15 Uso de Tecnologias em Contexto de Pandemia e Ansiedade e Medo em Tempos de Pandemia
15 Uso de Tecnologias em Contexto de Pandemia e Ansiedade e Medo em Tempos de Pandemia
15 Uso de Tecnologias em Contexto de Pandemia e Ansiedade e Medo em Tempos de Pandemia
CONTEXTO DE PANDEMIA:
O QUE APRENDEMOS E
COMO PROSSEGUIR
APRENDENDO?
LEITURA CRÍTICA E COLABORAÇÃO
Divisão de Educação Infantil - DIEI
PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO Debora Cristina Bevilacqua Ollandin Neves
Ricardo Nunes Elenice de Carvalho Roda
Prefeito Fátima Bonifácio
Luciana Dias Simões
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO Divisão de Ensino Fundamental e Médio - DIEFEM
Fernando Padula Bruna Acioli Silva Machado
Secretário Municipal de Educação David Capistrano da Costa Neto
Minéa Paschoaleto Fratelli Edna Ribeiro dos Santos
Secretária Adjunta de Educação Gilson dos Santos
Humberto Luis de Jesus
Malde Maria Vilas Bôas Katia Gisele Turollo da Nascimento
Secretária Executiva Municipal Leandro Alves dos Santos
Mayra Pereira Camacho
Omar Cassim Neto Rosana Carla de Oliveira
Chefe de Gabinete
Rosângela Ferreira de Souza Queiroz
Sandra Salavandro Rodrigues
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Qualquer parte desta publicação poderá ser compartilhada (cópia e redistribuição
Uso de tecnologias em contexto de pandemia : o que aprendemos e como do material em qualquer suporte ou formato) e adaptada (remixe, transformação
prosseguir aprendendo?. – São Paulo : SME / COPED, 2021. e criação a partir do material para fins não comerciais), desde que seja atribuído
78 p. : il. crédito apropriadamente, indicando quais mudanças foram feitas na obra. Direitos
de imagem, de privacidade ou direitos morais podem limitar o uso do material, pois
necessitam de autorizações para o uso pretendido.
Bibliografia
A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo recorre a diversos meios para
localizar os detentores de direitos autorais a fim de solicitar autorização para publi-
1. Tecnologias para aprendizagem. 2. Educação e ensino. I. Título. cação de conteúdo intelectual de terceiros, de forma a cumprir a legislação vigente.
Caso tenha ocorrido equívoco ou inadequação na atribuição de autoria de alguma
CDD 371.33 obra citada neste documento, a SME se compromete a publicar as devidas altera-
ções tão logo seja possível.
Código da Memória Documental: SME 135/2021
Elaborado por Patrícia Martins da Silva Rede – CRB-8/5877 Disponível também em: <http://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br>
USO DE TECNOLOGIAS EM
CONTEXTO DE PANDEMIA:
O QUE APRENDEMOS E
COMO PROSSEGUIR
APRENDENDO?
Referências ................................................................................... 75
Prezadas(os) Educadoras(es),
Sumário
1. O contexto da pandemia 1
1.2. Saberes e emoções no contexto educacional 1
1.2. Ensino e aprendizagem durante a pandemia na Rede Municipal de Ensino de
São Paulo Sabemos
3 que o contexto da pandemia, ainda vivenciada, trouxe para toda
a sociedade mundial diversos lutos, desafios e aprendizagens. Isso tudo não foi
1.3. Ensino
diferente pararemoto e Ensino presencial
os brasileiros, paulistas6 e paulistanos, incluindo vocês e nossos
bebês, crianças,paradigmáticas:
1.4. Mudanças adolescentes,tensões,
jovens novidades
e adultose que compõem
avanços 11 a Rede Municipal
de 1.5.
Ensino de São Paulo.
Compêndio das principais legislações federais, estaduais e municipais
14 Entre as poucas certezas que poderemos ter diante de um contexto altamen-
te desafiador, queremos
2. Tecnologias destacar o papel
para Aprendizagem 17 preponderante – do presente e do futuro
– que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) terão em
2.1. Recursos
nossa desplugados
sociedade. Com certeza, 18 a educação não estará apartada dos usos sociais
que2.2.
se Recursos
darão por meio das
plugados 22 tecnologias.
Este documento
3. O dispositivo Tablet nareúne discussões
Rede Municipal importantes,
de Ensino a partir 23
de São Paulo desse contexto
pandêmico, emdos
3.1. No âmbito relação a conceitos,
LEDs e/ou procedimentos,
Unidades Educacionais 23 inspirações de práticas e
sugestões importantes que poderão compor alguns próximos passos para que,
3.2. rede,
como No âmbito do uso individual
planejemos o lugar 24
das TDIC na promoção de saberes, conhecimen-
tos3.3.
e aprendizagens.
Aspectos técnicos 25
Nesse sentido,
3.4. Aspectos foram elucidados
organizacionais 26 termos que, apesar de não haverem nasci-
do 3.5.
no Encaminhamentos
contexto da pandemia, ganharam
pedagógicos 27 relevância e chegaram a casa de muitos
brasileiros. Refiro-me, em especial, a: “ensino híbrido”, “ensino remoto”, “edu-
4. Ensino
cação híbrido: desatando
a distância” alguns “nós”
etc. Queremos para avançar
registrar 28
nosso sincero compromisso com o
ensino presencial, que é a modalidade
4.1. O que não é ensino híbrido? 29 motriz da educação pública paulistana.
4.2.Dito
O queisso, é também
é ensino híbrido?importante
30 registrar os esforços que temos feito e fare-
mos,
4.3. Quais estratégias e recursos para implementá-lo? de estratégias
a partir deste documento, para qualificação 32 potentes que pode-
rão resultar no uso adequado e assertivo dos diversos dispositivos e instrumentos
6. Compêndio
tecnológicos quedeforam
recursos digitais para
adquiridos potencializar
para nossa rede o uso
de de recursos
ensino, e aprendi-
quais sejam: tablets
zagem 37
para uso individual dos estudantes e nos Laboratórios de Educação Digital (LED),
além
6.1.dos notebooks
Recursos adquiridos
para produção para uso exclusivo
de conteúdos: 37 das(os) professoras(es).
6.2.Neste documento,
Softwares e recursos vocês encontrarão
livres para auxílio ao um pequeno
professor 49 registro do que represen-
touReferências:
esse contexto 51
pandêmico para a educação, fazendo erigir o uso das TDIC, a
elucidação de alguns termos importantes e os consequentes resultados práticos
de sua compreensão para que, nos próximos anos, possamos investir – ainda
mais – nas aprendizagens de nossos bebês, crianças, adolescentes, jovens e adul-
tos por meio desse instrumento tão indispensável chamado tecnologia.
Boa leitura e bom trabalho!
Fernando Padula
Secretário Municipal de Educação
1
O contexto da pandemia
1.1. Saberes e emoções
no contexto educacional
Esse contexto tem sido desafiador para a comunidade educativa, pois trouxe
para todos os educadores novas formas de manter o diálogo com os nossos be-
bês, crianças e estudantes e, além disso, colocar em prática essa ação. Muitos dos
estudantes, antes da pandemia, agiam dentro do seu território, notadamente por
intermédio do Trabalho Colaborativo de Autoria - TCA, com orientação de seus
professores tutores durante as aulas colaborativas, trazendo uma postura crítica
acerca das questões discutidas. Assim, manter o espaço para o diálogo entre bebês,
crianças, estudantes, Unidade Educacional e comunidade é um ponto de partida
12
para fortalecer e concretizar o trabalho efetivo junto àqueles que compõem a Rede
Municipal de Ensino de São Paulo, apesar dos tempos desafiadores de coexistência
com o ensino remoto.
Finalmente, aproveitando a experiência de produção documental desta
rede de ensino, voltada especificamente para a conjugação atividades que reúnam
discussões ligadas a saberes e emoções durante a pandemia, indicamos a leitura,
análise e compartilhamento dos seguintes documentos que integram a Coleção
Diálogos com o NAAPA:
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo Secretaria Municipal de Educação de São Paulo Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
ANSIEDADE E MEDO EM TEMPOS DE PANDEMIA: A CONSTRUÇÃO DO TRABALHO COLETIVO ADOLESCENTES E EDUCADORES: CONSTRUINDO
A ARTE FAVORECENDO RESSIGNIFICAÇÕES NA ESCOLA: REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES RELAÇÕES DIALÓGICAS MEDIADAS PELA ARTE
PEDAGOGIA HOSPITALAR:
VULNERABILIDADE E EDUCAÇÃO
APRENDIZAGENS, SABERES E AFETOS
https://bit.ly/3uUcwDA https://bit.ly/2SYR9nz
USO DE TECNOLOGIAS
13
1.2. Ensino e aprendizagem durante
a pandemia na Rede Municipal
de Ensino de São Paulo
14
a participação de diversos educadores, realizamos uma Priorização Curricular
que, de alguma forma, também vislumbra o binômio ensino-aprendizagem me-
diado pelo uso de tecnologias.
Some-se a esses esforços conjuntos o fato de a SME-SP, observando os prin-
cípios de educação inclusiva e de equidade, haver traduzido, em parceria com a
UNESCO, todos os Trilhas de Aprendizagens para as línguas inglesa, espanhola
e francesa, que são, majoritariamente, aquelas utilizadas pelos bebês, crianças e
estudantes migrantes de nossa rede de ensino.
No que diz respeito, especificamente, à Educação Infantil, foi realizado o
acolhimento dos bebês e crianças nas Unidades de Educação Infantil, traçadas
estratégias de escuta, de acolhida e de sensibilidade com a situação imposta. Se-
gundo Farias (2015), o acolhimento na educação infantil é um dos pilares para a
construção de uma relação de parceria entre família e Unidade Educacional, além
de constituir-se como elemento fundamental na rotina do trabalho pedagógico em
diferentes espaços e tempos na educação infantil. O Currículo da Cidade– Educa-
ção Infantil (SÃO PAULO, 2019, p. 50) afirma que é preciso ampliar a concepção de
acolhimento no sentido de abraçar a criança na condição que está, acolher não só a
criança, mas sua história de vida, seu contexto, seu modo de ser e estar no mundo.
Diante de um cenário desafiador, para a realização de tal acolhimento, temos que
considerar o tempo vivido pelos bebês e crianças em suas Unidades Educacionais
antes da epidemia e em seus lares, para construir uma rotina.
Por fim, considerando que ensinar e aprender em tempos de pandemia
são atividades que não prescindiram o uso da tecnologia, é indispensável reunir
esse acúmulo de experiências, informações e conhecimentos que construímos ao
longo desse período para registrarmos aprendizagens que, certamente, ficarão
quando isso tudo passar.
15
O termo remoto está ligado ao distanciamento geográfico e, nesse sentido,
podemos adotá-lo quando nos referimos às aulas realizadas com distanciamento
físico dos professores e estudantes, considerando o espaço geográfico institucio-
nal, isto é, a escola. Com a impossibilidade de frequentarmos as instituições edu-
cacionais de modo presencial e a utilização de plataformas de gerenciamento de
aulas, foi possível a adoção do ensino remoto mediado por Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação - TDIC.
A Educação Básica, que compreende as etapas da Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, antes da pandemia, nunca foi pensada ou, do ponto
de vista legal, autorizada a situar-se no campo virtual, isto é, a distância. Apesar
de haver, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.934/96), um
parágrafo do art. 32 que possibilitasse o ensino a distância: “§ 4º O ensino funda-
mental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementa-
ção da aprendizagem ou em situações emergenciais” (BRASIL, 1996).
Com a declaração da pandemia da COVID-19, em março de 2020, as Uni-
dades Educacionais de Educação Básica em todo o país adiantaram, em sua maio-
ria, férias e recessos, aguardando que a propagação da doença retrocedesse ou, ao
menos, apresentasse condições seguras para a volta. As férias se passaram e muitas
redes de ensino encontraram, como alternativa, o espaço virtual.
Obviamente, grande parte dessas redes não estava preparada para essa mi-
gração, motivo pelo qual houve muitos problemas, percalços e desafios surgidos
no meio do caminho. O primeiro deles, e talvez o mais impeditivo, tem a ver com
o fato de nos depararmos com uma realidade brasileira com baixa conectividade,
sobretudo os estudantes da escola pública, além da falta de recursos e dispositivos
para frequência ativa no espaço virtual. Certamente, essa realidade deslocou olha-
res para que o poder público, de todas as esferas, pensasse em conexão a internet
como uma necessidade premente do século XXI, envidando esforços para a criação
e implementação de políticas públicas nessa direção. Apesar de insuficientes, dado
o caráter da urgência, esse momento criou condições para um deslocamento de
olhar cuidadoso para esse tipo de necessidade da sociedade brasileira.
O fato é que, diante de todo esse contexto, muitos termos começaram a pu-
lular e a ganhar centro em locais importantes, como o Conselho Nacional de
Educação. Alguns desses termos, pensávamos conhecer bem, mas não é o que pre-
senciamos: ensino remoto, educação a distância e ensino híbrido, sem dúvida,
foram – e têm sido – as palavras do momento, tanto de quem pensa e gere as polí-
ticas públicas, como daqueles que estão atuando diretamente nas Unidades Edu-
cacionais, ou seja, os que buscam por soluções para o seu contexto imediato, que
urge ações. Considerando esse impasse, julgamos pertinente definir, para a Rede
Municipal de Ensino de São Paulo, o que é cada um desses termos, com especial
enfoque à delimitação conceitual entre o remoto e o presencial:
USO DE TECNOLOGIAS
16
Forma de ensino exigida para toda a Educação Básica (à exceção do En-
sino Médio)1, podendo - em situações emergenciais - ser suspendida, con-
forme prevê o parágrafo 4º do art. 32 da LDB (Lei nº 9.394/96). Trata-se,
como o nome sugere, de um ensino que se dá de modo presencial, com
Ensino tempos, aulas, interações e aprendizagens previstos para acontecerem
Presencial nas unidades educacionais. Nesse caso, embora as Tecnologias Digitais
da Informação e Comunicação (TDIC) estejam presentes como instrumen-
to, ferramenta ou objeto de ensino, seu uso não suplanta a necessidade de
os sujeitos estarem fisicamente presentes em uma Unidade Educacional a
fim de interagirem face a face a partir dos mais variados objetivos.
17
Modalidade educacional que, diferente do ensino remoto, não busca
mimetizar o modo presencial, mas lança mão de diversos meios, dis-
postos anteriormente no remoto, para atingir os objetivos educacionais.
Portanto, não é um modo emergencial apenas ou um modo que busca
se aproximar do ensino presencial, mas um processo educacional alta-
mente planejado em que se utilizam estratégias didáticas diversas para
organizar e promover: tempos, momentos, espaços, interações e apren-
dizagens. As TD, TDIC, nesse modo de ensino, são indispensáveis para
Educação a sua manutenção. São elas, inclusive, que permitem esse afastamento
Distância imperioso do modelo presencial, criando condições para espaços e tem-
pos de aprendizagem mais flexíveis. Pode-se, nesse modelo, abandonar
a interação síncrona, embora ela possa se somar a mais um recurso de
interação, mas não o único, como, normalmente, se faz no remoto. Nas
palavras de Nunes (1999): “É importante observar que a Educação a
Distância (EaD) não pode ser vista como substituta da educação conven-
cional, presencial. São duas modalidades do mesmo processo. A EaD
não concorre com a educação convencional, tendo em vista que não é
este o seu objetivo” (NUNES, 1994, p.4).
18
Não pretendemos que os familiares e/ou responsáveis reproduzam experi-
ências com as crianças à luz do contexto educacional, uma vez que isso é papel
da escola. Mas que fiquem atentos, pois as crianças, nesse período de isolamento
social, necessitaram/necessitarão de mais interações com as pessoas que convivem
e da disponibilidade dos adultos.
As últimas palavras desta seção do documento vão na direção de destacar
o compromisso da Rede Municipal de Ensino de São Paulo com a preservação
do ensino presencial, constante, inclusive, em ordenamentos legais que tratam da
Educação Básica em nosso país. Porém, não podemos descartar todas as imersões,
experiências e investimentos financeiros que se somaram às modalidades e for-
mas (remoto ou EaD – no caso das formações continuadas de professores), além
do modo como conjugamos ensino e aprendizagem nos tempos da pandemia da
COVID-19. Em outras palavras, como educadores, reconhecemos a importância e
manutenção do ensino presencial, mas avançamos muito com outras experiências
e é sobre alguns desses avanços que trataremos na subseção seguinte.
uma pandemia que nos obrigou a ficarmos distantes fisicamente, mas próximos,
graças a uma virtualização. Essa migração forçada, nas palavras de Lévy (2011),
nos ajuda a compreender que o reconhecimento de uma realidade virtual, sobre-
tudo tendo como saída um ensino remoto, permitiu-nos territorializar um espaço
em que, por muito tempo se acreditou, que seu uso implicaria um “não-presente”
ou a ausência de interações:
19
Quando uma pessoa, uma coletividade, um ato, uma
informação se virtualizam, eles se tornam “não-pre-
sentes”, se desterritorializam. Uma espécie de desenga-
te os separa do espaço físico ou geográfico ordinários e
da temporalidade do relógio e do calendário. É verdade
que não são totalmente independentes do espaço-tempo
de referência, uma vez que devem sempre se inserir em
suportes físicos se atualizar aqui ou alhures, agora ou
mais tarde. No entanto, a virtualização lhes fez tomar
a tangente. Recortam o espaço-tempo clássico apenas
aqui e ali, escapando a seus lugares comuns “realistas”:
ubiquidade, simultaneidade, distribuição irradiada ou
massivamente paralela. A virtualização submete a nar-
rativa clássica a uma prova rude: unidade de tempo sem
unidade de lugar (graças às interações em tempo real
por redes eletrônicas, às transmissões ao vivo, aos sis-
temas de telepresença), continuidade de ação apesar de
uma duração descontínua (como na comunicação por
secretária eletrônica ou por correio eletrônico). A sincro-
nização substitui a unidade de lugar, e a interconexão,
a unidade do tempo. Mas, novamente, nem por isso o
virtual é imaginário (LÉVY, 2011, p. 21).
O que antes era entendido como algo muito distante do dia a dia, tornou-se
necessidade, pois foi preciso se apropriar do meio digital e das várias formas dis-
poníveis para investir em aprendizagens e, por extensão, disponibilizar materiais
para estudo. Uma plataforma de gerenciamento é entendida como a forma mais
adequada, pois facilita a interação entre professor e estudante e a organização dos
conteúdos e atividades. Com a incorporação dessa ferramenta nas ações diárias e a
partir de esforços individuais dos professores, também tivemos avanços.
20
No ambiente virtual, foram possíveis: a indicação de textos, a criação e di-
vulgação de videoaulas, o envio de relatórios de estudos, a utilização de questio-
nários e enquetes e a incorporação de alguns aplicativos e plataformas que possi-
bilitaram que a aula fosse mais dinâmica (Google sala de aula, Google Formulário,
Jamboard, Mentimeter, PadLet, Canva, Kahoot, Voki, Scratch, Wordwall e Desenhe
o seu jogo, por exemplo), mas ainda percebemos em muitos casos a transposição
de aulas presenciais em espaços digitais. Há uma grande inquietação e muito a
ser aprendido, especialmente no que tange à formação de redes de colaboração e
compartilhamento, uma das potências do digital. Nesse sentido, algumas dicas
de incorporação das tecnologias na rotina podem ser um grande auxílio e serão
inseridas, mais à frente, neste documento.
Ainda considerando um cenário de coexistência de tensões, novidades e
avanços, é extremamente relevante uma formação continuada dos educadores,
que, em geral, estão abertos às mudanças, aos novos paradigmas, o que nos leva
também a aceitar as diversidades, as exigências impostas pela sociedade, que se
comunica por meio de outros formatos e linguagens, ou seja, de um universo
cultural cada vez mais amplo e tecnológico. Com a impossibilidade de realizar os
encontros presenciais entre professores, bebês, crianças e estudantes, devido às
medidas ainda necessárias de distanciamento social, as propostas remotas surgem
como alternativa para reduzir os impactos negativos no processo de aprendizagem.
Percebemos que as novas tecnologias trouxeram inquietações aos educado-
res, principalmente porque o paradigma presencial sempre foi o exclusivo para a
educação formal, pois essas novas ferramentas de ensinar e aprender exigem prá-
ticas pedagógicas diferenciadas. É relevante informar que diversos fatores levam
a resistência às inovações no âmbito da tecnologia, como a falta de recursos, de
infraestrutura e às necessidades formativas de professores e da equipe pedagógica.
Fatores esses que interferem, consideravelmente, na disposição dos educa-
dores para a utilização das inovações. Como a maioria dos educadores não foram
formados para trabalhar por meio da tecnologia, torna-se indispensável a forma-
ção do docente para suplantar o lugar das resistências para tensões produtivas, que
geram múltiplas aprendizagens. Muitos, heroicamente, estão aprendendo a “fazer
fazendo”, mesmo não tendo intimidade com todos os recursos hoje disponíveis.
21
aquelas que oficializaram meios remotos para continuidade das aprendizagens.
A seguir, apresentamos algumas legislações principais a esse respeito:
ral que contam com Lei de Inovação própria. Esses buscam promover a pesquisa
científica e tecnológica por intermédio da aproximação das ICTs e das empresas.
Grande parte das leis criam os Fundos e Conselhos estaduais de inovação, assim
como a lei federal, as estaduais e a distrital também fomentam a criação de am-
bientes promotores de inovação. Igualmente, no âmbito municipal, também se tem
buscado a criação e fortalecimento do sistema de ciência, tecnologia e inovação.
Nessa perspectiva, encontramos municípios com lei de inovação própria e na sua
22
grande maioria acabam por espelhar a lei federal e as estaduais quanto ao conte-
údo normativo.
No município de São Paulo, a formação para uso pedagógico de tecnolo-
gias, sob responsabilidade da SME-SP, teve início em 1990 com a inauguração do
Laboratório de Informática Educacional. Em maio de 1994, por meio do Decreto
34.160, foram instituídos os Laboratórios de Informática Educativa (LIE) nas esco-
las municipais e a função dos Professores Orientadores de Informática Educativa
(POIE). A Portaria 4.219/94 tratava do funcionamento dos laboratórios e definiu a
função deste profissional (POIE) que inicialmente trabalhava em aulas comparti-
lhadas com professores dos mais diversos componentes curriculares.
Em 2006, as aulas de Informática Educativa passaram a ser parte da grade
curricular com uma aula semanal. Em 2017, com a publicação do Currículo da Ci-
dade, Informática Educativa passa a ser um componente curricular com a denomi-
nação de Tecnologias para Aprendizagem, ampliando o enfoque para o trabalho
com outras ferramentas digitais, como Robótica, Impressão 3D e a introdução de
novas metodologias, entre elas, o Maker.
Em 2019, o Decreto nº 59.072 alterou as denominações para Laboratório
de Educação Digital - LED e Professor de Educação Digital – POED. O Núcleo de
Tecnologias para Aprendizagem subsidia a formação dos Professores de Educa-
ção Digital – POED da RME-SP e as políticas públicas para utilização de Tec-
nologias a favor das Aprendizagens. Tem como princípios para o trabalho com
as tecnologias a cultura digital, o protagonismo dos estudantes e professores, a
autonomia, inventividade, colaboração, pensamento reflexivo e informação na
construção do conhecimento.
USO DE TECNOLOGIAS
23
2
Tecnologias para
Aprendizagem
O Núcleo de Tecnologias para Aprendizagem - TPA integra o Núcleo Téc-
nico de Currículo - NTC, e como núcleo pedagógico, subsidia a formação dos
Professores de Educação Digital – POED da RME-SP e políticas públicas para
utilização de Tecnologias a favor das Aprendizagens dos estudantes, não de forma
instrumental, porém com vistas a que os estudantes não apenas saibam utilizar
as tecnologias, mas que entendam como podem utilizá-las para interagir, conec-
tar-se com o outro, participar e formar redes, colaborar, agir, responsabilizar-se,
construir e ressignificar conhecimentos a partir das tecnologias, na perspectiva de
sujeito integral em todas as suas dimensões, que conhece, investiga e expressa o
mundo. Todas as propostas do Núcleo de TPA estão atreladas às ações pedagógicas
inovadoras e em toda experiência da Rede.
A base de escrita do Currículo de Tecnologias é o conceito de Pensamento
Computacional e, apesar de encontrarmos a utilização do termo diretamente ligado
ao conceito da ciência da computação, a concepção de aprendizagem com tecnolo-
gias adotada foi a construcionista (PAPERT,1985) nas ações que envolvem o LED e,
nesse sentido, como afirmado por Resnick (2020), estratégias de pensamento com-
putacional podem ser úteis em todos os tipos de atividades que envolvam projetos
e resolução de problemas, não apenas em programação ou ciência da computação.
https://csunplugged.org/en/
USO DE TECNOLOGIAS
https://classic.csunplugged.org/wp-content/uploads/2014/12/CSUnplugge-
dTeachers-portuguese-brazil-feb-2011.pdf
28
os estudantes aprendam a pensar melhor e prepará-los para lidar com os erros em
outras situações cotidianas, por exemplo, entender e poder retomar ou escolher
novas direções quando se perder seguindo orientações de direção dadas por ou-
tras pessoas. Aprender com base em jogos também pode ser uma boa opção para
trabalhar o desenvolvimento do pensamento de forma desplugada.
Jogar, recriar jogos e confeccionar um jogo permitem conhecer sua estru-
tura e lidar com conceitos, dados, informações e algoritmos, desenvolvendo a ca-
pacidade de raciocínio lógico e criativo, visto que precisam lidar com problemas
a serem resolvidos durante o projeto de construção/reconstrução, assim como
precisam definir elementos que determinam o grau de dificuldade, as regras de
funcionamento, a duração entre outras questões que envolvem a jogabilidade. Ao
conhecer a estrutura de um jogo, é possível participar da recriação deles inclusive
com simulação de situações reais.
Um estudo realizado pelo professor e pesquisador da UFPB, Marcos Ni-
colau, que culminou na escrita do Livro “Ludosofia: a sabedoria dos jogos”, traz
como resultado que os jogos de tabuleiro permitem o exercício e o desenvolvi-
mento do pensamento computacional antes mesmo do acesso ao estudo dentro
da informática e traz como proposta para educadores (https://ludosofia.com.br/
arqueologia/) a possibilidade da utilização de jogos de tabuleiros, suas origens e
funcionalidades em épocas e culturas diferentes em todo o mundo para auxiliar as
atividades de confecção de jogos de tabuleiro em sala de aula.
USO DE TECNOLOGIAS
29
Tanto a produção do jogo com a utilização de materiais diversos, como
sua utilização posterior são exemplos de experiências de aprendizagens em que
além do tema abordado, que trata de conteúdos relacionados ao uso seguro da
internet, há oportunidades para refletir e validar conteúdos ligados à matemá-
tica, meio ambiente e artes em sua construção como também pode refletir no
desenvolvimento do raciocínio lógicos desses estudantes.
A atividade pode ter uma etapa em que seja necessária uma pesquisa na
web, sendo assim, não teríamos como classificá-la como desplugada, mas há mate-
riais impressos e disponibilizados para professores e instituições educacionais que
queiram trabalhar o tema. Esses materiais podem ser solicitados impressos e/ou
baixados em “pdf ” para impressão nas unidades.
As instituições que distribuem materiais gratuitos sobre o tema e que po-
dem ser contatadas são:
nic.br - https://internetsegura.br/
cert.br - https://cartilha.cert.br/fasciculos/
Safernet Brasil - https://new.safernet.org.br/
31
3
O dispositivo Tablet na
Rede Municipal de Ensino
de São Paulo
Considerando o investimento na aquisição do recurso “tablet” para os estu-
dantes da RME-SP utilizarem de modo individual, por meio de comodato, e para
os Laboratórios de Educação Digital – LED nas EMEF/EMEFM/EMEBS, além de
CEIs e EMEIS, esta seção discutirá 5 (cinco) grandes recortes que circundam a
utilização desse dispositivo: no âmbito individual por parte dos estudantes (em
casa, na escola), nas Unidades Educacionais, os aspectos técnicos/organizacionais
e, finalmente, os encaminhamentos pedagógicos sugeridos.
Os tablets foram adquiridos para inclusão digital dos nossos estudantes. Ini-
cialmente, estão sendo contemplados aqueles que não possuem equipamentos em
suas residências, mas todos os estudantes do Ensino Fundamental, do Médio e da
EJA receberão o dispositivo.
Entre outros objetivos, o uso de tablets no âmbito individual cumpre fun-
ção de oportunizar aos estudantes o acesso ensino remoto, mas também pode e
deve ser utilizado nas aulas presenciais regulares e, nesse sentido, é preciso pensar
em possibilidades pedagógicas para sua utilização tanto para momentos de recu-
peração de aprendizagens como para situações de atividades regulares de forma
remotas e híbrida. Considerando a Instrução Normativa SME nº 29/2021, os ta-
blets serão grandes aliados dos estudantes para favorece a aprendizagem em aulas
presenciais e em aulas remotas. Uma das potencialidades de sua utilização está
ligado ao investimento de metodologias ativas que ensejam o ensino híbrido. Nes-
sa direção, mais à frente, discutiremos neste documento como o ensino híbrido
poderá potencializar o uso do tablet.
USO DE TECNOLOGIAS
36
será distribuído por esse sistema de gerenciamento. Há poucos aplicativos instala-
dos: Google Classrom, Youtube. Google Meet, Google Drive e StarChat etc.
Haverá a possibilidade de instalação de outros aplicativos, assim como po-
derá ser criada uma loja de aplicativos exclusiva para SME, sendo que os aplicati-
vos aprovados poderão ser inseridos nessa loja e/ou baixado diretamente no tablet
pelo sistema de gerenciamento central. Os protocolos para que isso aconteça ainda
estão sendo desenhados.
Os tablets dos estudantes permitirão acesso à rede de Wi-Fi, que está sendo
criada para as escolas, assim como poderão acessar a rede particular de sua resi-
dência, além do acesso via chip no próprio equipamento. Em todas as situações, os
bloqueios permanecem os mesmos.
As questões de ordem técnica e de funcionamento destes equipamentos são
de responsabilidade da Coordenadoria de Tecnologias de Informação e Comuni-
cação – COTIC.
37
3.5. Encaminhamentos
pedagógicos
Mais do que atender a uma demanda temporária, o tablet pode ser incorpo-
rado na rotina como um aliado no momento de desenhar uma atividade pedagó-
gica. Mas é preciso estar atento: não se deve desenhar uma atividade para inserir o
tablet e sim desenhar uma atividade e verificar se os recursos disponibilizados pelo
tablet podem potencializar algumas das muitas ações de aprendizagem planejadas.
EXPERIMENTÁ-LO
ADEQUAÇÃO AO
VERIFICAR CONHECENDO TODAS
CURRÍCULO, EVITANDO
ADEQUAÇÃO À AS FUNÇÕES E CONTEÚDOS,
A INDUÇÃO DE ERROS
FAIXA ETÁRIA ENTENDENDO COMO AUXILIA
CONCEITUAIS
A APRENDIZAGEM
38
aos participantes a apropriação e busca de respostas a questões, que tenham signi-
ficado para a própria vida e contextos destes aprendizes (ALMEIDA; VALENTE,
2012): histórias digitais, relatos digitais, narrativas interativas, narrativas multimí-
dias, narrativas multimidiáticas ou storytelling digital.
O esquema a seguir propõe uma sequência de ações em uma narrativa digital:
Imagem: Freepik
USO DE TECNOLOGIAS
39
4
Educação
a Distância
Na Educação a Distância, o professor elabora os materiais instrucionais e plane-
ja as estratégias de ensino e, na maioria das situações, atua como um tutor encarregado
de responder as dúvidas dos estudantes. Trata-se de uma forma de comunicação e ins-
trução para os estudantes e que iniciou com cursos por correspondência e, atualmente,
utiliza-se de recursos das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC),
para que a tutoria e as instruções sejam realizadas.
Conforme Prado e Valente (2002, p. 29) as abordagens de EaD por meio das
TIC podem ser de três tipos: broadcast, virtualização da sala de aula presencial ou
estar junto virtual.
44
5
Ensino híbrido: desatando
alguns “nós” para avançar
Com efeito, o termo “ensino híbrido” ganhou notoriedade nos últimos me-
ses de pandemia. Seu uso, entendido, de maneira simples como “mistura”, tem
levado profissionais da educação e gestores públicos e encará-lo apenas como ati-
vidade que pode ser feita no presencial e no remoto, “misturando”, portanto, esses
dois modos alguns, acreditam terem encontrado um meio para utilizar recursos
virtuais em tempos vividos em que parte dos estudantes ficam em casa e outros
vão à escola. Mas não é disso que trataremos aqui. De partida, vamos considerar o
ensino híbrido, mais do que uma solução emergencial para suprir o hiato entre o
presencial e o remoto, uma metodologia, que requer intencionalidade pedagógica,
preparo, conhecimento e formação continuada.
48
Como argumentado por Moran (2020), a educação sempre foi híbrida, ou
seja, sempre combinou espaços, tempos, atividades e metodologias. Com a utili-
zação das tecnologias digitais, surgem possibilidades de maior integração entre o
ensinar e o aprender em múltiplos espaços, mas, para um ensino híbrido, não basta
mesclar espaços físicos e digitais, nem é suficiente a utilização de metodologias
ativas, é preciso desenhar atividades integradas para atender a um mesmo objetivo
de aprendizagem e desenvolvimento.
O ensino híbrido, tradução do ‘blended learning’ (HORN; STAKER, 2012),
caracteriza-se pela oferta mista e conectada de conteúdo presencial e virtual.
Trata-se de uma metodologia que propõe momentos em que o estudante estuda
sozinho, de maneira virtual e outros em que a aprendizagem ocorre de forma
presencial, com o apoio da tecnologia, valorizando a interação entre estudantes
e professor. Uma integração de oportunidades de aprendizagem favorecida pelas
tecnologias e pode ser adotada para a promoção de um aprendizado mais perso-
nalizado com a criação de condições para o pensamento crítico e compartilhado,
além do trabalho em equipe.
Nesses contextos, ensino híbrido é, portanto, a aprendizagem que acontece em
aulas presenciais dinâmicas completadas e/ou combinadas com atividades remotas.
Essas atividades remotas têm como finalidade realizar a comunicação do ensino e
da aprendizagem que instigue a curiosidade, provoque e desafie o estudante a buscar
o conhecimento. Conhecimento esse que inclui a aprendizagem de conceitos curri-
culares, mas que também possibilite o desenvolvimento dos saberes sintetizado na
Matriz de Saberes e nos conceitos orientadores do Currículo da Cidade, quais sejam:
Educação Integral, Equidade e Educação Inclusiva, que se articulam aos direitos,
valores, objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Ao desenhar um processo em um cenário híbrido, as estratégias adotadas
devem ser diversificadas, sendo necessário ter clareza sobre a intenção pedagógica.
O que de fato vale a pena ser ensinado, o que deve ser aprendido, e como isso pode
ser realizado? Quais aparatos tecnológicos estão à disposição e de que forma esses
aparatos facilitariam e motivariam as situações e processos que envolvem o desen-
volvimento das aprendizagens?
É na mistura de todos os sujeitos e oportunidades, com professores e estu-
dantes como atores e protagonistas que se estabelece uma educação híbrida.
e não uma modalidade de ensino. Dessa perspectiva, portanto, cabe pensar ações
didáticas que levem os estudantes a aprender e não incluir o uso de dispositivos,
como o tablet ou qualquer outro, para se misturar presencial e virtual. Essa mistu-
ra ocorrerá a partir do delineamento e conjugação de finalidades pedagógicas, ob-
jetivos de aprendizagem e desenvolvimento e atividades que se pretendem propor
para que o estudante avance naquilo que é responsabilidade da escola: promover
conhecimentos e saberes.
49
5.3. Quais estratégias e recursos
para implementá-lo?
50
Imagens Ícones: Adobe Stock
51
acordo com a proposta desenhada pelo professor. Atividades escritas, leituras,
vídeos, vivências, trabalhos em grupo ou simulações entre outras possibilidades
de forma on-line e/ou presencial.
Terminando a atividade de cada estação, é preciso criar uma avalição e, nes-
sa perspectiva, nas estações que se utilizam dos recursos on-line, é possível inserir
ferramentas que ofereçam devolutiva ao professor, após essa avaliação o estudante
pode se dirigir para outra estação, até finalizar todo o percurso. Segundo Santos
(2015), que narra uma experiência com este modelo, é possível programar esta-
ções extras para aqueles estudantes que tenham maior domínio sobre o assunto
ou terminem mais rápido a atividade ou ainda para reforçar o conteúdo, caso o
estudante sinta a necessidade de estudar mais.
Para Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), esse modelo, tem por finalidade
valorizar a colaboração e as relações interpessoais seja no presencial como no on-
-line integrada ao currículo escolar para se alcançar a aprendizagens. Permite uma
melhor avaliação do professor sobre estas aprendizagens para decidir os caminhos
a serem seguidos, respeitando o ritmo, as habilidades e os saberes dos estudantes.
Saindo dos modelos sustentados que utilizam tecnologias, mas ainda são
considerados tradicionais, temos os modelos considerados disruptivos e que alte-
ram a organização da escola tradicional, envolvendo participação da coordenação
e da gestão da instituição, além dos professores numa mudança mais intensa.
Nas palavras de Horn; Staker (2012) são eles:
Rotação individual - uma implementação de modelo de rotação individual
e personalizada em que dentro de um determinado curso (área de conhecimento),
os estudantes alternam entre as modalidades de aprendizagem, sendo pelo menos
uma delas o ensino online. Os horários individuais são definidos por um algo-
ritmo ou professor(es). Este modelo difere dos outros porque os estudantes não
necessariamente giram em cada estação ou modalidade disponível.
Durante as aulas, os estudantes transitam entre as estações, podendo tra-
balhar em conjunto nelas, mas a ordem e o tempo trabalhado em cada estação ou
praça, varia de estudante para estudante e não em grupo.
53
Modelo virtual enriquecido (ou aprimorado) - O curso é disponibilizado
de forma totalmente online. Diante disso, o estudante não precisa ir à instituição
de ensino diariamente. Os encontros com professor ou tutor são agendados pre-
viamente. Experiência de toda a escola em que dentro de cada curso (por exemplo,
matemática), os estudantes dividem seu tempo entre frequentar a escola e aprender
remotamente usando a entrega online de conteúdo e de instrução. Muitos progra-
mas começaram como escolas online de tempo integral e desenvolveram progra-
mas combinados para fornecer aos estudantes experiências escolares tradicionais.
O modelo Virtual Enriquecido difere da sala de aula invertida porque em progra-
mas virtuais enriquecidos, os estudantes raramente frequentam o campus físico
todos os dias da semana. É diferente do Modelo Self-Blend porque é uma experi-
ência de toda a escola, não um modelo de curso a curso.
Recentemente foi publicado pelo Núcleo Técnico de Currículo – Tecno-
logias para Aprendizagem – TPA, um e-book que pode auxiliar os educadores
com recursos didáticos e estratégias para aulas presenciais e remotas com uso de
tecnologias digitais e também mão na massa. “Práticas para aprendizagens híbri-
das e interdisciplinares envolvendo criação, inventividade e computação física”
( https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/tecnologias-para-aprendizagem/)
USO DE TECNOLOGIAS
54
É preciso lembrar que não é algo a mais a ser incorporado, mas uma decisão da
forma mais adequada de atingir as aprendizagens.
Se levarmos em consideração a atual conjuntura, sem descuidar do compo-
nente social do ensino e a incorporação de todos os recursos, conforme discutido
por Schlemmer e Moreira (2020) em contraponto às definições de Christensen,
Horn e Staker (2013), mais do que integrar momentos presenciais e não presen-
ciais, é preciso entender este movimento como estratégia dinâmica que envolve
diferentes recursos tecnológicos, diferentes abordagens pedagógicas e diferentes
espaços (formais e informais) num processo de comunicação altamente complexo
de interações e neste caso, defendem a utilização do termo Educação Híbrida da
qual transcrevemos um trecho:
55
6
Experiências com
ensino remoto ou
ensino híbrido
A seguir, você pode assistir a dois vídeos que registraram experiências com
aulas síncronas em Unidades Educacionais de Ensino Fundamental que poderão
inspirar sua prática:
https://youtu.be/aoMk-P--va0
https://youtu.be/zMxYbNASZTs
USO DE TECNOLOGIAS
60
7
Compêndio de recursos
digitais para potencializar
o uso de recursos
e aprendizagem
Há uma infinidade de aplicativos para uso pedagógico, mas a utilização de
tais aplicativos disponíveis nesses dispositivos deve estar associada ao desenvolvi-
mento da aprendizagem e criam possibilidades para o desenvolvimento de saberes
relativos à comunicação, compreensão leitora, raciocínio lógico e criatividade de
forma dinâmica, flexível e atrativa. É importante conhecê-las para ter um leque
de escolhas quando estiver planejando suas atividades de acordo com a abordagem
adotada, em especial quanto à participação ativa dos estudantes.
Vale lembrar que a tecnologia deve ser usada para tornar o processo possí-
vel independente da modalidade de ensino adotada, seja presencial, remota ou a
distância, além da metodologia (ensino híbrido), o que importa é adotar o recurso
disponível e eficaz para os objetivos de aprendizagem propostos.
Na sequência, tentaremos indicar aplicativos, preferencialmente gratuitos e
abertos, para serem utilizados por educadores na preparação de seus planos de
aula, categorizando-os quanto à usabilidade.
Não explicaremos o funcionamento de cada um, mas ao identificar algum
recurso que gostaria de conhecer, vale a boa pesquisa na web para buscar por tuto-
riais que mostram como utilizá-los. Educadores sempre compartilham suas desco-
bertas, e a necessidade imposta por essa pandemia fez com que isso se multiplicas-
se nas redes. Esse é outro recurso fantástico quando temos acesso a web.
7.1. Recursos para produção de
conteúdos:
• Camstudio
Edição de vídeo - capturar a tela do computador
(camstudio.org)
• CmapTools
Edição de mapas conceituais
(cmap.ihmc.us/cmaptools)
Pacote de aplicativos funcionam de forma síncro-
• Google Docs na e assíncrona.
(www.google.com/docs)
Disponibilização de conteúdos.
64
Pacote de aplicativos funcionam de forma síncro-
• Microsoft Office
na e assíncrona.
(microsoftoffice.store)
Disponibilização de conteúdos.
• Openshot
editor de vídeo - Linux
(www.openshot.org)
• Pencil Ferramenta para a criação de desenhos e
(https://pencil.evolus.vn/) animações
• Pixton
Editor de HQ
(www.pixton.com/br)
• Powtoon2
Apresentações animadas e vídeos
(www.powtoon.com)
• Prezi
Apresentações animadas
(prezi.com/pt)
• StoryboradThat
Produção de narrativas digitais
(www.storyboardthat.com)
• Stripcreator
Produção de HQ
(www.stripcreator.com)
• ToonDoo
Produção de HQ
(www.toondoo.com)
• Voki
Produção de um avatar com voz
(voki.com)
• Wordle
Criador de Nuvem de palavras
(www.wordle.net)
• Wordclouds
Criador de Nuvem de palavras
(https://www.wordclouds.com/ )
65
USO DE TECNOLOGIAS
66
Após disponibilizar o conteúdo, é preciso prever os momentos de reflexão
e aplicação desse conteúdo, que pode ocorrer com a entrega de relatórios, um
blog, um chat ou de forma experimentativa, com softwares e aplicativos que per-
mitam tal integração. O Quadro 2 traz alguns softwares e aplicativos que podem
auxiliar nessa ação:
Funcionalidade Recursos
• Basecamp - (basecamp.com)
USO DE TECNOLOGIAS
• Dotproject - (dotproject.net)
Recursos de • GanttProject - (www.ganttproject.biz)
gestão de projetos • Google Docs - (www.google.com/docs)
• Redmine - (www.redmine.org)
• Trello - (trello.com)
67
• Blackbord - (www.blackboard.com)
• Blogger - (www.blogger.com)
Recursos para • Claroline - (claroline.net)
disponibilização • Edpuzzle - (edpuzzle.com)
de conteúdos • Google Classroom - (classroom.google.com)
• Google Docs - (www.google.com/docs)
• Moodle - (moodle.org)
68
Google Earth é um exemplo de recurso de simulação, pode ser utilizado
para viajar com os estudantes para qualquer lugar do mundo. As simulações virtu-
ais com este recurso permitem comparar dados geográficos de diferentes regiões,
estudar mapas e relevos por exemplo. Os estudantes podem interagir, de várias
formas sugerindo destinos de acordo com o que desejam conhecer (floresta, neve,
regiões brasileiras, outros países, parques, ou áreas próximas da escola, por exem-
plo) e o professor pode orientar a “viagem” integrando informações curriculares.
Há possibilidades de explorar vegetação, relevo, localizar pontos turísticos e até
visitá-los virtualmente.
No quadro 2, estão aplicativos, softwares e plataformas que permitem a
produção de jogos, de atividades gamificadas e de trabalhar com programação.
Da mesma forma que os indicados no quadro 1, eles podem ser recursos de pro-
dução para professores ou para estudantes, depende da forma que planejar sua
ação pedagógica.
Sugestão
Endereço Para quê Observação
para a Etapa
Oferece cursos gratuitos de EI
programação por meio de
https://code.org/ minigames com o objetivo Plataforma EF Alfabetização
de disseminar e ensinar gratuita on-line Inter
programação para estudan-
tes e professores. Autoral
69
EF
Ambiente para programar
jogos, animações e histó- Alfabetização
rias interativas e compar- Plataforma
https://scratch.mit.edu/ Inter
tilhar suas criações com gratuita e livre
outras pessoas na comuni- Autoral
dade on-line.
EM
Gamificação
EF
Oferece recursos para o
professor elaborar ativida- Alfabetização
https://wordwall.net Gratuito para
des personalizadas para Inter
sua sala de aula como, recursos básicos
questionários, combina- Autoral
ções, jogos de palavras e EM
muito mais.
Gamificação
Oferece recursos para o EF
https://escapefactory.me professor transformar con- Inter
Gratuito para
teúdos em jogos.
recursos básicos Autoral
Criar mapas, estórias e
jogos. Compartilhar suas EM
criações com o mundo.
Gamificação
Oferece recursos para o
professor transformar con-
teúdos em jogos
https://classdash.aulaemjogo. EF
com.br/ Projetar em sala de aula ou Gratuito para
Inter
compartilhar a tela em caso recursos básicos
de aulas remotas. Além Autoral
disso, também oferta um
feedback imediato e repro-
duza mecanismos de jogos
famosos.
EF
Desenhe Seu Jogo é um
aplicativo fácil de usar que Alfabetização
https://play.google.com/
traz a solução, permitindo
store/apps/details?id=com. aplicativo Inter
que qualquer pessoa crie
korrisoft.draw.your.game
seu próprio jogo em alguns Autoral
passos rápidos.
70
EF
Simula um quadro branco.
Ideal para trabalhar cola- Alfabetização
borativamente, anotando plataforma on-li-
https://jamboard.google.com Inter
pequenas informações ou ne gratuita
até mesmo criando apre- Autoral
sentações simples.
EM
O Padlet é semelhante a
um mural, porém virtual e
EF
colaborativo, no qual em
vez de folhas, os usuários Alfabetização
https://padlet.com/ podem colocar textos, ima- Gratuito para re-
Inter
gens, vídeos e hiperlinks cursos básicos
de forma simultânea. São Autoral
vários modelos para orga-
EM
nizar as informações do
jeito que se preferir.
Criação de narrativas ou EF
situações em que se esta-
https://www.tinkercad.com/ belece o vínculo entre o si- Plataforma gratui- Inter
mulador Tinkercad e figuras ta on-line Autoral
impressas ou desenhadas
em papel no plano 2D. EM
Baixe o aplicativo:
O Aplicativo “Desenhe Seu
https://play.google.com/ Jogo” permite transformar EF
store/apps/details?id=com. um desenho no papel em Aplicativo
korrisoft.draw.your.game um jogo para smartphone EM
ou tablet.
Produção de atividades
App GooseChase
(missões) tipo Caça ao te-
(www.goosechase.com)
souro
experiências de realidade
Metaverse
aumentada, criar jogos, gin-
(play.google.com/store)
canas e memes
USO DE TECNOLOGIAS
71
Criar conteúdo interativo Repositorio e EF
H5P
(HTML5)para compartilhar criação de conte-
(h5p.org) EM
em site údo – on line
https://jclic.br.uptodown.com/windows
https://www.gimp.org/
https://inkscape.org/pt-br/
72
https://www.geogebra.org/?lang=pt
https://stocksnap.io/license
https://pixabay.com/pt/
https://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page
USO DE TECNOLOGIAS
73
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VALENTE, J.A.; ALMEIDA, M.E.B. de; GERALDINI F. S.A. Metodologias ativas: das
concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, vol.
17, núm. 52, octubre-diciembre, 2017, pp. 455-478 Pontifícia Universidade Católica do Pa-
raná Paraná, Brasil. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189154955008
Acesso em 25 Jul. 2021.
78
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
ASSESSORIA TÉCNICA
Lilian Aparecida Cruz Dugnani
Maura Assad Pimenta Neves
Juliana Soares de Jesus
REVISÃO TEXTUAL
Roberta Cristina Torres da Silva
Vilma Aparecida Galhego
PROJETO EDITORIAL
CENTRO DE MULTIMEIOS
Magaly Ivanov - Coordenadora
Bibliografia Qualquer parte desta publicação poderá ser compartilhada (cópia e redis-
tribuição do material em qualquer suporte ou formato) e adaptada (remixe,
1. Psicologia da aprendizagem. 2. Problemas emocionais. transformação e criação a partir do material para fins não comerciais), desde
3. Educação e arte. 4. Interdisciplinaridade na educação. I. que seja atribuído crédito apropriadamente, indicando quais mudanças fo-
Título. II. Coleção. ram feitas na obra. Direitos de imagem, de privacidade ou direitos morais
CDD 370.152 podem limitar o uso do material, pois necessitam de autorizações para o
uso pretendido.
Código da Memória Documental: SME7/2021
Elaborado por Patrícia Martins da Silva Rede – CRB-8/5877 Disponível também em: <educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br>
Prezada educadora, prezado educador
Equipe NAAPA
SUMÁRIO
INICIANDO A CONVERSA...............................7
PENSE NISSO................................................12
REFERÊNCIAS...............................................23
INICIANDO A CONVERSA
Mia Couto
7
e Coordenadores Pedagógicos, assim como deixou de ser o lugar de
promoção de aprendizagem dos(as) estudantes. O chão da escola pre-
cisou ser reinventado e simulado nos espaços virtuais.
A apreensão parecia ser o sentimento que circulava nos coletivos,
e dela derivaram perguntas que pareciam ecoar em todos os espaços
educativos, tais como: terei recursos tecnológicos suficientes para de-
senvolver meu trabalho? Terei um espaço físico adequado para isso?
Como farei para dividir o meu tempo entre o trabalho doméstico e
o de educador(a)? Conseguirei dar atenção para os meus familiares?
Conseguirei auxiliar meus filhos em suas dúvidas na escola nessa nova
configuração? E os alunos que não têm acesso às tecnologias, como
poderemos auxiliá-los em seu processo de ensino-aprendizagem? To-
das essas perguntas pareciam ter em sua essência a mesma dúvida: é
possível dar conta do processo de ensino-aprendizagem em tempos de
distanciamento social?
Diante de mudanças tão grandes e do ritmo vertiginoso em que elas
precisaram ser implantadas, as falas que já eram conhecidas nos espaços
de acolhimento e escuta mediadas por psicólogos, e que revelavam o
sofrimento de ter que viver em um ritmo de vida acelerado, também se
intensificaram, e, somadas as questões relacionadas ao desenvolvimen-
to do trabalho, foram ganhando voz as pessoas que expressavam seu
esgotamento, tais como: trabalho 24 horas e não dou conta de todas as
tarefas! Às vezes, acho que vou explodir! Sinto-me em constante pressão
e que estou sempre devendo algo para alguém, inclusive para mim mes-
ma(o)! Sinto-me frustrada(o)! Sinto-me cansada(o) física e mentalmente
o tempo todo! Mas o que essas dúvidas e falas revelam? Sintomas de
ansiedade. Mas o que é essa tal de ansiedade, afinal?
A ansiedade se origina no conflito entre o que é demandado ex-
ternamente e os recursos que o sujeito tem desenvolvidos para atender
as exigências. Envolve, a um só tempo, pensamento e emoção, mente
e corpo, e impacta positiva ou negativamente nas possibilidades de
ação. Ao sentir-se ansioso, o sujeito projeta-se para o futuro, tentando
antecipar os resultados daquilo que pretende desempenhar.
8
No aspecto positivo, sentir-se ansioso pode levar, por exemplo,
uma pessoa a ser mais cautelosa no preparo das tarefas que realizará
no futuro. Qual professor não prepara suas aulas? Qual coordenador
não prepara suas formações separando textos, vídeos e outros recur-
sos, intentando criar um espaço dialógico e potente para as discussões
das temáticas que dizem respeito ao cotidiano escolar? Então, essas
são ações impulsionadas pela sensação de ansiedade.
A ansiedade, no seu aspecto negativo, ao contrário do que foi
apresentado anteriormente, paralisa a ação. A projeção dos resulta-
dos da ação que precisa ser desempenhada no futuro assume aspectos
sombrios e negativos. O sujeito passa a acreditar que tudo que fizer
terá, inevitavelmente, um resultado desastroso. Entra-se em um círculo
vicioso de imaginar o que pode ser feito e antecipar o seu insucesso,
incapacitando o sujeito para a ação (BRASIL, 2011).
• Frio na barriga;
• Sensação de afogamento e de sufocamento;
• Mal-estar generalizado;
• Euforia;
• Sudorese nas mãos;
• Alteração de apetite;
• Alteração no sono;
• Tensões musculares;
9
• Estado constante de alerta;
• Sensação permanente de que algo ruim vai acontecer;
• Aumento da irritabilidade;
• Dificuldade para se concentrar;
• Baixa autoestima.
• Adoecer e morrer;
• Perder as pessoas que amamos;
• Perder os meios de subsistência ou não poder trabalhar du-
rante o isolamento e ser demitido;
10
• Ser excluído socialmente por estar associado à doença;
• Ser separado de entes queridos e de cuidadores devido ao
regime de quarentena;
• Não receber um suporte financeiro;
• Transmitir o vírus a outras pessoas.
11
Quando procurar ajuda?
• Dificuldade de manter a rotina de higiene pessoal;
• Necessidade de apoio para levantar-se da cama;
• Aumento ou diminuição brusca das horas de sono;
• Cansaço e desânimo excessivos, e que não passam indepen-
dentemente das horas de sono;
• Incapacidade de se concentrar em atividades rotineiras e laborais;
• Crises de choro constantes;
• Medo excessivo e permanente de morrer, de sair de casa, de
que algo desastroso aconteça;
• Aumento de condutas autodestrutivas, tais como: abuso de
substâncias lícitas e ilícitas e automutilação.
PENSE NISSO
12
são humanamente impossíveis de serem realizados (ROSA, 2019), tal
como já mencionamos anteriormente.
Com a ascensão do trabalho remoto nos tempos de pandemia,
essa tônica aumentou, a ilusão de que a diminuição dos tempos de
deslocamento para o trabalho pudesse ser incorporada ao “tempo
produtivo” fez emergir uma série de novas exigências laborais, des-
considerando a necessidade do domínio das novas tecnologias para
aqueles que, no exercício de sua função, não tinham familiaridade
com isso. Desconsiderou-se também as especificidades da realização
das ações remotamente, por exemplo, equiparando-se o tempo de
atividades realizadas pelas telas com aquelas realizadas presencial-
mente (FERREIRA; BARBOSA, 2020).
Estudos têm mostrado que as atividades remotas promovem um
efeito negativo quando comparadas com aquelas realizadas presen-
cialmente: cansaço físico, mental e emocional. Dentre as consequên-
cias, destacam-se: o aumento do tempo dedicado ao desenvolvimen-
to das atividades, tanto no que se refere à preparação de aulas quanto
ao tempo disponibilizado para o atendimento de estudantes e fami-
liares que passaram a procurar os educadores pelas redes sociais e
aplicativos de comunicação instantânea, tipo whatsapp, e o aumento
do sedentarismo (FERREIRA; BARBOSA, 2020).
Não dá para falar de ansiedade sem falar de medo, visto que este
é o sentimento que está em sua base, mas ambos não se confundem.
Como afirma Bauman (2008, p. 9) “o medo é um sentimento conhecido
de toda criatura viva”, e se caracteriza pela reação do organismo ao se
deparar com a ameaça real, que nos convoca a tomar a decisão de fugir
ou enfrentá-lo, dissipando-se tão logo o perigo seja afastado. Trata-se,
portanto, de uma emoção que se manifesta na presença do objeto con-
creto e se dissipa na sua ausência (VIGOTSKI1, 1931/1991).
1 O nome do psicólogo russo Lev Semionovitch Vigotsk é grafado no alfabeto grego de diversas
formas, a saber: Vygotsky, Vigotski, Vygotski, Vigotsky. Nesse texto utiliza-se, no corpo do texto, Vigotski por
compreendermos que essa é a forma que mais se aproxima da tradução do nome do autor, que originalmente
é escrito no alfabeto cirílico do seguinte modo: “Выготскийa”. Contudo, importa destacar que nas referências
bibliográficas mantivemos a grafia tal como as obras a contemplam.
13
Contudo, não é esse tipo de medo que está na base da ansiedade.
O temor que causa essa sensação é “um sentimento vago, mas obsti-
nado, de algo terrível e fadado a acontecer que ficou envenenando os
dias que deveríamos estar aproveitando, mas que de alguma forma não
podíamos - e que tornou nossas noites insones ...” (BAUMAN, 2008, p.
7). Trata-se de algo difuso e inominável, e que se volta para ameaças
que podem estar em toda a parte, mas as quais não conseguimos ver,
definir e tampouco nomear.
A sensação de ansiedade é o resultado da impossibilidade de com-
preender de maneira clara quais são as ameaças que pairam sobre nós,
sobretudo, pelo ocultamento de informações que seriam necessárias
para ampliar o conhecimento sobre a realidade. E que, como afirma
Bauman (2008), nos levam a incertezas sobre o que podemos fazer ou
não para enfrentá-la ou nos afastarmos dela. O medo que está em sua
base é aquele a que se refere Febvre, o que “está sempre presente e em
toda a parte”, e, ao mesmo tempo, em lugar algum. Trata-se, portanto,
de uma emoção superior, apropriada social e culturalmente e singu-
larizada pela mediação da linguagem, sendo exclusivamente humana
(VIGOTSKI, 1931/1991).
O sujeito ansioso não é alguém que está desvinculado da realida-
de e imerso em si mesmo. Ao contrário disso, o seu olhar está aguça-
do para o que acontece ao seu redor, percebe os desafios cotidianos,
é sensível ao sofrimento do outro e, principalmente, se importa com
os julgamentos que lhe serão dirigidos. Em ambientes em que a crí-
tica direcionada ao outro se confunde com desqualificação, ou ainda
em que as avaliações são muito rigorosas, sem oferecer espaço para
as possibilidades de erros e não saberes, os quadros de ansiedade
tendem a aumentar.
Nessas situações, a autocobrança, o perfeccionismo e a deprecia-
ção de si mesmo geram inseguranças que tornam a realização das tarefas
algo que demanda um esforço muito grande, isso somado à antecipação
da possibilidade de um julgamento negativo pode resultar em uma gran-
de sobrecarga física, mental e emocional, e culminar no isolamento.
14
Nota-se que a visão de ansiedade aqui expressa não culpabiliza
os indivíduos que a sentem, tampouco relega a eles isoladamente a
responsabilidade de superá-la, uma vez que se trata de algo que se
manifesta no sujeito, mas que se origina pelos modos estruturais sob
os quais se organizam a sociedade. Sendo assim, é preciso unir-se aos
outros, conviver com os outros, conversar com os outros, em busca
da formação de coletivos que possibilitem aos sujeitos encontrarem
novos modos de viver, sobreviver e reviver em tempos de pandemia.
15
serem importantes para o processo de migração de emoções, proces-
so este que promove a formação de novas relações, compreensões e
sentidos ao vivido.
O vivido, por sua vez, é produto de todo o sistema psíquico (me-
mória, pensamento, imaginação, consciência, atenção, vontade), uma
vez que são essas funções que atuam e produzem nossas ações e mo-
dos de ser, e, quando há uma troca com outros sobre o que é sentido,
amplia-se o olhar à experiência, alterando, assim, a intensidade, a qua-
lidade, o curso e a forma de expressão do que se sente (MARCH; FLEER,
2017). Isto significa dizer que é possível desenvolver atividades que
promovam mudanças na quantidade, no modo, na direção e nas ações
desencadeados pelo que é sentido, e, assim, as emoções podem ser
percebidas, simbolizadas e transformadas.
Nesse processo reflexivo, ressalta-se a imaginação como grande
mobilizadora dessa transformação, ao produzir novos sentidos à reali-
dade, favorecendo a projeção e criação de um devir, possibilitando ao
homem acessar outros modos de expressão, de vivência e de significa-
ção de si e da sua relação com o mundo (VIGOTSKI, 1930/2009).
A arte é também um importante instrumento na promoção de
reflexões sobre quais são os caminhos que serão trilhados pelo co-
letivo da escola. Nem sempre é fácil se posicionar, mais difícil ainda
quando se está afetado e sensibilizado a tal ponto que se sente que
as emoções estão à flor da pele, mas a arte pode nos ajudar nes-
se processo, por ter no centro de sua linguagem o sensível (SOUZA;
DUGNANI; REIS, 2018).
16
e ressignificação de pensamentos e de emoções que até então estavam
misturados, confusos e sem definição para o próprio sujeito (SOUZA; DUG-
NANI, 2018). “A obra de arte e sua apreciação não produz emoção no sujei-
to que se empreende em sua leitura, mas faz a emoção que está nele [no
sujeito] viver, movimentar-se, tirando-a de um estado estático e fazendo-a
migrar para novos modos de vida” (SOUZA; DUGNANI; REIS, 2018, p. 381).
As emoções que vivemos, significadas ou não, tenhamos nós consci-
ência ou não do que sentimos e dos impactos delas em nossas formas de
pensar e agir, não se dissipam, simplesmente, elas precisam passar por um
processo de transformação, em que se é convidado ao confronto, ao ques-
tionamento, à apreensão e a contradições, para que se possa, a partir disso,
atribuir novos significados e sentidos. Trata-se do trabalho de desenvolvi-
mento humano, e que só ocorre pela mediação do outro. As expressões
artísticas podem ser um desses outros que nos ajudam nesse processo, uma
vez que a arte, como afirma Vigotski (1925/1999) é o social em nós.
A escolha da expressão artística a ser utilizada como ferramenta me-
diadora dos diálogos está intimamente ligada com os objetivos do encon-
tro e com as reflexões que se quer suscitar no grupo. Trata-se, portanto,
de uma atividade intencional que deve ser cuidadosamente planejada. As
perguntas disparadoras das reflexões, após a apreciação da obra, também
devem ser pensadas com antecedência, elas funcionarão como um guia
norteador da discussão, tomando-se o cuidado de abrir espaços para no-
vos questionamentos e reflexões que surgirem, sem contudo perder de
vista o objetivo do que precisa ser discutido e tratado naquele encontro.
Essa forma de atividade permite que os grupos expressem os me-
dos e ansiedades, mas também nos conduzem a pensar coletivamente em
proposições de soluções e nas ações que devem ser realizadas. A ideia é
que se amplie a consciência da equipe sobre quais são as ações que a co-
munidade escolar pode desenvolver, quais são aquelas que extrapolam as
suas possibilidades e que dependem do estabelecimento de parceria com
outros equipamentos e setores. O planejamento do que cabe a quem, e a
divisão das responsabilidades pela execução do planejado e pela busca de
17
parceiros permite que se aumente a clareza sobre qual é o papel de cada
um, as potências e limites do coletivo, e pode favorecer a diminuição da
sensação de ansiedade e de sentimentos de impotência e de frustração.
Mas como escolher a obra mais adequada para a sua ação? O pri-
meiro critério é que você tenha proximidade com ela, não importa se
é uma música, um trecho de uma obra literária, uma poesia, um docu-
mentário, um trecho de um filme, um curta-metragem, a reprodução de
uma fotografia, de uma gravura ou de uma pintura. O que importa é que
ela faça sentido para você, que você dialogue com a obra. A busca pelo
material a ser utilizado nessas ações normalmente é muito prazerosa.
A seguir, apresentamos um exemplo:
18
obra. Após todos assistirem ao vídeo, abra espaço para que, quem queira,
possa compartilhar suas impressões, sentimentos e reflexões.
É comum um tempo de silêncio, dê tempo para que alguém se
voluntarie a falar, caso isso não ocorra, você pode contar ao seu gru-
po o porquê da escolha do material apresentado. No caso da sugestão
apresentada, a nossa escolha se deu por entendermos que as pes-
soas precisam sentir-se apoiadas em suas angústias, mas também é
preciso refletir coletivamente sobre estratégias que nos possibilitem
viver, sobreviver e reviver em tempos de pandemia. E Sebastião Salga-
do, nesta palestra, nos fala disso, do quanto é preciso buscar formas
de manter-se saudável física e psicologicamente, para que possamos
contribuir com outras pessoas para que elas também se sintam assim.
O encontro com o outro, a aproximação, o cuidado e o acolhimen-
to são importantes para isso. Afinal, somos seres ontologicamente gre-
gários, e precisamos pensar em coletivos-colaborativos que se apoiem
nesse momento.
19
Na adolescência, há uma mudança de interesses que é promovi-
da tanto pela ampliação das experiências dos adolescentes, como pela
reestruturação de seu psiquismo e de sua personalidade, que ocorre
devido ao desenvolvimento do pensamento por conceito e da imagi-
nação. Ambas são funções que ampliam a capacidade de abstração,
generalização e, portanto, das significações que o adolescente atribui
às experiências vividas no passado e no presente, e favorecem sua pro-
jeção para o futuro. Essas mudanças podem contribuir, por um lado,
para um possível desinteresse pelos conteúdos escolarizados e, por
outro, auxiliar para que passem a se interessar mais por literatura e por
narrar suas experiências, vivências e emoções (VIGOTSKI, 1934/2012).
Pensando nisso, a arte pode ser uma forma de aproximar o estu-
dante das aulas, ao favorecer a promoção de seu interesse pelos conte-
údos, a realização das atividades e sua participação mais ativa (NEVES;
SOUZA, 2018; SOUZA; NEVES, 2019). Isto porque as expressões artísti-
cas têm o potencial de tocar os afetos, mobilizar sentimentos e emo-
ções, e, ainda, contribuir para reflexões de diversas temáticas, quando
há intencionalidade e mediação para tal (SOUZA, 2016).
Neste movimento, destaca-se que, na escolha da materialidade, é
importante que se considere o público com o qual irá trabalhar, neste
caso, os adolescentes; o objetivo com o qual se utiliza a obra; e, também,
que esta faça sentido para quem a está utilizando. Ou seja, não basta
ser uma materialidade que os estudantes adorem e que não dialogue
com o educador que conduzirá a discussão e/ou atividade. Na busca pela
materialidade mais apropriada, navega-se por universos muitas vezes
desconhecidos, sendo uma experiência enriquecedora também para o
professor, que tem seu repertório artístico ainda mais ampliado.
A seguir, apresentamos um exemplo:
20
Perguntas disparadoras: quais os conhecimentos necessários para
escrever uma letra de rap? Dentre eles estão os conhecimentos esco-
larizados? Quais? A melodia e o ritmo nos impactam e afetam de que
jeito? Isso influencia em como entendemos a letra? E o que a letra diz?
Tem metáfora? Tem rima?
Materialidade: Rap nacional
Conjuntos e Artistas ouvidos pelos adolescentes: Racionais MC’s,
Emicida, Projota, Criolo...
O rap traz o ritmo e a rima da poesia, e focaliza em sua letra,
primordialmente, o conteúdo das vivências da periferia, favorecendo a
identificação de muitos dos estudantes, que se narram de forma indire-
ta por meio do conteúdo (FERNANDES; MARTINS; OLIVEIRA, 2016). Isto
porque este não traz a realidade em si vivenciada pelos adolescentes,
mas se aproxima de suas experiências, mobilizando os interesses pelas
discussões e atividades que possam emergir da relação com a obra.
De uma música como o rap, podemos derivar diversas ações, trazen-
do a discussão para as localizações mencionadas na letra e/ou também de
que localidade é o rapper (Geografia); o tempo histórico em que foi escrita
a letra e/ou o contexto histórico que nela é narrado, bem como a temática
das desigualdades sócio-econômica-culturais, muito mencionada nos raps
(História); a interpretação do texto, a linguagem utilizada, a poesia e a
gramática (Português); o tempo rítmico e a métrica da letra (Matemática),
dentre outras possibilidades que podem ser exploradas pelo professor e
pelos estudantes. Para além das discussões dos conteúdos escolarizados,
apresenta-se aos adolescentes uma forma de expressão das emoções e dos
sentimentos, a partir da produção textual e da composição musical, que
pode inspirá-los a assim manifestar o que pensam e sentem.
É importante sugerir que, sempre que possível, as pessoas usem
fones de ouvido, para poderem se concentrar na apreciação da obra.
Após todos ouvirem, abre-se espaço para que, quem queira, possa
compartilhar suas impressões, sentimentos e reflexões. E, então, dá-se
continuidade à proposta de atividade.
21
A depender do grupo, poderá haver muito, pouco ou nenhum co-
mentário, sendo importante que a escolha da materialidade considere
as características dos adolescentes, tendo em mente o objetivo da es-
colha e como ela se vincula à aula, para que os comentários realizados
possam ocorrer, sem que fujam à temática.
Sugerimos o rap “A vida é desafio”, do Racionais MC’s, que poderá
auxiliar na reflexão sobre a importância dos conteúdos escolares, uma
vez que esse tipo de produção artística é valorizada pelos adolescentes.
A atividade poderá ser encerrada com a proposta de que o estudante
componha o seu próprio rap, de forma que possa sintetizar os conheci-
mentos adquiridos e as emoções que o permeou.
Embora as emoções não tenham sido tema do encontro, é pos-
sível perceber que elas estavam presentes ao longo de todas as ações
da atividade: desde a audição da música, a discussão da letra, até as
reflexões promovidas e a sugestão da autoria musical.
22
Bienal - página da Bienal de São Paulo com um rico acervo de arte
contemporânea. Há ainda cadernos com sugestões de atividades para
educadores. Acessar: http://www.bienal.org.br/publicacoes
REFERÊNCIAS
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Zahar, 2008.
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VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas IV: paidologia del adolescente: problemas de la psicologia in-
fantil. Madrid: A. Machado Libros, 2012. (Obra original publicada em 1934).
ASSESSORIA TÉCNICA
24
PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO
Bruno Covas
Prefeito
VULNERABILIDADE E EDUCAÇÃO
VULNERABILIDADE E EDUCAÇÃO
ELABORAÇÃO DO TEXTO:
Márcia Andrea Bonifácio da Costa Oliveira
Vilma Aparecida Galhego
REVISÃO TEXTUAL
Roberta Cristina Torres da Silva
Vilma Aparecida Galhego
PROJETO EDITORIAL
CENTRO DE MULTIMEIOS
Magaly Ivanov - Coordenadora
Equipe NAAPA
SUMÁRIO
INICIANDO A CONVERSA...............................7
PENSE NISSO................................................15
REFERÊNCIAS...............................................24
INICIANDO A CONVERSA
7
Aprendendo Sobre Vulnerabilidade
O termo vulnerabilidade começou a ser largamente utilizado nos anos
1980 pelos profissionais de saúde pública que enfrentavam o rápido cresci-
mento de uma síndrome até então desconhecida, mas que deixava marcas
impiedosas nas populações mais jovens. Em diversos países a Aids imprimiu
seus registros, fazendo com que os pesquisadores buscassem compreender
quais eram os grupos sociais mais expostos ou sujeitos aos riscos de con-
taminação, assim, com o passar do tempo, os termos “riscos” e “população
de risco” foram, gradativamente, substituídos pelo termo vulnerabilidade,
de maneira que se procurava relacionar uma série de variáveis socioeconô-
micas e os grupos sociais ou indivíduos que poderiam estar mais ou menos
vulneráveis à epidemia.
Assim, tratar as questões da Aids sob a perspectiva da vulnerabilidade
possibilitou a compreensão de que além de se considerar o comportamento
do sujeito, era necessário compreendê-lo na interação de múltiplos fatores
sociais, econômicos, políticos e culturais, engendrando, assim, a ideia de que
as condições e possibilidades de proteção de uma pessoa não se reduzem à
sua simples vontade individual, sendo necessário reconhecer a complexidade
da doença e dos recursos necessários para sua prevenção.
Conforme Adorno:
8
O excerto acima nos apoia na compreensão de que embora a vulnerabi-
lidade seja um termo amplamente cunhado pelas políticas públicas de saúde
e assistência social, é preciso considerar seus impactos diretos nos modos
de aprendizagem de estudantes, uma vez que seu uso nos ajuda a ampliar a
compreensão dos múltiplos fatores que fragilizam os sujeitos na fruição de sua
cidadania, sendo aprendizagem e desenvolvimento importantes dimensões a
serem consideradas quando fazemos referência à infância e à adolescência.
Entendemos, ainda, que é necessário destacar diferentes perspectivas da
vulnerabilidade que podem se dar no âmbito individual, quando marcada pelas
ações e experiências do indivíduo, no social, quando traduz a forma como a
sociedade se estrutura e como as relações são produzidas em diferentes grupos
e contextos, e na institucional, que deriva da forma como o Estado responde às
necessidades específicas dos indivíduos ou dos grupos sociais no que se refere
à garantia dos direitos humanos fundamentais e de cidadania.
Vulnerabilidade Educacional
“Não pode haver ausência de boca nas palavras: nenhuma
fique desamparada do ser que a revelou.”
Manoel de Barros
9
A literatura sobre o tema demonstra que saúde e assistência social co-
mungam da concepção de que o indivíduo vulnerável pode ser descrito como
aquele que se encontra mais suscetível a sofrer danos em razão de sua cida-
dania fragilizada, não se tratando assim, de condição intrínseca ao sujeito, de
maneira que é possível afirmar que, ao ser apoiado, este indivíduo encontra
condições e capacidades de alterar sua conjuntura, reforçando a tese de que a
vulnerabilidade está amplamente associada aos modos de vida coletiva.
Tal ideia pode também ser sustentada quando tratamos da criança e do
adolescente com aproveitamento escolar abaixo do desejável ou do adequado
para sua idade/ano, pois a aprendizagem e o desenvolvimento se concreti-
zam em um espaço/tempo permeado por oportunidades que ofereçam aos
estudantes condições materiais, ambientais, metodológicas e psicossociais
adequadas às necessidades do bebê, da criança e do adolescente, disponi-
bilizando práticas pedagógicas que contemplem as múltiplas dimensões
envolvidas nos processos de aprendizagem. Vigostky apresenta essa ideia
ao afirmar que todas as funções psicológicas superiores, atenção, memória,
linguagem, autorregulação, são formas internalizadas de relações sociais.
Ressaltamos ainda que quando oferecemos aos sujeitos condições objetivas
e materiais, eles conseguem alterar suas realidades, e esse fato reforça a ideia de
que as situações de desigualdades produzem como efeito o distanciamento entre
o indivíduo e o gozo de seus direitos, por isso, não podemos usar o conceito de
resiliência para negar os impactos de estruturas do poder público na proteção
social de estudantes, pois a repetição dos ciclos de precarização da vida fragiliza
e dificulta os processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Destacamos, ainda, o fato de que, embora a vulnerabilidade esteja mais
presente nas populações empobrecidas em razão da injusta distribuição
de renda e das precárias políticas públicas voltadas para a equiparação de
oportunidades, pois nas sociedades capitalistas de nosso tempo observamos
modos de vida complexos, nos quais as questões de cunho econômico não
são as únicas determinantes para que uma criança ou um adolescente seja
visto como vulnerável, as violências praticadas contra crianças e adolescentes
são variáveis sociais que expõem esses indivíduos à extrema vulnerabilidade,
fato que nos convoca para um esforço coletivo de reconhecimento e combate
a essas práticas. Não há dificuldades em se admitir os danos causados pelas
violências física ou sexual sobre o corpo físico e emocional de uma criança,
mas ainda há grandes desafios quando se busca estabelecer relações entre a
violência psicológica ou institucional e o baixo desempenho acadêmico de
10
um estudante, uma vez que tendemos a atribuir tal questão às características
biológicas e intrínsecas aos sujeitos, negando o papel do meio e das relações
sociais perversas nos processos de vulnerabilização da aprendizagem.
Embora a literatura apresente poucos estudos que se utilizem do termo
vulnerabilidade educacional, sentimo-nos encorajados a realizar com vocês essa
reflexão, uma vez que partimos da compreensão de que a vulnerabilidade se
dá em diferentes esferas da vida de uma pessoa, impactando em seu bem estar
físico, emocional, social e também acadêmico, então, ao cunhar essa expressão
desejamos abordar as várias faces que revelam os desafios de oferecer a todos
uma educação pública, democrática, laica, inclusiva e de qualidade.
Deste modo, convidamos você a reconhecer o conceito da vulnerabilida-
de educacional concebendo-a como um conjunto de situações que fragilizam,
interferem ou impedem as aprendizagens de bebês, crianças e adolescentes
em razão do não atendimento de suas necessidades educacionais, fazendo com
que estes sujeitos não tenham seu direito de desenvolvimento contemplado
de forma digna e plena, uma vez que a educação é direito humano público,
subjetivo, inalienável e universal.
Nesta jornada em direção à descrição da vulnerabilidade educacional, par-
timos da tese de que há estruturas básicas que compõem o trabalho educacio-
nal: a física (estrutura das salas de aula, espaços para brincar, mobiliário, salas
de leitura, quadras, parques, banheiros, refeitórios, lactários, pátios etc), a
profissional (professores, diretores, coordenadores pedagógicos, especialistas,
equipes de apoio, profissionais de limpeza e manutenção etc) e a pedagógica (o
currículo, metodologias, material de apoio pedagógico, teorias, conhecimentos,
competências, formação docente etc).
Quanto mais nos dedicamos a compreensão da vulnerabilidade educa-
cional, mais nos afastamos das armadilhas de concepções medicalizantes e
patologizantes da não aprendizagem, pois ela passa a ser considerada em um
imbricado sistema, em que os aspectos físicos, metodológicos, pedagógicos,
afetivos e sociais possibilitam reconhecer que bebês, crianças e adolescentes
são sujeitos ativos que impactam e são impactados pelas relações estabelecidas
entre as dimensões estruturais, profissionais e pedagógicas, que desenham de
forma única o espaço social de uma Unidade Educacional.
Pensar o conceito de vulnerabilidade educacional nos remete, ainda, à
reflexão de como consideramos as infâncias em nosso tempo e nos indaga a
olhar e observar seus corpos, suas emoções, suas histórias, culturas, afecções,
11
desejos, convocando-nos a ouvir suas vozes e retirá-las da invisibilidade. Pode
parecer antagônica a ideia de que os sujeitos a quem se dedica a ação edu-
cativa sejam esquecidos, ignorados e negligenciados, mas é fato que muitas
praticas pedagógicas negam a presença das infâncias reais, marcadas pelas
desigualdades ou ainda infâncias que se manifestam em diversas expressões
culturais, econômicas, sociais, religiosas, étnicas, de gênero, de nacionalidades,
de comportamentos atípicos...E a cada vez que são negadas e silenciadas são
também ocultadas em suas vulnerabilidades e possibilidades educacionais.
Permitir que as infâncias ocupem a centralidade da prática educativa é
assumir um posicionamento ético-político de enfrentamento às diferentes
manifestações da vulnerabilidade e em especial a educacional, trata-se de
enfrentar as incômodas, inquietantes, mas potentes indagações que poderão
nos mobilizar em direção a uma educação transformadora e emancipatória.
Assim, sustentados no desafio de promover práticas educacionais centra-
das para as múltiplas infâncias, destacamos o pensamento de Miguel Arroyo:
12
que nem sempre conseguimos enxergar as infâncias que ocupam os espaços
escolares, pois nem sempre sabemos ouvir suas vozes, entretanto, a beleza
da existência humana e da natureza criativa e flexível dos educadores é capaz
de ressignificar as nossas práticas.
Você sabia que:
13
• O espaço escolar promove saúde mental quando amplia as possibi-
lidades de aprendizagens de todos;
• Relações de respeito entre os adultos e os estudantes diminuem as
situações de indisciplina;
• O professor, ao fazer uso de estratégias pedagógicas variadas,
contribui com a aprendizagem e afeta positivamente o estudante;
• A criança e o adolescente precisam de apoio e participação do adulto
para desenvolver autonomia;
• A forma como o espaço escolar está organizado interfere nos pro-
cessos de ensino e aprendizagem;
• O bebê, a criança e o adolescente aprendem a partir das relações
que estabelecem com os elementos da cultura;
• É responsabilidade dos adultos da escola interferir nas situações
em que um estudante é humilhado, perseguido ou constrangido
por outro colega;
• Oferecer ao estudante possibilidades de reparar um dano causado a
um colega é mais eficiente do que punir;
• A autorregulação é aprendida, não é uma habilidade humana natural.
• Ensinar é uma ação humana transformadora;
• Não se pode negar o direito à aprendizagem a quem já teve tantos
outros direitos negligenciados;
• Negar a diversidade e as diferenças que existem em uma sala de aula
é uma forma de exclusão;
• A exclusão fragiliza os vínculos sociais;
• A estigmatização da pobreza gera exclusão;
• Possibilitar que todos se apropriem do conhecimento é a melhor
contribuição que a escola pode dar para o processo de emancipação
individual para a transformação social;
• A educação é um ato civilizatório;
• O direito à educação torna possível o exercício de outros direi-
tos humanos fundamentais e, em consequência, da cidadania;
• Ninguém é livre sem acesso ao conhecimento;
• Valorizar os conhecimentos prévios do estudante não significa ne-
gar-lhe novos conhecimentos;
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• Ensinar não pode ser um ato de opressão;
• Aprender nos confere a condição de sujeitos;
• Ninguém merece ser reduzido a sua condição socioeconômica;
• Crescer é uma difícil tarefa, mas que ganha forças com o co-
nhecimento;
• Pensar no estudante e em sua integralidade pressupõe investir em
suas múltiplas dimensões;
PENSE NISSO
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Como educadores, somos convidados, diariamente, a ler a nossa escola,
nossa sala de aula e cada estudante que se reúne ao nosso grupo em determi-
nados ciclos e tempos da nossa vida. E neste ponto, se nos questionássemos
sobre a forma como acessamos muitos de nossos estudantes, é possível que
identifiquemos o quanto a leitura que se faz desse nosso interlocutor, em
determinadas situações, se dá de maneira superficial e limitada, dificultando o
reconhecimento da vulnerabilidade inscrita na presença e no corpo deste outro.
É preciso pontuar a crítica que se faz em relação a uma leitura que se
apresenta sem profundidade em determinados momentos, já que ela pode
configurar um traço vulnerável da relação entre os sujeitos no espaço escolar. Se
a vulnerabilidade também pode ser temporária e atingir a todos nós em algum
momento, precisamos compreendê-la de uma forma estendida. O que é estar
numa condição vulnerável? Como a quantidade de experiências que podem
levar o sujeito a essa condição é imensa, refletiremos a respeito de uma delas
presente nos atores da escola.
Se a linguagem, a voz e o alcance que elas têm marcam o nosso lugar,
registrando, para o outro, o contorno de quem somos, o silêncio pode anunciar
o apagamento do sujeito, bem como a sua invisibilidade. O silêncio não é vazio
de significados, portanto, lê-lo faz se imprescindível, já que aquilo que não se
diz, reverbera no barulho interior de quem pode estar vulnerável. É claro que
a referência que se faz ao silêncio aqui é aquele que ganha visibilidade pela
constante ausência do estudante nos debates e no dia a dia do grupo com o
qual convive.
Em contraponto ao silêncio há também, em certas ocasiões, uma fala silen-
ciada, seja porque não encontra a audição do outro ou porque está desacreditada.
Definida a invisibilidade daquele que não fala e daquele que ao dizer não
encontra a atenção do interlocutor, passamos a dialogar com a literatura e com
aquilo que ela também apresenta quando revela o silêncio e a descrença do
dito. Para tanto, o convite que se faz agora é o de refletirmos a respeito das
relações que estabelecemos com personagens, narradores e cenários dos textos
que nos impactaram e ainda seguem nos dizendo algo, já que se constituem
como uma voz que permanece reverberando.
Quantas vezes conseguimos perceber os sentimentos de uma personagem
ou compreender o sofrimento pelo qual ela passa, porque depositamos a nossa
atenção ao percurso feito por ela, às pistas que nos são dadas no momento em
que lemos. Conseguimos entrar em contato com a injustiça, com o sofrimento,
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com a punição e a desigualdade vividas pelos sujeitos de palavras inscritas na
folha do livro.
Ainda na infância, as crianças se comovem com o patinho que se entris-
tece porque se julga feio, com as maldades das madrastas, dos feiticeiros e das
bruxas. Aquele que está vulnerável, seja pelo motivo que for, nos convoca a
pensar na dor e na solidão de uma forma tão profunda que chegamos a sofrer
junto com eles.
Se na ficção, esse recorte é, muitas vezes, explícito, na vida da escola nem
sempre o é. Como saber o tanto e o que faz um estudante viver uma experiência
de vulnerabilidade? Algumas situações são facilmente identificadas pela escola,
mas outras, não, porque residem no silêncio daquele que não fala ou na voz
daquele que não mais é ouvido.
Este texto tem o objetivo de refletir acerca dessa vulnerabilidade presente
na voz desacreditada e não mais ouvida, como também no silêncio que despista
e ilude o interlocutor.
Quem já entrou em uma sala de aula, ocupando o lugar de professor e
professora sabe bem como esse espaço se apresenta como um universo único,
permeado de narrativas que se entrelaçam e constituem um tecido partilhado
por todos. Cada um que chega tem algo para dizer, uma história para contar,
entretanto, a dinâmica da escola nem sempre nos permite ouvir o que o que
as vozes estão dizendo, porque diferente dos textos literários, as histórias
ainda não estão prontas, mas sendo escritas, portanto, faz-se necessário que
debrucemos o nosso olhar para cada sujeito e apuremos a nossa escuta para
saber do outro.
A Literatura pode amparar e ampliar a nossa escuta como a nossa forma
de enxergar e atuar nesse texto-livro-vida que vai sendo escrito sem que a
gente se dê conta dele, pois é observando o outro que sabemos mais de nós
e do mundo que partilhamos juntamente. As páginas do livro, que anunciam
a história narrada, permitem ao leitor acessar as camadas mais explicitas e
as mais implícitas, penetrando no interior dos personagens e dos narradores.
Entretanto, o exercício de enxergar o outro demanda tempo, disponi-
bilidade e curiosidade, como fazemos quando acompanhamos determinado
personagem numa narrativa, por isso, trazer para o debate diálogos, vozes
silenciadas, contextos em que a vulnerabilidade está presente pode ser o início
de uma conversa, pois quando ainda não se pode falar ou não se consegue falar,
a voz do outro pode instaurar o diálogo inicial. E se a fala não pode mais ser
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ouvida, outras que já foram silenciadas podem dimensionar a falta e o lugar
de onde a vulnerabilidade parece saltar.
Se os textos literários também nos ensinam sobre a nossa humanidade,
sugerimos espaços em que se possa falar sobre eles e pôr em diálogo ausências,
silêncios e vozes desativadas no processo da escuta, dispositivos para iniciar
o diálogo, o encontro e, se possível, eliminar o espaço de ausência construído
pelo próprio sujeito ou por aquele que já não mais escuta.
Considerando os espaços de leitura legitimados e o trabalho que cada
educador desenvolve dentro da escola na produção de leitura, as ideias aqui
propostas não têm o objetivo de interferir nas construções já feitas pelos pro-
fessores da unidade educacional, mas de apresentar sugestões para abarcar o
tema da vulnerabilidade, como também conhecer a percepção do estudante
sobre essa temática.
Esse espaço pode ter uma hora definida para acontecer ao longo da
semana, pode ser fixado em determinados dias. Isso é interessante na
medida em que se legitima um espaço para a leitura literária que abor-
da essa temática. Os textos podem ser lidos aos poucos, percebendo,
de fato, as camadas e os vãos guardados, só vistos por olhos atentos.
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Para essa tarefa é preciso que o mediador, como alguém que sai
na frente porque conhece o caminho, reúna um conjunto de obras
a partir da percepção que tem dos estudantes, ou de algum deles
em especial, oferecendo uma variedade de gêneros e autores, ao
mesmo tempo deve considerar as indicações dos estudantes que
desejam compartilhar a experiência que tiveram com determinados
autores e livros.
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O estudante conhece inúmeros textos capazes de revelar vulnerabili-
dades, e mesmo que não seja literário, não perca a oportunidade de
estabelecer relações do texto da vida real com aquele que reapresenta
a vida. Os pontos de contato são muitos, de forma que um sustenta
o outro e alimenta o diálogo. É importante reconhecer a linguagem
estética do texto literário, compreender a forma como o texto foi
organizado, porque isso faz parte de um projeto autoral e artístico,
mas o ganho se dará no momento em que a dor e a vulnerabilidade
inscritas no texto do estudante reverberem no diálogo, no encontro,
possível a partir da sensibilidade e do reconhecimento da humanida-
de e fragilidade presentes no outro.
Abra caminhos, confira com eles estratégias para ler o mundo e a vida
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Catálogo de Perdas, de João Anzanello Carrascoza.
O diário de Anne Frank, de Anne Frank
Eu sou Malala, de Malala Yousafzai
O cidadão de papel, Gilberto Dimenstein
Persépolis, de Marjane Satrapi
A vida que ninguém vê, Eliane Brum
Poesia:
Carlos Drummond de Andrade
Manoel Bandeira
Sérgio Vaz
Marcelino Freire
Mel Duarte
Lubi Prates
Ryane Leão
Cora Coralina
Elisa Lucinda
Paulo Leminski
Ana Martins Marques
Orides Fontela
Eliane Potiguara
E a lista continua...
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ISSO PODE AJUDAR
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• Ajudar o estudante a perceber os pequenos avanços;
• Graduar o nível de dificuldades indo do simples para o mais complexo;
• Associar os conteúdos a temas de interesse dos estudantes com
maiores dificuldades;
• Ofertar atividades que contemplem habilidades que você reconhece
nos estudantes com maior dificuldade;
• Estimular a colaboração e a parceria entre os estudantes em detri-
mento da competição;
• Demonstrar interesse genuíno pelo estudante com dificuldades;
• Evitar usar as fragilidades dos estudantes como forma de manter
a disciplina;
• Tratar a todos com respeito;
• Corrigir sempre que possível de forma particular;
• Respeitar a intimidade do estudante;
• Dedicar mais tempo a quem tem maior necessidade;
• Ocupar o lugar de adulto na relação com o estudante;
• Exercer a prática docente de maneira profissional;
• Evitar que as emoções determinem suas ações em sala de aula;
• Pontuar os erros cometidos pelo estudante de forma propositiva;
• Chamar os responsáveis para falar dos avanços do estudante;
• Fazer da revisão parte da rotina diária;
• Usar a avaliação para mensurar o alcance de suas escolhas pedagógicas;
• Rever o planejamento de forma que ele esteja a serviço das aprendizagens;
• Realizar atividades que integrem diferentes áreas do conhecimento;
• Planejar e desenvolver projetos que envolvam diferentes áreas do
conhecimento;
• Discutir com os demais professores estratégias que ampliem as
possibilidades de aprendizagem da turma;
• Buscar apoio para pensar em estratégias pedagógicas diferenciadas;
• Compartilhar objetivos, preocupações e necessidades com os docentes
que realizam os projetos de contraturno;
• Discutir objetivos e ações a serem desenvolvidas com o estudante e
com seus responsáveis;
• Compartilhar questões que extrapolam as possibilidades da escola
com a rede de proteção do território;
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• Apoiar os colegas resistentes em trabalhar com os estudantes com
dificuldades;
• Criar espaços de compartilhamentos das experiências que ampliam
os espaços de aprendizagem;
• Permitir que o estudante seja parte de escolhas que digam respeito
aos seus processos de aprendizagens e necessidades singulares;
• Buscar ajuda quando estiver cansado e desmotivado em relação ao
trabalho com os estudantes que precisam de mais apoio;
• Estudar sobre desenvolvimento humano de modo a compreender
como a aprendizagem se dá nos diferentes ciclos da vida;
• Usar os espaços coletivos e propor para o PEA temas que contemplem
os desafios da escola em garantir o direito de aprendizagem de todos.
Ao longo do texto, propomos o exercício de refletir a respeito das vulne-
rabilidades e dos impactos que ela traz para os processos de desenvolvimento e
aprendizagens de bebês, crianças e adolescentes.
Buscamos ampliar a compreensão acerca da vulnerabilidade, considerando
que não podemos tomá-la como único fator determinante para as situações
de não aprendizagem.
Fica o convite para a leitura e reconhecimento dos processos de vulnera-
bilidade inscritos no espaço escolar, de maneira que fique evidenciado o valor
do conhecimento e a importância que ele exerce na transformação social e
individual do estudante.
REFERÊNCIAS
ADORNO, Rubens de Camargo Ferreira. Os jovens e sua vulnerabilidade social. 1. ed. São Paulo:
AAPCS –Associação de Apoio ao Programa Capacitação Solidária, 2001.
ARROYO, Miguel G; SILVA, Mauricio Roberto da Silva. Corpo infância: exercícios tensos de ser
criança; por outras pedagogias dos corpos. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes, 2012.
CANDIDO, Antônio. O direito à literatura. In: Vários escritos, 3. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
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PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO
Bruno Covas
Prefeito