Elza Cristina Dantas - Artigo - Dimensão Lúdica e Arquitetura - Uberlândia

SANTOS, Elza Cristina.
Dimensão lúdica e ar-

quitetura: o exemplo de uma escola de educa-
Dimensão lúdica e arquitetura:
ção infantil em Uberlândia. Thésis, Rio de Janei- o exemplo de uma escola de
educação infantil em Uberlândia
ro, v. 2, n. 2, p. 91-132, jul./dez. 2016
data de submissão: 07/05/2016 Elza Cristina Santos

data de aceite: 25/08/2016
Elza Cristina Santos é doutora em Arquitetura e Professora da

FAUED-UFU | [email protected]
Resumo
O projeto para uma escola infantil desencadeou-se a partir desta
problemática: por que as escolas não oferecem espaços de qua-
lidade eficientes à educação infantil? Como resposta, sugeriu-se
que o edifício escolar, além de apresentar uma solução espacial
adequada a uma proposta pedagógica, deveria considerar o brin-
car como atividade importantíssima no processo de ensino-apren-
dizagem. Considerou-se as hipóteses de que a maioria das escolas
não apresenta espaços apropriados para a educação das crianças
e que a atividade lúdica e um espaço escolar complexo são essen-
ciais nesse processo. A comprovação dessas hipóteses convergiu
para uma ideia que abrange os conceitos de acolhimento, com-
plexidade, polivalência, transparência e ludicidade, determinantes
das diretrizes do projeto: integração com a comunidade; desenho
aberto/interação com o meio natural; escola como uma pequena
comunidade de aprendizagem; iluminação e ventilação natural;
ambientes acolhedores; circulação como um passeio de apren-
dizagem; adaptabilidade/flexibilidade/variedade; transparência e
supervisão passiva; arquitetura que ensina/sustentabilidade; es-
paços externos e incentivos lúdicos; materiais, texturas e cores
como elementos de identidade.
Palavras-chave: escolas (arquitetura), projeto de arquitetura,

espaço escolar, lúdico.
Abstract
The project to an early childhood school started from this prob-
lematic: why do not schools offer efficient quality spaces to ear-
ly childhood education? As an answer, it was suggested that the
school building, besides presenting a fitting spatial solution to a
pedagogical proposition, should consider playing as a very im-
portant activity in the learning process. Have been considered the
hypothesis that most schools do not present appropriate envi-
ronments for child education and that playful activity in a com-
plex scholar space is essential to this process. The confirmation of
these hypothesis led to an idea which embraces the concepts of
reception, complexity, versatility, transparence and playfulness,
determinative to the project guidelines: integration with the com-
munity; open sketch/nature interaction; school as a small learning
community; natural lighting and ventilation; cozy environments;
walking as a learning tour; adaptability/flexibility/variety; trans-
parence and passive supervision; architecture that teaches/sus-
tainability; exterior spaces and playful stimulus; material, tex-
tures and colors as identity elements
Keywords: schools (architecture), architecture projects, scholar

space, playful.
Resumen
El proyecto para una escuela infantil se desató a partir de este
problema: ¿por qué las escuelas no ofrecen espacios de calidad
eficiente a la educación infantil? En respuesta, se sugirió que el
edificio de la escuela, además de presentar una solución espacial
adecuada de una propuesta pedagógica, debe considerar la ac-
REVISTA THÉSIS | 02
ISSN 2447-8679 | Julho / Dezembro 2016
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ENSAIOS
Dimensão lúdica e arquitetura: o exemplo de uma escola de educação infantil em Uberlândia | Elza Cristina Santos
tividad lúdica como una actividad sumamente importante en el

proceso de enseñanza y aprendizaje. Se consideró las hipótesis de
que la mayoría de las escuelas no tienen espacios adecuados para
la educación de los niños y que la actividad del juego y el espacio
de la escuela son esenciales en este proceso. La prueba de estas
hipótesis se reunieron en una idea que abarca los conceptos de
la recepción, complejidad, versatilidad, transparencia y ludicidad,
determinantes de las directrices del proyecto: la integración con
la comunidad; diseño abierto/interacción con el entorno natural;
la escuela como una pequeña comunidad de aprendizaje; ilumi-
nación y ventilación natural; ambientes acogedores; la circulación
como un recorrido de aprendizaje; adaptabilidad/flexibilidad/di-
versidad; la transparencia y la vigilancia pasiva; arquitectura que
enseña/sostenibilidad; espacios al aire libre y los incentivos lúdi-
cos; materiales, texturas y colores como elementos de identidad
Palabras-clave: escuelas (arquitectura), proyecto de arquitectu-

ra, despacio de escuelas, lúdico
Introdução
E ste trabalho apresenta as reflexões teóricas de uma

pesquisa na área de projeto de arquitetura, cuja
investigação teve como ponto de partida o interesse
em estudar aspectos gerais que envolvem o tema ar-
quitetura e educação e, por objetivo, compreender o
espaço escolar, contextualizado e delimitado nas es-
colas que atendem a crianças de zero a seis anos de
idade e elaborar um projeto de arquitetura para uma
escola de educação infantil, que apresente soluções
com qualidade espacial, lúdica e ambiental necessá-
rias à aprendizagem e ao desenvolvimento infantil.
Embora haja muitos estudos sobre a importância da

dimensão espacial das atividades relacionadas à edu-
cação, este assunto ainda não foi esgotado; sendo as-
sim, colocou-se em questão uma problemática envol-
vendo especialmente as escolas públicas de educação
infantil: por que essas escolas não oferecem espaços
de qualidade eficientes e adequados à educação in-
fantil, mesmo quando se percebe que existe uma re-
lação de afinidade entre o projeto pedagógico adotado
e o edifício escolar?
Como resposta para esse questionamento, que tam-

bém se apresenta como um problema arquitetônico,
sugeriu-se que o edifício escolar, muito além de apre-
sentar uma resposta espacial adequada para a reali-
zação e aplicação de um determinado projeto pedagó-
gico, deveria considerar também o brincar como uma
atividade importantíssima no processo de aprendiza-
gem infantil, e deveria, portanto, apresentar soluções
que contemplassem essa necessidade.
Delineado o problema e considerando o senso comum

de que a criança aprende brincando, que para brincar
92 Julho / Dezembro 2016 | ISSN 2447-8679
ENSAIOS
é necessário espaço, e que os espaços de brincar das

cidades estão se tornando espaços do automóvel e da
violência, o espaço escolar torna-se ainda mais rele-
vante, já que é nas escolas que as crianças passam
a maior parte do seu tempo. É no espaço escolar que
as crianças poderão recuperar os espaços de brincar
perdidos nas cidades.
Considerou-se as hipóteses de que a maioria das es-

colas de educação infantil não apresenta espaços de
qualidade para a educação das crianças; que a ativida-
de lúdica é essencial no processo de desenvolvimen-
to e aprendizagem infantil e que um espaço escolar
complexo e polivalente se apresenta como um agente
facilitador do processo de ensino-aprendizagem.
Embasada em autores como Hertzberger, Rapoport,

Lynch, Tuan, Frago e Escolano e em pesquisas que
envolvem esse tema, a investigação considerou con-
ceitos importantes relativos à qualidade do espaço na
arquitetura e à importância da percepção na relação
criança-ambiente.
Dos estudos relacionados à qualidade dos espaços

na arquitetura (Zevi, Hertzberger, Coelho Neto) ficou
claro que é importante oferecer aos usuários espaços
que determinem uma interação positiva entre eles e
entre eles e a arquitetura. Verificou-se que essa inte-
ração pode ser facilitada e otimizada pela percepção
sensorial (Hall, Tuan, Lynch, Rapoport), já que os es-
tímulos recebidos pelos sistemas receptores da visão,
audição, olfato e tato intensificam a relação homem
-ambiente, colaborando desta forma, na apreensão e
identificação dos lugares pelas pessoas.
Os estudos do lúdico (Brougère, Huizinga, Kishimto,

Bomtempo, Friedmann, Mazzilli e Tornquist) possibi-
litaram uma visão mais aprofundada da importância
do brincar na vida das crianças e comprovaram a hi-
pótese de que a atividade lúdica é essencial para o
desenvolvimento e a aprendizagem infantil, pois esti-
mula nas crianças a linguagem, o pensamento, a so-
cialização, a exploração, a invenção, a motricidade, a
imaginação e a fantasia.
Complementando esses estudos, as pesquisas de Fra-

go e Escolano, Lima, Castro, Elali, Mazzilli, Bastianini,
Chicco e Mela ajudaram na comprovação da hipótese
de que um espaço escolar complexo e polivalente se
apresenta como um agente facilitador do processo de
ensino-aprendizagem.
Essa ideia fundamenta-se nos pressupostos teóricos

da construção do conhecimento elaborados por Piaget,
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ENSAIOS
segundo o qual a pessoa aprende consigo mesma e

vai construindo seu conhecimento a partir de intera-
ções com o ambiente. Essa construção começa desde
o nascimento e se estende por toda a vida. Daí a im-
portância dada aos lugares que recebem as crianças,
visto que a inteligência delas pode ser afetada pela
interação com o espaço, especialmente nos primeiros
anos de vida. Essa experiência espacial deverá influen-
ciar o processo de aprendizagem e o desenvolvimento
infantil, tanto no aspecto físico quanto no aspecto só-
cioemocional e intelectual.
Esses estudos demonstram que o brincar e o espaço

são fundamentais na formação das crianças. O espaço
propicia a oportunidade de brincar, e o brincar livre-
mente num determinado espaço facilita à criança o
desenvolvimento do movimento, da inteligência e das
relações sociais e afetivas, e permite o reconhecimen-
to e a conquista do espaço.
A hipótese de que a maioria dos estabelecimentos

destinados às escolas de educação infantil não apre-
sentam espaços de qualidade para as crianças de 0 a
6 anos foi comprovada nas visitas às escolas de edu-
cação infantil públicas da cidade de Uberlândia. Nes-
sas visitas, verificou-se que as potencialidades dos
espaços não foram exploradas, e que a arquitetura
era monótona, desinteressante, fria e padronizadora,
tanto na forma quanto na organização dos ambien-
tes, oferecendo às crianças poucas oportunidades de
se envolverem em atividades lúdicas, ou seja, poucas
oportunidades para uma educação interativa de quali-
dade, adequada à educação infantil.
A partir da comprovação dessas hipóteses chegou-se

a uma ideia central, síntese das diversas discussões
abordadas na pesquisa, que abrange os conceitos de
acolhimento, complexidade, polivalência, transparên-
cia e ludicidade. Esses conceitos fundamentaram a
tese de que a dimensão lúdica dos espaços escolares
– aquelas qualidades que os tornam mais interativos,
atraentes, estimulantes e acolhedores – contribui para
um ambiente que promove a relação entre seus usuá-
rios, corresponde às necessidades da criança, partici-
pa e interage com a construção de seu conhecimento.
Acolhimento
Sabe-se que crianças pequenas vivenciam a entrada
na escola com muita emoção e ansiedade, e que é ta-
refa de educadores e, porque não dizer, de arquitetos
atenuar os efeitos negativos que a separação casa-es-
cola gera no comportamento infantil.
ENSAIOS
É necessário um período para que as crianças se

adaptem ao ambiente escolar. Neste de adaptação,
as crianças se esforçam para sentir-se bem e con-
viver com pessoas, regras e limites distintos daque-
les experimentados no espaço doméstico; mas, ainda
assim, é responsabilidade da instituição facilitar este
processo, acolhendo e cuidando para que elas tenham
o conforto físico e emocional de que necessitam. É a
qualidade do acolhimento oferecida que garantirá a
qualidade da adaptação. Não se trata de uma opção
pessoal, ou seja, do quanto a criança se esforça, mas
de compreender que há uma relação entre os movi-
mentos tanto da criança quanto da instituição dentro
de um mesmo processo.
Neste sentido, o acolhimento na pré-escola torna-se

uma questão importante a ser observada, não apenas
na esfera da educação, mas também na esfera da ar-
quitetura.
Zevi (1994) verifica a importância dada ao espaço na

arquitetura, em especial ao espaço interior, que só po-
derá ser compreendido se experienciado pelo homem.
Zevi (1994) lembra que as atividades e a movimenta-
ção do homem no espaço conferem a ele a sua inte-
gralidade.
Hertzberger (1996) afirma que a boa arquitetura é

aquela que, por permitir várias associações e assumir
diversos significados, determina uma interação positi-
va entre seus usuários e entre estes e a própria arqui-
tetura. É o que Hertzberger (1996) chama de forma
convidativa, a forma ou a arquitetura que acolhe as
pessoas e promove a inter-relação entre elas e o meio.
Analisando por este viés, é necessário que o espaço
escolar, um dos primeiros espaços de socialização da
criança, tenha essa forma convidativa e que se apre-
sente como um espaço significativo e acolhedor, que
atenue a ansiedade da separação da família e favore-
ça o sentimento de prazer de estar na escola.
Esse pensamento ressalta o significado do espaço en-

quanto lugar, aquele a que as pessoas atribuem valor
e que só se torna concreto quando a relação delas
com o espaço é plena e envolve todos os sentidos.
Essa ideia, verificada nos estudos de Tuan (1983) e de

Frago e Escolano (2001), associa-se também ao con-
ceito de ambiência, qualidade espacial que se confi-
gura como o conjunto de fatores necessários para tor-
nar um ambiente agradável e protegido. Estes fatores
podem ser relativos à cultura, envolvendo materiais,
formas, cores e texturas do ambiente construído, e
95
ENSAIOS
relativos ao conforto ambiental necessário à condição

humana.
Neste sentido, se considerado como lugar e como um

ambiente agradável e favorável à aprendizagem, o es-
paço destinado à educação infantil deve acolher, esti-
mular e proporcionar a elas a oportunidade de brincar,
crescer, inventar, ser, criar, explorar, enfim, oportuni-
dades que talvez não encontrem em qualquer outro
lugar.
Outros conceitos, como os de intimidade, privacida-

de e conforto, tão bem explanados nos estudos de
Rybckzinsky (1986), se juntam aos aqui apresentados
como valores importantes no estudo do espaço e que
deverão ser considerados quando da elaboração de
projetos que acolhem as crianças da educação infantil.
No projeto da escola a ser desenvolvido, o acolhimen-
to deverá ser verificado desde a implantação do edifí-
cio no terreno, no modo pelo qual formas, materiais,
cores e texturas são combinados, a fim de se obter
um espaço agradável e favorável à aprendizagem.
Projetar uma arquitetura escolar que valorize o am-

biente de aprendizagem é uma atribuição complexa,
que envolve várias áreas do conhecimento. Mesmo
que as soluções sejam simples, requerem muito cui-
dado para que possam atender satisfatoriamente à
sua finalidade.
Nair, Fielding e Lackney (2009, p. 18-19) lembram

que estudar questões relativas ao espaço é importante
porque ele lida com os quatro domínios da experiência
humana: espacial, psicológico, fisiológico e compor-
tamental. Cada um desses domínios possui atributos
múltiplos que podem ser verificados na esfera do pla-
nejamento da arquitetura e design escolares:
1. Espacial: íntimo, aberto, iluminado, fechado, ativo,

quieto, conectado com a natureza, tecnológico.
2. Psicológico: calmante, seguro, inspirador, alegre,

divertido, estimulante, criativo, encorajador de re-
flexão, espiritualmente elevador, criador de senso
de comunidade.
3. Fisiológico: quente, frio, aconchegante, ventila-

do, saudável, aromático, texturizado, visualmente
agradável.
4. Comportamental: trabalho independente, trabalho

colaborativo, trabalho em equipe, atividade fitness,
ENSAIOS
pesquisa, escrita, leitura, trabalho no computador,

canto, dança, performance, apresentação, traba-
lho em grandes grupos, comungando com a natu-
reza, projetando, ensinando, relaxando, construin-
do, brincando, refletindo.
1
Estes aspectos são aspectos po- Entretanto, estes atributos1 nunca aparecem isola-
sitivos contrastantes e/ou comple- dos, eles se relacionam entre si e essas relações são
mentares que são importantes para
o projeto de escola que se pretende sempre contextuais. O conhecimento deles deve ser
elaborar. considerado na elaboração de projetos arquitetônicos
de escolas, pois, além da importância da proposta pe-
dagógica, é o espaço e as possibilidades que ele ofe-
rece aos seus usuários para enriquecer esses quatro
domínios de suas experiências que vão definir o que
uma escola é.
O planejamento do edifício escolar não pode ser vis-

to apenas do ponto de vista funcional/dimensional; é
preciso compreender como seus usuários sentem e
vivenciam seu espaço, para propor ambientes estimu-
lantes e adequados aos vários tipos de aprendizagem.
Neste sentido, verifica-se que a percepção tem papel
fundamental na relação homem-ambiente, visto que
qualquer ambiente só pode ser experimentado ple-
namente se forem envolvidos todos os sentidos. Os
estudos de Hall (1989), Tuan (1983), Lynch (1997) e
Rapoport (1978) demonstram este pensamento.
O planejamento do edifício escolar não pode ser vis-

to apenas do ponto de vista funcional/dimensional; é
preciso compreender como seus usuários sentem e
vivenciam seu espaço, para propor ambientes estimu-
lantes e adequados aos vários tipos de aprendizagem.
Neste sentido, verifica-se que a percepção tem papel

fundamental na relação homem-ambiente, visto que
qualquer ambiente só pode ser experimentado ple-
namente se forem envolvidos todos os sentidos. Os
estudos de Hall (1989), Tuan (1983), Lynch (1997) e
Rapoport (1978) demonstram este pensamento.
Nos estudos de Rapoport (1978), verifica-se que o

termo percepção se explica pelas ações integradas da
avaliação, cognição e percepção, essas três conside-
radas como fases consecutivas de um mesmo proces-
so de construção do meio percebido, sendo a percep-
ção referente aos sentidos e a cognição envolvendo
experiência, conhecimento e memória. Segundo este
autor, a percepção enriquece a experiência e a cog-
nição clarifica e simplifica o meio; quando o objetivo
vai além do conhecimento cognitivo do meio, e a ex-
periência perceptual é desejável, chega-se à comple-
xidade.
97
ENSAIOS
A complexidade não só relaciona a cognição e a per-

cepção, mas apresenta-se como um nível ideal, entre
o caos e a monotonia. Os meio ambientes percepti-
vamente mais ricos e complexos são sempre os pre-
feridos. Para se evitar a monotonia, Rapoport (1978)
sugere que os espaços propiciem mistura de usos,
manipulação de itinerários, estabeleçam relações en-
tre várias áreas, ofereçam opções de desenho aberto
e com influência do meio natural.
Lynch (1997) também considera que a percepção

através dos sentidos e outros indicadores sensoriais
como: sensações visuais de cor, forma, movimento,
luz, cinestesia, sentido de gravidade, ajudam na es-
truturação e identificação dos ambientes.
De sua pesquisa ressaltam-se os conceitos de ima-

ginabilidade e legibilidade ou visibilidade e ainda os
aspectos que o autor aponta como importantes para o
design urbano: singularidade, simplicidade de forma,
continuidade, predominância, clareza de ligação, di-
ferenciação direcional, alcance visual, consciência do
movimento, séries temporais, nomes e significados.
Para Rapoport (1978), a legibilidade não deve se con-

trapor à complexidade, antes, deve complementá-la,
já que o desejável é conseguir clareza na macroescala
e complexidade na microescala.
Existem outros fatores subjetivos ligados à complexi-

dade. Mazzilli (2003) lembra que, assim como na mú-
sica, a qualidade emocional é dada pelo músico e não
apenas por sua estrutura (tom, ritmo e harmonia), há
elementos que vão além da consciência: contraste de
elementos com relação a um fundo, novidade, surpre-
sa, mistério, variações no tempo, simbolismo e sig-
nificado. A quantidade e o caráter desses elementos,
e a forma como eles se relacionam podem produzir
interpretações distintas intensificando os sentidos.
Na arquitetura, a complexidade pode ser refletida na

riqueza de ambientes com texturas e cores variadas,
não visíveis de um único ponto de vista, com seus
mistérios e surpresas. Essas características podem
ser consideradas elementos lúdicos, que enriquecem
a percepção espacial e, consequentemente, a apren-
dizagem.
No projeto proposto neste trabalho, a complexidade

deverá ser avaliada, de forma geral, no modo pelo
qual as formas se articulam para:
• criar um desenho aberto, com diversas possibilida-

des de fluxos e caminhos;
ENSAIOS
• respeitar a topografia do local e a vegetação exis-

tente;
• favorecer a manipulação do espaço, possibilitando

mistura de usos nos ambientes da escola;
• interagir com o meio natural;
• integrar-se à comunidade;
• obter uma qualidade espacial, na qual a própria

arquitetura da escola se torna um elemento signi-
ficativo local.
Polivalência
As discussões apresentadas anteriormente sugerem
que, para o planejamento de espaços para a educação
infantil, é necessário pesquisar os mecanismos per-
ceptivos e cognitivos aos quais a criança recorre para
reconhecer seu espaço; quando a criança puder do-
minar este espaço, conhecendo e visualizando a área
destinada a ela, sua experiência espacial será mais
rica.
É importante atentar para a necessidade de oferecer à

criança espaços que tenham a capacidade de provocar
reações específicas, adequadas a situações específi-
cas. Os espaços não devem ser neutros, mas devem
conter uma variedade de proposições e estímulos que
sejam capazes de despertar associações, ou seja, de-
vem ter uma maior eficácia, aquela que Hertzberger
(1996) chama de polivalência.
Quando Hertzberger (1996) fala de polivalência, fala

de espaços que têm suas possibilidades de uso expan-
didas, um potencial maior de acomodação, que po-
derá torná-los mais receptivos a diferentes situações
e que, consequentemente, tenham mais a oferecer.
Para ele, os espaços devem ser perceptíveis e articu-
lados para criarem lugares, ou seja, unidades espa-
ciais cujas dimensões permitam acomodar os tipos de
relações e atividades das pessoas que irão utilizá-los.
Hertzberger associa a qualidade de lugar à capacidade

variável de um espaço de ser convidativo para distin-
tos grupos, dependendo de suas dimensões e forma.
Esta qualidade parece estar relacionada ao equilíbrio
entre abertura e fechamento, intimidade e exteriori-
dade, que assegura polos de encontro onde as pes-
soas se relacionam e compreendem que estão juntas
ocupando um todo espacial.
99
ENSAIOS
Na qualidade de lugar onde crianças e adultos se reú-

nem, o espaço escolar deve ser organizado de tal for-
ma que ofereça oportunidades para que o processo
de ensino-aprendizagem se desenvolva em ambien-
tes articulados corretamente, em outras palavras, em
ambientes dimensionados e adaptados ao padrão de
relações necessário entre os usuários e o edifício.
Percebe-se, desta forma, que polivalência e comple-

xidade se inter-relacionam quando se quer propor es-
paços interessantes e convidativos, espaços que inte-
ragem positivamente com seus usuários.
Para o projeto de escola de educação infantil, a poliva-

lência deverá ser verificada na:
• articulação das formas, especialmente das salas de

atividades, facilitando a estruturação dos ambien-
tes em áreas (jogos e brincadeiras, contação de
histórias, exposição de trabalhos, etc.);
• organização flexível dos ambientes, permitindo a

transformação do espaço de acordo com a neces-
sidade e para acomodar uma variedade de modali-
dades de aprendizagens;
• flexibilidade, adaptabilidade e variedade de ele-

mentos;
• diversidade de espaços oferecidos para as diferen-

tes aprendizagens;
• variedade de elementos articuladores, tais como:

palcos, tanques de areia, pérgulas, painéis de ex-
posição, espelhos d’água e duchas, incentivos que
favorecem o uso e a apropriação dos espaços onde
estão inseridos.
Transparência
A transparência é um conceito importante para proje-
tos de escolas, tanto na esfera da educação quanto na
esfera da arquitetura. Escolas transparentes transmi-
tem a ideia de que a aprendizagem deve ser visível,
estimulada e celebrada. Isto se torna possível quando
o processo de ensino-aprendizagem acontece em es-
paços que viabilizam esta intenção.
Compreendendo a importância da dimensão espacial

para o desenvolvimento infantil, algumas ideias rele-
vantes no estudo do espaço e na relação criança/am-
biente, podem ser reunidos nesta mesma abordagem.
Nos estudos de Coelho Neto (1979) vê-se materiali-
ENSAIOS
zada, através dos sete eixos que ele propõe – espaço

interior x espaço exterior, espaço privado x espaço co-
mum, espaço construído x espaço não construído, es-
paço artificial x espaço natural, espaço amplo x espa-
ço restrito, espaço vertical x espaço horizontal, espaço
geométrico x espaço não geométrico –, a definição
e organização do sentido do espaço na arquitetura,
considerações fundamentais não só para o projeto da
escola que ora se propõe, como para qualquer proje-
to de arquitetura em que o interesse está focado nas
pessoas e na relação entre elas e o meio.
Na pesquisa de Elali (2002), destaca-se a relevância

de conceitos como: espaço-pessoal, distâncias inter-
pessoais, territorialidade, aglomeração, privacidade,
lugar, adaptação e apropriação, pois ajudam a escla-
recer as relações que envolvem as pessoas com o
ambiente.
Partindo desses estudos e procurando estabelecer

uma relação entre eles e o conceito de transparência,
2
Estudo do que é percebido pelos chega-se a algumas noções da fenomenologia2.
sentidos e pela consciência. A feno-
menologia trata de descrever, com-
preender e interpretar os fenômenos Os fenômenos humanos estão relacionados com as
que se apresentam à percepção. dimensões fenomenológicas e com os elementos que
eles representam na arquitetura. Eles são expressos
por fatores comportamentais como territorialidade,
privacidade, identidade e ambiência. As dimensões
fenomenológicas são relações que buscam explicar
como os usuários interagem com o espaço.
Como aponta Malard (2001), segundo a classificação

3
KOROSEC-SERFATY, P. Experience de Korosec-Serfaty (1985)3, as dimensões fenomeno-
and Use of the Dwelling. In: ALT- lógicas fundamentais do morar podem ser definidas
MAN; WERNER, C. M. (Ed.). Home
Environments. New York: Plenum
nas seguintes relações:
Press, 1985. p. 65-83.
• estabelecimento de um interior/exterior
• estabelecimento de visibilidade
• apropriação
Todo ambiente construído está submetido ao estabe-

lecimento da dialética interior/exterior, ou seja, está
sujeito à definição de lugares que podem se tornar
universos particulares. Desta dimensão emerge a
questão da visibilidade, onde aberturas, portas e ja-
nelas atuam como elementos articuladores entre es-
paços internos e externos, tornando-os visíveis ou
escondidos. A apropriação revela o modo de experi-
mentar o ambiente.
Neste sentido, o conceito de transparência se relacio-

na a essas dimensões, e é fundamental para se desen-
101
ENSAIOS
volver uma escola com altos níveis de conectividade

entre espaços internos e externos, abertos e fecha-
dos, e de visibilidade em todas as áreas de apren-
dizagens. A configuração dos espaços, com grandes
portas e janelas de vidro, voltadas para jardins, pátios
internos e externos e ampla vegetação, cria a sensa-
ção de abertura, aumenta a iluminação natural, facili-
ta a supervisão passiva4 dos professores. Além disso, 4
O conceito de supervisão passiva
a transparência também contribui com a segurança, está relacionado à facilidade de mo-
uma vez que a visibilidade possibilita o conceito de nitoramento da equipe de professo-
res e técnicos, no cuidado com as
“olhos na rua”, o qual associa diretamente a vigilância crianças
natural com a segurança dos espaços públicos e priva-
dos (JACOBS, 2000).
Relaciona-se ainda o conceito de transparência ao

sentido educador da arquitetura, ressaltado por Frago
e Escolano (2001). Esses autores qualificam o espaço
escolar como um espaço cultural que, dotado de signi-
ficados, transmite grande quantidade de estímulos às
crianças, considerando-o, portanto, como um elemen-
to eficaz de educação. Na configuração de ambientes
escolares, a arquitetura sustentável também pode ser
uma aliada do processo de ensino-aprendizagem, es-
pecialmente quando os sistemas da construção são
visíveis. Ela pode se tornar um modelo dinâmico para
ensinar noções de arquitetura, engenharia, constru-
ção e ciência ambiental, em harmonia com a natureza.
Para o projeto que se propõe neste estudo, a transpa-

rência deverá ser aferida pela:
• utilização de amplas portas e janelas de vidros em

todos os espaços, para criar o sentimento acolhe-
dor e permitir à equipe pedagógica o monitora-
mento das crianças em suas atividades na escola;
• acesso visível da área da recepção para as várias

áreas de atividades das crianças, para transmitir à
comunidade o propósito da escola;
• forte relação de visibilidade entre as salas de ati-

vidades e as áreas de aprendizagem informal; isto
facilita a supervisão passiva dos professores;
• articulação dos planos de telhado, permitindo que

a luz natural penetre nos ambientes de passagem,
reduzindo desta forma o sentimento de fechamen-
to e insegurança, causado por ambientes escuros;
• articulação dos espaços, criando vistas interes-

santes de diferentes partes da escola, para criar
sensação de surpresa à medida que as pessoas se
movem dentro do edifício;
ENSAIOS
• acessibilidade direta entre áreas internas e ex-

ternas e facilidade de supervisão passiva, trazen-
do mais luz natural e encorajando professores e
crianças a usarem os espaços externos para outras
aprendizagens;
• utilização de portas acústicas opacas deslizantes

entre as salas de atividades, permitindo o funcio-
namento independente das salas e, em ocasiões
especiais, o funcionamento conjunto;
• possibilidade de expansão dos horizontes das

crianças, criando linhas de visibilidade que se es-
tendem o máximo possível para fora das salas de
atividades, permitindo contato com a natureza;
• quantidade de luz natural oferecida aos usuários

da escola combinada com dispositivos de som-
breamento, árvores e outras vegetações estrategi-
camente localizadas;
• utilização de sistemas naturais para aquecimento e

reaproveitamento da água, valiosos pela sua afabi-
lidade ambiental e o grande potencial para ensinar
a respeito de conservação e utilização de energia;
• exposição de elementos estruturais do edifício.
Ludicidade
Considerando a relevância da atividade lúdica como
fator importantíssimo para o desenvolvimento das
crianças, relacionam-se aspectos e conceitos ligados
ao lúdico que se associam ao caráter de jogo, brinca-
deira e divertimento. A atividade lúdica assim repre-
sentada não só colabora para este desenvolvimento
como é ferramenta valiosa no processo de aprendiza-
gem infantil.
Conforme o pensamento de Brougère (1998), o lúdico

(como jogo) pressupõe uma aprendizagem social, que
resulta da interação entre as pessoas e supõe regras
que favorecem o exercício, o faz de conta, o imaginá-
rio e a invenção. O autor considera que o jogo é lugar
de inovação e exploração e que a cultura lúdica é rica,
complexa e diversificada.
Na escola, o jogo traz benefícios a todas as crian-

ças, tornando divertido e alegre o processo de ensino
-aprendizagem. Sua utilização não objetiva apenas a
diversão e o entretenimento, mas aprendizagens que
desenvolvem a criatividade, a socialização, o raciocínio
103
ENSAIOS
e a coordenação motora, enfim, que desenvolvem os

domínios cognitivo, afetivo e psicomotor das crianças.
Segundo Piaget (1972), quando as crianças brincam,

elas estão se socializando e desenvolvendo suas per-
cepções, inteligências e tendências à experimenta-
ção. Neste processo, o desenvolvimento cognitivo das
crianças pode ser afetado pela interação delas com
o espaço, relacionando desta forma a capacidade de
aprendizado não apenas à atividade lúdica, mas tam-
bém à percepção espacial.
Neste sentido, Lima (1995) considera o espaço fun-

damental, pois é nele e através dele que é possível a
realização de atividades lúdicas, tão importantes na
aprendizagem e desenvolvimento infantil. A autora
afirma que o espaço escolar deve ser um lugar para
brincar, crescer e se desenvolver.
Desta forma, é importante que a ludicidade seja desen-

volvida em todos os espaços da escola, não somente
nas áreas externas, mas no aprendizado integrado às
outras disciplinas, pois facilita a participação das crian-
ças nas atividades pedagógicas e ajuda no desenvol-
vimento de suas inteligências múltiplas. É necessário,
portanto, uma relação positiva entre ludicidade, quali-
dade espacial e desenvolvimento intelectual.
A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gard-

ners (apud Nair, Fielding, Lackney, 2009), diz que to-
dos os seres humanos têm oito inteligências: linguísti-
ca, lógico-matemática, musical, cinestésico-corporal,
espacial, naturalista, interpessoal e intrapessoal.
Ainda que esta teoria esteja relacionada com estu-

dos da mente, e não como estratégia de intervenção
educacional, Nair, Fielding e Lackney (2009) conside-
raram importante entender e aplicar esta teoria no
planejamento de ambientes escolares.
Nair, Fielding e Lackney (2009) estabelecem uma re-

lação entre essas inteligências múltiplas e os tipos de
espaços escolares. Afirmam que, para se criar am-
bientes de aprendizagem interessantes e interativos,
é necessário que eles acomodem o máximo possível
dessas inteligências. Para eles, determinadas confi-
gurações espaciais, tais como: anfiteatro, biblioteca,
terraços, praças e salas com possibilidades de expan-
são ou com mobiliário agrupado em divisórias, são su-
periores, do ponto de vista desta teoria, a uma sala
de aula tradicional, pois conseguem nutrir, no mesmo
espaço, várias inteligências.
ENSAIOS
Esses autores consideram que certos ambientes levam

as crianças a distintos comportamentos físicos e so-
ciais. Embasados em diferentes pesquisas, afirmam,
por exemplo, que tetos altos como os de um ginásio
encorajam o comportamento ativo; tetos baixos, o
comportamento quieto; espaços maiores e mais aber-
tos levam as crianças a demonstrar sentimento de
exploração sensorial e tátil, possibilitam maior inte-
ração e oportunidades para a autonomia, mas forne-
cem menos oportunidades para o comprometimento
cognitivo.
Neste sentido, percebe-se que nas escolas de educa-

ção infantil essa teoria poderá ser aplicada com a utili-
zação de atividades lúdicas integradas aos vários tipos
de aprendizagens, e realizadas em espaços que per-
mitam que elas se realizem. Por exemplo: uma crian-
ça que tenha dificuldade de aprender determinado as-
sunto numa configuração de sala de aula tradicional,
usando sua inteligência cognitiva, poderá aprender
este mesmo assunto no pátio descoberto da escola,
ou em outro ambiente, através de brincadeiras ou
performance, utilizando sua inteligência cinestésico-
corporal ou musical. A ludicidade, aliada à qualidade
do espaço, pode estimular a inteligência da criança.
Sendo assim, tanto a ludicidade quanto as qualidades
espaciais aqui colocadas, e representadas pelo aco-
lhimento, polivalência, complexidade e transparência,
conferem aos espaços a dimensão lúdica que se quer
enfatizar, ou seja, aquelas qualidades que os tornam
mais atraentes, interativos e estimulantes para a
criança.
No projeto de escola proposto, a ludicidade deverá ser

verificada, de forma geral, no modo pelo qual os es-
paços internos e externos interagem para promover a
socialização das crianças e o surgimento de situações
e atividades lúdicas. Mais especificamente:
• na configuração ampla e com pés-direitos altos das

salas de atividades;
• nos terraços de aprendizagens externos, integra-

dos às salas de atividades;
• no favorecimento da autonomia e segurança da

criança, através de mobiliário e materiais acessí-
veis que garantam a ausência de riscos;
• na diversidade e complexidade das áreas externas

(presença de árvores, desníveis no terreno, esca-
das, rampas, nichos, brinquedos, horta, pomar,
terraços para atividades “sujas”), estimulando o
105
ENSAIOS
livre brincar e o senso de aventura e de exploração

da criança;
• nos locais para performances teatrais, faz de con-

ta, dança, música, tais como: anfiteatro e pátios
integrados às áreas comuns das salas;
• nos amplos eixos de circulação, que transformam

simples percursos em divertidos passeios e apren-
dizagens;
• na presença de elementos essencialmente lúdicos,

tais como: pérgulas, espelhos d’água, duchas, par-
ques de areia, parques com brinquedos e casa de
bonecas;
• nos cantos e recantos;
• no uso de texturas e cores variadas e de materiais

perceptíveis.
Diretrizes projetuais
O processo de projeto iniciou-se com os estudos teóri-
cos e desenvolveu-se após a verificação da legislação
pertinente às escolas de educação infantil e a análise
do programa de necessidades, das características cli-
máticas da região e do sítio e, ainda, da consideração
da hipótese de que de que a dimensão lúdica dos es-
paços escolares – aquelas qualidades que os tornam
mais interativos, atraentes, estimulantes e acolhedo-
res – contribui para um ambiente que promove a rela-
ção entre seus usuários, corresponde às necessidades
da criança, participa e interage com a construção de
seu conhecimento.
Essa hipótese conduziu a reflexão para alguns fatores

que pudessem agir como catalisadores na interpre-
tação dos dados obtidos inicialmente, fugindo, desta
forma, de soluções previsíveis que serviriam somente
para a satisfação óbvia das necessidades do programa
para uma escola de educação infantil.
• Assim, desde o princípio, foram considerados im-

portantes os seguintes fatores:
• valorização da esquina, estabelecendo um diálogo

entre o edifício e o entorno;
• utilização de uma tipologia que configurasse uma

“praça”, ponto de encontro e socialização de seus
usuários, onde o caráter lúdico do espaço pode ser
revelado;
ENSAIOS
• respeito às características originais e preservação

de árvores existentes, elementos de grande im-
portância para a arquitetura e para o microclima
da região.
A partir daí o processo de projeto foi naturalmente

se desenvolvendo com a alimentação constante das
ideias discutidas na pesquisa, as quais determinaram
uma ideia central, calcada nos conceitos de acolhi-
mento, complexidade, polivalência, transparência e
ludicidade, apresentados anteriormente.
Estes conceitos determinaram a essência do projeto,

que pode ser revelada pelas seguintes diretrizes pro-
jetuais: integração com a comunidade; desenho aber-
to/interação com o meio natural; escola como uma
pequena comunidade de aprendizagem; iluminação
natural e ventilação natural; ambientes acolhedores;
circulação como um passeio de aprendizagem; adap-
tabilidade/flexibilidade/variedade; transparência e
supervisão passiva; arquitetura que ensina/sustenta-
bilidade; espaços externos e incentivos lúdicos; mate-
riais, texturas e cores como elementos de identidade.
Cumpre ressaltar que o ato de projetar não é um pro-

cesso linear que se desenvolve a partir de um con-
ceito até chegar a uma solução final. Projetos (dese-
nhos) também podem levar a formulação de conceitos
(ideias) e vice-versa. Existe uma relação mútua entre
eles, onde todos os aspectos devem ser analisados e
ajustados a fim de se chegar a uma solução que sa-
tisfaça todos os requisitos exigidos e todas as expec-
tativas.
Apresenta-se a seguir o projeto (Figura 01, Figura 02,

Figura 03), e um memorial justificativo das decisões
tomadas segundo as diretrizes projetuais estabeleci-
das e anunciadas anteriormente.
Integração na comunidade
Um dos fatores que conferem significado à escola é a
localização de seu edifício no tecido urbano. Se insta-
lada no centro da comunidade, a escola pode exercer
uma influência positiva na vida da população local.
Assim, para a elaboração do projeto proposto nesta
pesquisa, foi escolhido um sítio inserido no centro de
uma área residencial. Esta situação facilita a implan-
tação do edifício em lugar facilmente acessível pelas
crianças e pessoas da comunidade circunvizinha, tan-
to para pedestres e ciclistas como para aqueles que
chegam de carro ou ônibus.
107
ENSAIOS
Figura 1
Layout espaços internos
Figura 2
Perspectiva geral
Figura 2
Perspectiva geral
ENSAIOS
Figura 3
Cortes
Segundo Nair, Fielding e Lackney (2009), escolas cujo

foco principal é a aprendizagem devem direcionar-se
para o lado de fora e a comunidade, para dentro (Fi-
gura 04). Isto significa criar redes de relacionamento
interligados, em que a comunidade pode enriquecer
a escola pelos serviços oferecidos por outros equipa-
mentos urbanos locais, como hospitais, clubes, biblio-
tecas públicas, parques, etc., e em contrapartida a es-
cola pode abrir suas portas até à noite para atividades
de programas de educação adulta e atividades sociais
e de recreação, como música, dança e teatro. Neste
projeto, essa ideia foi contemplada na maneira como
a própria escola foi projetada: para ser um elemento
significativo local e um lugar acolhedor para as crian-
ças e para a comunidade.
Desenho aberto/integração com o

meio natural
Há um crescente número de estudos que correlatam a
saúde e o bem-estar das pessoas com o tempo/espa-
ço em que elas ficam em contato com a natureza. Pes-
quisas comprovam que aberturas e janelas voltadas
para espaços externos com presença de vegetação e
água produzem efeitos positivos no comportamento
109
ENSAIOS
das pessoas e que podem se refletir num estado de

ânimo relaxado, com menor tensão muscular e pres-
são sanguínea.
Figura 4
Tipologia tipo “praça” favorece o encontro e a socialização dos usuários
Dado que a maioria das atividades humanas, e aí se

inclui a maior parte das aprendizagens, se desenvolve
em ambientes fechados, existe grande benefício em
expandir os horizontes, especialmente os da educação
infantil, para criar linhas de visibilidade que se esten-
dem o máximo possível para fora desses ambientes.
Para este projeto, a ideia foi criar um desenho aberto,
com espaços articulados e integrados ao meio natural.
Essa configuração permite maior possibilidade de flu-
xos e variedade de caminhos, facilitando, desta forma,
o acesso aos ambientes e a mobilidade espacial; per-
mite também que o exterior se torne uma extensão
natural das aprendizagens que acontecem no interior,
uma arena para vários tipos de projetos (Figura 05).
Assim, o edifício foi implantado de modo a respeitar

as características do terreno, estabelecendo a relação
interior/exterior através de espaços abertos e fluidos,
configurados para acomodar a realização das diversas
atividades pertinentes à educação infantil.
ENSAIOS
A escola como uma pequena

comunidade de aprendizagem
A proposta que norteou o projeto desta escola foi a
de criar uma pequena comunidade de aprendizagem
para aproximadamente 180 crianças, na qual os es-
paços estão qualificados para oferecer ambientes pro-
pícios ao desenvolvimento infantil, e cujo foco está
voltado para a aprendizagem lúdica.
Esta proposta se diferencia das propostas de escolas

tradicionais, cuja filosofia educacional, baseada na sala
de aula, tem como pressuposto que todos os estudan-
tes são como vasos vazios a serem enchidos com o co-
nhecimento, e que todos irão aprender a mesma coisa,
ao mesmo tempo, com o mesmo professor, do mesmo
modo e no mesmo lugar, durante várias horas do dia.
Figura 5
Ambientes internos conectados aos ambientes externos
A expressão vasos vazios traz à memória o empirismo

de John Locke (1632 – 1704), que relacionou a men-
te humana a uma “tábula rasa” (folha em branco),
sugerindo que as pessoas nascem sem conhecimento
algum e o adquirem a partir das experiências. Embora
o conceito de “tábula rasa” já tenha sido superado, o
empirismo de Locke é relevante, pois se contrapõe ao
modelo de construção do conhecimento das escolas
tradicionais.
111
ENSAIOS
Segundo Nair, Fielding e Lackney (2009) esse modelo

educacional tradicional faz sentido para escolas com
salas agrupadas ao longo de um corredor de dois la-
dos, onde cada sala possui cerca de 25 a 30 cadeiras
com braço para os alunos e uma mesa para o pro-
fessor, colocada na frente da sala; e ainda, se para
melhorar o controle, as aulas forem anunciadas por
sinos a cada 45 minutos, após os quais uma atividade
termina para dar início a outra.
Este modelo de células e sinos, conhecido como mode-

lo Ford, é ultrapassado, especialmente quando a pro-
posta pedagógica da escola está focada em uma ins-
trução diferenciada e cujos espaços, devem acomodar
várias modalidades de aprendizagens: estudo inde-
pendente; tutoria; estudo em equipe; aprendizagem
individual com professor; formato leitura direcionada
pelo professor; aprendizagem baseada em projetos;
tecnologia com computadores móveis; aprendizagem
à distância; pesquisa baseada na internet; apresen-
tação dos estudantes; aprendizagem baseada em per-
formance; instrução estilo seminário; aprendizagem
interdisciplinar; aprendizagem naturalista; aprendiza-
gem social, emocional, espiritual; aprendizagem ba-
seada na arte; contação de histórias; aprendizagem
baseada no desenho; aprendizagem baseada no ensi-
no em equipe; aprendizagem baseada em jogos.
Para Nair, Fielding e Lackney (2009), as razões para se

romper com o modelo Ford podem ser justificadas em
diversas pesquisas que demonstram que a aprendiza-
gem não acontece de maneira linear, mas de uma for-
ma holística e multifacetada. Essas pesquisas partem
da ideia de que os estudantes podem aprender coisas
diferentes, com pessoas diferentes, em lugares dife-
rentes, de modos diferentes e em tempos diferentes.
Diante deste novo paradigma, é importante que os
espaços escolares sejam reciclados e/ou planejados e
adequados a esta necessidade. No caso de escolas de
educação infantil, é importante oferecer uma diversi-
dade de espaços que acomodem as várias modalida-
des de aprendizagens, especialmente a aprendizagem
baseada em jogos, ou seja, a aprendizagem lúdica.
Neste sentido, propôs-se para esta escola uma pe-

quena comunidade de aprendizagem. Essa pequena
comunidade, que se confunde com a própria esco-
la, deverá suprir pelo menos 60% das necessidades
das crianças no seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem.
ENSAIOS
O programa da escola comporta:
• entrada convidativa articulada a ambientes internos;
• ambientes administrativos e sala de professores

com vista para o exterior e para ambientes inter-
nos da escola;
• salas de atividades combinadas duas a duas e se-

paradas por painéis acústicos deslizantes, alinha-
das ao longo de uma circulação ampla e aberta;
• sala de atividades para bebês e berçários conjuga-

dos, conectados ao fraldário e lactário;
• salas especiais;
• refeitório amplo com conexão para o exterior (Figura

06);
• banheiros infantil e adulto;
• circulação ampla e aberta configurada como um

espaço social;
• terraços para aprendizagens externas;
• praça central e espaços externos;
• painéis de exposição dos trabalhos das crianças;
• mobiliário adequado e acessível pelas crianças;
Figura 6
Vista do refeitório e das salas de atividades
113
ENSAIOS
• cozinha e espaços de serviço.
Complementam esta configuração os espaços exter-

nos periféricos (jardins, trilhas, gramados com árvo-
res, outros parques de areia com brinquedos, espelho
d’água, duchas, horta, etc.), que se oferecem como
lugares especiais para suporte de outras tantas ativi-
dades, estabelecendo uma tipologia em que a apren-
dizagem lúdica é uma das peças essenciais do projeto.
Iluminação natural e ventilação natural

A iluminação natural é um dos fatores essenciais para
o bom planejamento de ambientes escolares, pois está
diretamente relacionada com a qualidade da aprendi-
zagem dos estudantes e com o bem-estar de todos os
seus usuários.
Para o melhor aproveitamento da luz natural nos am-

bientes da escola, o projeto buscou considerar:
• o modo pelo qual as formas, superfícies e cores se

combinam para que a luz do dia seja melhor distri-
buída nos ambientes;
• o uso do vidro nas fachadas, minimizando sua uti-

lização nas fachadas oeste e maximizando nas fa-
chadas sul;
• a utilização de um sistema de aberturas, que con-

juga janelas baixas e altas, adequado à iluminação
natural uniforme, ventilação cruzada e contato vi-
sual com o exterior (Figura 07);
• a localização de aberturas no alto das paredes para

otimizar a distribuição uniforme da luz, que assim
penetra mais profundamente nos espaços;
• o gerenciamento da entrada de luz nos ambien-

tes, com dispositivos de sombreamento estrategi-
camente colocados para bloquear a radiação solar
direta sobre portas e janelas
• a maximização da entrada de luz uniforme nos am-

bientes e áreas de circulação, através de aberturas
criadas pelo jogo de coberturas;
• a entrada de luz por duas direções diferentes, para

reduzir reflexos desconfortáveis e equilibrar a dis-
tribuição da luz;
• o fornecimento de luz natural adequada tanto ao

tipo de tarefa e ou atividade a ser realizada como
ENSAIOS
para elementos que merecem atenção ou destaque

(como os painéis de exposição dos trabalhos dos
alunos. por exemplo);
• o direcionamento das aberturas dos ambientes in-

ternos para áreas externas com vegetação e áreas
de atividades diversas, propiciando descanso vi-
sual e estímulo à utilização dessas áreas para di-
versas aprendizagens;
Figura 7
Iluminação natural
Assim como a iluminação natural, a ventilação natural

também é um dos fatores essenciais no processo de
ensino-aprendizagem, contribuindo para um ambien-
te escolar saudável. Edifícios naturalmente ventilados
proporcionam ambiente térmico com condições inter-
nas ideais aos seus usuários, e podem aliviar ou até
mesmo eliminar sérios problemas de saúde relaciona-
dos à formação de mofo e à quantidade excessiva de
tempo que as pessoas passam em ambientes condi-
cionados.
Para permitir a fluidez dos ventos, o projeto proposto
buscou:
orientar a maioria das aberturas do edifício em rela-

ção à incidência do vento predominante;
localizar as aberturas em direções e alturas diferen-

tes, para possibilitar a passagem do vento em todos
os ambientes do edifício
estabelecer o uso da ventilação cruzada, pois ela uti-

liza princípios de fluxos de ar natural, para que o ar
fresco circule no ambiente, dando aos usuários maior
controle sobre a qualidade do ar que necessitam (Fi-
gura 08, Figura 09).
115
ENSAIOS
Figura 8
Ventilação natural
Figura 9
Refrigeração natural otimizada pele presença de água em frente aos ventos dominantes
Ambientes acolhedores
Além de reduzir o estresse infantil, causado pela per-
manência em ambientes diferentes dos domésticos,
a escola que oferece ambientes acolhedores faz com
ENSAIOS
que os estudantes e a comunidade se sintam perten-

centes ao espaço escolar.
Neste sentido, é importante que as escolas de edu-

cação infantil ofereçam, desde a entrada, ambientes
convidativos, parecidos com os domésticos, com mo-
biliário confortável e espaços apropriados tanto para
receber as crianças, professores e funcionários como
para receber a comunidade.
A solução adotada neste projeto oferece e/ou propicia:
• área sombreada e equipada com bancos na entra-

da da instituição;
• ser ou ter elemento significativo que identifique a

escola no contexto da comunidade adjacente;
• jardins frontais arborizados;
• espaço de transição amigável e coberto que ofere-

ce proteção contra a chuva;
• entrada ou recepção ampla, que serve como espaço

de socialização para pais, crianças e funcionários,
e que oferece visão para outras áreas da escola,
onde é possível observar as crianças em aprendi-
zagens ativas, estímulo para as novas crianças que
chegam à escola;
• secretaria próxima da recepção, para facilitar o

gerenciamento da entrada dos pais, visitantes e
crianças; para otimizar o atendimento da comu-
nidade; com aberturas voltadas para a rua e para
espaços internos da escola, propiciando a seguran-
ça e a supervisão passiva das crianças;
• sala da direção e ou coordenação próxima da se-

cretaria, para otimizar o controle e o funcionamen-
to da escola; com janelas para o exterior, possi-
bilitando a segurança (“olhos na rua”); mobiliada
para o trabalho dos coordenadores e para receber
as crianças e ou seus pais em atendimento perso-
nalizado;
• locais e painéis de exposição dos trabalhos das

crianças, visíveis e próximos da entrada e também
espalhados pelos outros ambientes;
• atmosfera doméstica nas salas de atividades in-

fantis, utilizando tapetes, assentos macios, almo-
fadas, cores e texturas;
117
ENSAIOS
• espaços que, além de permitirem a circulação,

também servem aos objetivos de desenvolvimento
social e emocional das crianças;
• espaços de interação social para crianças e professo-

res (pátios, espaços externos, cozinha e refeitório);
• área externa sombreada, mobiliada e equipada

com brinquedos;
• ambientes de trabalho ergonômicos e flexíveis

para professores, com espaço para se reunirem em
equipes para preparação de aulas e projetos; es-
paços para trabalho individual, com computadores
de colo ou de mesa; espaço para café e leitura;
armários para guardar objetos de trabalho e obje-
tos pessoais; janelas com vistas para a rua e para
ambientes internos da escola;
• mobiliário de boa qualidade, diversificado, con-

fortável e ergonômico, adequado às várias faixas
etárias infantis e aos adultos; que acomode as di-
ferentes atividades; com assentos macios e con-
fortáveis espalhados pelos ambientes da escola, a
fim de deixar o espaço mais humanizado e menos
institucional;
• criar recantos interessantes, sem sacrificar a segu-

rança das crianças.
Circulação como um passeio de

aprendizagem
Rompendo com o antigo corredor escolar, carregado
de salas dos dois lados, e considerando o novo mo-
delo educacional, que requer espaços variados, adap-
táveis e flexíveis para conter as várias modalidades
de aprendizagens, propôs-se como diretriz projetual
substituir esse antigo corredor por um passeio de
aprendizagem.
Este passeio deve ser amplo o suficiente para não se

parecer com um corredor e aberto para áreas exter-
nas (Figura 10), para que as pessoas não se sintam
fechadas ao circularem por ele, e deve funcionar como
uma artéria social, ou seja, como um lugar para en-
contros informais, brincadeiras, conversação espontâ-
nea e movimento sem pressa.
No projeto proposto, o passeio de aprendizagem se
estabelece como um elemento de ligação entre os vá-
rios ambientes da escola e define um percurso através
do qual é possível alternar espaços-passagem e espa-
ços-vivência (Figura 11).
ENSAIOS
Seu desenho curvo e aberto e sua ambiência clara e

iluminada estimulam os usuários a percorrê-lo, possi-
bilitando-lhes o sentimento de surpresa e descoberta,
e, ao mesmo tempo, oferece oportunidades e incen-
tivos para que eles parem ao longo do caminho, par-
ticipem de atividades que estejam ocorrendo, ou ob-
servem o que está acontecendo nas salas e ambientes
externos aos quais o passeio está conectado.
Figura 10
Circulação com um passeio de aprendizagem: vista pátio central
Figura 11
Circulação como um passeio de aprendizagem
Adaptabilidade/flexibilidade/
variedade
O conceito de polivalência não se restringe apenas a
espaços flexíveis, com portas de correr e painéis mó-
119
ENSAIOS
veis, mas ajuda a pensar o espaço de forma que este

possa ser modificado de acordo com o tipo de ativida-
de e de relação desejável, através das ideias de adap-
tabilidade, flexibilidade e variedade.
A adaptabilidade considera princípios ergonômicos e

pode ser obtida com elementos construtivos que po-
dem ser facilmente removíveis e desmontáveis. Esta
ideia permite mudanças espaciais por um período de
anos ou décadas.
A flexibilidade permite que os próprios usuários trans-

formem o espaço, situação possível através da utiliza-
ção de painéis móveis e acústicos, grandes portas e
aberturas e mobiliário móvel. A flexibilidade permite
mudanças por um dia ou por semanas, dependendo
do tipo de atividade que será desenvolvida.
A variedade permite que os usuários mudem a qua-

lidade do espaço, simplesmente se movendo de um
ambiente para outro. Esta ideia está centralizada no
conceito de espaços polivalentes, que permitem uma
inter-relação entre as atividades que estão sendo de-
senvolvidas e os ambientes que se adaptam a elas.
Considerando estas questões, propôs-se para este

projeto:
• que as salas de atividades infantis tenham alguns

de seus limites definidos por painéis acústicos des-
lizantes que permitem a ligação, quando desejada,
entre elas (Figura 12);
• refeitório articulado e integrado ao ambiente ex-

terno, possibilitando arranjo diferenciado e dispo-
nível para pequenos e grandes grupos, em diferen-
tes tipos de atividades (Figura 13);
• que as salas especiais tenham grandes portas de

vidro deslizantes, que permitem a conexão delas
com o passeio de aprendizagem e com os terraços
externos, estendendo-se, desta forma, a aprendi-
zagem para os ambientes externos, aumentando
a flexibilidade dos espaços e a possibilidades de
variação no seu uso (Figura 14)
• variedade de espaços externos, para dar suporte

às várias modalidades de aprendizagens, especial-
mente jogos e brincadeiras.
ENSAIOS
Figura 12
Adaptabilidade/flexibilidade/variedade: salas de atividades
Figura 13
Adaptabilidade/flexibilidade/variedade: refeitório
121
ENSAIOS
Figura 14
Adaptabilidade/flexibilidade/variedade: salas especiais e refeitório
Transparência e supervisão passiva

A transparência é um dos conceitos fundamentais
no projeto de escolas, pois transmite a ideia que a
aprendizagem deve ser visível e supervisionada pas-
sivamente.
Neste projeto, transparência e supervisão passiva

se relacionam na medida em que, juntas, propiciam
grandes níveis de visibilidade (Figura 15) entre os es-
paços de aprendizagem, criando assim sensação de
abertura, aumento da iluminação natural, segurança
(“olhos na rua”) e facilidade na supervisão passiva dos
professores (“olhos nas crianças”).
ENSAIOS
Figura 15
Transparência e supervisão passiva
Tendo em vista o cuidado que se deve ter com as

crianças pequenas, as soluções adotadas no projeto
contemplam as seguintes questões:
• providenciar grandes aberturas transparentes para

os ambientes administrativos, para permitir o mo-
nitoramento da entrada e de outras áreas internas
da escola e para aumentar o sentimento de segu-
rança;
• providenciar acesso visível da área de entrada para

outras áreas de atividades infantis, permitindo que
o propósito da proposta pedagógica da escola seja
visto;
• providenciar visibilidade entre as salas de ativida-

des infantis e os terraços externos e entre elas e o
passeio de aprendizagem, permitindo a supervisão
passiva e estimulando os professores a utilizarem
essas áreas para a realização de várias atividades;
123
ENSAIOS
• trazer iluminação natural aos corredores, para re-

duzir o sentimento de fechamento e criar vistas
interessantes de diferentes partes da escola, pos-
sibilitando o sentimento de surpresa à medida que
os usuários se movem no edifício;
• fornecer não apenas transparência visual, mas

transparência física, através de portas e painéis
opacos e acústicos, para favorecer a mistura de
usos dos ambientes;
• fornecer transparência entre áreas internas e ex-

ternas, trazendo a luz do dia para dentro dos am-
bientes e tornando-os mais abertos, convidativos,
animadores e conectados ao meio natural (Figura
16);
• criar eixos de visibilidade que permitem a melhor

identificação dos espaços.
Figura 16
Visibilidade entre os ambientes da escola
Arquitetura que ensina/

sustentabilidade
A arquitetura sustentável é um dos elementos essen-
ciais no projeto de uma escola. Seu discurso revela
uma abordagem sábia, que procura minimizar os efei-
tos destrutivos da construção na natureza, absorver
ENSAIOS
fontes de energia natural para minimizar o consumo

de combustíveis fósseis, utilizar materiais regionais
renováveis e ou recicláveis e não poluentes e, ainda,
economizar o consumo de água no edifício, capturan-
do e utilizando a água da chuva e minimizando a ero-
são e o escoamento de água no lugar.
Nessa perspectiva, alguns princípios de sustentabili-

dade foram adotados como diretrizes para a elabora-
ção deste projeto:
• conexão interior/exterior;
• iluminação natural;
• ventilação natural;
• dispositivos de sombreamento, como árvores e

brises;
• sistema construtivo que deixa transparecer seus

elementos de estrutura e vedação;
• construção de reservatórios para o reaproveita-

mento da água da chuva;
• reaproveitamento da água “cinza” de chuveiros e

pias para irrigação subterrânea de jardins (Figura
17);
• captação de energia solar para esquentar a água

de chuveiros e pias;
• utilização de pisos externos permeáveis como pedra

portuguesa, tabuados de madeira, areia e grama;
• instalação de arquibancadas (arena verde) assen-

tadas sobre a grama, considerando os desníveis
naturais do terreno;
• preservação de árvores existentes no sítio.
Juntos, estes princípios expressam uma configuração

dinâmica que incentiva e induz aprendizagens sobre
arquitetura, construção e ciência ambiental, em har-
monia com a natureza.
125
ENSAIOS
Figura 17
Reaproveitamento da água “cinza” e da chuva
Espaços externos e incentivos lúdicos

Crianças pequenas aprendem brincando e necessitam
de espaços generosos e adequados para se desenvol-
verem (Figura 18).
Propôs-se para este projeto incentivos lúdicos e diver-

sificados espaços externos (23m²/criança), que per-
mitem a socialização e estimulam o imaginário e a
criatividade das crianças:
• terraços de aprendizagens externas integrados às

salas de atividades e às salas especiais;
• praça central configurada por uma grande área pa-

vimentada com pedra portuguesa, espaços grama-
dos e parque de areia com brinquedos;
• lugares para performances teatrais e musicais:

arena verde e pátios;
• painéis para atividades com tintas, instalados nos

muros dos pátios laterais;
• espelho d’água com duchas, para banhos no verão;
• parques de areia, com brinquedos que estimulam

a atividade física;
ENSAIOS
• trilhas para caminhadas e passeios de bicicletas e

velocípedes;
• jardins ornamentais, para estimular experiências

com a natureza e seus processos;
• horta, para propiciar trabalho colaborativo entre

crianças, professores e comunidade;
• pomar;
• morro gramado para brincadeiras de escalada e do

“faz de conta”;
• árvores incorporadas à estrutura recreativa;
• parques de areia, com brinquedos de madeira;
• mobiliário para alimentação casual, trabalhos em

equipe, espalhado nos jardins;
• tanques de areia e terra, para brincadeiras de mo-

delar, com baldes e pás;
• pergolado, equipado com telas e cordas para brin-

cadeiras de pular, trepar e escalar, que faz a liga-
ção entre o refeitório e o passeio de aprendizagem,
configurando-se em um eixo lúdico que termina
nas duchas do espelho d’água e na trilha para ca-
minhadas e passeio de bicicleta;
• esquema rico e variado de cores nos ambientes in-

ternos e externos, para minimizar o caráter institu-
cional e estimular os processos de aprendizagens;
• elementos visuais de destaque para atrair e incen-

tivar a movimentação dos usuários;
• variedade de níveis de iluminação, obtido por meio

de diferentes tipos e tamanhos de janelas e aber-
turas;
• variedade de texturas (madeira, pedra, vidro, me-

tal, concreto, areia, terra, grama, etc.) nos pisos,
paredes e elementos construtivos do edifício;
• viveiro de pássaros e toca de animais;
• casa de bonecas (Figura 19);
• “túnel de vidro” com aberturas circulares coloridas

acessíveis às crianças;
127
ENSAIOS
• palco/banco, onde as crianças podem se envolver

em atividades do “faz de conta” e/ou simplesmen-
te se encontrarem para conversar;
• desníveis e acidentes no terreno, para despertar o

sentimento de aventura nas crianças.
Figura 18
Espaços externos e incentivos lúdicos: encorajamento de atividades lúdicas
Figura 19
Espaços externos e incentivos lúdicos: casa de bonecas e túnel de vidro
Materiais, texturas e cores como

elementos de identidade visual
Visto que o desenvolvimento cognitivo das crianças
pode ser afetado pela interação delas com o espaço e
considerando que ambientes acolhedores, iluminados,
ventilados, influenciados pelo meio natural e pelas
possibilidades de vistas para o exterior são ainda mais
enriquecidos quando se utiliza diferentes superfícies,
materiais, texturas e cores em suas estruturas, foi im-
portante para a concepção deste projeto explorar as
qualidades materiais e plásticas dos elementos de es-
trutura e de vedação em seus aspectos naturais.
Desta forma, elegeu-se o tijolo maciço para vedações

externas; o concreto armado para os pilares “soltos”
ENSAIOS
da estrutura; o metal para as vigas e treliças que com-

põem a estrutura do edifício e para as telhas termoa-
cústicas da cobertura; a madeira para os elementos
do pergolado, pilares que participam da configuração
das salas de atividades, alguns pisos e para painéis de
exposição dos trabalhos das crianças, e a pedra basál-
tica para as arquibancadas da arena.
A opção pela manutenção dos materiais aparentes,

principalmente o tijolo maciço, o concreto armado, o
metal e a madeira, não só intensifica a percepção es-
pacial dos usuários da escola, como afirma um com-
promisso ético-estético com a verdade construtiva do
edifício, que se torna um elemento didático, que re-
vela, de forma sincera, o modo como foi construído.
A cor, elemento lúdico por excelência, também foi uti-

lizada como elemento facilitador de identidade espa-
cial. A estratégia utilizada no projeto para facilitar a
identificação dos ambientes pelas crianças foi desta-
car volumes e superfícies pelo seu uso.
Apesar da variedade de elementos que compõem os

volumes do edifício, a integridade e o caráter unitário
do todo foram mantidos, e o resultado é a percepção
clara dos ambientes da escola pelos seus usuários e
pela comunidade.
Conclusão
A pesquisa não teve como propósito estabelecer nor-
mas para a elaboração de projetos de escolas para a
educação infantil. A elaboração do anteprojeto apre-
sentado, definida segundo os conceitos abordados e
as diretrizes propostas, complementa a tese de que
a dimensão lúdica dos espaços escolares – aquelas
qualidades que os tornam mais interativos, atraen-
tes, estimulantes e acolhedores – contribui para um
ambiente que promove a relação entre seus usuários,
corresponde às necessidades da criança, participa e
interage com a construção de seu conhecimento.
Algumas das diretrizes determinadas configuram as su-

gestões contidas na legislação e na literatura pertinen-
tes às escolas de educação infantil, outras caracterizam
soluções de problemas detectados nos estudos de caso
da pesquisa e, finalmente, algumas delas representam
uma tentativa de acrescentar inovações na área.
De qualquer modo, é importante lembrar que essas

diretrizes e esses conceitos – acolhimento, comple-
xidade, polivalência, transparência e ludicidade – po-
dem ser úteis quando se deseja elaborar projetos
129
ENSAIOS
de escolas cujo foco é a aprendizagem, sobretudo a

aprendizagem lúdica, que considera tanto o brincar
quanto o espaço, elementos fundamentais para o de-
senvolvimento infantil.
Finalmente, as reflexões apresentadas neste trabalho

reforçam a ideia de que o projeto de arquitetura, des-
de a sua concepção à sua resolução, é uma atividade
que envolve teoria e prática, relacionando questões
conceituais com diretrizes projetuais e suas soluções
espaciais.
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SANTOS, Elza Cristina.

Dimensão lúdica e ar-

data de submissão: 07/05/2016 Elza Cristina Santos

Elza Cristina Santos é doutora em Arquitetura e Professora da

Palavras-chave: escolas (arquitetura), projeto de arquitetura,

Keywords: schools (architecture), architecture projects, scholar

tividad lúdica como una actividad sumamente importante en el

Palabras-clave: escuelas (arquitectura), proyecto de arquitectu-

E ste trabalho apresenta as reflexões teóricas de uma

Embora haja muitos estudos sobre a importância da

Como resposta para esse questionamento, que tam-

Delineado o problema e considerando o senso comum

é necessário espaço, e que os espaços de brincar das

Considerou-se as hipóteses de que a maioria das es-

Embasada em autores como Hertzberger, Rapoport,

Dos estudos relacionados à qualidade dos espaços

Os estudos do lúdico (Brougère, Huizinga, Kishimto,

Complementando esses estudos, as pesquisas de Fra-

Essa ideia fundamenta-se nos pressupostos teóricos

segundo o qual a pessoa aprende consigo mesma e

Esses estudos demonstram que o brincar e o espaço

A hipótese de que a maioria dos estabelecimentos

A partir da comprovação dessas hipóteses chegou-se

É necessário um período para que as crianças se

Neste sentido, o acolhimento na pré-escola torna-se

Zevi (1994) verifica a importância dada ao espaço na

Hertzberger (1996) afirma que a boa arquitetura é

Esse pensamento ressalta o significado do espaço en-

Essa ideia, verificada nos estudos de Tuan (1983) e de

relativos ao conforto ambiental necessário à condição

Neste sentido, se considerado como lugar e como um

Outros conceitos, como os de intimidade, privacida-

Projetar uma arquitetura escolar que valorize o am-

Nair, Fielding e Lackney (2009, p. 18-19) lembram

1. Espacial: íntimo, aberto, iluminado, fechado, ativo,

2. Psicológico: calmante, seguro, inspirador, alegre,

3. Fisiológico: quente, frio, aconchegante, ventila-

4. Comportamental: trabalho independente, trabalho

pesquisa, escrita, leitura, trabalho no computador,

O planejamento do edifício escolar não pode ser vis-

O planejamento do edifício escolar não pode ser vis-

Neste sentido, verifica-se que a percepção tem papel

Nos estudos de Rapoport (1978), verifica-se que o

A complexidade não só relaciona a cognição e a per-

Lynch (1997) também considera que a percepção

De sua pesquisa ressaltam-se os conceitos de ima-

Para Rapoport (1978), a legibilidade não deve se con-

Existem outros fatores subjetivos ligados à complexi-

Na arquitetura, a complexidade pode ser refletida na

No projeto proposto neste trabalho, a complexidade

• criar um desenho aberto, com diversas possibilida-

• respeitar a topografia do local e a vegetação exis-

• favorecer a manipulação do espaço, possibilitando

• interagir com o meio natural;

• obter uma qualidade espacial, na qual a própria

É importante atentar para a necessidade de oferecer à

Quando Hertzberger (1996) fala de polivalência, fala

Hertzberger associa a qualidade de lugar à capacidade