Estudo Sobre A Participaçao Infantil
Estudo Sobre A Participaçao Infantil
Estudo Sobre A Participaçao Infantil
Original
RESUMO: A presente reflexão trata-se de uma pesquisa fundamentada na Sociologia da Infância, parte da
prem issa de que a criança é um ser social ativo dotado de direitos e com capacidade para participar de
form a efetiva. Diante disso, analisam os a partir de um a pesquisa qualitativa-bibliográfica as publicações
acadêm ico-científicas a tem ática da participação infantil nas instituições educativas. Pudemos constatar
que os estudos sobre participação infantil ainda carecem de um m aior espaço de reflexão no Brasil, os
dados tam bém nos apontaram que as crianças participam do contexto educativo de form a direta ou
indireta, m esmo que ainda não sejam consideradas pelos adultos em suas ações. Elas reivindicam a
participação e o protagonismo por m eio das múltiplas linguagens.
PALAVRAS-CHAVE: Participação Infantil. Criança. Infância.
ABSTRACT: The present reflection is a research based on the Sociology of Childhood, based on the premise
that the child is an active social being endowed with rights and with the ability to partic ipate effectively. In
view of this, we analyzed, from qualitative-bibliographic research, the academic-scientific publications on
the them e of child participation in educational institutions. We could see that studies on child participation
still lack a greater space for reflection in Brazil, the data also showed us that children participate in the
educational context directly or indirectly, even if they are not yet considered by adults in their actions.
They claim participation and protagonism through m ultiple languages.
KEYWORDS: Child Participation. Child. Childhood.
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se atuante na (re)solução de situações e de problemas que emergem em seu cotidiano
sob supervisão e/ou orientação dos adultos com quem convivem, tornando-se
protagonista em seus processos de aprendizagem e desenvolvimento (GUIZZO;
BALDUZZI; LAZZARI, 2019).
Com a proclamação da Constituição de 1988, novas legislações em defesa dos
direitos das crianças e adolescentes foram implementadas no país, transformando o
quadro das políticas públicas. Uma delas foi a sanção do Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei n. 8.069/1990) em 13 de julho de 1990. Para Andrade (2010, p.93)
este é o principal marco legal e regulatório dos direitos das crianças e adolescentes no
Brasil, pois seu “[...] ordenamento legal substituiu o caráter assistencialista corretivo e
repressivo das ações socioeducativas introduzindo uma concepção de proteção integral
direcionada às crianças e aos adolescentes”. Para a autora, essa lei contribui para uma
nova organização de políticas públicas sociais básicas, assistenciais e programas de
proteção para crianças e jovens em circunstâncias de vulnerabilidade.
A Constituição de 1988 reconheceu a educação infantil como um direito da criança
e dever do Estado (art. 208, inciso IV). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(9394/96), também confirmou este direito no título III, art. 4º, IV, que prescreve o
atendimento em creches e pré-escolas como gratuito para as crianças de zero a seis
anos de idade. A educação infantil passou a ser a primeira etapa da educação básica
marcando para a creche e pré-escola as mesmas funções que se refere em aliar cuidado
e educação visando superar a dicotomia entre cuidado na creche e educação na pré-
escola.
Entretanto, conforme Guizzo, Balduzzi e Lazzari (2019, p.275) nos alertam ao
mencionar Oliveira-Formosinho (2007), esse direito de participar da criança de forma
efetiva, ainda não é garantido pelas instituições de educação infantil, pois há
“insistência em um fazer pedagógico que ignora os direitos da criança de ser vista como
capaz e a ter espaço de participação”. Na visão de Kramer (2007), isso ocorre porque
vivemos atualmente o paradoxo de possuir um conhecimento teórico complexo sobre a
infância e de ter muita dificuldade de lidar com as populações infantis.
Sobre essas questões, Luís, Andrade e Santos (2015) nos ajudam a refletir
sinalizando que para promover a qualidade nos ambientes da infância é preciso
(re)pensar a intervenção educativa da profissional, exigindo que ela faça uma
intervenção pedagógica inclusiva, isto é, que valorize e garanta a participação efetiva
de cada criança no quotidiano das instituições de educação infantil. Para tal, é essencial
que todo adulto saiba observar e escutar a criança e o grupo de maneira que lhe
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possibilite conhecer suas necessidades, interesses e dificuldades operando “a favor de
uma lógica que tem como propósito a formação de sujeitos infantis proativos,
inovadores, inventivos, flexíveis, com senso de oportunidade e notável capacidade de
promover mudanças” (GUIZZO; BALDUZZI; LAZZARI, 2019, p.274).
Todavia, entendemos que assegurar a participação da criança na Educação
Infantil não implica em levá-la a fazer algo extraordinário, pelo contrário, é considera-
la em suas próprias linguagens nas ações cotidianas que vivencia. Assim, a criança pode
efetivar sua participação quando lhe é permitido ajudar a decorar o ambiente, a
selecionar os brinquedos e os livros que deseja ler ou ouvir, a planejar as atividades do
dia, a escolher com quem quer brincar, do que quer brincar, onde quer brincar, do que
gosta e quer comer, se quer ou não dormir, a ter respondido os seus “por quês”, em
fim, a ser ouvida e creditada. Para isso, é necessário que o adulto esteja aberto ao
diálogo, a escuta, a negociação, a observação e a reflexão de sua práxis, entendendo
que a criança ao participar das atividades que vivencia, sente-se mais motivada a
aprender e confiante para construir valores e saberes.
Diante os expostos sobre a relevância da participação das crianças nas
instituições educativas, nos propusemos a dissertar neste estudo sendo guiadas pelas
seguintes questões: Qual é o espaço de participação da criança nas instituições de
educação infantil? Como as pesquisas acadêmico-científicas têm abordado o tema da
participação infantil nas instituições educativas? Quais suas contribuições?
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direitos futuros, condicionados ao compromisso ético não obrigatório aos países
participantes.
A promulgação ao cumprimento dos direitos da criança só foi declarada trinta
anos mais tarde com a adoção da Convenção sobre os Direitos da Criança em 1989 pela
Assembleia Geral das Nações Unidas. Desde então, este documento é considerado e
aceito pela comunidade internacional como um dos mais importantes instrumentos
acerca dos direitos humanos. Inspirada nas normativas que a antecederam e com a
finalidade de particulariza-las em razão da criança como sujeito de direitos, segundo
Albernaz Júnior e Ferreira (2011) seu objetivo era incentivar os Estados-Membros a
implementar ações que garantissem o desenvolvimento pleno de suas crianças,
favorecendo o seu crescimento em um ambiente familiar que as preparasse para viver
uma vida individual e em sociedade, sendo educadas no espírito dos ideais de paz,
dignidade, tolerância, liberdade, igualdade e solidariedade.
Diante disso, a Convenção sobre os Direitos da Criança estabeleceu parâmetros
de orientação e de atuação política aos Estados-Membros para a consecução dos
princípios nela estabelecidos. Composta por 54 artigos, o documento vem ao longo dos
tempos se adaptando e apresentando diversas transformações legislativas, conquistas
e avanços fundamentados em princípios como o direito à vida, a educação, a não
discriminação e ao respeito às opiniões das crianças dentre outros.
Neste provimento a Convenção foi ratificada por 196 países que se
comprometeram em criar mecanismos para a aplicação e fiscalização de seus princípios,
reconhecendo como sujeito de direitos todos os menores de 18 anos sem distinção de
classe, etnia, gênero, crença ou qualquer outra condição. Para Alfageme, Cantos e
Martínez (2003) a Convenção foi antes de tudo um ponto de partida para o
reconhecimento dos direitos infantis, bem como para a provisão de melhorias nas
condições de vida de meninos e meninas na sociedade.
A Convenção dos Direitos da Criança trouxe implicações importantes aos direitos
humanos infantis, sobretudo porque promoveu/possibilitou uma nova forma de
conceber a criança antes passiva para um sujeito agente de direitos e a infância antes
reconhecida apenas pela biologia para uma categoria social. Esses fatores foram
fundamentais para a consideração da criança cidadã, resguardada de direitos civis e
políticos como qualquer outro grupo etário, sobretudo, nos países onde foi ratificada.
O Brasil homologou seu compromisso com a Convenção em 24 de setembro de
1990, tornando-se signatário de seus preceitos, fator que exigiu do Estado à elaboração
de dispositivos legais coadunados ao código normativo do documento, bem como a
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implementação de políticas públicas em defesa dos direitos da infância. Contudo,
segundo Andrade (2010) o país antecede os preceitos deste tratad o, reconhecendo a
criança como sujeito dotado de direitos na Constituição de 1988 conforme está disposto
no artigo 227 da Carta Magna:
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de direitos relacionados à participação da criança, Oliveira (2015) esclarece que um dos
motivos seja a visão negativa da vulnerabilidade infantil, visto que,
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Nesse sentido nossa compreensão é consoante à elucidada por Hart (1993) de
que a participação refere-se à capacidade de expressar e compartilhar opiniões e
decisões no meio social, afetando a própria vida e a vida da comunidade em que se
vive. Esta é considerada como uma das definições mais completas e aceitas na
comunidade internacional. Nessa perspectiva, a participação infantil envolve a
colaboração, a cooperação e a contribuição das crianças em um fim comum na
sociedade. Além disso, ao participar dos contextos sociais dos quais fazem parte, a
criança adquire autoconfiança e autonomia, fator que a coloca na condição de sujeito
social com capacidade de expressar suas opiniões e decisões sobre os assuntos que
lhes dizem respeito na família, nas instituições de educação infantil e na sociedade em
geral. Assim, a participação infantil envolve uma relação mútua entre crianças e adultos
na qual todos os participantes aprendem e são beneficiados.
Hart (1993), de uma maneira mais ampla nos comunica que a criança começa
sua participação social logo após o nascimento, quando percebe que é capaz de
influenciar por meio de seus movimentos e de seu choro, seus pais e familiares a fazer
o que elas desejam. Para Silva (2015) o pensamento do autor se fundamenta na
consideração de que as crianças desde bebê têm muita curiosidad e e disposição para
explorar, perguntar e aprender. Por isso, elas procuram participar de todas as maneiras
daquilo que as interessa e as afeta, demontrando uma constante necessidade de
expressar suas ideias, emoções e desejos, marcando assim, uma presença
extremamente perceptível e viva.
Deste modo, podemos dizer que as crianças mantêm uma participação ativa e
constante em seu meio social, pois estão imersas em uma rede de relacionamentos
complexa e organizada não apenas em seu entorno, mas de muitos outros. Logo, a
participação engloba tudo o que as crianças fazem cotidianamente em suas famílias,
comunidade e em seus grupos de pares na instituição educativa.
As crianças podem participar de diversos modos na sociedade: auxiliando em
casa com os afazeres domésticos, nas instituições de educação infantil cumprindo as
tarefas e muitas ainda, trabalhando nas ruas, nos campos e nos estabelecimentos
comerciais da família para ajudarem seus pais. Talvez estas não sejam as formas de
participação em que pensamos a partir da Convenção, porém é uma realidade que
meninas e meninos participam em todos os aspectos de seu ambiente (SILVA, 2015).
Para Hart (1993, p.6) as crianças e adolescentes podem gerir projetos complexos
se sentirem que aquilo os pertence, por isso a importância de se considerar o quanto
antes sua participação em projetos significativos nos contextos sociais do qual fazem
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parte. Para o autor, a capacidade de participar socialmente é um processo gradual que
se adquire com prática, aprendizado e motivação, pois, “a participação aumenta a
motivação, o que aumenta a capacidade, que por sua vez aumenta a motivação para
novos projetos”.
Entretanto, é necessário ter em consideração que as crianças com menos idade
são atores sociais competentes em condições diferentes das crianças maiores. Assim,
quando se trata da participação de bebês e crianças pequenas, no sentido da ação direta
da criança nos processos de transformação da realidade, essa questão é muito mais
complexa, uma vez que o espaço de atuação dessa categoria geracional ainda é muito
restrito à família e/ou aos adultos. Diante disso, nesse estudo quando tratamos da ação
de participação da criança, nos referimos a sua vida pública, vivenciada nas instituições
de educação infantil e nos grupos informais fora do seio familiar.
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utilizados filtros temporais e institucionais, análise exploratória dos resumos e o link
das produções para download.
Para o desenvolvimento do trabalho, delimitamos a etapa da educação infantil e
um espaço temporal dos últimos quinze anos. Em um primeiro momento foi utilizado
para consulta, as palavras-chave “participação infantil, educação infantil”. Os resultados
obtidos foram 816 produções científico-acadêmicas, das quais após leitura dos títulos
foram considerados 59 para análise dos resumos e dentre estes, 10 estavam em
conformidade com o tema deste estudo.
Uma nova pesquisa foi realizada com as palavras-chave “protagonismo infantil,
educação infantil”, pois como nos aponta Villar (Oliveira, 2015, p.6 apud 2020, p.74) o
protagonismo também pode ser entendido como uma maneira de participação, uma vez
que “pode haver participação sem protagonismo mais é impossível haver protagonismo
sem participação”. Com a consulta obtivemos um resultado de 239 documentos, sendo
32 considerados para a análise dos resumos após a leitura dos títulos e, destes, seis
estavam adequados ao tema do trabalho.
Apesar do alto número de documentos encontrados pela busca inicial das
palavras-chave, após a análise exploratória dos títulos e resumos, apenas 16 produções
foram selecionadas, destas, 14 são dissertações e 2 são teses. De acordo com Ferreira
(2012, p.264), a pesquisa realizada nos bancos digitais acarreta aos pesquisadores
algumas limitações e dificuldades, pois muitos títulos são difusos e não apresentam
indicações do tema da pesquisa, pressupondo a leitura dos resumos, e ainda estes não
lhe darão a ideia do que verdadeiramente trata a pesquisa, pois sob “aparente
homogeneidade, há grande heterogeneidade entre eles”. Assim, utilizamos como
critério para selecionar as teses e dissertações, aquelas que julgamos após análise
exploratória dos títulos e resumos estar em conformidade ao tema do estudo.
As publicações acadêmico-científicas descartadas decorreram em função da não
correspondência com o tema/objeto de estudo, pois, ainda que estas tivessem alguma
ligação com as palavras utilizadas na busca, seus estudos estavam centrados em outras
temáticas educacionais como: formação continuada, gestão, rotinas, inclusão,
avaliação, currículo, brincar, direitos e participação da família/comunidade; em outros
espaços como parque, campo, território indígena e quilombola; em outras áreas do
conhecimento como Direito, Geografia, Matemática e Psicologia dentre outras.
O quadro informativo com as 16 produções que serviram de corpus para este
trabalho estão a seguir. Todavia, é preciso chamar atenção para o número reduzido de
produções encontradas, pois embora nas primeiras consultas tenhamos delimitado um
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período temporal de quinze anos, decidimos realizar nova busca considerando também,
períodos anteriores a 2005 e mesmo assim, não localizamos outras fontes.
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2012 “Você parece criança!”: os FERREIRA, OLIVEIRA, Program a de Pós-Graduação
espaços de participação das Eliana Maria Magda em Educação – Universidade
crianças nas práticas Carm elita Sarat Federal da Grande Dourados.
educativas (Dissertação)
2012 A relação professor-aluno- GAULKE, JUNQUEIRA Program a de Pós-Graduação
conhecimento na educação Alvine Genz FILHO, Gabriel em Educação – Universidade
infantil: princípios, práticas e de Andrade Federal do Rio Grande do Sul.
reflexões sobre protagonismo
com partilhado (Dissertação)
2011 “Agora eu...”: um estudo de OLIVEIRA, PINAZZA, Program a de Pós-Graduação
caso sobre as vozes das Renata Monica em Educação – Universidade
crianças com o foco da Cristina Appezzato de São Paulo.
pedagogia da infância
(Dissertação)
2010 Você vai ter que aprender a VASCONCEL ROCHA, Eloisa Program a de Pós-Graduação
desobedecer! A participação OS, Giselle Acires Candal em Educação – Universidade
das crianças na relação Silva Federal de Santa Catarina.
pedagógica: um estudo de Machado de
caso na educação infantil
(Dissertação)
2008 A gente tem que falar para SALOMÃO, CAIADO, Katia Program a de Pós-Graduação
crescer: possibilidades e Silvia Regina Moreno em Educação – Pontifícia
desafios do trabalho Cristina Universidade Católica de
pedagógico mediante a escuta Cam pinas.
das narrativas infantis
(Dissertação)
Fonte: da autora em 2022
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conjunto por diferenciação e reagrupamento seguindo critérios previamente definidos e
que tem como objetivo “fornecer por condensação, uma representação simplificada dos
dados brutos”, podendo “ser definidas antes do trabalho de campo, na fase exploratória
da pesquisa, ou a partir da coleta de dados” (GOMES, 1994, p.70).
Diante disso, definimos a categoria “Práticas pedagógicas e participação infantil:
estratégias e favorecimentos”, dividida em duas subcategorias de análise: “A
configuração da participação infantil no contexto educativo” e; “A participação das
crianças nos planejamentos das práticas pedagógicas”.
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na área da saúde em um Programa de Pós-Graduação em Psicologia e outra no campo
das Ciências Humanas em um Programa de Pós-Graduação em Ciências Humanas.
Como podemos observar, das dezesseis produções selecionadas, quatorze são
dissertações de Mestrado e duas são teses de Doutorado. Para nós, o número de
documentos em titulação (teses e dissertações) é satisfatório, visto que a diferença
encontrada quase corresponde em porcentagem à quantidade de Mestres e Doutores
em Educação no Brasil, que de acordo com os dados coletados pelo Centro de Gestão e
Estudos Estratégicos (2019) no intervalo de 1996-2017 é de 48.236 (78,18%) Mestres
e 13.462 (21,82%) Doutores (Fonte: Coleta Capes 1996-2012 e Plataforma Sucupira
2013-2017 (Capes, MEC). Elaboração do CGEE).
Na tabulação dos dados também foi possível quantificar os documentos por região
e estados. A região com mais produções levantadas em conformidade com a temática
tratada neste trabalho foi à região Sul com seis estudos desenvolvidos, sendo três em
Santa Catarina e três no Rio Grande do Sul. Depois, respectivamente as regiões Centro-
Oeste e Sudeste com quatro documentos cada e Nordeste com dois. Na região Centro-
Oeste as pesquisas foram desenvolvidas uma em Goiás, duas em Mato Grosso e uma
no Distrito Federal; no Sudeste foram três no Estado de São Paulo e uma em Minas
Gerais; no Nordeste foi uma em Sergipe e uma no Rio Grande do Norte. Nenhum
documento desenvolvido na região Norte foi selecionado para compor esta pesquisa.
Entretanto, não encontramos nenhum argumento que evidenciasse a ausência de
pesquisas relacionadas à temática nessa região.
Analisamos as pesquisas quanto a sua abordagem; seu procedimento e tipos de
técnicas utilizadas para a coleta dos dados. Em relação à abordagem das pesquisas,
todas as publicações selecionadas no recorte temporal já descrito se caracterizaram
como qualitativas. Quanto aos procedimentos metodológicos, encontramos nas
publicações seis caminhos diferentes percorridos pelos pesquisadores, dentre os quais
estão a Pesquisa-ação; a Pesquisa de Campo; a Pesquisa Documental; a Pesquisa
Investigativa; a Etnografia; e o Estudo de Caso.
Depois de analisar os procedimentos metodológicos adotados na realização de
cada pesquisa, fizemos o levantamento das técnicas utilizadas para a produção dos
dados, pois de acordo com Alves-Mazzoti (1998) as pesquisas qualitativas usam uma
grande variedade de instrumentos de coleta de dados, entretanto, os mais utilizados
são a observação (participante ou não), a entrevista e a análise de documentos. Tal
informação pôde ser verificada neste estudo, visto que a observação foi adotada em
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treze investigações pelos pesquisadores, seguida da entrevista em sete e da análise de
documentos em seis.
Em análise ao público alvo, os dados apontaram que entre os estudos, as crianças
juntamente com a professora de sala foram os sujeitos que mais se evidenciaram como
alvo das investigações. Em nove documentos, as pesquisadoras optaram por observar
a ação destes sujeitos em interação (professor/criança). Em quatro pesquisas, as
crianças foram concebidas como co-pesquisadoras sendo os únicos sujeitos
participantes e apenas em um estudo a investigação estava centrada nas práticas
pedagógicas das professoras de uma rede municipal.
Para finalizar, fizemos o levantamento da fundamentação teórica, destacando
ainda, os autores mais recorrentes no embasamento dos trabalhos pesquisados. A
Sociologia da Infância aparece referenciando oito publicações, suas contribuições estão
assentadas em pressupostos nos quais a criança é entendida como um sujeito social
ativo e a infância concebida como uma categoria social do tipo geracional. Logo em
seguida com quatro aportes cada vem sendo pautada a Pedagogia da Infância e a Teoria
Histórico-Cultural. Depois encontramos duas pesquisas ancoradas nas abordagens de
Reggio Emilia; outras duas dialogaram com o Materialismo Histórico-Dialético e; uma
investigação foi norteada pela Sociologia Figuracional.
A partir dos dados tabulados observamos que quatro autores se destacaram ao
ser citados em quase todas as publicações, no caso, Barbosa (14) e Kramer (13)
contribuíram com as discussões acerca da Educação Infantil; Sarmento (14) com os
aportes da Sociologia da Infância e Ariès (13) com a História da Infância. Além desses
autores, outros também foram identificados nestes campos e em outras áreas do
conhecimento como Lopes (4) na Geografia, André (4) na Etnografia, Kohan (6) na
Filosofia, Cohn (7) na Antropologia e Freire (10) na Pedagogia.
Dentre os autores que contribuem no entendimento da temática desse trabalho,
encontramos Hart, Gaitán, Lansdown, Bordenave e Fernandes como os mais recorrentes
nos documentos analisados. A partir das análises foi possível constatar uma variedade
de usos e concepções assumidos pelas pesquisadoras em relação ao tema. Além do
termo participação, também encontramos o termo protagonismo infantil, adotado pelas
autoras ora como sinônimos ora com definições distintas. Todavia, ressalvamos que não
há protagonismo sem participação e embora todas as pesquisadoras tenham justificado
sua escolha por um ou outro termo, sentimos falta de uma explanação teórica mais
aprofundada em seus estudos.
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Segundo Pires e Branco (2007) estes conceitos possuem um caráter polissêmico,
passíveis de diferentes interpretações e imbricados com outros conceitos igualmente
polissêmicos. Contudo, segundo Oliveira (2015, p.6) em ambas as definições pode
haver pontos convergentes em relação à compreensão que “envolve tomada de decisão,
partilha das questões que afetam o grupo visando à resolução de problemas tendo como
atores principais as crianças e a efetivação dos seus direitos”.
Depois de explanar quantitativamente os dados, partimos para a discussão da
análise qualitativa, na qual buscamos compreender como se configura a participação
infantil nos espaços e tempos da instituição educativa, bem como é percebida e inserida
a participação da criança nas ações e práticas pedagógicas das professoras, pois mesmo
sabendo que na maioria das vezes as crianças não participam de forma direta do
planejamento, das atividades e ações inferimos que são a partir de seus interesses e
necessidades que as propostas pedagógicas são definidas.
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participação envolve um processo de aprendizagem social por meio do qual as crianças
acumulam conhecimentos e habilidades partilhadas em seus grupos.
De acordo com Vasconcelos (2010), as ações individuais das crianças não têm
sentido isoladamente e estas só se caracterizam como acontecimentos sociais quando
passam a ser negociadas e (re)interpretadas com os outros por meio das interações
vividas, alternando-se entre papéis sociais de subalternidade, igualdade e dominação.
É possível averiguarmos esse pensamento por meio da transcrição abaixo narrada pela
pesquisadora:
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quando estas não participam de forma física e ativa das ações e atividades, mas são a
partir delas e para elas que são pensadas e definidas as propostas educativas, como
nas proposições do PPP e nas falas e ações das educadoras.
Vasconcelos (2017), após fazer o cruzamento de suas observações com a análise
documental averiguou que há em certa medida uma intencionalidade das professoras
frente à participação das crianças nas ações pedagógicas, bem como na influência dos
documentos orientadores na sistematização desta intencionalidade, visto que o PPP da
instituição analisada sugere que as propostas intencionais devam ser plurais e
correspondentes as crianças concretas e suas especificidades. A autora considera que
a proposição de práticas síncronas e da organização destas a partir de diferentes
conjunções das crianças vai ao encontro do princípio do direito a participação no qual é
prescrito que a criança deve ter garantido seus direitos de dar opiniões e fazer escolhas.
Desse modo, a participação infantil já começa na construção do documento
quando a instituição assume um currículo elaborado não somente para, mas com as
crianças, respeitando seus direitos e reconhecendo-as como agentes ativas. Todavia, é
importante ressaltar que essa postura adotada nos documentos “saia do papel” e
propicie no contexto educativo, tempos, espaços, ações e práticas para o fomento da
garantia dos direitos da criança, principalmente os relativos à participação.
Ao encontro do pensamento acima, apresentamos a observação de Silva (2015)
que investigou os documentos de cinco centros municipais e, em todos eles, notou a
expressão sobre a importância da experiência pessoal da criança na relação entre
aprendizagem e desenvolvimento. Nesse contexto, a criança torna-se a base do
trabalho pedagógico e das ações educativas implicando uma proposta que privilegie
suas diversas linguagens e maneiras de se relacionar com o mundo.
Assim, compreendemos em diálogo com nossos referenciais teóricos que a
participação infantil nos tempos e espaços das instituições de educação infantil não
demanda necessariamente que a criança deva fazer algo extraordinário, pelo contrário
sua consideração está na habitualidade das ações realizadas no cotidiano em que
vivencia e, mesmo que os adultos não considerem a participação da criança nesse
ambiente, ela se faz presente nas brincadeiras, nas trocas de experiências entre pares,
nos diálogos, nos conflitos, nos choros e transgressões, ou seja, em situações
atravessadas pelas culturas infantis.
De acordo com Richter e Barbosa (2010, p.93), as crianças em suas culturas
infantis, principalmente por meio das “brincadeiras que ocorrem no convívio e nas
interações entre pares [...] e na vivência de situações reais e imaginárias”, recompõe a
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cultura material e simbólica de uma sociedade por meio da releitura que fazem do
mundo. O exemplo a seguir, analisado por Vasconcelos (2017) nos permite
compreender melhor, as colocações acima mostrando como as crianças criam situações
e atribuem (re)significações aos objetos e aos papeis que assumem na reprodução da
cultura adulta para potencializar suas interações e aprendizagens:
Podemos observar pela transcrição que além das organizações dos espaços em
dois cantos simultâneos da sala, as crianças também (re)significaram o mesmo objeto
(almofada) mais de uma vez para darem continuidade ao seu brincar. Sobre essa
observação, a pesquisadora conclui que a simultaneidade dos espaços, das ações e
narrativas que compõem o faz-de-conta, revela as educadoras o quanto às práticas
pedagógicas pautadas nas ações iniciadas pelas crianças são válidas e produtivas para
o seu desenvolvimento afetivo e cognitivo.
Ao encontro da pesquisadora, Ferreira (2012) elucida que o espaço da sala na
instituição educativa é muito importante, porque para além da caracterização material
estética e didática dos objetos, brinquedos, mobiliários e decoração, ele implica nas
relações afetivas e interpessoais que se estabelecem entre as crianças com seus pares
e com os adultos. Neste sentido, compreendemos que é o espaço físico/relacional quem
possibilita dependendo da sua organização e das formas como é usado, gerar autonomia
e aprendizado as crianças e a educadora, principalmente quando este estimula a
criatividade e a imaginação nas múltiplas experiências vivenciadas.
Identificamos ainda a partir dos dados, que as crianças participam no contexto
educativo quando lhes é permitido falar sobre seus saberes e interesses; ajudar a
decorar a sala; escolher os livros que deseja ler, as músicas que deseja ouvir; ajudar a
planejar as atividades do dia; escolher os brinquedos e materiais; decidir com quem
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quer brincar, se quer brincar, do que quer brincar, onde quer brincar; decidir do que
gosta e quer comer, se quer ou não dormir; de ter respostas aos seus “por quês” e
serem ouvidas e consideradas em suas necessidades e interesses.
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acolhida, de afeto, de sensibilidade na consideração dos gestos, olhares, pensamentos,
silêncios e diferentes pontos de vista, de sinceridade, empatia, capacidade de resposta
e de valorização dos saberes das crianças. Podemos conferir de forma mais concreta
esse olhar alargado sobre a escuta no exemplo a seguir,
Miguel, através de gestos, chama a atenção da professora Neide, que está sentada
no chão ao seu lado, para um a torre que ele construiu com cones (carretéis grandes
de linha). Ela elogia, m as ele bate palm as. Ela, então com preende que o que ele
estava lhe m ostrando era um a grande vela de aniversário. – Nossa Miguel! É pra
cantar parabéns né? E juntos, batem palm as e cantam os “Parabéns pra você”. À
m edida que cantam , outras crianças se aproxim am para cantar tam bém. Joshua,
que estava brincando com o castelo de plástico, pega colheres e o transforma em
um a bateria para acom panhar a cantoria. Com o fim da canção, Nicole pede: - Eu
também quero parabéns pra mim... A professora Neide e o grupo de crianças que
estavam próxim os começam a cantar parabéns para a Nicole, Miguel, ao fim da
cantoria, desfaz sua “torre -vela” e os cones, um a um , tornam -se pedaços de bolo
que a professora Neide vai ofertando para as crianças. (OLIVEIRA, 201 1, p.102).
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com pulseiras, quando Lia viu chamou-lhes a atenção: Mariana, não é hora de brincar!
É hora de coisa mais importante” (AGUIAR, 2020, p.102).
No entanto, embora tenhamos percebido que a participação infantil manifestada
no brincar muitas vezes não tenha sido considerada nas ações educativas, os dados
também nos revelaram que as crianças buscam formas de reivindicar sua participação
nos processos educativos por meio de inúmeras linguagens corporais, gestuais, verbais
e artísticas, nas quais elas expressam seus anseios e necessidades, suas opiniões,
percepções e compreensões dos espaços e das relações estabelecidas nos
demonstrando o quanto estão atentas às condições concretas de vida deste ambiente.
Além das ações lúdicas, as análises nos apontaram a roda de conversa utilizada
pelas professoras como ferramenta propícia de promoção a participação infantil. Nesse
contexto, os dados evidenciaram que quando as crianças têm oportunidade de falar e
expressar sobre suas vivências, saberes, sonhos e anseios, este se torna não só um
momento de partilha, de escuta e de encontro com o outro, mas um lugar de criação,
imaginação, socialização, afetividade e autonomia.
Logo, podemos entender que a roda de conversa é o lugar onde as crianças têm
possibilidade por meio do diálogo de opinar, de fazer escolhas, de negociar, de adquirir
e demonstrar seus conhecimentos de mundo, afetos, interesses e anseios em um
processo de troca de experiências sociais. Segundo Alboz (2016), essa prática vai muito
além de ouvir o que as crianças têm a dizer, ela está diretamente relacionada a uma
proposta pedagógica que contempla as situações de aprendizagens das crianças de
forma significativa e colaborativa na qual elas têm possibilidade de participar
ativamente, alterando a direção das práticas docentes.
Contudo, Aguiar (2020) nos faz um alerta, ressaltando a partir de suas
constatações que em muitos momentos a roda é utilizada apenas como um espaço para
a reprodução da rotina diária, que ao invés de ser usado para diálogos significativos
proponentes à participação efetiva da criança na construção de conhecimentos e
cultura, identidade e autonomia, serve para contar as crianças presentes, fazer a análise
temporal do dia, compor o calendário, cantar músicas e dar instruções das atividades.
Sobre isso, Alessi (2012) nos leva a refletir pontuando que,
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acabado, m as constituidora do sujeito e da sua consciência (KRAMER, 1993, p.82
apud ALESSI, 2012, p.55).
Entro na sala. Vejo Ângelo, Vitória, Isa, Martina e Gabriel brincando com m assinha
na m esa. Puxo um a cadeira e pergunto se posso me sentar à m esa com eles. Vitória
responde: Claro né Gi, a escola não é nossa, é da (Diretora), ela é quem m anda.
Pesquisadora: é sério? Por quê? Vitória: Porque sim , ela é grande né. Pesquisadora:
e se as crianças pudessem m andar na escola, como seria? Gabriel: a gente podia
fazer o que quer sem ser escondido. As crianças riem com a fala de Gabriel. (Diário
de Cam po, 24 de agosto de 2009) (VASCONCELOS, 2010, p.140).
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ações de escuta, questionamento, encorajamento, reflexão e valorização das diversas
formas de aprendizagens e desenvolvimento das crianças.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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envolve “a capacidade das crianças de decidir, interpretar, questionar, propor, atuar,
ou seja, efetivamente ‘tomar parte’, fazendo uma alusão à etimologia da palavra”.
Diante as considerações, concordamos com Ferreira (2019) ao concluir que
embora a participação das crianças exista nos espaços educativos infantis, ela demanda
uma sistematização de trabalho que requer reflexões e enfrentamentos sobre as
práticas, ações, organizações de tempos e espaços e de concepções sobre a criança e
a infância nas quais os adultos têm a responsabilidade de lhes possibilitar meios para
criarem e transformarem as experiências em seus grupos sociais. Logo, constatamos
que os estudos sobre participação infantil ainda carecem de um maior espaço de
reflexão no Brasil, necessitando de novas pesquisas que venham alargar o campo e
trazer contribuições para pensarmos as crianças e as instituições educativas a partir do
viés da participação.
REFERÊNCIAS
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perspectiva do círculo de Backtin. Editora UFPR, Curitiba-PR, 2014.
DAHLBERG, Gunilla; MOSS, Peter; PENCE, Alan. Construindo a primeira infância: o que
achamos que isto seja? In: Qualidade na educação da primeira infância:
perspectivas pós-modernas. Tradução Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed,
2003.
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GUIZZO, Bianca Salazar; BALDUZZI, Lucia; LAZZARI, Arianna. Protagonismo Infantil:
um estudo no contexto de instituições dedicadas à educação da primeira infância em
Bolonha. Educar em Revista, Curitiba, n.74, março-abril, 2019, p.271-289.
LUÍS, Joana de Freitas; ANDRADE, Sofia; SANTOS, Paula Coelho. A atitude do educador
de infância e a participação da criança como referenciais de qualidade em educação.
Revista Brasileira de Educação, Rio de janeiro, v.20, n.61, abr.-jun. p.521-541,
2015.
OLIVEIRA, Fabiana de. A criança e sua relação com a sociedade: considerações sobre a
participação infantil nos espaços públicos. In: 37a Reunião Nacional da ANPED,
2015, Florianópolis. Plano Nacional de Educação: tensões e perspectivas para a
educação pública brasileira. Florianópolis: Anped, v.1, p.1-15, 2015.
NOTAS
TÍTULO DA OBRA
UM ESTUDO SOBRE A PARTICIPAÇÃO INFANTIL: O QUE NOS DIZEM AS PESQUISAS?
A study on child participation: what does research tell us?
Fabiana de Oliveira
Doutorado em Educação
Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG)
Departam ento de Ciências Hum anas e Letras
Alfenas, MG, Brasil
fabiana.oliveiraunifal@gm ail.com
https://orcid.org/0000-0002-1001-5981
AGRADECIMENTOS
Inserir os agradecimentos a pessoas que contribuíram com a realização do
m anuscrito.Não se aplica.
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de Santa Catarina. ISSN 1980-4512. DOI: https://doi.org/10.5007/1980-4512.2022.e85948
CONTRIBUIÇÃO DE AUTORIA
Concepção e elaboração do manuscrito: SOARES, L. M.; OLIVEIRA, F.
Coleta de dados: SOARES, L. M.; OLIVEIRA, F.
Análise de dados: SOARES, L. M.; OLIVEIRA, F.
Discussão dos resultados: SOARES, L. M.; OLIVEIRA, F.
Revisão e aprovação: SOARES, L. M.; OLIVEIRA, F.
FINANCIAMENTO
Não se aplica.
CONFLITO DE INTERESSES
Não se aplica.
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de Santa Catarina. ISSN 1980-4512. DOI: https://doi.org/10.5007/1980-4512.2022.e85948