Tese 7781 Versão para Impressão
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CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
VITÓRIA
2014
DANIELLI VEIGA CARNEIRO SONDERMANN
VITÓRIA
2014
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
(Biblioteca Setorial de Educação,
Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
CDU: 37
DEDICATÓRIA
À Profa. Dra. Jussara Martins Albernaz, minha orientadora, por sua ética, amizade,
competência e incansável dedicação durante a elaboração desta pesquisa.
Aos membros da banca, pelo apoio dado durante as qualificações por meio de
contribuições importantes que permitiram a conclusão deste doutorado.
Aos colegas dos grupos focais do Centro de Educação a Distância (Cead) do Instituto
Federal do Espírito Santo (Ifes), que reservaram um horário para participar e colaborar na
pesquisa, proporcionando-me momentos de aprendizado e de reflexões.
Aos amigos, José Mário, Aline Freitas e Marize Passos que me apoiaram durante todo
o doutorado por meio de conversas e troca de textos acadêmicos.
À diretora do Cead/Ifes e amiga Yvina Pavan Baldo, por seu apoio incondicional
durante toda a pesquisa.
Ao Prof. Ademar Stange e todos colegas do Ifes pelo apoio dado ao meu afastamento
como servidora pública para a realização do doutorado.
Ao magnífico reitor do Ifes Prof. Denio Arantes, pelo apoio dado a todos os processos
que envolveram o meu afastamento.
À minha mãe Lêda Veiga Carneiro, pelo carinho dedicado nos momentos de aflição, e
ao meu pai Hélio Carneiro, que sempre torceu pelo meu crescimento profissional por meio
dos estudos.
RESUMO
This qualitative study has examined the Educational Design for the modality the distance in
the Center of Distance Education the Federal Institute of the Espírito Santo through research-
action using three focus groups: group 1 – educational resources production team; group 2 –
teacher-former in the Distance Education and group 3 – student- teachers from distance
learning practice course. Involving different areas of knowledge and theoretical
contributions, this design has opted for something given by Piaget and Vigotsky as regards to
the process of learning and social interaction; Moore and Kearsley, when distance learning is
the issue; Filatro and Torezzan for instructional design. During group 1 talks, the team has
identified among several issues, the main difficulties and challenges of the Educational
Design in the contemporary society. Results of data and analysis of those talks have created
something called taxonomy for the use of media, and an outstanding contribution to the
creation of some educational resources. As for group 2, including invited teacher, graduate
people and disabled people – three hearing and two visual impaired –results from group 1
have contributed to highlight reflection actions in the Educational Design as to the chosen
course, adopting an inclusive look inspired by the Universal Design for Learning. Group 3
has evaluated the actions resulting from the research. Five categories of data analysis have
been used: the educational design at the researched institution, the link between teacher and
educational design, teaching and learning process representations from professionals
involved in Educational Design, current student teachers in distance learning and
Educational Design perspectives in the contemporary society. Results obtained have brought
theoretical and practical contributions to teacher’s education, which will lead to changes into
planning and educational resource production of groups 1 and 2. In addition to that,
proposing the inclusion of an Educational Design team along with a production team,
therefore improving the collaborative work. It has been also highlighted the need to a better
definition of concepts and distance learning model of Federal Institute of the Espírito Santo,
which in turn would have an impact in the Educational Design in an inclusive perspective.
Lev Vigotski
LISTA DE FIGURAS
EE – Educação Especial
EI - Educação Inclusiva
DU – Design Universal
IE - Inclusão Escolar
UD - Universal Design
1 INTRODUÇÃO
Convém esclarecer que o profissional que atua nessa área, o Designer Educacional, teve sua
profissão regulamentada pelo Ministério do Trabalho, em Janeiro de 2009, e incluída na
Classificação Brasileira de Ocupação (CBO), sendo também denominada de: Desenhista
Instrucional, Designer Instrucional e Projetista Instrucional. Com o crescimento e a expansão
da EaD, o profissional que atua na área de Designer Educacional vem sendo solicitado pelas
instituições que oferecem cursos na modalidade a distância, daí a importância de descrever e
analisar suas características e seu impacto educativo. A CBO descreve as seguintes
atribuições para o Designer Educacional:
1
Ainda não há no Brasil uma padronização na forma de grafar o nome do autor. As edições norte-
americanas e portuguesas utilizam Vygotsky, enquanto em Vygotski - Obras Escogidas, de tradução
espanhola, a grafia adota o 'i' ao final. Em outras traduções espanholas e também em trabalhos
publicados no Brasil, é utilizada a grafia Vigotski. Nesse projeto será utilizado Vigotski, porém, serão
respeitadas as formas utilizadas pelos autores referenciados neste trabalho.
16
Neste estudo, optou-se por usar o termo Design Educacional, devido às características da
pesquisa e por considerar que, no Brasil, o termo 'instrucional' ainda remete à lembrança da
instrução e do treinamento, características marcantes do Behaviorismo. Entretanto, ao longo
do texto respeitaremos o termo utilizado tanto pelos aportes teóricos, quanto ao termo
utilizado pelo Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), instituição onde se realizou a pesquisa
e aprovado pelo comitê de ética e de pesquisa (CEP) (Anexo A).
A introdução da área de Design Educacional nas instituições de ensino tem trazido algumas
discussões sobre o uso das TICs e das mídias, a formação necessária da equipe, o papel do
Designer Educacional e o papel do docente na construção de recursos educacionais, aspectos
esses que não devem se distanciar de uma proposta inclusiva, que respeite as diferentes
formas de aprender e que possam ser reutilizados/adaptados aos diferentes contextos
educacionais. No entanto, o profissional que atua com o Design Educacional normalmente
carece de conhecimentos da área pedagógica e de educação inclusiva, necessários à criação de
recursos educacionais. Como garantir um trabalho de boa qualidade técnica e pedagógica?
17
Diante do exposto, surge o interesse por esta temática no contexto do Centro de Educação a
Distância (Cead) do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) por razões justificadas adiante,
e, por meio da utilização da metodologia de pesquisa-ação, que visa a unir a pesquisa à
prática, e, também, sendo esta uma pesquisa qualitativa, há um interesse maior sobre os
processos do que sobre os resultados e/ou produtos gerados.
Ingressei, em 2006, como docente do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), ministrando
disciplinas em cursos superiores na área de Informática na modalidade presencial. Neste
mesmo período comecei a trabalhar em um projeto de Educação a Distância, financiado pelo
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Fiz, também, um curso de extensão sobre
Design Instrucional, o qual que me possibilitou o aprendizado sobre a importância de um
planejamento detalhado sobre o público-alvo, o contexto educacional, os conteúdos e as
atividades a serem desenvolvidas para a modalidade a distância. E, ainda, a necessidade de se
desenvolver um trabalho em equipe e colaborativo.
atuação em que os meus conhecimentos de tecnologia podiam ser mais bem aplicados à
Educação. Entretanto, o trabalho de Designer Instrucional exigia muitas reuniões, além da
realização de cronogramas e o acompanhamento do professor para o cumprimento dos prazos,
e pouco tempo restava para realmente planejar melhores estratégias de ensino e criação de
mídias.
Como Designer Instrucional, durante as diversas reuniões realizadas, entre a equipe envolvida
e os professores, observei algo que me chamou a atenção; nas reuniões do ensino presencial, o
‘foco’ dos problemas normalmente estava no aluno; enquanto na EaD, o ‘foco’ dos problemas
passava a ser o professor, e isso devido à sua dificuldade em fazer um planejamento detalhado
antes da oferta de disciplina e cumprir prazos. E foi o contato com os professores o que me
fez perceber o quanto a falta de uma formação pedagógica interfere no planejamento
educacional, especialmente na EaD, que já nasce imersa na necessidade de novas práticas
educacionais e no uso efetivo das tecnologias.
Formamos uma equipe de EaD no Cead/Ifes para um único curso, Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistema, área de formação da equipe e isto possibilitou a todos os
envolvidos o conhecimento de diferentes áreas, pois todas as reuniões, independente do
assunto discutido em cada uma delas, eram realizadas com toda a equipe.
1.2 O PROBLEMA
A Educação a Distância nas instituições públicas de ensino do Brasil foi impulsionada pela
UAB no intuito de facilitar, aos alunos, o ingresso nas universidades, independente da
localização geográfica em que estejam e da disponibilidade de horário pré-determinado para
estudos. Assim é que a EaD idealizada pretende se adequar ao ritmo e necessidades de cada
indivíduo, e, o mais importante, na EaD, o aluno passa a ser um sujeito ativo, o grande
responsável por sua própria aprendizagem, questões essas, que devem favorecer o seu
crescimento pessoal e profissional, e identificadas, também, no Design Educacional. Da
mesma forma, deve ser observada, a importância de uma mediação entre alunos e professores,
a qual pode ser realizada por meio das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs).
Segundo Moore e Kearsley (2008, p. 2) um conceito para a Educação a Distância é:
Assim é que a Educação a Distância, envolve diferentes elementos, novos atores e novas
formas de ensino, de seleção/criação de conteúdos e de recursos tecnológicos, além de novas
formas de gestão da EaD.
No que se refere à elaboração dos recursos educacionais (textos, atividades e mídias) por meio
do Design Educacional, diversos problemas podem ser identificados, desde a formação do
professor, o planejamento, a metodologia utilizada, a infraestrutura disponível até o formato
de gestão de EaD para cursos na modalidade à distância. Moore e Kearsley (2008, p. xxi)
ressaltam que:
A EaD é uma modalidade de ensino que, paradoxalmente, por prescindir da relação face a
face, exige um processo de interlocução permanente e próprio. Ou seja, na EaD, o aprendiz
não vai estar fisicamente presente em todos os momentos da relação, mas, apesar da distância
física existir, não pode deixar de existir o diálogo permanente.
A equipe multidisciplinar que compõe o Cead/Ifes responde por cursos a distância, disciplinas
semipresenciais e o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no ensino
presencia, sendo, assim, estruturada:
20
• Há uma equipe multidisciplinar composta por gestores nas quatro áreas: ensino,
administrativo/financeiro, produção de materiais e infraestrutura;
Ainda em relação a esse aspecto, segundo Tedesco (2002) é preciso um repensar, de maneira
geral, sobre a introdução de novas tecnologias na educação, contudo, sem perder de vista o
objetivo dessa inserção das novas tecnologias, tendo em vista proporcionar ao aluno uma
atenção personalizada e incentivar um trabalho colaborativo.
Para entender as características da EaD no Cead/Ifes se faz necessária uma análise dos
processos que envolvem o Design Educacional, favorecendo o processo de ensino e de
aprendizagem na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, na
modalidade a distância, que se propôs a adotar uma perspectiva inclusiva.
Tal propósito é afetado no Cead/Ifes pela falta de uma formação pedagógica entre os
docentes. Para sanar essa questão, várias tentativas foram feitas ao longo dos anos para
viabilizar este tipo de formação para os professores da área de educação profissional, mas até
2013 não se tinha registros de algo realmente consolidado e efetivo. Para ser um professor, na
área de EaD, além do conhecimento sobre os conteúdos, a formação pedagógica e tecnológica
são requisitos importantes para a implantação dos cursos nessa modalidade de ensino. Morin
(2010, p. 101) ressalta:
É preciso saber começar, e o começo só pode ser desviante e marginal, [...] como
sempre a iniciativa só pode partir de uma minoria, a princípio incompreendida, às
vezes perseguida. Depois a ideia é disseminada e, quando se difunde, torna-se uma
força atuante.
21
A Educação a Distância cresce aos olhos de alguns docentes de maneira marginal, talvez pelo
próprio histórico da EaD e das práticas educacionais utilizadas no passado, por exemplo,
ensino por correspondência, no qual somente o material impresso era utilizado, ou
teleconferências, com ênfase no ensino transmissionista.
Apesar dos poucos alunos (não chegam a 1%) com deficiência matriculados no Ifes, já foi
identificado em diferentes modalidades de ensino o registro de alunos com deficiência mental,
física, auditiva e visual. Assim um dos desafios do Design Educacional é propiciar materiais
pedagógicos adequados para os alunos com dificuldade de aprendizado e para alguns tipos de
deficiências, tais como a surdez e a deficiência visual, normalmente contempladas em
projetos de acessibilidade.
1.3 OBJETIVOS
O objetivo geral desse estudo é analisar como o Design Educacional para a modalidade de
educação a distância, pode contribuir para a formação docente na área de educação
profissional e tecnológica em uma perspectiva inclusiva.
Esta tese está organizada em cinco capítulos. O primeiro é composto pela Introdução, onde se
descreve a trajetória da autora, os problemas identificados na área de Design Educacional, a
motivação para o desenvolvimento do tema, justificativa e os objetivos.
O Capítulo 2 apresenta uma discussão sobre o referencial teórico, composto pelos seguintes
subtemas: teorias de aprendizagem, design educacional, educação a distância, educação
profissional e tecnológica, tecnologias assistivas e educação inclusiva. As áreas escolhidas
para compor o referencial teórico foram identificadas pelos objetivos deste estudo, entretanto,
como característica da pesquisa-ação, metodologia utilizada no trabalho, outros aportes
teóricos foram introduzidos ao longo da pesquisa de acordo com os problemas levantados
pelos sujeitos envolvidos na mesma.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo começa por discutir as teorias de aprendizagem que vem servindo de
fundamentação ao trabalho do designer educacional. Uma discussão do tema à luz da
abordagem adotada na tese será feita em seguida.
Pode-se simplificar, dizendo que na Psicologia surgem correntes empiristas que acreditavam
que o conhecimento advém da experiência, por meio de processos associativos ou indutivos,
graças a ensaios e erros, como a corrente behaviorista.
A ciência educacional se insere nesta grande área e sofre as influências de teorias das
diferentes ciências humanas. O designer instrucional, por sua vez, surge mais recentemente e,
26
Uma das primeiras abordagens objetivas e científicas foi a Teoria do Reflexo proposta por
Pavlov (1849-1936), que por meio de experimentos com cães sedentos, submetidos ao
estímulo de água, demonstrou que o organismo ‘aprende’ ao responder a um estímulo neutro
(um som apresentado quando da oferta de água), diferente das respostas obtidas por reflexos,
não neutros, sendo conhecido como condicionamento clássico.
Skinner
Após Watson, o behaviorismo teve novo impulso com Skinner (Figura 2). Este estabeleceu
que todo comportamento pode ser influenciado por seus resultados, por meio do estímulo
reforçador (feedback), que pode ser positivo quando estabelece uma recompensa, ou negativo,
que pode ser visualizado como a retirada dessa recompensa, podendo inibir o comportamento;
esse processo denomina-se condicionamento operante. Ou seja, a grande questão não é
estabelecer a correlação entre um estímulo e outro, e sim uma associação entre um estímulo e
a consequência do mesmo.
Para Skinner, o behaviorismo radical, termo que usa para descrever sua concepção
behaviorista, não rejeita a existência de estados mentais e nem a introspecção, como muitos
pensam, mas afirma que a causa do comportamento está fora do alcance da introspecção. Para
ele o comportamento é função das “[...] histórias genética e ambiental da pessoa. O que é
introspectivamente observado certos produtos colaterais dessas histórias" (SKINNER, 1974,
p. 17, tradução nossa).
Apesar das críticas ao behaviorismo em admitir que o conhecimento se obtenha por processos
indutivos, de fora (do ambiente) para dentro e desconsiderar em suas hipóteses o
funcionamento da mente (como o indivíduo aprende), algumas de suas práticas propostas são
utilizadas nos dias atuais, por exemplo, no planejamento de ensino e marcaram, sobretudo, as
primeiras produções na área de Design Instrucional. Esse exige a definição clara de objetivos
a serem alcançados e conteúdos que devem ser propostos.
A definição dos objetivos foi explicitada pelos estudos de Bloom e seus colaboradores (1956),
que visavam ajudar no planejamento, organização e controle dos objetivos de aprendizagem.
Os processos educacionais, por sua vez, eram classificados em três áreas: cognitiva, afetiva e
psicomotora. Apesar da participação de outros colaboradores, tais estudos foram conhecidos
como 'A Taxonomia de Bloom'.
Estas abordagens passaram a ser adotada na área de Design Instrucional, marcando seus
modelos mais recentes como será analisado adiante.
Dentre essas correntes buscou-se analisar nesse estudo, as contribuições das obras de Jean
Piaget, Vigotski e Ausubel.
Jean Piaget
Isso é observado nos jovens que podem discutir com o mesmo 'poder' cognitivo de seus
professores, gerando muitas vezes situações de conflito. Para Piaget (1978, p. 386):
As relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo
tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da
atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é deste estado que derivam
dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro
de acomodação às próprias coisas.
Para Piaget, a ‘organização’ e a ‘adaptação’ são dois atributos inatos responsáveis pelo
desenvolvimento intelectual, sendo a organização a partir da construção de processos bem
simples. As estruturas cognitivas mudam por meio de processos de adaptação: a ‘assimilação’
e a ‘acomodação’.
Segundo Piaget (1996), na assimilação, há uma integração às estruturas prévias, que podem
permanecer invariáveis ou com poucas mudanças ocasionadas pela integração, mas sem
descontinuidade com o estado precedente, que não são destruídas, mas simplesmente se
acomodando à nova situação.
Para Piaget conhecer um objeto, não é simplesmente observá-lo. Para conhecer um objeto é
necessário interagir com ele, modificando-o e transformando-o, assim o aprendiz terá uma
compreensão maior sobre o mesmo (PIAGET, 1972). Se um indivíduo possui estruturas e não
consegue aprender, os procedimentos adotados podem estar errados. O professor terá que
fazer uma intervenção para que o aluno tome consciência do erro. Segundo Piaget (1973, p.
101):
A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas
novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que
sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar
mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas
se propõe.
As ideias de Piaget influenciaram Seymour Papert, criador do ambiente Logo, software que
estimula a aprendizagem e demonstra visualmente como o indivíduo pensa. Papert é
considerado um dos grandes especialistas em como a tecnologia pode oportunizar novas
maneiras de aprender. Papert (1999, p. 105, tradução nossa) chama a atenção para a
Epistemologia Genética de Piaget no sentido de procurar elucidar a natureza do conhecimento
geral, por meio do estudo do desenvolvimento das crianças, segundo o autor:
Na última década Piaget tem sido vigorosamente contestada pela moda atual de ver
o conhecimento como uma propriedade intrínseca do cérebro. Engenhosos
experimentos demonstraram que recém-nascidos já têm algum conhecimento do tipo
que Piaget viu tão ativamente construído pela criança em crescimento. Mas para
31
aqueles, como eu, que ainda vê Piaget como o gigante no campo da teoria cognitiva,
a diferença entre o que o bebê traz e que o adulto tem é tão grande que as novas
descobertas não reduziram significativamente a diferença, mas apenas aumentam o
mistério.
Vigotski
Lev Vygotsky, advogado e filólogo (do grego antigo significa 'amor ao estudo, à instrução'),
iniciou sua carreira como psicólogo após a revolução russa de 1917. Sua teoria parte da
premissa de que o desenvolvimento cognitivo não pode ser compreendido sem referência ao
contexto social e cultural no qual ocorre, por isso sua teoria é denominada de sócio-histórico
e/ou sociocultural, e a partir da concepção materialista de Marx ele propõe que todos os
fenômenos humanos sejam estudados como processos de movimento e de mudança. A
abordagem de Vygotsky é social, pois para ele o homem se constitui por meio das interações
sociais, alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada
cultura (REGO, 2010).
Na área de Educação, para Vigotski (2010) propostas que apregoam a passividade do aluno
com subestimação da sua experiência pessoal é o maior pecado do ponto de vista científico,
uma vez que toma como fundamento o falso preceito de que o mestre é tudo, e o aluno, nada.
Ao contrário, no ponto de vista psicológico, o reconhecimento sobre a importância da
experiência pessoal do aluno no processo educacional é fundamental.
A educação deve ser organizada de tal forma que não se eduque o aluno, mas o próprio aluno
se eduque, ficando ao mestre a responsabilidade de organizar e de regular o meio. Tanto o
mestre quanto o aluno, devem ter consciência do fim de seus atos (VIGOTSKY, 2010).
Vigotski entende que o homem aprende graças a mediadores: instrumentos e signos. Para
Vigotsky (1984, p. xxvi):
Para Vigotski, o experimento deve desvendar os processos que comumente estão encobertos
pelo comportamento habitual. Outro método utilizado era o de fornecer caminhos alternativos
para a solução de um dado problema, incluindo vários tipos de materiais que poderiam ser
usados de maneiras diferentes para satisfazer às exigências do teste. Segundo Vigotsky (1984,
p. 52):
A Figura 3 apresenta a mediação (estímulo auxiliar) proposta por Vigotski mais complexa do
que no processo simplificado de estímulo-resposta.
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Para Vygotsky (1984) qualquer obstáculo aos esforços da criança para solucionar um
problema, pode ocasionar a interrupção da atividade. É importante ficar atento ao apelo
verbal. O papel da linguagem na percepção é surpreendente, pois na percepção visual todos os
elementos são percebidos simultaneamente, ou seja, a percepção visual é integral, enquanto a
34
Combinar elementos dos campos visuais, que remetem ao presente e ao passado, leva à
reconstrução de uma função básica, a memória. A esse respeito Vigotsky (2010, p. 189)
esclarece:
As conclusões pedagógicas tiradas das teorias dos tipos de memória consistem na
regra que permite ao pedagogo usar para a memorização diferentes vias. Quanto
mais diversas são as vias pelas quais a reação penetra no sistema nervoso tanto mais
solidamente ela permanece nele. É mais aceitável aplicar alternadamente todos os
meios de memorização. Assim, quando estudam uma língua estrangeira os alunos
veem diante de si a palavra escrita, ouvem, pronunciam, repetem e gravam essa
palavra, e com isso asseguram a precisão e a facilidade da assimilação. Mesmo
assim, é útil ao professor identificar o tipo individual de memória do aluno e recorrer
mais amiúde precisamente a esse tipo.
Entretanto, no caso dos adultos, Vygotsky (1984, p. 36) chama à atenção sobre o processo de
memorização de adultos, menos dependentes de auxiliares externos espaciais, ressaltando:
Devo mencionar ainda que a adição de figuras como instrumentos auxiliares à
memorização não facilita o processo de lembrança de adultos. A razão disto é
diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos auxiliares para a
memorização em crianças severamente retardadas. No caso de adultos, o processo de
memorização mediada está tão completamente desenvolvido que ocorre mesmo na
ausência de auxiliares externos especiais.
Vygotsky (1995) se recusava a denominar a educação escolar para alunos com deficiência
como uma educação especial, pois para ele estas crianças deveriam ser educadas tal como
quaisquer outras, cujo objetivo final seria a apropriação da cultura produzida pela
humanidade, ainda que efetivada por caminhos diferentes, os quais cabem as escolas e
professores instituírem conjuntamente aos alunos.
Um dos interesses de Vygotsky (1995) foi relativo a crianças com deficiência mental, que
tinham grande dificuldade em pensar abstratamente, admitindo que apenas os trabalhos com
essas crianças voltados para a observação e o fazer, contribuem muito pouco para o seu
desenvolvimento. Sugere que a criação de situações imaginárias poderia ser uma das formas
de desenvolver o pensamento abstrato.
A educação das crianças com deficiência deve basear-se no fato de que simultaneamente junto
com a deficiência estão dadas, também, as tendências psicológicas de uma direção oposta;
estão dadas as possibilidades de compensação para vencer a deficiência e de que precisamente
essas possibilidades se apresentam em primeiro plano no desenvolvimento de crianças e
devem ser incluídas no processo educativo como sua força motriz.
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Ausubel
David Paul Ausubel nasceu nos Estados Unidos, na cidade de Nova York, no ano de 1918,
filho de uma família judia pobre de imigrantes da Europa Central. Estudou medicina e
psicologia.
Todos os princípios de Ausubel podem ser resumidos tomando como base uma educação que
deveria ser sempre baseada nos conhecimentos que os alunos já possuem. E a partir dessas
informações, o professor deveria planejar suas aulas.
Carl Rogers
Um dos enfoques predominantes na teoria humanista foram as ideias de Carl Rogers, nasceu
em 8 de Janeiro de 1902, em Oak Park nos EUA. Teve uma infância isolada e uma educação
rígida. Em 1924 obtém a formação de Bacharel em História e após este período frequentou o
Seminário da União Teológica em Nova Iorque, onde teve contato com disciplinas do curso
de Psicologia, o que o levou para a universidade da Columbia para frequentar o curso de
Psicologia Clínica e Psicopedagogia.
Rogers propõe uma aprendizagem significativa, que ocorra quando um conteúdo é percebido
como relevante pelo aluno, a aprendizagem se dá de acordo com seus ideais e propósitos,
favorecendo seu crescimento como pessoa. A motivação para aprender, guiará o aluno em
suas escolhas para experiências nas quais agirá de forma que melhor lhe convenha para
alcançar seus objetivos. Os alunos são os sujeitos do conhecimento, ênfase ao aprender a
aprender e na autoavaliação. Para Rogers (1985, p. 150):
- Tal experiência implica que se deveria abolir o ensino. As pessoas que quisessem
aprender se reuniriam umas com as outras.
- Abolir-se-iam os exames. Estes só podem dar a medida de um tipo de
aprendizagem inconsequente.
- Pela mesma razão, abolir-se-iam notas e créditos.
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Apesar da teoria de Rogers ser centrada no sujeito e por isso ter sido alvo de críticas, em suas
últimas publicações já deixava a necessidade de ir além do sujeito. Fonseca (1998) considera
a contribuição de Rogers significativa e diferenciada, alertando para uma compreensão
efetiva, experimentação e desdobramento desse modelo.
Optou-se por inserir Paulo Freire em uma categoria a parte destacando sua dimensão dialógica
da Educação, ainda que possa ser também definido como um adepto da abordagem
sociocultural, com ideias próximas às de Vigotski. Em Freire é destacada sua dimensão de
educador, seu grande interesse pela liberdade, por aspectos mais afetivos da conduta humana,
por entender o homem como alguém que tem sempre a aprender com o outro, por meio do
diálogo, que deve levar o homem a refletir sobre si, forçando-o a novas escolhas e decisões.
Paulo Freire
Sua obra é caracterizada como uma abordagem interacionista entre o sujeito e o objeto, com
ênfase no sujeito enquanto responsável pela construção do conhecimento.
Nesse tipo de abordagem a escola deve ser organizada de forma a proporcionar meios para
que os processos de ensino e de aprendizagem se processem de maneira diversificadas. O
professor é responsável por direcionar e conduzir o processo de ensino e de aprendizagem e a
comunicação com o aluno deve ser horizontal, pois ambos são responsáveis pela construção
do conhecimento.
Freire (2011) crítica a ‘educação bancária’, centrada no professor e que os alunos só recebem
informação. Os recursos utilizados nesse tipo de abordagem baseiam-se no diálogo e em
grupos de discussão. Segundo Freire (2011, p. 78-79):
[...] se opera a superação de que resulta um novo termo: não mais educador do
educando, não mais educando do educador, mas educador-educando com educando-
educador. Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que,
enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando, que ao ser educado,
também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem
juntos.
Para Freire (2011) os caminhos que levam à superação das situações de opressão, devem
nascer da experiência e ótica dos oprimidos. Ao demonstrar que ninguém educa ninguém,
somente no encontro dialético entre educador e educando mediados por uma dada realidade
será possível uma educação dialógica, transformadora e libertadora.
Apesar da sua inegável importância, o diálogo constitui também algo ameaçador, o que
explica o fato do homem temê-lo e sempre esquivar-se de sua prática. É sempre mais fácil e
cômodo para alguém impor a sua palavra sobre a dos demais do que lhes permitir que também
possam expressar as suas próprias palavras. Procedendo assim, o indivíduo procura esconder
a sua pretensão de ver a si mesmo com o único proprietário da palavra. Porém Freire em seus
estudos lutou para que os que se encontram negados ao direito de se pronunciarem,
reconquistem esse direito (OLIVEIRA, 1996).
O Design Instrucional, por sua vez, tem-se beneficiado de aportes teóricos diversos para a
construção de recursos educacionais voltados para um público com características bem
heterogêneas do ponto de vista cognitivo, sensorial e sociocultural. Este estudo adotou, no
entanto, como aporte teórico central as ideias baseadas em Piaget e Vigotski.
42
Para uma melhor compreensão sobre o termo adotado no título de Design Educacional, será
apresentado um breve histórico, alguns modelos e estado atual da arte. Será respeitada a
denominação dada de acordo com o aporte teórico utilizado.
Conforme já foi apresentado o termo Design Instrucional surgiu na Segunda Guerra Mundial,
na década de 40, quando os psicólogos foram convocados para desenvolver materiais, com
foco na eficiência e eficácia da 'instrução'. Após o período da guerra, pesquisadores
continuaram a estudar o Design Instrucional baseados nos elementos: análise, projeto e
avaliação, como serão apresentados a seguir. Desde então o Design Instrucional tem sido
utilizado em muitas áreas, incluindo a educação, a formação militar, o comércio e a indústria.
Na década de 60, Gagné (1962) destacou uma preocupação com os diferentes níveis de
aprendizagem: informação verbal, habilidades intelectuais e estratégias cognitivas. Os
materiais de instrução programada, deviam: apresentar a instrução em pequenos passos, exigir
respostas abertas para perguntas frequentes, fornecer feedback imediato e permitir que o
aprendiz seguisse seu próprio ritmo. Mais tarde, definiu nove eventos instrucionais que
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detalham condições necessárias para que a aprendizagem ocorra, seu modelo será descrito a
diante.
Na década de 70, surgem diversos modelos de Design, como, por exemplo, o de Dick e Carey,
apresentados adiante, propondo um planejamento sistemático do processo de ensino e de
aprendizagem.
Na década de 80, graças à expansão dos microcomputadores pessoais e sua incorporação nas
salas de aula os designers instrucionais procuraram desenvolver softwares educativos, tutores
inteligentes e outras áreas da Inteligência Artificial (IA), afastando um pouco as discussões
pedagógicas em torno do DI. Segundo Romiszowski e Romiszowski (2005, p. 9):
Esta década foi marcada pela divulgação de várias novas ideias e invenção de
diversos novos produtos tecnológicos. Um dos resultados de tanta inovação foi certo
grau de confusão no mundo educacional e a tendência à reflexão sobre as teorias e
tecnologias anteriores, na procura por uma melhor organização das ideias.
Infelizmente, em alguns casos, isto levou à inteira rejeição de abordagens antigas, na
procura de algo melhor, com o resultado tão característico do mundo educacional de
jogar muita coisa boa fora junto com as coisas ruins - a dança de um passo pra frente
e dois pra trás.
designer educacional nos parece mais apropriado para designar esta área de estudos em
processo de mutação.
Filatro (2008) é uma autora brasileira que se situa neste movimento de revisão da própria
concepção de design instrucional. O interesse da autora gira em torno da ideia de
contextualização. Ela conserva, no entanto o mesmo nome e apresenta três tipos de design
instrucional, classificando-os em três tipos: fixo, aberto e contextualizado. Os tipos propostos
possuem características que remetem a décadas específicas do DI, contemplando as
tecnologias atuais disponíveis.
Nesse modelo, Gagné (1962), apresenta três componentes distintos: (i) uma taxonomia de
resultados/habilidades de aprendizagem, (ii) hierarquia de aprendizagem a partir de condutas
comportamentais até a (iii) resolução de problemas. Descreve nove etapas instrucionais que
considerava adequadas para se alcançar qualquer tipo de objetivo de aprendizagem, muitas
destas etapas são consideradas para o Design Instrucional: (1) Definição dos resultados de
aprendizagem desejados, (2) Quando esses resultados forem muito complexos, divisão em
resultados mais simples, (3) Estabelecimento de uma hierarquia de resultados, (4)
Identificação das condições internas requeridas (referentes ao aprendiz), (5) Identificação das
condições externas requeridas (referentes aos recursos necessários para a aprendizagem), (6)
Planejamento e seleção dos meios de aprendizagem em função do contexto de aprendizagem e
das características do grupo, (7) Planejamento da motivação, (8) Realização e (9) Avaliação.
Este modelo descreve as fases de um processo iterativo que começa por identificar os
objetivos instrucionais e termina com a avaliação somativa. De acordo com a Figura 6,
observa-se que os objetivos de desempenho (específicos e detalhados) são definidos de acordo
com a análise da instrução, pré-requisitos (implicações) e o contexto de aprendizagem. Em
seguida, aparecem os critérios e itens de avaliação, para depois analisar as estratégias
instrucionais que serão utilizadas, prepará-las e avaliá-las inicialmente de forma formativa,
visando à melhoria do recurso educacional, pode ser realizada em pequenos grupos e depois
somativa, para avaliar a eficácia do material didático. Esse modelo é caracterizado por
quebrar a instrução em componentes menores e ensinar habilidades e competências.
de dar maior flexibilidade no mesmo. Por isso evitou-se os termos como sequência e/ou nível.
São eles: (1) Identificar as necessidades de ensino e especificar os objetivos, (2) Examinar as
características do aluno, (3) Identificar o conteúdo e analisar as atividades necessárias para
atingir aos objetivos propostos, (4) Definir objetivos de aprendizagem, (5) Planejar a
sequência lógica dentro de cada unidade de ensino, (6) Projetar as estratégias de ensino para
que cada aluno alcance aos objetivos, (7) Planejar a entrega da instrução – conteúdos e
atividades, (8) Definir os instrumentos de avaliação e (9) Selecionar recursos e atividades para
apoio ao processo de ensino e de aprendizagem.
Esse modelo engloba três fases: análise, estratégia e avaliação. A Figura 8 as apresenta de
maneira detalhada. Na fase de análise é descrito o contexto de aprendizagem, as
características dos aprendizes e as tarefas de aprendizagem. No final dessa fase são definidos
os conteúdos. Na fase de estratégia, os conteúdos são desenvolvidos e avaliados, de maneira
formativa. Na fase de avaliação, são fornecidos feedbacks para melhoria da instrução
desenvolvida.
48
Modelo de Jonassen
ambiente de aprendizagem construtivista. A Figura 9, além das etapas descritas, apresenta três
processos: modelagem, instrução e suporte.
Modelo ADDIE
Apesar de se considerado um modelo bem genérico, tem sido amplamente usado nos projetos
de educação para a modalidade a distância. Possui cinco etapas, que deram origem a sigla
ADDIE, formada pelo acrônimo: Analyze – Design – Develop – Implement – Evaluate (Figura
11).
Figura 11 - Modelo ADDIE
A escolha pelo recurso educacional gerado pelo DI é feita na etapa de análise ou outra etapa
similar de acordo com o modelo utilizado. Entretanto, pensando em algumas das diretrizes do
UDL temos consciência de que a tendência é oferecer um mesmo conteúdo em diferentes
mídias de forma a torná-lo o mais acessível possível, independente do estilo de aprendizagem
e/ou limitações do aprendiz, alguns produtos gerados por um design instrucional:
− Impresso.
− Vídeo (TV e TV web).
− Hipertexto.
− Softwares.
− CD, DVD.
− Videoconferência e webconferência.
− Móvel (celular, tablet etc.).
− Digital (utilizando a Web).
52
Todos eles podem vir com diferentes mídias, como texto, imagem, fotos, vídeos, animações e
tutoriais. A forma de apresentar um conteúdo de maneira diversificada pode favorecer a
questão da aprendizagem, conforme argumenta Piaget (1974, p. 18):
Nossa hipótese é, pois que as pretendidas aptidões que diferenciam os ‘bons alunos’
em matemática ou em física, etc., com um mesmo nível de inteligência, consistem,
sobretudo em poder adaptar-se ao tipo de ensino em que lhes é ministrado. Os ‘maus
alunos’ nestas matérias, mas que possuem bom aproveitamento em outras, estão de
fato inteiramente aptos a dominar as questões que parecem não compreender, desde
que estas lhe sejam apresentadas de modo diferente, porque o que não compreendem
são as ‘lições’ ministradas e não a matéria.
Uma das críticas ao DI é relativa à falta de afetividade, por seu caráter instrucional, mas com
apoio das tecnologias pode-se prover mecanismos de contextualização e a flexibilização, tanto
53
dos estudos sobre Álgebra. O professor deve compreender a natureza do conhecimento e sua
utilização em diferentes campos do conhecimento.
Shulman (1986), em seus estudos sobre o PCK chamava a atenção para a separação entre os
estudos sobre o conteúdo e a pedagogia e que os mesmos deveriam ser estudados de maneira
integrada, indicando, por exemplo: analogias mais poderosas, ilustrações, exemplos
detalhados, explicações e demonstrações. Hoje, essa separação é vista em estudos de
capacitações voltadas para ensinar aos professores a usar ferramentas computacionais, sem
integrá-las adequadamente ao processo de ensino e de aprendizagem.
A descoberta do TPACK foi muito positiva, pois foi percebida que as aflições e dificuldades
do grupo advinham das formações fragmentadas e pela falta de interlocuções das diferentes
áreas de conhecimento. Essa discussão nos levou a uma reflexão sobre a formação desejável
ao designer educacional, além da concepção já apresentado por Filatro (2008) e o TPACK
(2013), também foi encontrado no trabalho de Torrezzan (2009), que se denomina Design
Pedagógico (Figura 14).
56
Pode-se resumir, dizendo que Filatro (2008) coloca o design instrucional como a interseção
das áreas de ciências humanas (psicologias do comportamento, desenvolvimento humano,
social e cognitiva), as áreas das ciências da informação (comunicação, mídias, gestão da
informação e ciência da computação) e as áreas das Ciências da Administração (abordagem
sistêmica, gestão de projetos e engenharia de produção). O TAPCK aborda a interseção entre
os conteúdos, a pedagogia e a tecnologia. Já o desenho pedagógico proposto por Torrezzan
(2009) trabalha com a interseção dos fatores pedagógicos, técnicos e gráficos. Todas essas
propostas trazem questões importantes para o processo de criação de material. Algumas delas
podem estar embutidas em outras. Por exemplo, Filatro agrupa fatores técnicos e gráficos em
uma só categoria. Essa discussão mostra que a área de Design Educacional tem um caráter
multidisciplinar, necessitando de uma equipe de formações variadas para o planejamento e a
execução de um ambiente educacional.
No Brasil, Designer Educacional é uma profissão incipiente conforme foi dito anteriormente.
Seu objetivo é promover reflexões acerca do planejamento cuidadoso para a educação
independente da modalidade de ensino. Com a grande expansão da Internet, a experiência
deste profissional no uso de Tecnologias da Informação e Comunicação em diálogo com o
professor e especialistas em diferentes áreas de conhecimento, pode oferece pistas para
promover a criação de recursos educacionais, pautados em práticas pedagógicas inclusivas
57
O Termo Design Universal (DU)/Universal Design (UD) surgiu na década de 70, após a
aprovação do Vocational Rehabilitation Act - Lei de Reabilitação Profissional, nos Estados
Unidos em 1973, proibindo qualquer forma de discriminação devido a questões de
deficiência. Já o Universal Design for Learning (UDL)/Design Universal para Aprendizagem
(DUA), surgiu a partir do DU, mais voltado para a área de arquitetura e na construção de
produtos para uso universal, tornando-se mais voltado para a área de Educação.
A UDL é uma área de estudo recente no Brasil, com poucas publicações disponíveis.
Compreende-se que remover as barreiras físicas e tornar produtos já existentes acessíveis,
pode-se tornar algo complexo e dispendioso. Sendo assim, pensar na acessibilidade desde a
concepção dos projetos é uma solução mais atrativa e necessária à sociedade. O ideal é
garantir o acesso ao maior número de pessoas. Por exemplo, o espaço para cadeirantes,
também deve ser útil para usuários de carrinhos de bebê, carrinhos de compras dentre outros.
Essa concepção foi levada para a área de Educação por meio do UDL referente aos processos
de ensino e de aprendizagem, entendendo que pessoas não são necessariamente ‘deficientes’,
mas possuem uma variação de habilidades.
Sabe-se que essas habilidades variam ao longo da vida de acordo com nosso estado
psicológico, mental e capacidade física, podendo mudar por alguma fatalidade e/ou de acordo
58
com o contexto. Segundo Jackson (2005), o UDL visa modificar a maneira de oferecer
educação para todos os alunos, independente das questões relacionadas à deficiência e a
estilos de aprendizagem.
Em 1984 foi criada a CAST, uma organização de pesquisa e desenvolvimento sem fins
lucrativos que trabalha para expandir oportunidades de aprendizagem para todos os indivíduos
especialmente para aqueles com deficiência, por meio do Universal Design for Learning
(UDL) – Design Universal para Aprendizagem. Em 2009, foi criado o National Center on
Universal Design for Learning (UDL) com objetivo de oferecer informações e recursos nas
instituições interessadas nessa área. Uma definição do UDL proposto pela CAST:
59
O UDL decorre do fato dos indivíduos trazerem uma enorme variedade de habilidades,
necessidades e interesses de aprendizagem. Três redes cerebrais primárias são estudadas
(CAST, 2012, tradução nossa):
ii. Rede Estratégica: responsável pelo auxílio na organização das ideias e em seguida, no
planejamento e realização das atividades propostas. A rede estratégica é utilizada ao se
responder a um problema proposto. É o ‘como’ da aprendizagem.
iii. Rede Afetiva: relacionada ao interesse e as coisas que nos desafiam. A rede afetiva é o
‘por que’ de aprendizagem, das atividades e das ideias que motivam a aprendizagem.
Aprender um conceito de matemática para conseguir êxito em algum jogo é um
exemplo da rede afetiva.
Além do mais, Bresson (1976) citado por Albernaz (2008, p. 100), ressalta que diferentes
representações “de um mesmo objeto (planificações do cubo, sua representação em
perspectiva etc.) ou de um conjunto de objetos destacam certas propriedades e omitem
outras”, o que atestaria a importância de variar as representações de um mesmo fenômeno.
Essas observações devem ser levadas em conta na produção dos recursos.
61
Alguns alunos gostam de novidade, e, nesse sentido, dependendo do contexto é mais fácil
motivá-los. Outros alunos gostam de trabalhar sozinho, enquanto outros preferem trabalhar
com seus pares de maneira colaborativa. Na realidade, não existe um meio de envolvimento
ótimo para todos os alunos em todos os contextos. Os princípios orientadores do Design
Universal da Aprendizagem seriam (CAST, 2012):
Nesse sentido, por que não pensar em algo que melhore o processo de ensino e de
aprendizagem, que já seja preparado para o ingresso de alunos que apresentem algumas
deficiências, para as quais já existem pesquisas que analisam os recursos educacionais mais
adaptados aos mesmos? Assim, é possível afirmar que estudos sobre o design educacional na
sociedade contemporânea que não contemplam a Educação Inclusiva já nascem deficientes.
63
A pesquisa sobre o estado da arte na área de Design Educacional envolve diversas áreas de
conhecimentos, diferentes aportes teóricos, metodologias de pesquisa e contextos de estudo.
Ao realizar as pesquisas apresentadas nos Quadros 3 e 4 referente aos últimos cinco anos,
optou-se por descartar os estudos que envolviam enfoques somente técnicos voltados para a
implementação dos recursos educacionais, treinamentos empresariais e estudos voltados ao
ensino infantil e fundamental. A ênfase foi dada às publicações, dissertações e teses que
envolviam o design educacional para a modalidade a distância e ensino superior em diferentes
áreas de conhecimento, tais como: Educação, Design, Linguística, Engenharia de Produção,
Bioquímica, Interdisciplinar, Comunicação, Gestão de Conhecimento e Semiótica. A
metodologia de pesquisa mais utilizadas foi a exploratória e a de campo.
Alguns trabalhos também apontam caminhos para a questão de repositórios para Recursos
Educacionais Abertos (REA) ou seja, de materiais digitais licenciados de maneira aberta,
permitindo que sejam utilizados e/ou adaptados por educadores e alunos.
Existem várias definições da Educação a Distância, por exemplo: Dohmem (1967), Peters
(1973), Moore (1973) e Chaves (1999) usam definições que abrangem a questão da separação
geográfica entre o professor e o aluno e meios para promover a comunicação. Keegan (1996,
tradução nossa) resume os elementos centrais dos diferentes autores:
Para as novas gerações é possível que a tendência para EaD torne-se uma opção de
modalidade escolhida pelo aluno, independente das questões geográficas e/ou falta de tempo
no período regular das instituições presenciais.
A Educação a Distância (EaD) é uma modalidade que existe há muito tempo. O crescimento
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) facilitou o desenvolvimento de novos
processos de ensino e de aprendizagem tanto na modalidade presencial, quanto na modalidade
a distância.
Segundo Moore e Kearsley (2008), pode-se afirmar a existência de cinco gerações em torno
do histórico da EaD, baseadas de acordo com a evolução das mídias utilizadas. São elas:
iv. Quarta geração – Teleconferência: surgiu em torno de 1980 nos Estados Unidos,
possui uma proximidade ao método tradicional de ensino e pode ser utilizada em
grupos. Foi uma forma de criar a ‘sala de aula’, nos moldes do presencial com visão
transmissionista, novamente na EaD.
v. Quinta geração – Computador e Internet: surgiu com o crescimento do uso dos
computadores e acesso a Internet, proporcionando uma EaD baseada no uso de
recursos diversos, tais como: chats, fóruns, wikis, blogs e outros, possibilitando novas
formas de diálogo e novas práticas educacionais.
Quantos às gerações da EaD, outros autores como Taylor (2001) e Preti (1998), apresentam
cada geração datadas em épocas diferentes, mas que pouco diferem em termos conceituais e
de tecnologias utilizadas.
A denominação de Educação a Distância é mais usada do que Ensino a Distância, pois este
enfatiza o papel do professor sobre o ato de ensinar, enquanto educação é um termo mais
abrangente. Segundo Landim (2007), enquanto o 'ensino' remete a instrução, transmissão de
conhecimentos e informações, adestramento, treinamento. A 'educação' envolve a prática
educativa, o processo de ensino e aprendizagem que leva o indivíduo a aprender a aprender,
saber pensar, criar, inovar, construir conhecimentos, participar ativamente de seu próprio
crescimento. É um processo de humanização que alcança o pessoal e o estrutural, partindo da
situação concreta em que se dá a ação educativa numa relação dialógica.
A EaD no Brasil, apesar de não existir registros precisos sobre a criação da EaD. Alves (2009)
afirma por meio de estudos realizados pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA)
mostram que pouco antes de 1900 já se circulava anúncios em jornais sobre cursos por
correspondência. Segundo Alves (2009, p. 9):
ao golpe militar, muitas iniciativas foram abortadas, em especial pelo sistema de censuras,
ocasionando um declínio do Brasil comparado a outros países. O Instituto Monitor em 1939 e
o Instituto Universal Brasileiro (IUB) em 1941 tiveram grande importância para a EaD no
Brasil, tanto o Instituto Monitor quanto o IUB mantêm até hoje os seus cursos na área de EaD
(ALVES, 2009).
No século XX quatro autores se destacaram em seus estudos sobre EaD, são eles: Charles A.
Wedemeyer, Michael G. Moore, Borje Holmeberg e Otto Peters. Esses autores apresentaram
novas abordagens sobre questões pedagógicas, mediação, veículos de difusão, processo de
comunicação e autonomia do aluno. Será apresentada uma breve discussão sobre algumas
teorias baseadas nas obras desses autores.
Esta teoria, que surgiu em 1967, considera a EaD como algo ‘industrializado’, ou seja, um
produto de uma sociedade industrial. Otto Peters não considerava suas ideias como uma teoria
de EaD, mas estas tiveram um impacto significativo por diferenciar-se das demais teorias. A
EaD foi comparada ao processo de produção industrial, na tentativa de encontrar
características em comum. Foram identificadas questões semelhantes com relação a: divisão
de tarefas, mecanização das atividades, orientação para a produção em massa e padronização
dos procedimentos utilizados (KEEGAN, 1994).
Peters assume que a EaD, em seu início, foi um produto da indústria cultural, baseada em uma
aprendizagem pré-concebida e pré-produzida (ensino por correspondência e material
impresso). Ainda hoje é comum as falas sobre o ‘engessamento da EaD’, devido aos materiais
estruturados previamente e a busca por oferta de vagas cada vez mais elevadas, ou seja, uma
EaD com o objetivo de abarcar uma economia em larga escala.
Nesta teoria a ênfase foi dada à autonomia e independência do aluno no processo de ensino e
de aprendizagem.Wedemeyer (1977) destacou quatro elementos fundamentais para o processo
de ensino e de aprendizagem: o professor, o aluno, os conteúdos e o modo de comunicação
69
Os processos de ensino e de aprendizagem baseiam-se pelos meios utilizados, que podem ser
impressos ou digitais. A aprendizagem se dá em razão das atividades desenvolvidas pelo
estudante de acordo com o seu ritmo.
Moore (2002) desenvolve o conceito de ‘distância transacional’, que vai para além da
distância geográfica ou temporal, sendo, sobretudo, um conceito pedagógico. É um conceito
que descreve o universo de relações professor-aluno quando estes estão separados no espaço-
tempo. Existe grupos de variáveis voltadas para o ensino e a aprendizagem, que influenciam
na distância transacional: o diálogo, a estrutura e a autonomia do aluno (MOORE, 1989).
Para Moore (2002) quanto mais os materiais didáticos forem estruturados maior é a distância
transacional e vice-versa.
Para Holmberg (1995) a aprendizagem é um processo de diálogo que deve ser ‘guiada’ pelo
professor. A EaD atribui um papel fundamental ao exercício da autonomia. O aluno assume
uma parcela maior de responsabilidade por sua própria aprendizagem, definindo seu ritmo e
organização de estudo, inclusive alterando a sequência de conteúdo. Para a compreensão da
teoria de Holmberg (1995, p. 47) apresentam-se os sete axiomas que a justificam:
A EaD enquanto conversação didática guiada promove diálogos reais por meio de ferramentas
de comunicação (e-mail, chat, webconferência), por telefone ou pelo contato pessoal. E
simuladas, por meio de materiais textuais e outras mídias.
As teorias apresentadas não devem ser consideradas como sistemas fechados. Por outro lado,
elas têm interseções com teorias sobre a aprendizagem e outras questões de cunho mais geral.
Na implantação de um curso a distância algumas questões precisam ser identificadas, em
especial a capacitação dos professores e tutores, a infraestrutura, as condições de trabalho
disponíveis e as possibilidades de interação entre os diversos atores envolvidos.
71
Convém, também, destacar que um país como o Brasil com alto grau de diversidade, seja por
questões geográficas, sociais, políticas e/ou culturais, parece pouco realista ver um curso a
distância em que o uso do telefone seja mais usado do que um ambiente virtual de
aprendizagem (AVA), ou ainda que se recorra a serviços postais, mas isso é possível. A
realidade de diferentes municípios deve ser observada antes de pensar em um modelo de EaD,
pois em certa região pode ser considerado fator de sucesso, em outra pode levar ao fracasso.
O incentivo ao uso das TICs no ensino presencial, serve para minimizar a dicotomia entre o
ensino presencial e a educação a distância. Segundo Moran (2004) “Teremos aulas a distância
com possibilidade de interação on-line (ao vivo) e aulas presenciais com interação a
distância”.
Um dos estudos em torno da Educação a Distância está na interação. Mattar citado por
Sommer (2010, p. 26), reforça a importância da interação na EaD:
Fico surpreso de perceber, cada vez mais, que as pessoas e instituições só enxergam
na EaD a produção de conteúdo, só conseguem imaginar a EaD como a entrega de
um conteúdo pronto para o aluno. Pouquíssima gente enxerga a EaD como uma
atividade de interação, colaboração e construção de conhecimento, com a atuação
ativa de um tutor – um professor que organiza e/ou produz conteúdo, medeia a
interação, propõe atividades em função do perfil e do ritmo da turma e assim atua
como um parceiro-guia no processo de aprendizagem. Venho escrevendo isso há
anos, mas parece que cada vez se ouve menos a mensagem.
Moore e Kearsley (2008) destacam três tipos de interação que se manifestam quando aluno e
professores estão distantes fisicamente:
Por meio dessas interações, alunos e professores assumem uma posição ativa na busca pela
construção do conhecimento. Segundo Vygotsky (2001, p. 72):
É por isso que no processo de educação também cabe ao mestre um papel ativo: o de
cortar, talhar e esculpir os elementos do meio, combiná-los pelos mais variados
modos para eles realizarem a tarefa de que ele, o mestre, necessita. Deste modo, o
processo educativo já se torna trilateralmente ativo: é ativo o aluno, é ativo o mestre,
é ativo o meio criado entre eles.
Mattar (2009) destaca outros tipos de interação decorrentes de mudanças ocorridas na área de
EaD, em função do uso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que permite em um
só local o uso de diferentes recursos e formas de comunicação. São elas:
Para Vygotsky, o homem se constitui como tal por meio das suas interações sociais, sendo
visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em determinada
cultura. A construção do conhecimento é, portanto, uma ação compartilhada, uma vez que é
por meio dos outros que as relações entre sujeito e objeto são estabelecidas (REGO, 2009).
É muito comum o debate sobre o uso das tecnologias na área de Educação. Entretanto, alterar
as práticas pedagógicas e um novo pensar sobre o papel do professor não acompanha a
velocidade da tecnologia. Em 1999, Pierry Lévy já descrevia sobre a importância desta nova
prática. Para Lévy (1999, p. 179):
Para Jonassen (1995) o papel da tecnologia pode ser classificado em três categorias:
74
Miranda, G. (2006, p. 78) se pergunta: “Será que as novas tecnologias modificam o modo
como os professores estão habituados a ensinar e os alunos a aprender? Os alunos aprendem
‘mais e melhor’ quando usam tecnologia?”. A autora apresenta três posições na literatura:
Segundo a autora, a introdução dos computadores e a Internet nas escolas não são suficientes
para se obter resultados positivos no processo de aprendizagem dos alunos. É necessária uma
reflexão sobre o tema que torne a aprendizagem efetiva e a transformação dos espaços e
atividades curriculares, de modo que as novas ferramentas, inseridas no ambiente
educacional, possam apoiar a construção de conhecimento disciplinar significativo
(MIRANDA, 2006a).
75
Novas possibilidades surgiram para a EaD, em especial graças à Web 2.0, que difere da Web
1.0, a qual se baseia na transmissão de informações, por meio de páginas estáticas. Na Web
2.0 as relações vão muito além do professor-aluno, crescem as práticas pedagógicas que
favorecem a relação aluno-aluno. A Web 2.0, também conhecida como Web Social veio para
promover uma interação participativa e favorecer a aprendizagem colaborativa. Tem-se:
Redes Sociais, Wiki, Blogs, Youtube e etc. É desejável a “[...] combinação ou mistura e
justaposições desses aplicativos ou ferramentas digitais para formar a base para um ambiente
dinâmico e criativo no qual as pessoas possam aprender através de trabalhos colaborativos e
coletivos baseados em pesquisas” (BOULOS; MARAMBA; WHEELER, 2006, p. 1).
O conceito de Web 3.0 ou Web Semântica, também surge nas redes, anunciada como a
terceira onda da Internet e que tem como projeto estruturar todo o conteúdo disponível na rede
mundial de computadores dentro dos conceitos de “compreensão das máquinas” e "semântica
das redes”. A ideia é uma Internet mais ‘inteligente’, que transformará o conteúdo ainda
desorganizado da internet em informação relevante para a tomada de decisão, por meio do
cruzamento de dados. Segundo Berners-Lee, Lassila e Hendler (2001) “a Web Semântica não
é uma Web separada, mas uma extensão da atual. Nela a informação é dada com um
significado bem definido, permitindo melhor interação entre os computadores e as pessoas”.
Para Moore e Kearsley (2008, p. 15) “[...] conteúdo, ou matéria de estudo, não faz um curso.
Em um curso, o conteúdo é organizado em uma estrutura elaborada cuidadosamente, que tem
por finalidade torná-la o mais fácil possível (isto não é o mesmo que ‘fácil’!) para o aluno
aprender”.
É fundamental que o curso a distância ofereça um material didático de qualidade, que permita
que o aprendiz determine o seu ritmo e as suas possibilidades para continuar. Deve oferecer
ainda, indicativo da necessidade ou não de buscar orientação complementar, no sistema de
tutoria ou em outro sistema de apoio que esteja disponível (OLIVEIRA et al, 2007).
O planejamento de cursos para a modalidade a distância pode ser uma tarefa difícil para os
professores com pouca experiência em interação e recursos educacionais para ambientes
computacionais. Essa dificuldade acaba gerando uma produção de cursos deficientes que
impedem ou dificultam o processo de aprendizagem dos alunos (FRIZELL, 2001).
Existe uma série de opções de tecnologias e mídias disponíveis para cursos a distância, cuja
escolha vai depender de diversas questões, a saber: a pedagógica, o atendimento ao objetivo
proposto, as características dos alunos e o ambiente de aprendizado. Alguns exemplos de
mídias utilizadas na EaD, serão descritos a seguir.
Texto
O texto é uma das mídias mais utilizadas na EaD. Pode ser disponibilizado tanto impresso,
quanto digital. No formato impresso tem-se a facilidade de deslocamento e de manuseio,
entretanto, isso envolve um tempo dedicado aos serviços gráficos, logística de entrega e custo
elevado, dependendo da qualidade gráfica. Além disso permite a inclusão de texto e imagens
estáticas.
Laaser (1997, p. 129) sugere o uso do pep talk (dialogicidade) para construção de uma
aprendizagem ativa, por exemplo: "Espero que você tenha gostado de ler sobre esse assunto.
Como é bom novo conhecimento não é mesmo?”.
Um dos diferenciais entre os materiais textuais produzidos exclusivamente para a EaD está na
organização e na linguagem utilizada, para que o aluno de maneira autônoma possa construir
o seu processo de aprendizado. Moore e Kearsley (2008, p. 117) estabelece alguns princípios
para a criação dos textos para EaD (Quadro 6):
O professor experiente, que atua na sala de aula presencial, possui um conjunto de técnicas
orais e visuais para chamar atenção dos alunos para conteúdos curriculares, por exemplo:
maneiras para incutir perguntas ou ideias na mente dos alunos, técnicas para incentivar
respostas ou ajudar os alunos a chegar a uma síntese e a uma conclusão. Na EaD de modo
semelhante todos esses aspectos precisam ser equacionados pelos docentes.
Uma das técnicas para fazer isso é o posicionamento criativo do texto e das imagens na
página impressa ou na tela on-line, tendo o cuidado de não colocar muita informação na tela.
Outro ponto é o uso da cor que pode ajudar na estruturação do conteúdo (MOORE, 2008).
Sob o ponto de vista pedagógico deve se pensar na estruturação de texto de modo a levar o
aluno a refletir sobre a leitura e promover seu processo de aprendizagem.
Ainda, sobre o aspecto técnico, tem-se o uso de iconografias ao longo de um texto, que
também favorece a leitura e o diálogo com o aluno. Pode-se chamar a atenção sobre um
conceito, indicar leitura complementar e/ou curiosidades, oferecer questões para reflexões
e/ou chamar atenção e um glossário de termos, além de propor atividades a serem realizadas.
Para Kenski (2003, p. 227) no caso dos livros didáticos, para os ambientes digitais, exige uma
nova ação docente:
Áudio / Vídeo
Apesar das facilidades atuais encontradas para a gravação de vídeos amadores, na educação
deve se ter uma preocupação em termos de eliminação de ruídos, iluminação, criação de
legendas, enquadramento adequado, linguagem utilizada, dentre outros aspectos.
Em uma situação de experimento prático a ser realizado pelo aluno, este precisa recorrer ao
material textual impresso. Um vídeo mostrando o procedimento ou um áudio indicando os
passos, pode liberar o aluno do manuseio com as mãos durante o experimento. Outras formas
de uso do vídeo são: dramatização de um cenário, sons relacionados ao estudo, explicações de
fórmulas e equações.
O uso de áudio e vídeo, também, é indicado para alunos que possuem um estilo de
aprendizagem de natureza mais visual e auditiva. São importantes aliados, também, para
tornar os recursos educacionais mais acessíveis, no caso da deficiência visual (áudio) e dos
vídeos legendados (surdos).
Uma opção aos vídeos são as animações gráficas, que podem ser criadas nos formados 2D e
3D, normalmente indicadas para representações abstratas e conteúdos de difícil compreensão.
Ambos necessitam de planejamento de storyboards, responsáveis por detalhar cena a cena,
informando as ações, elementos que compõe a cena e a narrativa a ser realizada.
Rádio/Televisão
O rádio possui a vantagem de ser uma mídia muito acessível e um aparelho receptor de baixo
custo, permitindo enviar informações de qualquer parte do mundo. A televisão, em
comparação ao rádio, é muito mais onerosa e, ainda, tem-se a questão da televisão aberta e a
televisão de canal fechado, limitada a seus assinantes.
80
Moore (2008, p. 84) apresenta quatro princípios criados pelo Centro de Produção da BBC/
Universidade Aberta do Reino Unido sobre a decisão de usar a transmissão pela televisão:
Videoconferência e Webconferências
Uma alternativa às videoconferências são as webconferências que podem ser utilizadas por
um computador pessoal com acesso à Internet. Os alunos conseguem ver e ouvir cada
participante, além de colaborar simultaneamente.
e muito interativa, permitindo que os alunos alcancem metas e tenham êxito. (MOORE,
2008).
A ideia de Wedemeyer2 em relação aos alunos era de que usar uma variedade de
mídias significava não somente que o conteúdo poderia ser mais bem apresentado do
que por qualquer mídia isoladamente, mas também que pessoas com estilos de
aprendizagem diferentes poderiam escolher a combinação específica que fosse mais
adequada para suas necessidades.
A questão não é mais discutir se a EaD funciona ou não, conforme já discutido, mesmo por
que a cada dia o ensino presencial faz uso de estratégias da EaD e a EaD faz uso do
presencial, por exemplo, a obrigatoriedade de encontros presenciais em alguns cursos. A
questão está em como criar práticas pedagógicas que efetivamente melhorem o processo de
ensino e de aprendizagem. Para Moore (2008, p. 20):
O termo finalidade única da citação anterior, refere-se às instituições que só proveem cursos
na modalidade à distância. Diferente das instituições com finalidade dupla que agrega a
educação a distância a seu campus presencial previamente estabelecido.
2
Charles Wedwmeyer diretor do projeto Mídia de Instrução Articulada (AIM – Articulated Instructional
Media Project), cujo objetivo era testar várias tecnologias de comunicação com o propósito de ensino
de alta qualidade e custo reduzido para alunos não-universitários (MOORE, 2008, p. 34).
83
Fórum: ferramenta usada para a comunicação assíncrona. Todos os participantes têm acesso
aos conteúdos postados e podem trocar mensagens, criando um espaço virtual para discussão
sem a necessidade de todos estarem conectados à rede ao mesmo tempo. É uma ferramenta
muito usada na área de educação, pois facilita a aprendizagem colaborativa, tanto entre
professor-aluno e aluno-aluno. Também é usada nos momentos em que se deseja fornecer
uma exposição de trabalhos realizados pelos alunos, no intuito de receber feedbacks dos
participantes.
Blog: é uma abreviatura dos termos Web e log (diário de bordo onde os navegadores
registravam eventos das viagens, principalmente ligados ao clima). Com o advento da Internet
a criação de um blog foi facilitada, pois existem diversos sites já preparados para a criação de
Blogs, tais como: BlogSpot, Blig, Blogger e Uol Blog. A maioria dos blogs permite uma
postagem rápida com uso de diferentes mídias (texto, imagem, vídeos, animações) e acessível
a todos, podendo ter um espaço aberto para comentários sobre as publicações realizadas e
interação com os leitores do Blog. O registro das postagens se dá de forma cronológica.
Wiki: o conceito de Wiki foi criado em 1995 por Ward Cunningham, que propõe a publicação
de conteúdo na Internet fácil e ao alcance de qualquer pessoa. O termo Wiki é utilizado para
expressar uma forma colaborativa para desenvolver determinado conteúdo, proporcionando
uma aprendizagem coletiva. Algumas boas práticas são indicadas para a utilização de uma
Wiki, por exemplo: nunca remova um conteúdo sem autorização do autor e/ou organizador da
Wiki, manter uma organização na formatação e na escrita, respeito às normas de ABNT, em
especial no caso de citações diretas e indiretas.
Para Lévy (1999) o virtual não se opõe ao real, mas se manifesta como uma potência. Nesse
sentido, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) possuem um papel fundamental
como potência, pois oferecem mecanismos para que os alunos acessem aos conteúdos,
realizem suas tarefas, armazenem, compartilhem e promovam formas de interação diversas.
Moore (2008, p. 97) nos chama a atenção sobre a escolha da tecnologia e/ou mídias.
A escolha das mídias é algo importante nos projetos de EaD. Entretanto, os estudos do UDL,
apresentados anteriormente, apontam para a necessidade de múltiplas mídias para apresentar
um mesmo conteúdo, bem como as atividades e as formas de avaliação adotadas.
Este estudo se deu no Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) cuja vocação tem sido,
sobretudo, para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Daí a necessidade de abordar
este tema.
O termo Educação Profissional foi empregado no Brasil pelo governo federal a partir de 1978
por meio da Lei 6.545/78 (BRASIL, 1978), que dispõe sobre a transformação de algumas
Escolas Técnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica, oportunizando a
possibilidade de essas instituições oferecerem cursos superiores na área tecnológica.
Posteriormente, o termo foi empregado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no 9.394 de
20 de Dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), complementada pelo Decreto no 2.208 de 17 de
Abril de 1997 (BRASIL, 1997), substituído em 2004 pelo Decreto no 5.154 de 23 de Julho
(BRASIL, 2004). A Lei no 11.741 de 16 de Julho de 2008 (BRASIL, 2008) altera a
denominação de ‘Educação Profissional’ para ‘Educação Profissional e Tecnológica’ e
informa sua abrangência, conforme apresentado no artigo 39:
A formação profissional no Brasil foi marcada pelo caráter assistencialista. Hoje se reconhece
tal formação como condição para acesso ao mercado de trabalho, que exige muito mais do
que um domínio operacional, exige uma compreensão global do processo produtivo, de
85
aspectos sociais e culturais. Beloni, Wonsik e Pereiras (2009, p. 23) ressalta a importância de
uma formação mais global:
Convém ressaltar que o decreto nº 2.208 de 17 de Abril de 2007 (BRASIL, 1997) foi
substituído pelo decreto no 5.154 de 23 de Julho de 2004 (BRASIL, 2004), conforme já
citado, retirada a exigência de formação pedagógica aos docentes. Ou seja, se antes a
exigência de formação pedagógica era regulamentada, agora, fica a critério de cada instituição
de ensino superior. Salvo nos cursos técnicos, que por meio da resolução nº 6 de 20 de
Setembro de 2012, a qual define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio e traz orientações sobre tal formação.
A questão de a educação profissional visar não somente o mercado de trabalho foi discutida
no Fórum de Jovens sobre a Democratização da Educação em Genebra, em 1971, segundo
Lemaresquier (1974, p. 51): “A instrução [...] deve visar ao desenvolvimento pessoal e social
de um operário, por exemplo, e não a melhoria de sua produtividade”. Também foi pedido
mudança no conteúdo e no sentido da escola, passando da competição à solidariedade,
referindo-se ao ensino técnico e profissional, na época considerada inferior e para as classes
mais modestas da população. Os estudantes questionavam a valorização do método de
aprendizagem baseado essencialmente em dados abstratos, em detrimento de um ensino que
alie a teoria à vida a vida prática.
Ao longo dos anos as características da escola foram mudando e outras denominações foram
dadas: Escola Técnica de Vitória (ETV) (1942-1965), Escola Técnica Federal do Espírito
Santo (ETFES) (1965-1999), Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo
(CEFETES) (1999-2008) e atualmente Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes).
Entre 1960 e 1970 houve um processo de expansão dos cursos técnicos da então Escola
Técnica Federal do Espírito Santo. Nesse período o Espírito Santo (ES) passava por um
período de crescimento da economia, motivado, dentre outras coisas, pela implantação de um
modelo industrial-desenvolvimentista, paralelo ao modelo agrário-exportador, o que afetou a
estruturação da escola. Segundo Sueth e outros (2009, p. 89), “[...] a partir de 1976 foram
estabelecidas as coordenações por curso e por área, para que todos trabalhassem com
‘objetivos definidos’”, reafirmando assim sua identidade para o ensino técnico.
empregabilidade para milhares de jovens, o que reduzia, assim, a procura por cursos
superiores.
Essa proposta, no entanto, não funcionou por diversas razões que não cabe discutir neste
estudo. As escolas técnicas federais se transformaram nos anos 80 e 90 em instituições de
ensino médio profissionalizantes muito bem equipadas e elitistas, atraindo alunos pouco
preocupados com a formação técnica. No Espírito Santo não foi diferente, a qualidade do
ensino levou a escola a ser procurada, sobretudo, por alunos que queriam ingressar nas
instituições públicas de ensino superiores e não pela motivação em exercer a profissão do
curso técnico escolhido. Muitos si quer chegavam a exercer a profissão enquanto técnicos.
A partir de 1999 a antiga escola técnica foi transformada em Centro de Educação Federal e
Tecnológico do Espírito Santo (CEFETES), autorizada e incentivada a formar tecnólogos de
nível superior. Em 2004, inicia-se a oferta de cursos superiores voltados para a educação
profissional. No contexto atual, as políticas públicas voltadas para essa área, adotam uma
concepção de inclusão não apenas no mercado de trabalho. Busca-se formar seres humanos
que compreendam o seu papel na sociedade, onde o ato de pensar deve presidir ao ato de
fazer, indo para além do ensino fragmentado muito característico dos cursos técnicos.
Com relação ao ingresso dos alunos com deficiência no Ifes, apesar de ter aumentado nos
últimos anos, ainda apresenta um número muito reduzido, que não chega a 1% do total de
alunos, conforme já apresentado. A Figura 15 apresenta um quantitativo/percentual de alunos
que possuem laudo médico sobre deficiência no Ifes no primeiro semestre de 2003.
Como Instituto Federal, criado em 2008, o ensino passou a ser destinado a cursos técnicos, a
algumas licenciaturas e à formação de professores. A lei nº 11.892 de 29 de dezembro de
2008 (BRASIL, 2008) que criou os institutos federais, estabelece, inclusive, que este deve
oferecer cursos superiores, com 20% de vagas para cursos de licenciatura, visando sobretudo
a oferta de cursos de licenciatura identificados como carentes de professores, como os de
Física, Química Matemática e Biologia, além de oferecer programas especiais de formação
pedagógica, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas
de ciências e matemática, e educação profissional.
Todas as mudanças ocorridas no Ifes exigem um repensar sobre as práticas pedagógicas até
então adotadas. Machado (2011, p. 693) apresenta uma fala do então reitor Denio Rebello
Arantes que corrobora com a preocupação desta pesquisa.
Após a criação dos institutos federais, em março de 2009, o Ministério da Educação, por meio
da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), criou um Termo de Acordo
de Metas e Compromissos, com destaque para a Educação Inclusiva e a redução de barreiras
educativas para garantir a inclusão de alunos com deficiência, ampliando as políticas de
inclusão e de assistência estudantil.
O Termo de Acordo de Metas e Compromissos faz com que uma nova identidade seja
Nesse estudo faz se necessário uma breve discussão sobre os aspectos relacionados ao Design
Educacional e as Tecnologias Assistivas (TAs) em prol de uma Educação de caráter mais
Inclusivo.
No Brasil, tem-se o padrão E-MAG3 que propõe um modelo de acessibilidade para Web,
criado a partir de normas adotadas por diversos países. No que se refere a acesso ao
computador, de acordo com o E-MAG, as quatro situações mais comuns entre os usuários
com deficiência, são:
A acessibilidade não está relacionada apenas às questões de deficiência, mas também a outros
fatores, tais como: nível de escolaridade, faixa etária, experiência quanto ao uso do
computador, aspectos socioeconômicos e culturais. No caso das pessoas com deficiência que
apresentem dificuldade quanto ao manuseio e o uso do computador, a acessibilidade por meio
do uso das Tecnologias Assistivas promove maior autonomia e independência para desses
usuários.
Dentro desse contexto, as TAs apresentam-se como fundamentais para o acesso aos recursos
educacionais. Entretanto, cabe ressaltar que dar acesso às informações é um passo importante
para os alunos com deficiência, mas não garante uma Educação Inclusiva tema que demanda
3
Informação disponível em: http://emag.governoeletronico.gov.br/emag/
90
estudos específico. Nessa tese vai ser feita, apenas, uma breve explanação sobre a diferença
entre a Educação Especial e a Educação Inclusiva, que impacta o Design Educacional.
Tecnologia Assistiva (TA) é um termo utilizado já há muitos anos para identificar todo
equipamento, produtos e serviços que contribuem para proporcionar, melhorar ou ampliar
capacidades funcionais de indivíduos com deficiência, e, consequentemente, promover uma
vida mais autônoma e a inclusão. Para as pessoas sem deficiência, a tecnologia facilita as
atividades cotidianas, já para as pessoas com deficiência, a tecnologia faz com que muitas das
atividades cotidianas tornem-se possíveis.
Muitos produtos de Tecnologias Assistivas são recursos e adaptações que facilitam a preensão
dos objetos, como: talheres, escova de dente, escova de cabelo, tesoura etc. Outros são mais
voltados para atividades escolares que envolvem a escrita, a leitura, o desenho e outras
atividades que requerem coordenação motora fina e/ou controle dos movimentos, como
réguas, tintas, etc.
Alguns produtos de TA, também, são úteis para o posicionamento e movimento de pessoas
com deficiência física e motora. Alguns exemplos: almofada giratória, dispositivos para calçar
meias, dispositivo para abotoar roupas, pranchas para facilitar a leitura.
Para as pessoas deficientes visuais, tanto às cegas quanto as de baixa visão, como exemplo de
TA, tem-se: bengalas, lentes, lupas, máquinas de escrever em Braille, materiais táteis e em
alto-relevo.
Um Design Educacional deve ser planejado para o uso de diferentes Tecnologias Assistivas,
e, também para tornar os currículos mais flexíveis. Nesse sentido algumas diretrizes
inspiradas pelo UDL são desejáveis, pois, enquanto que as TAs preveem adaptações físicas de
dispositivos para estender a capacidade das pessoas com deficiência, reduzindo barreiras
(Figura 17), permitindo acesso aos recursos educacionais, um Design Educacional, inspirado
no UDL, propõe estratégias projetadas para dar suporte e facilitar a aprendizagem por meio de
caminhos flexíveis e uma variedade de formatos dos conteúdos (GUIDE UDL, 2005),
oportunizando uma Educação mais Inclusiva.
93
Nesse item apresentamos algumas questões legais que envolvem de forma direta e/ou indireta
sobre a produção de recursos educacionais independente da modalidade de ensino.
4
Atualmente, a expressão mais adequada é 'pessoa com deficiência', pois as deficiências não se 'portam' e as
'necessidades especiais' são de uso mais amplo (idosos, gestantes, etc). A Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, que ingressou no sistema constitucional brasileiro por força do Decreto-Legislativo no.
o
186 de 09 de julho de 2008 e do Decreto de Promulgação n 6.949, de 25 de agosto de 2009, utilizam-se da
expressão contemporânea, mais adequada.
94
O amparo legal sobre a questão da avaliação dos alunos surdos diante de suas dificuldades na
escrita da língua portuguesa, aparece no Art. 14:
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua,
na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a
singularidade lingüística (sic) manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo
ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e
comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos
ou com deficiência auditiva (BRASIL, 2005).
Prieto (2000) alerta que em nome de uma ‘Educação para Todos’, as políticas públicas se
restringem a permitir o acesso dos alunos com deficiência às escolas regulares, deixando de
garantir o AEE, que assegura a permanência e a qualidade no ensino. Essa questão envolve
todos os serviços do sistema educacional: as necessidades dos alunos com deficiência, a
formação dos profissionais envolvidos de toda a instituição, os recursos necessários, como,
equipamentos, materiais e profissionais especializados na área de Educação Especial.
Ainda em nome da ‘Educação para Todos’, a escola regular assume esse desafio, ou seja,
independente das suas condições políticas, econômicas e socioculturais, mas também das suas
condições cognitivas, motoras, afetivas, dentre outras (KASSAR, 2009).
As legislações atuais no Brasil sobre Educação Inclusiva devem ser revertidas para ações
práticas. As fragilidades da Educação Especial não se limitam à falta de acesso e sim a uma
educação apropriada, composta por profissionais qualificados e recursos necessários. Temos
que garantir que não haja uma segregação escolar, escondida por trás das políticas de inclusão
(MENDES, 2006).
Diante da proposta de caminhar em direção a uma escola que inclui a todos indistintamente,
alguns autores (PRIETO, 2006; KASSAR; ARRUDA; BENATTI, 2007; BUENO, 2008), têm
se dedicado ao estudo das políticas de inclusão escolar, sobretudo, aquelas destinadas aos
alunos com deficiência.
96
Como foi visto, as políticas de inclusão, ainda, não incluem propostas pedagógicas inclusivas
efetivas que garantam a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem do aluno com
deficiência no ensino regular. Os professores, normalmente, sentem-se despreparados e
inseguros para lidar com as questões voltadas para os alunos com deficiência.
Segundo Mendes (2006, p. 400), as ações da política do MEC têm prejudicado o processo de
construção da inclusão escolar na realidade brasileira, entre outros motivos porque:
Figura 18 - Distribuição do tipo de deficiência dos alunos na Educação Superior – Brasil – 2009
De um lado percebe-se um leve crescimento do ingresso dos alunos com deficiência no ensino
superior, de outro lado têm-se professores despreparados para receber esse aluno. Segundo
González (2002, p. 245) “[...] os objetivos da formação inicial deveria incluir dimensões
relativas aos conhecimentos, destrezas, processo de atenção à diversidade dos alunos”, estas
dimensões também devem ser consideradas no Design Educacional dos cursos.
O que ocorre é que, nesse caso, somente logo após o acesso do aluno com deficiência às
universidades é que surgem as dificuldades referentes à falta de acessibilidade física e
deflagram, principalmente, a falta de acessibilidade atitudinal, referentes à acessibilidade sem
preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações, em relação às pessoas em geral.
Enfim, esses fatores, se não forem planejados, contribuem para o fracasso do processo de
ensino-aprendizagem, relacionados à educação superior das pessoas com deficiência, e não
permitem uma escolarização de maneira efetiva (WATZLAWICK, 2001).
Nos EUA, segundo Jackson (2005, p. 23), as deficiências são classificadas pela alta
incidência: distúrbios da comunicação (fala e distúrbios de linguagem), dificuldades de
aprendizagem específicas (incluindo déficit de atenção e hiperatividade), retardo mental
leve/moderada e distúrbios emocionais ou comportamentais.
E pela baixa incidência: cegueira, baixa visão, surdez, de audição difícil, surdo-cegueira,
atraso no desenvolvimento significativo, problemas de saúde complexos, deficiência física
grave, deficiência múltipla e autismo. Esse tipo de classificação apresenta um panorama mais
realístico sobre as deficiências.
98
Pensar no Design Educacional, utilizando TICs, implica em usar a criatividade para não
reproduzir a aula tradicional, onde o professor é o centro do processo e não são permitidos
diálogos construtivos para a aprendizagem de 'todos'. A educação atual, em especial a EaD,
necessita de sujeitos ativos responsáveis por seu processo de construção de conhecimento.
100
Neste capítulo foram apresentados os caminhos trilhados para realizar uma pesquisa
qualitativa, destacando a escolha pela pesquisa-ação enquanto metodologia de estudo. Foram
descritas as principais características da pesquisa-ação e seu formato de pesquisa em ciclo.
Também foram descritos os sujeitos envolvidos na pesquisa, além do contexto da pesquisa,
que se deu no Centro de Educação a Distância (Cead) do Instituto Federal do Espírito Santo
(Ifes), no âmbito do curso de Capacitação em Práticas de Educação a Distância para
Professores.
Uma pesquisa-ação, mais do que qualquer outra, suscita mais questões do que as resolve,
além de, quase sempre incomodar os poderes estabelecidos. Outro fato a ser destacado nesse
tipo de pesquisa é que a análise dos dados nesse tipo de pesquisa se dá por ciclos, pode-se
fazer a análise à medida que o projeto avança, o que facilita o tratamento dos dados, pois na
pesquisa qualitativa é comum um acúmulo grande de informações significativas e densas.
Outra vantagem está relacionada à revisão de literatura, isso porque parte dela se dá ao longo
da pesquisa, proporcionando uma revisão mais relevante, pois as leituras são dirigidas aos
resultados obtidos em cada ciclo. Os ciclos de uma pesquisa-ação, são: definição do
problema, pesquisa preliminar, hipótese, desenvolvimento de um plano de ação,
101
Durante a pesquisa foram realizados três ciclos, distintos, sendo dois ciclos com o Grupo 1 e
um ciclo envolvendo os Grupos 2 e 3, sendo cada um deles descrito no próximo item. Durante
os ciclos, novos referenciais teóricos são incorporados na pesquisa de acordo com os
problemas apresentados. Para efeito de uma melhor organização dos conteúdos, parte desses
referenciais teóricos foi incorporada ao Capítulo 2 deste estudo. Também, uma descrição dos
momentos em cada ciclo e alguns resultados é apresentada no Capítulo 4.
A pesquisa foi realizada no Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) no Centro de Educação a
Distância (Cead), responsável pelas ações relacionadas ao uso de tecnologias na educação e à
oferta de cursos na modalidade a distância.
O Instituto Federal do Espírito Santo, na época com o nome de Centro de Educação Federal e
Tecnológico do Espírito Santo (CEFETES), implantou seu Centro de Educação a Distância
em 2006, com o curso de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas (TADS) na
modalidade a distância.
O Cead/Ifes é representado na estrutura organizacional do Ifes por uma diretoria ligada à pró-
reitoria de ensino, conforme apresentado na Figura 19, a seguir.
102
− Diretor Cead – responsável por gerir o Cead, seus cursos e as demais coordenadorias
existentes.
− Gerente de Ensino – responsável pela parte acadêmica, pedagógica e avaliação dos cursos.
Colabora na criação de projetos de cursos, fazendo o acompanhamento dos processos de
ensino-aprendizagem, no que se refere ao desempenho do aluno, do professor e do tutor.
− Gerente de Produção de Materiais – tem a função de gerir todo o processo de produção de
material, desde o planejamento até a efetiva utilização dos mesmos.
− Gerente de Tecnologia da Informação - responsável pelo gerenciamento do Ambiente
Virtual de Aprendizagem AVA e dos equipamentos necessários à utilização do AVA e de
outros recursos tecnológicos.
− Gerente de Administração e Planejamento – responsável pelo acompanhamento do plano
de gerenciamento do curso e das ações administrativo-financeiras.
103
− Designer Instrucional – apesar de cada curso ter o seu próprio designer instrucional, a
equipe de produção tem um designer instrucional para coordenar o trabalho de todos
os designers instrucionais do Cead/Ifes. Ele é responsável pela análise dos materiais
solicitados e dos materiais enviados, bem como o gerenciamento dos prazos para a
entrega dos materiais.
− Designers Gráficos/Programadores Visuais – são responsáveis pela parte de criação e
arte.
− Editor de áudio e vídeo – são responsáveis por realizar as gravações e edições dos
áudios e vídeos, bem como a parte de locução dos tutoriais e das animações.
− Diagramadores – são responsáveis pela editoração gráfica dos materiais que serão
impressos.
− Editores de ambiente virtual de aprendizagem (AVA) – são responsáveis pela edição
inicial das salas virtuais, inserindo todos os conteúdos, as atividades planejadas e as
mídias propostas.
É fato que a UAB aumentou o número de matrículas no ensino superior, ampliando o acesso à
educação pública em regiões distantes dos grandes centros, assim como o e-Tec na oferta dos
cursos técnicos. Esses 'sistemas' criados por meio de programas federais apresentam
parâmetros comuns no que se referem aos recursos de custeio e de bolsas de pesquisas. Eles
5
http://uab.capes.gov.br/
6
http://redeetec.mec.gov.br/
105
funcionam por meio de parcerias com instituições municipais/estaduais para a criação dos
polos de apoio presencial e das instituições de ensino para planejamento, oferta e gestão de
cursos.
Neste contexto, acaba-se criando alguns 'modelos' de EaD próprios devido aos recursos
disponíveis. Na EaD, inserir o tutor como mediador dos materiais construídos pelos
professores conteudistas é uma imposição do modelo proposto visando a alcançar grandes
massas, pois o tutor normalmente recebe uma remuneração inferior ao professor, questão
discutível, afinal o tutor também é considerado um professor. Também é comum relatos de
professores formadores que atuam na EaD sobre o desejo de uma maior aproximação com os
alunos.
Pensar em institucionalizar a EaD com oferta de cursos regulares é algo que apresenta vários
desafios, dentre eles a alocação de carga horária docente destinada às diferentes atividades
relacionadas ao ensino a distância, tais como: o planejamento, a implementação dos recursos
educacionais, o deslocamento aos polos de apoio presencial, a gestão, a avaliação e a tutoria.
Ainda existam questões no processo de construção dos recursos educacionais, que vão para
além da criação de procedimentos e a implementação dos mesmos. Conjetura-se por
dinâmicas de trabalho mais colaborativas, maior envolvimento com o trabalho na EaD,
intercâmbio entre conhecimentos pedagógicos e tecnológicos, bem como o uso da linguagem
adequada e pró-atividade no intuito de obter recursos educacionais que realmente favoreçam o
processo de ensino e de aprendizagem, visando ao respeito aos diferentes estilos de
aprendizagem e o ingresso dos alunos com deficiência.
Apesar de não ser uma prática comum em todas as instituições de ensino, observa-se que o
trabalho com a EaD exige uma formação inicial e continuada para todos que ingressam nessa
modalidade de ensino, sendo esta também uma orientação do Cead/Ifes, apoiada pelos
programas federais.
liberação de horas para a realização dos cursos pelo Ifes, ou seja, muitos professores afirmam
ter muitas atividades paralelas ao curso e por isso acabam não o concluindo, apesar de
compreenderem a importância do mesmo. Diferente dos Cursos de Desenvolvimento de
Servidores (CDS), ofertados pelo Ifes, para aperfeiçoamento de seus docentes e técnicos
administrativos, pois, no caso do CDS os servidores são dispensados de parte da carga horária
referente às suas atividades diárias para realização e conclusão dos cursos oferecidos pelo
CDS.
Para fazer parte da equipe de professores do Cead/Ifes, esses profissionais são convidados
e/ou contratados via edital público para atuarem em alguma disciplina e/ou curso. Após a
contratação, todos os docentes são instruídos a fazer o curso de capacitação em Práticas de
Educação a Distância para Professores, cuja conclusão é fundamental, pois, esse tem como
objetivo levar o professor a conhecer, planejar e criar 30% dos conteúdos/atividades/mídias
das componentes curriculares e/ou cursos a distância. A não finalização desse curso acarreta
sobrecarga do trabalho do designer instrucional do curso, que fica parte do tempo repassando
as mesmas orientações, sem poder fazer o aprofundamento teórico e prático necessário para se
trabalhar na EaD.
107
Este Mapa de Atividades foi criado pelo Cead/Ifes baseado em alguns modelos disponíveis,
tendo sofrido algumas modificações nos últimos anos. Cada coluna do Mapa de Atividades é
descrito no Quadro 8.
108
Coluna Descrição
S Indica o número da semana correspondente.
Data de início e Definem-se das datas de início e fim de cada semana.
término da semana
Tema Principal Aqui são apresentados sobre os principais conteúdos a serem abordados na disciplina.
Um conteúdo principal pode utilizar mais de uma semana.
Subtemas Para cada Tema Principal são detalhados os seus conteúdos
Objetivos Sobre cada subtema são descritos quais os objetivos que são desejáveis para que o aluno
Específicos alcance sobre determinado conteúdo.
Atividades As atividades podem ser tanto de leitura quanto de práticas. Podem ser individualizadas,
socioindividualizadas e socializantes.
Atividades Aqui são descritas as atividades que são desenvolvidas no polo de apoio presencial,
Presenciais local onde os alunos se reúnem presencialmente e têm o apoio do tutor presencial.
T Quando assinalada indica que é uma atividade de cunho teórico.
P Quando assinalada indica que é uma atividade de cunho prática.
Recursos do Moodle Definem-se os recursos do Moodle mais adequados às atividades propostas, por
exemplo: Fórum, Tarefa, Wiki, Questionários e outros.
Grau de Deve-se indicar: baixo, médio ou alto. Essa coluna foi inserida devido aos cursos que
Dificuldade possuem mais de uma disciplina ofertada simultaneamente no intuito de não
sobrecarregar os alunos em uma mesma semana.
Nota Valor atribuído à atividade realizada
% Já que na EaD é difícil mensurar uma carga horária para determinado conteúdo, optou-se
por usar o % para representar quanto da carga horária foi atingida para determinado
conteúdo.
Observação Espaço aberto para complementar o mapa de atividades. Alguns professores utilizam
para explicar a organização necessária para realizar determinadas atividades, por
exemplo, reservar laboratório, agendar WebConferência, etc.
Fonte: Cead/Ifes (2013).
No Cead/Ifes, alguns cursos fizeram a opção de oferecer uma disciplina por vez, como o curso
de pós-graduação em Gestão Pública Municipal e as capacitações de Professor e de Tutor. Já
outros cursos de pós-graduação ofertam duas disciplinas simultâneas. Nas graduações existe
um amplo debate sobre como deve ser a distribuição das disciplinas, pois a cada semestre
normalmente os projetos de curso possuem de quatro a seis disciplinas.
Qual seria o modelo de distribuição ideal? Apesar de fugir ao escopo dessa pesquisa, esse fato
é algo que interfere diretamente na utilização dos materiais produzidos, pois quanto mais
atividades que necessitam de tempo para assimilação e/ou construção de conteúdos, maior
109
disponibilidade de tempo é necessário. Assim, como respeitar os ritmos dos alunos diante
deste fato?
A Figura 21 apresenta um modelo conceitual das etapas e dos envolvidos na produção dos
recursos educacionais a partir do mapa de atividades.
A Figura 21 mostra que o processo se inicia a partir do envio do Mapa de Atividades, gerado
pelo professor conteudista de acordo com as diretrizes do Projeto Político Pedagógico do
curso. Esse mapa deve ser revisado tanto pelo designer instrucional quanto pelo pedagogo, os
quais devem identificar a clareza nos objetivos educacionais propostos, as práticas
pedagógicas adotadas e as mídias que devem ser utilizadas, tópicos esses discutidos com o
professor conteudista. Também é verificado se os métodos de ensino adotados são
apropriados aos objetivos propostos.
Enquanto o material é revisado, o professor planeja a sala virtual das disciplinas e as mídias
que serão utilizadas, gerando assim o que se denominou de 'Mapa de Atividades Adaptado',
uma versão mais detalhada do planejamento. Normalmente, cada curso possui uma sala
virtual denominada ‘Sala de Planejamento’ na qual é inserida todos os mapas de atividades,
no intuito dos professores conhecerem o planejamento de outras disciplinas.
Ao passar pela revisão de texto, o material impresso é organizado pela equipe de produção,
que pode refazer algumas imagens no intuito de melhorá-las em termos de qualidade gráfica e
estética. Depois esse material é enviado para a diagramação, que pode ser realizada
internamente pela equipe de produção do Cead/Ifes ou por uma empresa contratada por
pregão eletrônico. Após a diagramação, se for o caso, o material é enviado à gráfica para a
impressão.
Após a revisão de texto dos formulários referentes ao mapa de atividades adaptado, a equipe
de produção constrói as salas virtuais (Figura 22) e produz as mídias (Figura 23). Ambos os
processos são testados pelos professores e, caso haja necessidade de ajustes, esses são
realizados antes da oferta da disciplina.
111
Cada professor poderá construir e/ou alterar sua sala virtual, se assim o desejar. De um lado,
temos professores com dificuldade em editar no Moodle, por outro lado, tem-se aqueles que
acham que dá mais trabalho preencher os formulários para cada recurso e optam por construir
suas salas.
Os sujeitos da pesquisa foram divididos em três grupos, um deles para os profissionais da área
de produção de recursos educacionais do Centro de Educação a Distância (Cead) do Instituto
Federal do Espírito Santo (Ifes), imbuídos da função de discutir sobre os processos, as
principais dificuldades e os desafios do Design Educacional, este grupo foi denominado de
Grupo 1.
Grupo 1
A formação do primeiro grupo se deu por convite para 'toda' a equipe de produção de recursos
educacionais do Centro de Educação a Distância (Cead) do Instituto Federal do Espírito Santo
(Ifes), na época, agosto de 2012, formada por 14 pessoas. Foi feita uma apresentação do
projeto de pesquisa e, dentre os oito participantes da reunião inicial, cinco permaneceram no
grupo. As informações profissionais e pessoais foram obtidas por reuniões semanais síncronas
e/ou por troca de e-mails. O Quadro 9 apresenta os sujeitos do Grupo 1:
113
A primeira reunião oficial do grupo ocorreu em 13 de Agosto de 2012 das 13h às 15h. Após o
encontro para a apresentação do projeto entre os convidados, foi solicitado aos sujeitos que
relatassem sua motivação e suas expectativas em fazer parte do grupo. Após uma análise das
falas de cada um, observou-se que existe um eixo comum entre eles que é a melhoria de suas
práticas no que se refere à produção de materiais, dentro das especificidades da função de
cada um e da motivação pelo lado pessoal em fazer parte de um projeto de pesquisa de
doutorado, o qual iria possibilitar-lhes a inserção no meio acadêmico e a publicação de
artigos.
Por outro lado, a escuta sensível também permitiu observar que alguns estavam receosos de
que o projeto pudesse aumentar a demanda de trabalho do setor de produção, em especial,
pela inclusão dos alunos com deficiência no curso escolhido. Mas no geral, o grupo
apresentou-se motivado, conforme excertos destacados a seguir:
Então eu tenho grande interesse nessa área de Educação a Distância, nas coisas
que envolvem mídia, do designer instrucional em si. Para mim é muito interessante
em fazer parte desse grupo, pelo interesse que eu tenho nessa área. Abre a mente,
novas possibilidades, à gente vai ler outras coisas que eu possa aplicar no meu dia
a dia lá no trabalho. Às vezes a gente fica tão bitolada no fazer e não conseguimos
fazer diferente do que a gente já faz todo dia - Alice, 13/08/2012.
A motivação que eu tenho no grupo são duas uma é pessoal [e ao mesmo tempo
também] mas é profissional, pois tenho interesse em estudar, pesquisar, fazer um
mestrado [...] aprender uma metodologia, aprender como funciona um grupo de
pesquisa, pois nunca participei e talvez participar da produção de artigo - Moema,
13/08/2012.
Nas falas de cada participante, foi possível observar que parte do grupo já havia,
anteriormente, criado um 'grupo de estudos' relacionado à produção de materiais. Esse fato foi
114
muito importante, pois reafirmava o interesse do grupo em discutir sobre suas práticas a partir
de contribuições teóricas e o seu desejo por inovações.
Grupo 2
Assim como com o Grupo 1, foi explicado ao Grupo 2, composto pelos professores-
formadores a proposta da pesquisa, e todos se mostraram receptivos, em especial por
vivenciarem uma experiência docente nova por meio do Design Educacional em uma
perspectiva inclusiva.
115
Grupo 3
Tutores e Alunos também foram sujeitos da pesquisa, e foi a partir deles que se pode fazer
uma avaliação sobre o Design Educacional do curso de Capacitação de Práticas para
Educação a Distância para Professores. Foi convidado alunos com deficiência, graduados
e/ou graduandos, para realizar o curso de Capacitação de Práticas da Educação a Distância
para Professores. Assim, tanto os professores-formadores quanto os alunos-professores,
vivenciariam um curso com uma proposta de Design Educacional inclusivo, com a
participação de colegas de turma com deficiência, algo não comum a maioria dos professores.
Os sujeitos do Grupo 3 ao longo deste estudo são denominados de alunos-professores.
O curso de Capacitação de Práticas para Educação a Distância para Professores iniciou no dia
22 de abril de 2013 com término em 14 de Julho de 2013, sendo a composição da turma com
52 vagas no total. Foram indicados 27 alunos-professores pelos coordenadores dos cursos
ofertados na época, cinco alunos com deficiência convidados e as 25 vagas restantes foram
abertas aos servidores do Ifes, os quais foram selecionados por ordem de inscrição. Ao final
havia 128 inscritos. Das 52 vagas preenchidas, 60% foram do gênero feminino e 50%
masculino. 27% dos alunos estavam na faixa etária entre 20 e 30 anos, 50% acima de 30 e
inferior a 41, 10% acima de 40 e inferior a 51. Somente dois alunos possuíam idade superior a
50 anos. Sobre a escolaridade: 19% eram graduados, 31% tinham especialização, 33%
mestrado e 17% doutorado. Três alunos identificaram que ainda precisam de ajuda para lidar
com a tecnologias, e os demais disseram ter facilidade nos principais recursos utilizadas para
EaD.
Um destaque quanto ao ingresso dos alunos-professores nesta oferta do curso foi que 78% dos
alunos já haviam realizado um curso a distância, algo não comum em ofertas anteriores,
conforme registros do Cead/Ifes. Em termos de área de formação a turma é bastante
diversificada, com destaque para as área de engenharia e de administração, devido à oferta do
curso Técnico em Administração oferecido pelo Cead/Ifes, cuja primeira oferta se deu no
primeiro semestre de 2013. Nesta época havia poucos professores capacitados em EaD na
área no Cead/Ifes. Os alunos surdos se formaram em Letras Libras e, dos dois deficientes
visuais, um é formado em musicoterapia e o outro em Geografia.
7
Por se tratar de uma pesquisa-ação, a partir deste momento na tese usarei a primeira pessoal do
plural, uma vez que a escrita desta etapa é fruto de um trabalho colaborativo entre pesquisador e
seus sujeitos.
118
− Novos integrantes no setor que não fizeram parte do processo de construção de alguns
procedimentos sentem dificuldade em utilizá-los e/ou vontade de alterá-los, mas por
estarem muito enraizados na equipe inicial sentem dificuldade em propor mudanças.
− Muitas questões suscitadas, em especial sobre a construção de mídias, ainda focam no
ensino transmissionista.
Todas as questões apresentadas possuem uma relação direta ou indireta com a produção de
material. No Grupo 1, optamos em criar dois ciclos diferenciados por questões de organização
e de tempo, conforme Quadro 12.
QUADRO 12 - Ciclos do Grupo 1
Ciclo Temas para Discussão Período
1 Conhecimento sobre o público-alvo dos cursos do Cead/Ifes. Agosto a Setembro de 2012
2 O planejamento, a construção das mídias e o papel do designer Setembro a Dezembro de
instrucional, visando o Universal Design for Learning. 2012
Fonte: A autora (2013).
O primeiro ciclo do Grupo 1 foi organizado visando criar condições para se conhecer melhor
o público-alvo, dada a heterogeneidade dos alunos da EaD, no intuito de identificar principais
semelhanças e diferenças. A necessidade por maiores informações sobre esse público-alvo foi
algo muito levantado entre os participantes deste grupo.
Durante as discussões, não foi identificado o interesse e/ou preocupação sobre os alunos com
deficiência, mesmo cientes de que estes fariam parte deste estudo.
Após um amplo debate, entre os integrantes do grupo e alguns convidados, o grupo decidiu
realizar um Censo para os alunos da Educação a Distância. Cientes da heterogeneidade dos
alunos da EaD e a possibilidade de enfrentar dificuldades na tomada de decisões referentes à
produção de material, a partir dos resultados do Censo. Por exemplo, um grupo onde a
maioria dos alunos é do gênero masculino, o que mudará? Se passarmos a ter contextos mais
motivadores ao grupo de alunos do gênero masculino, como ficará o pequeno grupo formado
pelo gênero feminino? Se alguns possuem banda larga e outros não, como proceder? A
questão da diferença de idade? Localização geográfica?
120
Na reunião que ocorreu no dia 20 de agosto de 2012 discutimos questões sobre a etapa de
análise do Design Educacional, que tem como um dos objetivos delinear o perfil do público-
alvo, importante para a construção do Censo. Sobre a caracterização dos alunos na etapa de
análise, Filatro (2008, p. 68), nos diz: "O que já sabem? Quais são os seus estilos e
características de aprendizagem? O que precisam ou querem saber? Em que ambiente/situação
aplicarão a aprendizagem?".
Filatro (2008), também, destaca que a aprendizagem deva ser mais flexível e que os alunos
possam satisfazer suas necessidades individuais por meio de recursos personalizados.
Bittencourt (1999) recomenda o conhecimento sobre dados básicos, dentre eles: dispersão
geográfica, tecnologia disponível, faixa etária, escolaridade, conhecimento anterior sobre o
tema, situação motivacional, contexto e informações culturais.
Traçar perfil de aluno no curso a distância é algo complexo. Não tem como partir
de uma coisa simples para fazer isso. Como é muito diferente o contato com o aluno
no ensino presencial para o aluno do ensino a distância. O número de alunos a
distância é muito desproporcional, muitas vezes é muito maior. É difícil pensar em
adaptar ao perfil do aluno. Para mim, não existe o perfil do aluno no ensino a
distância, estamos olhando para alunos com idades diferentes, de polos diferentes.
É um grupo muito heterogêneo é difícil pensar em perfil. Talvez eles não tenham
tanta coisa em comum como às vezes acontece no ensino presencial, pessoas que se
reúnem e convivem diariamente, se tornam em um grupo único, turmas agitadas,
apáticas, participativas, indisciplinadas. E acaba criando certo perfil apesar das
diferenças que existem, acabam tendo algumas semelhanças como, por exemplo,
disponibilizar aquele momento para estar juntas, morarem na Grande Vitória, ou
seja, partilham mais coisas do que os alunos do Ensino a Distância. Ainda acho
difícil esse perfil do aluno - Anne, 20/08/2012, informação verbal.
A minha visão é que a gente precisa definir as características do aluno seja por
perfil ou por mapeamento. Uma vez que eu tenho alguns dados dos alunos, eu já
consigo identificar o meu aluno, por características implícitas dentro de suas
informações básicas e suas áreas de interesse. Apesar de cada curso ter um perfil,
mas poderemos ter uma linguagem mais adequada, contextualizar de maneira mais
adequada. Chegar mais perto do aluno, muito do que a gente produz tem haver com
o conteúdo e não para o aluno. Quem é ele antes de tudo, a segmentação é algo de
sucesso em qualquer ramo de atuação. As informações são cada vez mais dirigidas,
as falas são direcionadas a cada público. Eu posso exigir que uma pessoa do
interior vá assistir um concerto da Ucrânia em um canal aberto? Por que o Globo
Rural é tão cedo? Ou seja, tudo relacionado à segmentação. Então eu acho que o
121
traçar esse perfil e/ou mapeamento seja muito importante – Moema, 20/08/2012,
informação verbal.
Mesmo os dados básicos referentes ao aluno, para mim são importantes. Vai
auxiliar a diminuir os riscos de fracasso – Eduardo, 20/08/2012, informação verbal.
A Anne, também, chamou à atenção para o novo aluno que surge diante das novas
tecnologias, ou seja, o nativo digital: “Existe nova cultura nascendo, com as novas
tecnologias. Nosso desafio é a socialização, independente do questionário do Censo, pois
poderemos conhecer nossos alunos por meio da observação nos ambientes virtuais de
aprendizagem” (20/08/2012, informação verbal). Para Alves (2007), o universo dos nativos
digitais corresponde aos nascidos sob a égide de um pensar hipertextual que realizam várias
coisas ao mesmo tempo e integram cada vez mais as mídias à sua vida.
Ao final da reunião o grupo reforçou que mesmo após as reflexões colocadas, com opiniões
até mesmo contraditórias, a ideia do Censo permaneceu válida.
O plano de ação (Quadro 13) foi elaborado em conjunto com os participantes envolvendo
diversas atividades, desde a concepção do Censo até a divulgação do resultado.
Foi criado um formulário para realização do Censo Cead Alunos na época Google Docs,
substituído posteriormente pelo Google Drive8, validado pelos integrantes do grupo e pelos
coordenadores de curso da época. O formulário e os instrumentos de divulgação estão
disponíveis no Apêndice B.
Apesar da pesquisa-ação não ser uma pesquisa quantitativa, as discussões no grupo levaram a
uma proposta de ação que envolveu uma pesquisa quantitativa, no caso o Censo. O fato de
termos uma questão aberta, também proporcionou sua análise qualitativa.
8
https://drive.google.com/
123
Finalizado o prazo para preenchimento do Censo havia 592 alunos respondentes. O relatório
completo apresentado à comunidade pode ser visualizado no portal do Cead/Ifes9.
No próximo item iremos apresentar as discussões geradas no grupo, a partir dos dados do
Censo relacionados à produção de material e seus impactos no processo de ensino e de
aprendizagem.
A Figura 24 apresenta o gráfico, já com as cores alteradas sobre o gênero dos alunos por
nível. Observamos que a maioria dos alunos do Cead/Ifes é do gênero feminino, salvo nos
cursos Técnico e Tecnólogo, que há maior número de alunos do gênero masculino.
9
http://cead.ifes.edu.br/
124
A Figura 25, retirada do Censo, sobre a importância do recurso da EaD utilizado e os gêneros,
corrobora em alguns aspectos com Ramos (2005), pois o gênero masculino tende a gostar
mais das mídias visuais e são mais autônomos, já que não dão a mesma importância ao apoio
do tutor presencial e do tutor a distância, comparado ao gênero feminino.
Quando apresentado a Figura 26, referente à faixa etária, o grupo ficou muito atento e
motivado: "Isso muito me interessa, saber a idade dos alunos. Com essa resposta a gente vai
poder ver qual é o curso, qual é a idade. E vamos pensar em desenvolver coisas que possam
atender essa pessoa. Por exemplo, pessoas com 60 anos, nada de letras pequenas"
(MOEMA, 08/10/2012, informação verbal). Nessa fala, percebemos a preocupação em nível
de aspectos técnicos em virtude da formação da maioria do grupo.
Podemos perceber que quanto maior a escolaridade melhor o nível de renda das pessoas,
apesar de existirem pessoas com pós-graduação com renda entre um a dois salários mínimos,
mas ninguém com menos de um salário mínimo. Podemos afirmar que a condição
socioeconômica dos alunos do Cead/Ifes é muito diversa.
A maioria dos alunos é oriunda de escolas públicas, sendo que em muitos municípios do
interior do Espírito Santo (ES) não possuem a opção de escolas particulares. Diferente da
realidade dos alunos localizados na capital ou próximo a ela, cujos alunos são oriundos de
instituições privadas, com maior representatividade de aprovados nas universidades públicas.
Na pergunta sobre o tipo de conexão, para a ‘surpresa’ do grupo a maioria utiliza banda larga,
desmistificando a dificuldade de acesso à Internet em alguns municípios do ES. Ainda assim
11 alunos afirmaram usar a conexão discada. Observamos que mesmo as cidades da área
urbana apresentavam um caso ou outro isolado de uso da linha discada.
A informação sobre aspectos tecnológicos na EaD é importante, pois a partir dele o designer
educacional avaliará os tipos de mídias a ser utilizado e a forma de distribuição mais
adequada, algumas opções: ambiente virtual de aprendizagem, CD/pendrive ou até mesmo o
uso exclusivo do material impresso. No Cead/Ifes a forma de distribuição das mídias tem sido
realizada por meio do ambiente virtual de aprendizagem, no caso o Moodle. Alguns cursos
também disponibilizam o material impresso.
Apesar de cada nível apresentar uma área em destaque, um designer educacional deve
planejar os conteúdos e as atividades de forma a atender a heterogeneidade das turmas e uma
possível solução se dá pela resolução de problemas. Uma reflexão a partir de Pozo (1998, p.
160):
[...] para que se configurem verdadeiros problemas que obriguem o aluno a tomar
decisões, planejar e recorrer à sua bagagem de conceitos e procedimentos adquiridos
é preciso que as tarefas sejam abertas, diferentes umas das outras, ou seja,
imprevisíveis. Um problema é sempre uma situação de alguma forma surpreendente.
O grupo apresentou certa passividade inicial durante a apresentação dos resultados do Censo,
mas aos poucos a discussão ficou mais ativa, alguns relataram sobre questões que
vivenciaram em sua adolescência e que hoje seria considerado bullying, alguns não
compreenderam o motivo de questão cultural (Figura 29) ser um dos itens de maior destaque
na pergunta relacionado às formas de preconceitos.
Estudar e pesquisar o preconceito é tarefa árdua, mas urgente. Árdua, porque quando
se aborda o preconceito, também se deve tratar de como os seres humanos
apropriam-se da realidade e agem frente a ela. Urgente, porque o preconceito é uma
128
Sobre a questão cultural, Moema disse "Posso dar um exemplo. Eu era de São Gabriel da
Palha, a maioria é descendente de Italiano, se você não é, acaba sendo discriminado"
(08/10/2012, informação verbal).
Outra questão que chamou a atenção foi o destaque ao preconceito relacionado ao fato de
realizar um curso a distância. Essa questão também está relacionada à cultura, pois muitos,
ainda definem a EaD como uma educação para as minorias, de baixo esforço e de menor
qualidade.
Nas questões em que eles podiam vislumbrar algo, recomeçava a participação, mas em virtude
do tempo e o tamanho do documento foi proposto ao grupo uma leitura antes da próxima
reunião para discussão sobre os resultados e que tipos de ações poderiam ser implementadas.
"De posse dessas informações a gente vai amadurecer e pensar em algumas soluções. Mas
agora, sem parar para analisar não dá para pensar nas mudanças, precisamos de um tempo"
(MOEMA, 08/10/2012, informação verbal). Posteriormente, somente uma participante
assumiu ter lido, mas que ainda precisava amadurecer melhor as informações do Censo.
129
− Alunos com deficiência, dos 592 respondentes 20 responderam possuir algum tipo de
deficiência, sendo: 15 alunos com deficiência visual, três alunos com deficiência
auditiva e dois com deficiência motora. Esse fato chamou a atenção do grupo, pois até
o momento somente um aluno havia apresentado laudo médico sobre baixa visão. Na
opinião de uma pedagoga convidada para participar do grupo, estes alunos ‘invisíveis’
podem significar várias questões.
• Levei os dados do Censo na reunião do NAPEE, nenhum coordenador tinha
conhecimento. Esses alunos não se registraram no sistema acadêmico e nem
no ato da matrícula. A sensação que tenho é que estes alunos têm medo do
preconceito, da retaliação, tem gente que tem conhecimento dos direitos,
vem com advogado, família, já cobrando tudo - Sandra, convidada,
14/12/12, informação verbal.
− 85% dos alunos residiram por mais tempo na zona urbana e 15% na zona rural.
− Dos 592 respondentes, 236 alunos possuem conhecimento em inglês e 104 em
espanhol.
− Com relação ao espaço para estudos: 69% responderam ser adequados, 27%
consideraram pouco adequado e 4% afirmaram ter um espaço inadequado.
− 82% dos alunos são oriundos das escolas públicas, 10% de escolas particulares e 8%
distribuídas, entre pública e particular.
− O computador utilizado para o curso a distância em sua maioria é adequado e utilizado
na residência, mas compartilhado por outros membros da família. 37% dos alunos não
compartilham seus computadores. A maioria lida de maneira tranquila, mas 6%
afirmaram, ainda, precisar de ajuda para realizar um curso a distância.
− Dentre os problemas no polo de apoio presencial, destacou-se: acesso lento a Internet
(46%), realização de provas on-line (17%) e há falta de um profissional de Informática
no polo (14%).
− 34% dos alunos já haviam realizado um curso a distância anterior ao Cead/Ifes.
− Quanto ao horário disponível para estudar é muito heterogêneo, mas a maioria possui
o período noturno e os finais de semana.
As informações apresentadas possuem questões importantes relacionadas ao Design
Educacional, por exemplo: a duração das atividades, a motivação e/ou desmotivação causada
pelo ambiente de estudo, as questões culturais que devem ser observadas nas leituras e nas
atividades propostas, o conhecimento prévio sobre diversos assuntos visando a envolver desde
130
o aluno com maior dificuldade em determinada disciplina, quanto aquele aluno que precisa de
novos desafios.
Apesar dos tutoriais e dos vídeos serem considerados ‘muito importante’ pela maioria dos
alunos, tivemos o destaque para a interação com o tutor a distância e o material impresso.
Essa análise reforça o atendimento aos diferentes estilos de aprendizagem sem desconsiderar
que o desenvolvimento de outras habilidades é necessário, a fala da Moema sobre esta questão
é um pouco contraditória, pois tem a visão da 'obrigatoriedade' da adaptação: "Temos a cultura
de pouca leitura e mais televisão. Acho que as pessoas têm que se adaptar, ler é importante, apesar de
não ser o preferido de algumas pessoas. Não tem como estudar sem ler" (13/08/2012, informação
verbal).
Nas discussões sobre os recursos da EaD foi levantada sobre questões técnicas inerentes a
preparação de um vídeo, tutorial e/ou animação. De acordo com o grupo os roteiros enviados
pelos professores muitas vezes não são sincronizados. Será mesmo que um vídeo educacional
tem que ter o mesmo rigor de um vídeo de publicidade ao preocupar-se com cada cena e o
tempo de áudio que ocorre na mesma? Essa questão surgiu várias vezes no grupo e dada à
característica do mesmo, predominou a opinião que sim, deve ter o rigor e as técnicas de
produção de vídeo.
Um dos desafios do Grupo 1 foi fazê-los perceber que um novo saber era necessário dada a
atuação deles na área de educação, repleta de subjetividades e de diferenças.
outros já não possuem tal habilidade, mas sentem-se desconfortáveis em ter que gravar um
vídeo em estúdio, por exemplo. Temos aqui uma reflexão importante: Até que ponto o
professor precisa mergulhar nas novas tecnologias, desenvolvendo novas habilidades?
Podemos inverter essa atividade aos alunos, cuja maioria é nativo digital? Ou será melhor
inserirmos narradores profissionais para a criação das mídias que exigem o áudio? O Design
Educacional deve atentar-se à motivação dos alunos, mas, não podemos esquecer que os
professores também precisam estar motivados em sua atividade enquanto docente.
Outra questão do Censo foi sobre os diferentes estilos de aprendizagem (Figura 32), tendo o
destaque para a opção: Praticando e Manuseando o conteúdo (38%) e Lendo e fazendo
resumos (37%). Chama-nos a atenção o fato dos alunos na questão anterior considerarem os
vídeos e as animações como recursos muito importantes, mas ao serem questionados sobre
como aprendem melhor, optam pela prática. Essa questão corrobora sobre a aprendizagem
significativa de Ausubel, mas também aponta à importância do uso das mídias na motivação
do aluno em seu processo de aprendizagem, Pozo, nos diz que: “[...] não há cognição sem
emoção” (2005, p. 110).
A Figura 33 corrobora com uma das diretrizes do UDL que deve ser inserida no Design
Educacional, ao observarmos que o futuro da EaD almejado pelos alunos está relacionado a
múltiplas formas de representação de um mesmo conteúdo e formas diferenciadas de
avaliação, mesmo com alguns percentuais de diferença encontrados por nível. Por exemplo,
no técnico temos mais de 20% dos alunos que desejam o uso da Tecnologia 3D.
133
Eu fui lendo tirando dali coisas que possam me ajudar na avaliação das salas. Que
informação vai me ajudar a encaminhar diretrizes o designer instrucional do curso.
Mas confesso que tem muitas informações que achei interessante, mas que não
consegui visualizar algo concreto sobre o que fazer diante das novas informações
sobre os alunos - Alice , 14/12/12, informação verbal.
O grupo já tinha ciência de que os materiais impressos precisavam ser melhorados, o fato de
muitos alunos da especialização em Gestão Pública Municipal elogiarem o material impresso
desenvolvido pela Escola Superior de Administração Pública (ESAP), nos fez refletir sobre os
materiais impressos da EaD, de um lado temos pesquisadores que já defendem a reutilização
de materiais e de outro, um grupo defendendo que os materiais devem estar relacionados ao
contexto onde aprendizagem se dá, defendendo a autoria. A quem deve ficar a
responsabilidade sobre a escolha e/ou construção do material a ser utilizado? Gisele diz: Os
cursos em que foram utilizados de materiais de instituições de renome, como por exemplo a
ESAP, os alunos elogiaram muito o material. Mas alguns dos materiais produzidos por nós
foram criticados. Precisamos pensar em ações nesse sentido? (14/12/12, informação verbal).
134
Conforme já apresentado, indicar ações referentes ao material impresso perpassa por políticas
públicas que têm sido implementada pela UAB, desde 2012 os cursos que já existem no
Sistema, não podem criar novos materiais e sim reaproveitá-los de instituições parceiras, parte
do grupo aceita essa decisão facilmente, pois reduz substancialmente as demandas de trabalho
da equipe de produção.
Fizemos duas reuniões para apresentar os resultados sobre o Censo e as discussões foram
apresentadas no item anterior. Não houve a necessidade de novo ciclo, pois os dados
levantados, ainda, precisavam de um tempo para ser amadurecidos e colocados em prática.
135
Mas deixou-se registrado em ata de reunião a necessidade de novos censos, pois sabemos que
o perfil dos alunos muda de uma oferta para outra.
Durante o Ciclo 2, que será apresentado no próximo item, o grupo começou a compreender o
porquê das dificuldades encontradas e o tempo de amadurecimento necessário. Aos poucos o
grupo foi descobrindo que as informações do público-alvo, tão solicitadas inicialmente,
repercutem de forma diferenciada quando o contexto da criação é para o âmbito educacional.
Dentre os materiais impressos pesquisados, foi observado que a escrita dos professores nem
sempre se adequava às características da EaD. Alguns tinham certa facilidade para promover
uma linguagem dialógica (pep talk), enquanto outros ainda usavam a rigidez de um trabalho
acadêmico ou ainda a superficialidade de uma apostila, conforme afirma Alice:
Um bom material impresso vai dar um norte para onde o aluno vai caminhar, por
mais que ele busque em outras fontes, o material dando a base para pesquisar
outras referências, mesmo que não seja no Moodle, eu acho que ele vai desenvolver
bem o aprendizado. Consequência disso, as salas estando bem feitas com boas
atividades. O material estando bom, influencia na sala virtual. Se o material estiver
bom, consequentemente os professores desenvolvem bons exercícios para sala de
aula, fora o que já temos no ambiente e os que tem são poucos, e os que tem é muito
pouco. Eu já fiz cursos em que o material impresso fala com você o tempo todo e
não vejo isso no nosso material, mas não sei se temos estrutura para isso. A maioria
tem cara de apostila – 13/08/2012, informação verbal.
Além das questões referentes ao material impresso, o grupo levantou outras sobre a
dificuldade em fazer com que os professores solicitem as mídias de maneira adequada e o
papel do designer educacional nesse processo de planejamento das mídias.
A discussão levantada pelo grupo e sua preocupação com a questão da mídia inserida no
processo de ensino e de aprendizagem, já vem sendo debatida por diversos autores, alguns de
opiniões contraditórias como o Clark (1983), que argumenta em seus estudos de que as mídias
não influenciam na aprendizagem sob quaisquer condições, funcionam como um veículo de
informação e o que vale é apenas o conteúdo, enquanto, Kozma (1991) coloca a mídia como
136
Várias falas dos integrantes do grupo demonstram a carência de uma avaliação sobre se o que
estão construindo em termos de mídias realmente tem favorecido o processo de ensino e de
aprendizagem ou funcionado apenas como um veículo de informação.
Temos que descobrir se as mídias de alguma forma se eles fazem sentido – Eduardo,
13/08/2012, informação verbal.
Não discordo de ter a enquete para avaliar as mídias, não é isso, por exemplo se
você fizesse uma enquete você não descobriria isso, acho que a enquete pode ser
importante em determinado momento, mas o que fazer com os acontecimentos no
decorrer do curso e que ações são tomadas? - João – convidado, 13/08/2012,
informação verbal.
Foram citadas nas discussões as contribuições de Clark e Mayer (2011), que fazem uma
análise da aprendizagem e da instrução de uma maneira pragmática, acreditamos que seja para
alcançar tanto o público da área de programação visual quanto para designers educacionais.
Aprendizagem é definida por ele como uma mudança no conhecimento e está relacionada à
experiência do aluno, contendo três elementos: aprender envolve mudanças, a mudança está
em que o aluno já sabe e a mudança é causada pela experiência do aluno. Enquanto, a
instrução está relacionada à forma de afetar a experiência do aluno e causar uma mudança
naquilo que o aluno já sabe. Nesse sentido, o papel do designer educacional está baseado em
como projetar, desenvolver e fornecer à instrução ao aluno. A visão pessoal de cada designer
educacional pode afetar as decisões sobre o planejamento das instruções e isso, não é
desejado. O Quadro 15 apresenta três metáforas da aprendizagem.
137
Clark e Mayer (2011) afirmam que do ponto de vista da construção de conhecimento temos
três princípios:
Dada a problemática encontrada sobre a efetividade do uso das mídias no processo de ensino
e de aprendizagem, partimos de uma maior compreensão sobre como se dá o Design
Educacional do Cead/Ifes, ou seja, buscamos uma maior compreensão sobre cada etapa. Parte
dos problemas envolvem as etapas de análise e de projeto que não são bem definidas, a ênfase
é dada ao Mapa de Atividades (ver Figura 20), sendo que esse deveria surgir somente na etapa
de Projeto. Não existe uma concepção clara sobre modelo de Design Educacional, aproxima-
se do modelo ADDIE (ver Figura 11).
Se a linguagem é audiovisual eu não preciso dizer certas coisas, então por que
tenho que colocar a legenda? E isso eu disse na minha apresentação sobre roteiro.
Antigamente, a linguagem do cinema você dizia: Agora vou te dar um super soco!
Pow! Agora não tem nada disso. Agora como eu produzo um material para quem
tem todas as capacidades perfeitas e acompanhar a modernidade pensando na
Educação Especial. Eu problematizei agora, essa é uma grande questão – Moema,
13/08/2012, informação verbal.
O pouco conhecimento do grupo sobre os tipos de conteúdos conduziu a uma discussão sobre
o trabalho de alguns autores como o de Coll e outros (2000) que se fundamenta nas teorias de
Piaget, Vygotsky, Ausubel e Bruner (1997). Coll e outros (2000, p. 68) propõem que os
conteúdos sejam organizados por meio do mais geral e simples, até o particular, detalhado e
complexo:
139
Outras contribuições discutidas foram as de Libâneo (1984), Coll e outros (2000) e Zabala
(1998), que definem conteúdo como um conjunto de conhecimento, habilidades, hábitos,
valores e atitudes organizados de maneira pedagógica e didática, cientes de que nem todos os
saberes e formas culturais constam nos conteúdos curriculares.
Zabala (1998) afirma que o ensino tradicional possui muitos conteúdos conceituais, alguns
procedimentais e poucos atitudinais. E afirma que a classificação dos conteúdos é uma
construção intelectual para compreender o pensamento e o comportamento das pessoas, mas
que normalmente esses não se encontram separados nas estruturas do conhecimento.
Com relação à aprendizagem dos conteúdos, Zabala (1998), inspirado em Coll, nos diz:
Clark e Mayer (2011, p. 29, tradução nossa), também, propõem algumas relações entre os
objetivos de aprendizagem e os tipos de conteúdo (QUADRO 16).
voltaram a falar que esses são temas exclusivos da área pedagógica. A questão sobre a
dificuldade em se produzir as mídias foi novamente discutida.
Dada à dificuldade encontrada, optamos por fazer um debate inicial sobre o modelo do Mapa
de Atividades utilizado no Cead/Ifes e de que forma ele pode nos ajudar na escolha das mídias
a partir das discussões geradas.
Começamos uma discussão sobre o que deveria vir antes os objetivos ou os temas e subtemas,
já que qualquer projeto de design educacional na etapa de análise, após a identificação do
contexto de onde se dá a aprendizagem e suas limitações, definem-se os objetivos, de onde se
extraem os conteúdos significativos e suas respectivas estratégias de ensino. Mas o grupo em
sua maioria não concordou. Em resumo o grupo compreendeu que o planejamento surge a
partir das ementas que já são pré-estabelecidas em um projeto político pedagógico de curso e
que os objetivos educacionais devem estar relacionados ao conteúdo que se pretende abordar.
Qualquer projeto, eu começo pelos objetivos, acho que isso é padrão. Mas eu
entendo o que a Joana está falando, só que no mapa de atividades, estamos fazendo
os objetivos de determinados conteúdos, segmentando, objetivos específicos dentro
de cada tema – Moema, 17/09/2012, informação verbal.
Eu entendo que para o aluno atingir esse objetivo ele irá precisar de temas
diversos, talvez outro professor, possa alcançar o mesmo objetivo de maneiras
diferenciadas – Sandra - convidada, 17/09/2012, informação verbal.
Após várias discussões, ficou claro que o objetivo antecede qualquer planejamento, pois é a
partir dele que todas as ações são construídas, incluindo os conteúdos desejados. Mas o grupo
decidiu manter a ordem do Mapa, ou seja, temas e subtemas, na sequencia os objetivos
próximos à coluna de atividades, pois assim as atividades seriam mais focadas em atender aos
objetivos e não somente aos conteúdos.
O grupo, também, sugeriu retirar as colunas ‘T’ e ‘P’, que indicam sobre uma atividade ser de
cunho teórico ou prático, pois todos concordaram que o fato de ser uma atividade de leitura
não quer dizer que não possa levar a uma prática no momento em que a leitura é realizada, por
exemplo, um material que ensine o aluno a utilizar um sistema operacional como o Windows,
o aluno enquanto realiza a leitura pode ter o desejo de verificar os recursos em seu próprio
Windows.
143
Nas discussões, também foi questionado a dificuldade dos professores em escolher o recurso
do Moodle mais apropriado para determinadas atividades e foi sugerido incluir um
detalhamento sobre o assunto nas capacitações de professores para EaD.
Estou há pouco tempo, desde outubro/2011, pouco tempo. Quem vem de fora vem
com olhos diferenciados sobre aquilo que as pessoas têm um olhar de zelo como um
filho. Um filho que você criou, educou, fez crescer e você sabia dos níveis de
dificuldade e que aquilo foi melhorando, você vê com olhos de amor e orgulho.
Quando você vem de fora e vê algo pronto, aquilo que você não ajudou a criar e a
fazer crescer, você tem um olhar mais crítico e mais duro, por que eu não ajudei
criar. Diferenciar, às vezes eu falo algumas coisas, mas eu compreendo os níveis de
dificuldade para conseguir chegar até onde estamos – Moema, 13/08/2012,
informação verbal.
Ao ser questionada sobre que tipo de mudanças ela gostaria de fazer, citou o exemplo dos
formulários de criação de mídias (Anexo E).
No decorrer das reuniões, ficou claro a importância do designer educacional como mediador
entre a pedagogia, os conteúdos e as mídias. Mas não se chegou a um consenso sobre até onde
vai à responsabilidade do professor, do designer educacional e da equipe de produção de
maneira geral.
revisão de alguns 'leitores', formado por profissionais da mesma área do autor e só depois de
revisado com as devidas orientações/sugestões é que o material era enviado ao designer
instrucional da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), responsável pela produção
do material. Após a análise do designer educacional o material é enviado ao revisor de textos
e a equipe de design gráfico.
Outras instituições, também, optaram pela adequação da linguagem ser realizada por uma
equipe específica após a entrega do conteúdo realizado por um professor autor/conteudista,
dentre elas podemos citar: Universidade Federal do Ceará (UFC) Virtual, Universidade do
Extremo Sul Catarinense (Unesc) Virtual, Universidade Federal do Paraná (UFPr) dentre
outras. Percebemos que o nosso modelo de construção de material didático de certa forma
exigia muitas habilidades do professor para além do conhecimento teórico sobre assunto,
dentre elas o uso de recursos gráficos e linguagem dialógica.
O Quadro 17 apresenta o plano de ação proposto para o segundo ciclo do Grupo 1, com
atividades voltadas na busca de uma maior compreensão sobre o universo da criação de
mídias no âmbito educacional.
Para garantir a participação de todos do grupo focal, entregamos uma folha com todas as
mídias utilizadas pelo Cead/Ifes para que eles pudessem pensar em que situações de
aprendizagem essas mídias poderiam ser utilizadas. Foi um momento de descobertas e
possibilidades ainda não vislumbradas pela equipe em seu dia a dia no Cead/Ifes, apesar de
algumas resistências. "Acho que não irei contribuir muito com essa coisa. Para mim as
mídias podem ser usadas para tudo. Se você for criativo você pega qualquer coisa e
transforma na mídia escolhida" (MOEMA, 24/09/2012, informação verbal). Na reunião
seguinte apresentamos todas as ideias compiladas para validação do grupo, foi um momento
muito enriquecedor e que demonstra a importância da pesquisa-ação, após várias discussões
sobre utilizar ou não uma mídia em determinadas situações, alguns mudaram sua opinião
devido aos argumentos de outros membros do grupo.
Nossa preocupação era abrir o debate para que a equipe de produção percebesse que a questão
estética não deve prevalecer aos aspectos relacionados ao processo de ensino e de
aprendizagem nos processos de Design Educacional, a fala a seguir mostra bem o quanto à
equipe de produção, antes dos debates sobre as mídias acreditavam que de posse de um
conteúdo é só encontrar uma melhor forma estética de representá-lo:
A Figura 6 apresenta uma animação com a profa. Sofia citada no texto. A profa. Sofia é uma
criação do Cead/Ifes, criada em vários ângulos, formas e tamanhos para representar uma
professora virtual. É muito comum o sentimento de isolamento na Educação a Distância, por
isso, mais importante do que se criar a profa. Sofia é fazer com que ela dialogue com o aluno,
que mantenha a atenção e a motivação do aluno, ou seja, que favoreça a construção de
conhecimentos.
146
A seguir apresentamos para cada mídia utilizada pelo Cead/Ifes as possibilidades de uso
apresentadas pelo grupo, tanto para exposição de conteúdos quanto para estratégias de ensino.
Posteriormente a esta discussão, foi criada a Taxonomia das Mídias pelos participantes do
Grupo 1.
10
http://goanimate.com
147
Áudio
Sabemos que algumas pesquisas apontam que a capacidade de retenção varia conforme a
modalidade dos sentidos utilizados na aprendizagem (ver, ouvir, manipular, sentir via olfato e
paladar). A pirâmide/cone da aprendizagem (Figura 38) proposto por Dule (1969) mostra, por
sua vez, que o ideal para aprendizagem é propiciar ao aluno atividades mais ativas por meio
de práticas colaborativas. Isso torna melhor o aprendizado e a capacidade de retenção da
informação. Embora se possam questionar os percentuais apresentados, que nem sempre se
aplicariam a todos os indivíduos, o modelo tem o mérito de classificar os diferentes tipos de
atividades e de estilos de aprendizagem, podendo ser útil ao Design Educacional, pois este
deve pensar em caminhos alternativos para as diferentes formas de retenção do conhecimento.
Obviamente, que ter uma boa capacidade de retenção não implica no saber, mas cientes que as
mídias podem facilitar aos estímulos de algumas formas de retenção, consideramos o áudio
148
como algo que deveria ser utilizado para a memória de curto prazo, seja para a compreensão
de um enunciado ou para realizar determinados procedimentos. Existem objetivos
educacionais específicos de determinadas área de conhecimento, como a aprendizagem de
pronuncia e de compreensão auditiva de outra língua, o uso de áudio é quase que uma mídia
obrigatória. Na Figura 39 temos algumas possibilidades sobre o uso do áudio.
Destacamos em azul na Figura 39, materiais que podem ser realizados também pelos alunos
por meio das atividades propostas.
A narração de fatos foi o que gerou maior discussão, pois muitos participantes do grupo
achavam que poderia ser muito cansativo ficar ouvindo, mas por outro lado, a mobilidade do
áudio, pelo uso de MP3 player, foi considerada algo importante para os alunos que enfrentam
trânsito e/ou trabalhos que lhes permitem ouvir algo enquanto executam suas atividades.
A audiodescrição11 vem ganhando espaço em nossa sociedade para atendimento aos alunos
com deficiência visual e esse é um recurso que deve ser utilizado. O grupo tem a consciência
11
A audiodescrição é um recurso de acessibilidade que permite que as pessoas com deficiência
visual possam assistir e entender melhor filmes, peças de teatro, programas de TV, exposições,
mostras, musicais, óperas e outros, ouvindo o que pode ser visto. É a arte de transformar aquilo que
149
de que um áudio com diversos personagens, roteiros e sons demanda por uma equipe
especializada e tempo para desenvolvimento. Assim, esse fato deve ser levado em
consideração na proposição deste tipo de mídia.
Vídeo
O uso do vídeo pode ser utilizado para apresentação de conteúdos e/ou estratégias de ensino
(Figura 40). O vídeo é considerado uma mídia de alto custo quanto executado por mão-de-
obra especializada, entretanto, cada vez mais esse tipo de mídia está mais acessível às
pessoas, seja de posse de um celular, webcam e/ou filmadora, tanto o professor quanto o aluno
conseguem criar atividades muito interessantes e facilitadoras do processo de construção do
conhecimento. E ainda temos os vídeos realizados por meio de softwares de captura de tela
para criar um tutorial, muito utilizado no aprendizado de ferramentas computacionais. Temos
vários softwares de captura disponíveis no mercado, dentre eles destacamos o Cantasia12, um
software proprietário e o Wink13 um software gratuito, ambos utilizados no Cead/Ifes.
é visto no que é ouvido, o que abre muitas janelas para o mundo para as pessoas com deficiência
visual. Com este recurso, é possível conhecer cenários, figurinos, expressões faciais, linguagem
corporal, entrada e saída de personagens de cena, bem como outros tipos de ação, utilizados em
televisão, cinema, teatro, museus e exposições.
(http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1210).
12
http://www.techsmith.com/camtasia.html
13
http://www.debugmode.com/
150
Algumas pessoas gostam do vídeo por sua semelhança ao ensino tradicional, onde o professor
expõe o conteúdo. Por mais que se defenda na EaD o estudo autônomo e a construção
conhecimento colaborativa, em algumas disciplinas a explanação de um conteúdo muitas
vezes é necessária. Os excertos a seguir, retratam esta questão:
O que eu gosto mais são os vídeos, quando eu estou estudando a distância e se tem
uma pessoa falando para mim, eu prefiro, eu tenho esse perfil, mais visual, sou
publicitária. É diferente, então eu acho mais fácil quando vêm um vídeo me
apresentando alguma coisa, não um gráfico rodando, isso não é vídeo. Uma
explanação antes de um determinado exercício, acho que isso tudo ajuda muito,
claro que o conteúdo tem que gerar motivação para ser lido e entender o todo. Faz
parte da motivação do aluno querer ler o material, não dá para fazer milagre. Mas
eu gosto mesmo dos vídeos - Moema, 13/08/2012, informação verbal.
Webconferência
A Webconferência é um recurso muito desejado pelos alunos, mas é preciso ser bem
planejada, tanto em termos de tempo quanto de conhecimento sobre os participantes, no
intuito de se criar um vínculo afetivo e o envolvimento do aluno. Segundo uma das alunas
convidadas:
O grupo achava que a webconferência não deveria ser usada para aulas expositivas, dada a
característica síncrona da ferramenta e que o mais indicado seriam os vídeos. Entretanto uma
das participantes contestou, dizendo que mesmo com professores mais experientes, surgem
dúvidas inesperadas a cada turma e que estas dúvidas contribuem para um melhor
entendimento. Assim, todos concordaram em ter aulas expositivas com momentos de
discussão, desde que se tenha a garantia da gravação da webconferência para uso futuro, tanto
dos participantes quanto dos alunos que por algum motivo não puderam participar (Figura
41). "No presencial, você dá o conteúdo novo, o aluno não conhece e mesmo assim acontece
151
o debate. Por que na webconferência não pode ser assim?" (JOANA, 01/10/2012, informação
verbal).
Imagens
Videoaula
Animação
Na tempestade de ideias, a animação foi à mídia em que o grupo sentiu menos a vontade para
discutir. A maioria dada a sua formação, compreendia a animação apenas como um ‘desenho
animado’. A animação é um recurso muito interessante para apresentar conteúdos não-
153
Material impresso
O material impresso é recurso obrigatório na maioria dos cursos do Cead/Ifes, mas muitos não
se apresentam com as questões mínimas de elementos desejáveis e um conteúdo adequado.
Nesse sentido em nossa análise optamos em demonstrar elementos que devam fazer parte do
material impresso (Figura 46).
Durante este ciclo, tivemos um ‘amplo’ debate aproveitando a criação de uma imagem para
representar a metodologia de EaD utilizada no Cead/Ifes e as transformações dessa imagem
provocadas pelo debate com o grupo.
154
A Figura 48 foi uma primeira tentativa de atender a nova demanda, ao ser apresentada ao
Grupo muitas questões foram suscitadas e serão descritas a seguir.
Para alguns membros do grupo a Figura 48 era esteticamente melhor do que a anterior.
Entretanto, surgiram no grupo algumas reflexões/sugestões, agrupadas por meio de uma
análise de conteúdo:
14
O Cead/Ifes adota este termo para o Designer Educacional.
155
A discussão continuou sobre o ponto de vista de aspectos mais técnicos, sobre a disposição do
aluno que deveria estar virado para o centro, enfatizando sua pertença ao grupo. E também
sobre o uso de fichas para representar os diferentes membros da equipe, pois as fichas
remetem a algo bem individual.
Foi apresentada ao grupo uma discussão sobre o tema de Clark e Mayer (2011), sobre a
melhor forma de representação da imagem para quem possui todas as capacidades sensoriais,
por meio da união entre a imagem e a escrita. Segundo Clark e Mayer (2011, p. 56):
Clark e Mayer (2011) propõem algumas definições para tipos de gráficos, apresentados no
Quadro 18.
QUADRO 18 - Tipos de gráficos
Tipo de Gráfico Efeito Visual
Decorativo Estético e/ou para humor. Exemplo: imagem de boas-vindas.
Representacional Ilustrar a aparência de um objeto. Exemplo: fotografia de um equipamento.
Organizacional Mostrar relações qualitativas entre o conteúdo. Exemplo: mapa conceitual,
diagramas.
Relacional Resumir relações quantitativas. Exemplo: gráficos.
Transformacional Apresentar mudanças no tempo e/ou no espaço. Exemplo: erupção vulcânica.
Interpretativo Apresentar fenômenos intangíveis (não observável) e concretos. Exemplo:
desenho de uma molécula.
Fonte: Clark e Mayer (2011, p. 58).
O quadro apresentado nos suscita novamente alguns questionamentos sobre qual profissional
deve ter como função verificar o conteúdo e identificar o tipo de imagem mais adequado?
Quem conhece o conteúdo é o professor, mas quem conhece as possibilidades de uso da
imagem são os designers gráficos. O designer educacional deve fazer essa mediação, no
intuito de chegarmos à melhor solução.
Ao final da discussão sobre a imagem solicitada e a imagem recebida, o grupo considerou que
aquele tipo de imagem deveria ser desmembrado em duas imagens para uma melhor
compreensão, pois se tratava da equipe envolvida na execução de um curso e a outra no
planejamento dos recursos educacionais. As novas imagens são apresentadas no formato de
infográficos, estes são compostos pela união entre a imagem e a escrita.
Após várias discussões e de posse do resultado obtido com as novas imagens ficou claro ao
grupo que além das informações para a criação das imagens, os objetivos educacionais devem
ser descritos em detalhes para que a equipe de produção possa ter uma melhor percepção da
imagem a ser criada.
A leitura de uma imagem pode ser realizada por diferentes óticas, daí à importância do debate
em torno da criação das mídias, e não simplesmente, acreditarmos que por si só ela já
oferecerá todas as informações em que nos propomos.
O designer educacional não precisa conhecer amplamente o conteúdo, mas precisa dialogar
com o professor no intuito de conseguir classificá-lo e juntos poderem definir as diferentes
estratégias de ensino e as mídias mais adequadas para determinado tipo de conteúdo, por isso
a nossa proposta em se criar a taxonomia de uso das mídias, não como algo rígido e que deve
ser seguido em sua essência, mas sim como um norteador para facilitar o designer educacional
na escolha da mídia apropriada, junto ao professor. Outros aspectos merecem atenção no
Design Educacional à: colaboração, usabilidade, expansibilidade, acessibilidade e
reutilização.
Os Quadros 19, 20 e 21 foram criados para fins didático, pois sabemos que as redes se
conectam e a separação só existe para auxiliar no entendimento.
160
Expor conteúdos.
Concreto e linear. Vídeo Ter a opção de texto e
audiodescrição.
Apresentar modelos e Concreto e
esquemas. abstrato. Imagens Ter a opção de texto,
tátil e audiodescrição.
Demonstrar conteúdos Concreto e
complexos. abstrato/linear e Videoaula Ter a opção do texto em
Resumir excesso de leitura. não-linear (RNP) braile para acompanhar.
* O termo concreto é só para explicar uma das possibilidades, mas dependendo do contexto e a forma de
uso ele poderá ser abstrato.
Fonte: A autora (2012).
161
O objetivo do Grupo 1 ser inserido na pesquisa foi para contribuir na análise sobre o Design
Educacional do Cead/Ifes e nos deparamos com problemas relacionados ao processo de
comunicação e da efetiva capacitação entre os envolvidos.
163
Apesar das discussões no Grupo 1 não serem baseadas em aspectos técnicos relacionados a
etapa de desenvolvimento e de implementação no modelo ADDIE, ao final dos encontros uma
das metas que surgiu no grupo foi de estudar o HTML 5 em substituição ao Flash, pois
permite visualizar vídeos em diferentes formatos sem a necessidade de plugins diversos,
geolocalização, suporte a acessibilidade, dentre outros recursos e conhecer melhor os padrões
de criação de Objetos de Aprendizagem (OA), pois esses não são utilizados no Cead/Ifes.
O grupo tomou consciência que o trabalho com tecnologias na área de Educação implica em
novos saberes por todos os profissionais envolvidos, daí que surgem tantas novas áreas de
conhecimento: Educomunicação, Neuroeducação etc.
Apesar de reconhecerem que deveria ter uma mudança na forma como o designer instrucional
dos cursos vem atuando, assumiram, que na medida do possível tentariam discutir em grupo
antes de implementarem alguma mídia solicitada. A discussões propostas neste ciclo foram
implementadas no Ciclo 1 do Grupo 2, formado pelos professores-formadores, por isso não
tivemos a necessidade de um novo ciclo aqui, cientes de que os processos de Design
Educacional precisam ser reavaliados continuamente devido às constantes mudanças
tecnológicas, propiciando novas práticas pedagógicas.
Este ciclo foi organizado em dois momentos, primeiro pelo Grupo 2 formado pelos
professores-formadores do curso escolhido para a pesquisa, ou seja, o curso de Capacitação de
Práticas da Educação a Distância para Professores. No primeiro momento discutiu-se sobre as
mudanças a serem realizadas no curso levando-se em consideração as discussões advindas dos
164
O Cead/Ifes até o momento em que essa tese estava sendo escrita, só tinha um caso de aluno
com laudo médico, com perda de visão em 80%. A primeira atitude com relação ao aluno com
baixa visão foi à impressão dos materiais em formato ampliado, dado que o formato dos
materiais impressos do Cead/Ifes é o A4 e fonte 12. Entretanto, o próprio aluno mudou de
opinião, conforme e-mail enviado a Gerência de Ensino na época optando por uma lupa
iluminada adquirida pelo próprio aluno.
para não usarmos. Ao menos para os cursos curtos que não possuem um material
impresso – Bernardo, 04/02/2013, informação verbal.
A Daiana chama a atenção para o aspecto estético, o Bernardo para um recurso técnico,
somente o Célio, único docente com formação pedagógica do Grupo 2, levantou uma
importante discussão sobre os conceitos de Educação a Distância e Ensino a Distância. Os
demais demonstraram não conhecer a diferença. Uma professora convidada, formada em
Pedagogia, nos disse: "Eu ouço as duas coisas, tanto Educação quanto Ensino. E não vejo
problemas"(DAISE , convidada, 04/02/2013, informação verbal).
Nas ofertas anteriores da capacitação tínhamos um tutor a distância para cada disciplina e para
cada 25 alunos, contratado de acordo com a sua formação e a sua experiência. Após as
reuniões com o grupo focal, constatou-se que a rotatividade de tutores não gerava um vínculo
afetivo entre os alunos e essa questão poderia ser uma das causas da evasão, assim, optamos
em manter os mesmos tutores durante toda a capacitação e os professores se colocaram à
disposição caso necessitassem de algum auxílio em determinado conteúdo.
Em resumo, podemos perceber no Grupo 2, que parte dos problemas são oriundos da criação
dos recursos educacionais e em como garantir o envolvimento dos alunos.
• Organização das Semanas: cada semana inicia-se com uma agenda descrevendo todas
as leituras e/ou atividades que deverão ser realizadas, indicando prazos, recursos
utilizados e pontuação atribuída. Abaixo das agendas, temos uma sequencia lógica,
sobre as leituras e as atividades a serem realizadas de acordo com a agenda da semana.
Ao final de cada semana existe um 'Fórum de Dúvidas da Semana’, criado para termos
um canal compartilhado sobre determinado assunto em um mesmo espaço. Muitos
alunos tiravam suas dúvidas apenas por mensagem e neste caso a informação ficava
apenas entre o aluno e o tutor. Ao usarmos um fórum específico, criamos uma rede
compartilhada, onde os próprios alunos podem ajudar uns aos outros com a mediação
do tutor quando necessário, abordagem proposta pelos estudos de Vigotski.
170
• Parada Obrigatória: Alguns cursos, dependendo de sua carga horária possuem uma
semana para 'Parada Obrigatória', nesse momento os alunos podem colocar as
atividades em dia ou optar por uma pausa nos estudos.
O Quadro 25 apresenta o Plano de Ação para o Design Educacional, desde o planejamento até
avaliação do curso.
De acordo com o plano de ação percebemos que a ênfase dada pelos sujeitos do grupo focal,
no caso, o Grupo 2 e 3, envolve as etapas de Análise, Projeto e Avaliação do Modelo ADDIE,
ficando a cargo da equipe de produção e de Tecnologias da Informação questões sobre o
Desenvolvimento e Implementação de cunhos mais técnicos, salvo no caso do uso de
ferramentas de autoria pelos professores-formadores.
A implementação das ações não foi uma tarefa simples, pois além das mudanças do
planejamento pelos professores-formadores, exigiu esforços de outras áreas, conforme citado
da equipe de Produção e da equipe de Tecnologia da Informação.
Em minha opinião o material impresso, teria que ter mais clareza, mais detalhes,
mais imagens de exemplificação. Já a plataforma está ótima, podendo melhorar no
feedback imediatos dos tutores a distância, e ter mais videoaulas, fóruns abertos
para discussão, trabalhos em grupos (desde que a gente escolha os colegas que
podem interagir com a gente). Mais flexibilidade de horário para a webconferência
e se possível aos domingos, sei que será um pequeno transtorno para o professor,
mas terá uma frequência maior, pois a maioria dos alunos trabalham fora e às
vezes estudam a noite, durante a semana. Outro detalhe muitíssimo importante, o
professor da webconferência, seja muito claro, detalhista, comunicativo e paciente,
mas que alcance todos os tópicos necessário para a conclusão do assunto, para que
o aluno chegue ao final do curso e possa construir algum relevante e impactante,
que aprendeu no curso EaD. E que disponibilize todos os cursos existentes para
172
Apesar do baixo número de alunos deficientes, o grupo concordou com a pesquisa: "Se nós
nos prepararmos agora [pensando nas diretrizes do UDL para o DE] acho que será muito
interessante. É um caminho sem volta, tanto a EaD quanto a entrada e permanência de
alunos com deficiência. Podemos nos antecipar e avaliar em conjunto" (BERNARDO,
17/12/2013, informação verbal).
Ainda sobre aceitar a entrega no formato de áudio no lugar do texto, uma boa reflexão foi
levantada por nossa convidada da área de Letras, preocupada com a questão da escrita, ela
sugeriu um caminho alternativo por meio do áudio, ou seja, primeiro o aluno fala, transcreve e
depois faz adaptações a sua escrita. "Acho que se um aluno tem maior habilidade para falar.
Vamos dar a chance de falar e depois transcrever, adequando à escrita" (ANNE, convidada,
17/12/12, informação verbal). Muitos professores fizeram dessa prática durante a pesquisa ao
criarem um áudio para a abertura das Agendas a cada semana.
Além da inclusão do áudio nas agendas, foi sugerida a inclusão de ao menos uma videoaula
(com esquemas e narração) como alternativa ao material textual disponibilizado aos alunos,
como forma de respeito aos estilos de aprendizagem e aos alunos com deficiência.
A atualização dos conteúdos foi realizada ao longo desse estudo com a inclusão de
reportagens e de artigos mais atualizados sobre a EaD, em formatos diferenciados (texto,
áudio e vídeo).
Na busca por formas alternativas de demonstrar determinados conteúdos o grupo sentiu falta
de um repositório de recursos educacionais que permitisse a reutilização/customização de
acordo com a nova demanda, em especial pelo ingresso dos alunos com deficiência,
sinalizando para o desejo de Recursos Educacionais Abertos (REA). Algumas mídias tiveram
que ser reeditadas e/ou refeitas para inclusão de legendas e/ou áudio.
deficiência visual e três com surdez. Todos os alunos ao se inscreverem no curso respondem a
um formulário de inscrição (APÊNDICE D).
Ao longo das discussões muitas dúvidas surgiram em virtude das mudanças necessárias ao
atendimento dos alunos cegos e surdos. Com relação aos cegos e as necessidades advindas
dos leitores de tela, surgiram às seguintes dúvidas: Como transcrever uma imagem
disponibilizada no material textual? Há necessidade de audiodescrição nos vídeos? Como se
portar nas webconferências?
Muitas leituras e/ou questões não fazem sentido algum sem as imagens que as acompanham, o
mesmo vale para as tabelas, as charges, os gráficos e os mapas, por isso a necessidade de
mudanças nos materiais utilizados no curso. "Se alguém tiver sabendo, por exemplo, como
descrever uma figura para um cego, eu estou com dificuldade. Sabem se tem algum filme em
cartaz? Acho que seria bem interessante" (BERNARDO, 04/02/2013, informação verbal).
Fizemos em conjunto várias pesquisas na Internet, com exemplos de textos alternativos e
assim, o grupo ficou mais tranquilo com relação às adaptações necessárias.
Tivemos uma série de problemas com relação à inclusão do texto alternativo nas imagens.
Devido há um problema com o backup (cópia de segurança) dos materiais em anos anteriores,
perderam-se os originais no formato .doc. Apesar da existência de softwares que permitem a
edição em arquivos no formato .pdf, quando as alterações são feitas no arquivo original,
temos mais liberdade na edição, por exemplo, aumentar o tamanho do texto. Fizemos uma
série de testes com conversores do formato .pdf para o formato .doc, mas cada um
apresentava um problema diferente, ora cortava-se o texto, ora perdia-se uma informação. Ao
final encontramos o Adobe Acrobat XI Pro, que apesar de ser um software proprietário, que
requer pagamento para o uso, foi uma ferramenta eficiente, pois permitia a inclusão dos textos
alternativos das imagens no arquivo disponível apenas no formato .pdf.
176
Nessa pesquisa, para os deficientes visuais, nos detemos à inclusão dos textos alternativos
para imagens, a inserção do áudio, formatação acessível de tabelas e de formulários, a
navegação do portal e da sala virtual no Moodle. Mas temos ciência que a deficiência visual
apresenta-se de inúmeras formas e que vale outro estudo específico sobre essa área de
maneira atender a ‘todos’ deficientes visuais, além do daltonismo, temos os casos de baixa
visão: degeneração macular, glaucoma, retinopatia diabética e catarata. O uso de material tátil
também é desejável para aprendizagem de alguns tipos de conteúdos.
15
As legendas são importantes tanto para os alunos que não dispõe ou está impossibilitado do uso
de som, quanto para os Surdos Usuários da Língua Portuguesa (SULP).
16
http://transcribe.wreally.com/
177
pedagógico inspirado no UDL, com apoio das tecnologias disponíveis para promover um
melhor processo de ensino e de aprendizagem respeitando os estilos de aprendizagem e
facilitando à inclusão dos alunos com deficiência. Entretanto, quando se trata da EaD, a
acessibilidade de um site torna-se uma premissa básica para a oferta de um curso nessa
modalidade.
Ainda, sobre acessibilidade, fizemos o teste com a webconferência e o uso de Libras, onde
deixamos o vídeo do apresentador e do intérprete de Libras, o teste não foi muito animador,
pois não conseguíamos ver a tradução das Libras com certa velocidade (Figura 53). Usamos a
ferramenta Adobe Connect Pro, disponibilizada pela RNP às instituições que possuem cursos
pela UAB.
lado a equipe de produção e de TI tendo que rever seus processos de forma a torná-los mais
eficientes e acessíveis.
Optamos por refazer o planejamento de maneira coletiva por meio de discussões, até mesmo
por solicitação do grupo, conforme percebemos no relato do Bernardo: "Temos que
considerar o tempo e as nossas necessidades. Quando iremos conseguir trabalhar
verdadeiramente integrados? Vai que a estratégia de algum colega seja muito melhor do que
a minha? Como poderemos estabelecer e garantir essa troca?" (17/12/2012, informação
verbal).
Todas as reuniões que antecederam a oferta do curso em 2013/1 foram para discussão sobre a
organização da sala, dos conteúdos, das atividades, das formas de avaliação e das mídias
utilizadas.
Havia uma preocupação grande com as questões da afetividade: Como identificar os alunos
com dificuldade de aprendizagem e de que forma poderíamos envolvê-los para motivá-los?
Algumas sugestões do grupo: criar um teste diagnóstico ao final para identificar os pontos que
realmente não foram compreendidos; permitir a continuidade do curso após seu término; criar
condições de recuperar o aluno; propor novas leituras, encontros síncronos e/ou atividades.
Para os alunos com facilidade foram criadas atividades mais desafiadoras, permitindo que os
alunos explorassem mais sua criatividade, por meio da criação de outras mídias, para além do
texto escrito. Na disciplina de Mídias para a Educação a Distância, por exemplo, inserimos
vários desafios ao longo do curso como uma tentativa de motivar os alunos 'mais avançados'
em determinados conteúdos.
Outro fato que nos chamou atenção foi a professora utilizada na Figura 55. Segundo
informações da equipe de produção do Cead/Ifes, esta foi pensada para atender ao Censo
Aluno 2012, sobre os preconceitos relacionados às questões raciais. Enquanto a professora
utilizada na Figura 55, era algo já planejado há algum tempo e implementado com
movimentos em todas as partes no corpo, a coordenadora do projeto, ao ser questionada,
posteriormente às discussões do Grupo 1, se mudaria algo após a participação no grupo focal,
nos diz:
Andei pensando sobre isso e não mudaria em nada a atual professora Sofia. Ela
ainda é o tipo de professora que os alunos querem ter em sala de aula. Uma mulher
esteticamente, pelos padrões ocidentais, bonita, saudável, simpática, inteligente.
Não é sexy, mas tem uma beleza agradável aos olhos. A cor da pele (parda), do
cabelo (castanho) e dos olhos (castanho) são bem brasileiros. Ela usa roupas
discretas para não chamar a atenção para ela, mas sim para dar destaque ao
conteúdo da disciplina. Ela foi muito pensada, discutida por toda a equipe,
apresentada para Diretoria do Cead Passou por diversos ajustes até chegar ao que
é hoje – Convidada, 01/07/2013, informação verbal.
Observando a Figura 55, nos questionamos, será mesmo que ela não chama atenção? Às vezes
a concepção inicial tem que ser absorvida no entendimento de toda equipe. Em um processo
de Design Educacional, os elementos a serem destacadas devem ser amplamente discutidos
com a equipe e não devem se sobressair ao objetivo pedagógico da mídia.
A coleta de dados se deu na sala virtual no Moodle, a turma foi dividida em dois grupos: A e
B, sendo que os cinco alunos com deficiência foram alocados no Grupo A. Para efeitos
didáticos optamos em apresentar a coleta de dados por disciplina.
Dentre as ações realizadas percebemos que há um caminho longo entre a efetiva utilização
das TICs tanto por docentes quanto por alunos e que o Design Educacional deve fomentar seu
uso a cada nova oferta do curso.
Na primeira semana do curso, das 52 vagas ofertadas, tivemos seis alunos que nunca
acessaram a sala virtual no Moodle, destes, somente um aluno comunicou a desistência no
curso, por questões de viagem pessoal17. Dos que acessaram o curso, três alunos desistiram
formalmente, justificando pelas muitas atividades naquele período e que os impediam da
disciplina necessária para realização do curso.
Preocupado com a evasão, nos deparamos com a seguinte mensagem do Bernardo em uma
tentativa de 'resgatar' alguns alunos, dos 21 alunos-professores há mais de cinco dias sem
acessar o ambiente somente um aluno retornou a sua mensagem.
Caros Alunos(as),navegando pelo nosso informar percebi que vcs estão com as
velas abaixadas e com as ancoras abaixadas.Que tal levantarmos as ancoras,
içarmos as velas e voltarmos a navegar?Caso desejem retomar as atividades, desde
17
O período de férias se deu no período de abril a maio de 2013, devido a greve de professores
existentes no ano anterior e necessidade de ajustes de calendário acadêmico.
182
O grupo sempre se questionava por essa falta de retorno por parte dos alunos da EaD, ao
menos para dizerem os motivos que o levaram a desistir do curso. Quais serão as causas da
falta de retorno? Será pelas muitas atribuições acumuladas? Falta de compromisso? Medo de
exposição das suas falhas? Falta de uma institucionalização da EaD de maneira regular
independente de programas federais? Falta de envolvimento dos coordenadores ao incluir o
nome do aluno-professor no curso? Levantamos essas questões, pois ao longo da pesquisa,
percebemos por parte de alguns gestores, que muitos dos problemas identificados na EaD
apontam como uma possível falha na capacitação e apesar de sabermos que sempre há algo a
ser melhorado em um processo educacional, existem questões para além dos processos de
formação inicial e continuada.
Para todo material textual referente aos principais recursos do Moodle, foi criado um vídeo
tutorial legendado, mais tarde, percebeu-se que apesar do vídeo tutorial mostrar visualmente
um passo-a-passo sobre a utilização de determinado recurso, acompanhado de uma legenda
em português, esse tipo de mídia provocou dificuldades de compreensão aos alunos surdos.
Nesse momento percebemos que materiais de uso ‘universal’ é algo mais complexo do se
propõe o UDL, pois, no caso da surdez, depende da realidade de cada país com relação ao
ensino bilíngue e/ou forma de aprendizado da língua oficial principal do país.
184
Outra questão observada no curso, relacionado à afetividade, diz respeito aos alunos com
facilidade de aprendizado, que desejam avançar e/ou ter o seu reconhecimento perante o
grupo. Alguns alunos perguntavam sobre como ter um Moodle disponível para eles utilizarem
em seu ambiente de trabalho, como resposta, foi apresentada o caminho de instalação e de
sites que oferecem gratuitamente aos professores salas no Moodle.
Assim, estou muito feliz com a oportunidade de fazer parte deste curso, deste grupo.
Esta oportunidade que surgiu pelo convite da **********, na lista de discussão do
NVDA, meu muito obrigada! Quero parabenizar o IFES pela acessibilidade em sua
plataforma Moodle, nos recursos e nos materiais disponibilizados e agradecer a
atenção e orientação do ******, nosso tutor a distância no decorrer deste Módulo -
Vânia Aluna deficiente visual da Capacitação, 28/04/13.
Alunos com deficiência era algo novo para todos os professores e tutores envolvidos na
pesquisa, para nosso estranhamento os alunos deficientes visuais não tiveram dificuldade em
acompanhar o curso, graças aos leitores de telas utilizados por eles e a acessibilidade por nós
inserida. O fato de socialmente/culturalmente vermos as dificuldades de locomoção dos
deficientes visuais nas ruas traduzia-se para a maioria, um sentimento errôneo de que eles
teriam maior dificuldade no processo de aprendizagem, diferente dos surdos que se
locomovem de um lado a outro com maior facilidade.
Nos enunciados das atividades foi dada a possibilidade de responder utilizando outras mídias,
sem ser o texto. Apesar de alguns perguntarem sobre os formatos que poderiam ser utilizados
nos vídeos, limites de tamanho de arquivo e ferramentas que poderiam ser utilizadas na
criação das mídias, ninguém vivenciou a experiência. Quando estávamos na sétima semana do
185
curso, fizemos o pedido aos dois tutores que experimentasse enviar uma mensagem no
formato de áudio pelo Fórum, apenas o tutor que estava com o Grupo A o fez. Ele optou em
fazer considerações a respeito das atividades da semana.
Olá Pessoal, mensagem de áudio espontânea pra vocês!Claro, sei que as semanas
estão mais "puxadas", mas eu tinha que dar uma cobradinha nas tarefas, não é
mesmo! Tem alguns alunos me devendo! Vamos lá pessoal! Planejamento e
organização!Abraços - Walter, Tutor da disciplina, 04/06/2013.
Tivemos o retorno de apenas um aluno a esse 'convite' feito pelo tutor do grupo A, escrevendo
"Muito bom...rsss". Mas por meio de conversas informais com alguns alunos do curso,
descobrimos que alguns não tinham a menor noção de como se gravar um áudio e postá-los
no Fórum. Ou seja, se queremos dar condições para que os alunos assumam novas
possibilidades de comunicação é preciso capacitá-los no uso das diversas ferramentas
disponíveis, por exemplo: um celular, um computador ou um MP3 que permita gravação. Na
oferta de 2013/2, após o período de coleta de dados, soubemos de uma aluna que optou em
gravar um áudio na postagem do Fórum alegando a sua falta de tempo e a praticidade em se
gravar um áudio. Novos rumos?!
Nas reuniões do Grupo 2 ficou clara a necessidade de inserir alguns conteúdos sobre a
Educação a Distância já na disciplina de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) - Moodle
- visão de aluno, para minimizar algumas ansiedades por parte dos alunos referente à EaD já
identificados em ofertas anteriores, e assim, agregar mais valor aos conteúdos de cunho
técnicos sobre uso do ambiente. Entretanto, apesar da consciência sobre a mudança
necessária, esta não foi realizada, e novamente tivemos cobranças neste sentido por parte de
alguns alunos.
Outra reclamação recorrente por parte dos alunos da EaD do Cead/Ifes gira em torno do Wiki.
Os docentes têm dúvidas sobre esta questão e apontam: será pela dificuldade de formatação
ocasionada por alguns navegadores? Qual o aspecto pedagógico necessário na utilização do
Wiki citado por alguns alunos? Será a falta de experimentação de escrever algo
colaborativamente incorrendo-se da possibilidade de alguém acidentalmente e/ou
intencionalmente refazer sua escrita? Alguns professores propuseram o uso do documento do
Google Drive, pois permite a inserção de comentários e maiores recursos para formatação.
Entretanto, se a problemática for referente à organização em uma atividade colaborativa, não
há tecnologia que se sustente, por outro lado, se for falta de conhecimento tecnológico, quanto
mais recursos, o manuseio pode se tornar mais complexo.
186
Ainda na avaliação também tivemos alguns questionamentos, dentre eles: o chat ser uma
atividade avaliativa e nem todos puderam estar presentes no horário pré-determinado, relatos
sobre dificuldade de navegação entre as atividades propostas, dificuldade por parte dos alunos
na organização dos estudos, elogio a primeira experiência com a webconferência, solicitaram
maiores informações sobre o Moodle e os navegadores compatíveis, maior nitidez em
algumas imagens do material. Um ponto que também foi relatado por mais de um aluno foi à
ansiedade inicial gerada pela expectativa em fazer um curso a distância. Isso demonstra o
quanto a EaD ainda causa desconforto e estranhamento para muitos docentes. A atenção ao
aluno no início dos cursos de EaD deve ser rigorosamente acompanhada pelos tutores e
professores, alguns alunos desistem diante dos primeiros obstáculos.
Sabemos que a ‘disciplina’ desejável para realização de um curso de EaD não é simples. No
caso dos alunos com determinadas deficiências, em alguns momentos, exige-se um esforço de
tempo ainda maior, devido ao uso das tecnologias assistivas necessárias e/ou o tempo
necessário para a compreensão das leituras e atividades propostas.
O modelo da EaD utilizado pelo Cead/Ifes, conforme já descrito, em teoria, prima pela
autonomia do aluno e do atendimento individualizado, não faz uso frequente de
videoconferência em locais e horários pré-determinados, como existe em outras instituições,
conhecido como presencial-virtual. Apesar do apelo à abordagem tradicional de ensino, salvo
nos casos de outras abordagens pedagógicas síncronas mais participativas, esse tipo de
modelo obriga o aluno a se organizar previamente e se deslocar fisicamente, já que a
videoconferência depende de equipamentos específicos, diferente das webconferências que
dependem de um computador com acesso a Internet e caixa de som/microfone. O modelo
presencial-virtual tem sido utilizado para treinamentos empresariais.
Na empresa em que trabalho, desisti de pagar aos funcionários para realizar cursos
totalmente a distância, eles raramente conseguiam concluir os cursos, gerando
prejuízo para empresa. Meu setor tem que bater metas e a custo razoável. O único
que deu certo, foi o que eles tinham webconferência no horário do trabalho, daí
eram dispensados de suas atividades para realizarem o curso, só assim eles
conseguiram concluir o curso - Diário de bordo - Gerente de RH no ES, 17/04/2013,
informação verbal.
O tutor responsável pelo Grupo A, no primeiro contato com a designer instrucional já havia
solicitado o nome dos alunos e o tipo de deficiência, enquanto os professores, cujo contato só
se deu no momento da webconferência não havia sentido a necessidade desta informação,
somente após a realização da primeira webconferência, os professores solicitaram os nomes e
os tipos de deficiência.
188
Realmente não pensei na hora sobre isso. Também não sabia que a [nome da aluna]
é deficiente visual. Precisamos estar mais alertas sobre isso. Na próxima web,
gostaria de ter a relação com os nomes dos alunos com deficiência para atentar dar
a atenção devida" - Célio, 09/05/2013, informação verbal.
Ao analisarmos o relatório das atividades desses dois alunos, um recurso do Moodle que
permite visualizar todas as 'visitas' realizadas a cada recurso da sala virtual, informando data e
hora, verificamos que ambos realizavam todas as atividades em um dia da semana de uma só
vez, que as respostas nos fóruns avaliativos, normalmente eram curtas e objetivas; e ainda
nunca acessavam o Fórum de Dúvidas. Todas essas características são comuns aos alunos
formados em engenharia e do gênero masculino, características detectadas nos dois sujeitos.
Inspirados na Rede Afetiva do UDL um dos objetivos do curso é encontrar caminhos para
envolver os alunos, mesmo aqueles com facilidade para o aprendizado. Talvez se tivéssemos
solicitado a criação de alguns esquemas, por exemplo, mapas conceituais, os alunos ficariam
mais motivados para realizarem as atividades propostas, do que apenas utilizando fóruns de
discussão.
O Design Educacional de uma disciplina com forte conotação teórica que envolve um grande
número de conteúdos conceituais é algo muito desafiador, dada a necessidade de envolver o
aluno-professor dentro da sua realidade e, ao mesmo tempo, assimilar os fundamentos
teóricos e práticos no âmbito da EaD.
A disciplina de Planejamento de Material para Educação a Distância tem como objetivo fazer
com que o aluno conheça e crie um mapa de atividades para sua disciplina e/ou um curso de
8h. E também, prepare parte do material textual. Apesar do material de apoio disponível na
sala virtual, além de alguns exemplos de mapas de atividades preenchidos e ainda modelo de
materiais textuais é comum nessa etapa do curso os alunos sentirem certa dificuldade. De um
lado, os que detêm conhecimento pedagógico sentem maior dificuldade em planejar sobre
quais os recursos do Moodle irão utilizar, por outro lado, o que detém maior conhecimento
189
tecnológico sente mais facilidade na escolha dos recursos e certa dificuldade nos aspectos
pedagógicos, mas isso não é regra geral, entretanto reforça a importância do designer
instrucional nessa mediação. Para Sondermann, Passos e Menezes (2012):
Os designers instrucionais junto aos professores devem atentar-se aos Projetos Políticos
Pedagógico dos cursos em que atuarão e promover uma integração entre a equipe de curso de
uma maneira mais ampla. De acordo com Nevado, Carvalho e Menezes (2009, p. 377) o
Projeto Político Pedagógico do Curso no intuito de promover uma transformação durante o
processo de formação deve ser organizar em função de três pressupostos básicos:
Trata-se do primeiro mapa (primeira vez é sempre mais difícil), dúvidas quanto ao
tempo de cada aula, dúvida de que recurso utilizar, saber dosar conteúdo (medo de
não ficar muito extenso para disciplina EAD), insegurança se conseguirei em tempo
hábil montar os vídeos e trabalhos sugeridos no mapa e dúvidas de algumas
nomenclaturas (editor de texto, por exemplo. A gente usa word, mas não sei se é
certo citar ou generalizar) - Enzo, 18/05/2013.
Como no enunciado da atividade (Figura 58) foram pedidos comentários sobre os mapas de
atividades de outros colegas, percebemos que as pessoas da mesma área de conhecimento
discutiam mais sobre conteúdo em si e as pessoas de áreas diferentes apenas sobre os recursos
e diversificação dos mesmos. Muitos alunos por iniciativa própria, ao lerem as sugestões de
melhorias já enviavam nova versão, atividade essa que estava prevista para acontecer na
próxima semana da disciplina. Os enunciados propostos devem potencializar a discussão e a
autoavaliação sobre a atividade realizada. Para Sondermann, Pinel e Nobre (2012):
Foi muito interessante observar que os próprios alunos compreenderam a real ligação entre o
mapa de atividades e o material impresso: "[...] Penso que o Mapa funciona como um
'briefing', ou seja, não é apenas uma ferramenta de síntese, mas também um forte norteador
para todas as nossas escolhas durante a preparação do material" (MARIA, 26/05/2013, via
Fórum).
Gostei muito das discussões apresentadas neste tópico, com elas, percebi que a
diferença entre os materiais elaborados para os cursos presenciais (Apostilas) e o
material elaborado para o curso a distância tem muitas diferenças, pois no material
presencial, o aluno tem a presença quase que diariamente do professor para
debater principalmente os temas mais polêmicos, tirar dúvidas, entre outros, já no
material a distância, essa "presença" do professor é "substituída" pela qualidade do
material, onde o professor procura vincular tudo isso com um material escrito de
alta qualidade e vincular a ele alguns recursos de tecnologia, como videoaula e
jogos interativos - Gerson, 25/05/2013, via fórum.
Também, nos deparamos com a mesma situação da atividade referente à construção do mapa
de atividades. Os colegas da mesma área contribuem em termos de conteúdos e os de outras
áreas falam sobre o uso de iconografias, imagens e formatação de texto. Essa questão a
reforça o conhecimento interdisciplinar necessário para alavancar projetos na área da EaD e o
uso de tecnologias na Educação.
192
Somente uma aluna sugeriu um encontro presencial, dada as dificuldades encontradas: "[...]
pela dificuldade detectada principalmente nesta disciplina (4ª e 5ª semanas) percebo que este
curso deve ter uma carga horária presencial" (MARINA, 01/06/2013). E outras duas alunas
sugeriram que deveria ser dado mais tempo, dada a importância das atividades propostas aos
futuros professores de EaD. Não tivemos participantes na terceira webconferência.
Essa disciplina possui como característica ter grande parte dos conteúdos caracterizados como
procedimentais, os materiais foram disponibilizados no formato de texto, videoaula e
tutoriais. Devido ao uso de metodologia individualizada, com o objetivo de o aluno aprender a
editar no Moodle, não tivemos registro de comentários entre os participantes nos fóruns,
eventualmente algum aluno fazia questionamento sobre algum recurso do Moodle no Fórum
de Dúvidas. Sugerimos para a próxima oferta que os alunos tenham acesso às salas de outros
colegas no intuito de contribuir por meio de sugestões de melhorias.
18
O questionário aplicado foi o Constructivist On-Line Learning Environment Survey (COLLES) é um
questionário de 24 perguntas criado com a intenção de avaliar a qualidade de Ambientes Virtuais de
Ensino e Aprendizagem que leva em consideração os seguintes aspectos: Relevância, Reflexão,
Interatividade, Suporte do Tutor, Suporte Social (entre colegas) e Interpretação (compreensão nas
comunicações).
193
Somente dois alunos responderam o espaço aberto, uma solicitando encontros presenciais e a
outra reforçando a importância sobre o conhecimento de edição no Moodle para ajustes ao
que foi planejado previamente no mapa de atividades.
19
Também foi utilizada a ferramenta de avaliação Constructivist On-Line Learning Environment
Survey (COLLES).
194
melhor no Wiki e no Fórum, tem que utilizar outro" (VÂNIA, 02/07/2013, via
webconferência).
Uma das atividades propostas na disciplina de Mídias propunha um fórum de discussão sobre
o uso diversificado das mídias, alguns comentários aproximam-se do UDL, outros se
distanciam da proposta. A seguir apresentamos alguns que corroboram com a ideia do UDL,
em especial no que se refere a pensar em diversidade de mídias para um mesmo conteúdo ou
para expressar um pensamento:
Acredito que o uso de várias mídias auxilia na aprendizagem no sentido que permite
mostrar de várias formas diferentes o mesmo objetivo, representando o mesmo
assunto sob ângulos e meios diferentes, seja por texto, vídeo, imagem ou som.
Permite ao educador enfatizar pontos importantes da disciplina de forma mais
agradável e marcante. Um ótimo exemplo dado durante a videoaula [um recurso
utilizado na disciplina] é uma entrevista com profissionais ligados a área da
disciplina. Super atrativo para os alunos e muito rico de conteúdo. Outro ponto a
destacar é que grande parte os alunos preferem ver um vídeo ou áudio a ler um
livro sobre o conteúdo - Ivo, 28/06/2013, via Fórum.
Conforme disponível ao longo do curso, foi muito bem trabalhado o tema sobre
materiais virtuais interativos. Nele, foi citado que os materiais (tanto presenciais
quanto virtuais) devem ser elaborados de forma que tornem os assuntos altamente
agradáveis, autoexplicativos e dinâmicos. Nesse contexto, nota-se que a
diversificação das mídias surge como um fator primordial na avaliação de
desempenho do aprendizado, contribuindo de forma muito significativa no processo
de ensino. Como sabemos, existem vários mecanismos de assimilação de um
conteúdo, os quais são explicados pela neurolinguística. Assim, diversificando os
tipos de mídias, podemos englobar vários canais de comunicação e possibilitar ao
aluno um melhor entendimento do tema trabalhado - Kátia, 30/06/2013, via Fórum.
[...] Outro ponto importante é a diversidade de mídias utilizadas. Cada aluno tem
facilidades de dificuldades com algum tipo de mídia. Alguns gostam de ler, outros
de ouvir, outros de ver, e assim por diante. Sendo assim a diversidade de mídia
possibilita variadas formas de aprendizado - Kátia, 30/06/2013, via Fórum.
Também nos deparamos com situação sobre a ótica do professor, que o mesmo precisa se
sentir confortável ao utilizar determinada tecnologia.
Segundo Moran, cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de integrar
as várias tecnologias e procedimentos metodológicos. Não se trata de dar receitas,
porque as situações são muito diversificadas. É importante que cada docente
encontre o que lhe ajuda mais a sentir-se bem, a comunicar-se bem, ensinar bem,
ajudar os alunos a que aprendam melhor. É importante diversificar as formas de
dar aula, de realizar atividades, de avaliar - Eliane, 26/06/2013, via Fórum.
196
O uso diversificado de mídia, não é senso comum por todos os alunos-professores do curso, o
fato de abrir opções diversas de um mesmo conteúdo pode tornar-se algo confuso e cansativo
ao aluno.
Acho que a dificuldade é saber qual melhor mídia ou conjuntos delas se aplica a
turma. Qual consegue despertar o interesse dos alunos. Conhecer bem a turma, o
curso e a disciplina para aplicação das mídias. Também acho que utilizar todos os
tipos de mídias de uma vez, principalmente sem integração, pode tornar a disciplina
cansativa e com muita informação - Walter, 01/07/2013, via Fórum.
Alguns alunos perceberam que o uso diversificado das mídias também deve ser inserido nas
atividades propostas aos alunos: "[...] tendo uma visão pedagógica inovadora, aberta, que
pressupõe a interatividade e participação dos alunos, poderem utilizar diversas mídias na
sua disciplina que possibilitem a interatividade dos alunos e crie situações de aprendizagem
ricas e desafiadoras" (ELIANE, 26/06/2013, via Fórum). O tutor, também, colaborou na
discussão assumindo que as pessoas estão se comunicando cada vez mais por vídeos, fotos e
uma quantidade menor de textos.
No Brasil, até a data desse estudo, havia dois Massive Open Online Courses (MOOC) -
Cursos Abertos Massivos (MOOCs), o da Educação a Distância20 e o de Língua Portuguesa
21
. A reflexão proposta é que temos que admitir que ao pensarmos 'apenas' na construção dos
recursos educacionais podemos nos distanciar de outro movimento que se instala em outros
países, cujo foco deixa de ser o conteúdo em si e a ênfase é dada aos métodos de ensino.
Na disciplina de Mídias para EaD temos uma atividade para que o aluno escolha uma mídia e
preencha o formulário de solicitação, o mesmo que já foi alvo de muitas críticas durante a
análise dos dados coletados durante a pesquisa. Entretanto, observamos que na posição de
'aluno' essas críticas não aparecem e que nos leva a acreditar que a negação ao instrumento
enquanto professor pode ser uma forma de defesa pela não realização das mídias em seus
cursos, seja pela questão de tempo e de motivação, salvo nos casos de animações e/ou de
vídeos mais complexos que demandam mais da criatividade dos professores.
20
http://moocead.blogspot.com.br/
21
http://www.redu.com.br/moocs/cursos/mooc-lp/preview
197
Além de preencher o formulário, eles deveriam escolher um colega e 'tentar' criar a mídia, não
pela qualidade técnica da mídia em si, mas para verificar a reflexão do próprio autor do
formulário se ele forneceu detalhes suficientes para a compreensão de sua solicitação. Alguns
excertos mostram a motivação dos alunos na realização desta atividade:
Muito Show. srsrsrs. Vamos fazer uma bela parceria!!! Eu monto o script e você
apresenta srsrsrsr - Enzo, 07/07/2013.
Além da motivação a atividade fez com que os alunos fossem melhorando os formulários já
postados. Em alguns momentos forneciam um link para instalação do software a ser criado um
vídeo tutorial, uma apresentação feita o Power Point para auxiliar na construção da videoaula,
detalhes sobre a solicitação de uma imagem dentre outros. Foi uma boa estratégia para
articular teoria-prática, pois puderam vivenciar durante o curso as dificuldades envolvidas no
processo de criação de mídias e a importância no fornecimento de informações tão solicitado
pelo Grupo 1, durante a pesquisa.
"Eu não sei fazer isso [referindo-se a criar uma mídia, solicitado em um dos fóruns]. O curso
até agora não nos ensinou nenhuma ferramenta gráfica" (MARINA, 02/07/2013, via
webconferência). Ao ouvir esse questionamento, o tutor e a professora da disciplina,
informaram que o objetivo da atividade era desenvolver a capacidade de interpretar a escrita
do colega. A referida aluna escolheu uma colega que havia feito um formulário de solicitação
de imagem e a criou uma montagem por meio de ‘colagens’. Precisamos incentivar novas
práticas para que os alunos demonstrem seus conhecimentos e a ‘colagem’ foi um exemplo.
Tivemos 11 alunos que avaliaram 22 a disciplina de Mídias para EaD, a exemplo de outras
avaliações, tivemos a menor frequência na questão da Interatividade e Apoio aos Colegas
(Figura 60), que se aproximam, pois ambos estão relacionados a aprendizagem de maneira
colaborativa entre os colegas e o valor motivacional da relação entre os alunos, por meio de
elogios, de mensagens de encorajamento e de força nos momentos de ausência.
22
Também foi utilizada a ferramenta de avaliação Constructivist On-Line Learning Environment Survey
(COLLES).
198
Apenas dois alunos escreveram algo nos comentários da avaliação, um disse que não via
necessidade de apontar nada e o outro: "Parabéns a toda a equipe do curso" (06/07/2013, via
Moodle). É muito bom ler o reconhecimento de um trabalho e o mesmo vale para os alunos.
Será que estamos realmente dando feedbacks aos nossos 'bons' alunos? Ou apenas chamamos
atenção daqueles que estão ausentes? O sucesso de um Design Educacional também está na
forma de mediação realizada.
A troca de experiência advindas dos fóruns foi muito interessante, com postagens reforçando
a ideia da atitude ativa do aluno no processo de construção de conhecimento:
199
É importante ressaltar que os benefícios possibilitados pela utilização das TICS na educação,
só se fazem presentes, mediante uma política de utilização verdadeiramente clara, com
objetivos propostos e manuseio correto dessas ferramentas. Não adianta ter instalado um
quadro digital, se sua utilização se resume a transposições de aulas tradicionais e conteudistas.
É preciso que os profissionais da educação, seja ela presencial ou a distância, tenham
formação adequada ao uso das TICs na escola para que a experiência do aluno com essas
ferramentas possa ser relevante e faça efetivamente a diferença no processo de ensino e de
aprendizagem.
Uma reflexão importante foi a de um aluno que relatou que usava diversas tecnologias em sua
sala de aula presencial (Google drive, e-mails, Dropbox, vídeos etc.) e chamou a atenção para
a importância do curso ao ver a forma de organização possibilitada pelo Moodle: “fazia de
forma desordenada e sem nenhum preparo para tal. Hoje, vivenciando esta ferramenta
integrada que é o moodle, vejo que minha vida seria muito mais fácil, pois conseguimos fazer
tudo isso de uma forma mais ordenada, sistematizada e interativa” (12/07/2013).
Utilizar o Moodle não inviabiliza o uso de outras tecnologias, apesar de serem amplamente
utilizados, alguns estudos o comparam com a rede social Facebook por considerarem uma
ferramenta mais acessível e de fácil uso; outros acreditam que a edição do Moodle não seja
algo simples para alguns docentes. Cabe aos responsáveis pela formação de professores
apresentarem o caminho de possibilidades de acordo com a cultura e a política da instituição.
dos grupos, mas os próprios alunos solicitaram a criação de wikis por grupo para facilitar a
escrita do material a ser apresentado utilizando a webconferência.
Inicialmente os temas estariam relacionados apenas para ferramentas não discutidas no curso,
mas optamos em incluir o tema ‘Evasão na Educação a Distância’ solicitada pelos alunos
durante as avaliações das disciplinas. Os grupos estavam reduzidos e optamos em colocar
temas diferentes e convidá-los a assistirem todas as apresentações. Para o Grupo A, tivemos
as seguintes opções: Facebook, Dropbox, Google Drive, Prezzi e Youtube.
Dos oito alunos que fizeram a avaliação, somente uma aluna comentou no espaço aberto:
“Aumentar carga horária do curso de modo a distribuir por um tempo mais adequado as
tarefas da disciplina” (MARIANA, 21/07/2013). Esta é a mesma aluna que vinha solicitando
encontros presenciais, que participava de todas as atividades síncronas e que estava com
dedicação exclusiva ao curso por ter conseguido licença de três meses para capacitação,
benefício dos servidores públicos.
Muitas das questões propostas foram exitosas e outras surgiram ao longo percurso, os desafios
existem, mas temos várias possibilidades para alcançá-los. O Design Educacional apesar de
trazer a discussão 'velhos' problemas educacionais, dentre eles, a questão do planejamento,
disponibilização dos conteúdos, métodos de ensino, avaliação e preocupação à motivação dos
alunos.
As possibilidades inerentes ao uso apropriado das tecnologias fazem com que novas reflexões
sobre as práticas pedagógicas e formação continuada aos docentes sejam necessárias. É
preciso romper com culturas advindas do ensino tradicional que trata todos os alunos de
maneira homogênea sem levar em consideração as características e as habilidades de cada
indivíduo, seja ele deficiente ou não.
202
As mudanças realizadas no curso não foram capazes de reduzir a evasão, mas diminuiu o seu
percentual, apesar de não ser esse o objetivo principal da pesquisa, entretanto, questões sobre
o conhecimento e as discussões em torno do uso das mídias, atenção à motivação, na
expectativa de envolver a maioria dos alunos nos trouxe diversos aprendizados, dentre eles:
A diversificação das mídias para apresentação dos conteúdos foi muito elogiada pelos alunos
e não tivemos solicitações comuns aos cursos da EaD: tem o arquivo em .pdf para
imprimirmos? Tem 'apostila' referente ao conteúdo dos vídeos? Como faço para baixar o
áudio para ouvir em meu aparelho de mp3? Estou sem caixa de som, por que não tem legenda
nesse vídeo? As atividades propostas, em especial na disciplina de Mídias para EaD,
possibilitou uma reflexão sobre o uso das mídias na educação.
Nas disciplinas com excesso de atividades individuais é importante criar mecanismos para
não desmotivar os alunos-professores. É comum a sensação de 'abandono', em especial,
quando o tutor a distância não interage com frequência e age apenas como um ator
responsável pela correção das atividades e respostas às dúvidas dos alunos-professores. Uma
ação tomada para minimizar essa questão foi configurar todos os fóruns para que todos sejam
assinantes, assim, diariamente, os alunos recebem alguma notícia sobre o curso.
A melhor interação é a que se dá entre pessoas, usando ou não a tecnologia. Pois a 'pessoa'
consegue ter entonação, fazer uso de gestos e de expressões, assim como ter sensações
diversas sobre o 'outro', avaliar seu nível de ansiedade, grau de dificuldade e formas de
expressão. Estas questões podem ser superadas com maior uso de webconferências e para
203
Alguns professores não possibilitaram outra forma de avaliação aos alunos que não puderam
participar das atividades síncronas avaliativas, webconferência e/ou chat, fator que
normalmente gerou descontentamento entre os alunos-professores, em especial para aqueles
mais participativos e que normalmente vinham cumprindo suas atividades no prazo.
Todos devem ‘vivenciar’ o currículo e não apenas conhecê-lo. E neste contexto, temos
percebido o papel do tutor no modelo de EaD proposto pela UAB e que vem sendo utilizado
por outras instituições em uma visão para alcance de massas. É difícil pensar no envolvimento
do tutor, cientes de sua baixa remuneração e pouco/nenhuma participação no planejamento do
curso, o tutor depende da ‘autorização’ do professor-formador, por exemplo, para conceder
novos prazos, leituras e atividades.
É comum verificarmos o tutor enviando mensagens aos alunos que deixaram de acessar a sala
virtual, mas poucas postagens demonstrando o seu envolvimento junto aos alunos com baixo
ou alto rendimento no intuito de mantê-los motivados, os feedbacks são direcionados aos
acertos e aos erros cometidos nos remetendo a uma abordagem bem comportamentalista.
Nossa fragilidade maior foi no atendimento aos alunos surdos. Somente durante o curso,
percebemos os níveis de conhecimentos diferenciados sobre a língua portuguesa, mesmo entre
os surdos já graduados, pois as políticas públicas têm incentivado o uso de Libras com pouco
empenho no domínio da língua escrita, que não cabe analisar nesse estudo. Entretanto, esta
questão causou estranhamento a todo o grupo, pois todos acreditam que a verdadeira forma de
inclusão se dá quando todos podem se comunicar e ter um mínimo de conhecimento da língua
escrita portuguesa na atual sociedade da informação é um requisito de suma importância.
Os alunos surdos eram do Espírito Santo e conhecidos da intérprete de Libras contratada; ela
fez contato por meio da rede social Facebook para estimulá-los na realização do curso. Eles
pediram para agendarmos um encontro presencial, pois estavam com muitas dúvidas sobre o
curso de maneira geral, pois até então todo o contato havia sido realizado por e-mail e pelo
Moodle.
204
Antes da reunião presencial, fizemos um contato por meio da webconferência, dessa vez, a
comunicação via Libras foi melhor, mas ainda um pouco lenta. Duas alunas surdas
conseguiram se comunicar por meio da escrita no Chat e pelos sinais em Libras.
O local do encontro presencial com os alunos surdos foi em uma cabine da biblioteca central
da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), no dia 16 de agosto de 2013. No encontro
os alunos surdos relataram algumas questões sobre a realização do curso:
A intérprete também colaborou, dizendo que eles seriam os pioneiros dessa experiência no
Espírito Santo e que seria importante para o currículo deles a conclusão do curso. Entretanto,
todos desistiram do curso, apesar de nunca admitirem sua desistência. Sempre que entrávamos
em contato eles demonstravam o desejo de continuar.
Após o encontro presencial percebemos que essa questão deveria ser abordada
especificamente em outro estudo. Se planejarmos um curso com toda a escrita disponível em
Libras iremos contribuir para disseminação da mesma, mas não iremos fomentar o português
enquanto segunda língua, algo que os professores-formadores consideravam de grande
importância.
Não foi incorporado ao grupo, de uma maneira geral, todos os avanços decorrentes do
ingresso dos alunos com deficiência. Apesar de atender a um número muito pequeno de
alunos do nível superior, os investimentos feitos proporcionaram uma melhoria na
capacitação que beneficiou a todos os alunos.
Na apresentação dos resultados, por vários momentos, o grupo presente na reunião, criticava a
equipe de produção, como a qualidade de nível estético, com uma visão da mídia reduzida à
transmissora de conhecimentos e não voltada para a construção de conhecimentos, o que se
alcança de maneira colaborativa, articulando o uso das mídias com as estratégias de ensino
propostas. Somente a melhoria nas capacitações, algo citado a todo o momento pelo Grupo 1,
não dá conta de tantas transformações necessárias. É preciso repensar o currículo de maneira
geral e repensar o modelo da EaD adotado pelo Cead/Ifes.
O Grupo ficou dividido sobre a execução de um novo ciclo, mas optaram por não o realizar,
pois a maioria acreditava que os dados coletados proporcionaram reflexões e conhecimentos
importantes, independente da pesquisa. E que o repensar sobre o curso e os procedimentos
adotados pela equipe de produção, responsáveis pelo Design Educacional devem ser algo
contínuo. Um professor admitiu que depois da sua participação na pesquisa, sua prática no
presencial mudou, por exemplo, passou a adotar o uso de diferentes mídias (áudio e vídeo)
para os alunos embarcados em plataformas de petróleo.
207
A popularização do designer educacional no Brasil cresceu por meio do aumento das ofertas
de cursos na modalidade a distância. Como já foi exposto , a primeira experiência em EaD do
Cead/Ifes se deu em 2007 por meio do curso de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas (TADS). Nesse período, a equipe de produção era formada por três estagiários,
estudantes do TADS da modalidade presencial, e, embora lhes faltasse o conhecimento
pedagógico, tinham conhecimento do conteúdo e da parte tecnológica. Nessa época, havia
algumas mídias interativas disponíveis e o aluno, por exemplo, podia simular em uma
disciplina de Programação valores atribuídos a uma variável e determinar como eles seriam
alocados na memória do computador. A parte estética dos recursos educacionais era colocada
em segundo plano, o que foi mudado a partir da chegada de novos profissionais para a equipe
de produção, que denominamos Designers Educacionais, embora no Cead/Ifes a nomenclatura
utilizada fosse design instrucional, e para o profissional designer instrucional.
A ênfase na área tecnológica pode ser percebida na forma como foi estruturado o setor de
produção, subdividido em: Design Gráfico, Áudio/Vídeo e Design Instrucional, sendo esta
formada por editores de Ambiente Virtual de Aprendizagem, no caso o Moodle e os revisores
textuais. A área pedagógica inexiste nesta estrutura e os conteúdos eram sempre
desenvolvidos por algum docente. Cada curso, porém, possuía um designer instrucional,
responsável pelo planejamento educacional e um pedagogo, responsável por questões
administrativas referentes aos cursos e o atendimento aos alunos. O pedagogo, por sua vez,
devia trabalhar em parceria com o designer instrucional no planejamento dos cursos.
indica uma participante do Grupo 1, que é designer gráfica: "Na maior parte do tempo
trabalho perdida, eu não entendo nada de informática, eu até sei como se deve passar uma
informação, mas em uma área que não domino fica difícil contribuir" (GISELE, 17/09/2012,
informação verbal).
Uma dificuldade que a gente tem é na produção, é problemático, se a gente não tem
a possibilidade de contribuir devido à característica do público para a construção
dessas mídias complica. Os professores e os DIs deveriam ter [tal possibilidade] e
acho que dificilmente conseguiram ter [risos]. E ser um designer instrucional como
a gente gostaria. As atividades burocráticas e o gerenciamento são muito maiores
do que discutir as questões pedagógicas, refletir... e acaba que temos que escolher
para dar vazão. O que podemos fazer para deixar mais redondinho, que escolha
fazer, como direcionar melhor, tipo de conteúdo, tipo de perfil, para quando criar
as mídias elas realmente funcionarem e o que é muito importante, precisamos saber
o resultado das mídias. De que adianta ganhar prêmio, concurso, mas se não
sabemos se o aluno realmente está aprendendo? Eduardo, 13/08/2012, informação
verbal.
As definições de Educação a Distância propostas por Brasil (2005) e Moran (2004) dão ênfase
ao fato desta ser uma modalidade, na qual o processo de ensino e de aprendizagem se dá por
meio das tecnologias, o que reforça a necessidade de interlocuções destas áreas. No Cead/Ifes,
tal responsabilidade cabe ao designer instrucional, ao docente e eventualmente, ao pedagogo.
O designer instrucional deveria ser o primeiro design. Ele tinha que ter a formação
em design, comunicólogo e ser um profissional de educação. O papel dele é muito
importante na EaD, mas aqui no Cead/Ifes não é assim – Moema, 24/09/2012,
informação verbal.
Eu acho que deveria ter uma formação específica para o designer instrucional. Ele
não é pedagogo, não é licenciado, por isso que eu acho que deveria ter um curso
específico. Acho que deveria ter uma graduação – Anne – convidada, 24/09/2012,
informação verbal.
Percebe-se nesses depoimentos que existe, sim, a consciência do grupo sobre a complexidade
da área de Design Educacional e a necessidade de novos conhecimentos entre os envolvidos.
[...] Espaço para que os cursistas possam compreender e aprender uns com os outros,
em fértil atividade cognitiva, emocional, contribuindo para a problematização e
produção do ato educativo com uma perspectiva sensível, com a qual a formação
continuada de professores nesse campo precisa lidar
Entretanto, segundo os participantes deste estudo, tais informações não são discutidas com a
equipe de produção do Cead/Ifes. Constata-se a tendência à criação de recursos educacionais
sob a ótica da abordagem tradicional de ensino, dado o desconhecimento ou o estímulo a
outras abordagens.
Apesar do Cead/Ifes não ter adotado oficialmente um modelo de Design Educacional, suas
ações se aproximam do modelo ADDIE, descrito anteriormente. Pode-se observar que o
designer instrucional atua nas etapas de análise e de projeto, com algumas limitações. Por
exemplo: os storyboards (semelhantes a estórias desenvolvidas quadro a quadro) são criados
pelos designers gráficos e não existem procedimentos formais referentes à etapa de avaliação,
previstos no modelo ADDIE. Convém ressaltar aqui que os processos, divididos por etapas
bem delimitadas que caracterizam tais modelos, facilitam o trabalho autônomo, entretanto,
inibem ações mais colaborativas, importantes para a área de Design Educacional.
211
Vygotsky (1984), por sua vez, chama a atenção sobre o processo de ensino e aprendizagem
decorrente de relações entre os seres humanos, o ambiente (físico e cultural), os instrumentos
e a linguagem utilizada, sendo, por isso, um crítico da passividade do aluno. Na EaD busca-
se, desde o início, uma participação ativa do aluno, entretanto, a própria hierarquia adotada no
modelo professor-tutor-aluno, na qual um faz e os outros executam, dificulta interações mais
potencializadores para o processo de ensino e de aprendizagem. Nas discussões do grupo
percebeu-se, no Cead/Ifes, uma tendência a abordagem comportamentalista, no sentido de
identificar sempre erros e acertos dos alunos e não caminhos para a construção do
212
Eu que sou roteirista no caso, para mim, olhando um roteiro, eu consigo identificar
diversos pontos ali que precisam ser melhorados e são lá do início, como por
exemplo a linguagem, uma coisa é ter um material para o impresso outra coisa é o
que você vai transformar em linguagem audiovisual. Isso demonstra a necessidade
de capacitação do designer instrucional e do professor, pois lá é a base, a gente até
tenta melhorar, mas a ideia é do professor – Moema, 13/08/2012, informação
verbal.
Vale ressaltar que a questão sobre o conhecimento do público-alvo foi a mais evidenciada nas
discussões no grupo da equipe de produção, discussão esta que não aconteceu na mesma
intensidade com o grupo de professores (Grupo 2), o que se pode observar nos depoimentos
apresentados a seguir.
[...] conhecer o público-alvo, mesmo que não represente uma maioria, nos ajudarão
a ter um ponto de partida. O resultado de uma pesquisa é ter uns dados gerais,
como norteador e identificar uma maioria. E a partir dos dados, partirmos para
pesquisas mais específicas, desdobrando outras possibilidades – Moema,
24/08/2012, informação verbal.
Assim, salvo nos casos de DI Fechado (sem tutoria), a interação humana é desejável, pois é
por meio desta que se dá a construção de conhecimento. Por isso, alguns teóricos já defendem
a ideia de 'Design de Interação'.
Quanto à criação das mídias, observamos que algumas são mais comuns, tais como: vídeo de
apresentação, videoaulas e tutoriais. Já as mídias que demandam aspectos criativos por parte
do solicitante, na maioria das vezes o professor, ou imagens vetoriais e animações, não
aparecem com a mesma frequência. Durante os seis meses no qual transcorreu a pesquisa não
tivemos tais demandas advindas dos cursos regulares, conforme informação do grupo. As
propostas de animações normalmente eram sequenciais e com o objetivo de demonstrar
alguma informação de maneira diferenciada da informação textual. Observou-se apenas um
número reduzido de mídias com características mais avançadas de interação e de simulação,
seja pela dificuldade no planejamento deste tipo de mídia ou pela ausência de um
programador, ator importante para implementar este tipo de mídia.
processo favorece a uma abordagem estética com ênfase no ensino tradicional, o que não é
desejável.
Outro desafio na produção de mídias no Cead/Ifes é identificar quem será o responsável pela
apresentação e organização das cenas em um vídeo, o que se pode observar no relato a seguir.
Na questão do roteiro que você precisa sincronizar o número de cena e o áudio, não
pode ficar cansativo. Isso é uma das coisas que eu vejo que precisa de capacitação,
apesar das iniciativas que já tivemos como videoaulas e animações. Uma coisa é um
texto duro e outra coisa é o falar, espontâneo no vídeo, falar com aluno do
professor, será que precisa de um curso de expressão corporal, um curso de
roteiro? – Moema, 13/08/2012, informação verbal.
Agora olha só de alguma forma, não tem mais sentido, já que de aqui para frente a
gente não vai produzir mais material, não teremos mais como converter isso, no
material impresso em si. Vai ter que mudar as atividades. O material já está feito,
não terá mais verba para mudar – Eduardo, 13/08/2012, informação verbal.
O crescimento da EaD e do uso das tecnologias como apoio ao ensino presencial demandam
capacitações em que os docentes possam atuar no design educacional de suas disciplinas ou
componentes curriculares. Surgiram, também, discussões e sugestões quanto à possibilidade
215
A inclusão dos designers educacionais diretamente na equipe de produção e não apenas nos
cursos, aumentaria o processo de formação continuada destes profissionais e ampliaria o
espaço para troca de experiências, o que oportunizaria um melhor trabalho colaborativo junto
ao docente e à equipe de produção. E mais ainda, as experiências obtidas podem ajudar a
formação docente.
No curso, escolhido para este estudo, o de Formação sobre Práticas em Educação a Distância
para Professores, foi possível vivenciar alguns desafios do Design Educacional, que trazem
contribuições para a formação docente. Esta experiência produziu mudanças na percepção dos
professores-formadores, sujeitos do Grupo 2. Conforme já foi dito, o curso escolhido tem sido
ofertado desde 2008, e até o início dessa pesquisa, apenas pequenas mudanças haviam sido
realizadas a cada nova oferta.
A equipe inicial de EaD foi redistribuída em outros cursos e/ou cargos gerenciais e
posteriormente, quatro docentes se afastaram para o doutorado, sendo um na área de gerência
de projetos e os outros três na área de Educação, todos com projetos voltados para EaD.
Também cabe destacar que a dispersão da equipe inicial e o surgimento de uma nova equipe,
já com um número maior de cursos (oito em 2012), levou o Cead/Ifes a certa especialização
de áreas, o que trouxe alguns benefícios e um certo distanciamento do que se tinha como foco
mais central sobre as ações da EaD.
Apesar da motivação inicial entre os professores principiantes em EaD, existem aqueles que
já atuam e acham desnecessário melhorar o material existente, algo já observado na realidade
apresentada pelo Grupo 1 deste estudo:
Salvo no caso de novos cursos para os quais não há material já produzido pelo Cead/Ifes e/ou
outras instituições, a demanda por atualização de cursos tende a ser maior do que a construção
de novos materiais. Assim as orientações oriundas do Grupo 1, ajudaram no (re)planejamento
da Formação de Professores em EaD, no sentido de oportunizar aos docentes diferentes
maneiras sobre o uso de mídias na EaD, a partir de novas práticas pedagógicas.
Além disso, também foram incorporadas às salas virtuais reportagens em formatos diversos
(áudio, texto, imagem e vídeo) nos fóruns de discussão; o áudio foi colocado junto ao texto,
como possibilidade de alternativa de comunicação nos fóruns e nos enunciados; e estes
passaram a ser mais problematizadores, sendo também solicitada a cooperação entre os
participantes do curso. Nos cursos de EaD, as ações de 'cooperação' são mais comuns do que
as de 'colaboração', ou seja, se no enunciado não estiver explícito tecer comentários sobre
outros colegas, nem sempre a colaboração acontece.
A entrega de informação sobre as diferentes mídias foi bem aceita entre os professores-
formadores do Grupo 2, entretanto, houve divergências quanto à flexibilização nas formas de
realização e formas de entrega das atividades (texto, esquema, áudio, vídeo) e na forma de
realização das atividades. Uma das diretrizes adotadas para motivar o aluno, foi a de respeitar
a forma como o aluno gostaria de realizar uma atividade, individualmente ou em grupo. Essa
questão foi polêmica e suscitou muitas discussões, favoráveis ou não, conforme os recortes a
seguir, que demonstram a insatisfação de um dos professores-formadores do Grupo 2.
218
Mesmo diante da inflexibilidade inicial apresentada por Célio, uma de suas falas reforçou a
necessidade de se oportunizar diferentes formas para a realização e a avaliação de
determinada atividade: "Eu não posso corrigir a redação de um aluno guarani, de mesma forma de
um aluno nativo da língua portuguesa" (CÉLIO, 17/12/12, informação verbal).
Outra questão muito discutida foi em torno dos roteiros previamente criados para gravação de
vídeos. Por um lado, os roteiros facilitam a inclusão de legendas e diminuem a existência de
vícios de linguagem; por outro lado, alguns sentem a necessidade de ficar mais a vontade sem
os roteiros durante a gravação. Mesmo sem o uso dos roteiros, alguns sentem como se
estivessem 'em uma jaula', termo usado pelo Bernardo, professor-formador do Grupo 2, após a
visualização de um vídeo sobre o curso gravado durante a pesquisa: "[...] continuo achando
219
que não sirvo para vídeo, me sinto em uma jaula" (e-mail, 22/03/13). O fato é que um bom
material gerado pelo design educacional, necessita da inclusão das legendas por diversos
fatores, dentre eles as questões de internacionalização, de ambiente e recursos disponíveis
para 'ouvir' ou não o áudio, sem contar as questões referentes aos alunos com deficiência.
Ainda na perspectiva de uma Educação Inclusiva, uma intérprete de Libras foi contratada para
auxiliar o grupo e também para gravar os vídeos em Libras. Quando se fala em uso de
Tecnologias na Educação e Educação Inclusiva, um novo aprendizado é desejável ao
professor, ainda que não conheça todas as deficiências. Um primeiro passo foi dado neste
estudo, que provocou discussões sobre a deficiência visual e a surdez. E esse processo de
nova aprendizagem por parte dos docentes, nos remete a ZDP criada por Vigotski, que fala do
nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele em que sujeito é capaz de realizar uma
atividade sem a ajuda de outro, e o nível de desenvolvimento potencial, aquele que é mediado
por alguém, para o aprendiz alcançar o conhecimento desejável. O intérprete atuou como
mediador, o que foi percebida por ocasião dos questionamentos dos professores-formadores,
por exemplo, sobre como agir diante das dificuldade de escrita e de leitura dos alunos surdos,
pois até então os professores não tinham vivenciado experiências anteriores de alunos com
este tipo de deficiência na EaD.
As principais mudanças foram inspiradas nas ideias de Vigotski (2010) e do Universal Design
for Learning (2013), relacionados à importância de se ter formas diferenciadas de recursos
220
para favorecer o processo de ensino e de aprendizagem, e garantir a inserção dos alunos com
deficiência no ensino regular e não em escolas especializadas, como acontecia no Brasil até
meados de 2008. Essas mudanças reforçaram as interlocuções necessárias entre as diversas
áreas de conhecimentos relacionados ao Design Educacional já citadas, e, ainda, provocaram
discussões, ainda que pouco aprofundadas sobre a Educação Inclusiva e a Educação Especial,
relacionados a alunos deficientes visuais e surdos.
designer instrucional optou, então, por preencher os formulários para a professora, em razão
da exigência da equipe de produção, e ficou da seguinte forma:
A ideia de 'brincar' com uma situação na EaD é importante para despertar a motivação dos
alunos de maneira lúdica. A Figura 63 apresenta a segunda proposta de imagem:
Após a segunda tentativa, a professora, fez as seguintes considerações: "Gostei muito! Porém
é possível fazer alguns ajustes? [...] podemos alterar a texto para: '...Depois de 15 horas' da
postagem de sua dúvida, o aluno diz: 'Será que o tutor só vai responder 23h59min após minha
postagem?'" (PROFESSORA-FORMADORA DA CAPACITAÇÃO DE TUTORES,
20/11/13, por e-mail).
Esse caso evidencia, mais uma vez, a necessidade de uma colaboração maior entre quem
solicita e quem executa.
A abordagem proposta por Freire (2011) ressalta que tanto o aluno quanto o professor, por
meio do diálogo e de grupos de discussão, podem contribuir para a construção do
conhecimento, distanciando-se, assim, da 'educação bancária' na qual os alunos só recebem
informação 'depositada', sem uma participação ativa. Para tanto, o modelo adotado pelo
Cead/Ifes necessita de um tutor ativo, que contribua para a construção do conhecimento.
A contradição surge diante do fato do mesmo professor que suscitou questões em torno de
uma perspectiva de Educação a Distância Aberta para o Cead/Ifes fez uma solicitação de
cunho comportamentalista, relacionada à obrigatoriedade e sequenciamento de conteúdos. Por
outro lado, este mesmo professor foi o único que estabeleceu a interligação entre suas
disciplinas e as demais por meio de vídeos e de mensagens.
O Design Educacional de qualquer curso tem que prever as diversas formas de interação,
apresentadas por Moore e Kearsley (2008), a saber: professor-aluno, aluno-conteúdo e aluno-
aluno. Mattar (2009) acrescenta, ainda, outras formas de interação dentre elas a interação
vicária (indireta), que, apesar de silenciosa, pode ser importante para a construção de
conhecimento. Ao planejar uma mídia, formas de interação em torno da mesma devem ser
verificadas. Por exemplo: solicitar no enunciado que as anotações realizadas durante a
visualização de um vídeo sejam repassadas aos demais participantes de um curso pressupõe o
224
surgimento de outras percepções sobre o vídeo apresentado, fazendo com que os participantes
possam compartilhar olhares e perspectivas diferenciadas a partir de um mesmo vídeo.
No meu caso, acredito que seja pelo fato de sempre pensar na EaD como uma
"reprodução" do presencial, porém de acordo com todo o contexto que a envolve.
No presencial, nunca tive essa preocupação de conhecer com antecedência o
público alvo. O fato de, a cada aula descobrir mais um pouco sobre os alunos, me
parece tão fascinante!! Não sei explicar porque! Quer dizer, acho que sei: o fato de
conversar com os alunos e ir descobrindo, conhecendo, entendendo a forma de agir
de cada um... Acho isso muito legal! (Tudo isso no presencial)! Na EaD é tudo tão
formal, ou pelo menos eu ainda não consigo enxergar de outra forma, que acabo me
preocupando tanto com essa formalidade que as coisas me parecem meio
mecanizadas. É como se o fato de conhecer o público alvo não me desse a
possibilidade de adaptar o ambiente aos alunos. Pensa bem: no presencial, se um
aluno termina uma atividade antes dos outros, se ele se destaca, logo a gente dá um
jeito de fazê-lo ajudar aos que ainda estão com dificuldades ou arruma outra coisa
para ele fazer. De certa forma, conseguimos adaptar a nossa aula a diferentes
perfis. Como detectar isso na educação a distância? De repente, até detectamos,
mas não conseguimos aproveitar o potencial do aluno! Preparamos uma mesma
sala virtual para diferentes perfis e no meio do caminho a gente não mexe, não
adapta para atender a esse tipo de situação. Tem como? Não sei!! - Daiana,
22/11/2013, por e-mail.
Apesar do termo 'representação' ter vários significados na língua portuguesa e ser considerado
um termo complexo em algumas áreas de conhecimento (Sociologia, Psicologia, Filosofia etc)
227
e ainda existirem poucos estudos sobre o seu sentido semântico, optou-se, aqui, por mantê-lo
no nome da categoria em função de questões surgidas durante a pesquisa-ação, quando se
discutia a criação de mídias no Design Educacional. A teoria das 'Representações Sociais', de
Moscovici (1990, p. 169), serviu de suporte a essa análise, patente na seguinte conclusão
exposta pelo autor.
Segundo Jodelet (2001), teórica que adota alguns conceitos de Moscovici, o pensamento do
senso comum, o cotidiano dos indivíduos e os grupos aos quais os indivíduos pertencem têm
grande importância para os teóricos das representações sociais. Ou seja, ao compartilhar sua
intersubjetividade, o indivíduo percebe a sua realidade e a dos outros indivíduos.
Durante a coleta de dados, ficou claro que, apesar da existência de um mesmo objeto, no caso
uma imagem ou esquema figurativo (veja Figura 49) cada sujeito criou uma representação
mental diferenciada dela mesma, dando-lhe um significado pessoal, que foi sofrendo algumas
alterações em função das discussões em curso. Para Gomes (2001, p. 112):
A preocupação não é mais com o que é comunicado, mas sim com a maneira com
que se comunica e com o significado que a comunicação tem para o ser humano [...].
A informação é o maior investimento do comunicador. Ela se torna fundamental
228
A colaboração entre estes atores é realizada em momentos estanques, normalmente, sem que
haja uma discussão em grupo, e quando esta existe, ela é realizada por trocas de e-mails. E
isso não atendem às necessidades do Design Educacional em suas especificidades, em
especial, no atendimento aos alunos com diferentes estilos de aprendizagens e com deficiência
E isso pois é patente que a falta do trabalho colaborativo, como prática sistemática, inviabiliza
um olhar sobre as diferentes perspectivas no intuito de melhorar o processo de ensino e de
aprendizagem.
Pensando apenas no indivíduo e no seu uso das mídias, Clark e Mayer (2011) propõem tipos
de imagens de acordo com os efeitos desejados, a saber: estético, humor, objeto concreto,
relações, fenômenos dentre outros. No caso da Educação, é importante ressaltar que os efeitos
estão diretamente ligados aos objetivos educacionais da mídia. Entretanto, ao pensar em
mídias como objeto de construção coletiva do conhecimento, outras ferramentas cognitivas
sociais (fórum, chat, webconferência, etc.) têm que ser inseridas em conjunto com a mídia.
229
O fato das relações na Educação serem dinâmicas, independente da modalidade de ensino, faz
com que as funções do Design Educacional na sociedade contemporânea sejam tão
complexas, pois estas envolvem além das questões políticas, sociais, econômicas e culturais,
fatores orgânicos e psicológicos. Daí é preciso que o Design Educacional seja visto como algo
que envolve o fator humano, a interação e o olhar atento às diferenças. E isso pois, além da
construção das mídias, é preciso planejar formas para que a assimilação e a acomodação
aconteçam, no sentido adotado por Piaget. Na Teoria da Equilibração de Piaget (1975), dois
de seus postulados podem ser associados a ideia da construção de mídias: primeiro, esta deve
incorporar elementos exteriores e compatíveis com os objetivos pretendidos (assimilação); e
segundo, esta deve prever formas de acomodar os elementos assimilados, modificando-se de
acordo com as suas particularidades.
É importante destacar, porém, que o novo modelo (imagem) aceito pelo grupo foi o resultado
de uma discussão do grupo. Não havia consenso entre seus membros sobre que propriedades
da situação deveriam ser veiculadas pelo esquema representativo criado. Ao longo do debate,
as questões foram sendo mais bem entendidas pelo grupo e as acomodações se produziram.
uma taxonomia do uso das mídias, apresentadas no item 4.2, levando-se a uma conclusão
coletiva de que existem determinadas situações em que uma mídia pode prevalecer sobre
outra mídia.
Cabe ressaltar que a equipe de produção, apesar de alguns de seus participantes já terem
atuado como professores, manifestou que suas inclinações profissionais e pessoais tendiam a
levá-los a valorizar o conhecimento de cunho técnico em sua área de formação.
Texto para migrantes digitais é diferente de dar um texto para os nativos digitais.
Nós nunca iremos errar usando textos para esse público [referindo-se aos
migrantes digitais] - Célio, 04/02/2013, informação verbal.
A partir dos pressupostos piagetianos, válido tanto para professores quanto para alunos, no
processo de construção do conhecimento, o aprendiz precisa agir e problematizar, gerando
novos conhecimentos. Por outro lado, Vygotsky (1984) assume que o objetivo de qualquer
pesquisa-ação é o de transformar uma realidade a partir de alguns conhecimentos que os
sujeitos assumem dentro de um contexto social. Na pesquisa-ação, o pesquisador funciona
como mediador, enquanto na sala de aula presencial, este papel deveria ser assumido pelo
professor e na sala de aula virtual, normalmente, pelo professor-tutor.
Assim como no Grupo 1, formado pela equipe de produção, o Grupo 2, ao discutir sobre o
Design Educacional, também careceu em alguns momentos de discussões mais teóricas, de
cunho pedagógico, sobre o processo relativo à construção de conhecimento, por exemplo,
formas de oportunizar que o aluno demonstre seu conhecimento com as próprias palavras e/ou
por meio da interação com outros participantes.
231
Na Educação, de maneira geral, alguns alunos ainda sugerem que a responsabilidade sobre
sua aprendizagem é algo de responsabilidade única do professor. É comum verificar a
solicitação de uma leitura sobre algo novo, apesar da disponibilidade de informação confiável
disponível na Internet; ou, então, a sugestão de detalhamento sobre determinado conteúdo. E,
ainda, há alguns alunos que reclamam quando sentem a necessidade de material auxiliar, e
outros, que julgam o auxílio de um colega como algo negativo, achando que a
responsabilidade em conduzir o processo de aprendizagem é do professor, dentre outras
questões. O excerto a seguir, retirado de um fórum de discussão, corrobora com esta questão:
A grande dificuldade para mim foi conhecer os assuntos do curso, nem tanto as
ferramentas. Como sou professor da área de Automação Industrial, tive primeiro
buscar artigos, textos e notícias sobre o ensino a distância para entender este
universo. Por exemplo, para a tarefa do Wiki não tem nenhum material como uma
primeira leitura ou referências no moodle, tive que fazer várias buscas, perceber o
que estava lendo era um material correto, para contribuir na tarefa. Como
sugestão, podia ter um material introdutório sobre o EAD, conceitos e situação no
Brasil - Walter, aluno da capacitação, 28/04/2013.
Foram importantes; entretanto esperava que fosse um pouco mais motivador. Com
as informações passadas agora tenho uma ideia mais clara da estrutura de um
curso EaD - Márcio, aluno da Capacitação, 11/05/2013.
Confesso que não inclui o chat no meu planejamento porque em nossa experiência
atual não tenho visto a participação dos alunos nesta ferramenta. Talvez seja pela
indisponibilidade dos mesmos no horário definido - Marina, aluna da Capacitação,
18/05/2013, por Fórum.
Os aspectos analisados nesta categoria reafirmam que parte dos problemas na modalidade a
distância no Cead/Ifes advém, normalmente, da falta de formação pedagógica entre os
envolvidos, o que impacta a maneira como os sujeitos compreendem a representação do
conhecimento e ocasiona a dificuldade em promover uma interlocução, entre docentes e
233
Em uma sociedade na qual surgem constantes mudanças por diversos aspectos, cabe ao
Design Educacional, para além da criação de mídias, pensar em projetos de EaD que
envolvam o uso de recursos educacionais mais dinâmicos, de fácil atualização e
disseminação. É preciso propor ações mais abertas, ou seja, processos de formação menos
hierarquizados, deixando de lado a ênfase ao sequenciamento de conteúdos, herança do
positivismo. O próprio procedimento adotado pelo Cead/Ifes para a construção de mídias,
com etapas e processos bem definidos, dificulta uma abordagem mais coletiva de modo a
efetivamente auxiliar o aluno em seu processo de aprendizagem, nesta perspectiva, as mídias
ficam restritas à transmissão de conteúdos em uma visão homogeneizadora.
Moodle. A modalidade a distância tem sido adotada em outros cursos de formação inicial e
continuada, dadas as dimensões continentais do Brasil. A ideia inicial era de uma formação
voltada exclusivamente para aspectos específicos da EaD. Porém no decorrer dos anos, desde
a primeira oferta, em 2008, e a área de Educação, de maneira geral, ter ficado cada vez mais
híbrida no que se refere às modalidades de ensino, em especial ao uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação verificou-se a necessidade de mudanças na proposta inicial do
curso oferecido pelo Cead/Ifes sobre Práticas de EaD para Professores, fato este confirmado
durante o curso, na fala de um aluno em um fórum de discussão:
[...] formação dos professores que, de maneira geral, não contempla um estudo
sobre o ensino com o uso de TIC. No caso de professores do ensino superior, a
situação é mais precária, uma vez que sua formação pedagógica só recentemente
tem sido problematizada nas pesquisas. Sendo assim é necessária uma atualização
por parte do professor para que ela consiga desenvolver essa “nova forma” de
ensino e aprendizagem, pois ele deixa de ser o centro das informações e passa a ser
um facilitador – Gerson, aluno da Capacitação, 10/07/2013.
Parte dos problemas encontrados no curso eram oriundos de uma necessidade de formação
que antecede aos aspectos específicos da EaD e que atinge a toda Educação Profissional e
Tecnológica de maneira geral. Machado (2003, p. 51), no que diz respeito à formação
pedagógica e formação política, ressalta que:
Também de acordo com Nóvoa (2002, p. 23) que enfatiza: "[...] o aprender contínuo é
essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como
lugar de crescimento profissional permanente". Ou seja, por meio do trabalho coletivo e
avaliação contínua. Assim, a formação continuada passa a ser algo essencial em decorrência
das mudanças em termos de conhecimentos, fatores tecnológicos, políticos, sociais e
econômicos. E é sobre esta perspectiva que as formações na área de EaD devem se apoiar.
Tardif (2003, p. 240) chama a atenção para três considerações em termos de formação de
professores:
(i) reconhecer que os professores são sujeitos do conhecimento e estes deveriam ter
o direito de dizer algo a respeito de sua própria formação profissional [...]
(ii) o trabalho dos professores exige conhecimentos específicos a sua profissão e
dela oriundos, então a formação de professores, deveria, em boa parte, basear-se
nesses conhecimentos. [...] É estranho que a formação de professores tenha sido e
ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não
profissionais. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas,
235
docimológicas, psicológicas, didáticas, [...], a maioria das vezes, sem nenhum tipo
de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor
[...].
(iii) a formação para o ensino ainda é enormemente organizada em torno das lógicas
disciplinares.
Uma das justificativas deste estudo foi a falta de formação pedagógica dentre alguns
professores da área de Educação Profissional e Tecnológica, a qual impacta diretamente no
Design Educacional. O excerto a seguir reforça esta questão e também demonstra uma tomada
de consciência por parte do aluno:
Peço desculpas pela entrega tão tardia do mapa [referindo-se a uma das atividades
do curso]. É que a leitura dos textos preparatórios tomou um tempo considerável,
sendo que só pude iniciar as atividades do mapa na quinta, mesmo assim com a
natural inércia associada a uma atividade que nunca fiz antes para EaD. Tive
dificuldades, como esperado, na utilização da Taxonomia de Bloom, já que me
enquadro na situação de um professor com muito mais habilidades na área técnica
do que na pedagógica. Tive também dificuldades no preenchimento da coluna
“percentual” do mapa, já que como “marinheiro de primeira viagem”, ficou difícil
estimar a quantidade de horas necessárias para a realização das tarefas bem como
a quantidade de horas esperada que o aluno deveria se ocupar das mesmas a cada
semana. A título de esclarecimento, o curso [atividade do curso] é hipotético e
poderia ser ministrado como parte um curso regular ou de forma avulsa [...] -
Daniel, aluno da capacitação, 19/05/2013, por Fórum.
5.4.1 Uma breve análise sobre o curso de formação em Práticas da EaD do Cead/Ifes
Um dos alunos iniciou o curso com algumas incertezas sobre ações iniciais que fugiam de sua
expectativa, mas que ao longo do curso foram se quebrando e abrindo espaço para um novo
saber.
Quando inicie este curso, imaginei que iríamos trabalhar mais objetivamente nos
tópicos relacionados ao curso. Entretanto, na primeira semana o que demandou
mais tempo foram: as discussões sobre temas relacionadas a opiniões do EAD. No
inicio, eu achei que estávamos saindo do foco principal que seria aprender
tecnicamente as ferramentas do MOODLE, mas depois de ter participado das
discussões, agora sei da importância de formar opiniões e de trocar ideais
coletivamente, estes tipo de trabalho só ajudará a enriquecer e melhorar os cursos
dos futuros professores a distância - Márcio, aluno da Capacitação, 28/04/2013.
236
O excerto apresentado apoia a ideia de que os alunos adultos já possuem uma experiência
anterior e que, influenciados por sua motivação, esta pode ou não determinar sua continuidade
no curso. Assim é que a mediação neste processo exerce um papel fundamental para uma
melhor compreensão sobre os assuntos abordados.
Essa aluna havia relatado anteriormente que se identifica com os cursos a distância e que,
dada a sua capacidade de autonomia e de disciplina, já havia realizado vários cursos a
distância. Durante o curso pesquisado, a aluna também realizava outros dois cursos a
distância, fato que, segundo ela, seria inviável se estes fossem presenciais.
A confecção do material foi lenta. Mas certa inércia era natural e esperada quando
se faz algo pela primeira vez. Procurei resistir a tentação de copiar algo que eu ou
qualquer outro já tinha escrito. Assim fiz tudo do "zero". Também procurei não
escrever demais, limitando -me apenas algumas páginas, já que é melhor corrigir os
erros logo no começo...As maiores dificuldades que encontrei foram escrever como
se estivesse falando com o aluno e ater-me a formatação do modelo fornecido pelo
Cead, mais pela falta de familiaridade com o mesmo. Nenhuma crítica ao modelo
(template) em si, pois o mesmo é ótimo - Daniel, aluno da Capacitação, 27/05/2013,
por Fórum.
Outro relato que nos chamou atenção foi a concepção de um aluno sobre o seu processo de
aprendizagem, que até então, acreditava-se que se dava somente por meio da leitura textual. O
aluno detalha como iniciou seus estudos e como descobriu que as formas complementares,
238
sejam por vídeos e/ou animações, podem funcionar como bons potencializadores para o
processo de ensino e de aprendizagem:
Durante o curso, nossa percepção foi que a maioria dos alunos entende que estamos passando
por um momento de transição na Educação, especialmente no ensino presencial, que necessita
se adequar às novas tecnologias. O uso do e-mail, por exemplo, como principal recurso de
apoio às atividades relacionadas ao envio de materiais e/ou comunicados em algumas
instituições já estaria ultrapassado, mas algumas escolas ainda utilizam apenas o quadro e o
giz. Um aluno relatou sua experiência no uso de videoaulas enviadas antecipadamente e
admite: “As aulas ficam muito mais dinâmicas, tiro praticamente as dúvidas e rende muito
mais. Fora que aos alunos tem recorrido menos antes das provas para tirar dúvidas” (IVO,
aluno da Capacitação, 09/07/2013). Outro aluno relatou sua experiência com o uso de Blogs,
ressaltando que isso melhorou a qualidade das aulas presencial, dada às discussões
antecipadas no Blog. Também afirmou que essas experiências aproximam os docentes da
modalidade presencial.
Um aluno trouxe, no Fórum, uma proposta em relação à sua experiência quanto ao uso do
Facebook como alternativa à dificuldade de gerenciar os e-mails dos alunos, e, numa visão
muito colaborativa, compartilhou detalhes de sua experiência (DANIEL, aluno da
Capacitação, 09/07/2013):
239
• certifique-se de que foi criado um grupo e não uma lista. A lista é outro
mecanismo provido pelo Facebook para o envio de mensagens a várias pessoas
conectadas, mas que proporciona menor controle.
Por outro lado, este mesmo aluno ‘inovador’ quanto ao uso das tecnologias carrega consigo
várias práticas da abordagem tradicional:
• Grupos devem ser criados pelo professor para cada disciplina e mantidos
‘fechados’ sem possibilidade de visualização dos posts pela comunidade. O
professor deve certificar-se de que todos os alunos em pauta fazem parte do
grupo. Não se deve deixar que um representante da turma faça a criação do
grupo para evitar perda de controle e também porque muitas turmas possuem
alunos advindos de outros períodos, que podem ficar de fora - Daniel, aluno da
Capacitação, 09/07/2013.
Essa afirmativa deve ser avaliada, pois, da mesma forma que não podemos expor um aluno
com dificuldades e/ou com algum tipo de problema de âmbito acadêmico, outros se sentem
motivados ao receber um elogio em público. Nessa questão, deve prevalecer o bom senso do
professor.
Durante o curso, na avaliação das disciplinas foi possível detectar alguns conteúdos de
interesse dos alunos e que devem ser incluídos nas próximas ofertas do curso. São eles:
Deficiência Visual
Dos dois alunos com deficiência visual, somente uma concluiu o curso e o outro desistiu na
segunda semana, sem dar explicações. Os leitores de tela são tecnologias assistivas essenciais
aos alunos com deficiência visual na EaD, e, segundo relato da aluna deficiente visual, em
alguns momentos foi necessário testar outro leitor para determinado recurso no Moodle. O
leitor de tela mais usado pela aluna foi o NVDA.
241
Na primeira webconferência de que a aluna participou, houve problemas com o áudio, o que
foi comum para aos demais alunos videntes. Após uma intervenção junto à aluna sobre a
dificuldade relatada e apoiados na ideia do lema23 'Nada sobre nós sem nós', ou seja, garantir
que nada sobre os alunos com deficiência esteja sendo feito sem a participação deles, tivemos
o seguinte retorno:
[...] Na verdade o leitor de tela não irá interferir, pois quando o professor ou colega
estiver falando aciono comando para o leitor não falar... O que aconteceu foi que os
meus colegas e professores não conseguiam me ouvir... Não consegui descobri o
porquê, uso o skype direto, por isso quando entrei na sala de weconf, nem pensei em
testar, pois parecia tudo bem.... Na próxima vou entrar antes e testar...
Provavelmente devo habilitar alguma coisa, vou ler o tutorial (guia) com mais
atenção também... Gostei muito da webconferência e quero aproveitar melhor na
próxima vez... Obrigada pela atenção... Um forte abraço - Vânia, Aluna da
Capacitação com deficiência visual, 11/05/2013.
Para os deficientes visuais, a habilidade entre ouvir a descrição de uma legenda junto à
áudiodescrição das imagens, como ocorre nos cinemas, por exemplo, é algo familiar, mas que
causa estranhamento aos videntes.
Durante o estudo, um relato da aluna com deficiência visual nos chamou a atenção; para ela, a
EaD torna-se uma modalidade que a faz considerar-se 'completa' devido às formas de
comunicação disponíveis:
A EaD exige um planejamento que nos auxilia melhor até mesmo para identificar o
que foi atingido ou não. A EaD me abre uma possibilidade de atuação, eu me sinto
completa para o meu aluno, não que eu não possa ser no presencial. Mas, em
especial no aluno adolescente, no presencial a gente não consegue ver a linguagem
corporal deles e outras formas de expressão. Eu acho que deveria ser para todos o
IF assim, só poderia trabalhar na EaD quem tivesse essa capacitação. Lá vem
agora, eu sou meio crítica e isso está sendo gravado...rs Mas uma das críticas que
eu tenho é assim pela seriedade do professor para com a educação a distância, você
precisa buscar uma capacitação ou no mínimo realizar uma pesquisa sobre a área.
Eu percebo que aqui que podemos melhorar e muito os cursos de nosso IF. Eu levo
muita a sério o ato de ensinar e de aprender. E o papel de capacitar alguém na
EaD, independente de nossa área de conhecimento, é fundamental e tenho levado
esse debate para nossa coordenação. Sem dúvida, estou aplicando tudo que estou
aprendendo. Faço uma autocrítica, no sentido da gente crescer. Eu coloco todos a
minha volta para trabalhar, inclusive meu esposo, ele fez outros desenhos à
iconografia. Eu estou um agitada em minha fala pois tive algumas tentativas
frustradas e hoje estou surpresa por ter conseguido - Vânia, Aluna da Capacitação
com deficiência visual da Capacitação, 02/07/2013, via webconferência.
23
O Grupo de Usuários de Estratégias, do Ministério da Saúde da Grã-Bretanha, é formado por
pessoas com dificuldades de aprendizagem, participantes das organizações People First, Mencap,
Change e Speaking Up. O grupo adotou o lema 'Nada Sobre Nós, Sem Nós' para exigir a inclusão de
pessoas com dificuldade de aprendizagem em todos os serviços públicos: saúde, emprego, serviços
sociais, habitação, associações de habitação, consumidores de serviços, fornecedores de serviços,
inspeção e outros (SASSAKI, 2007).
242
Tivemos uma experiência com o uso do áudio nos fóruns e, por meio do chat, em um diálogo
bastante descontraído entre o tutor e a aluna deficiente visual, evidenciamos o quanto essa
prática deve ser adotada nos cursos de EaD. Segundo a aluna "ouvido de cego é exigente":
Independente das questões da deficiência, a aluna relatou sobre sua mudança de postura ao
longo do curso e seu interesse por trocar mais experiências, o que foi impossibilitado pelas
demandas de tarefas individuais e sua falta de tempo.
As questões externas ao curso, normalmente faz com que a gente até leia algumas
postagens, mas não chegamos a compartilhar. Uma das minhas mudanças depois
que comecei esse curso, foi criar o hábito de responder aos e-mails com maior
agilidade. A gente lê, reflete, mas nem sempre damos retorno. Eu sinto certa 'inveja'
dos colegas que eu vejo que estão interagindo melhor, mas quando surgiu essa
parte de elaboração e de criação, por exemplo, o mapa de atividades, eu amei, mas
acabei me dedicando mais a isso e deixei de colaborar como gostaria. Eu já pude
melhorar minhas práticas na EaD, aqui em nosso IF temos um grupo muito bom
sobre educação especial, mas não com foco na EaD. O convite para eu trabalhar
com EaD veio posterior ao convite para fazer esse curso e isso aumentou minha
motivação - Vânia, Aluna da Capacitação com deficiência visual da Capacitação,
02/07/2013, via webconferência.
Ao serem analisados os excertos dos alunos de maneira geral, percebeu-se uma tendência em
utilizar determinada uma mídia específica para o atendimento de determinado objetivo.
Entretanto, no âmbito da educação inclusiva, é importante estar atento para a escolha de uma
determinada tecnologia que não exclua algum aluno com deficiência.
Daí ser importante ressaltar, a partir desse depoimento, que a Ead é uma modalidade que pode
e deve ser considerada nas ações sobre a inclusão dos alunos com deficiência visual.
Surdez
Durante a pesquisa-ação, os alunos que mais solicitaram interação presencial com a equipe de
curso, foram os surdos, que, nas palavras de nossa intérprete de Libras: "Surdos gostam de se
encontrarem presencialmente" (13/08/2013, informação verbal). A clareza nos sinais,
expressões e gestos superam a dificuldade encontrada na comunicação por escrito. Apesar da
244
desistência de todos os surdos, extraoficialmente, pois nunca assumiram essa desistência, eles
sempre demonstravam o desejo por concluírem o curso. Após idas e vindas do grupo, ficou
claro que, na percepção deles, o ideal seria um curso somente para surdos. Esta tese é
polêmica na sociedade contemporânea. Será necessário que os surdos cheguem ao nível
superior como uma melhor compreensão da leitura e a escrita do português, algo que é
defendido em estudos bilíngues.
Fato é que são valiosíssimas muitas das muitas contribuições dadas pelos alunos surdos,
algumas das quais expostas a seguir:
A EaD é uma modalidade que 'ainda' apresenta algumas incertezas relativas à inclusão dos
alunos surdos. Os casos bem sucedidos advêm de cursos exclusivos para surdos ou cursos
bilíngues, a exemplo do Instituto Federal de Santa Catarina - Campus Palhoça. Entretanto, a
inclusão destes alunos na pesquisa possibilitou conhecimentos sobre questões importantes e
245
que devem ser inseridas em cursos de Design Educacional, por exemplo, o uso da linguagem
não verbal nas mídias.
• adequação do uso das mídias dentro de um contexto reflexivo: texto, imagem, vídeo,
tutorial e animação;
• organização de trabalhos em grupo, quando for apropriado, dadas as características da
disciplina que está sendo planejada;
• distribuição adequada dos 100 pontos, as avaliações presenciais devem prevalecer
sobre as atividades a distância e deve-se ter atenção aos percentuais da carga horária,
totalizando em 100%;
• escrita da ementa; o correto é um parágrafo corrido sobre os principais conteúdos;
• fomento por atividades mais criativas, por exemplo: a criação de um vídeo, o áudio de
uma entrevista, as discussões nos fóruns, os chats e as webconferências, tanto nos
enunciados das tarefas quanto nas atividades propostas aos alunos, indicando situações
problematizadoras;
• verificação sobre a necessidade de uma semana de parada obrigatória na distribuição
das semanas do curso e/ou disciplina;
• proposição de atividades para a construção de conhecimento de maneira colaborativa;
• articulação de teoria e de prática nas atividades planejadas no mapa de atividades;
• viabilização de acesso a recursos educacionais abertos e/ou reutilizáveis que possam
ser utilizados no planejamento.
Foi feita uma avaliação geral ao final do curso, em julho de 2013, com questões relacionadas
à pesquisa, cujo instrumento usado está disponível no Apêndice E, e, foi preenchido de
maneira anônima.
A heterogeneidade dos alunos foi observada, desde o tempo de dedicação de tempo semanal
ao curso, a dificuldade em conciliar horários para participação dos momentos síncronos, a
visão geral sobre o curso e a forma de uso do o novo saber construído, sendo alguns
relacionados às ferramentas em si e outros voltados à importância da interação e do diálogo.
Um ponto de semelhança entre os participantes foram os comentários (anônimos) sobre a
mudança de postura no ensino presencial após a inserção do uso de tecnologias. A seguir são
destacados alguns, de modo geral, relacionados à construção de conhecimentos:
Acredito que o curso abriu novas possibilidades para melhorar minhas aulas
presenciais. Estou montando mais vídeo aulas para deixar disponíveis antes das
aulas presenciais e para o próximo semestre estou montando um blog de duvidas
para os alunos de cada turma.
Outra questão comum apresentada foi o destaque dado ao tutor a distância na EaD, como
fator-chave para orientação, correção das atividades e motivação, questões diretamente ligada
à afetividade.
Sobre participar de uma turma com deficientes visuais e auditivos, os alunos pertencentes ao
Grupo A, que tiveram maior contato com esses alunos, acharam uma boa experiência e
perceberam a dificuldade na escrita de um dos alunos deficientes auditivos: “Na minha sala, a
participação de uma aluna deficiente auditiva possibilitou conhecer um pouco desse
universo, pois a escrita deste difere da nossa, e nos faz pensar na importância de estreitar-
nos os laços com esse universo para que ele se faça comunicação entre todos” (ANÔNIMO,
aluno da Capacitação, 14/07/2013). O Grupo B só teve contato com esses alunos nos
momentos de webconferências.
Alguns alunos, mesmo com o pouco contato com eles, reconheceu, por meio do curso a
importância de uma atenção docente sobre a prática educacional inclusiva: “Tornou a prática
mais interessante e ampliou minha visão sobre a necessidade de promover produtos mais
inclusivos. Já tive alunos com deficiência visual na educação tradicional e pude ver quais são
algumas das necessidades destes alunos” (ANÔNIMO, aluno da Capacitação, 14/07/2013).
O uso de mídias diversificadas também foi bem avaliado, tanto para disponibilizar um
conteúdo quanto no formato de entrega de uma atividade. Novas perspectivas foram citadas,
248
não apenas no uso das mídias mas no sentido de respeito às diferenças e aos estilos de
aprendizagem. O uso do vídeo, por exemplo, foi colocado como algo alternativo ao texto e
que efetivamente seria produzido pelo aluno, reduzindo o problema dos plágios de textos,
recorrentes na educação, independente da modalidade de ensino. É mister destacar aqui que a
questão do plágio de textos, também perpassa a questão das estratégias de ensino, que devem
favoreçam a reflexão e a contribuição do aluno ao problema dado.
Diante do exposto até o momento, falar de contribuição 'para' a formação docente 'com' a
formação docente é algo desafiador e ao mesmo tenso frágil, pois se fala de uma instituição
que prima pela qualidade da EaD e pela formação dos profissionais que nela atuam.
• Desenvolvimento: por mais que o desenvolvimento seja feito normalmente pela equipe
de produção, um processo de formação deve contribuir para que o professor seja mais
autônomo, inclusive na criação e/ou reutilização de mídias. Assim, estudos sobre
algumas opções de ferramentas de autoria devem fazer parte do curso.
249
• Avaliação: além de todos os testes que devem ser realizados pelo professor durante a
fase de implementação, questões sobre como avaliar uma disciplina durante e após a
sua oferta também devem ser discutidas em um processo de formação, no intuito de
encontrar as falhas e as melhorias a serem realizadas na próxima oferta.
Apesar do caráter local da pesquisa-ação, este estudo nos proporcionou algumas reflexões
mais gerais sobre os rumos do Design Educacional.
Para que ocorram mudanças efetivas no Design Educacional de qualquer instituição é preciso
questionar sobre os padrões já estabelecidos. No caso do Cead/Ifes, as políticas da equipe de
produção e o zelo com relação à qualidade estética da criação de mídias, fazem com que o
quantitativo de profissionais envolvidos na equipe de produção seja insuficiente para o
número de cursos oferecidos. Este fato também contribui para que outros aspectos
importantes não sejam priorizados, como a disponibilidade dos serviços ofertados, o
compartilhamento da informação, a possibilidades de reutilização das mídias, a acessibilidade,
a colaboração, etc., questões que também constituem demandas a serem consideradas no
Design Educacional. Isso tudo será mais bem analisado adiante.
O modelo de EaD adotado pelo Cead/Ifes influenciado pelo sistema UAB, como já foi
observado anteriormente, possui fragilidades na atuação da tutoria que, em alguns momentos,
250
Convém destacar que, para quem atua no Design Educacional, é fundamental que se conheça
um pouco de cada área envolvida, e nesse estudo, destacam-se: Mídias, TICs, Conteúdos,
Pedagógicos e suas interseções. Nesse sentido, as várias discussões com os grupos formados
durante a pesquisa propiciaram a criação da Figura 65, baseada nos referenciais teóricos e nas
análises realizadas ao longo deste trabalho, que têm a vantagem de facilitar a compreensão do
Design Educacional, de sua intercessão com outras áreas de conhecimento, e de destacar seus
principais elementos e contribuições para a EaD, ainda que não apresente diretamente os
atores envolvidos nesse processo e que interagem entre si (professores, designers
educacionais, tutores, alunos, pedagogos).
O modelo conceitual proposto para o Design Educacional (Figura 82) destaca as principais
áreas de conhecimento que contribuem para o Design Educacional e os aspectos a serem
251
A partir de então os alunos inseridos na sala iniciam suas aulas cabendo ao tutor mediar a
forma como esses alunos vêm a construir novos conhecimentos. Dessa forma, os recursos
criados são validados e são tecidas considerações entre professores-tutores e professores-
formadores, juntamente com o designer instrucional e pedagogo do curso, para que melhorias
e novos recursos sejam implementados durante e/ou em uma próxima edição da disciplina.
É importante ressaltar que neste estudo a ênfase do Design Educacional é dada no
planejamento inicial, envolvendo as etapas de análise e de projeto do modelo ADDIE, e que
pouco se discute sobre as etapas de desenvolvimento e de implementação. Já na etapa de
avaliação, observou-se que há a validação dos recursos educacionais planejados, propiciando
a criação do esquema (Figura 82), a qual, explicita as quatro áreas de conhecimento
diretamente envolvidas no Design Educacional para EaD, destacadas durante este estudo:
i) Mídias: nesta área são planejados e desenvolvidos diferentes recursos, por exemplo,
texto, áudio, vídeo, animações e imagens. A mídia criada ou escolhida para ser
utilizada deve estar relacionada ao tipo de conteúdo, assim como, em conformidade
com o objetivo educacional, a estratégia de ensino e/ou avaliação utilizados no
processo de ensino e de aprendizagem. O estudo demonstrou que uma mídia na EaD
deve ser planejada em conjunto com TICs, por exemplo, fóruns de discussão, redes
sociais, mídias sociais e tantos outros canais de informação, no intuito de promover a
colaboração e a interação entre os participantes, assim como, desenvolver os aspectos
afetivos e cognitivos. Assim é que propostas de mídias podem advir de uma situação
real, de reportagens, de artigos, de livros, de vídeos, dentre outros, sempre
relacionados ao contexto social dos participantes de um curso.
Ainda sobre a criação e a edição de mídias, vale destacar que, em alguns momentos da
etapa de projetos, pode-se optar pelo desenvolvimento dos recursos educacionais por
meio da utilização de ferramentas de autoria as quais podem favorecer a redução da
carga de trabalho da equipe de produção. Percebe-se, também, uma tendência ao
aumento de uso de ferramentas de autoria on-line, comparado ao uso de softwares
instalados no computador.
ii) Conteúdos: por mais que algumas abordagens de Design Educacional, exceto o
TACK (2013), tendam a não dar ênfase aos conteúdos como área de conhecimento, e
sim, como algo implícito nas questões pedagógicas, este estudo demonstrou o quanto é
necessário o conhecimento do conteúdo em si e do tipo de conteúdo (factuais,
conceitos e princípios, procedimentais e atitudinais) no intuito de se criar recursos
educacionais que realmente favoreçam o processo de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, o conhecimento sobre o tipo de conteúdo, por parte tanto de professores
como da equipe de produção, facilita a identificação das melhores estratégias de
ensino.
iv) Acessibilidade: o Design Educacional deve ser planejado desde o início com a
proposta de recursos educacionais acessíveis e/ou soluções alternativas que propiciem,
por exemplo: o uso de legendas (texto/Libras), textos alternativos nas imagens, acesso
via teclado, opções de contraste, diminuir/aumentar fonte, ampliação dos recursos,
dentre outros aspectos.
vii) Inclusão: o Design Educacional deve ser planejado para além dos aspectos da
acessibilidade em si, e nesse sentido em relação a aspectos relacionados à inclusão,
que abrange a atenção aos alunos de baixo rendimento, a altas habilidades, ao estado
de desigualdade social, dentre outros fatores que afetam a motivação do aluno. É
preciso prover materiais e estratégias de ensino flexíveis, de forma a capturar e a
desenvolver habilidade a partir das características de cada indivíduo.
Culturalmente, a EaD é conhecida pelos altos custos iniciais e que diminuem com as novas
ofertas, levando-se em consideração aspectos relacionados à mão de obra especializadas, seja
para a diagramação, a construção de vídeos, os serviços de impressão, a criação de imagens, a
criação de animações, dentre outros. Entretanto, independente da modalidade de ensino, as
mudanças são rápidas e muitas vezes radicais, e o grupo envolvido neste estudo, possui
consciência sobre a dificuldade da área de Educação em acompanhar as mudanças.
Compreende-se, com isso, que o Design Educacional não pode ser 'rotulado' como algo
inflexível e duradouro. Além da preocupação com questões de cunho puramente tecnológico,
tais como compatibilidade dos recursos educacionais para smartphones e tablets, atualização
dos ambientes virtuais de aprendizagem, dentre outras, é preciso reavaliar, de maneira
contínua, mudanças referentes ao processo de ensino e de aprendizagem.
256
Ao longo das categorias anteriores, são apresentadas diversas contribuições deste estudo para
a formação docente, tanto a inicial quanto a continuada. Sobre os conteúdos a serem
discutidos em uma capacitação docente para EaD, incluiu-se o Design Educacional como
ponto inicial, bem como, as diversas áreas de conhecimento envolvidas no projeto, também
chamando a atenção para a questão do ingresso dos alunos com deficiência. Sendo assim,
cada instituição, de acordo com o perfil de seus docentes, pode optar em tornar o professor
um designer educacional e/ou ter um profissional dedicado a tal função.
O estudo demonstrou uma fase de transição e de adaptação nas atividades docente quanto ao
uso das novas tecnologias de informação e comunicação tão solicitadas pela comunidade
discente, apesar de que, neste estudo, os alunos-professores em sua maioria, ainda são
considerados 'imigrantes digitais', algo que provavelmente virá a mudar com o passar dos
anos com o ingresso na docência dos 'nativos digitais'.
O uso de recursos educacionais digitais ainda suscita muitas questões que envolvem o Design
Educacional, dentre elas: quem deve ser o locutor? Quem deve ter a habilidade de gravar
vídeos? Quem deve ter o conhecimento criativo para criação de imagens/animações a partir da
seleção de conteúdos e de habilidades desejadas ao discente? Um caminho para estas
respostas citadas ao longo deste estudo é o trabalho coletivo, integrado desde a concepção
inicial de um projeto educacional até a sua validação junto aos discentes. Por outro lado, a
escassez de mão de obra disponível, leva os docentes a buscarem formas alternativas ao
processo de produção já estabelecido no Cead/Ifes, caso em que também já foram citados, por
exemplo, o uso de ferramentas de autoria e o acesso aos recursos educacionais digitais já
desenvolvidos e que permitam o reuso e/ou customizações necessárias.
pode surgir a necessidade de mudanças significativas dado ao perfil discente, que sofre
mudanças a cada nova oferta de curso, podendo essas trazer a necessidade de mudanças
significativas no planejamento. Assim, são necessárias formas mais autônomas e mais
flexíveis, que exigem novas habilidades do docente e/ou dedicação de tempo.
258
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Convém lembrar, como já foi destacado neste trabalho, que o Designer Educacional teve sua
profissão regulamentada no Brasil em 2009, sendo responsável não apenas pela construção de
recursos educacionais, mas também por outros fatores relacionados ao desenvolvimento de
projetos pedagógicos em diferentes instituições.
Dessa forma, diante dos novos desafios colocados aos profissionais que atuam nessa área,
particularmente revitalizada e alterada com a EaD, torna-se importante analisar como o
Design Educacional vem sendo desenvolvido em instituições de ensino, os profissionais
envolvidos e até que ponto este pode contribuir para a melhoria do processo de ensino e de
aprendizagem.
Esta tese avançou nessa direção, recorrendo a uma pesquisa-ação que acompanhou
cotidianamente a área de Design Educacional e implementou mudanças no seu funcionamento
em uma instituição pública de ensino, analisando seu efeito e suas contribuições para a
formação do docente na modalidade a distância.
analisou a área de Design Educacional e trouxe a partir daí reflexões importantes para a
formação do docente em EaD.
Durante o estudo, não se assumiu a postura de considerar o Design Educacional como sendo
de responsabilidade apenas do docente ou do profissional designer educacional, entendendo
que esta área merece e pode ser trabalhada de maneira colaborativa por todos que atuam na
EaD, devido às diferentes áreas de conhecimentos envolvidas no processo de Design
Educacional e a necessidade de mudanças nos saberes relacionados às suas respectivas áreas
de conhecimento, imersas no âmbito educacional em uma perspectiva inclusiva. Por exemplo,
a qualidade estética gráfica não pode ser super dimensionada com relação a fatores como o
processo de ensino e aprendizagem, bem como, a gestão e o cumprimento de prazos. É
preciso se fazer uma análise em termos de custo versus benefício.
Incluiu-se também neste estudo o debate, ainda que incipiente, sobre aspectos da Educação
Inclusiva que não podem ser ignorados nos projetos de Design Educacional na sociedade
contemporânea. Alunos com deficiência foram convidados para a realização do curso
escolhido para a pesquisa, no intuito de provocar mudanças na equipe de produção e nos
professores-formadores envolvidos, tanto em termos de acessibilidade quanto por novas
práticas pedagógicas, inspiradas no Universal Design for Learning (UDL).
O trabalho foi iniciado por um levantamento das principais teorias de aprendizagem e seu
impacto nas concepções e modelos do Design Instrucional, relacionando-os a determinados
períodos históricos, lembrando que o termo Design Educacional vem se constituindo na
comunidade acadêmica nos últimos três anos. Optou-se pelos aportes teóricos de Piaget e
Vigotski no que se refere ao processo de aprendizagem, e para o Design Educacional baseou-
se nas propostas do TPACK, Torrezzan e Filatro, analisando as diferentes áreas de
260
A metodologia empregada neste estudo foi a de pesquisa–ação, que fez aflorar novos aportes
e discussões teóricas, incorporados à pesquisa, a qual foi organizada a partir de três grupos
focais contendo: (Grupo 1) equipe de produção de recursos educacionais - cinco profissionais,
(Grupo 2) professores-formadores – três professores e (Grupo 3) alunos-professores do curso
de Capacitação em Práticas para Educação a Distância para Professores na modalidade a
distância - 17 sujeitos.
Dada a formação dos sujeitos envolvidos no Grupo 1 (design industrial, comunicação social,
artes etc.), houve uma demanda pelo conhecimento do público-alvo logo no início da
pesquisa, pois estes trazem experiências baseadas na segmentação do público-alvo para o
mercado de maneira geral e não na produção de recursos educacionais para a Educação,
independente da modalidade de ensino. Uma das características da modalidade a distância é a
261
heterogeneidade dos alunos, tornando-se assim algo complexo para o Design Educacional,
pois requer um planejamento mais flexível. Daí uma ação resultante da discussão com o
Grupo 1 foi o Censo Aluno Cead, realizado em 2012, este reforçou o conhecimento sobre a
heterogeneidade e contribuiu para uma reflexão sobre as mudanças que deveriam ser
realizadas, mas que requerem um tempo de amadurecimento e de avaliação contínua por toda
a equipe. Neste sentido, uma das mudanças identificadas para a estrutura organizacional no
setor de produção foi à inclusão de profissionais com conhecimentos pedagógicos, ou seja,
designers educacionais trabalhando diretamente junto à equipe.
No Grupo 1, a frase que mais ecoou durante a coleta de dados foi a 'falta de informação' vinda
dos roteiros de solicitação de mídias elaborados pelos docentes em parceria com os designers
instrucionais do Cead/Ifes. A pesquisa mostrou que não é simplesmente a falta de informação
nos roteiros que dificulta a implementação dos recursos educacionais e sim a falta de um
trabalho colaborativo.
Outra questão muito debatida foi sobre qual a mídia mais indicada para determinado contexto
educacional e sua real contribuição para o processo de ensino e de aprendizagem. Neste
sentido, o Grupo 1 também debateu e chegou à criação de uma Taxonomia das Mídias e seu
262
uso na Educação, permitindo a divulgação do conhecimento construído pelo grupo, por meio
de exemplos pedagógicos das mídias, com atenção especial às questões de acessibilidade. Em
termos de contribuição para a prática e formação docente, o Grupo 1 apontou para as
seguintes questões: deve-se aumentar o conhecimento dos professores sobre a criação de
mídias e quando utilizá-las, fomentar o uso de ferramentas de autoria, estimular práticas
pedagógicas por meio do uso das tecnologias de maneira efetiva, e não como uma
contribuição simplesmente estética das mídias.
Também foi percebida, pelo Grupo 2, a dificuldade em se traçar um perfil dos alunos-
professores em formação (Grupo 3), pois além da heterogeneidade já conhecida da EaD, este
público é ainda mais heterogêneo devido à sua formação e área de atuação. Apesar de todos
exercerem a docência e/ou atividades educacionais, outras questões também contribuem para
a heterogeneidade, como: aspectos sociais, políticos, culturais e econômicos.
Neste estudo, a inclusão de alunos com deficiência visual e surdez no Grupo 3, trouxe um
resultado muito positivo e esperado pela Educação Inclusiva, pois despertou em alguns
professores-formadores (Grupo 2) interesses diversos, dentre os quais: fazer um curso de
Libras, ouvir mais rádio para ter noção sobre audiodescrição, mudar a conduta no ensino
presencial devido às práticas adotadas na EaD, ter maior respeito às questões sobre
deficiência, e, ainda, a postura de 'pesquisador' que cada um assumiu em suas práticas
pedagógicas, coletando dados, analisando-os e propondo mudanças, tanto na modalidade
presencial quanto na modalidade a distância. A importância de uma linguagem clara e
263
objetiva também foi identificada no trabalho, em especial, pela inclusão dos alunos surdos e
sua dificuldade na leitura do português, considerado sua segunda língua.
A inspiração no Universal Design for Learning para algumas ações deste estudo, ajudou no
planejamento de um Design Educacional mais acessível e com práticas pedagógicas mais
inclusivas, tanto em termos de deficiência quanto no que diz respeito aos diferentes estilos de
aprendizagem. Novas formas de apresentar um mesmo conteúdo (texto, imagem, áudio e
vídeo) e/ou novas formas de expressar determinada atividade também foram um importante
resultado advindo do Grupo 2, desde que estes sejam estimulados e capacitados desde o início
da oferta do curso. A única ressalva dos docentes sobre o uso de diferentes formas de se
expressar foi com relação as avaliações, por exemplo, se o objetivo é avaliar a 'escrita' do
aluno, não poderá aceitar o 'áudio'. Uma ideia foi permitir ao aluno transcrever o áudio e
ajustá-lo. As discussões em torno da afetividade no Design Educacional, também foram
importantes, pois os docentes perceberam a importância do envolvimento e da motivação
destes no processo de ensino e de aprendizagem.
reflexões, ainda sem respostas, tais como: a opção por uma teoria de aprendizagem cabe ao
professor ou a política pedagógica do curso? Como ter cursos estruturados do ponto de vista
cognitivo e que explorem a construção social do conhecimento? Como envolver o tutor a
distância no planejamento dos cursos?
O Grupo 2 contribuiu para reforçar a percepção de certa dicotomia entre o discurso e a prática
docente, pois muito do que foi discutido não foi efetivamente implementado durante a
pesquisa. O comprometimento de um professor da EaD vai desde a concepção de um curso
até a avaliação final do mesmo e o fato de os cursos do Cead/Ifes terem um modelo de EaD,
composto por um professor para vários tutores, resulta em que a gestão da disciplina tenha
que ser realizada de maneira mais efetiva, envolvendo o professor para além do
acompanhamento ao trabalho do tutor e da revisão dos conteúdos/atividades. Assim é
importante que o professor em conjunto com seus tutores identifique propostas de melhorias
em tempo, ou seja, durante e após a oferta de disciplina, mas infelizmente isto não ocorre com
a devida frequência. Neste contexto, a capacidade de autonomia do professor quanto ao uso
das ferramentas também deve ser um pré-requisito importante, para que as decisões sejam
tomadas em tempo e resolvidas a contento. Em resumo, no Cead/Ifes é o tutor quem
efetivamente avalia continuamente se o planejamento de um componente curricular está
adequado, pois este é quem recebe dúvidas, sugestões e/ou elogios. E se não houver uma
comunicação efetiva com o docente, informações importantes podem não ser compartilhadas.
É fato que cada turma possui características próprias, mas na EaD do Cead/Ifes é comum a
reoferta de cursos/disciplinas com a mesma estrutura de ofertas anteriores, salvo nas
intervenções realizadas por algum problema de conteúdo e/ou estratégia de ensino. Tal
aspecto seria sanado com uma política de atualização contínua de disciplinas, pouco praticada
265
O trabalho destaca que para quem atua no Design Educacional é fundamental que se conheça
um pouco de cada área envolvida, e nesse estudo, destacam-se: Mídias, TICs, Conteúdos,
Pedagógicos e suas interseções. As várias discussões com os grupos formados durante a
pesquisa propiciaram a criação um modelo, baseado nos referenciais teóricos adotados e nas
análises realizadas ao longo do trabalho, cuja vantagem é a de facilitar a compreensão do
Design Educacional, e sua intercessão com outras áreas de conhecimento, ainda que não
apresente diretamente os atores envolvidos nesse processo e que interagem entre si
(professores, designers educacionais, tutores, alunos, pedagogos).
O trabalho chega, também, um modelo de formação docente que busca resgatar aportes
teóricos e práticas pedagógicas que consideram o tipo de conteúdo, os objetivos educacionais
e o uso de mídias associadas às Tecnologias de Informação e Comunicação, promovendo,
assim, um processo de construção do conhecimento de maneira flexível e inclusiva. O
respeito e a atenção ao contexto social do aluno, o trabalho colaborativo, questões de
reusabilidade, acessibilidade, interação, cognição, inclusão e afetividade devem ser premissas
do Design Educacional.
266
É importante ressaltar também que o processo de formação docente deve ser visto como algo
contínuo, que associe a teoria à prática, promovendo uma melhoria contínua dos cursos
ofertados a distância.
Uma formação docente que favoreça o uso pedagógico de ferramentas de autoria, repositórios
e ambientes colaborativos, permitirá que se tenham docentes cada vez mais preparados para
atuar em cada etapa do Modelo ADDIE, um dos mais utilizados nos projetos de Design
Educacional. Isso deixaria a equipe de produção de recursos educacionais se voltar para a
criação de mídias que exigem um maior conhecimento técnico.
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Alegre: ArtMed, 1998.
280
APÊNDICE
281
APÊNDICE A
ESTADO DA ARTE
Palavras-pesquisadas: Design Instrucional, Design Educacional, Recurso Educacional, Material Instrucional, Objeto de Aprendizagem. A partir de 2008
Seq Trabalho Link de Acesso Autor
01 O design como mecanismo facilitador da aprendizagem na educação http://bdtd.biblioteca.ufpb.br/tde_busca/arquivo.php?cod Joelma Fabiane Ferreira de Almeida
a distância Arquivo=1650
02 Elementos motivadores no design instrucional e nas interações http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?c Márcia Lygia Ribeiro de Souza Casarin
verbais em um programa de apropriação do Moodle odArquivo=11114
04 Design Instrucional para cursos a distância adaptativos http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo.php?codArqui Bruno de Souza Côrrea
vo=1464
05 Design instrucional de uma disciplina de pós-graduação em http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/18/18140/tde- Elenise Maria de Araujo
Engenharia de Produção: uma proposta baseada em estratégias de 20102009-170644/pt-br.php
aprendizagem colaborativa em ambiente virtual
06 Design instrucional e ensino e aprendizagem de bioquímica a http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp13 Ana Paula Abreu-Fialho
distância 6527.pdf
07 Design instrucional: uma abordagem do design gráfico para o http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp08 Márcia Luiza França da Silva Batista
desenvolvimento de ferramentas de suporte à educação a distância 3873.pdf
08 Instrumento para planejamento de materiais instrucionais para http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp10 Ana Paula Do Carmo Marchetti Ferraz
educação a distância 1402.pdf
09 Repositórios de recursos educacionais digitais reutilizáveis: um http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp11 Paulo Henrique Asconavieta da Silva
estudo para a universidade aberta do Brasil 6884.pdf
10 Comunicação e compartilhamento de conteúdo: o uso de recursos http://ibict.metodista.br/tedeSimplificado/tde_busca/arqu Paulo Sérgio Sampaio
educacionais abertos por docentes da UMESP ivo.php?codArquivo=3301
11 Concepções do designer educacional sobre a aprendizagem para o http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?c Pedrina Rosa Araújo
desenvolvimento de recursos multimídia odArquivo=13160
282
12 Learning design como fundamentação teórico-prática para o design http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde- Andrea Cristina Filatro
instrucional contextualizado. 12062008-142556/pt-br.php
13 Quatro Cês: Uma proposta de modelo conceitual para Ambientes http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/handle/1884/25992?show=full Marco André Mazzarotto Filho
Virtuais de Aprendizagem em EdaDe
14 A utilização de recursos educativos digitais no Ensino Superior a http://hdl.handle.net/10400.2/2338 Maria Cristina Amado da Silva Francisco
Distância : a percepção do estudante e o modo como utiliza os
recursos digitais para fins educativos
15 Matriz de capacitação modelada por competências para atuar em http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/bitstream/handle/1884/ Cláudia Cristina Muller
programas de educação a distância: uma proposta para as escolas 24028/DISSERTACAO_FINAL_claudia_muller.pdf?sequence
de governo =1
16 Políticas de educação superior a distância e os pressupostos para http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/bitstream/handle/1884/ Gabriela Eyng Possolli
formação de professores 29798/R%20-%20T%20-
%20GABRIELA%20EYNG%20POSSOLLI.pdf?sequence=1
17 O design universal na editoração de material didático como agente http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/18/18157/tde- Simone Aparecida Tiziotto
motivador e estimulador da autoeficácia para a aprendizagem 04072013-093527/pt-br.php
Digite o nome *
Digite o sobrenome *
Gênero *
Digite e-mail *
Digite celular
Digite o CEP *
Em geral qual é a sua capacidade em lidar com a tecnologia para realizar um curso a distância: *
( ) Tenho facilidade.
( ) Ainda preciso de ajuda.
( ) Será um desafio, pois tenho muita dificuldade.
284
Você está ciente do seu compromisso com o Ifes com relação ao envolvimento e efetiva participação no
curso? *
Em qual Campus do Ifes você está registrado como funcionário federal? (somente para funcionários do
Ifes)
APÊNDICE C
PERFIL DOS ALUNOS DO CURSO DE CAPACITAÇÃO 2013/1
Dentre os ingressantes no curso de
Capacitação em Práticas de Educação a
Distância para Professores 57% eram do
gênero feminino e 43% do gênero masculino.
A cidade em que o aluno reside, também, foi diversificada. A maioria do ES, exceto aos
alunos com deficiência visual convidados, que residiam em Caxias do Sul e Franco da
Rocha.
287
A disponibilidade para participação nos momentos síncronos por webconferências foi bem
heterogênea, sendo que a maioria tinha disponibilidade durante a semana no período
noturno.
APÊNDICE D
FORMULÁRIO DO CENSO ALUNO CEAD/IFES
Olá, Aluno(a). Este é o primeiro Censo realizado pelo Centro de Educação a Distância do Instituto Federal
do Espírito Santo - Cead/Ifes e nosso objetivo é ter uma base única de dados. Sabemos que algumas
informações já foram fornecidas por alguns ingressantes e/ou em outras pesquisas realizadas, mas agora,
com o andamento dos cursos, queremos saber mais sobre a sua percepção quanto a ser aluno da Educação a
Distância - EaD, no intuito de refletir e melhorar nossas práticas. O preenchimento é rápido, prático e você
gastará apenas 5 minutos do seu tempo. Obrigado pela participação. Equipe Cead/Ifes
*Required
Identificação
Gênero *
( ) Feminino
( ) Masculino
Estado civil *
( ) Solteiro
( ) Casado
( ) Divorciado
( ) União estável
( ) Viúvo
( )Other:
Faixa etária *
( ) De 17 a 20 anos
( ) De 21 a 30 anos
( ) De 31 a 40 anos
( ) De 41 a 50 anos
( ) De 51 a 60 anos
( ) Acima de 60 anos
Qual o meio de transporte que você utiliza com mais frequência para ir ao polo de apoio presencial? *
( ) A pé
( ) Avião
( ) Bicicleta
( ) Carona de carro
( ) Carro próprio
( ) Motocicleta
( ) Ônibus
( ) Other:
Qual o tempo de percurso que você leva até o polo de apoio presencial?
( ) Menos de 30 min
( ) De 30min a 1h
( ) De 1h a 2h
( ) Mais de 2h
( ) De 5 a 6
( ) Mais de 7
Sua residência é: *
( ) Própria
( ) Alugada
( ) Emprestada
( ) Other:
Escolaridade
( ) Other:
Experiência profissional
Aspectos tecnológicos
Quais as ferramentas para comunicação com amigos que você utiliza com maior frequência?
( ) Facebook
( ) Twitter
( ) MSN
( ) Skype
( ) E-mail
( ) Other:
Com relação aos recursos a seguir, indique quantos possui na sua residência: *
Não tenho 1 2 3 Mais de 4
TV
Rádio
292
Computador desktop
Notebook/Netbook
Tablet
Quais os maiores problemas de seu polo de apoio presencial relacionados a aspectos tecnológicos?
( ) Aplicação de provas on-line
( ) Quantidade insuficiente de computadores
( ) Acesso lento da internet
( ) Computadores sem os softwares relacionados às disciplinas
( ) Dificuldade com a WebConferência
( ) Falta de um profissional de TI no polo
( ) Other:
Qual o período em que você tem maior disponibilidade para estudar a distância? *
( ) Durante a semana, pela manhã
( ) Durante a semana, pela tarde
( ) Durante a semana, pela noite
( ) Durante a semana, de madrugada
( ) Somente nos finais de semana
( ) Difícil precisar, pois varia muito
Hábitos
Suas atividades de leitura extracurriculares são feitas com maior frequência em qual meio? *
( ) Jornais impressos
( ) Jornais eletrônicos
( ) Livros impressos
( ) E-books
( ) Sites diversos
( ) Não tenho hábito da leitura extracurricular
Qual a média de horas semanais que você dedica exclusivamente ao seu curso de EaD? *
( ) Até 10h
( ) Acima de 10h e abaixo de 20h
( ) Acima de 20h
( ) Depende muito da semana
Avalie de 01 (nota mínima) a 05 (nota máxima) alguns hábitos desejáveis a um aluno de EaD: *
1 2 3 4 5
Leitura
Escrita
Interpretação
Cálculo
Organização
Expressão/Fala/
Oralidade
Facilidade de
trabalhar em grupos
TV
Jogos
Redes Sociais
Tecnologia
Sobre televisão: *
( ) Só tenho TV Aberta
( ) Tenho TV a Cabo
( ) Não assisto TV
( ) Other:
Futuro da EaD
Use este espaço para escrever sobre questões que julga importante e que não foram contempladas neste
questionário:
296
APÊNDICE E
INSTRUMENTO DA AVALIAÇÃO DO CURSO
Menos de 1h
Entre 1h a 2h
Acima de 2h a 3h
Acima de 3h a 4h
Mais de 4h
Incluímos em vários enunciados sobre a possibilidade de utilizar outras mídias para além dos
textos nos fóruns. Poucos aderiram, gostaríamos de saber o principal motivo: *
Não tenho conhecimento para criar outra mídia que não seja o texto.
Other:
Alguns ex-alunos dessa capacitação nos disseram que sua prática pedagógica no ensino
superior foram modificadas. Conte-nos sobre a sua experiência: *
Em nosso curso tivemos alunos convidados com deficiência visual e surdos. Comente sobre
essa experiência: *
Muitos colegas desistiram do curso por falta de tempo e de disciplina para realizar um curso a
distância. Quais são as considerações de vocês com relação a essa problemática comum na
EaD: *
Você aceitaria que seu aluno lhe entregasse um vídeo no lugar de um trabalho escrito sobre
determinado assunto? Justifique. *
Tivemos avaliações com contribuições importantes em cada disciplina. Quais são as suas
sugestões fazendo uma avaliação do curso de maneira geral? *
1
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ANEXOS
299
ANEXO A
300
ANEXO B
Modelo de Gagné
ANEXO C
ANEXO D
Santarosa (1997) classifica as TICs como TA em quatro áreas: como sistemas auxiliares ou prótese para a
comunicação, controle do ambiente, ferramentas e/ou ambientes de aprendizagem e como meio para inserção no
mercado de trabalho. Alguns exemplos serão apresentados a seguir.
Alunos com paralisia cerebral utilizam órteses como o estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira
para digitação associados à máscara de teclado ou Colmeia, que possui furos correspondentes a cada tecla do
teclado (Figuras 1 e 2).
Outras opções para acesso ao computador por deficientes físicos são os formatos de teclado anatômicos,
monitores com telas sensíveis ao toque ou até mesmo o simples posicionamento aos pés do deficiente. Para as
pessoas com deficiência visual existe um dispositivo chamado Linha Braille ou Display Braille, responsável por
transformar qualquer texto digitado na escrita Braille por meio de pinos móveis.
Ainda sobre TICs como TA tem-se os programas de acessibilidade para deficientes visuais, dentre eles: Dosvox,
LentPro, Motrix, Eduquito, Webvox, Virtual Vision e Jaws for Windows. Apresenta-se uma breve descrição sobre
esses sistemas:
Dosvox
Sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica com o usuário por meio de síntese de voz,
viabilizando o uso do computador para deficientes visuais. O programa é composto por (DOSVOX, 2012):
303
LentPro
É um programa do Projeto Dosvox da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e que possui as seguintes
características: mostra uma área da tela ampliada numa janela, como se fosse uma lente de aumento, o índice de
ampliação da imagem dessa janela pode variar de um a nove vezes essa janela permanece visível mesmo quando
outra janela é puxada para cima de outras e o trecho mostrado pode acompanhar dinamicamente a posição do
mouse ou ser fixada pelo usuário.
WEBVOX
O WEBVOX também faz parte do projeto DOSVOX, que vem se dedicando a criação de programas que
permitem a incursão dos deficientes visuais pela Internet. O WEBVOX é um navegador que consegue capturar a
parte textual dos sites e associar diversas características operacionais dessas em efeitos sonoros. O software
possui limitações às páginas protegidas por Secure Sockets Layer (SSL) - Camada de Sockets Segura, muito
utilizado pelos bancos e comércio eletrônico, ao Java e ao JavaScript. Esse programa permite fazer uma
simulação de leitura de páginas criadas em Hypertext Markup Language (HTML) - Linguagem de Marcação de
Hipertexto. O ideal seria que todas as páginas na Internet tivessem a opção de escolha sobre a exibição em modo
texto e/ou modo gráfico, não só para atender aos deficientes visuais, mas por questões de velocidade de conexão
e dispositivo utilizado para acesso a Web.
Virtual Vision
É um software proprietário, desenvolvido em 2007, comercializado pela MicroSoft. É um programa que permite
aos deficientes visuais uso do Windows e pacote Office, composto por editor de texto, planilha eletrônica e
software de apresentação. Utiliza-se da leitura dos menus e telas por meio de um sintetizador de voz. Pode ser
utilizado em sistemas corporativos (VIRTUAL VISION, 2012).
É um dos leitores de tela mais populares do mundo. Possui um eficiente Optical Character Recognition (OCR) -
Reconhecimento Ótico de Caracteres, que lê elementos gráficos, botões e documentos em .pdf. Compatível para
envio de informações em Braille. É um software proprietário desenvolvido pela Freedom Scientific (JAWS
FOR WINDOWS, 2012).
Nuance Talks
Software leitor de tela para ser utilizado em telefones celulares por deficientes visuais ou com baixa visão. É um
software proprietário, pertence empresa norte-americana Nuance Communications (NUANCE, 2012). No
Quadro 1, tem-se algumas indicações do que deve ser observado em termos de acessibilidade na Web para
deficientes visuais:
Os usuários muitas vezes querem ouvir as Permitir aos usuários saltarem os menus de navegação, longas
páginas da Web usando um Leitor de Tela listas de itens, arte em ASCII, e outras coisas que possam ser
difíceis e tediosas para se ouvir.
Os usuários muitas vezes querem saltar de Certifique-se que o texto dos links fazem sentido para o
link para link usando a tecla Tab contexto (expressões como "clique aqui" costuma ser
problemático).
Molduras (frames) não podem ser "vistos" de Não usar frames a menos que por alguma razão seja obrigado.
uma só vez. Eles devem ser visitados Se for utilizá-los deve fornecer títulos para os frames com a
separadamente, o que pode levar a intenção de comunicar a sua finalidade (por exemplo, "frame
desorientação. de navegação", "conteúdo principal").
Pode ser difícil para os utilizadores a dizer Forneça coluna e linha cabeçalhos (<th>). Certifique-se de que
onde eles estão sempre a ouvir-quadro célula tabelas estão feitas de maneira correta para os usuários não
conteúdo confundirem as células e para o texto fazer sentido quando lido
linha por linha da esquerda para a direita.
Complexo quadros e gráficos que são Prover sumários e/ou descrição textual.
habitualmente interpretadas visualmente são
inutilizáveis
Nem todos os leitores tela apoio imagem Suprir com texto redundante e links para hot spots da imagem
mapas de mapas
As cores são inutilizáveis Não confiar na cor por si só para transmitir significados
Links que os usuário esperam tê-los em algum Não escrever scripts em links que não tenham verdadeira
lugar com descrição textual correta destinos que lhes estão associados (por
exemplo:href="javascript: function(this)")
Fonte: Brasil Media (2013).
Também, tem-se exemplos de TICs como TAs para os surdos. Alguns softwares que permitem a tradução de
texto em Libras: Rybená 24, HandTalk25 e ProDeaf26. Diferente dos leitores de tela que são instalados na máquina
do usuário e possuem versões gratuitas como o Dosvox, softwares como o Rybená e o ProDeaf Tradutor são
instalados por domínio (endereço de computadores na Internet), nesse estudo, por exemplo, seriam necessários
duas licenças, uma para o Cead, http://cead.ifes.edu.br e outra para o Ifes, http://www.ifes.edu.br. Enquanto o
HandTalk é disponível atualmente somente para dispositivos móveis. O ProDeaf também possui uma versão
para dispositivos móveis.
24
http://www.grupoicts.com.br/
25
http://www.handtalk.me/
26
http://www.prodeaf.net/
305
ANEXO E
Formulário Exemplo de Mídia
Animação
Este formulário é usado para a requisição de animações para o Moodle. As animações podem ser:
apresentações (tela a tela ou com roteiros interativos), dinâmicas de disciplina, jogos, etc.
INFORMAÇÕES BÁSICAS
Curso
Designer
Instrucional
Disciplina
Professor
Título da
Animação
Objetivo (O que se deseja que o aluno aprenda ao utilizar essa animação)
Pedagógico
Enredo (Descrição da temática. Um resumo do que vai ser contado no vídeo. Sinopse.)
“Prova surpresa”
Referência Visual
Caso queira, faça um desenho esquemático do que deseja ou coloque uma imagem para representar o que
está imaginando.
Cena 2
Título
Referência Visual