brincantes e interativas, suas criações, experimentações
e usos dos espaços, tempos, brinquedos e sujeitos. São apresentados pequenos trechos
fílmicos da vida das crianças, em um determinado contexto temático, considerando uma
temporalidade específica, que afetou com outra intensidade as crianças, as professoras e as
famílias.
Sem dúvida, trata-se de um expressivo recorte dos movimentos infantis coletivos na
escola para guardar, rever e se emocionar. Foram apresentados na reunião com as famílias,
encaminhados para que vissem com as crianças e, no retorno às aulas, elas também assistiram
juntas. Uma mãe filmou o filho assistindo aos vídeos em casa. Ele narrava cada cena e se
divertia se reconhecendo e aos colegas. Também assistimos, em tela grande com as crianças,
aos seus filmes, às produções cinematográficas “O Grupo 3 e a água” e “O Grupo 3 e a terra”,
que mobilizaram outras conversas ao identificarem a si e os colegas. Os vídeos
movimentavam uma história vivida mas ainda não vista, um outro recurso para fabular o que
já estava no corpo, nas suas expressões, nas experimentações.8
O sexto instrumento é a reunião com as famílias, que foram realizadas nas semanas que
finalizavam o primeiro e o segundo semestre. Na ocasião, as professoras apresentavam uma
síntese do projeto, destacando a relevância da participação das famílias sempre que foram
solicitadas e pedindo a manifestação quanto ao que ressoa desse trabalho na vida das crianças.
Cabe destacar que, nesse encontro, diferente dos registros narrativos nos corredores da
escola, em que as famílias cobravam a indicação de ementas ou objetivos de aprendizagem
das crianças, a conversa era outra! Mostravam-se emocionadas com a leitura do portfólio,
com os vídeos e com as ressonâncias da temática do projeto na vida das crianças. Uma
hipótese é que buscamos trazer uma narrativa menos descritiva das crianças e mais intensiva
dos encontros, o que também reverberou nas famílias.
─ Agora eu entendo por que ele fica doido para brincar naquela montanha de
terra todo dia na saída (MÃE).
─ Eu não sabia que ele se divertia tanto rolando naquela inclinação. Entendo,
agora, a roupa tão suja (MÃE).
─ Mas em que tempo vocês conseguem preparar tudo para essas atividades
acontecerem? São muito cuidadosas com nossos filhos (MÃE).
─ O vídeo ficou profissional, parabéns pelo esforço (PAI).
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─ Os vídeos estão uma graça, são uma lembrança linda dos colegas e do tempo
em que estuda aqui (MÃE).
─ Vendo tudo isso que é feito aqui, tenho mesmo que me acostumar com a ideia
de que não tenho mais um bebê (MÃE).
As narrativas das famílias nos levam a compreender, como indicam Santos et al. (2015,
p. 206), que, nessa instituição, “[...] não há uma prática avaliativa descontextualizada das
perspectivas pedagógicas que lhes oferecem fundamento, pois não é o instrumento que
determina a sua concepção, mas a intencionalidade do avaliador”, nesse caso, das
professoras.
Além desses elementos, as professoras dessa instituição investiram em mostras culturais,
apresentação de dança, produção de livros e revistas com as crianças, dentre outros
instrumentos de registro e comunicação dos processos vividos. Assim, reconhecemos que
tudo isso já habita a escola. Contudo, nossa intervenção colaborativa está na concepção e na
sua potência criativa para ampliar modos de pensar, fazer, registrar, reunir e compartilhar o
que é feito nela.
A avaliação, como prática cartográfica de registros cotidianos, consistia em um modo de
atuação imbricado com o planejamento e a atuação da professora. Na relação com as crianças,
os planejamentos mensais, que discutíamos no contraturno, eram revistos, considerando,
especialmente, a equipe de trabalho disponível para atender com qualidade às crianças. A
intenção era garantir que, nas diferentes atividades, houvesse condições de propor desafios
para o grupo (ou parte dele), ao mesmo tempo em que as crianças que não estivessem
envolvidas com a proposta pudessem criar suas hipóteses em outros grupos menores ou
individualmente e, assim, conseguiríamos manter a atenção para suas necessidades
fisiológicas (hidratação, banho, fralda, xixi, cocô).
Se, para as professoras, as práticas de registro contribuem para dar visibilidade às
diferentes rotas dos processos vividos, para as crianças e suas famílias, os registros podem
funcionar como disparadores de novas histórias do vivido. Assim, em conexão com o que é
produzido na escola, vamos compreendendo que as práticas centradas no trabalho
pedagógico e no desenvolvimento infantil também foram ampliadas com modos intensivos
de valorizar a potência dos encontros e a fabulação de histórias de outras versões desses
processos com as crianças e suas famílias.
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Consideramos que nos interessa compor esse debate, atentos aos processos infantis e aos
diferentes modos de registro, em conexão com as prescrições curriculares, as políticas
públicas e as práticas pedagógicas que investem nessa coletividade, e que buscam a qualidade
da educação infantil brasileira.
Notas:
1.
A pesquisa foi desenvolvida por ocasião do estágio pós-doutoral, modalidade Pós-Doutorado Júnior, com
concessão de bolsa pelo Programa Básico de Educação do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq).
2.
O Conselho Nacional de Educação foi criado em 1996, em substituição ao Conselho Federal de Educação.
Uma parte dos novos membros é indicada por um conjunto representativo de entidades (BRASIL; PQNEI,
2006).
3.
O primeiro Plano Nacional de Educação foi aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, para o
período de 2001 a 2011. Após interstício de três anos, o segundo Plano Nacional de Educação foi aprovado
pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, para o período entre 2014 e 2024.
4.
A respeito de propostas de avaliação de larga escala nas redes estaduais, Bauer e Horta Neto (2018, p. 18-
19) mapearam estudos recentes e indicam que, dos 27 estados brasileiros, 20 possuem suas próprias
propostas. São eles “Acre – Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar (Seape); Alagoas –
Sistema de Avaliação Educacional de Alagoas (Saveal); Amazonas – Sistema de Avaliação do Desempenho
Educacional do Amazonas (Sadeam); Bahia – Sistema de Avaliação Baiano de Educação (Sabe); Ceará –
Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (Spaece); Distrito Federal – Sistema de
Avaliação de Desempenho das Instituições Educacionais do Distrito Federal (Siade); Espírito Santo –
Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (Paebes); Goiás – Sistema de Avaliação
Educacional do Estado de Goiás (Saego); Minas Gerais – Sistema Mineiro de Avaliação da Educação
Pública (Simave); Mato Grosso do Sul – Sistema de Avaliação da Rede Pública de Mato Grosso do Sul
(Saems); Pará – Sistema Paraense de Avaliação Educacional (Sispae); Paraíba – Sistema de Avaliação da
Educação da Paraíba (Avaliando Idepb); Paraná – Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná
(Saep); Pernambuco – Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (Saepe); Piauí – Sistema de
Avaliação Educacional do Piauí (Saepi); Rio de Janeiro – Sistema de Avaliação da Educação do Estado do
Rio de Janeiro (Saerj); Rio Grande do Sul – Sistema Estadual de Avaliação Participativa (Seap); Rondônia
– Sistema de Avaliação Educacional de Rondônia (Saero); São Paulo – Sistema de Avaliação do
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp); Tocantins – Sistema de Avaliação da Educação do
Tocantins (Salto)”.
5.
Santos, Paula e Stieg (2019, p. 100) indicam a criação de políticas educacionais e sistemas internacionais
de avaliação que, em geral, realizam estudos comparativos em larga escala, criam dispositivos para mensurar
os resultados, bem como analisar a realidade e as dificuldades educacionais, tais como: “[...] International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Programa de Promoção das Reformas
Educacionais na América Latina e Caribe (PREAL), Organización para La Cooperación y El Desarrollo
Económicos (OCDE) e Programme for International Student Assessment (Pisa)”.
6.
O Governo Federal publicou, no Diário Oficial da União do dia 10 de janeiro, o Decreto nº 9.262/18, que
extingue, ao todo, 60.923 cargos da administração pública federal e impede novas nomeações de concursos
já realizados. Para saber mais, conferir: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2018/decreto/D9262.htm. Acesso em: 15 fev. 2019.
7.
A BNCC (2019) identifica os cinco campos de experiências e seus objetivos, considerando a especificidade
de bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas: “O eu, o outro, o nós”, “Corpo, gesto e movimentos”,
“Traços, sons, cores e formas”, “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, “Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações”.
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Currículo e avaliação discente na educação infantil: [...]
8.
Outros trabalhos nessa instituição têm investido nas conexões com vídeos e cinema. Para saber mais, ver
Zouain (2019) e Zouain e Gomes (2019).
9.
Para saber mais, ver as produções dos grupos de pesquisa do CNPq “Currículos, cotidianos, culturas e redes
de conhecimentos” e “Currículos, culturas juvenis e produção de subjetividades” que compõe o Núcleo de
Pesquisa e Extensão em Currículos, Culturas e Cotidianos (Nupec3/CE-Ufes). Disponível em:
https://nupec.ufes.br/. Também as produções do Grupo de Pesquisa em Educação Física Escolar (GPEF/FE-
USP). Disponível em: http://www.gpef.fe.usp.br/.
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Correspondência
Kezia Rodrigues Nunes: É licenciada em Educação Física (Ufes, 2003), com Especialização em Educação
Física para Educação Básica (Ufes, 2005), Mestrado em Educação Física (Ufes, 2007), Doutorado em
Educação (Ufes, 2012) e Pós-Doutorado em Educação (USP, 2019). Atua como professora do Centro
de Educação da Ufes, nos cursos de licenciatura em Educação Física e em Pedagogia. Tem experiência
na Educação Básica, no Ensino Superior, na Formação Continuada de Professores/as e em pesquisa com
os seguintes temas: Educação Infantil, Educação Física escolar, Currículo, Cotidiano, Avaliação e
Estágio Supervisionado. É Co-coordenadora do Núcleo de Pesquisa e Extensão em Currículo, Cultura e
Cotidiano (NUPEC3, UFES).
E-mail: [email protected]
Marcos Garcia Neira: É licenciado em Educação Física e em Pedagogia, com Mestrado e Doutorado em
Educação, Pós-doutorado em Currículo e Educação Física e Livre-Docência em Metodologia do Ensino
de Educação Física. Atua como professor Titular da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo, onde exerce a função de Diretor (2018-2022) e atua nos cursos de graduação e pós-graduação.
Investiga a prática pedagógica da Educação Física com apoio da FAPESP e do CNPq, do qual é Bolsista
de Produtividade em Pesquisa. Tem experiência com os seguintes temas: Educação Física escolar,
Currículo, Formação de professores e Teorias pós-críticas. Coordenador do Grupo de Pesquisas em
Educação Física Escolar da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (GPEF, FEUSP).
E-mail: [email protected]
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