ENSINO TÉCNICO DE ENFERMAGEM E AS METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO-

APRENDIZAGEM: UMA REVISÃO INTEGRATIVA

Cecilia Biasibetti Soster1

Michele da Rosa Ferreira2
Dinara Dornfeld3
Fernanda Miranda Seixas Einloft4
Ananyr Porto Fajardo5
Carolina Melo Romer6
Kátia Cilene Godinho Bertoncello 7

SOSTER, C. B.; FERREIRA, M. DA. R.; DORNFELD, D.; EINLOFT, F. M. S.; FAJARDO, A. P.;
ROMER, C. M.; BERTONCELLO, K. C. G. Ensino técnico de enfermagem e as metodologias ativas
de ensino-aprendizagem: uma revisão integrativa. Arquivos de Ciências da Saúde da UNIPAR.
Umuarama. v. 26, n. 3, p. 1267-1286, set./dez. 2022. :

RESUMO: Técnicos de enfermagem compreendem a maior força de trabalho na área da saúde,

contudo, existem poucas publicações sobre a formação deste profissional. Este estudo objetivou
identificar na literatura as metodologias ativas de ensino-aprendizagem utilizadas no processo
formativo dos cursos técnicos em enfermagem. O método utilizado foi uma revisão integrativa de
literatura que incluiu estudos indexados nas bases de dados Biblioteca Virtual em Saúde (BVS),
SciELO, MEDLINE, CINAHL, Web of Science e SCOPUS, publicados entre 2011 e 2021. Esta
revisão foi estruturada em cinco passos metodológicos e os dados foram analisados
qualitativamente. Identificou-se 988 registros, dos quais foram selecionados 6 artigos, totalizando
151 sujeitos e 24 instituições de ensino públicas e privadas. As intervenções identificadas foram:
storytelling, mentoring, feedback, problematização e prática simulada. Docentes e discentes
reconheceram a influência positiva das metodologias ativas no processo formativo de técnicos em
enfermagem. Apesar de qualificados, os docentes manifestaram insegurança para uso deste método,
sendo necessário um investimento e apoio institucional e a valorização do corpo docente para
fomentar essa prática. Destaca-se ainda uma escassez de estudos com qualidade metodológica acerca
da educação técnica em enfermagem, evidenciando um interesse científico incipiente nesta área.
PALAVRAS-CHAVE: Educação técnica em enfermagem; Prática docente em enfermagem;
Aprendizagem; Educação em enfermagem; Docentes de enfermagem.

TECHNICAL NURSING EDUCATION AND ACTIVE TEACHING-LEARNING

METHODOLOGIES: AN INTEGRATIVE REVIEW

ABSTRACT: Nursing technicians comprise the largest workforce in the health area, however, there
are few publications on the training of this professional. This study aimed to identify in the literature
the active teaching-learning methodologies used in the formative process of technical courses in

DOI: 10.25110/arqsaude.v26i3.20228920
1
Mestra em Avaliação e Produção de Tecnologias para o SUS. Grupo Hospitalar Conceição, Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). E-mail: [email protected]
2
Mestra em Avaliação e Produção de Tecnologias para o SUS. Grupo Hospitalar Conceição.
E-mail: [email protected]
3
Mestra em Enfermagem. Grupo Hospitalar Conceição, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
E-mail: [email protected]
4
Doutora em Ciências da Saúde. Grupo Hospitalar Conceição. E-mail: [email protected]
5
Doutora em Educação. Grupo Hospitalar Conceição. E-mail: [email protected]
6
Mestra em Ensino na Saúde. Grupo Hospitalar Conceição. E-mail: [email protected]
7
Enfermeira, Doutora em Enfermagem. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
E-mail: [email protected]

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nursing. The method used was an integrative literature review that included studies indexed in the
databases Virtual Health Library (VHL), SciELO, MEDLINE, CINAHL, Web of Science, and
SCOPUS, published between 2011 and 2021. This review was structured into five methodological
steps and the data were analyzed qualitatively. It identified 988 records, from which 6 articles were
selected, totaling 151 subjects and 24 public and private educational institutions. The interventions
identified were: storytelling, mentoring, feedback, problematization, and simulated practice.
Teachers and students recognized the positive influence of active methodologies in the formative
process of nursing technicians. Despite being qualified, the teachers expressed insecurity about using
this method, and institutional investment and support is needed, as well as an appreciation of the
teaching staff in order to promote this practice. A scarcity of studies with methodological quality
about technical education in nursing is also noteworthy, showing an incipient scientific interest in this
area.
KEYWORDS: Technical education in nursing; Teaching practice in nursing; Learning; Nursing
education; Nursing teachers.

LA ENSEÑANZA TÉCNICA DE LA ENFERMERÍA Y LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS

DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: UNA REVISIÓN INTEGRADORA

RESUMEN: Los técnicos de enfermería constituyen la mayor fuerza de trabajo en el área de la salud,
sin embargo, existen pocas publicaciones sobre la formación de este profesional. Este estudio tuvo
como objetivo identificar en la literatura las metodologías activas de enseñanza-aprendizaje utilizadas
en el proceso formativo de los cursos técnicos de enfermería. El método utilizado fue una revisión
bibliográfica integradora que incluyó estudios indexados en las bases de datos Virtual Health Library
(BVS), SciELO, MEDLINE, CINAHL, Web of Science y SCOPUS, publicados entre 2011 y 2021.
Esta revisión se estructuró en cinco pasos metodológicos y los datos se analizaron cualitativamente.
Se identificaron 988 registros, de los que se seleccionaron 6 artículos, con un total de 151 sujetos y
24 instituciones educativas públicas y privadas. Las intervenciones identificadas fueron: narración de
historias, tutoría, retroalimentación, problematización y práctica simulada. Docentes y estudiantes
reconocieron la influencia positiva de las metodologías activas en el proceso de formación de los
técnicos de enfermería. Además de estar cualificados, los profesores manifiestan inseguridad en el
uso de este método, por lo que es necesaria una inversión y apoyo institucional y la valoración del
cuerpo docente para fomentar esta práctica. También destaca la escasez de estudios con calidad
metodológica sobre la formación técnica en enfermería, lo que demuestra un incipiente interés
científico en esta área.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza técnica en enfermería; Práctica docente en enfermería;
Aprendizaje; Enseñanza de la enfermería; Profesores de enfermería.

1. INTRODUÇÃO
De acordo com a pesquisa “perfil da enfermagem no Brasil”, publicada em 2015, profissionais
de nível auxiliar e técnico correspondem a 77% da força de trabalho da enfermagem no Brasil. São
trabalhadores com formação de nível médio, acrescida de um curso profissionalizante, que prestam
assistência de enfermagem em baixa e média complexidade e estão presentes na maioria dos serviços
de atenção à saúde no país (MACHADO et al., 2017; AZEVEDO; BALSANELLI; TANAKA, 2021).
Apesar da figura de um profissional não enfermeiro que cuida da pessoa enferma estar
retratada em diversos relatos de tempos longínquos, a regulamentação da educação profissional de
enfermagem no Brasil data de 1961. Uma década depois, a lei n° 5.692 de 11 de agosto de 1971
definiu os cursos profissionalizantes de enfermagem como cursos de nível médio (FERREIRA et al.,

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2022), sendo reconhecida pela Lei 7.498 de 25 de junho, de 1986 e regulamentada pelo decreto do
Conselho Federal de Enfermagem n° 94.406 de 8 de junho de 1987 (BRASIL, 1986; BRASIL, 1987).
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada em 1996, pela primeira
vez foi referenciada a formação de profissionais ativos e reflexivos, endossando as discussões que
vinham ocorrendo no período. Esse momento configurou o início da transição de uma formação
tecnicista e procedimental rumo a um processo crítico-reflexivo de ensino (FONTANA; PINTO;
MARIN, 2021).
Nessas circunstâncias, fez-se necessário que os cursos de educação profissional técnica de
nível médio em enfermagem adequassem seus processos educativos a fim de superar o modelo de
ensino hegemônico. Para alcançar a mudança de paradigma, as metodologias ativas são inseridas
como estratégia educacional que contribui para a aproximação da teoria à prática, possibilitando um
processo de formação dinâmico e flexível, que incentiva e apoia uma atuação ativa do discente
(CHIANCA-NEVES; LAUER-LEITE; PRIANTE, 2020; FERREIRA et al., 2022).
As metodologias ativas se caracterizam pela inter-relação entre educação, cultura e sociedade,
sendo desenvolvida por meio de métodos ativos e criativos, centrada na aprendizagem por
experiências e com a intenção de desenvolver a autonomia do aprendiz (BACICH; MORAN, 2018).
Esta concepção surgiu a partir do movimento chamado Escola Nova, que visava promover a
aprendizagem por meio da reflexão sobre as experiências, orientadas por iniciativa e cooperação
(WESTBROOK; TEIXEIRA, 2010). Aproximando-se do pensamento freiriano, a Escola Nova
desenvolveu-se a partir da problematização da realidade (FREIRE, 1996). Nesse sentido, ensinar
significa promover situações que despertem a curiosidade dos educandos, incentivando reflexões e
questionamentos sobre a realidade para a construção de novos conhecimentos (CHIANCA-NEVES;
LAUER-LEITE; PRIANTE, 2020).
Os técnicos de enfermagem compõem uma categoria com expressiva representatividade no
cuidado à saúde, devendo assumir uma postura crítico-reflexiva em sua prática. Este fato justifica a
preocupação com a formação deste profissional. Uma vez que se tem nas metodologias ativas um
modo inovador de ensino para a qualificação da formação técnica em enfermagem, o presente estudo
objetiva identificar na literatura as metodologias ativas de ensino-aprendizagem utilizadas no
processo formativo dos cursos técnicos em enfermagem.

2. METODOLOGIA
Trata-se de uma revisão integrativa da literatura sobre uso de metodologias ativas em cursos
técnicos em enfermagem. Este método de pesquisa consiste em uma abordagem que possibilita a
inclusão de estudos com diversas metodologias e permite integrar resultados e conclusões,
contribuindo para a ampliação do conhecimento acerca de um fenômeno de interesse. Para

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desenvolver este estudo, foram percorridas cinco fases: 1) Identificação do problema; 2) Pesquisa na
literatura; 3) Avaliação dos estudos incluídos; 4) Análise dos dados; 5) Apresentação
(WHITTEMORE; KNAFL, 2005).

2.1 Identificação do problema

A questão de pesquisa deste estudo foi desenvolvida a partir da estratégia PICo (P= população;
I= fenômeno de interesse; Co= contexto), sendo P= docentes e estudantes de enfermagem; I= uso de
metodologias ativas de ensino-aprendizagem; Co= educação profissional técnica em enfermagem
(THE JOANNA BRIGGS INSTITUTE, 2014). Esta estratégia estruturou a seguinte questão de
pesquisa: quais metodologias ativas de ensino-aprendizagem foram utilizadas no processo formativo
dos cursos técnicos em enfermagem?

2.2 Pesquisa na literatura

Para pesquisa na literatura foram considerados critérios de inclusão: artigos nos idiomas
português, inglês e espanhol, publicados nos últimos dez anos em bases indexadas (de 01 de janeiro
de 2012 até 31 de dezembro de 2021), disponíveis online, na íntegra, que apresentassem
considerações sobre o uso das metodologias ativas em cursos técnicos em enfermagem. Foram
excluídas publicações do tipo editorial, dissertações, teses e estudos que não respondessem à questão
de pesquisa.
O levantamento bibliográfico foi realizado em janeiro de 2022, de duas maneiras combinadas:
busca de artigos científicos publicados em revistas e periódicos indexados na Biblioteca Virtual em
Saúde (BVS), Scientific Electronic Library Online (SciELO), Medical Literature Analysis and
Retrieval System Online (MEDLINE), Cumulative Index Nursing and Allied Health Literature
(CINAHL), Web of Science e SCOPUS; e revisão das listas de referências dos estudos identificados.
Para realização da busca foram utilizados descritores controlados obtidos a partir dos
Descritores em Ciências da Saúde (DeCS) e do Thesaurus Brasileiro da Educação 8 e seus
equivalentes em inglês e espanhol: metodologias ativas; materiais de ensino; educação em
enfermagem; prática docente em enfermagem; ensino em saúde; técnico de enfermagem; e auxiliar
de enfermagem associados aos operadores booleanos “OR” ou “AND”. A estratégia de busca está
descrita na Figura 1.

8
O Thesaurus Brasileiro da Educação consiste em um vocabulário controlado que reúne termos e conceitos, chamados
descritores, que são destinados à indexação e à recuperação de documentos e informações em determinado campo do
saber (Brasil, 2022).

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Figura 1: Descritores controlados utilizados na estratégia de busca dos estudos por base de dados. Porto Alegre, RS,
Brasil, 2022.
Base de Estratégia de busca
dados

BVS (técnico de enfermagem) AND (técnicas de ensino-aprendizagem) OR (educação técnica em

enfermagem) OR (escolas de enfermagem) OR (prática do docente de enfermagem) OR (materiais de
ensino) OR (métodos de formação profissional) OR (processo de ensino-aprendizagem) AND
(db:("LILACS" OR "BDENF" OR "colecionaSUS"))

Scielo ((metodologias ativas) OR (materiais de ensino) OR (educação em enfermagem) OR (prática docente

em enfermagem) OR (ensino em saúde)) AND ((técnico de enfermagem) OR (auxiliar de enfermagem))

Web of (((ALL=(ensino AND aprendizajes) OR ALL=(formação AND professional) OR ALL=(metodolg*

Science AND ativ*) OR ALL=(prática AND docents AND enfermagem) OR ALL=(educação AND técnic*
AND enfermagem) OR ALL=(graduación AND auxiliary AND enfermera) OR ALL=(material* AND
enseñanza) OR ALL=(prática AND docents AND enfermera) OR ALL=(nursing AND faculty AND
practice))) AND (ALL=(técnic* enfermagem)) OR ALL=(nurs* AND auxiliar*))

MEDLINE (((((((((educacao enfermagem)) OR (pratica docente enfermagem)) OR (ensino saude)) OR

(metodologia aticas)) OR (auxiliary enfermagem))))) AND ((((((tecnico enfermagem) OR (educacao
profissional* enfermagem)) OR (nurs* auxiliar*)) OR (auxiliar* enfermería))))

CINAHL ((Técnicos de Enfermagem OR Auxiliar de Enfermagem OR Enfermeros no Diplomados)) AND

((Prática Docente de Enfermagem OR Materiais de Ensino OR Formação Profissional OR Metodologia
ativa OR Ensino-Aprendizagem))

SCOPUS ((“técnico* enfermagem”) OR (“enfermagem* auxiliar*”) OR (“auxiliar enfermer*”)) AND (“educação

técnica enfermagem" OR "graduación auxiliar enfermería” OR "prática docente enferm*" OR "prática
docente de enfermagem" OR "método ensino" OR "materiais de ensino" OR "materiales enseñanza" OR
"formação profissional" OR "ensino aprendizagem" OR "metodologias ativas")
Fonte: as autoras.

A busca na literatura seguiu as orientações para realização de revisões sistemáticas proposta

por Preferred Reporting Itens for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA), que contempla
as etapas de identificação, seleção, elegibilidade e inclusão dos artigos (PAGE et al., 2021).

2.3 Avaliação dos estudos incluídos

Os registros foram analisados por duas pesquisadoras, de forma independente. Os estudos
incluídos foram avaliados quanto ao nível de evidência, considerando a metodologia utilizada. Foram
classificados em sete níveis de evidência, sendo o nível 1 correspondente à melhor qualidade de
evidência (metanálise e revisões sistemáticas de ensaios clínicos randomizados ou controlados) e o
nível 7, a uma evidência frágil (opinião de autoridades ou relatórios) (MELO et al., 2021).

2.4 Análise dos dados e apresentação

Os dados dos estudos selecionados foram extraídos e sintetizados a partir da adaptação do
instrumento proposto por Ursi e Galvão (2006), que contempla dados de identificação, publicação,
metodologia, amostra, limitações e resultados. Na sequência, os estudos foram categorizados de
forma a responder à questão de pesquisa.

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A presente revisão integrativa seguiu a legislação que regulamenta os direitos autorais no

Brasil, a Lei nº 9.610, de 1998, alterada, revogada e acrescida pela Lei nº 12.853, de 2013 (BRASIL,
1998; BRASIL, 2013).

3. RESULTADOS
A busca resultou na identificação de 988 registros: 23 na BVS, 205 na SciELO, 599 na Web
of Science, 41 na MEDLINE, 3 na CINAHL, 117 na Scopus e um artigo foi incluído a partir das listas
de referências. Excluídas as duplicações (77), 912 registros foram avaliados em seus títulos e
resumos. Quinze registros foram recuperados para leitura integral. Após leitura minuciosa, seis
artigos foram incluídos nessa revisão integrativa. A descrição gráfica da busca está representada na
Figura 2.

Figura 2: Fluxograma de seleção de estudos no formato PRISMA 2020, demonstrando as fases de identificação, triagem
e inclusão de estudos desta revisão integrativa. Porto Alegre, RS, Brasil, 2022.

Fonte: as autoras, adaptado de Page e colaboradores (2021).

Os seis estudos incluídos nesta revisão foram desenvolvidos no Brasil. Um estudo

(OLIVEIRA et al., 2017) utilizou o método quanti-qualitativo. Cinco utilizaram métodos qualitativos,
sendo dois estudos de caso (SANTOS; BACKES, 2019; VIEIRA et al., 2020), um relato de
experiência (SIEGA et al., 2021), uma pesquisa-ação (MONTES; RODRIGUES; AZEVEDO, 2019),

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um estudo exploratório (RIBEIRO; PIRES; SCHERER, 2016). A análise da qualidade da evidência

revelou um nível 6 em todos os artigos, que representa um baixo impacto desta evidência (MELO et
al., 2021).
Os artigos foram dispostos em ordem cronológica, identificados com as letras do alfabeto
romano e analisados sob diversos aspectos. Dois estudos foram realizados de forma multicêntrica
(RIBEIRO; PIRES; SCHERER, 2016; OLIVEIRA et al., 2017), compondo um total de 16 centros,
em sua maioria, instituições públicas de ensino (RIBEIRO; PIRES; SCHERER, 2016; OLIVEIRA et
al., 2017; SANTOS; BACKES, 2019). Apenas um estudo (MONTES; RODRIGUES; AZEVEDO,
2019) foi desenvolvido em escola privada e um estudo (VIEIRA et al., 2020) não detalhou o cenário.
Quanto à amostra, quatro estudos (RIBEIRO; PIRES; SCHERER, 2016; MONTES; RODRIGUES;
AZEVEDO, 2019; SANTOS; BACKES, 2019; SIEGA et al., 2021) incluíram docentes, um estudo
(VIEIRA et al., 2020) incluiu docentes e discentes e um estudo (OLIVEIRA et al., 2017) incluiu
apenas discentes em sua amostra, totalizando 151 sujeitos (46 docentes e 106 discentes).
A maioria dos sujeitos é do sexo feminino, representada por 93,3% (n=45) entre os docentes
e 86% (n=86) entre os discentes. Um estudo (VIEIRA et al., 2020) não descreveu o sexo dos
discentes. Quanto à idade, identificou-se uma variação de 24 a 47 anos entre os docentes, enquanto
os discentes tinham uma média de idade entre 25,7 e 29 anos. Um estudo (OLIVEIRA et al., 2017)
descreveu ainda que 52% dos discentes incluídos em sua amostra estavam inseridos no mercado de
trabalho.
Detectou-se um maior detalhamento das características das docentes. Sobre a sua formação,
53,3% (n=24) têm formação em nível de especialização, 22,2% (n=10) possuem formação em nível
de mestrado, qualificações predominantes entre as docentes. Observa-se também que em quatro
artigos (RIBEIRO; PIRES; SCHERER, 2016; MONTES; RODRIGUES; AZEVEDO, 2019;
SANTOS; BACKES, 2019; SIEGA et al., 2021) as enfermeiras docentes possuem especialização na
área da educação. Três artigos (MONTES; RODRIGUES; AZEVEDO, 2019; SANTOS; BACKES,
2019; SIEGA et al., 2021) descreveram o tempo de experiência das docentes, com médias variando
entre 6,4 e 27,3 anos. Os dados sobre as características das docentes estão sintetizados e apresentados
na Tabela 1.

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Ensino técnico de enfermagem...

Tabela 1: Caracterização da amostra de docentes quanto a sexo, idade e titulação e experiência. Porto Alegre, RS,
Brasil, 2022.
Sexo Tempo de
Titulação
Identificação do Amostra Docentes n docência
Feminino Masculino Idade máxima
Estudo total (n) (%) (média em
n(%) n(%) n(%)
anos)
Especialista
4(36,7%)
A 11 11 (100%) 10 (90,9%) 1 (9,1%) 24-45 -
Mestre
7(63,3%)

C 3 3 (100%) 3 (100%) - - - 27,3

D 7 7 (100%) 7 (100%) - 27-41 Especialista 6,8

6(86%)

E 17 5 (29,4%) 5 (100%) - 35-38 - -

Graduado
1(5,2%)
Especialista
14(73,8%)
F 19 19 (100%) 17 (89,5%) 2 (10,5%) 25-47 6,4
Mestre
3(15,8%)
Doutor
1(5,2%)
Fonte: as autoras

Quanto às intervenções, foram identificadas 5 práticas distintas que configuram didáticas

ativas de ensino-aprendizagem, sendo: simulação para ensino prático de medidas de biossegurança
(MONTES; RODRIGUES; AZEVEDO, 2019); problematização (OLIVEIRA et al., 2017; VIEIRA
et al., 2020); mentoring (SANTOS; BACKES, 2019); feedback (MONTES; RODRIGUES;
AZEVEDO, 2019); e storytelling (SIEGA et al., 2021). Quanto aos resultados encontrados, todos os
estudos descreveram como positivo o uso das metodologias e concluíram que elas qualificam o
processo de ensino-aprendizagem. Como pontos negativos, cinco artigos indicaram a falta de
qualificação docente como uma barreira para o uso dos métodos avaliados (RIBEIRO; PIRES;
SCHERER, 2016; SANTOS; BACKES, 2019; MONTES; RODRIGUES; AZEVEDO, 2019;
VIEIRA et al., 2020; SIEGA et al., 2021) e dois apontaram a falta de estrutura e espaços apropriados
como fatores que dificultam a implementação das metodologias (RIBEIRO; PIRES; SCHERER,
2016; OLIVEIRA et al., 2017). A principal limitação identificada, descrita em quatro estudos, foi
relacionada à composição da amostra, pois se restringiram a analisar apenas docentes ou discentes
(RIBEIRO; PIRES; SCHERER, 2016; OLIVEIRA et al., 2017; SANTOS; BACKES, 2019;
MONTES; RODRIGUES; AZEVEDO, 2019). Os dados referentes a caracterização dos estudos
incluídos estão apresentados na Tabela 2 e seus achados foram sintetizados e apresentados na Tabela
3.

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Tabela 2: Caracterização dos estudos por título, ano, país de publicação, tipo de publicação, método e amostra. Porto
Alegre, RS, Brasil, 2022.
Identifi- Tipo de publicação
cação do / periódico (Qualis Método do
Título do artigo Autores País Amostra
Estudo enfermagem/ Estudo
(ano) educação)
A (2016) Prática de Ribeiro G; Brasil Publicação de Estudo 11 docentes de
biossegurança no Pires DE; Enfermagem exploratório cursos técnicos
ensino técnico de Scherer descritivo de enfermagem
enfermagem MDA. Trabalho, educação em 2 escolas
e saúde (B2/A2)

B (2017) Desafios do Oliveira A; Brasil Publicação de Estudo 94 estudantes de

trabalho de Marin Enfermagem quanti- cursos técnicos
conclusão de MJS; qualitativo de enfermagem
curso na Takedal E; Revista Brasileira descritivo de 9 escolas
formação do Pinheiro de Enfermagem
técnico de OL. (A2/B1)
enfermagem
C (2019) Mentoring como Santos Brasil Publicação de Estudo de 3 docentes de
fonte de LMC; Enfermagem caso curso técnico de
conhecimento Backes enfermagem,
pedagógico do VMS. Texto & Contexto selecionada a
conteúdo para em enfermagem partir de enquete
docência em (A2/B1) aplicada aos
enfermagem discentes

D (2019) Avaliação do Montes Brasil Publicação de Estudo 7 enfermeiros

processo de LG; Enfermagem qualitativo, docentes que
feedback para o Rodrigues pesquisa ação atuam na
ensino da prática CIS; Revista Brasileira supervisão de
de enfermagem Azevedo de Enfermagem estágios de um
GR. (A2/B1) curso técnico de
enfermagem
E (2020) Diálogo e ensino- Vieira SL; Brasil Publicação de Estudo de
aprendizagem na Silva GTR; Enfermagem caso único 5 docentes e 12
formação técnica Silva discentes do
em saúde RMO; Trabalho, Educação curso técnico de
Amestoy e Saúde (B2/A2) enfermagem
SC.

F (2021) Storytelling como Siega CK; Brasil Publicação de Estudo de 5 docentes e 12

estratégia Mendonça Enfermagem caso único discentes do curso
didática na ITM. técnico de
formação de Trabalho, Educação enfermagem
profissionais da e Saúde (B2/A2)
Enfermagem:
relato de
experiência

Fonte: as autoras.

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Ensino técnico de enfermagem...

Tabela 3: Síntese dos dados extraídos dos estudos quanto aos seus objetivos, limitações, resultados e conclusões. Porto
Alegre, RS, Brasil, 2022.
Identifica-ção
Objetivos Limitações Resultados e conclusão
do estudo
A Compreender a Foram incluídos O acesso ao conhecimento e a disponibilidade de recursos
percepção dos somente qualificados e adequadamente quantificados são essenciais
docentes sobre o docentes na para o ensino prático das medidas de biossegurança.
ensino prático amostra. As instituições de ensino necessitam propiciar espaços que
das medidas de sensibilizem os educandos sobre o tema.
biosseguran-ça.

B Verificar a Foram incluídos As opiniões encontradas no estudo divergem sobre a

percepção dos somente concordância ou não com a obrigatoriedade e pelo tempo
estudantes do estudantes na disponível para desenvolvimento do TCC, ainda assim, a
Curso Técnico amostra. maioria dos participantes se manifestou favorável.
de Enfermagem É importante que gestores e docentes dos cursos técnicos
sobre as mantenham um olhar atento para as necessidades dos
diferentes etapas estudantes, com vista a ampará-los nessa construção, visando
do trabalho de à efetivação da proposta de transformação na forma de
conclusão de pensar e agir perante o cuidado em saúde.
curso.
C Compreender o A ausência de O Mentoring configurou-se como uma iniciativa de
Mentoring como publicações colaboração que tem repercussões na integração do trabalho
fonte de sobre o tema foi pedagógico, na formação docente e na qualidade do ensino,
conhecimento uma limitação algo que é almejado pelas professoras e pela gestão, e que
pedagógico do para a discussão repercute diretamente na aprendizagem estudantil.
conteúdo para o deste estudo.
professor novato
na educação
profissional de
nível técnico em
enfermagem.

D Avaliar o Foram incluídos Todas as docentes reconheceram o feedback como uma

conhecimento somente importante ferramenta de ensino, mas relataram dificuldades
autorreferido docentes na com a sua aplicação, manifestadas por dúvidas quanto a sua
dos docentes na amostra. aplicação.
utilização do O feedback é um instrumento eficaz na ressignificação e no
processo de equilíbrio do processo de ensino-aprendizagem, propiciando
feedback no o desenvolvimento da prática reflexiva e da construção do
ensino prático futuro profissional.
de enfermagem. Entretanto, faz-se necessário capacitar os docentes para uso
desta ferramenta.

E Avaliar o Não foi descrita. O estudo destaca a metodologia problematizadora como uma
processo de estratégia que viabiliza uma aprendizagem significativa,
ensino- apesar da limitação da formação didático-pedagógica das
aprendizagem docentes. Concluiu que este método contribuiu para a
em um curso aproximação das distintas realidades dos discentes e garantiu
técnico de um espaço de fala para discentes em situação de
enfermagem à vulnerabilidade.
luz da
problematiza-
ção.

F Descrever o Não foi descrita. O estudo conclui que metodologias inovadoras são essenciais
processo de para o ensino em saúde. Define o storytelling como um
construção e método viável, tanto em sala de aula quanto nos meios
avaliação de um digitais. Destaca a necessidade do comprometimento e da
instrumento que qualificação docente para o uso deste recurso.
utiliza o
storytelling no

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ensino técnico
em
enfermagem.
Fonte: as autoras.

4. DISCUSSÃO
Os achados são apresentados em três categorias temáticas: 1) Metodologias ou didáticas ativas
de ensino-aprendizagem; 2) Desafios enfrentados para implementação do ensino profissional técnico
de nível médio a partir do uso de metodologias ativas; e 3) Características metodológicas dos estudos.

4.1 Metodologias ou didáticas ativas de ensino-aprendizagem

Os conceitos de metodologias ativas são amplos e a sua compreensão pelos docentes da área
da saúde é variada (CHIANCA-NEVES; LAUER-LEITE; PRIANTE, 2020). Pode-se afirmar que as
metodologias ativas compreendem o processo pelo qual o conhecimento é construído de forma
compartilhada, atribuindo significado deste conhecimento a partir de experiências vividas, e não pela
transmissão de conteúdo do professor para os alunos. No desenvolvimento deste caminho de
aprendizado, temos as dinâmicas ativas de ensino aprendizagem, que são técnicas e ações de ensino
ativo e compreendem a postura tomada pelo professor para potencializar o aprendizado em um tema
específico (BIFFI et al., 2020). Ambas, técnicas e ações, são utilizadas para alcançar os objetivos das
aulas. Nos estudos C (SANTOS; BACKES, 2019), D (MONTES; RODRIGUES; AZEVEDO, 2019)
e F (SIEGA et al., 2021) estão descritas dinâmicas ativas de ensino aprendizagem como feedback,
storytelling, mentoring, sendo analisado o conhecimento docente para seu uso.
O feedback consiste em uma técnica amplamente utilizada e com efetividade reconhecida na
área da saúde. Trata-se de um método que orienta uma devolutiva sobre o desempenho do estudante,
a partir da observação sobre a performance deste na realização de determinada tarefa e tem o objetivo
de reduzir a distância entre o real e o ideal (MACKINTOSH-FRANKLIN, 2021; PRICINOTE et al.,
2021). O feedback pode ser realizado de diversos formatos que correspondam às necessidades dos
envolvidos ou conforme os recursos disponíveis. Se caracteriza desde uma conversa informal acerca
de um procedimento ou atividade, até maneiras formalizadas, através de formulários e registros
escritos. Pode ainda ser realizado individual ou coletivamente. Apesar da ampla variação apresentada,
invariavelmente, o feedback está relacionado com um processo formativo somativo que objetiva
qualificar o aprendizado (PRICINOTE et al., 2021). Esta prática ainda pode assumir uma
característica corretiva ou construtiva. O feedback construtivo, considerado mais efetivo, deve ser
entregue como uma descrição imparcial de um evento com o objetivo de corrigir erros e aumentar a
compreensão (ALTMILLER et al., 2018).
O estudo D (MONTES; RODRIGUES; AZEVEDO, 2019) referiu que o feedback é uma
importante ferramenta para avaliação, contudo as docentes tiveram dúvidas em aplicá-lo, explorando

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Ensino técnico de enfermagem...

pouco suas potencialidades ao utilizá-lo de forma unidirecional, do docente para o discente, sem
perspectiva de aprimoramento discente ou docente. O estudo destacou que inclusive as enfermeiras
mais experientes podem beneficiar-se desta prática e que esta estratégia, quando adequadamente
utilizada, contribui para o aprendizado da equipe. Os autores ressaltaram que é tão importante o
estudante ser capaz de receber feedback e melhorar o seu desempenho a partir disso, quanto aprender
a dar feedback de forma eficaz e respeitosa e que isso contribui para a qualificação da prática
(ALTMILLER et al., 2018).
A contação de histórias, storytelling, consiste em um método de comunicação baseado na arte,
amplamente utilizado no entretenimento e educação, que motiva o interlocutor a refletir sobre os
acontecimentos e o contexto. Ouvir histórias provoca emoções que contribuem para o
desenvolvimento da mente, formulação e reformulação de concepções e pontos de vista. Por sua
composição, o cérebro humano armazena informações e eventos através de histórias contextualizadas.
Desta forma, as informações obtidas de através do storytelling são melhor compreendidas e retidas
na memória (RAHIMI, 2019). No campo do ensino em saúde ele contribui para contextualização de
cenários e estimula os estudantes a refletir sobre as decisões e consequências, promovendo, além de
aprendizado sólido, a necessidade de gerenciamento das emoções (ZARE et al., 2021).
O estudo F (SIEGA et al., 2021) relatou que o storytelling contribuiu para problematizar a
realidade e promover a aprendizagem significativa, mas as limitações de formação didático-
pedagógica dos docentes são um fator limitador para seu uso. Em uma revisão integrativa que
investigou o uso do storytelling no ensino da prática clínica para enfermeiros, os autores observaram
que esta prática é benéfica para o processo de ensino-aprendizagem, contribui para o desenvolvimento
das habilidades de comunicação interprofissional e com o paciente. Destacaram ainda que, por meio
do storytelling, ocorrem insights e que estes facilitam o aprendizado através da atribuição de sentido
ao que está sendo visto, configurando uma metodologia eficaz para o ensino clínico em enfermagem
(TIMPANI et al., 2021).
O artigo C (SANTOS; BACKES, 2021) relatou o uso do mentoring durante atividades e na
capacitação pedagógica dos docentes do curso, não como um programa de formação docente, mas
como uma ação pessoal apoiada institucionalmente. De acordo com as autoras, essa prática – onde
enfermeiras novatas são acolhidas e “mentoradas” por docentes experientes – favorece o
desenvolvimento e inspira uma cultura de acolhimento, incentivando uma relação colaborativa entre
as docentes e entre a gestão e o corpo docente. Para elas, esse caminho impacta positivamente para a
construção de conhecimentos sobre o contexto da educação, o currículo e os objetivos da formação.
Também consideraram que favorece a unidade e o alinhamento no trabalho docente, levando em conta
as características dos discentes e as adaptações necessárias ao conteúdo ensinado. Finalmente, as
autoras pontuaram que o compartilhamento do conhecimento é fundamental pelo potencial de dar

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SOSTER, C. B. et al.

suporte ao docente novato e lhe proporcionar boas condições de trabalho. Os achados deste estudo se
assemelham aos encontrados em uma revisão integrativa, na qual o mentoring é descrito como um
processo que proporciona ao par de envolvidos uma oportunidade para desenvolver laços mais
próximos nas relações de trabalho, contribuindo para o desenvolvimento mútuo (MOKEL et al.,
2022).
Sabe-se que o mentoring é uma estratégia que facilita a dialogicidade, o sentido de cooperação
e o trabalho coletivo compartilhado, sendo possível utilizá-la tanto na relação entre docentes quanto
entre discentes. Dessa maneira, um estudo descreveu o processo de mentoria entre estudantes,
destacando em seus resultados como um processo fluido, que, apesar de desafiador, é benéfico para
o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que estabelece a responsabilidade dos próprios
estudantes com o seu aprendizado. Os autores destacaram ainda que este processo propicia um
desenvolvimento coletivo e o senso colaborativo e inclusivo entre a comunidade estudantil
(DUBLEY et al., 2021).
Nas produções A (RIBEIRO; PIRES; SCHERER, 2016) e B (OLIVEIRA et al., 2017) foram
discutidas estratégias inovadoras para o desenvolvimento de atividades tidas como convencionais.
Uma delas é o trabalho de conclusão de curso, que, neste caso, foi desenvolvido a partir de uma
construção problematizadora (OLIVEIRA et al., 2017). Outra estratégia, descrita pelo estudo A é o
ensino de medidas de biossegurança a partir de uma metodologia de prática observada (RIBEIRO;
PIRES; SCHERER, 2016). Alguns autores consideram que essas iniciativas são importantes no
processo de desenvolvimento de um ensino ativo, tendo este como um caminho a ser construído por
docentes e discentes com o objetivo de formar profissionais de saúde competentes para a tomada de
decisão (LARA et al., 2019; BIFFI et al., 2020).
Já o estudo E (VIEIRA et al., 2019) referiu-se à metodologia da problematização como uma
estratégia de ensino-aprendizagem que possibilita aos docentes do ensino técnico em enfermagem
dialogarem sobre o cotidiano vivenciado pelos discentes. Esta ação, prevista no plano de curso,
propiciou a aproximação do conhecimento prévio, trazido pelos discentes, com os assuntos a serem
estudados e tornou o processo educacional mais dinâmico e participativo. Esses achados se
assemelham com as considerações de um estudo recente, no qual a problematização foi descrita como
uma forma de alcançar a transformação do processo de ensino aprendizagem sobre os conteúdos a
serem estudados, especialmente na área da saúde (SOUSA et al., 2021).

4.2 Desafios enfrentados na implementação das metodologias ativas na formação de Técnicos

em Enfermagem
Observou-se que a maioria dos docentes participantes é especialista na área da educação e
possui experiência na atividade. Apesar disso, encontrou dificuldades em desenvolver um processo

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Ensino técnico de enfermagem...

pedagógico que rompesse com o modelo tradicional de ensino e que colocasse o discente na
centralidade do processo de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, o estudo C (SANTOS; BACKES, 2019) identificou que o docente novato (até
cinco anos de atuação), mesmo com formação específica, pode enfrentar dificuldades pedagógicas ao
iniciar suas atividades. Em complemento, os estudos B (OLIVEIRA et al., 2017), D (MONTES;
RODRIGUES; AZEVEDO, 2019) e F (SIEGA et al., 2021) conceberam que as fragilidades da
formação docente podem ser um empecilho para a implementação de novos métodos de ensino, ainda
que os docentes possuam formação específica e experiência na docência. Contudo, ainda assim, os
quatro estudos citados reconheceram a importância da inovação no ensino.
Em relação à utilização de metodologias ativas, entende-se que exigem maior envolvimento e
preparo pedagógico do docente. Este deve valorizar o conhecimento prévio do discente, envolvê-lo
em diversos cenários de aprendizagens que incitam a curiosidade, o fazer e pensar sobre o fazer,
desenvolvendo, dessa forma, o pensamento crítico. Para tanto, o docente deve ser flexível frente à
imprevisibilidade que pode estar presente nos espaços educativos que colocam o discente como
protagonista (DIAS-LIMA et al., 2019; LARA et al., 2019).
Os estudos incluídos nesta revisão apresentaram resultados que indicam a preocupação e
despreparo dos docentes para o uso das metodologias ativas, sendo esta a principal dificuldade
relatada. Embora se considere legítima esta percepção por parte dos docentes, um estudo recente
(PRADO; FREITAS, 2021) identificou diferença estatisticamente significativa entre a competência
autoavaliada e a competência desejada dos docentes no que se refere às habilidades de ensino,
relacionando uma insegurança desses profissionais para o uso das metodologias ativas. Frente a isso,
o estudo recomendou a necessidade de qualificação docente nas áreas de desenvolvimento de
metodologias e escolha de recursos didáticos para o ensino. Desse modo, espera-se que o docente que
atua na formação profissional em enfermagem tenha conhecimentos e experiências práticas, pois
quem ensina deve saber fazer; ao mesmo tempo, faz-se necessário que este profissional saiba o que
ensinar e, principalmente, como ensinar.
Concordante com as considerações anteriores, o estudo B (OLIVEIRA et al., 2017) apontou
para a complexidade da atividade docente e a necessidade de aperfeiçoamento contínuo deste
profissional. O estudo C (SANTOS; BACKES, 2019) referiu que o exercício da docência, por vezes,
pode ser vivenciado com insegurança, sentimento de solidão e de inadequação do fazer frente às
necessidades do cotidiano, o que pode até levar ao abandono da carreira. Além disso, enfatizou a
carência de docentes para educação técnica de nível médio. O estudo A (RIBEIRO; PIRES;
SCHERER, 2016) complementa a discussão, destacando que a precariedade das instalações físicas e
a falta de bibliotecas e de laboratórios equipados das instituições de ensino profissional em
enfermagem dificulta a utilização de metodologias inovadoras. Esse tema foi citado como resultado

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secundário por um artigo que discutiu o uso das metodologias ativas no ensino superior (MACEDO
et al., 2018).

4.3 Características metodológicas dos estudos

No que se refere à qualidade dos estudos incluídos, o baixo nível de evidência identificado
nesta revisão foi tido como uma limitação do estudo. Fato este, que se justifica pelas características
metodológicas dos artigos revisados, pois são estudos de caso ou descritivos, assemelhando-se aos
achados de outros autores (AZEVEDO; BALSANELLI; TANAKA, 2021; PRADO; FREITAS,
2021). Acredita-se que o baixo rigor metodológico encontrado nos estudos possa estar relacionado à
escassez de publicações que tenham como tema central o ensino técnico em enfermagem, bem como
à predominância de estudos descritivos em detrimento dos desenhos com maior rigor metodológico,
que qualificam a evidência (MELO et al., 2021).

5. CONCLUSÃO
Esta revisão integrativa possibilitou analisar a produção científica sobre as metodologias
ativas de ensino-aprendizagem utilizadas e como influenciaram no processo formativo dos cursos
técnicos em enfermagem.
A utilização tanto de metodologias ativas quanto de didáticas ativas de ensino-aprendizagem
contribui para o desenvolvimento dos discentes de nível técnico em enfermagem, incentivando um
comportamento crítico e comprometido, refletido na prática profissional. Isso vem ao encontro do
rompimento de um percurso formador historicamente tecnicista e procedimental.
Os artigos descreveram o uso de simulação para ensino prático de medidas de biossegurança,
a problematização, o mentoring, o feedback e o storytelling. Todos os estudos analisados
consideraram positivo o uso das metodologias ativas e concluíram que sua implementação qualifica
o processo de ensino-aprendizagem. A maioria dos participantes reconheceu a influência positiva das
metodologias ativas no processo formativo de técnicos em enfermagem. Contudo, foi destacado que
o despreparo e a insegurança docente frente ao método, associados à falta de estrutura e de espaços
apropriados, são fatores que dificultam a sua implementação.
O sentimento de insegurança e de incapacidade dos docentes para o uso de metodologias
ativas em sala de aula, apesar de terem formação especializada e experiência na área da educação,
sinaliza a necessidade de investimento e apoio institucional. Para fomentar essa prática, é preciso que
a gestão do ensino busque qualificar o processo de formação e a valorização do seu corpo docente.
Por fim, entre as limitações desta pesquisa, identificou-se a escassez de estudos com qualidade
metodológica acerca da educação técnica em enfermagem, evidenciando um interesse científico
incipiente nesta área. Este fato aponta para a necessidade de incentivar o desenvolvimento científico

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Ensino técnico de enfermagem...

e valorizar a educação profissional de nível técnico em enfermagem nos âmbitos científico, político
e social.

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SOSTER, C. B. et al.

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Recebido em: 28/10/2022

Aceito em: 02/12/2022

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