Dissertação de Mestrado ASPAL Maria Lopes

ACADEMIA DA FORÇA AÉREA
Questionando as Virtudes da Inteligência Emocional e

da Metacognição na Seleção e Formação dos Pilotos
Aviadores: Impacto das Duas Variáveis no Desempenho
em Voo
Maria Margarida Granata Lopes

Aspirante a Oficial Aluna/Piloto Aviador 138967-L
Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em
Aeronáutica Militar, na Especialidade de Piloto Aviador
Júri
Presidente: MGEN/PILAV/059563-C Paulo José Reis Mateus
Orientador: Professor Doutor Rui Bártolo-Ribeiro
Coorientador: CAP/PSI/134034-E Ana Patrícia Correia Gomes Farinha
Vogal: Professor Doutor António Caetano
Sintra, maio de 2019

ACADEMIA DA FORÇA AÉREA
Questionando as Virtudes da Inteligência Emocional e

da Metacognição na Seleção e Formação dos Pilotos
Aviadores: Impacto das Duas Variáveis no Desempenho
em Voo
Maria Margarida Granata Lopes

Aspirante a Oficial Aluna/Piloto Aviador 138967-L
Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em
Aeronáutica Militar, na Especialidade de Piloto Aviador
Júri
Presidente: MGEN/PILAV/059563-C Paulo José Reis Mateus
Orientador: Professor Doutor Rui Bártolo-Ribeiro
Coorientador: CAP/PSI/134034-E Ana Patrícia Correia Gomes Farinha
Vogal: Professor Doutor António Caetano
Sintra, maio de 2019

Este trabalho foi elaborado com finalidade essencialmente escolar, durante a
frequência do curso de Pilotagem Aeronáutica cumulativamente com a atividade
escolar normal. As opiniões do autor, expressas com total liberdade académica,
reportam-se ao período em que foram escritas, mas podem não representar a
doutrina sustentada pela Academia da Força Aérea.
iii
Agradecimentos
Assim chega ao fim mais uma etapa deste longa caminhada até ao grande
objetivo: ser Piloto Aviador da Força Aérea Portuguesa. Gostaria de deixar para a
posteridade o meu agradecimento a algumas pessoas que fizeram parte deste
percurso e que tornaram tudo possível.
Em primeiro lugar quero agradecer à minha família, principalmente ao meu

pai, à minha mãe e ao meu irmão, por estarem sempre tão presentes e envolvidos
nas minhas conquistas, tanto quanto eu. Obrigada pela fraternidade, paciência,
dedicação, apoio e admiração.
Aos meus amigos(as), obrigada pela força e apoio mas, prinicipalmente,

obrigada pela amizade eterna que partilhamos, independentemente das
circunstâncias.
Ao meu curso, Hurakans, por terem vivido esta jornada comigo, e me terem
proporcionado bons momentos, de diversão e descontração e, acima de tudo, de
amizade.
Ao meu orientador, Senhor Professor Doutor Bártolo-Ribeiro, obrigada pelas

orientações, conselhos e sabedoria partilhados. Pela prontidão nas respostas às
minhas dúvidas, e pela paciência e dedicação demonstradas.
À minha coorientadora, Senhora Capitão Ana Gomes, obrigada pelas

conversas e conselhos, pela preocupação e compreensão, pelo espírito de sacrifício
inigualável e pela vontade de ajudar. Pelo envolvimento neste trabalho de
investigação, nomeadamente na fase de recolha das notas de voo dos alunos
tirocinantes.
Por fim gostaria de agradecer a todos aqueles que de forma direta ou indireta
contribuíram para a realização deste estudo.
iv
Resumo
Esta investigação tem como objetivo, estudar o impacto da Inteligência

Emocional (IE) e da metacognição no desempenho em voo dos Pilotos Aviadores
(PILAV’s), nas fases de seleção e formação. Simultaneamente, analisou-se a
evolução dos níveis de IE e metacognição na Academia da Força Aérea (AFA), e o
comportamento destas variáveis no contexto de entrada dos novos membros para a
organização.
A amostra do presente estudo corresponde à totalidade de candidatos que

frequentaram o Estágio de Seleção de Voo (ESV) de 2018 e à totalidade de alunos
PILAV da AFA no ano letivo 2018/2019, perfazendo um total de 101 participantes.
Foi utilizada uma metodologia quantitativa de recolha de dados, utilizando um
inquérito por questionário para obtenção destes. O instrumento utilizado para medir
a IE foi o Emotional Quotient Inventory (EQ-i) de Bar-On (1997, 2000), e para medir
a metacognição foi utilizado o Metacognitive Awareness Inventory (MAI), criado por
Schraw e Dennison (1994) e adaptado ao contexto organizacional da população
portuguesa por Bártolo-Ribeiro e Gomes (2017). Foi utilizado o programa estatístico
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versão 22.0 para o tratamento
dos dados.
No contexto de seleção, a IE e a metacognição revelaram resultados

significativos na predição do desempenho em voo dos candidatos na missão C1-03.
No contexto de formação da AFA, em particular no Centro de Atividades Aéreas
(CAA), a metacognição revelou um efeito positivo no desempenho em voo dos
alunos, indicando que os participantes com maior consciência metacognitiva obtêm
melhores classificações de voo. No contexto de formação dos alunos tirocinantes, na
Esquadra 101, não foi possível obter resultados conclusivos, muito provavelmente,
devido à reduzida dimensão da amostra.
Da análise da evolução dos níveis de IE e metacognição na AFA, concluiu-se

que estes não aumentam progressivamente de ano para ano. No estudo longitudinal
efetuado com os novos membros da organização, concluiu-se que os níveis de IE
são afetados pela tática de desinvestidura, diminuindo. Os níveis de metacognição
também diminuíram, mas as diferenças verificadas não foram estatisticamente
vi
significativas. Na análise da relação entre as variáveis preditoras, a IE e a
metacognição revelaram estar fortemente correlacionadas, indicando que os
participantes com elevados níveis de IE também apresentam níveis superiores de
metacognição, e vice-versa.
As contribuições do estudo para a literatura e para a organização em que está

inserido, reforçam a importância de incluir estas competências na seleção e
formação dos aviadores. Por último, são apresentadas as limitações desta
investigação, assim como, propostas para estudos futuros nesta área.
Palavras-Chave: Inteligência Emocional, Metacognição, Desempenho em

Voo, Piloto Aviador, Academia da Força Aérea
vii
Abstract
The purpose of this research is to study the impact of Emotional Intelligence

(EI) and metacognition in the flight performance of military pilots, in the selection and
training phases. Simultaneously, the evolution of EI and metacognition levels in the
Portuguese Air Force Academy (PoAFA) and the behaviour of these variables in the
entry phase of the new members to the organization, were also analysed.
The sample of the study corresponds to the total number of candidates who
attended the Flight Selection Stage of 2018 and the total number of military pilot
students of the PoAFA in the academic year of 2018/2019, making a total of 101
participants. A quantitative methodology was used for data gathering. The instrument
used to measure EI was the Bar-On’s Emotional Quotient Inventory (EQ-i) (1997,
2000), and the Metacognitive Awareness Inventory (MAI) created by Schraw and
Dennison (1994) and adapted to the organizational context of the portuguese
population by Bártolo-Ribeiro and Gomes (2017), to measure participants’
metacognition. The quantitative analysis software programme Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS) version 22.0 was used to process the statistical data.
From the analysis of the evolution of EI and metacognition levels in the

PoAFA, it was concluded that these do not increase progressively from year to year.
In the selection context, EI and metacognition were able to predict flight performance
of candidates in the C1-03 mission. In the context of the PoAFA flight training, at the
Air Activities Center, it was found that metacognition positively influences students’
in-flight performance, indicating that participants with higher metacognitive
awareness get better flight classifications. In the context of flight training at the
Squadron 101, no conclusive results were obtained, most probably due to the small
sample size.
In the longitudinal analysis applied to the new members of the organization, it

was concluded that EI levels are affected by the disinvestment tactic, presenting a
decrease. The metacognition levels also decreased but the differences verified were
not statistically significant. The findings from the relationship between the predictor
variables suggested that EI and metacognition are strongly correlated, indicating that
viii
participants with high levels of EI also reveal higher levels of metacognition, and vice
versa.
The study's contributions to the literature and the organization in which it is

inserted, reinforce the importance of including these competencies in the flight
selection and training of aviators. At the end of this dissertation the limitations of this
study as well as recommendations for future research are also discussed.
Keywords: Emotional Intelligence, Metacognition, Flight Performance, Military

Pilot, Portuguese Air Force Academy
ix
Índice
Agradecimentos.......................................................................................................... iv
Resumo ...................................................................................................................... vi
Abstract .................................................................................................................... viii
Índice ........................................................................................................................... x
Índice de Figuras ...................................................................................................... xiii
Índice de Tabelas ...................................................................................................... xv
Lista de Abreviaturas e Siglas ................................................................................. xviii
1 Introdução ............................................................................................................1
1.1 Objeto de Estudo .................................................................................... 1

1.2 Objetivo .................................................................................................. 4
1.3 Panorâmica ............................................................................................ 6
2 Revisão de Literatura ...........................................................................................8
2.1 Inteligência Emocional ............................................................................ 8

2.1.1 História e desenvolvimento da Inteligência Emocional .................... 8
2.1.2 Modelos de Inteligência Emocional ................................................ 10
2.1.3 Métodos de medição da Inteligência Emocional ............................ 16
2.2 Metacognição ....................................................................................... 18
2.2.1 História e Desenvolvimento da Metacognição ............................... 19
2.2.2 Primeiras Abordagens da Metacognição ....................................... 20
2.2.3 Conhecimento e Regulação ........................................................... 22
2.3 Desempenho ........................................................................................ 25
2.3.1 Desempenho em voo ..................................................................... 28
2.3.1.1 Evolução do Conceito de Desempenho em Voo ..................... 29
2.3.1.2 Preditores de Desempenho em Voo ....................................... 31
2.3.1.3 Avaliação do Desempenho em Voo no Contexto Militar.......... 35
2.3.1.3.1 Processo de Seleção na FAP ........................................... 36
2.3.1.3.1.1 Contexto ESV ............................................................. 37
2.3.1.3.2 Contexto AFA ................................................................... 39
x
2.3.1.3.2.1 Processo de Integração Organizacional ..................... 39
2.3.1.3.2.2 Traços Gerais da Formação na AFA (PILAV’s) .......... 42
2.3.1.3.3 Contexto Tirocínio ............................................................. 44
2.4 Inteligência Emocional e Desempenho ................................................ 47
2.5 Inteligência Emocional e Desempenho em Voo ................................... 51
2.6 Metacognição e Desempenho .............................................................. 53
2.7 Metacognição e Desempenho em Voo ................................................. 56
2.8 Modelos de Análise e Hipóteses .......................................................... 60
3 Método ............................................................................................................... 67
3.1 Desenho da Pesquisa .......................................................................... 67

3.2 Caracterização do Instrumento............................................................. 68
3.2.1 Instrumento de Medida da Inteligência Emocional ......................... 69
3.2.2 Instrumento de Medida da Metacognição ...................................... 72
3.3 Caracterização da Amostra .................................................................. 74
3.4 Procedimento ....................................................................................... 80
4 Resultados ......................................................................................................... 82
4.1 Análise das Qualidades Psicométricas dos Instrumentos .................... 82

4.1.1 Validade Fatorial ............................................................................ 82
4.1.2 Análise de Fiabilidade .................................................................... 89
4.1.3 Análise de Sensibilidade ................................................................ 90
4.2 Análise de Hipóteses ............................................................................ 91
4.2.1 Variáveis Preditoras e Desempenho em Voo ................................ 91
4.2.1.1 Inteligência Emocional e Desempenho em Voo ...................... 92
4.2.1.2 Metacognição e Desempenho em Voo ................................... 97
4.2.2 Evolução das Variáveis Preditoras .............................................. 102
4.2.3 Comportamento das Variáveis na Entrada para a AFA ............... 108
4.2.4 Correlações entre Fatores ........................................................... 111
5 Discussão de Resultados ................................................................................. 113
5.1 Quadro Principal ................................................................................. 113

5.2 Quadro Complementar ....................................................................... 115
6 Conclusões....................................................................................................... 117
xi
6.1 Principais Conclusões ........................................................................ 117
6.2 Contribuições do Estudo .................................................................... 121
6.3 Limitações da Investigação ................................................................ 122
6.4 Proposta para Estudos Futuros .......................................................... 124
7 Referências Bibliográficas ................................................................................ 126
Anexo A ..................................................................................................... A-1

Anexo B ..................................................................................................... B-1
Anexo C..................................................................................................... C-1
Anexo D..................................................................................................... D-1
Anexo E ..................................................................................................... E-1
Anexo F ..................................................................................................... F-1
Anexo G ................................................................................................... G-1
Anexo H..................................................................................................... H-1
Anexo I ....................................................................................................... I-1
Anexo J ..................................................................................................... J-1
Anexo K ..................................................................................................... K-1
Anexo L ..................................................................................................... L-1
xii
Índice de Figuras
Figura 1- Modelo de Análise Principal ....................................................................... 60
Figura 2- Modelo de Análise Complementar ............................................................. 63
Figura 3- Caracterização dos participantes quanto à idade....................................... 80
Figura 4- Evolução das dimensões da IE na AFA ................................................... 103
Figura 5- Evolução dos níveis de IE global na AFA ................................................. 104
Figura 6- Evolução das dimensões da Metacognição na AFA ................................ 106
Figura 7- Evolução dos níveis de Metacognição Global na AFA ............................. 106
Figura 8- Representação gráfica da diferença de médias de IE e respetivas

dimensões antes (1º momento) e depois (2º momento) da entrada na AFA ........... 109
Figura 9- Representação gráfica da diferença de médias de Metacognição e

respetivas dimensões antes (1º momento) e depois (2º momento) da entrada na AFA
................................................................................................................................ 110
Figura D-1- Estrutura curricular e plano de estudos para a especialidade PILAV (1º
ano ao 4º ano) ......................................................................................................... D-3
Figura F-1- Sequência de missões de voo na FBA (B1) ......................................... F-1
Figura F-2- Sequência de missões de simulador na FBA (SB1) ............................. F-2
Figura F-9- Sequência de missões de voo e simulador na FBA (B5 e SB5) ........... F-9
Figura F-10- Sequência de missões de voo e simulador na FBA (B5 e SB5) ........... 10
Figura G-1- Grelha de avaliação das qualidades pessoais e militares na FBA ....... G-1
xiii
Figura I-1- Consentimento individual dos alunos tirocinantes .................................. I-1
Figura L-1- O processo ótimo para o desenvolvimento da IE nas organizações ..... L-1
xiv
Índice de Tabelas
Tabela 1- Modelo de IE de Mayer e Salovey (1997) ................................................. 12
Tabela 2- Modelo de IE de Goleman, Boyatzis e Mckee (2002)................................ 13
Tabela 3- Modelo de IE de Bar-On (1997) ................................................................ 15
Tabela 4- Descrição das escalas e subescalas avaliadas no EQ-i............................ 18
Tabela 5- Caracterização de indivíduos com elevado QE para cada dimensão ....... 70
Tabela 6- Estrutura fatorial original das componentes chave do EQ-i ....................... 71
Tabela 7- Descrição das dimensões de Metacognição ............................................. 73
Tabela 8- Valores de Alpha de Cronbach da versão do MAI adaptada ao contexto de

trabalho da população portuguesa ............................................................................ 74
Tabela 9- Caracterização da amostra do ESV quanto ao resultado obtido ............... 75
Tabela 10- Caracterização da amostra em formação na AFA quanto ao ano de curso

.................................................................................................................................. 75
Tabela 11- Caracterização da amostra do tirocínio quanto ao resultado obtido ........ 75
Tabela 12- Caracterização da amostra do ESV quanto ao desempenho em voo ..... 76
Tabela 13- Caracterização da amostra da AFA quanto ao desempenho em voo no

CAA (classificação de voo) ........................................................................................ 77
Tabela 14- Caracterização da amostra da AFA quanto ao desempenho em voo no

CAA (MV’s) ................................................................................................................ 78
Tabela 15- Caracterização da amostra do tirocínio quanto ao desempenho em voo

na Esquadra 101 ....................................................................................................... 79
Tabela 16- Qualidades das correlações (KMO e Bartlett) para a IE e Metacognição.

.................................................................................................................................. 83
Tabela 17- Matriz de Padrão para a dimensão Intrapessoal da IE ............................ 84
Tabela 18- Matriz de Padrão para a dimensão Interpessoal da IE ............................ 85
Tabela 19- Matriz de padrão para a dimensão Adaptabilidade da IE ........................ 86
Tabela 20- Análise Fatorial para a dimensão Gestão de Stress da IE ...................... 87
xv
Tabela 21- Matriz de Padrão para a Metacognição ................................................... 88
Tabela 22- Valores de Alpha de Cronbach para a escala de IE ................................ 89
Tabela 23- Valores de Alpha de Cronbach para a escala da Metacognição ............. 89
Tabela 24- Análise de sensibilidade paar a escala de IE .......................................... 90
Tabela 25- Análise de sensibilidade para a escala de Metacognição ....................... 90
Tabela 26- Análise da diferença de médias de IE relativamente ao resultado no ESV

.................................................................................................................................. 92
Tabela 27- Correlações da IE com o Desempenho em Voo no ESV ........................ 94
Tabela 28- Correlações entre a IE e o Desempenho em Voo para o 4º ano da AFA 95
Tabela 29- Correlações da IE com o Desempenho em Voo no Tirocínio .................. 96
Tabela 30- Análise da diferença de médias de Metacognição relativamente ao

resultado no ESV....................................................................................................... 97
Tabela 31- Correlações da Metacognição com o Desempenho em Voo no ESV...... 99
Tabela 32- Correlações da Metacognição com o Desempenho em Voo na AFA .... 100
Tabela 33- Análise da diferença de médias de Metacognição relativamente ao

resultado no Tirocínio .............................................................................................. 101
Tabela 34- Correlações da Metacognição com o Desempenho em Voo no Tirocínio

................................................................................................................................ 101
Tabela 35- Análise da diferença de médias de IE nos anos de curso da AFA ........ 102
Tabela 36- Análise da diferença de médias de Metacognição para os anos de curso

da AFA .................................................................................................................... 105
Tabela 37- Análise de diferenças de médias de IE antes (1º momento) e depois (2º
momento) da entrada na AFA ................................................................................. 109
Tabela 38- Análise de diferenças de médias de Metacognição antes (1º momento) e

depois (2º momento) da entrada na AFA ................................................................ 110
Tabela 39- Correlações entre a IE e a Metacognição ............................................. 111
Tabela A-1- Fatores avaliados na fase de avaliação psicológica na dimensão de

personalidade e motivação ...................................................................................... A-1
xvi
Tabela B-1- Objetivos gerais e específicos do ESV ................................................ B-1
Tabela C-1- Sequência das missões de voo no ESV e respetivos PPV’s ............... C-1
Tabela E-1- Sequência de missões de voo na AFA (C1) ........................................ E-1
Tabela E-2- Sequência de missões de voo na AFA (C2) ........................................ E-2
Tabela E-3- Sequência de missões de voo na AFA (N1) ........................................ E-3
Tabela E-4- Sequência de missões de voo na AFA (F1) ......................................... E-4
Tabela J-1- Correlações entre a IE e o Desempenho em Voo para os candidatos

aptos no ESV............................................................................................................ J-1
Tabela J-2- Correlações entre a Metacognição e o Desempenho em Voo para os

candidatos aptos no ESV ......................................................................................... J-1
Tabela K-1- Correlações entre a Metacognição e o Desempenho em Voo para o 2º

ano da AFA.............................................................................................................. K-1
Tabela K-2- Correlações entre a Metacognição e o Desempenho em Voo para o 6º

ano da AFA.............................................................................................................. K-1
xvii
Lista de Abreviaturas e Siglas
AAF Army Air Force
AAT Aircrew Aptitude Testing
AFA Academia da Força Aérea
AP Aluno Piloto
APA American Psychological Association
B1 Contacto Inicial
B2 Contacto Básico
B3 Instrumentos Básicos
B4 Navegação IFR
B5 Navegação VFR
B6 Formação (Esquadra 101)
C1 Contacto Inicial
C2 Contacto Avançado
CAA Centro de Atividades Aéreas
CMAM Curso de Mestrado em Aeronáutica Militar
CRB Critical Reasoning Battery
CRM Crew Resource Management
EM Emergência da Manhã
EQ-i Emotional Quotient Inventory
ESV Estágio de Seleção de Voo
EUA Estados Unidos da América
F1 Formação (CAA)
FAP Força Aérea Portuguesa
FBA Fase Elementar e Básica em Avião
IAF Indian Air Force
xviii
IDF Israeli Defense Forces
IE Inteligência Emocional
IFR Instrument Flight Rules
KMO Kaiser-Meyer-Olkin
K-S Kolmogorov-Smirnov
MAI Metacognitive Awareness Inventory
MV Modalidade de Voo
N1 Navegação Baixa
PAM Prova de Aptidão Militar
PI Piloto Instrutor
PILAPT Pilot Aptitude Tester
PILAV Piloto Aviador
PJ Para Rescue Jumper
PPV Parâmetro de Proficiência em Voo
QE Quociente Emocional
QI Quociente de Inteligência
QP Quadro Permanente
SA Situational Awareness
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
SUA Secção de Uniformização e Avaliação
TEIQue Trait Emotional Intelligence Questionnaire
UC Unidade Curricular
USAF United States Air Force
VFR Visual Flight Rules
VS Voo Solo
VVP Voo de Verificação de Proficiência
xix
1 Introdução
O presente estudo tem como tema “Impacto da Inteligência Emocional e da

Metacognição no Desempenho em Voo”.
Inicialmente irá ser explicitado o enquadramento e a importância deste estudo

para a Academia da Força Área (AFA) e para a Força Aérea Portuguesa (FAP). De
seguida, serão apresentados os objetivos gerais e específicos e, por fim, é feita uma
síntese dos capítulos que compõem este trabalho.
1.1 Objeto de Estudo
Com o passar dos tempos, as exigências da sociedade e das organizações,

mudaram drasticamente. Vivemos num mercado globalizado, altamente competitivo,
onde o capital humano passou a ser o foco do sucesso das organizações (Cunha,
Rego, Cunha, & Cabral-Cardoso, 2007). Como consequência desta mudança de
paradigma, as organizações passaram a exigir aos seus colaboradores,
competências cada vez mais variadas como a gestão de informação, a resolução de
problemas, a relação intrapessoal e interpessoal, e a gestão do stress e da
mudança.
Dessas competências, a relação intrapessoal e interpessoal passou a ter uma

maior importância, resultando daí muitos estudos que evocam a relevância da
Inteligência Emocional (IE) nas organizações e nos seus colaboradores. Ter
consciência das próprias emoções e as dos outros e geri-las de forma estratégica,
contribui para um melhor ambiente de trabalho e, consequentemente, um melhor
desempenho individual e coletivo (Bar-On, 2006; Goleman, 1998; Mayer & Salovey,
1995). Mas, também, a gestão da informação tem assumido um papel fundamental
nas organizações e, por isso, diversos estudos têm sido feitos enfatizando o
conceito de metacognição, no sentido de potencializar a aprendizagem e,
consequentemente, a aquisição do conhecimento (Ribeiro, 2003).
O estudo destas variáveis, no contexto militar, torna-se particularmente

necessário, uma vez que os militares lidam com ambientes operacionais cada vez
mais complexos, muitas vezes caracterizados pelo risco e pela incerteza, tendo que
1
ser capazes de dar resposta às mais elevadas solicitações e tomar decisões de
forma rápida e eficaz, sacrificando-se em prol do sucesso da organização e do país,
que juraram defender (Thomas, 2006). Cada vez mais, a eficácia militar depende da
capacidade do seu capital humano em adaptar-se aos variados cenários e lidar com
o stress, gerindo as pressões externas do meio, ao mesmo tempo que promove a
coesão e o espírito de equipa, entre os demais. Para além disso, o militar tem que
ser capaz de gerir toda a informação que chega até ele, organizando-a e
selecionando-a, para que possa comunicar aos seus colaboradores uma visão clara
e objetiva da missão (Livingstone, Nadjiwon-Foster, & Smithers, 2002). Estes
requisitos, cruciais nas organizações de hoje, são as chamadas “soft skills”,
nomeadamente a IE e a metacognição, que são tão importantes como a inteligência
cognitiva e o conhecimento teórico e técnico das “hard skills” (Lackey, 2011).
Se nas organizações civis, a IE e a metacognição têm assumido um papel

cada vez mais relevante, nas instituições militares o tema tem sido aflorado, mas
pouco se sabe, ainda. Como tal, pretende-se com este estudo, trabalhar alguns
conceitos discutidos nas sociedades civis, tais como a IE, a metacognição e o
desempenho, e transpô-los para a organização militar, concretamente na FAP, e
mais especificamente para a especialidade de Piloto Aviador (PILAV) da AFA, com o
intuito de melhorar a performance e o bem-estar do seu capital humano.
Ser piloto militar assume-se como uma profissão de elevado risco e

responsabilidade, em que as exigências técnicas, físicas, cognitivas e psicológicas,
se manifestam ao mais alto nível. Os pilotos militares lidam com cenários altamente
stressantes, no ar e no chão, com alterações climáticas inconsistentes, falhas
técnicas da aeronave imprevisíveis, avisos de erro durante o voo, entre outros
cenários (Sindhuja, Shrivastava, Gambhir, & Chaturvedula, 2013). Em situações de
tal forma incertas e desafiantes, as características psicológicas dos aviadores
revelam-se cruciais, nomeadamente a gestão das emoções.
No meio militar, existe um certo estereótipo de que as emoções não são

desejáveis e devem ser evitadas (Taylor-Clark, 2015). No entanto, elas
desempenham um papel fundamental no cérebro humano. Está cientificamente
provado que o ser humano sente primeiro, e pensa depois. As emoções afetam o
pensamento e o comportamento humano, atuando, entre outros, na tomada de
2
decisão e na distribuição de atenção (Hamilton, 2008). Indivíduos emocionalmente
inteligentes, usam as suas próprias emoções para pensar de forma inteligente, e
possuem a capacidade de pensar de forma inteligente sobre as suas emoções
(Mayer & Salovey, 1997; Mayer, Salovey, & Caruso, 2000). Com o desenvolvimento
e aumento da complexidade do interface homem-máquina, os fatores psicológicos
passaram a desempenhar um papel fundamental para o sucesso da missão e para a
segurança em voo (Pescaru & Halmagiu, 2011).
Os pilotos militares da FAP são formados durante seis anos na AFA e, como
alunos PILAV, a sua realidade enquadra-se num contexto muito específico e
particular, pairando sobre eles uma enorme expetativa, pois é neles que a Força
Aérea mais investe, esperando o respetivo retorno. Espera-se do aluno desta
especialidade da FAP uma grande capacidade de adaptação às mais diversas
situações, não só no contexto académico, como também em voo, uma vez que lhe é
exigido que, em simultâneo, seja militar, aluno de mestrado e Aluno Piloto (AP),
tendo que ser cumpridas um determinado número de missões, que exigem ao aluno
uma adequada preparação do voo/missão, elevado controlo da ansiedade e gestão
das expetativas para ser bem-sucedido.
Tendo em vista toda esta realidade particular, será de grande pertinência e

importância, tanto para a AFA como para a FAP, estudar e perceber o impacto das
variáveis IE e metacognição no desempenho em voo dos indivíduos, uma vez que
todos os seus oficiais PILAV são oriundos da AFA e serão também os futuros
comandantes da FAP.
Numa organização civil, o recrutamento de funcionários altamente

qualificados, tende a ser feito a partir de outras organizações, a troco de melhores
condições de trabalho e remuneratórias. Na instituição militar, quando são
necessários oficiais experientes e qualificados, não se vai ao mercado laboral fazer
o recrutamento. Esses oficiais qualificados têm de ser identificados dentro da
instituição militar, e são o fruto de muitos anos de formação e experiência, ao serviço
dessa mesma instituição. Por esta razão é importante que se aposte, primeiramente
na seleção e posteriormente na formação dos militares logo que integram a
instituição, no caso a analisar, a AFA. É, portanto, de grande interesse perceber de
que modo as variáveis do foro emocional e metacognitivo podem influenciar o
3
comportamento dos alunos PILAV, no processo de aprendizagem dos fundamentos
básicos de pilotagem militar.
1.2 Objetivo
Tendo em conta o que foi referido, a pergunta de partida da presente

investigação é a seguinte: “Qual o impacto da IE e da metacognição no desempenho
em voo, no contexto de seleção e formação?”. Para melhor entender o objetivo do
estudo, é importante clarificar que este incidirá nos candidatos à especialidade
PILAV que frequentaram o Estágio de Seleção de Voo (ESV) de 2018 e nos alunos
PILAV em fase de formação, no contexto de voo da AFA e do tirocínio, perfazendo
assim, todo o percurso da formação dos oficiais PILAV da FAP. Para além dos
objetivos gerais do estudo, foram estabelecidos alguns objetivos específicos, com o
intuito de enriquecer o mesmo. De seguida enumeram-se os objetivos gerais e
específicos da investigação.
Objetivos gerais:
− Perceber em que medida a IE e a metacognição afetam o desempenho em

voo, nas seguintes fases de voo:
− Seleção: ESV;
− Formação: AFA e tirocínio;
Objetivos específicos:
− Analisar a evolução dos níveis de IE e metacognição dos alunos PILAV ao

longo da sua formação na AFA;
− Compreender de que forma a entrada para a AFA e o respetivo processo de
integração organizacional, afetam os níveis de IE e metacognição dos novos
membros PILAV;
− Averiguar a relação existente entre a IE e a metacognição.
Pretende-se que este estudo suscite formas de enriquecimento dos processos

de seleção e formação, ao identificar as variáveis que possam, no futuro, potenciar
as competências dos alunos PILAV da AFA e, consequentemente, dos futuros
oficiais PILAV da FAP, contribuindo assim, para o aumento da taxa de sucesso dos
4
alunos PILAV e para a melhoria do seu desempenho, como aviadores e futuros
líderes militares do amanhã.
A importância deste estudo prende-se, mais especificamente, com o aumento

do conhecimento sobre esta temática, para que se possa perspetivar a possível
inclusão do treino das competências emocionais e metacognitivas nas práticas da
organização, através da sua integração no plano curricular dos alunos ou através de
ações de formação, no âmbito da AFA, uma vez que, tanto a IE como a
metacognição podem ser desenvolvidas e aprendidas (Bar-On, 2006; Schraw &
Moshman, 1995). Mas, também, com a possibilidade de integração da avaliação dos
níveis de IE e da consciência metacognitiva, na fase de admissão dos candidatos
PILAV, como potenciais preditores do desempenho em voo dos mesmos.
Este estudo revela-se inovador em ambas as áreas de investigação, IE e

metacognição, por relacionar estas variáveis com o desempenho em voo de
candidatos e alunos PILAV e, em particular, no contexto militar. Mas, também, por
interligar ambos os construtos com o processo de integração organizacional,
vivenciado pelos alunos na AFA. Analisa-se, também, a correlação entre as duas
variáveis independentes em estudo, IE e metacognição, contribuindo para a
investigação nesta área, da relação entre a emoção e a metacognição, uma vez que
a maioria dos estudos existentes focam-se, quase exclusivamente, na esfera da
psicopatologia (Matthews & Wells, 2004; Wells, 2000).
Desta forma, o presente trabalho de investigação abre caminho a uma série

de estudos futuros, com diversas abordagens possíveis, no âmbito da seleção e
formação de pilotos militares ou civis, e da potencial relação dos aspetos não
cognitivos com o desempenho dos aviadores. Mas contribuirá, também, para outros
trabalhos científicos e novas abordagens, porque são temas muito vastos e com
muita matéria por explorar, numa época em que se torna cada vez mais importante
que as organizações possuam um capital humano capaz de trabalhar em equipa, de
gerar empatia, de mostrar flexibilidade de pensamento e de otimizar o seu processo
de aprendizagem e resolução de problemas.
5
1.3 Panorâmica
O estudo desenvolve-se através de uma revisão da literatura, em que serão

apresentados os conceitos de IE, metacognição, desempenho e, em particular,
desempenho em voo. No subcapítulo de desempenho em voo, inicialmente será
abordada a evolução do conceito e os preditores do desempenho em voo, já
identificados na literatura. Por último, é explicitada a avaliação de voo realizada em
contexto militar, mais especificamente, no contexto do ESV, AFA e tirocínio, que são
o foco deste trabalho de investigação. No contexto da AFA, também serão
abordados, de uma forma genérica, o processo de integração organizacional e a
formação ministrada aos alunos PILAV.
De seguida, estabelece-se a relação entre as variáveis, apresentando-se

diversos estudos e procurando sempre partir do geral para o particular, que é o
contexto militar e o contexto do voo. Será estabelecida a relação entre IE e
desempenho, IE e desempenho em voo, metacognição e desempenho e, por último,
metacognição e desempenho em voo. Encerra-se o capítulo com a formulação das
hipóteses, principais e complementares, tendo em conta estudos recentes na área
das variáveis referidas anteriormente.
No capítulo seguinte, no método, é indicado e explicitado qual o procedimento

metodológico escolhido, é efetuada a caracterização dos instrumentos e dos
participantes e, por último, clarifica-se a forma de aplicação dos questionários e as
ferramentas utilizadas neste estudo.
No capítulo dos resultados, inicialmente, serão analisadas as qualidades

psicométricas dos instrumentos utilizados, no contexto da presente investigação.
Posteriormente, procede-se à análise das hipóteses, onde serão apresentados e
descritos os resultados mais significativos, de acordo com os objetivos da
investigação, e serão realizados os testes das hipóteses de estudo, descrevendo
quais foram confirmadas ou infirmadas.
Já no capítulo da discussão de resultados, efetua-se a confrontação dos

resultados com o estado da arte da literatura, procurando explicitar os mesmos com
base em estudos existentes.
6
Finalmente, na conclusão, são mencionadas as principais conclusões
retiradas, respondendo à pergunta de partida e aos objetivos gerais e específicos do
estudo. De seguida, apresentam-se as contribuições desta investigação para a
literatura e para a organização em que se insere, assim como, as suas limitações.
Por último, encerra-se o capítulo com propostas para estudos futuros.
7
2 Revisão de Literatura
2.1 Inteligência Emocional
“IE é a capacidade de sentir, entender e aplicar de forma eficaz o poder e a

perspicácia das emoções, como uma fonte de energia, informação, conexão e
influência humanas” (Cooper & Sawaf, 1997, p.13).
2.1.1 História e desenvolvimento da Inteligência Emocional
O primeiro trabalho conhecido nesta área, evocando a importância das

emoções, foi publicado por Charles Darwin (1872, cit. por Bar-On, 2012), e focou a
importância da expressão emocional para a sobrevivência e adaptação. Apesar da
crença generalizada de que as emoções e a inteligência são dois conceitos
contraditórios, desde cedo que as emoções foram incluídas na literatura da
inteligência (Mayer & Salovey, 1989; Mayer et al., 2000).
Foi Thorndike (1920), quem primeiro abordou o conceito de "inteligência

social", que viria a ser uma das raízes da IE. O autor dividiu a inteligência em três
facetas: abstrata, mecânica e social. Tendo definido inteligência social, como a
capacidade de compreender e gerir pessoas, atuando sabiamente nas relações
humanas. Wechsler (1943) destacou-se pelo seu trabalho de investigação, no
âmbito da inteligência humana e no desenvolvimento de testes de inteligência,
salientando que os elementos não cognitivos são fundamentais e ajudam os
indivíduos a lidar com o seu ambiente.
Um grande marco no desenvolvimento do construto de IE, ocorreu quando

Gardner (1983) preconizou a teoria das inteligências múltiplas. O autor destacou-se,
ao enfatizar que os indivíduos possuem diferentes tipos de inteligência e que o seu
conceito deveria ser expandido, para além da inteligência tradicional, envolvendo
componentes biológicas e psicológicas, como a inteligência musical, espacial,
linguística, intrapessoal, interpessoal, entre outras. Das sete inteligências que
conceptualizou, a intrapessoal e a interpessoal tornaram-se importantes áreas de
8
ginteresse e investigação futura. Gardner definiu as inteligências, intrapessoal e
interpessoal, da seguinte forma (Petrides, 2011):
− Inteligência intrapessoal, que se refere à capacidade de auto-avaliação e de

conhecimento dos próprios sentimentos;
− Inteligência interpessoal, que envolve a capacidade de compreender os
“estados de espírito” e os desejos dos outros, e de agir com base nestes
conhecimentos.
A emergência do conceito de “inteligência múltipla” veio, em grande parte,

contribuir para a diminuição da importância do conceito de inteligência geral, por
contemplar variados tipos de inteligência, entre as quais, a intrapessoal e
interpessoal, semelhantes ao que viria a ser o conceito de IE (Ceitil, 2006).
Num contexto em que, durante uma década de investigações, o Quociente de

Inteligência (QI) se demonstrou insuficiente, como indicador do sucesso de um
indivíduo na sua vida pessoal e profissional, particularmente no que diz respeito à
sua performance nas organizações, surgiu, então, o conceito de IE (Mendes &
Sarmento, 2009). Foi em 1990, que o termo “inteligência emocional” foi formalmente
definido, pela primeira vez, por Salovey e Mayer. Os autores definiram o construto
de IE, como a “capacidade de monitorar as próprias emoções e as dos outros,
descriminá-las, e usar essa informação para orientar o pensamento e as ações”
(Salovey & Mayer, 1990, p.189).
Desde então, surgiu um crescente número de investigadores, focados em

solucionar a insuficência dos tradicionais testes de inteligência cognitiva, de entre os
quais se destacou Daniel Goleman que foi o responsável pela popularização do
conceito, através da divulgação do seu livro “Inteligência Emocional”, tornando este
construto famoso e atraente para a sociedade em geral, enfatizando a importância
das aptidões emocionais e sociais para o sucesso pessoal (Livingstone et al., 2002).
Para Goleman (1995), a IE é caracterizada por cinco dimensões:

conhecimento das próprias emoções, gestão das emoções, auto-motivação,
reconhecimento das emoções dos outros e gestão de relacionamentos. Em 1998,
Goleman volta a escrever um livro intitulado “Trabalhar com Inteligência”, com o
9
objetivo de a IE poder ser aplicada nas organizações, destacando-se por realçar a
capacidade da IE predizer o sucesso profissional (Goleman, 1998).
Em 1997 surge Bar-On, introduzindo a primeira escala publicada de avaliação

da IE auto-descritiva. O autor define a IE como um conjunto de capacidades e
competências não cognitivas, que afetam a capacidade de um indivíduo em lidar
com as pressões e as exigências do meio (Bar-On, 2012).
A importância da IE foi impulsionada pelo interesse crescente na Psicologia

Positiva, um conceito introduzido por Martin Seligman, quando se tornou presidente
da American Psychological Association (APA). Seligman argumentou que a
Psicologia teve demasiado tempo focada nos comportamentos negativos e desafiou
a uma mudança de paradigma, focada no estudo dos pontos fortes e positivos do
ser humano, e dos fatores capazes de os realçar (Seligman, 1999). Desta forma, o
interesse nas emoções positivas e na IE foi renovado (Mwathi, 2010).
Neste contexto, surgiram variados e diferentes modelos de IE, o que veio

gerar alguma confusão e controvérsia, nomeadamente no que diz respeito às
dimensões que constitutem a IE e à forma de medição da mesma. Como tal, a
Enciclopédia de Psicologia Aplicada (Spielberger, 2004), clarifica a existência de três
grandes modelos de IE: o de Salovey e Mayer, o de Goleman e o de Bar-On. Estes
são os modelos mais conhecidos e utilizados para fins de investigação (Bar-On,
2012), e serão abordados de seguida.
2.1.2 Modelos de Inteligência Emocional
É importante referir que as diversas teorias de IE, dividem-se em dois grandes

modelos distintos: o modelo de competências ou aptidões e o modelo de
personalidade ou misto.
O modelo de Salovey e Mayer é considerado um modelo de competências ou

aptidões, por se focar na capacidade de conciliar a emoção e a razão, ou seja, de
usar as emoções para facilitar a razão e de raciocinar de forma inteligente sobre as
emoções. Estas capacidades contribuem para que um indivíduo atue de forma
adulta e autocontrolada, o que permite uma avaliação correta das emoções do
10
próprio e dos outros, a regulação adaptativa das mesmas e o uso inteligente das
emoções nas diferentes atividades da organização (Mayer et al., 2000).
Os modelos mistos de IE assumem um conjunto de caraterísticas emocionais

e traços de personalidade, envolvendo conceitos como a empatia, a assertividade, o
otimismo, entre outros, propícios ao enriquecimento pessoal. Os modelos mistos
mais conhecidos, são o de Bar-On e o de Goleman. Estes modelos definem a IE
como um conjunto de competências, assumindo-a como uma capacidade de
adaptação social e emocional (Bar-On, 2000; Goleman, 2003). Esta abordagem é
mais abrangente, pois inclui, para além das competências mentais, competências
sociais, emocionais e traços de temperamento (Cunha et al., 2007).
O modelo de Mayer e Salovey (1997) será o primeiro a ser abordado. Os

autores reestruturaram o seu modelo original de 1990, dividindo o construto de IE
em quatro partes:
− Capacidade de perceção, avaliação e expressão de emoções;

− Capacidade para aceder e gerar sentimentos que facilitem as atividades
cognitivas;
− Capacidade para compreender e analisar informação emocional e para usar o
conhecimento emocional;
− Capacidade de regular emoções para promover o desenvolvimento e o bem-
estar emocional e intelectual.
De um modo simples, os indivíduos emocionalmente inteligentes são os que

usam a razão para compreender as emoções (as próprias e as dos outros) e lidar
com as mesmas, e que recorrem às emoções para interpretar a envolvente e tomar
decisões mais racionais. Nesta lógica, a emoção torna o pensamento mais
inteligente, e a inteligência permite pensar e usar as emoções, de forma mais
apurada (Cunha et al., 2007).
O modelo de Mayer e Salovey (1997) representa um conjunto de

capacidades, ordenadas de forma crescente de complexidade, ou seja, a aquisição
de uma aptidão posterior, depende da aquisição de uma aptidão anterior, prevista no
modelo, apresentado na tabela 1. Sendo que, indivíduos com níveis superiores de IE
11
desenvolvem estas capacidades mais rapidamente, do que indivíduos com níveis
inferiores de IE.
Tabela 1- Modelo de IE de Mayer e Salovey (1997)
Perceção, avaliação e expressão da emoção

- Capacidade para identificar a emoção em estados físicos e psicológicos;
- Capacidade para identificar emoção noutras pessoas;
- Capacidade para expressar emoção de forma precisa e expressar as necessidades relacionadas com esta emoção;
- Capacidade para discriminar as emoções entre precisas e imprecisas, honestas e desonestas.
Facilitação emocional do pensamento

- Capacidade de redireccionar e priorizar o pensamento baseado nas emoções associadas a objetos, eventos e
outras pessoas;
- Capacidade para gerar ou desencadear emoções intensas para facilitar julgamentos e memórias dos eventos;
- Capacidade para capitalizar as flutuações de humor para permitir a construção de diversos pontos de vista,
capacidade de integrar as diversas perspetivas geradas pelas flutuações de humor;
- Capacidade para utilizar os estados emocionais para facilitar a resolução de problemas e promover a criatividade.
Compreender e analisar a informação emocional e aplicar o conhecimento emocional

- Capacidade para compreender como as diferentes emoções estão relacionadas;
- Capacidade para perceber as causas e consequências das emoções;
- Capacidade para interpretar emoções complexas, tais como estados emocionais ambivalentes e contraditórios;
- Capacidade para compreender e prever transições saudáveis entre as emoções.
Regulação das emoções
- Capacidade para estar aberto às emoções, tanto de prazer como de dor;
- Capacidade para monitorar e refletir sobre as emoções;
- Capacidade para gerar, prolongar ou desligar-se de um estado emocional, dependendo da utilidade do julgamento
da informação emocional;
- Capacidade de gerar emoções em si próprio e nos outros.
Fonte: Adaptado de Mayer e Salovey (1997)
O modelo de Goleman de IE será o segundo a ser abordado. Na sequência

do lançamento do seu segundo livro, Goleman (1998) introduz, também, um novo
modelo de IE, adaptado ao ambiente de trabalho, denominado de modelo de
competências de IE. De uma forma geral, dividiu o construto da seguinte forma:
− Competências pessoais: auto-consciência e auto-gestão;

− Competências sociais: consciência social e gestão de relacionamentos.
Neste modelo, Goleman (1998) distingue IE de competência emocional, pois

para ele os indivíduos nascem com uma inteligência emocional geral, que determina
12
o seu potencial para aprender estas competências. No entanto, acrescenta que a
maturidade emocional pode ser aprendida e desenvolvida, mesmo na idade adulta.
Estas competências emocionais não são talentos inatos, são capacidades
aprendidas que devem ser trabalhadas e desenvolvidas para atingir um bom
desempenho. E reforça que o autoconhecimento é a base para o desenvolvimento
da IE, sendo necessário tornar-se introspetivo, observar as próprias emoções e
sentimentos e perceber o que o motiva ou entristece (Cunha et al., 2007).
Para validar empiricamente o seu modelo, Goleman (2002, cit. por Mendes &
Sarmento, 2009) recorre a outros investigadores, mais precisamente Boyatzis e
Mckee, de forma a aperfeiçoar o seu modelo de competências, apresentado na
tabela 2.
Tabela 2- Modelo de IE de Goleman, Boyatzis e Mckee (2002)
Competência Pessoal
Auto-consciência emocional
Auto-avaliação precisa
Auto-consciência
Auto-confiança
Auto-controlo emocional
Transparência
Adaptabilidade
Auto-gestão Orientação para a realização
Iniciativa
Otimismo
Competência Social
Empatia
Consciência organizacional
Consciência social
Orientação para o serviço
Liderança inspiradora
Influência
Desenvolvimento dos outros
Gestão de relacionamentos Catalisador de mudança
Gestor de conflitos
Trabalho em equipa e colaboração
Fonte: Adaptado de Ceitil (2006)
13
O modelo de Bar-On será o terceiro a ser abordado. Desde 1997, que o autor
definiu a IE como um conjunto de competências emocionais e sociais, que
determinam a capacidade de um indivíduo se compreender a ele próprio e
expressar-se, compreender e relacionar-se com os outros, e lidar positivamente com
as pressões e exigências do meio (Bar-On, 1997).
Segundo o autor, para que tal aconteça é necessário, antes de tudo, que o
indivíduo tenha a capacidade intrapessoal para estar consciente de si próprio, de
perceber os seus pontos fortes e pontos fracos e de expressar os seus sentimentos
e pensamentos, de forma não destrutiva. No nível interpessoal, é necessário que o
indivíduo tenha consciência das emoções dos outros, dos seus sentimentos e
necessidades, e seja capaz de estabelecer e manter relacionamentos, de forma
cooperativa, construtiva e de satisfação mútua (Bar-On, 2006).
Em 2000, Bar-On introduz o conceito de inteligência emocional-social,

referindo que os conceitos de inteligência emocional e inteligência social, estão
intimamente ligados. A inteligência emocional-social é composta por um conjunto de
competências intrapessoais e interpessoais, capacidades e facilitadores que se
combinam para determinar a eficácia do comportamento humano. Como tal,
segundo o autor, o construto de IE deve ser denominado de inteligência emocional-
social, satisfazendo assim, a necessidade demonstrada pela literatura de juntar as
componentes emocional e social (Bar-On, 2000). O autor enfatiza que, ultimamente,
ser emocionalmente e socialmente inteligente significa ser eficaz a gerir as
mudanças pessoais, sociais e ambientais, sendo realista e flexível a lidar com a
situação imediata, a resolver problemas e a tomar decisões. Acrescenta que para o
conseguir é fundamental ser capaz de gerir as emoções, para que elas trabalhem a
favor dos indivíduos, e não contra eles, bem como, estar suficientemente motivado e
ser otimista (Bar-On, 2006).
O modelo de Bar-On (1997), divide-se em cinco grandes componentes com

as respetivas competências, capacidades e facilitadores associados, como
especificado na tabela 3.
14
Tabela 3- Modelo de IE de Bar-On (1997)
Auto-estima
Auto-consciência emocional
Assertividade
Intrapessoais
Independência
Auto-realização
Empatia
Responsabilidade social
Interpessoais
Relações interpessoais
Tolerância ao stress
Gestão do Stress Controlo da impulsividade
Realismo
Flexibilidade
Adaptabilidade
Resolução de problemas
Otimismo
Humor Geral Felicidade
Fonte: Adaptado de Bar-On (2012)
Ao contrário do QI, que é considerado relativamente estável e constante,

estudos comprovam que a IE pode ser melhorada através da aprendizagem
(Cherniss & Goleman, 1998; Goleman, 1995). Bar-On também defende que a IE se
desenvolve ao longo do tempo e pode ser aperfeiçoada com algum treino (Bar-On,
2006). Esta ideia é sustentada por diversos estudos que utilizam o modelo de Bar-
On de inteligência emocional-social para o comprovar (e.g., Freedman, 2003; Orme,
2003).
Um estudo muito interessante, conduzido por Sjolund e Gustafsson (2001) na

Suécia, demonstrou que o comportamento emocionalmente inteligente pode ser
melhorado em adultos. Os resultados dos níveis de IE de 29 indivíduos, foram
medidos antes e depois de uma ação de formação, destinada a aumentar as
competências de IE, previstas no modelo de Bar-On. Finda a experiência, os
resultados obtidos aumentaram significativamente, principalmente nas competências
de auto-consciência emocional e empatia, que muitos consideram ser as duas
componentes mais importantes do construto. Os resultados sugerem que os quinze
fatores descritos no modelo de Bar-On são passíveis de serem ensinados, por forma
a melhorar a IE dos indivíduos, sejam eles adultos ou crianças (Bar-On, 2006).
15
Desde Darwin (1872, cit. por Bar-On, 2012), a maioria dos conceitos e
modelos de IE desenvolvidos, incluem uma ou mais das componentes fatoriais
abaixo descritas:
− A capacidade de reconhecer, perceber, expressar e utilizar as emoções e os

sentimentos;
− A capacidade de perceber os sentimentos dos outros, e usar esta informação
para estabelecer relações;
− A capacidade de gerir e controlar as emoções a favor do próprio indivíduo;
− A capacidade de usar as emoções e os sentimentos para lidar com a
mudança, conseguir adaptar-se, e resolver problemas de natureza pessoal e
interpessoal;
− A capacidade de ser otimista, positivo e conseguir auto-motivar-se perante os
desafios e adversidades que vão surgindo na vida.
O modelo de Bar-On (1997) de inteligência emocional-social abrange todas as

componentes acima referidas, e é o modelo que irá orientar o presente estudo. Por
motivos de simplificação, será utlizado o termo “inteligência emocional”, ao invés de
“inteligência emocional-social”.
2.1.3 Métodos de medição da Inteligência Emocional
Salovey e os seus colaboradores, salientam que existe pouco consenso entre

os investigadores, acerca de qual o melhor método para medir a IE (Mayer, Salovey,
Caruso, & Sitarenios, 2001). No entanto, podem identificar-se, fundamentalmente,
três tipos de métodos: testes de competências, questionários de auto-descrição e o
método dos informadores (Cunha et al., 2007).
Nos testes de competências, o indivíduo é induzido a desempenhar diversas

tarefas, entre as quais a resolução de problemas, que implicam/pressupõem haver
uma resposta “correta” e, portanto, de mais elevada IE. Nos questionários de auto-
descrição, os indivíduos são convidados a auto-descreverem-se, mediante as
respostas a diversas afirmações. No método dos informadores, é solicitado a
observadores (e.g., colegas de trabalho), que posicionem um determinado indivíduo
16
relativamente a algumas afirmações. Nenhum método é totalmente eficaz,
apresentando sempre algumas limitações. Nos testes de competências, a grande
dificuldade está em selecionar as tarefas mais pertinentes e em determinar a
resposta mais condizente com o conceito de IE. No caso dos questionários de auto-
descrição, corre-se o risco de a descrição do indivíduo acerca dele próprio não
corresponder à realidade, e ser influenciada pela desejabilidade social. E por último,
no método dos informadores pode revelar-se apenas a reputação de um sujeito, e
não o que ele é efetivamente (Cunha et al., 2007).
O modelo de Bar-On (1997), é operacionalizado através de um questionário

de auto-descrição por ele criado e desenvolvido, desde 1997. O instrumento de
medida denomina-se Emotional Quotient Inventory (EQ-i) e providencia uma
estimativa da IE dos indivíduos. O EQ-i revela consistências satisfatórias e uma
validade preditiva considerável, mas também comporta outras vantagens,
nomeadamente, poder ser utlizado numa amostra maior, ser de fácil aplicação
(Cunha et al., 2007) e conseguir predizer variados aspetos do desempenho humano
(e.g., Geher, 2004). Para além disso, diversos estudos comprovam que o EQ-i
revela a existência de uma relação significativa entre a IE dos indivíduos e o seu
desempenho no contexto de trabalho (Bar-On, 1997, 2004; Bar-On, Handley, &
Fund, 2006; Handley, 1997; Ruderman & Bar-On, 2003).
Por todos os motivos descritos, o EQ-i será o instrumento de medida utilizado

no presente estudo, para medir os níveis de IE dos candidatos e dos alunos da
especialidade PILAV. As competências de IE avaliadas no EQ-i distribuem-se por 15
subescalas, explicitadas na tabela 4.
17
Tabela 4- Descrição das escalas e subescalas avaliadas no EQ-i
Escalas EQ-i Competências avaliadas por cada escala
Intrapessoal Auto-consciência e auto-expressão

Auto-estima Compreender-se com precisão, entender e aceitar-se a si mesmo.
Auto-consciência emocional Estar ciente e entender as próprias emoções.
Assertividade Expressar eficaz e construtivamente as suas emoções e a si mesmo.
Independência Ser auto-suficiente e não depender emocionalmente dos outros.
Auto-realização Esforçar-se para alcançar objetivos pessoais e ter consciência do seu potencial.
Interpessoal Consciência social e relações interpessoais

Empatia Ter consciência e perceber como os outros se sentem.
Responsabilidade Social Identificar-se com um grupo social e cooperar com os outros.
Relações Interpessoais Estabelecer relações de satisfação mútua e relacionar-se bem com os outros.
Gestão de Stress Gestão e regulação emocional
Tolerância ao Stress Gerir as emoções de forma efetiva e construtiva.
Controlo da Impulsividade Controlar as emoções de forma efetiva e construtiva.
Adaptabilidade Gestão da mudança
Realismo Validar objetivamente os seus sentimentos e pensamentos com a realidade externa.
Flexibilidade Adaptar e ajustar os seus sentimentos e pensamentos a novas situações.
Resolução de problemas Resolver problemas de natureza pessoal e interpessoal de forma efetiva.
Humor Geral Auto-motivação

Otimismo Ser positivo e olhar ao lado bom da vida.
Felicidade Sentir-se contente consigo mesmo, com os outros e com a vida em geral.
Por último, é importante realçar que a IE não deve ser confundida com traços
de personalidade. Para distinguir a IE dos traços de personalidade, apresenta-se o
seguinte exemplo: “um indivíduo pode denotar traços vincados de sociabilidade,
confiança e cordialidade – mas não possuir a IE suficiente para compreender os
sentimentos das outras pessoas” (Cunha et al., 2007, p.136).
2.2 Metacognição
A segunda variável a ser abordada neste estudo é a metacognição que, de

uma forma simples, tem sido caracterizada na literatura como “pensar sobre o
próprio pensamento” (Georghiades, 2004, p.1), ou seja, é a consciência que o
indivíduo tem da forma como aprende e pensa (Schleifer & Dull, 2009).
18
2.2.1 História e Desenvolvimento da Metacognição
John Flavell foi quem introduziu o termo metacognição na Psicologia e foi o

primeiro a preocupar-se com o seu significado, liderando diversos estudos no final
da década de 70. No entanto, desde cedo que os especialistas demonstraram estar
conscientes de que o estudo e a leitura (aprendizagem), envolvem um tipo de
atividades, agora denominadas metacognitivas (Dewey, 1910; Huey, 1908, 1968;
Thorndike, 1917, cit. por Brown, 1987).
Numa primeira tentativa de clarificar este conceito, Flavell e colaboradores

começaram a desenvolver estudos relacionados com a metacognição,
nomeadamente com a metamemória. E com base nestes estudos, Flavell e Wellman
(1977) sugeriram que o conhecimento metacognitivo se desenvolve através da
consciencialização, por parte do sujeito, sobre o modo como determinadas variáveis
interagem, no sentido de influenciar os resultados das suas atividades cognitivas.
Para além disso, criaram um sistema de desenvolvimento da metamemória, que
incluía duas componentes: a sensibilidade e o conhecimento das variáveis pessoa,
tarefa e estratégia.
A primeira variável refere-se ao conhecimento do sujeito sobre si próprio

(pontos fortes e pontos fracos, interesses, atitudes, etc.), ao conhecimento do sujeito
sobre as diferenças entre si próprio e os outros e, por fim, ao conhecimento do
sujeito sobre todas as ideias dominantes numa determinada cultura, como por
exemplo, que a memória tem uma capacidade limitada (Flavell & Wellman, 1977).
A variável relativa à tarefa, refere-se ao conhecimento do sujeito sobre a

natureza da informação com que é confrontado (abundante ou escassa, imprecisa
ou rigorosa, etc.) e, ao conhecimento do sujeito sobre os critérios da tarefa a realizar
(Flavell & Wellman, 1977).
A variável relativa à estratégia inclui o conhecimento, por parte do sujeito,

sobre os meios, processos ou ações, que permitem alcançar os objetivos
estipulados com maior eficácia (Flavell & Wellman, 1977).
19
2.2.2 Primeiras Abordagens da Metacognição
Após Flavell, Brown (1978) conduziu inúmeros estudos e providenciou uma

definição clara desta variável, referindo que a metacognição é a consciência e a
organização do pensamento, durante uma aprendizagem planeada e em situações
de resolução de problemas.
Posteriormente, Flavell (1979) desenvolveu um modelo segundo o qual a

metacognição envolve quatro aspetos inter-relacionados: o conhecimento
metacognitivo, as experiências metacognitivas, os objetivos e as estratégias.
Para o autor o conhecimento metacognitivo é o conhecimento que o sujeito

tem sobre si próprio, sobre os fatores ou variáveis da pessoa, da tarefa e da
estratégia, e sobre o modo como afetam o resultado dos processos cognitivos. O
que permite ao sujeito reconhecer e representar as situações, ter noção das
diversas estratégias disponíveis e selecionar as mais suscetíveis de se poderem
aplicar. Permite-lhe também, avaliar os resultados finais e/ou intermédios e reforçar
ou alterar a estratégia escolhida, se necessário (Flavell, 1979).
O segundo aspeto são as experiências metacognitivas, que estão

relacionadas com o foro afetivo, consistindo em impressões ou perceções
conscientes que podem ocorrer antes, durante ou após a realização de uma tarefa.
Normalmente, estão relacionadas com a perceção do grau de sucesso que se está a
ter e ocorrem em situações que estimulam o pensar cuidadoso e altamente
consciente, fornecendo oportunidades para pensamentos e sentimentos, acerca do
próprio pensamento. Por exemplo, se alguém tem subitamente o sentimento de
ansiedade, porque não está a compreender algo que necessita e quer perceber,
este sentimento poderia ser denominado de experiência metacognitiva. Estas
experiências são importantes, pois é sobretudo através delas que o sujeito pode
avaliar as suas dificuldades e, consequentemente, desenvolver mecanismos para as
superar (Flavell, 1979).
O terceiro aspeto diz respeito aos objetivos, implícitos ou explícitos, que

impulsionam e mantêm o empreendimento cognitivo, e que podem ser impostos pelo
professor ou selecionados pelo próprio aluno. De referir que o objetivo colocado pelo
20
próprio pode ser diferente do objetivo “imposto” pelo professor e pode, também,
modificar-se no decorrer da realização da tarefa (Flavell, 1979).
Por último, temos as estratégias, que são fundamentais, pois a sua utilização
permite potenciar e avaliar o progresso cognitivo. Existem dois tipos de estratégias:
cognitivas e metacognitivas. Flavell (1987) refere que, enquanto as estratégias
cognitivas destinam-se simplesmente a levar o sujeito a um objetivo cognitivo, as
estratégias metacognitivas propõem-se a avaliar a eficácia das primeiras. Por
exemplo, algumas vezes procedemos a uma leitura lenta, simplesmente para
aprender o conteúdo (estratégia cognitiva); outras vezes, lemos rapidamente o texto
para ter uma ideia da dificuldade ou facilidade da aprendizagem do seu conteúdo
(estratégia metacognitiva). Para este autor, a utilização de estratégias
metacognitivas é geralmente operacionalizada com a monitorização da
compreensão, que requer o estabelecimento de objetivos de aprendizagem e a
avaliação do grau de sucesso com que esses objetivos estão a ser alcançados e, se
necessário, a modificação das estratégias que têm sido utilizadas para os alcançar.
Brown (1987), voltou a destacar-se no campo de investigação da

metacognição, enfatizando que esta se encontra associada, por um lado, ao
conhecimento do sujeito sobre os próprios recursos cognitivos ou estratégias e quais
são as mais apropriadas para a realização de uma determinada tarefa
(conhecimento do conhecimento) e, por outro lado, à regulação do conhecimento.
Esta envolve a utilização de mecanismos autorregulatórios durante a realização de
uma tarefa, que incluem: a planificação, a verificação, a monitorização, a revisão e a
avaliação dos processos cognitivos. Apesar do autor assumir estas duas dimensões,
acrescenta que as mesmas se podem distinguir, porque enquanto o conhecimento é
estável, passível de verbalização e é falível, o controlo é instável e nem sempre
passível de verbalização. Para além disso, o controlo depende da situação e da
tarefa, e só quando o sujeito regula ou monitoriza as atividades cognitivas é que
pode beneficiar dos seus fracassos e, consequentemente, conseguir abandonar as
estratégias inapropriadas.
Até então, as abordagens de Flavell (1979) e de Brown (1987) foram as que

mais se destacaram. E apesar de existirem muitas definições diferentes relativas à
21
amplitude da utilização do termo metacognição, todas têm um ponto em comum, que
é monitorar estratégias para o processo de aprendizagem (Bonner, 1988).
2.2.3 Conhecimento e Regulação
“Aqueles que acham que sabem tudo, não têm forma de descobrir que não
sabem” (Buscaglia, 2017, p.4).
De uma forma geral, a maioria das abordagens inserem duas componentes

principais na metacognição: o conhecimento do conhecimento, também conhecido
por conhecimento metacognitivo, e a regulação ou monitorização do conhecimento,
também conhecido por regulação metacognitiva ou controlo executivo (Cross &
Paris, 1988; Flavell, 1979; Paris & Winograd, 1990; Schraw & Moshman, 1995;
Schraw, Crippen, & Hartley, 2006; Whitebread et al., 2009).
Mais especificamente, o conhecimento do conhecimento diz respeito à

consciência que o indivíduo tem das competências e das estratégias necessárias
para realizar uma determinada tarefa, tendo em conta o conhecimento que tem
sobre os seus pontos fortes e pontos fracos. A regulação do conhecimento, está
relacionada com a capacidade que o indivíduo tem de autoavaliar-se na execução
de tarefas e de alterar as suas estratégias, quando necessário (Lai, 2011).
Na década de 90, Schraw e Dennison (1994), referindo-se à componente da

regulação da aprendizagem/conhecimento, definiram cinco estratégias de
autorregulação: planeamento, gestão de informação, monitorização, estratégias de
correção e avaliação. Os autores desenvolveram o Metacognitive Awareness
Inventory (MAI), um questionário para estudantes, criado com o objetivo de avaliar o
nível de consciência que os alunos possuem acerca do seu conhecimento e
regulação metacognitiva.
São inúmeras as estratégias de autorregulação descritas na literatura por

diversos autores, no entanto, apenas três constam em todas as abordagens: o
planeamento, a monitorização e a avaliação (Jacobs & Paris, 1987; Kluwe, 1987).
De uma forma mais detalhada, o planeamento inclui a capacidade de seleção das
estratégias apropriadas e a alocação dos recursos que afetam o desempenho. São
22
exemplos disso, fazer previsões antes de ler um texto, sequenciar/organizar as
estratégias que se pretendem aplicar e, alocar o tempo ou a atenção, de uma forma
seletiva, antes de iniciar a tarefa (Miller, 1985). Diversos estudos demonstraram que,
indivíduos com mais experiência de aprendizagem, têm mais conhecimento acerca
dos seus processos cognitivos e utilizam esse conhecimento para regular a sua
aprendizagem, antes de iniciarem uma tarefa (Schraw & Moshman, 1995).
No que diz respeito à monitorização, esta pressupõe que os indivíduos

tenham consciência da sua própria compreensão e desempenho. Indivíduos que se
empenham em realizar testes a eles próprios, durante a execução de uma tarefa,
são um bom exemplo desta estratégia regulatória. Estudos posteriores, sugerem que
a capacidade de monitorar melhora com o treino e a prática (Schraw & Moshman,
1995).
Por último, a avaliação requer que o sujeito examine os resultados e os

processos regulatórios da sua aprendizagem. Um exemplo disso, é quando os
indivíduos realizam uma reavaliação dos seus próprios objetivos e conclusões.
Bereiter e Scardamalia (1987), descobriram que os indivíduos com uma escrita mais
fraca, têm mais dificuldade em adaptar a perspetiva do leitor e em identificar
problemas no texto e corrigi-los, o que está relacionado com a falta de aplicação de
estratégias de avaliação. Os investigadores concluíram e concordaram que esta
componente da metacognição, a regulação do conhecimento, melhora o
desempenho dos indivíduos em inúmeros aspetos, nomeadamente, no uso mais
favorável dos recursos cognitivos, como é o caso da atenção, na utilização mais
eficaz das estratégias e, também, na melhoria da consciência sobre as falhas de
compreensão (Schraw & Moshman, 1995).
Relativamente ao conhecimento do conhecimento, Schraw e Moshman (1995)

foram mais longe, especificando que esta divide-se, geralmente, em três tipos de
consciência metacognitiva: conhecimento declarativo, conhecimento processual e
conhecimento condicional. O conhecimento declarativo refere-se ao saber “sobre”, o
conhecimento processual refere-se ao saber “como” e o conhecimento condicional
refere-se ao saber do “porquê” e do “quando”.
Mais especificamente, o conhecimento declarativo inclui o conhecimento do

sujeito acerca de si próprio, como aprendiz, sobre quais são os fatores que afetam o
23
seu desempenho e sobre possíveis estratégias compensatórias. Por exemplo,
através de alguns estudos verificou-se que os bons alunos têm mais conhecimento
da memória que possuem e são mais capazes de utilizar esse conhecimento, do que
os alunos mais fracos (Schraw & Moshman, 1995).
O conhecimento processual está relacionado com a forma de utilizar as

estratégias, ou seja, um aluno com um elevado conhecimento processual usa as
suas capacidades de um modo mais automático (Stanovich, 1990), também é mais
provável que sequencie as estratégias de uma forma mais eficaz, e que use
estratégias qualitativamente diferentes para resolver problemas (Pressley,
Borkowski, & Schneider, 1987).
O conhecimento condicional refere-se ao motivo pelo qual se devem aplicar

determinadas estratégias e quando devem ser aplicadas (Schraw & Moshman,
1995). Por exemplo Lorch, Lorch e Klusewitz (1993), através de um estudo realizado
com estudantes do ensino superior, descobriram que estes conseguiram distinguir
as necessidades de processamento de informação, de dez tipos de texto diferentes.
Neste estudo, os alunos selecionaram as estratégias mais apropriadas para cada
leitura, para tentarem regular a sua aprendizagem da melhor forma possível.
Inúmeros estudos, reforçam a ideia de que os alunos mais capacitados para

aprender têm uma maior perceção do conhecimento declarativo, processual e
condicional acerca dos seus processos cognitivos. E, geralmente, estes
conhecimentos potenciam o desempenho (Schraw & Moshman, 1995).
De uma forma geral, Schraw (1998) definiu a metacognição, como sendo um

construto multidimensional que se refere à consciência e ao controlo que o indivíduo
tem do seu próprio conhecimento, conseguido através de mecanismos de
autorregulação. A perspetiva de Schraw e seus colaboradores, acerca da
metacognição (Schraw, 1998) e das suas componentes (Schraw & Dennison, 1994;
Schraw & Moshman, 1995), é a que vai vincular o presente estudo.
O MAI desenvolvido por Schraw e Dennison (1994), serve de modelo base

para o questionário de metacognição aplicado no presente estudo, sendo que foi
utilizada a versão adaptada ao contexto organizacional da população portuguesa,
desenvolvido por Bártolo-Ribeiro e Gomes (2017).
24
2.3 Desempenho
“Existem três tipos de pessoas no mundo: aquelas que fazem acontecer,

aquelas que vêem as coisas a acontecer, e aquelas que se perguntam o que
aconteceu” (Ash, 1995, p.151). O desempenho é considerado um dos principais
inputs geradores de valor para os indivíduos e para as organizações (Sonnentag &
Frese, 2002), e é a terceira variável a ser abordada neste estudo.
O desempenho é fundamental para os indivíduos, pois na realização das suas

tarefas e na aquisição dos seus resultados, podem ir buscar um elevado nível de
satisfação, resultando daí sentimentos de domínio e orgulho. Por outro lado, perante
um fraco desempenho, podem resultar sentimentos de insatisfação e fracasso
pessoal (Queiroga, 2009). Apesar da enorme revelância do desempenho individual e
do uso generalizado do desempenho no trabalho, como uma medida de resultados
na investigação empírica, pouco tem sido feito para clarificar o conceito de
desempenho. Contudo, nos últimos 30 anos houve um aumento do interesse em
desenvolver e especificar o construto (Sonnentag & Frese, 2002).
Um aspeto consensual entre os diversos autores, é que o conceito de

desempenho acarreta dois aspetos diferentes: o comportamento e os resultados
(Campbell, 1990; Campbell, McCloy, Oppler, & Sager, 1993; Kanfer, 1990; Roe,
1999). O aspeto comportamental do desempenho diz respeito ao que o indivíduo faz
no contexto de trabalho, como por exemplo, ensinar alunos do ensino básico a ler.
No entanto, nem todos os comportamentos estão relacionados com o conceito de
desempenho, apenas aqueles que são relevantes para os objetivos da organização
(Campbell et al., 1993). Por outro lado, os resultados do desempenho são os que
advêm dos comportamentos dos indivíduos (relacionados com os objetivos
organizacionais), como por exemplo, o número de alunos que aprenderam a ler no
ensino básico (Campbell et al., 1993).
Em muitas situações, o comportamento e os resultados estão relacionados

empiricamente, mas não se sobrepõem completamente. Isto porque os resultados
do desempenho dependem de outros fatores, para além do comportamento dos
indivíduos, nomeadamente, fatores relativos à própria instituição, ao mercado, à
concorrência, entre outros. No caso do exemplo dado, o professor pode dar uma
aula de leitura exímia (aspeto comportamental do desempenho), no entanto, um ou
25
dois dos seus alunos continuam a não conseguir melhorar as suas capacidades de
leitura, por outros motivos (aspeto relacionado com os resultados do desempenho)
(Sonnentag & Frese, 2002).
Apesar de os autores concordarem com a distinção destas duas vertentes do

desempenho, o comportamento e os resultados, o mesmo não acontece quando se
trata de definir qual dos dois aspetos deve ser intitulado de desempenho. Ao longo
deste estudo, o desempenho referir-se-á ao aspeto comportamental, de acordo com
a abordagem de Campbell e seus colaboradores (1993).
O desempenho é um construto dinâmico, uma vez que varia com o tempo,

como resultado dos processos de aprendizagem (Sonnentag & Frese, 2002). Para
além do seu caráter dinâmico, o desempenho é um construto multidimensional que
insere em si duas grandes dimensões: a da tarefa e a contextual (Borman &
Motowidlo, 1993). A dimensão da tarefa refere-se à proficiência dos indivíduos no
desempenho das atividades que contribuem para o “technical core” da organização.
A dimensão contextual engloba as atividades que suportam o ambiente
organizacional, social e psicológico, em que os objetivos institucionais são
concretizados. O desempenho contextual envolve comportamentos como, ajudar os
colegas de trabalho ou fazer sugestões sobre como melhorar os processos de
trabalho. Enquanto o desempenho da tarefa varia consoante os cargos que o
indivíduo ocupa, o desempenho contextual está mais relacionado com a motivação e
a personalidade do mesmo (Borman & Motowidlo, 1997; Motowidlo & Schmit, 1999).
Os investigadores desenvolveram uma série de conceitos de desempenho

contextual, mas, de uma forma geral, identificam-se dois tipos: comportamentos cujo
objetivo principal é o bom funcionamento da organização, no presente, e
comportamentos pró-ativos cujo objetivo é mudar e melhorar os métodos de trabalho
e os processos organizacionais (Sonnentag e Frese, 2002). Mais especificamente, o
primeiro tipo de desempenho contextual acima referido, engloba comportamentos de
cidadania organizacional, como o altruísmo, a conscienciosidade, o civismo (Organ,
1988), ajudar os colegas e defender a organização (George & Brief, 1992). O
segundo tipo de desempenho contextual, o comportamento pró-ativo, engloba
principalmente a iniciativa pessoal dos indivíduos (Frese, Kring, Soose, & Zempel,
1996; Frese, Fay, Hilburger, Leng, & Tag, 1997; Frese, Garst, & Fay, 2000).
26
Os investigadores adotam perspetivas diferentes para estudar o desempenho,
mas, geralmente, identificam-se três abordagens tradicionais (Sonnentag & Frese,
2002):
− Perspetiva das diferenças individuais, cujo foco são as características

individuais dos sujeitos, como por exemplo, a inteligência, a personalidade e a
auto-motivação. Esta abordagem procura dar resposta à questão: “Quais são os
indivíduos que têm o melhor desempenho?”;
− Perspetiva situacional, cujo foco está nos aspetos situacionais como
facilitadores ou bloqueadores do desempenho, como por exemplo, a liderança, o
trabalho em grupo e a autonomia. Esta abordagem procura dar resposta à
questão: “Quais são as situações em que os indivíduos têm um melhor
desempenho?”;
− Perspetiva da regulação do desempenho, que se foca no processo de
desempenho e conceptualiza-o como um processo de ação, afastando-se dos
preditores de desempenho referentes ao indivíduo ou à situação. A procura de
informação, o feedback e o planeamento são exemplos de aspetos estudados
nesta perspetiva. Esta abordagem procura dar resposta às seguintes questões:
“O que está a acontecer quando alguém está a desempenhar uma ação ou
tarefa?” e “Como é caracterizado o processo de desempenho?”.
Segundo Sonnentag e Frese (2002), estas abordagens complementam-se

porque abordam o desempenho de diferentes ângulos. A perspetiva da regulação do
desempenho/ação é a base teórica que sustenta o modelo de desempenho ativo,
que será descrito de seguida (Frese & Zapf, 1994; Frese & Fay, 2001; Roe, 1999;
Sonnentag, 1998). Este modelo assenta em dois pilares basilares, o primeiro é que
os seres humanos são ativos por natureza, são seres de ação, e o segundo é que a
ação é sempre norteada por um objetivo, ou seja, é intencional e o sujeito controla-
se a si mesmo na prosseguição desse objetivo (Frese & Fay, 2001).
Segundo esta abordagem, o desempenho ativo é visto como um processo de

ação que se organiza em função de uma sequência. Esta inicia-se com uma
escolha/seleção de um objetivo, prossegue com a procura de informação sobre o
objetivo, de seguida elabora-se um plano/projeto e, por fim, dá-se a execução do
mesmo. O ciclo desta sequência completa-se com o feedback recebido ao longo da
27
realização do plano. Para que o ciclo da ação seja iniciado, o indivíduo tem que ter
um objetivo lato, dado pela organização, que depois se transforma num objetivo
pessoal. Outro aspeto fundamental desta teoria, é que o desempenho ativo é o
resultado de ações efetuadas por iniciativa própria, sendo composto por três
aspetos: autoiniciativa, pró-atividade e persistência. Mais concretamente, a iniciativa
pessoal depende do início de uma ação/atividade por parte do indivíduo, ser pró-
ativo e ter uma visão a longo prazo, permitindo antecipar imprevistos e, por último,
ser persistente na ação/desempenho (Frese & Fay, 2001).
As organizações e os processos de trabalho, como um todo, estão a sofrer

grandes mudanças (Cooper & Jackson, 1997; Howard, 1995), o que tem implicações
na conceptualização e entendimento do construto de desempenho (Ilgen & Pulakos,
1999). Cada vez mais, o desempenho de um indivíduo depende da sua pró-
atividade, de interações constantes com os seus pares e da aprendizagem contínua,
em ambientes caracterizados pela incerteza, algo em sintonia com o modelo de
desempenho ativo acima descrito (Frese & Fay, 2001).
No presente trabalho, a questão do desempenho será tratada tendo o

indivíduo como ponto central, e o modelo que irá vincular o estudo, por apresentar
características que se adaptam ao construto de desempenho em voo, é o modelo de
desempenho ativo de Frese e Fay (2001).
2.3.1 Desempenho em voo
Desde o primeiro voo, que teve uma duração inferior a um minuto, até à data
do presente estudo, em que os voos têm a duração de algumas horas e ligam
cidades, separadas por milhares de quilómetros, sobre vastos oceanos (Tsang &
Vidulich, 2003), houve, naturalmente, um grande crescimento. Em particular a
aviação militar, assistiu a um aumento de capacidades ainda mais impressionante
(Shaw, 1985). O desempenho em voo será a quarta variável a ser abordada neste
estudo.
A primeira Guerra Mundial e, principalmente, a segunda Guerra Mundial

contribuiram, significativamente, para o crescimento da aviação e para o
reconhecimento do potencial do poder aéreo. Durante o segundo grande conflito
28
mundial, surgiram vários equipamentos e sistemas novos a bordo das aeronaves,
com o objetivo de as potencializar como plataformas de guerra, aumentando a sua
rapidez, precisão e capacidade destrutiva (Kennedy & Kay, 2013). Desde então, o
conceito de desempenho em voo mudou, consideravelmente, como consequência
da enorme evolução tecnológica dos sistemas de informação e controlo a bordo das
aeronaves (Bártolo-Ribeiro, 2011). Começaram a surgir sistemas computorizados
capazes de incorporar milhões de linhas de código de software, permitindo assim a
operação de sistemas como o autopilot, entre muitos outros (Norris & Wagner,
1996).
Apesar do impressionante aumento de capacidades ocorrido na aviação,

tanto militar como civil, nada foi conseguido sem afetar a pessoa mais responsável
pela sua concretização, o piloto (Tsang & Vidulich, 2003). Ou seja, à medida que as
aeronaves se tornaram mais complexas, também as exigências por parte de quem
as opera se alteraram. Desta forma, o conceito de desempenho também se foi
mofidicando, como veremos de seguida.
2.3.1.1 Evolução do Conceito de Desempenho em Voo
No início, o voo estava totalmente centrado na operação da aeronave de uma

forma direta (Bártolo-Ribeiro, 2011), e quando os primeiros aviadores se
aventuraram pelos céus, pilotar exigia consideráveis capacidades físicas e de
perceção motora (Hardy & Parasuraman, 1997). Inicialmente, o desempenho em voo
envolvia ter uma mente desperta, reações rápidas, uma perceção sensorial elevada
e possuir um espírito de coragem fora do normal (Dockeray & Isaacs, 1921, cit. por
Kennedy & Kay, 2013).
Posteriormente, o conceito de voo já envolvia capacidades mecânicas,

espaciais, cognitivas e psicomotoras e, gradualmente, foram surgindo conceitos
incluíndo a componente personalística dos aviadores, como o de Chidester,
Helmreich, Gregorich e Geis (1991). Segundo os autores, o desempenho dos pilotos
em voo pode ser analisado como uma relação entre atitudes, perícia e fatores de
personalidade. Três desses fatores de personalidade, com efeito significativo sobre
o desempenho dos pilotos são: uma grande necessidade de realização; enorme
29
vontade de completar a tarefa necessária, mesmo em situações difíceis e que
exigem o máximo de si; e uma identidade única capaz de alcançar o êxito.
Com a automação dos instrumentos de voo, a interação homem-máquina

mudou por completo e o conceito de desempenho em voo também, com a
componente cognitiva a assumir elevada importância. Hardy e Parasuraman (1997)
reforçaram que os pilotos têm de confiar, primariamente, em competências
cognitivas de elevado nível, como tomar decisões, planear e gerir de forma
adequada a sua carga de trabalho. Roscoe, Corl e LaRoche (2001) referem que
quanto mais avançada tecnologicamente for a aeronave, mais o piloto assume o
papel de “gestor de informação”.
Estudos um pouco mais recentes, como o de Goeters, Maschke e Eiβfeldt

(2004), destacaram que o desempenho em voo envolve outras competências
relevantes, como as tarefas partilhadas no tempo (time-sharing), a cooperação, a
comunicação, a tomada de decisão, a Situational Awareness (SA) e a resistência ao
stress. Roscoe e seus colaboradores (2001) definiram a SA, como sendo uma
competência multidimensional que engloba a capacidade para atender a múltiplas
fontes de informação, avaliar alternativas, estabelecer prioridades, antecipar
possíveis consequências para diferentes percursos de ação, trabalhar no que for
mais urgente, sem perder de vista a rotina envolvente, reorganizando as prioridades
em função da evolução das situações e atuar de modo decidido, face às indecisões
dos outros.
Segundo Goeters et al. (2004), o desempenho dos pilotos envolve

competências como a orientação espacial, a resolução de problemas ao nível
mental, a coordenação motora (do ponto de vista da psicomotricidade) e, por último,
competências de liderança e gestão. Num outro estudo, efetuado por Franco (2008),
as características consideradas necessárias num piloto, foram as seguintes:
vocação; motivação; auto-estima; tomada de decisão; responsabilidade; lealdade;
serenidade; capacidade de organização; boas maneiras; sentido de priorização;
capacidade de pensar de forma rápida e rigorosa; honestidade; resistência física e
mental à fadiga; espírito de equipa; e assertividade.
No caso específico dos pilotos militares, estes têm que conseguir responder a
inúmeras situações desconhecidas, imprevisíveis e não controláveis, em treinos e
30
missões de combate (Ragan, 2010). Para Picano, Williams e Roland (2006), o
desempenho em voo de um piloto militar de “caça” exige, de uma perspetiva geral,
bastante motivação e vontade de cumprir o objetivo ou missão, uma estabilidade
emocional inabalável e uma capacidade cognitiva elevada. Segundo Hardy e
Parasuraman (1997), as capacidades relacionadas com a perceção motora, como
por exemplo, manter a trajetória de voo com turbulência, ou reagir rapidamente para
evitar uma colisão, ainda são importantes, principalmente em pilotos militares, mas
as exigências físicas do voo diminuíram, e simultaneamente, as exigências
cognitivas aumentaram.
Dada a especificidade do contexto de voo do presente estudo, o conceito que

irá vincular esta investigação é uma combinação dos construtos acima
apresentados, de Goeters et al. (2004), de Franco (2008) e de Williams e Roland
(2006), abrangendo assim uma maior variedade de competências e englobando
ambos os contextos de voo, civil e militar.
Sem dúvida que, o papel do piloto militar e do piloto de linha aérea irá
continuar a ser afetado pelo aumento do nível de automação dos sistemas a bordo
das aeronaves (Tsang & Vidulich, 2003). Por isso é importante que,
simultaneamente, sejam desenvolvidas e implementadas formas reais de simplicar o
trabalho do piloto, em vez de o complicar, assim como respeitar que o julgamento
dos pilotos será sempre necessário e que é preciso criar espaço para tal (Buck,
1994).
Após este enquadramento teórico acerca do surgimento e evolução da

aviação, e consequente alteração do desempenho em voo exigido aos pilotos, serão
abordados os preditores do mesmo, que têm assumido grande importância no
contexto da aviação civil e militar, como será explicado de seguida.
2.3.1.2 Preditores de Desempenho em Voo
Desde cedo que surgiu a necessidade de perceber quais são os fatores que
permitem predizer o desempenho em voo dos pilotos. No início da primeira Guerra
Mundial, os desastres decorrentes do treino de indivíduos, que não passaram por
um processo de seleção para voar, despertou a necessidade de estudar,
31
extensivamente, a seleção de pilotos em todo o mundo. No entanto, nesta altura,
nada se sabia acerca das caraterísticas que devem vincular num aviador (Kennedy
& Kay, 2013).
Começou-se por selecionar os pilotos de acordo com as suas aptidões físicas,

como a audição, a visão e o tempo de reação. Mas rapidamente se percebeu que
estas características, por si só, não eram suficientes para assegurar o sucesso dos
pilotos (Tsang & Vidulich, 2003). Os atributos psicológicos, que mais tarde se viriam
a tornar importantes preditores do desempenho em voo, começaram por ser
abordados na tentativa de colmatar as falhas existentes, mas o conhecimento sobre
o assunto ainda não era suficiente (Kennedy & Kay, 2013).
O maior impulso surgiu durante a segunda Guerra Mundial, com a elaboração

de um programa de seleção de pilotos militares americanos (Bártolo-Ribeiro, 1992).
Neste projeto, concluiu-se que os testes psicológicos e psicomotores são melhores
preditores do sucesso dos pilotos, do que os testes fisiológicos. Simultaneamente,
foi iniciado um outro programa na Army Air Force (AAF), que consistiu na análise
dos insucessos ocorridos na fase de treino dos pilotos e em entrevistas com pilotos
experientes. Este estudo permitiu revelar fatores importantes para o sucesso dos
pilotos, como a inteligência, o julgamento, a coordenação psicomotora, o controlo
emocional, a motivação, e a capacidade de distribuição de atenção (Wise, Hopkin, &
Garland, 2009). Estas descobertas, levaram à criação de testes que avaliam a
aptidão mental geral, a inteligência, a perceção mecânica e espacial, e a
coordenação psicomotora dos indivíduos. Muitos destes elementos ainda fazem
parte das atuais baterias de testes, utilizados na seleção de pilotos em todo o mundo
(Kennedy & Kay, 2013; North & Griffin, 1977).
Foi desta forma que o conhecimento acerca deste assunto foi evoluindo e, em
1940, Alsina (2006) menciona que já se falava em fatores de personalidade,
motivação e atitude, na seleção de pilotos. Nesta altura, começou a reconhecer-se
que um indivíduo pode ter a aptidão cognitiva necessária para ter um bom
desempenho, mas não ter o temperamento para tal (Bowles, 1994). No entanto, o
grande foco mantinha-se nos testes de inteligência, psicomotores, mecânicos e
espaciais (Hilton & Dolgin, 1991).O desenvolvimento tecnológico da aviação, foi o
grande impulsionador do estudo dos fatores psicológicos nos aviadores, que
32
passaram a desempenhar um papel fundamental na complexa relação entre o
homem e a máquina, tornando-se um elemento crucial para a segurança em voo
(Pescaru & Halmagiu, 2011). Desta forma, a investigação relativamente à avaliação
psicológica dos pilotos, passou a assumir um lugar de destaque (Gomes, Bártolo-
Ribeiro, & Marôco, 2008).
Um estudo realizado na United States Air Force (USAF), envolveu 100 pilotos
e revelou que a conscienciosidade foi o traço identificado como o mais importante,
de sessenta traços de personalidade (Siem & Murray, 1994). A conscienciosidade é
um dos “Big Five”, segundo o modelo de personalidade porventura mais conhecido e
divulgado na literatura (Costa & McCrae, 1992). Este traço inclui a responsabilidade,
a organização, a perseverança, a capacidade de trabalho e a orientação para os
resultados (Digman, 1990; Goldberg, 1993; Tupes & Christal, 1961). No entanto, a
conscienciosidade não foi o único traço de personalidade, que demonstrou ter
impacto no desempenho dos aviadores. As capacidades sociais e interativas têm-se
revelado tão importantes para uma carreira de pilotagem de sucesso, como as
capacidades mentais e psicomotoras, embora os estudos de seleção de pilotos
enfatizem principalmente os testes psicométricos (Hoermann & Goerke, 2014;
Maschke, 2004; Stokes & Bohan, 1995).
O neurocitismo e a extroversão têm-se revelado bons preditores neste campo

de investigação (Campbell, Castaneda, & Pulos, 2009). King, Retzlaff, Barto, Ree e
Teachout (2012) realizaram um estudo com AP’s, e descobriram que os alunos que
chumbaram eram menos extrovertidos e mais depressivos (uma faceta do
neurocitismo), os que desistiram do curso demonstravam elevados níveis de
ansiedade (outra faceta do neurocitismo), e os que terminaram o curso com
sucesso, possuíam elevados níveis de conscienciosidade e baixos níveis de
neurocitismo. Os indivíduos que apresentam baixos níveis de neurocitismo tendem a
ser emocionalmente estáveis, menos reativos ao stress e mais serenos. Por outro
lado, os indivíduos com elevados níveis de neurocitismo, tendem a possuir uma
visão mais negativa deles próprios e do mundo que os rodeia (Clark, Watson, &
Mineka, 1994). Já a extroversão significa ser social, ativo e ter uma elevada
orientação para as pessoas (Piedmont, 1998). Este traço de personalidade também
está relacionado com níveis positivos de afeto (Watson & Clark, 1997; Watson,
Wiese, Vaidya, & Tellegen, 1999).
33
Existe uma perceção social bastante popular acerca da personalidade dos
pilotos militares, que veio reforçar a ideia que para se ser piloto militar e ter uma
carreira de sucesso, é necessário possuir “the right stuff” (Deitz & Thoms, 1991;
Santy, 1994). Apesar de este ser um conceito bastante abstrato, é certo que a
personalidade é vista como um fator vital, comprovado pelas inúmeras tentivas feitas
para conseguir avaliar a personalidade dos pilotos militares, e para levá-la a predizer
se o AP consegue ultrapassar as exigências do voo, em contexto militar (Dolgin &
Gibb, 1989; Hilton & Dolgin, 1991).
Campbell e seus colaboradores (2009), no seu estudo, referem que os

indivíduos extrovertidos e emocionalmente estáveis têm o perfil de personalidade
desejado para conseguir lidar com as exigências de um curso de pilotagem militar.
Piedmont (1998), descreve que estes indivíduos possuem um forte sentido de bem-
estar, são resilientes, adaptam-se facillmente e estão prontos para abraçar o que a
vida tem para lhes oferecer. Esta descrição é consistente com o corajoso, confiante,
desinibido e notório aviador militar, que possui “the right stuff”, observado noutras
investigações empíricas (King, McGlohn, & Retzlaff, 1997).
No entanto, Hilton e Dolgin (1991) salientaram que a psicologia tem vindo a

perseguir “the right stuff”, mas utilizando as escalas erradas. Ou seja, o estudo da
personalidade como preditor do desempenho em voo dos pilotos, tem que ir além
das aplicações que usam a personalidade como uma variável monolítica, estudando
possíveis interações existentes com traços de personalidade específicos. Em
conjunto, a tradicional capacidade académica, os testes psicométricos e os traços de
personalidade específicos, podem vir a fornecer, com a sua interação, uma
abordagem empírica mais forte, que sustente “the right stuff” (Campbell et al., 2009).
Apesar dos avanços verificados no estudo da personalidade e das variáveis

psicológicas nos aviadores, até à data do presente estudo, a coordenação
psicomotora e o processamento de informação com conteúdos espaciais, foram
identificados como sendo os principais preditores numa fase inicial de formação em
pilotagem (Burke, Hobson, & Linsky, 1997; Martinussen & Torjussen, 1998). Estes
dois testes também se revelaram capazes de prever um bom desempenho, nos
primeiros voos dos candidatos a PILAV da FAP (Bártolo-Ribeiro et al., 2004; Gomes
et al., 2008; Gomes & Dias, 2015; Marôco & Bártolo-Ribeiro, 2013). O conceito de
34
multitasking e a sua capacidade de predição do desempenho em voo, é uma
questão que também tem vindo a ser investigada (e.g., Carretta, 2011; Griffin, 1998;
Losch, Heintz, & Kelava, 2012; Noser & Läge, 2012; Kokorian & Pereira da Costa,
2008). A aviação, como atividade dinâmica que é, exige que os pilotos executem
uma série de tarefas, muitas vezes em simultâneo e que, ao mesmo tempo, dêem
resposta a múltiplos estímulos, como por exemplo, as comunicações rádio
(Surrador, Piedade, Jamal, & Gomes, 2013). Nesta sequência, na seleção de
candidatos PILAV na FAP, também se tem vindo a avaliar a sua capacidade de
multitasking (Surrador et al., 2013).
Após este enquadramento teórico sobre a emergência e evolução dos

preditores de desempenho em voo, assim como, a sua importância para a aviação
militar e civil, será abordada a avaliação do desempenho em voo no meio militar,
com as suas especificidades próprias. Em particular, será abordado o processo de
seleção de pilotos utilizado pela FAP, com maior ênfase no ESV a que os candidatos
a PILAV são submetidos. Seguidamente, será explicitada a avaliação do
desempenho em voo efetuada na AFA e no tirocínio, perfazendo assim, todo o
percurso da formação (exclusivamente relacionado com o voo), de um oficial PILAV
da FAP. No contexto da AFA será também abordado o processo de integração
organizacional ao qual os alunos do 1º ano são sujeitos, assim como, alguns traços
gerais da formação ministrada aos alunos PILAV na AFA.
2.3.1.3 Avaliação do Desempenho em Voo no Contexto Militar
Ser piloto militar é considerado uma profissão de alto risco, pois envolve,
muitas vezes, lidar com situações non-standard, em ambientes operacionais hostis,
em que a ameaça à segurança humana, as questões de segurança nacional e o
insucesso da missão, são substanciais (Picano et al., 2006). Por tudo isto, o voo
militar é visto como uma atividade extraordinária, que requer traços, talentos e
capacidades especiais por parte de quem prossegue esta profissão e, como tal,
implica um elevado investimento de dinheiro e tempo por parte das organizações
militares que neles investem (Ragan, 2010).
35
Existem diferenças na seleção e avaliação de pilotos para a aviação
comercial e militar, não pelos métodos e técnicas utilizados, mas principalmente pela
importância atribuída às dimensões avaliadas devido, sobretudo, ao contexto da
missão em que o voo é efetuado, às qualificações aeronáuticas exigidas, à cultura
da organização, etc. No fundo, é a exigência resultante da existência da componente
militar associada à aviação, que faz com que os processos de seleção, avaliação e
formação dos pilotos militares, seja diferente do que é aplicado aos pilotos de linha
aérea.
Para além do que já foi referido, a grande diferença está no tipo de missão
efetuada. Aos pilotos militares são solicitadas variadas e complexas missões
operacionais, como por exemplo, busca e salvamento, luta aérea ofensiva ou
defensiva, vigilância e reconhecimento, entre outras. Por outro lado, os pilotos de
linha aérea têm apenas uma missão, que é o transporte de passageiros (Bártolo-
Ribeiro, 2011).
Por último, é importante referir que a seleção e avaliação dos pilotos deverá
ser sempre enquadrada com os sistemas de avião para que se seleciona e com a
formação a que os alunos irão ser submetidos (Bártolo-Ribeiro, 1992).
2.3.1.3.1 Processo de Seleção na FAP
Para treinar as pessoas “certas” e, tendo em consideração a formação a que

os alunos da AFA, pertencentes à especialidade PILAV, são submetidos, o processo
de seleção dos candidatos é constituído por seis fases de avaliação: testes de
inglês, físicos, psicológicos, médicos, o ESV e, por último, a Prova de Aptidão Militar
(PAM). Estas fases de seleção são sequenciais e eliminatórias. Pretende-se com
estes testes selecionar os indivíduos mais aptos para a especialidade, em contexto
militar.
Para o presente estudo, no que diz respeito ao processo de seleção, é

pertinente explicar a avaliação efetuada nos testes psicológicos, no caso específico
dos candidatos ao curso de PILAV, sendo que, logo de seguida, será explicada a
avaliação efetuada no ESV.
36
A avaliação psicológica, tem a duração de dois dias e baseia-se numa
metodologia clássica de seleção assente, fundamentalmente, na aplicação de
testes, provas de grupo e entrevista psicológica. O objetivo é identificar todos os
candidatos que reúnam os requisitos definidos no perfil psicológico, neste caso, da
especialidade PILAV, em termos de personalidade e motivação e ao nível percetivo-
cognitivo e psicomotor (Bártolo-Ribeiro, 2011).
A avaliação da personalidade e motivação dos candidatos é feita através de

questionários de personalidade, dinâmicas de grupo e entrevistas psicológicas. A
classificação obtida nesta componente traduz-se nas pontuações obtidas em doze
fatores, são eles: contacto e apresentação, comunicação, relações interpessoais e
trabalho em equipa, maturidade, estabilidade emocional, nível de atividade,
iniciativa, persistência e combatividade, decisão e inteligência prática, liderança,
hábitos e atitudes e, por último, motivação (Gomes, 2009). A descrição do que é
avaliado em cada fator encontra-se no anexo A. A dimensão percetiva-cognitiva e
psicomotora é avaliada através de testes informatizados. Neste sentido, os
candidatos a PILAV respondem a três baterias de testes: Pilot Aptitude Tester
(PILAPT), Aircrew Aptitude Testing (AAT) e Critical Reasoning Battery (CRB)
(Gomes, 2009; Surrador et al., 2008).
2.3.1.3.1.1 Contexto ESV
No que diz respeito ao ESV, esta é a penúltima fase de seleção, e o seu

objetivo é eliminar os candidatos à especialidade PILAV que não se conseguem
adaptar às exigências do meio aeronáutico. Este estágio é realizado na AFA, no
Centro de Atividades Aéreas (CAA), e tem a duração de uma semana. É um
processo de seleção que já é usado há alguns anos para determinar o potencial dos
futuros pilotos da FAP, não só em termos de desempenho em voo e conhecimento
sobre aviação, mas também das aptidões psicológicas, da motivação para ser piloto
e da capacidade de lidar com diversas situações de stress (Surrador et al., 2013).
Esta forma de seleção, tem sido identificada como um método de seleção válido na
predição do desempenho (e.g., Schmidt & Hunter, 1998, cit. por Voogt &
Uitdewilligen, 2006).
37
O ESV inicia-se com dois dias de aulas, em que são transmitidos
conhecimentos gerais sobre aviação e conhecimentos específicos da aeronave
operada no CAA (à data do presente estudo: Chipmunk Mk-20), seguidos de um
teste escrito eliminatório que avalia os conhecimentos adquiridos nesses dois dias.
De seguida, é feita a Verificação de Olhos Vendados a bordo da aeronave que irão
operar, na qual os candidatos têm de conseguir identificar os equipamentos e
instrumentos presentes no cockpit. Como os olhos são vendados antes de
realizarem o teste, os candidatos têm que utilizar apenas a memória e o tato para
identicar o que lhe és pedido. Este teste também é de caráter eliminatório (Academia
da Força Aérea, 2016).
Por último, o desempenho em voo dos candidatos é avaliado em sete

missões de voo, sempre com um Piloto Instrutor (PI) no lugar de trás da aeronave,
responsável pela avaliação do candidato. O primeiro voo é de demonstração, mas
também pretende percecionar a adaptação fisiológica do candidato ao voo
(Academia da Força Aérea, 2016). Os outros seis voos, são avaliados pelo PI, numa
escala de proficiência com as seguintes classificações (Estado-Maior da Força
Aérea, 2008):
− Elevado (E)- 100%;

− Médio (M)- 80%;
− Sofrível (S)- 60%;
− Insuficiente (I)- 40%.
A sétima e última missão, é denominada de “Voo Check”, pois o PI decide,

tendo em conta o desempenho do candidato e os critérios exigidos, se o mesmo fica
apto ou inapto para a especialidade PILAV (Gomes, 2008). Os objetivos gerais do
ESV e os objetivos específicos de cada missão de voo, estão especificados no
anexo B. Os Parâmetros de Proficiência em Voo (PPV’s) avaliados nos sete voos
que os candidatos realizam, encontram-se no anexo C.
Após a seleção efetuada no ESV, segue-se a PAM, e os candidatos que

ficarem nas vagas iniciam a sua formação como alunos PILAV da AFA, contexto que
será explicitado de seguida.
38
2.3.1.3.2 Contexto AFA
A AFA tem como principal objetivo “Criar hoje os chefes de amanhã”, lema
que se encontra à entrada do seu edifício de comando. Para tal, os alunos são
formados em três componentes principais: académica, militar e física. Estas três
áreas de instrução são avaliadas ao longo dos seis anos de formação, contribuíndo
todas para uma classificação final. De seguida, e tendo em conta os objetivos do
presente estudo, será feita uma abordagem inicial relativa ao processo de integração
organizacional a que os alunos são sujeitos e, posteriormente, serão contemplados
os traços gerais da formação ministrada aos alunos, sendo que, o foco incidirá no
contexto dos alunos da especialidade PILAV e, em particular, na formação
aeronáutica que recebem.
2.3.1.3.2.1 Processo de Integração Organizacional
O processo de integração organizacional a que os indivíduos são sujeitos ao

ingressarem na FAP como alunos da AFA, denomina-se processo de socialização
organizacional. Segundo Schein (1968) este é um processo de aprendizagem,
doutrinamento e formação, em que o indivíduo aprende os valores, as normas, os
objetivos, os padrões de comportamento e as responsabilidades que cada um
possui dentro da organização. Terminada esta etapa, o indivíduo deixa de ser
considerado um elemento externo à organização, passando a ser considerado um
membro interno da mesma (Louis, 1980).
Este processo é, reconhecidamente, o que contribui mais para a adaptação

dos novos membros à cultura da organização (Mosquera, 2007). Beckhard (1972,
p.19) realçou que a cultura organizacional “significa um modo de vida, um sistema
de crenças, expetativas e valores, uma forma de interação e relacionamentos típicos
de determinada organização”. Chiavenato (2004) enfatiza que fazer parte de uma
organização significa assimilar a sua cultura, e esta faz parte da identidade da
mesma.
Os membros de uma organização precisam de ter uma ideia clara do que ela
é e para onde pretende ir, ou seja, precisam de ter uma ideia clara da identidade da
39
organização a que pertencem ou querem pertencer. O objetivo da socialização
organizacional é construir essa identidade nos seus novos colaboradores,
assegurando assim, a continuidade dos valores e normas organizacionais,
permitindo que esses colaboradores desenvolvam um quadro de referência que os
leve ao ajustamento entre as suas características e as da organização,
possibilitando-lhes responder mais eficazmente aos desafios que os esperam
(Ascensão, 2009).
É com a entrada na organização que o indivíduo irá deparar-se com algo novo
e, provavelmente, terá que renunciar a algumas das suas crenças e valores para
adequar-se à nova cultura (Chiavenato, 2010). Para Robbins e Judge (2009), o
processo de socialização tem o seu momento mais crítico durante a entrada na
organização, pois segundo os autores é nesta fase que se deseja moldar o recém-
chegado e transformá-lo num colaborador disposto a contribuir para os objetivos do
grupo.
Os processos de socialização podem ser caracterizados em três grandes

fases: o pré-ingresso, o encontro e a metamorfose (Cunha, Rego, Cunha, Cabral-
Cardoso, Marques, & Gomes, 2010). O pré-ingresso inclui o processo de seleção e
recrutamento, mas também outros momentos e ocorrências anteriores, como por
exemplo, as expetativas que os candidatos criam em relação à organização. O
encontro inicia-se no momento em que o novo membro assume as suas funções
dentro da organização. Durante esta fase de adaptação, tanto do colaborador à
organização como da organização ao colaborador, o recém-chegado começa a
aprender as competências necessárias para o desempenho das suas funções, colhe
os ensinamentos mais concretos acerca da cultura da organização e compreende o
que dele é esperado (Cunha et al., 2012). A metamorfose é o culminar das fases
anteriores, de conhecimento e adaptação mútuos. Esta fase representa a aceitação
do papel de membro organizacional “pleno” e, como tal, espera-se que o novo
colaborador tenha alinhado as suas atitudes com os objetivos da organização em
que está inserido (Cunha et al., 2010).
O processo de socialização organizacional vivido pelos alunos da AFA,

apresenta algumas especificidades características do meio militar. Neste contexto,
este processo torna-se particularmente indispensável para a aculturação dos alunos
40
à nova e contrastante realidade, e para assegurar a continuidade da identidade da
FAP. É possível identificar as três fases do processo de socialização organizacional
definidas na literatura, no contexto do presente estudo. O processo de seleção e
recrutamento a que os candidatos são sujeitos corresponde à fase de pré-ingresso,
o momento de entrada na AFA e o 1º ano do curso constituem a fase de encontro e,
por último, os restantes cinco anos do curso correspondem à fase de metamorfose.
A instrução militar a que os alunos são sujeitos, tanto ao nível mental como
físico, insere-se no processo de socialização organizacional acima caracterizado, e
embora os seis anos de curso façam parte deste processo, ele é mais incidente nos
primeiros anos de formação e, principalmente, no 1º ano. Após a entrada para a
AFA, os alunos do 1º ano são sujeitos, durante todo o ano letivo, ao que se
denomina de “enquadramento”, e para o qual todos os alunos contribuem, sendo
que os alunos do 4º ano são os principais responsáveis pela sua integração. Nesta
fase, os alunos do 1º ano interiorizam os valores militares e organizacionais
considerados essenciais, como a honestidade, a camaradagem, o brio, entre outros,
que constam no código de honra da AFA, e que são fundamentais para a sua
vivência como alunos e como futuros Oficiais do Quadro Permanente (QP) da FAP.
Neste domínio, as organizações têm como objetivo agilizar o processo de

socialização e transformar os indivíduos em membros efetivos da mesma (Maanen &
Schien, 1979). Não existem estratégias melhores do que outras, pois estas
dependem do tipo de organização e dos seus objetivos e necessidades particulares
(Allen & Meyer, 1990, 1996). As táticas de socialização organizacional não são mais
do que formas de organizar as experiências dos indivíduos, de forma a moldar o tipo
de informação a que o novo elemento é sujeito aquando da sua entrada (Ascensão,
2009). Para Maanen (1989), as táticas de socialização têm como principal objetivo
transmitir os comportamentos e valores da organização aos seus colaboradores,
para que estes os possam interiorizar e adotar.
No contexto militar, a tática de socialização aplicada denomina-se

desinvestidura (Mosquera, 2007). Segundo Maanen e Schein (1979), esta estratégia
consiste na desconsideração dos conhecimentos e experiências trazidos pelo novo
membro, ou seja, há uma rutura com a identidade anterior do indivíduo. A pesquisa
desenvolvida pelos autores, enfatiza que esta tática é utilizada quando a
41
organização deseja moldar o comportamento dos novos elementos em padrões
desejados. Geralmente, os indivíduos são submetidos a uma série de “testes”
rigorosos para obter acesso priveligiado à organização (Maanen, 1989). A
desinvestidura visa transformar o indivíduo naquilo que a organização julga que ele
deve ser (Cunha et al., 2010).
Após este enquadramento teórico sobre o processo de socialização

organizacional experienciado pelos alunos da AFA, serão abordados os traços
gerais da formação ministrada aos alunos PILAV, com enfoque na instrução de voo.
2.3.1.3.2.2 Traços Gerais da Formação na AFA (PILAV’s)
O capital humano desempenha um papel fundamental no crescimento e

desenvolvimento organizacional. A formação possibilita a melhoria desse capital
humano, permitindo, ainda, o alinhamento dos recursos humanos à estratégia
organizacional (Khan, Khan, & Khan, 2011). No âmbito da perspetiva individual, a
formação é um elemento relevante para o desenvolvimento das capacidades,
conhecimentos e competências dos indivíduos, que deverão ser utilizados
diariamente em prol da organização. É também através da formação que os sujeitos
obtêm o conhecimento sobre algumas especificidades da organização, as suas
regras, regulamentos, cultura organizacional e, claro, sobre os aspetos técnicos
inerentes às suas funções, entre outros (Cunha et al., 2012).
Nesta sequência, o curso ministrado aos alunos PILAV intitula-se de

“Mestrado Integrado em Aeronáutica Militar na especialidade de Piloto Aviador”, e
insere-se no âmbito do ensino público universitário militar. O curso tem uma duração
normal de onze semestres e realiza-se na AFA. O plano de estudos encontra-se
estruturado de forma a assegurar a educação integral do aluno nos domínios da
formação académica, científica, técnica, social e humanística, em simultâneo com a
formação militar, comportamental e física, o treino e a atividade militar adequada ao
objetivo do curso. A estrutura curricular e o plano de estudos dos alunos PILAV
desde o 1º ano até ao 4º ano encontram-se especificados no anexo D. Findos os
primeiros quatro anos de curso, os alunos dedicam-se à realização da dissertação
42
de mestrado no 5º ano e, no último ano, realizam o seu tirocínio, que será explicado
no subcapítulo seguinte (Decreto-lei nº 2225, 2015).
Para além das Unidades Curriculares (UC’s), do treino físico e da formação

militar, os alunos assumem diversas responsabilidades inerentes ao ano do curso e
ao posto a que pertencem. Do 1º ano ao 4º ano, os alunos têm o posto de Cadete,
com o número de estrelas correspondente ao ano que frequentam, no 5º ano são
promovidos a Aspirantes e no último ano são graduados a Alferes. Para além das
responsabilidades que a condição militar acarreta, os alunos atendem a variadas
atividades extracurriculares, no domínio da sua formação cultural, como desportos
coletivos e música por exemplo. Todas estas ocupações e deveres contribuem para
o objetivo final do curso que é formar os futuros líderes da FAP, independentemente
da especialidade a que pertencem.
Para além da componente académica, militar e física, os alunos da

especialidade PILAV possuem mais uma área de instrução: o voo, que é o grande
foco deste estudo. No contexto da AFA, os alunos têm uma tarde por semana
dedicada ao voo, que faz parte do seu horário escolar, desde o 1º ano até ao 4º ano.
Nessa tarde os alunos deslocam-se até ao CAA, o mesmo local onde é realizado o
ESV, para voar. No 5º ano, após a entrega e apresentação da dissertação de
mestrado, os alunos passam a deslocar-se até ao CAA, todos os dias, para voar.
O planeamento das missões é enviado no dia anterior, onde constam os

alunos que foram escalados para voar. À data do presente estudo, a aeronave
operada nesta fase da formação dos AP’s, é o Chipmunk Mk-20. Os alunos voam
esta aeronave nos cinco primeiros anos da sua formação como pilotos, e ao longo
destes anos pretende-se ministrar as seguintes Modalidades de Voo (MV’s) (Estado-
Maior da Força Aérea, 2014):
− Contacto Inicial (C1);

− Contacto Avançado (C2);
− Navegação Baixa (N1);
− Formação (F1).
Os PPV’s avaliados em cada missão de voo e em cada modalidade, encontram-se

definidos no anexo E.
43
No 1º ano pretende-se que os alunos sejam “largados”, isto é, que voem
sozinhos pela primeira vez na aeronave Chipmunk Mk-20. Após serem “largados”
voltam a voar acompanhados, com o PI no lugar de trás, e prosseguem para o
Contacto Avançado onde aprendem os princípios básicos de acrobacia e, assim
sucessivamente, até à Formação. As missões de voo efetuadas, são avaliadas
segundo a seguinte escala (Estado-Maior da Força Aérea, 2008):

− Médio (M)- 80%;
O voo praticado no CAA visa, principalmente, motivar os alunos PILAV ao

longo do seu percurso académico, mas também, assume um significado especial
para os jovens alunos, por traduzir os primeiros passos e aprendizagens alcançadas
no mundo da aviação miliar. As classificações obtidas em voo não contribuem para a
classificação final dos alunos, até ao 5º ano da AFA. O intuito é transmitir os
fundamentos básicos do voo, antes de os alunos prossseguirem para o tirocínio, o
último ano da sua formação, que vai ser abordado de seguida.
2.3.1.3.3 Contexto Tirocínio
Os alunos PILAV que terminem com aproveitamento a fase de formação na

AFA, seguem para o último ano do curso, o 6º ano, que corresponde ao tirocínio,
formalmente denominado de Fase Elementar e Básica em Avião (FBA). À data do
presente estudo, a aeronave utilizada para fins de instrução dos AP’s, é o TB-30
Epsilon. O objetivo da FBA é conferir aos alunos, os conhecimentos e experiência de
voo inerentes à formação elementar e básica, a fim de os preparar para a fase
seguinte, que será a sua colocação nas esquadras de voo da FAP. A FBA realiza-
se, à data do presente estudo, na Esquadra 101 sediada na Base Aérea nº1 que se
situa na Granja do Marquês (Sintra), onde se encontra também a AFA (Estado-Maior
da Força Aérea, 2013).
44
O tirocínio é constituído por diversas MV’s, que são complementadas pela
instrução académica e de simulador que lhes estão associadas. As MV’s que
constituem a FBA são (Estado-Maior da Força Aérea, 2013):
− Contacto Inicial (B1);

− Contacto Básico (B2);
− Instrumentos Básicos (B3);
− Navegação IFR (Instrument Flight Rules) (B4);
− Navegação VFR (Visual Flight Rules) (B5);
− Formação (B6).
Inicialmente, antes de o AP começar a voar Contacto Inicial, tem que ter pelo
menos 75% no teste escrito e 100% na Verificação de Olhos Vendados (à
semelhança do que é feito no ESV) (Estado-Maior da Força Aérea, 2013).
A avaliação efetuada aos AP’s inclui a componente de voo e a componente

académica, associadas a cada MV. No que diz respeito à avaliação do voo, no final
de cada bloco de instrução é feito o Voo de Verificação de Proficiência (VVP), que
contribui em 50% para a nota final desse bloco, e os restantes 50% são obtidos a
partir das classificações adquiridas nas restantes missões de voo e simulador da
MV. Os PPV’s avaliados em cada missão de voo e simulador estão especificados no
anexo F, para cada bloco de instrução, sendo que não há missões de simulador na
Formação (Estado-Maior da Força Aérea, 2008).
A componente académica reflete-se nos testes escritos e nas “Emergências

da Manhã” (EM’s), associados a cada MV. Ao longo do curso, antes do início da
actividade aérea do dia, deve ser apresentada uma situação de emergência, da
responsabilidade da Seção de Uniformização e Avaliação (SUA) da esquadra, com a
finalidade de promover a discussão em grupo e melhorar o julgamento e a confiança
dos alunos. A SUA é responsável por seleccionar o(s) aluno(s) que deve(m) resolver
a EM, de acordo com um plano elaborado para o efeito, de forma a que todos os
alunos sejam chamados de uma maneira equilibrada em cada MV (Estado-Maior da
Força Aérea, 2008).
45
As missões de voo, simulador e as EM’s são avaliadas de acordo com a
seguinte escala:

− Médio (M)- 80%;
Na avaliação escrita o AP tem que ter uma percentagem igual ou superior a

75%, e se obtiver uma classificação inferior, repete a prova e terá apenas a
possibilidade de ter 75%, caso fique aprovado. Os AP’s também realizam testes
físicos, cuja classificação final é expressa em Apto ou Inapto. O objectivo é alcançar
e manter uma condição física adequada à execução das tarefas exigidas,
nomeadamente, adquirir uma maior tolerância aos “G’s” (Estado-Maior da Força
Aérea, 2008). A vertente militar dos AP’s é avaliada e corrigida ao longo de todo o
curso. No relatório individual de instrução de pilotagem, preenchido no final do curso
para cada aluno, para além da nota final e do tipo de aeronave atribuída ao AP
constam, entre outras informações, as qualidades pessoais e militares do aluno, que
estão especificadas no anexo G (Estado-Maior da Força Aérea, 2013).
A FBA tem a duração de 209 dias úteis, aproximadamente 10 meses,

repartidos em:
− 10 dias de instrução teórica preparatória para o voo (antes do início da

atividade aérea);
− 8 dias úteis de instrução teórica (durante a atividade aérea);
− 191 dias úteis para o cumprimento das missões de voo e de simulador
(Estado-Maior da Força Aérea, 2013).
Findo o curso de pilotagem, o mínimo de horas de voo por aluno é 136:15,

das quais 15:50 são de Voo Solo (VS) (nas restantes missões os AP’s voam
acompanhados do PI). A componente de missões de simulador corresponde a 50:45
HV.
A média final de curso, é o valor que resulta da média aritmética da instrução

teórica, multiplicada pelo coeficiente 2, e da média aritmética da instrução de voo,
46
multiplicada pelo coeficiente 3, pelo que a componente teórica corresponde a 40% e
a componente de voo corresponde a 60% da classificação final. O valor em
percentagem obtido é convertido para um valor na escala de 1 a 20 (Estado-Maior
da Força Aérea, 2008). De acordo com a classificação final obtida, os AP’s podem
ser colocados em três tipos de aeronaves: caça, helicópteros e transportes. Para
além das três hipóteses mencionadas, existe também a possibilidade de serem
colocados na instrução (Estado-Maior da Força Aérea, 2013).
Após o enquadramento teórico das variáveis abordadas no presente estudo,

torna-se necessário relacioná-las, para compreender que relações já foram
estabelecidas anteriormente na literatura, entre as variáveis em estudo, e quais as
implicações que trazem para o presente trabalho de investigação.
2.4 Inteligência Emocional e Desempenho
“A IE transmite-se ao longo de uma organização, tal como a eletricidade

através dos fios elétricos” (Cunha et al., 2007, p.143). Cherniss (2000) salientou que
a capacidade de um indivíduo percecionar, identificar e gerir as suas emoções,
providencia a base necessária para o tipo de competências sociais e emocionais,
importantes para se ser bem-sucedido em qualquer profissão. Cunha et al. (2007)
acrescentam que, cada vez mais, se recorre à IE enquanto elemento de avaliação
dos indivíduos nas organizações (e.g., processos de seleção). Neste sentido, a IE e
o desempenho, são dois conceitos cuja relação tem sido extensivamente estudada.
As aprendizagens de sucesso e os mais elevados desempenhos surgem da

união sinérgica das capacidades racionais e emocionais. O QI parece necessário,
mas não é suficiente, pois os seus efeitos positivos carecem da presença da IE, e
vice-versa (Dulewicz & Higgs, 2000; Farnham, 1996; Goleman, 1995, 1999;
Goleman et al., 2001, 2002; Salovey & Mayer, 1990; Steiner, 1997; Wong & Law,
2002). Neste âmbito, Cotê e Miners (2006) realizaram um estudo que envolveu 175
gerentes, administradores e funcionários de uma universidade, e descobriram que a
inteligência cognitiva funciona como um moderador da relação entre a IE e o
desempenho dos indivíduos. Os resultados sugerem que, utilizar somente os testes
de inteligência cognitiva para predizer o desempenho profissional acarreta riscos,
porque os indivíduos podem ter baixos níveis de inteligência cognitiva e
47
desempenhar, de forma eficaz, as suas funções, por possuírem elevados níveis de
IE.
Num estudo realizado em 2013, concluiu-se que as dimensões de IE que

mais afetam, positivamente, o desempenho, são o auto-controlo perante as críticas,
o auto-encorajamento (uso das emoções) e a compreensão das próprias emoções
(Guerreiro, 2013). Num outro estudo efetuado em 2016, comprovou-se que o
desempenho individual de um indivíduo, aumenta proporcionalmente com a sua IE
(Rocha, 2016). Também no meio militar, foram realizados dois estudos onde se
comparou a IE com o desempenho profissional, sob condições de elevado stress e
risco. As amostras utilizadas envolveram 335 soldados da Israeli Defense Forces
(IDF) e uma amostra adicional de 240 soldados, de uma unidade especial da IDF.
Ambos os estudos, revelaram uma relação significativa entre a IE dos combatentes
e o seu desempenho profissional (Bar-On et al., 2005).
No âmbito académico, foram realizados estudos que comprovaram que os

estudantes com elevados níveis de IE sofrem menos de ansiedade e,
consequentemente, obtêm melhores resultados (Ebrahimi & Khoshsima, 2014;
Khaledian, Amjadian, & Pardegi, 2013). Pope, Roper e Qualter (2012), também
descobriram uma relação positiva entre a IE e a realização académica, tanto em
adolescentes como em adultos. A consciência pessoal, a adaptabilidade e a
empatia, foram algumas das competências de IE, que revelaram ter um elevado
impacto no desempenho dos estudantes. Nasir e Masrur (2010) descobriram que um
aluno emocionalmente inteligente é mais confiante perante os desafios da vida e da
aprendizagem, característicos de uma instituição de ensino.
James Parker e os seus colaboradores (2004), analisaram a relação entre a

IE e o desempenho escolar de 667 estudantes de liceu, no Canadá. Para tal,
utilizaram o EQ-i desenvolvido por Bar-On (1997), e descobriram a existência de
uma relação moderamente significativa entre as variáveis, indicando que a IE é
capaz de identificar os estudantes que irão ter os melhores desempenhos e os que
irão deparar-se com problemas. Além disso, diversos estudos comprovaram que o
desempenho dos estudantes pode ser melhorado, através da aprendizagem e
desenvolvimento das competências cruciais da IE, sugerindo que devem ser
48
integradas no plano curricular dos alunos (Lyons & Schneider, 2005; Nelson & Low,
2003, 2005; Stottlemyre, 2002; Vela, 2003).
A IE e a sua relação com o desempenho individual dos indivíduos é um

aspeto essencial, no entanto, desde cedo que Goleman (1998) enfatiza que a mente
de uma equipa é bem mais inteligente que a mente de um indivíduo, e acrescenta
que a equipa torna-se mais inteligente que os indivíduos, quando revela IE
(Goleman, 2002). Os indivíduos emocionalmente inteligentes são bem-sucedidos a
comunicar as suas ideias, objetivos e intenções, de uma forma interessante e
assertiva (Goleman, 1998), e são proficientes em estabelecer, desenvolver e gerir
relações (Goleman, 1998; Kim, Cundiff, & Choi, 2014).
Wolfe, Druskat, Koman e Messer (2006), descobriram que cinco de entre seis
componentes de IE estavam correlacionadas com a eficácia do grupo. Essas
componentes são a auto-consciência emocional, consciência e controlo das
emoções do grupo, entendimento da emoção numa escala maior (organização) e,
por último, o estabelecimento de relações fora do grupo. Kim (2010), no seu estudo,
revelou que a IE promove relações de confiança e satisfação, e o desejo de voltar a
trabalhar com o parceiro. Em 2016, foi realizado um estudo com uma amostra de
146 indivíduos, colaboradores em vários setores e que trabalham por conta de
outrem. Concluiu-se que, os indivíduos com maior capacidade emocional são mais
capazes de possibilitar melhores condições de trabalho interpessoal, e de promover
a prática de comportamentos benéficos à organização (Rocha, 2016).
Um estudo realizado com 152 militares dos Estados Unidos da América

(EUA), pertencentes a diversas especialidades e ramos das Forças Armadas,
revelou que a IE é um forte preditor do desempenho dos indivíduos no seu contexto
de trabalho, indicando que os participantes com maior consciência e conhecimento
emocional alcançam melhores resultados profissionais. Adicionalmente, concluiu-se
que os militares com níveis superiores de IE são mais disciplinados, um critério
importante no meio militar, e descobriu-se também que a IE está fortemente
relacionada com os comportamentos de cidadania, tanto individuais como
organizacionais (Krishnakumar, Perera, Persich, & Robinson, 2019).
A IE também tem sido extensivamente estudada no âmbito da liderança, tanto

em organizações civis como militares, e diversos estudos demonstram que a IE está
49
fortemente relacionada com a capacidade de liderar dos indivíduos e,
consequentemente, com o sucesso das equipas e das organizações (Bass & Avolio,
1994; Barling, Slater, & kelloway, 2000; Goleman, 1995, 1998; Prati, Douglas, Ferris,
Ammeter, & Buckley, 2003; Sosik & Dworakivsky, 1998). “Mesmo que consigam ter
tudo o resto na perfeição, se os líderes falham na tarefa primordial de orientar as
emoções na direção certa, nada do que fizerem vai resultar tão bem como poderia
ou deveria” (Goleman, Boyatzis, & Mckee, 2013, p.3). Bar-On (1997) e Goleman
(1998) acrescentam que a IE é o que torna bons líderes em excelentes líderes.
Lopes, Cote e Salovey (2006), acrescentaram que à medida que os níveis de

IE dos líderes aumentam, a produtividade das equipas que lideram também
aumenta. A avaliação eficaz das emoções dos outros e o entendimento do porquê
de os indivíduos sentirem diferentes emoções em variadas situações, ajuda o líder a
ser bem-sucedido a transmitir a visão da organização. No contexto militar, Sewell
(2009) sugeriu que os líderes militares com elevados níveis de IE, originam e lidam
equipas de sucesso. Um estudo efetuado por Topuz (2005) com oficiais da Marinha
da Turquia, vem comprovar esta mesma ideia de que a IE afeta positivamente a
eficácia da liderança e, consequentemente, das equipas.
Num estudo realizado em 2013, foi usada uma amostra de 254 indivíduos, e
concluiu-se que os líderes emocionalmente inteligentes são admirados pelos seus
colaboradores e subordinados, desenvolvendo relações interpessoais mais
produtivas e mobilizadoras de talento, dentro e fora da organização (Guerreiro,
2013). Numa outra investigação, aplicada a 236 trabalhadores dos EUA, comprovou-
se que uma liderança de sucesso está baseada, em larga medida, com a IE dos
indivíduos. Mais precisamente, 67% da capacidade de liderar baseia-se na IE de
quem lidera (Bar-On, 2004; Bar-On et al., 2005).
“A literacia emocional é a ferramenta chave a ser utilizada ao tomar as suas

decisões acerca do que é significativo para si e para a sua equipa. A sua literacia é
simplesmente a sua capacidade de ler as deixas sociais e emocionais uns dos
outros, o grupo como um todo e o ambiente social e político da sua organização”
(Hughes & Terrell, 2009, p.246).
50
2.5 Inteligência Emocional e Desempenho em Voo
Através da análise da literatura existente, constatou-se que a relação entre

estas duas variáveis, ainda não foi estabelecida. Pelo que, de seguida serão
apresentados alguns estudos realizados no mundo da aviação civil e militar,
envolvendo a IE.
Hamilton (2008) despertou o mundo da aviação civil para a importância da

inteligência social, referindo que a Psicologia da Aviação esteve demasiado tempo
focada nos aspetos cognitivos dos pilotos. Reforça que a inteligência social
influencia fatores preponderantes no mundo da aviação, como as relações
interpessoais, as emoções, o comportamento e o bem-estar psicológico e físico.
Procurou perceber o papel das emoções no cockpit e os benefícios que podem
trazer e, para tal, baseou-se no modelo de IE de Goleman (2006) e em estudos no
âmbito da investigação das emoções e do cérebro humano (e.g., Gigerenzer, 2007;
Grayling, 2008; Wehrenberg & Prinz, 2007).
Ao longo do estudo, são referenciados alguns acidentes e incidentes,

ocorridos no mundo da aviação, por falta de entendimento e consciência das
emoções e comportamentos dos outros. Acrescenta que a maior parte das vezes,
quando se fala em julgamento, tomada de decisão, ameaças e gestão do erro na
aviação, os conceitos de emoção, sentimento e intuição nunca são mencionados.
Reforça a problemática associada a esta questão, uma vez que, as emoções afetam
as cognições e, consequentemente, variados processos, como a tomada de decisão,
distribuição de atenção, gestão de stress e SA, tão fundamentais no desempenho
dos pilotos (Hamilton, 2008).
Destaca, também, a importância da empatia e do altruísmo, referindo que são

a “cola” social de qualquer grupo de trabalho, seja no cockpit ou noutro local.
Através do seu estudo, Hamilton (2008) salientou a necessidade de incluir, em
qualquer curso de Crew Resource Management (CRM), o entendimento da relação
entre a emoção e a cognição, para potenciar a gestão do erro e a cultura de
segurança em todos os operadores da indústria da aviação. E por último, refere a
necessidade de inclusão de uma cultura de liderança emocionalmente inteligente,
que contagia boas relações interpessoais e bem-estar emocional, aumentando a
produtividade e a segurança (Hamilton, 2008).
51
Desde cedo que, a USAF reconheceu a existência de uma possível relação
entre a IE e o desempenho profissional e, em meados dos anos 90, foi realizado um
estudo que envolveu 1171 indivíduos, com o objetivo de analisar esta relação,
utilizando o modelo de Bar-On (1997). Nesta altura, a USAF estava a perder metade
dos seus Aspirantes a Oficiais, a cada ano que passava, e este estudo ambicionava
combater este problema. O estudo relacionou os níveis de IE com desempenhos de
sucesso e de insucesso de Aspirantes a Oficiais, e os resultados demonstraram a
existência de uma relação moderadamente elevada, entre a IE e o desempenho dos
indivíduos. Os militares que revelaram níveis elevados de flexibilidade, otimismo,
auto-estima, felicidade e realismo, eram duas a três vezes mais propensos de
concluir com êxito o programa de formação inicial. Após um ano, a USAF aumentou
a capacidade de predição dos candidatos que serão bem-sucedidos e,
consequentemente, reduziu as perdas financeiras em aproximadamente 92% (Bar-
On et al., 2005; Handley, 1997).
Os contributos deste estudo foram de tal forma positivos que o US

Government Accountability Office submeteu um reporte para o Senate Committee on
Armed Services, elogiando a USAF pela integração da IE nos processos de seleção.
Recomendou, também, a continuação desta prática, não só na USAF, como nas
restantes Forças Armadas (United States General Accounting Office, 1998). Em
2007, a USAF estudou extensivamente o potencial da aplicação do EQ-i para
predizer o desempenho dos Para Rescue Jumpers (PJ’s). O objetivo era conseguir
perceber quais são os indivíduos com maior probabilidade de terminar, com êxito, o
curso militar dos PJ’s (Bar-On, 2010).
Este estudo demonstrou que a IE tem um impacto significativo no

desempenho dos candidatos, e que é capaz de predizer os indivíduos que
completam o curso com sucesso, em aproximadamente 75%. A auto-estima, o
realismo, a flexibilidade, o otimismo e a felicidade foram as cinco dimensões de IE,
consideradas significativas, na predição do sucesso dos PJ’s (Bar-On, 2010). Este
estudo foi incluído neste subcapitulo, pois os PJ’s, apesar de não desempenharem a
função de piloto da aeronave, fazem parte da tripulação de algumas missões de voo
militares, como por exemplo, a missão de busca e salvamento, experenciando o voo
no seu desempenho profissional.
52
Em 2013, foi realizado um estudo com o intuito de descobrir em que nível se
encontra a IE de pilotos militares operacionais, pertencentes à Indian Air Force (IAF).
Para tal, utilizaram o método de auto-descrição desenvolvido por Petrides e
Furnham (2001), denominado de Trait Emotional Intelligence Questionnaire
(TEIQue). Este estudo envolveu a participação voluntária de 60 pilotos, que foram
avaliados em quatro dimensões de IE, nomeadamente, o bem-estar, o auto-controlo,
a emotividade e a sociabilidade. Os resultados descritivos demonstraram que, 76,6%
dos aviadores possuem níveis de IE acima da média, e os restantes 23,3%
obtiveram resultados medianos. Na dimensão de bem-estar, os resultados foram
bastante positivos, demonstrando que os pilotos possuem uma atitude positiva para
com eles próprios e as suas conquistas, são confiantes, otimistas e sentem-se bem
com eles mesmos (Sindhuja, Shrivastava, Gambhir, & Chaturvedula, 2013).
Estes resultados, estão de acordo com um estudo efetuado no Instituto de

Medicina Aeroespacial da IAF, que revelou que os pilotos apresentam uma perceção
positiva de si próprios e vivem vidas “plenas” (Martinussen & Hunter, 2010). No fator
da emotividade, os resultados obtidos também se revelaram acima da média, o que
indica que os aviadores conseguem perceber e expressar emoções, e usar essa
capacidade para desenvolver e manter relações próximas. Este estudo sugeriu a
integração da IE nos processos de seleção psicológica da IAF. A avaliação desta
competência, auxiliará a instituição a identificar os potenciais aviadores na fase
inicial de entrada, e a adotar programas de treino de IE adequados às necessidades,
possibilitando a melhoria do desempenho profissional dos aviadores (Sindhuja et al.,
2013).
2.6 Metacognição e Desempenho
A investigação acerca do impacto da metacognição no desempenho

académico é abundante e demonstra, consistentemente, uma relação significativa
entre as duas variáveis. Níveis elevados de metacognição estão associados a
melhores notas, em variadas disciplinas e tipos de avaliação académica (Coutinho,
2007; Pintrich & De Groot, 1990).
Num estudo realizado por Schleifer e Dull (2009), foram recolhidos dados
durante quase uma década, para comprovar esta mesma relação. A amostra
53
envolveu 1201 estudantes de contabilidade, de uma universidade dos EUA. Foi
utilizado o MAI, desenvolvido por Schraw e Dennison (1994), para avaliar os níveis
de metacognição dos alunos, e concluiu-se que existe uma forte ligação entre as
componentes que constituem a metacognição (conhecimento e regulação
metacognitivos) e o desempenho académico dos indivíduos. O estudo revelou que
os estudantes de contabilidade com os melhores desempenhos, eram mais bem-
sucedidos, principalmente, devido ao seu conhecimento metacognitivo e, não tanto,
devido à regulação do conhecimento, demonstrando a importância do auto-
conhecimento para o sucesso académico. Este estudo veio também comprovar, que
o conhecimento e regulação metacognitivos melhoram com o aumento do
conhecimento e da perícia, sendo que Schraw (1998) já tinha salientado este
aspeto.
Um outro estudo realizado em 2015, com 125 estudantes da Universidade de

Stirling, na Escócia, também utilizou o MAI desenvolvido por Schraw e Dennison
(1994), e comprovou a mesma relação (Kelly & Donaldson, 2016). De facto, a
literatura destaca a importância da metacognição no ensino e na aprendizagem, e
salienta os seus efeitos positivos na aquisição, compreensão, retenção e aplicação
do que é aprendido (Hartman, 1998). A metacognição faz com que os alunos se
tornem mais conhecedores do seu próprio conhecimento, dos seus pontos fortes e
fracos, e fá-los pensar no que aprendem e na forma como aprendem (Brown, 1994).
A metacognição já demonstrou os seus benefícios na aprendizagem de

diversas disciplinas, nomeadamente, na matemática (Kramarski & Mizrachi, 2006a,
2006b), ciências (Conner & Gunstone, 2004), economia (Grimes, 2002), psicologia
(Hacker, Bol, Horgan, & Rakow, 2000) e inglês (Sitko, 1998). Contudo, a
investigação nesta área também se tem focado em variadas atividades cognitivas,
como a escrita (Zimmerman & Kitsantas, 2002), a compreensão de textos (Wiley,
Griffin, & Thiede, 2005), a memória (Finn & Metcalfe, 2007), a atenção (Kessel,
Gecht, Forkmann, Drueke, Gauggel, & Mainz, 2014), o estudo (Kornell & Metcalfe,
2006) e a resolução de problemas (Kramarski, Mevarech, & Lieberman, 2001),
demonstrando que a metacognição está positivamente correlacionada com estas
atividades.
54
Num estudo realizado em 2010 com alunos de engenharia, concluiu-se que a
capacidade de resolução de problemas pode aumentar se, para além da aquisição
do conhecimento conceptual, os estudantes forem instruídos para desenvolverem
estratégias para reconhecerem quando e como devem aplicar o conhecimento
conceptual (Steif, Lobue, Kara, & Fay, 2010). Num estudo realizado em 2012,
demonstrou-se que através do treino da metacognição é possível aumentar a
consciência dos alunos durante a atividade da leitura, neste caso na língua
estrangeira. Verificou-se que a utilização de estratégias de leitura e de resolução de
problemas, levava ao aumento da capacidade de compreensão dos textos, de
resumo e de retenção das palavras (Henter, 2012).
Ao longo dos tempos, a simples transmissão de informação tornou-se

insufiente para a aprendizagem, sendo necessário, também, ensinar como utilizar
essa informação. Neste âmbito, foi desenvolvido um estudo em 2014, na Roménia,
com estudantes universitários, em que para além de se ensinarem as matérias
específicas das disciplinas, criou-se uma espécie de um diário, intitulado de
“Reflective Journal”. Neste diário, os alunos registavam os pensamentos relativos
aos seus processos cognitivos, comentavam as decisões que tomavam sobre a sua
aprendizagem/estudo, exploravam formas de utilizar as estratégias de
aprendizagem, e de adaptar o processo de aprendizagem a situações concretas da
vida, de forma consciente. Esta forma de treino da metacognição, envolvendo a
escrita e a reflexão, revelou-se um sucesso, aumentando a eficácia da
aprendizagem, a auto-consciência e a capacidade de planeamento, organização e
priorização (Henter & Indreica, 2014).
Bassett (2016) também propôs uma ideia interessante, ao conduzir um estudo

que envolvia a resolução de um exame académico de escolha múltipla, mas com
espaços em branco ao lado de cada pergunta, com o intuito de os alunos explicarem
a escolha das suas respostas. Este exercício simples, permitiu desenvolver nos
indivíduos, o pensamento crítico e a metacognição como um todo (pensar sobre o
pensamento). Segundo o autor este foi “um teste de escolha múltipla com espaço
para a metacognição” (p.27).
Zimmerman (1986, 1990) referiu-se aos indivíduos com capacidade de auto-

regulação, como sendo ativos no seu processo de aprendizagem, tanto
55
metacognitivamente como ao nível comportamental e motivacional. Acrescenta que
a auto-regulação e o conhecimento metacognitivos, espelham a capacidade de um
indivíduo em refletir acerca da forma como pensa, aprende, raciocina e resolve
problemas. Cada vez mais, o sucesso profissional depende da aprendizagem
contínua ao longo da vida e da capacidade dos indivíduos para avaliarem e
regularem os seus processos de aprendizagem, num ambiente caracterizado por
rápidas mudanças (Ravenscroft, Waymire, & West, 2012). Em particular nas
profissões que envolvem tecnologia, a necessidade de atualização e aprendizagem
contínua é crucial, por forma a obter novos conhecimentos e atualizar e reforçar as
técnicas já adquiridas, mantendo assim, vantagem competitiva no mercado (Smith,
Moores, & Chang, 2005).
A metacognição também desempenha um papel preponderante na

comunicação oral de informação, na persuasão e compreensão orais e nos
processos cognitivos sociais (Turner, 2011). Nesta sequência, Garavan e McCarthy
(2008) acrescentam que, as funções da aprendizagem ao nível individual, incluíndo
as funções metacognitivas, podem ser transpostas para os processos de
aprendizagem das equipas e das organizações. Os autores referem que as equipas
com elevados níveis de metacognição, são mais capazes de lidar com diversas
variáveis, usando o pensamento consciente e resolvendo problemas. Segundo
Turner (2011), a aplicação da metacognição permite melhorar o desempenho ao
nível individual, da equipa, do grupo e da organização.
Por último, salienta-se a importância da consciência metacognitiva, que

permite que os indivíduos possuam um claro entendimento das próprias
capacidades metacognitivas, conseguindo adaptar-se melhor a novas circunstâncias
e levando, assim, a melhores desempenhos no trabalho e na vida pessoal (Turner,
2011).
2.7 Metacognição e Desempenho em Voo
Desde cedo que Jensen (1989) salientou que, à medida que os pilotos
passam a desempenhar um papel mais de decisores do que simplesmente
operadores de comandos, uma nova atenção iría ser dada a aspetos da psicologia
56
como a perceção, o processamento de informação e a aprendizagem (Bártolo-
Ribeiro, 1992).
De facto, o estudo da relação entre a metacognição e o desempenho em voo

já foi sugerido, no âmbito do impacto das variáveis não cognitivas no desempenho
dos aviadores (Bártolo-Ribeiro, 2004). No entanto, à semelhança da relação entre IE
e desempenho em voo, através da análise da literatura existente, constatou-se que a
relação entre as duas variáveis, ainda não foi estabelecida. Pelo que, de seguida
serão apresentados alguns estudos envolvendo a metacognição, que se aproximam
do contexto militar, e em particular, da aviação.
Cook e Klumper (1999) focaram-se nos ambientes militares operacionais,

referindo a importância do conhecimento da tarefa por parte dos oficiais, para
conseguirem gerir os recursos disponíveis, e destaca o papel fundamental do
processo de aprendizagem na aquisição desse mesmo conhecimento. Segundo os
autores, o conhecimento da tarefa está bastante dependente das capacidades
metacognitivas dos oficiais. Acrescentam, também, a importância de atualizar os
processos de seleção devido à mudança nas funções dos oficiais, que passaram a
envolver tarefas mais complexas e, consequentemente, com maiores riscos de falha.
Num estudo realizado em 2017, salientou-se a importância da metacognição

e dos julgamentos metacognitivos no desempenho e na aprendizagem dos
indivíduos, particularmente em ambientes dinâmicos e complexos, como o dos
controladores aéreos e o comando de operações militares. É através desses
julgamentos metacognitivos que os indivíduos conseguem percecionar eventuais
falhas no seu desempenho e melhorá-lo. Este estudo comprovou esta mesma ideia,
utilizando displays representativos de ambientes táticos, com entidades hostis e
amigáveis, representadas por símbolos de diferentes cores e formatos. O objetivo
era identificar mudanças visuais nesses mesmos símbolos, e tinham que se auto-
avaliar antes e depois de realizarem a tarefa. Concluiu-se, também, que os
processos cognitivos e a SA estavam fortemente relacionados com a experiência
dos indivíduos, contudo, os julgamentos metacognitivos que fazem do seu próprio
desempenho e aprendizagem, nada têm a ver com a experiência e não devem ser
influenciados pela mesma (McAnally, Morris, & Best, 2017).
57
É fundamental que os julgamentos metacognitivos sejam precisos e
correspondam ao desempenho real do indivíduo, principalmente em profissões em
que as questões de segurança são substanciais. Se os indivíduos se auto-avaliarem
com excesso de confiança ou com falta dela, comparativamente ao seu
desempenho, torna-se fundamental incluir a monitorização e o controlo
metacognitivos no treino destes profissionais. O estudo acrescenta que, muitas
vezes, os indivíduos mais experientes revelam excesso de confiança nos seus
julgamentos metacognitivos, falhando algumas vezes determinados procedimentos,
sem se quer se aperceberem. As experiências efetuadas neste estudo, também
permitiram enfatizar, a importância da consciência metacognitiva no estabelecimento
de tempos para a execução de uma tarefa, sendo crucial os profissionais
reconhecerem o ponto a partir do qual o seu desempenho começa a deteriorar-se
com o tempo (McAnally et al., 2017).
O treino de cenários militares em simuladores (computadores), tornou-se uma

ferramenta importante na instrução militar (Bell & Kozlowski, 2007), e os
investigadores têm vindo a desenvolver inúmeras estratégias de instrução para
melhorar a eficiência do treino (Vogel-Walcutt, Fiorella, & Malone, 2013). Uma
dessas estratégias é a metacognição, que tem sido amplamente estudada no âmbito
do treino de contextos militares complexos (Fiore, Hoffman, & Salas, 2008; Fiorella,
Vogel-Walcutt, & Fiore, 2012).
Nesta sequência, um estudo realizado em 2018, focou-se no efeito do

feedback na monitorização metacognitiva, no desempenho dos indivíduos. O estudo
envolveu 30 estudantes universitários, sem qualquer experiência em monitorização
radar, e era composto pela realização de duas tarefas: identificação e aviso. Na
tarefa de identificação, os indivíduos tinham que distinguir se a aeronave era hostil
ou amigável, perceber se era uma aeronave militar, civil, um helicóptero ou outro
tipo. Na tarefa de aviso, tinham que perceber o nível de aviso em que a aeronave se
encontrava, através da sua distância, em milhas náuticas, até ao operador. Neste
estudo, o feedback revelou-se importante na monitorização metacognitiva dos
indivíduos, permitindo julgamentos metacognitivos mais precisos e de acordo com o
seu desempenho real, e levando a um aumento do SA e a um aceleramento da
aprendizagem, evitando situações de excesso de confiança (Kim, 2018).
58
Adams e Ericsson (2000) exploraram os processos cognitivos em pilotos
experientes, questionando se seria possível ensinar a tomada de decisão aos
pilotos, desde o início da sua formação, acelerando o processo normal de
aprendizagem baseado na experiência adquirida. Os autores referem que a tomada
de decisão assenta em dois tipos de julgamento, a avaliação e a predição, e que
apesar de as decisões tomadas basearem-se em conhecimentos aeronáuticos,
procedimentos treinados e flight skills, a experiência determina o grau de
consciência com que os pilotos aplicam estes conhecimentos e procedimentos.
Os autores concluíram que o aumento da experiência dos aviadores, traduz-

se na passagem do conhecimento declarativo para conhecimento processual, e a
sua maximização (componentes que fazem parte do construto de metacognição). De
uma forma simples, referem que esta transição passa por saber o que fazer, saber
como fazer e, por último, saber quando fazer. Para os autores, a inclusão do
conhecimento processual no treino dos aviadores, constituiria um passo
fundamental, no aumento da segurança em voo e na melhoria do desempenho dos
aviadores desde o início da sua formação, permitindo fornecer “experiência” a
indíviduos sem experiência, e potenciando a tomada de decisão e a resolução de
problemas, entre outras atividades cognitivas (Adams & Ericsson, 2000).
Após este enquadramento teórico acerca das variáveis em estudo e da sua

relação, é agora possível apresentar os modelos de análise nos quais assenta a
presente investigação.
59
2.8 Modelos de Análise e Hipóteses
Na figura 1 apresenta-se o modelo de análise principal pelo qual irão ser

formuladas as hipóteses fulcrais em estudo nesta investigação:
Inteligência Emocional Metacognição
Desempenho em Voo:
− ESV;
− AFA;
− Tirocínio.
Figura 1- Modelo de Análise Principal
De acordo com o que foi mencionado, várias pesquisas demonstram que as

competências atribuídas à IE se relacionam com maior criatividade, sucesso
académico (Guastello, Guastello, & Hanson, 2004) e profissional (Krishnakumar et
al., 2019), maior resistência ao stress (Slaski & Cartwright, 2002), maior capacidade
de desempenho sob pressão (Lam & Kirby, 2002), de gestão de conflito (Jordan &
Troth, 2004) e de adaptação (Lillis & Tian, 2009). Na operação em contexto militar,
estas e outras competências, associadas à IE, tornam-se particularmente
importantes para os pilotos, pelo risco, incerteza e complexidade envolvidos nas
missões que lhes são solicitadas (Ragan, 2010).
Em face do exposto anteriormente, torna-se pertinente transportar estes

resultados e aplicar novos estudos que permitam decifrar o impacto do
comportamento emocionalmente e socialmente inteligente, no desempenho em voo.
Nomeadamente, perceber se a capacidade de gerir emoções e fazer com que elas
trabalhem a nosso favor, de ser eficaz e construtivo a gerir as mudanças pessoais,
sociais e ambientais, de ser realista e flexível na resolução de problemas e na
tomada de decisão, e de ser otimista e manter um pensamento positivo, influencia o
desempenho em voo dos indivíduos, em particular no contexto militar de seleção
(ESV) e formação (AFA e tirocínio).
60
Na sequência do que foi referido, foram formuladas hipóteses de estudo,
referentes às três fases de voo que constituem o percurso de ascensão a piloto da
FAP, e que se apresentam de seguida.
Hipótese 1: A IE influencia positivamente o Desempenho em Voo.
Contexto de seleção:
Hipótese 1a: A IE influencia positivamente o Desempenho em Voo no ESV.
Contexto de formação:
Hipótese 1b: A IE influencia positivamente o Desempenho em Voo na AFA.
Hipótese 1c: A IE influencia positivamente o Desempenho em Voo no

Tirocínio.
Tsang e Vidulich (2003) salientaram que, o desempenho dos aviadores

depende de um tipo de processamento de informação que requer elevados níveis de
compreensão, dinamismo na tomada de decisões, controlo executivo, organização e
integração de informação.
Em particular, o contexto de seleção e formação dos aviadores caracteriza-se

por uma fase de aprendizagem intensa, em que determinados processos cognitivos
assumem-se como cruciais para uma boa preparação do voo e para o sucesso da
missão. A metacognição permite potenciar a compreensão oral e de textos (Turner,
2011), a organização, a priorização, o planeamento (Henter & Indreica, 2014), o
pensar crítico (Sharma & Hannafin, 2004) e as capacidades de estudo (Metcalfe &
Kornell, 2005), memória (Thiede, Dunlosky, & Therriault, 2003) e atenção (Kessel et
al., 2014), melhorando todo o processo de aprendizagem dos indivíduos. A
metacognição também demonstrou influenciar a SA (Kim, 2018), a resolução de
problemas (Berardi-Coletta, Buyer, & Dominowski, 1995) e a tomada de decisão
(Puncochar & Fox, 2004), que são elementos preponderantes no desempenho dos
aviadores, e em particular dos pilotos militares.
Seria, então, bastante pertinente, perceber de que forma o conhecimento que

os indivíduos têm acerca de si próprios, como aprendizes, e sobre quais as
estratégias que devem utilizar e como as devem aplicar para resolver problemas,
61
afeta o seu desempenho em voo. Assim como, compreender em que medida a
capacidade de examinar e refletir acerca dos próprios resultados, das estratégias a
selecionar e dos recursos a alocar (e.g., tempo), influencia o desempenho em voo
dos candidatos e alunos no contexto militar. De uma forma simples, pretende-se
compreender o impacto da metacognição no desempenho em voo, nas fases de
seleção e formação dos futuros aviadores da FAP.
Considerando o que foi referido, foram formuladas hipóteses de estudo,

referentes às três fases de voo que constituem o percurso de ascensão a piloto da
FAP, e que se apresentam de seguida.
Hipótese 2: A Metacognição influencia positivamente o Desempenho em Voo.
Contexto de seleção:
Hipótese 2a: A Metacognição influencia positivamente o Desempenho em

Voo no ESV.
Contexto de formação:
Hipótese 2b: A Metacognição influencia positivamente o Desempenho em

Voo na AFA.
Hipótese 2c: A Metacognição influencia positivamente o Desempenho em

Voo no Tirocínio.
62
Na figura 2 apresenta-se o modelo de análise complementar pelo qual irão ser
formuladas as hipóteses secundárias em estudo nesta investigação:
Formação AFA
Inteligência Emocional Metacognição
Tática de Desinvestidura
Figura 2- Modelo de Análise Complementar
Os alunos PILAV inserem em si todas as componentes de formação,

nomeadamente, a militar, a académica e o voo, entre outras. Como já foi
mencionado, vários estudos demonstram que a IE está relacionada com o
desempenho académico (Pope et al., 2012), com a capacidade de liderar (Guerreiro,
2013) e com o desempenho coletivo (Rocha, 2016). A concretização académica, a
capacidade de trabalhar em equipa e a capacidade de um líder transmitir objetivos,
de forma clara e precisa, motivando e inspirando os membros de equipa, e
promovendo a cooperação e a entreajuda, são características fundamentais que
devem ser estimuladas nos alunos da AFA, que serão também, os futuros chefes da
FAP.
Sendo o objetivo principal da AFA, formar os “líderes do amanhã”, seria

bastante pertinente, perceber se os seis anos que constituem a formação dos alunos
PILAV, estão ou não, a potenciar a IE dos mesmos e, consequentemente, a
maximizar o seu desempenho nas diversas áreas.
Em face do exposto anteriormente, foi formulada a seguinte hipótese de

estudo:
Hipótese 3: Os níveis de IE aumentam ao longo da formação dos alunos

PILAV na AFA.
63
Da mesma forma, a metacognição, como potenciadora dos processos de
aprendizagem e do desempenho dos indivíduos, tanto académico como profissional,
tanto individual como coletivo (Turner, 2011), revela-se uma competência
fundamental a ser desenvolvida na fase de formação na AFA. Mas também, a
prevalecer na cultura da organização, abrindo caminho para uma série de virtudes
necessárias na carreira de um oficial PILAV da FAP, como a capacidade de
aprendizagem contínua (Smith et al., 2005), a priorização e planeamento (Henter &
Indreica, 2014), e a capacidade de refletir e avaliar o próprio desempenho e
aprendizagem, adaptando-se mais facilmente a novas circunstâncias e potenciando
os resultados individuais e organizacionais (Turner, 2011). É, então, fundamental,
perceber se esta competência está a ser desenvolvida no percurso dos alunos
PILAV na AFA, e futuros chefes da FAP.
Na sequência do que foi referido, foi formulada a seguinte hipótese de estudo:
Hipótese 4: A Metacognição aumenta ao longo da formação dos alunos

PILAV na AFA.
Como já referido, o processo de integração organizacional dos alunos da AFA

traduz-se no denominado processo de socialização organizacional, em que se
pretende dar a conhecer os valores, a missão e os objetivos organizacionais e
adaptar os novos membros aos mesmos, de forma a homogeneizar comportamentos
e atitudes (Cunha et al., 2012). Para tal, a tática de socialização aplicada no
contexto militar da AFA é a desinvestidura (Mosquera, 2007), que tem como objetivo
provocar a rutura do indivíduo com a sua identidade anterior (Maanen & Schein,
1979).
Tendo em conta o que foi mencionado acerca do processo de integração dos

alunos na AFA, com particular incidência no momento de entrada e no 1º ano do
curso, torna-se bastante pertinente perceber em que medida o processo de
socialização organizacional e a tática de desinvestidura a que são sujeitos na
entrada para a AFA, influencia os seus níveis de IE e metacognição.
Desta forma, pretende-se averiguar se a desconsideração dos conhecimentos

e experiências trazidos pelos novos membros (desinvestidura) (Maanen & Schein,
64
1979), pertencentes à especialidade PILAV, provoca a diminuição dos seus níveis
de IE e consciência metacognitiva.
Nesta sequência, foram formuladas as seguintes hipóteses de estudo:
Hipótese 5: Na entrada para a AFA, a aplicação da tática da desinvestidura

provoca a diminuição dos níveis de IE dos novos membros.
Hipótese 6: Na entrada para a AFA, a aplicação da tática da desinvestidura

provoca a diminuição da consciência metacognitiva dos novos membros.
Tradicionalmente, a emoção e a cognição são vistas separadamente, como

sendo processos independentes. No entanto, tem-se constatado que, pelo menos na
execução de determinadas tarefas, a cognição e a emoção coexistem no
processamento de informação e na regulação do comportamento (Cacioppo &
Berntson, 1999). Para além disso, pesquisas efetuadas no âmbito na
neuropsicologia, revelaram que o processamento cognitivo e emocional situam-se
no mesmo espaço mental (Bush, Luu, & Posner, 2000), e que essa área é
exatamente a mesma onde são desenvolvidos os processos metacognitivos
(Fernandez-Duque, Baird, & Posner, 2000).
Os pensamentos de foro emocional são frequentemente acompanhados de

uma série de pensamentos adicionais ou de segunda ordem, relevantes para o
entendimento e regulação das emoções e para os processos de gestão das
emoções. Os pensamentos metacognitivos, também eles de segunda ordem, podem
desempenhar um papel fundamental no entendimento dos processos psicológicos,
preponderantes para o comportamento emocionalmente e socialmente inteligente
(Mahasneh, 2014). O estudo efetuado pelo autor comprovou a existência desta
mesma relação, ou seja, indivíduos com níveis superiores de IE, também
apresentam níveis superiores de metacognição. Alavinia e Mollahossein (2012),
também descobriram a existência de uma correlação positiva entre a IE dos
aprendizes e a sua utilização de estratégias metacognitivas. Adicionalmente,
revelou-se que a IE e a metacognição, em conjunto, contribuem significativamente
para a predição da capacidade dos indivíduos em resolver problemas (Sharei,
Kazemi, & Jafari, 2012).
65
No âmbito do ensino, Hansen (2009) salientou que a metacognição, como
ferramenta que potencia a aprendizagem dos alunos, está dependente de fatores
cognitivos e emocionais, que são essenciais para o seu sucesso e,
consequentemente, do ensino como um todo. Segundo o autor, se os alunos não
são capazes de reconhecer e regular as suas emoções no domínio académico, não
estarão aptos para pensar acerca dos seus pensamentos. Como tal, para que a
metacognição seja otimizada enquanto ferramenta de aprendizagem, ela necessita
de estar ligada à IE dos indivíduos.
Seria, então, bastante interessante, analisar a correlação existente entre

estas duas variáveis no contexto militar e aeronáutico do presente estudo, onde a
aprendizagem assume uma posição central e de elevada importância para o
sucesso dos alunos.
Considerando o que foi mencionado, foi formulada a seguinte hipótese de

estudo:
Hipótese 7: A IE e a metacognição estão positivamente correlacionadas.
66
3 Método
Neste trabalho de investigação, através da revisão de literatura, explicitou-se

o enquadramento teórico alusivo à temática em estudo, servindo esta como alicerce
à formulação e compreensão das hipóteses, apresentadas no final do capítulo
anterior. O objetivo do método é descrever e clarificar as metodologias de
investigação utilizadas para recolher os dados, e por meio das quais foram testadas
as hipóteses de estudo.
Mais especificamente, este capítulo explicita as metodologias de investigação

escolhidas, os instrumentos de recolha de dados utilizados, a caraterização
sociodemográfica da amostra em questão e, por último, o processo de aplicação dos
questionários e recolha de dados.
3.1 Desenho da Pesquisa
O presente trabalho de investigação assenta num desenho não experimental,

ou seja, é um pesquisa sistemática e empírica em que as variáveis independentes,
IE e metacognição, não são manipuladas, e as inferências acerca da relação entre
estas duas variáveis e o desempenho em voo, são realizadas sem intervenção ou
influência direta, sendo apenas observadas na forma como ocorrem no seu contexto
natural (Sampieri, Collado, & Lucio, 2013).
Este estudo insere-se em duas vertentes: transversal e longitudinal. Mais

especificamente, para dar resposta às hipóteses H1, H2, H3, H4 e H7 a recolha de
dados foi efetuada num único momento, e o objetivo neste âmbito, prende-se com a
descrição das variáveis em estudo e a análise da sua incidência e inter-relação. No
entanto, para dar resposta às hipóteses H5 e H6, a recolha de dados foi efetuada
em diferentes pontos do tempo, para analisar as mudanças que ocorrem ao longo do
tempo em determinadas variáveis, contextos ou conceitos, e realizar inferências a
respeito da evolução ocorrida, das suas causas e efeitos (Sampieri et al., 2013).
Para além disso, a vertente transversal desta pesquisa insere-se numa

tipologia correlacional-causal, pois relaciona os níveis de IE e metacognição dos
participantes com o seu desempenho em voo, no contexto de seleção e formação
67
dos pilotos militares da FAP (correlacional), averigua a relação existente entre a IE e
a metacognição (correlacional), e analisa em que medida a formação ministrada aos
alunos PILAV na AFA estimula a IE e a metacognição dos mesmos (causal). Por
outro lado, a vertente longitudinal do estudo insere-se num desenho tipo painel, uma
vez que se pretende analisar as alterações ocorridas nos níveis de IE e
metacognição dos candidatos a PILAV que ficaram aptos no processo de seleção e
que passaram a integrar o 1º ano da AFA, entre o ESV (1º momento de recolha de
dados) e quatro meses após a sua integração na organização (2º momento de
recolha de dados) (Sampieri et al., 2013).
Tendo em conta as características acima mencionadas, optou-se por uma

metodologia quantitativa de recolha e análise de dados. Este método de
investigação baseia-se num processo sistemático de recolha de dados observáveis
e quantificáveis, utilizados para testar hipóteses com base na medição numérica e
na análise estatística, por forma a estabelecer padrões de comportamento (Fortin,
2003; Sampieri et al., 2006). O enfoque quantitativo contribui para o
desenvolvimento e validação dos conhecimentos, e oferece a possibilidade de
generalizar os resultados, de predizer e de controlar os acontecimentos (Freixo,
2009).
3.2 Caracterização do Instrumento
Neste trabalho de investigação, foi utilizado o método de Inquérito por

Questionário, como fonte de aquisição de dados. Uma vez que são estudadas duas
variáveis, a IE e a metacognição, considerou-se adequado juntar dois Inquéritos por
Questionário para analisar estas duas competências. Para avaliar a IE dos
participantes, recorreu-se ao EQ-i desenvolvido por Bar-on (1997), e os níveis de
Metacognição foram adquiridos através de uma versão do MAI, originalmente
desenvolvido por Schraw e Dennison (1994), adaptada ao contexto organizacional
da população portuguesa (Bártolo-Ribeiro & Gomes, 2017).
O questionário é composto por itens de resposta fechada e encontra-se

dividido em três secções. A primeira faz o levantamento dos níveis de IE, a segunda
recolhe os níveis de metacognição e a terceira diz respeito aos dados
sociodemográficos da amostra, nomeadamente, a idade, o sexo, a forma de
68
resposta (computador, telemóvel ou tablet) e a situação ou curso, consoante a fase
em que se encontram. No caso do questionário aplicado na fase de seleção, a
situação dos candidatos diz respeito à sua aptidão, inaptidão ou desistência no ESV,
e no caso do questionário aplicado aos alunos PILAV em fase de formação, o curso
diz respeito ao ano de curso que frequentam na AFA. O questionário aplicado
encontra-se no anexo H.
De seguida, serão descritos os instrumentos utilizados para medir a IE e a

metacognição dos participantes do presente estudo. Em particular, serão
apresentadas as estruturas fatoriais e as qualidades métricas dos instrumentos.
3.2.1 Instrumento de Medida da Inteligência Emocional
O instrumento utilizado para medir a IE dos participantes foi o EQ-i

desenvolvido por Bar-On (1997). É uma medida de auto-descrição do
comportamento emocional e socialmente inteligente, e fornece uma estimativa da
inteligência emocional-social do indivíduo. O questionário foi traduzido para a língua
portuguesa para aplicação no contexto desta investigação, é constituído por 133
itens na forma de frases curtas e emprega uma escala de resposta de Likert de 5
pontos (Hill & Hill, 2008), que vai desde “Muito raramente ou não é verdade para
mim” (1) até “Muito frequentemente ou é verdade para mim” (5).
Este instrumento possui itens cujo conteúdo se encontra, intencionalmente,

em oposição ao que pretende avaliar em cada uma das dimensões. Desta forma, foi
invertido o sentido de resposta dos seguintes itens: 2, 3, 10, 13, 14, 17, 18, 19, 21,
22, 23, 27, 28, 30, 32, 35, 36, 38, 42, 43, 46, 48, 49, 51, 52, 53, 56, 58, 64, 66, 68,
69, 70, 73, 75, 76, 77, 82, 83, 86, 87, 91, 92, 93, 97, 102, 103, 107, 111, 116, 117,
118, 121, 122, 125, 126, 127, 128, 130, 131 e 132 (Bar-On, 1997).
O EQ-i é adequado para indivíduos com 17 anos ou mais e demora cerca de

40 minutos a ser concluído A resposta dos indivíduos ao EQ-i fornece um valor total
do seu Quociente Emocional (QE) (Bar-On, 2006). Da análise fatorial efetuada
sobressaíram quatro componentes (Bar-On, 2000), e na tabela 5 encontra-se uma
breve descrição, para cada dimensão de IE, das características que são, por norma,
evidenciadas por indivíduos que apresentam um elevado QE.
69
Tabela 5- Caracterização de indivíduos com elevado QE para cada dimensão
Dimensões de IE Descrição
Valores elevados nesta dimensão refletem, por norma, indivíduos que estão “ligados”
aos seus sentimentos, que se sentem bem em relação a eles próprios e que são
Intrapessoal positivos relativamente ao que fazem na vida. São indivíduos capazes de expressar
os seus sentimentos, são independentes, fortes e confiantes a transmitir as suas
ideias e crenças.
Resultados elevados nesta componente indicam, normalmente, indivíduos

responsáveis, em quem se pode confiar e que possuem boas capacidades sociais.
Interpessoal Estes participantes compreendem, interagem e relacionam-se bem com os outros.
Este tipo de indivíduos funciona bem em posições que requerem interação com os
outros e trabalho em equipa.
Os participantes com valores elevados na gestão de stress, são capazes de suportar

Gestão de o mesmo sem se irem “abaixo” ou perder o controlo. Geralmente são calmos,
Stress raramente impulsivos e trabalham bem sob pressão. Normalmente, conseguem gerir
tarefas stressantes, que provocam ansiedade e que envolvem perigo.
Valores elevados nesta dimensão refletem, geralmente, indivíduos flexíveis, realistas,

efetivos no entendimento de situações problemáticas e competentes a chegar a
soluções adequadas. São indivíduos que costumam encontrar formas adequadas de
Adaptabilidade lidar com as dificuldades do dia-à-dia. Para além do seu contributo valioso na rotina
diária, os participantes que obtêm valores elevados nesta dimensão podem, também,
dar um contributo significativo ao local de trabalho.
Fonte: Adaptado de Bar-On (1997, 2006)
A consistência interna das escalas do EQ-i foi analisada com recurso a

diversas amostras populacionais, desde crianças a adultos, oriundos de diferentes
países (n= 3831). Os valores de Alpha de Cronbach são elevados em todas as
subescalas do instrumento, apresentando um mínimo de ,69 para a
responsabilidade social e um máximo de ,86 para a auto-estima. O índice global da
escala também revela uma consistência interna adequada, mais especificamente ,76
(Bar-On, 2000). Da análise fatorial efetuada destacaram-se dez fatores, que se
inserem nas quatro dimensões acima descritas, como se pode observar na tabela 6
onde consta a estrutura fatorial das componentes chave de IE (Bar-On, 2000).
70
Tabela 6- Estrutura fatorial original das componentes chave do EQ-i
Fator Item Carga Fatorial Fator Item Carga Fatorial

11 ,37
24 ,48
1 ,58
40 ,53
15 ,72
56 ,64
Resolução de 29 ,66
Auto-estima 70 ,64
Problemas 45 ,63 A
85 ,62
I 60 ,73 D
100 ,74
N 89 ,67 A
114 ,75
T P
129 ,61
R T
14 ,40
A A
7 ,76 28 ,52
P B
9 ,58 43 ,58
E I
Auto-consciência 23 ,76 59 ,46
S Flexibilidade L
Emocional 35 ,35 74 ,53
S I
52 ,74 87 ,57
O D
116 ,64 103 ,70
A A
131 ,43
L D
37 ,57 8 ,39
E
67 ,67 38 ,65
82 ,57 53 ,46
Assertividade Realismo
96 ,54 68 ,52
111 ,54 83 ,68
126 ,59 97 ,42
31 ,54 G
39 ,69 3 ,73 E
I 62 ,63 73 ,51 S
Relações Controlo da
N 69 ,48 86 ,35 T
Interpessoais Impulsividade
T 99 ,42 117 ,76 Ã
E 113 ,67 130 ,75 O
R 128 ,38
P D
4 ,58
E E
20 ,57
S 61 ,50
33 ,64
S 72 ,68 S
Tolerância ao 49 ,59
O Empatia 98 ,64 T
Stress 64 ,42
A 119 ,68 R
78 ,52
L 124 ,59 E
108 ,54
S
122 ,35
S
71
Segundo Bar-On (2000), a análise da estrutura do EQ-i demonstrou que, das
quinze dimensões que o constituem, dez assumem-se como componentes chave do
construto de IE e cinco assumem-se como facilitadores chave do mesmo, sendo que
a sua contribuição é fundamental, mas indireta, pois encontram-se “escondidos”
noutras dimensões. Mais concretamente e em termos estatísticos, os itens que
avaliam os fatores que foram removidos revelaram um maior peso fatorial noutras
dimensões da escala. Segundo o autor, as dez componentes chave e os cinco
facilitadores do construto de IE, em conjunto, revelam-se capazes de descrever e
predizer o comportamento emocionalmente e socialmente inteligente dos indivíduos.
3.2.2 Instrumento de Medida da Metacognição
O instrumento utilizado para medir a metacognição dos participantes baseia-

se no MAI desenvolvido por Schraw e Dennison (1994), tendo sido adaptado ao
contexto organizacional da população portuguesa por Bártolo-Ribeiro e Gomes
(2017). Esta versão é a que se assemelha mais ao contexto do presente estudo,
uma vez que os alunos da AFA não são apenas estudantes. No âmbito da formação
militar que recebem, assumem inúmeras responsabilidades, servindo a organização
em que estão inseridos. Como tal, o seu ambiente de formação aproxima-se de um
contexto organizacional.
Este instrumento é uma medida de auto-descrição da consciência

metacognitiva que os indivíduos possuem acerca de si próprios no contexto de
trabalho (Bártolo-Ribeiro & Gomes, 2017). O questionário é constituído por 17 itens
na forma de frases curtas e emprega uma escala de resposta de Likert de 5 pontos
(Hill & Hill, 2008), que vai desde “Não se aplica rigorosamente nada a mim” (1) até
“Aplica-se totalmente a mim” (5).
A análise fatorial efetuada permitiu determinar as componentes da

metacognição que são preponderantes para o contexto organizacional da população
portuguesa, tendo sobressaído três fatores, nomeadamente, o planeamento e a
avaliação na componente da regulação, e os conhecimentos declarativo e
processual na componente do conhecimento metacognitivo. A metacognição dos
72
indivíduos traduz-se, então, no resultado obtido nas três dimensões referidas, que se
encontram descritas na tabela 7 (Bártolo-Ribeiro & Gomes, 2017).
Tabela 7- Descrição das dimensões de Metacognição
Refere-se ao processo de pensar sobre a

seleção e priorização das estratégias e recursos,
Planeamento de pensar sobre a organização do tempo e
distribuição da atenção, antes do início da
tarefa.
Refere-se ao conhecimento que o indivíduo

possui sobre os seus próprios recursos
Conhecimento intelectuais, sobre as suas capacidades na
(Declarativo e Processual) resolução de tarefas e na forma de
implementação de determinadas estratégias
numa tarefa específica.
Está relacionada com a auto-avaliação do

indivíduo, como trabalhador, quer do seu
Avaliação
desempenho quer da eficácia das estratégias
aplicadas na execução da tarefa.
Fonte: Adaptado de Bártolo-Ribeiro e Gomes (2017)
O fator 1 (Planeamento) inclui os itens 2, 3, 8, 9, 15 e 16, o fator 2

(Conhecimento) inclui os itens 1, 4, 5, 6, 11 e 12, e o fator 3 (Avaliação) inclui os
itens 7, 10, 13, 14 e 17 (Bártolo-Ribeiro & Gomes, 2017). Relativamente às suas
qualidades métricas, considera-se que apresenta uma consistência interna
adequada, quer em termos das dimensões que o constituem quer em termos do
índice global da escala (valores de alpha iguais ou superiores a 0,7), como se pode
observar na tabela 8 (Marôco, 2014).
73
Tabela 8- Valores de Alpha de Cronbach da versão do MAI adaptada ao contexto de trabalho da
população portuguesa
Dimensões Valores de Alpha
Planeamento ,80
Conhecimento
,70
(declarativo e processual)
Avaliação ,81
Metacognição Global ,87
Fonte: Adaptado de Bártolo-Ribeiro e Gomes (2017)
3.3 Caracterização da Amostra
A presente investigação teve como público-alvo os candidatos que

frequentaram o ESV de 2018 e os alunos da AFA, pertencentes à especialidade
PILAV, que frequentam o Curso de Mestrado em Aeronáutica Militar (CMAM),
perfazendo uma amostra de 101 indivíduos, que representa a totalidade dos
candidatos que frequentaram o ESV de 2018 e a totalidade de alunos PILAV da AFA
no ano letivo de 2018/2019.
Dos 101 participantes acima mencionados, 23 são candidatos do ESV que

não entraram para a AFA, 15 são candidatos do ESV que passaram a integrar o 1º
ano e 63 são alunos PILAV do 2º ano ao 6º ano e do tirocínio. Apesar da formação
dos alunos PILAV ser composta por seis anos, à data do presente estudo, o tirocínio
prolongou-se para além dos dez meses estipulados, pelo que foi possível incluir sete
cursos na amostra do presente estudo, correspondente aos alunos PILAV da AFA.
Os alunos pertencentes ao 6º ano encontram-se num período de espera, a voar a
aeronave Chipmunk Mk-20 no CAA.
De seguida, apresenta-se a caracterização da amostra representativa da fase

de seleção quanto ao resultado final obtido no ESV (tabela 9), a caracterização da
amostra correspondente à fase de formação na AFA quanto ao ano de curso
frequentado (tabela 10), e a caracterização da amostra relativa à fase de formação
no tirocínio quanto ao resultado final obtido (tabela 11).
74
Tabela 9- Caracterização da amostra do ESV quanto ao resultado obtido
Fase Resultado Frequência Participantes
Apto 17
Seleção
Inapto 7 38
(ESV)
Desistente 14
Tabela 10- Caracterização da amostra em formação na AFA quanto ao ano de curso
Fase Ano de Curso Frequência Participantes
1º ano 15*
2º ano 14
Formação 3º ano 11
66
(AFA- CAA) 4º ano 8
5º ano 8
6º ano 10
* Da amostra do 1º ano foi retirado um aluno por não se enquadrar no objetivo da investigação, motivo
pelo qual a amostra do 1º ano nesta investigação é de 15 elementos, e não de 16. O ESV, realizado no processo
de seleção, tem uma validade de 2 anos (Estado-Maior da Força Aérea, 2008), pelo que o aluno em causa, já
tendo ficado apto no ESV de 2017, não frequentou o ESV de 2018. Para além disso, este elemento não efetuou
qualquer missão de voo no 1º ano, à data da recolha de dados. Desta forma, não foi possível adquirir dados do
seu desempenho em voo no ESV e na AFA, tendo-se optado por retirar o mesmo da amostra.
Tabela 11- Caracterização da amostra do tirocínio quanto ao resultado obtido
Fase Resultado Frequência Participantes
Apto 8
Formação
12
(Tirocínio- Esquadra 101) Inapto 4
75
Considera-se pertinente salientar que, a amostra correspondente aos alunos
do 1º ano, diz respeito aos indivíduos que ficaram aptos no ESV de 2018 e que
finalizaram com sucesso o processo de seleção, tendo entrado para as vagas
disponíveis no ano letivo de 2018/2019 para a especialidade PILAV, passando a
integrar o 1º ano da AFA. Como tal, os 15 alunos indicados na tabela 10 também
fazem parte da amostra de 38 candidatos do ESV, referenciada na tabela 9. Por este
motivo, a soma dos participantes indicados nas três tabelas resulta num total de 116
indivíduos, em vez dos 101 que constituem a amostra efetiva do presente trabalho
de investigação.
No que diz respeito ao desempenho em voo dos candidatos à especialidade

PILAV que frequentaram o ESV de 2018, foram efetuadas as médias e desvios
padrão da componente teórica (teste escrito) e da componente prática (missões de
voo), em função do resultado obtido (apto, inapto e desistente), como se pode
observar na tabela 12.
Tabela 12- Caracterização da amostra do ESV quanto ao desempenho em voo
Classificação de Voo Classificação Teste Escrito

Resultado
Média D.-P. Média D.-P.
Aptos 78,98 8,88 91,18 6,38
Inaptos 59,94 13,43 79,50 14,29
Desistentes 60,47 15,12 85,61 6,61
Nota: n= 38 paticipantes
Relativamente ao desempenho em voo dos alunos PILAV em formação na

AFA e que voam no CAA, foi efetuada uma média de voo total correspondente a
cada ano, e os respetivos desvios padrão, que se encontram na tabela 13. É
importante reforçar que apenas o ESV e o tirocínio apresentam uma componente
teórica associada ao voo.
76
Tabela 13- Caracterização da amostra da AFA quanto ao desempenho em voo no CAA (classificação de
voo)
Classificação de Voo*
Ano de Curso
Média D.-P.
1º 80,89 8,09
2º 81,72 5,02
3º 80,51 5,80
4º 81,03 3,81
5º 79,89 4,22
6º 84,33 5,51
Nota: n= 66 participantes
* As médias das classificações de voo englobam, apenas, as classificações de voo obtidas na AFA, ou
seja, a partir da missão C1-08, inclusive.
Como se pode observar na tabela 14, o 1º ano encontra-se no Contacto

Inicial, o 2º, 3º e 4º anos situam-se no Contacto Avançado, o 5º ano está a iniciar a
Navegação Baixa, e o 6º ano está a iniciar a última MV, a Formação. Tendo em
conta esta informação, de seguida apresentam-se as médias e desvios padrão dos
resultados já obtidos, pelos seis anos, nas quatro MV’s.
77
Tabela 14- Caracterização da amostra da AFA quanto ao desempenho em voo no CAA (MV’s)
Ano de Curso
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Média 85,46 81,51 79,72 79,73 78,52 84,64
C1 D.-P. 7,15 5,38 6,48 5,96 6,23 7,46
n 13* 14 11 8 8 10
Média 82,86 84,39 82,49 81,04 83,33
C2 D.-P. 4,69 7,43 3,55 3,33 7,86
n 14 11 8 8 10
Média 82,08 85,43
N1 D.-P. 6,65 5,46
n 8 10
Média 92,00
F1 D.-P. 10,95
n 5*
*Como se pode verificar através destes valores, dois alunos do 1º ano ainda não voaram na AFA e cinco
alunos do 6º ano ainda não iniciaram a última MV.
Relativamente ao desempenho em voo dos alunos PILAV tirocinantes na

Esquadra 101, na tabela 15 estão especificadas as médias das classificações
obtidas em cada bloco de instrução, na componente teórica e de voo, e a
classificação final do tirocínio, que engloba todas as classificações obtidas, teóricas
e práticas. Estes dados de desempenho em voo dizem apenas respeito aos alunos
que terminaram a FBA com sucesso.
78
Tabela 15- Caracterização da amostra do tirocínio quanto ao desempenho em voo na Esquadra 101
Média 88,13
B1
D.-P. 3,39
Média 88,76
B2
D.-P. 3,92
Média 91,41
B3
D.-P. 3,58
Média 90,84
B4
D.-P. 4,34
Média 90,83
B5
D.-P. 3,46
Média 92,74
B6
D.-P. 4,16
Média 93,53
Classificação Teórica
D.-P. 1,48
Média 90,45
Classificação de Voo
D.-P. 3,16
Média 91,68
Classificação Final
D.-P. 2,21
O desempenho em voo de cada participante, diz respeito às classificações

obtidas nas missões e testes efetuados, de acordo com os critérios de avaliação
estabelecidos e utilizados nas esquadras de voo envolvidas na presente
investigação (CAA e 101). Os três focos deste estudo, o ESV, no âmbito da seleção,
e a AFA e o tirocínio, no domínio da formação, inserem em si características muito
próprias, que se encontram clarificadas no capítulo de “Avaliação do Desempenho
em Voo no Contexto Militar”, mais especificamente no “Contexto ESV”, “Contexto
AFA” e “Contexto Tirocínio”, respetivamente.
79
Da amostra de 101 participantes, 98 são do sexo masculino. Relativamente
às idades dos participantes, estas apresentam um mínimo de 17 e um máximo de
27, tendo uma média de 20,7 e um desvio padrão de 2,43. A caracterização da
amostra quanto à idade dos inquiridos, encontra-se na figura 3.
25
20
Frequência
15
10
0
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Idade
Figura 3- Caracterização dos participantes quanto à idade
3.4 Procedimento
Inicialmente, foi requerida autorização ao Comandante da AFA para aplicação

do questionário aos candidatos do ESV. Após concedida a autorização, o
questionário foi submetido no final do mês de agosto de 2018, que coincide com a
fase de término do ESV. Posteriormente, foi requerida nova autorização ao
Comandante da AFA para aplicação do questionário aos alunos PILAV. Após
concedida a autorização, o questionário foi aplicado em dois momentos distintos.
Primeiramente, foi aplicado ao 2º, 3º, 4º, 5º e 6º anos e ao tirocínio, no final do mês
de outubro de 2018 e, posteriormente, foi aplicado aos alunos do 1º ano, no final do
mês de dezembro de 2018 (por forma a analisar eventuais alterações ocorridas nos
níveis de IE e metacognição, após a sua entrada na AFA, respondendo assim, às
hipóteses H5 e H6). Ambos os períodos correspondem ao 1º semestre do ano letivo
2018/2019.
80
A obtenção das classificações dos candidatos do ESV de 2018 foi
coordenada com o Comandante do CAA, permitindo assim, o acesso às mesmas.
No final do mês de janeiro de 2018, foi facultado ao 1º, 2º, 3º, 4º, 5º e 6º anos um
documento para cada curso, via online, com recurso à ferramenta Google Sheets,
para que cada aluno pudesse inserir as suas notas de voo.
No que concerne aos dados de desempenho em voo dos alunos tirocinantes,

devido à sensibilidade e confidencialidade do tema em questão, foi feito um
requerimento a Sua Excelência o Chefe do Estado-Maior da Força Aérea
Portuguesa para a aquisição dos dados, tendo sido autorizada por Sua Excelência.
Os alunos tirocinantes também concederam a sua autorização, individualmente,
através de um documento formal concebido e arquivado para o efeito, disposto no
anexo I, onde concordaram com a utilização das suas classificações no tirocínio
para fins de investigação, no âmbito do presente estudo. Posteriormente, a
aquisição das classificações dos alunos foi coordenada com o Comandante da
Esquadra 101, e as notas foram concedidas, sendo que os nomes dos alunos foram
substituídos por códigos, mais uma vez devido à confidencialidade do tema em
questão. As classificações de desempenho em voo dos alunos que não terminaram
o tirocínio, não foram recolhidas, não só devido à sensibilidade do tema em questão,
mas também, porque à data da recolha de dados, os alunos já tinham sido dados
como inaptos.
Os questionários foram submetidos via online através da ferramenta Google

Forms, por meio de e-mail pessoal, no caso dos candidatos, e institucional, no caso
dos alunos. Previamente ao envio dos questionários, os inquiridos foram
sensibilizados para a importância deste estudo, de modo a responderem com a
máxima sinceridade, e foram informados de que, tanto os dados do seu
desempenho em voo como os resultados do estudo, seriam confidenciais e iriam ser
usados, apenas, no âmbito desta investigação. Os dados foram tratados com
recurso ao Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versão 22.0.
81
4 Resultados
Neste capítulo serão apresentados os resultados obtidos através da análise

dos dados recolhidos, com o intuito de testar as hipóteses formuladas. Para tal,
inicialmente, procedeu-se à análise das qualidades psicométricas de cada
instrumento no contexto da presente investigação e, posteriormente, desenvolve-se
a análise das hipóteses em estudo, procurando dar resposta às mesmas e seguindo
a sequência lógica da sua formulação.
4.1 Análise das Qualidades Psicométricas dos Instrumentos
Neste subcapítulo, procede-se à validação dos instrumentos de IE e

metacognição para o contexto do presente estudo. Para tal, procede-se à análise
das qualidades psicométricas da escala do EQ-i (Bar-On, 2000), e da escala do MAI
adaptada ao contexto organizacional português por Bártolo-Ribeiro e Gomes (2017).
De forma a averiguar as qualidades psicométricas dos instrumentos, recorreu-se a
três tipos de análise: validade, de fiabilidade e de sensibilidade, que serão
explicitadas de seguida.
4.1.1 Validade Fatorial
Para avaliar a validade das escalas recorreu-se à análise fatorial, a qual

procura identificar os diferentes fatores que explicam padrões de correlação entre as
variáveis. Os testes de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e de Bartlett são dois
procedimentos estatísticos que permitem aferir a qualidade das correlações entre as
variáveis, de modo a prosseguir com a análise fatorial. O teste de KMO fornece
informação relativa ao coeficiente de correlação das variáveis, variando entre 0 e 1,
em que valores próximos de 1 indicam coeficientes de correlação fortes entre as
variáveis. A significância obtida a partir do teste de esfericidade de Bartlett permite
concluir acerca da existência de correlações significativas, ou não, entre as variáveis
(Marôco, 2014).
É importante referir que, no caso da escala da IE, optou-se por efetuar a

análise fatorial a cada uma das quatro dimensões que a constituem, uma vez que
82
existe um número reduzido de participantes para a quantidade de itens total do
instrumento (por norma, deve existir uma relação de cinco participantes por item).
No caso da metacognição, esta relação é equilibrada, pelo que se efetuou apenas a
análise fatorial da escala da metacognição (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1998).
Como se pode observar na tabela 16, os resultados encontrados para o teste

de KMO indicam que, tanto a escala de IE como a de metacognição, revelam
análises fatoriais com uma qualidade que varia entre média e boa, apresentando um
mínimo de ,741 para a dimensão interpessoal e um máximo de ,807 para a
dimensão intrapessoal. O teste de esfericidade de Bartlett apresentou uma
significância inferior a ,01 o que permite concluir que tanto na IE como na
metacognição, as variáveis correlacionam-se significativamente (Marôco, 2014).
Tabela 16- Qualidades das correlações (KMO e Bartlett) para a IE e Metacognição
IE
Intrapessoal Interpessoal Adaptabilidade Gestão de Stress Metacognição
Medida de KMO de
,807 ,741 ,755 ,802 ,789
adequação de amostragem
Sig. Teste de esfericidade

,000 ,000 ,000 ,000 ,000
de Bartlett
De seguida, apresenta-se a matriz de padrão para cada dimensão de IE e

para a metacognição, sendo possível analisar os valores de saturação de cada item
por fator. Desta forma, verifica-se se os fatores originais propostos pelos autores, se
mantêm no contexto do presente estudo. Os itens que foram excluídos em cada
fator, revelaram um peso fatorial inferior a ,33 (R. Bártolo-Ribeiro, comunicação
pessoal, março, 2019) e/ou a sua remoção permitia aumentar o Alpha de Cronbach
da escala, no estudo da consistência interna, que será apresentada no subcapítulo
seguinte.
Como se pode observar na tabela 17, foram retidos três fatores na dimensão
intrapessoal da IE, nomeadamente, a auto-estima, a auto-consciência emocional e a
assertividade, à semelhança do que foi sugerido por Bar-On (2000). No fator 1 foram
retirados os itens 11 e 24, no fator 2 foi removido o item 35 e no fator 3 foi exluído o
83
item 96. Desta forma, para avaliar a dimensão intrapessoal consideraram-se 7 itens
da auto-estima, 5 itens da auto-consciência emocional e 5 itens da assertividade.
Todos eles saturaram nos seus fatores originais, com saturações acima de ,49.
Tabela 17- Matriz de Padrão para a dimensão Intrapessoal da IE
Fator 1: Fator 2: Fator 3:

Itens
Auto-Estima Auto-consciência Emocional Assertividade
100 ,79
114 ,76
85 ,75
56 (inv.) ,73
40 ,68
70 (inv.) ,63
129 ,63
7 ,87
23 (inv.) ,84
52 (inv.) ,83
116 (inv.) ,68
9 ,49
82 (inv.) ,69
111 (inv.) ,60
67 ,58
37 ,56
126 (inv.) ,54
Na tabela 18, apresenta-se a matriz de padrão para a dimensão interpessoal,

onde foram retidos dois fatores, nomeadamente, as relações interpessoais e a
empatia, tal como foi sugerido por Bar-On (2000). No fator 1 foram excluídos os itens
69 e 128 e no fator 2 foi retirado o item 61. Como tal, para avaliar a dimensão
84
interpessoal consideraram-se 5 itens das relações interpessoais e 4 itens da
empatia. Todos eles saturaram nos seus fatores originais com saturações acima de
,46.
Tabela 18- Matriz de Padrão para a dimensão Interpessoal da IE
Fator 1: Fator 2:
Itens
Relações Interpessoais Empatia
39 ,80
113 ,80
62 ,78
99 ,65
31 ,63
98 ,83
124 ,75
119 ,72
72 ,46
Na tabela 19, consta a matriz de padrão para a dimensão de adaptabilidade

da IE, e verifica-se que foram retidos três fatores, nomeadamente, a flexibilidade, a
resolução de problemas e o realismo, o que coincide com a proposta de Bar-On
(2000). No fator 1 foi excluído o item 43, no fator 2 foram retirados os itens 1 e 45 e
no fator 3 foram removidos os itens 38 e 53. Deste modo, para avaliar a dimensão
da adaptabilidade consideraram-se 7 itens da flexibilidade, 4 itens da resolução de
problemas e 4 itens do realismo. Todos eles saturaram nos seus fatores originais,
com saturações acima de ,55.
85
Tabela 19- Matriz de padrão para a dimensão Adaptabilidade da IE
Fator 1: Fator 2: Fator 3:

Itens
Flexibilidade Resolução de Problemas Realismo
103
,84
(inv.)
87 (inv.) ,80
14 (inv.) ,68
131
,61
(inv.)
74 ,60
28 (inv.) ,57
59 ,55
60 ,84
15 ,79
29 ,78
89 ,78
83 (inv.) ,91
68 (inv.) ,78
8 ,68
97 (inv.) ,55
Como se pode observar na tabela 20, foram retidos dois fatores na dimensão
gestão de stress, nomeadamente, a tolerância ao stress e o controlo da
impulsividade, à semelhança do que foi sugerido por Bar-On (2000). Não foram
excluídos itens dos fatores, como tal, para avaliar a dimensão de gestão de stress
consideraram-se os 8 itens de tolerância ao stress e os 5 itens do controlo da
impulsidade. Todos eles saturaram nos seus fatores originais, com saturações acima
de ,47. O item 64 apresentou uma saturação ambígua, mas optou-se por mantê-lo
pois a sua remoção provocava uma diminuição na consistência interna da escala e,
86
também, por apresentar um peso fatorial superior a ,33 (R. Bártolo-Ribeiro,
comunicação pessoal, março, 2019).
Tabela 20- Análise Fatorial para a dimensão Gestão de Stress da IE
Fator 1: Fator 2:
Itens
Tolerância ao Stress Controlo da Impulsividade
33 ,79
78 ,75
108 ,69
64 (inv.) ,59 ,37
49 (inv.) ,59
4 ,56
20 ,51
122 (inv.) ,50
130 (inv.) ,83
86 (inv.) ,76
13 (inv.) ,75
73 (inv.) ,49
117 (inv.) ,47
Na tabela 21, encontra-se a matriz de padrão da escala da metacognição,

onde foram retidos dois fatores, nomeadamente, o planeamento e a avaliação. A
análise fatorial da escala metacognitiva evidenciou um comportamento instável por
parte da dimensão do conhecimento, que se associa ao fator de planeamento. A
análise de fiabilidade efetuada para a dimensão do conhecimento, com os 6 itens
que lhe correspondem, revelou um Alpha de Cronbach inferior a ,60, indicando uma
consistência interna classificada como inaceitável (Hill & Hill, 2008). Este
comportamento pode ser justificado pelo tamanho reduzido da amostra em cada um
dos grupos/anos em estudo, e pelo facto de a consciência que os alunos formulam
do seu conhecimento, poder estar relacionada com o conhecimento que lhes é
87
exigido, o qual se altera de acordo com a fase em que estão inseridos, de seleção
ou formação, e do ano que frequentam, no caso da formação. Como tal, optou-se
por não incluir esta dimensão e efetuar a análise fatorial apenas com as outras duas
dimensões, associadas à regulação da metacognição: planeamento e avaliação.
Não foram excluídos itens dos fatores, como tal, para avaliar a metacognição
consideraram-se os 6 itens de planeamento e os 5 itens da avaliação. Todos eles
saturaram nos seus fatores originais, sendo que os itens de planeamento saturaram
todos acima de ,61 e os da avaliação acima de ,72.
Tabela 21- Matriz de Padrão para a Metacognição
Fator 1: Fator 2:
Itens
Planeamento Avaliação
9 ,83
15 ,78
8 ,73
2 ,70
3 ,68
16 ,61
14 ,80
17 ,80
13 ,76
7 ,75
10 ,72
O instrumento de IE adaptado ao contexto do presente estudo, é composto

por 54 itens, e o da metacognição por 11 itens. O valor total da IE dos participantes,
corresponde ao somatório dos valores obtidos em cada uma das quatro dimensões
o que, por sua vez, corresponde ao somatório das médias obtidas nos dois ou três
fatores que as compõem. O valor total de metacognição dos indivíduos corresponde
ao somatório das médias obtidas nas duas dimensões.
88
4.1.2 Análise de Fiabilidade
A fiabilidade dos instrumentos é operacionalizada através da análise da sua

consistência interna e, para tal, recorreu-se ao Alpha de Cronbach, que pode
apresentar valores entre 0 e 1. Os alphas mais próximos de 1 demonstram maior
fiabilidade (Hill & Hill, 2008).
De acordo com a tabela 22, verifica-se que a escala de IE revela uma boa
consistência interna, com alphas entre 0,8 e 0,9 para a maioria das dimensões, e um
valor de alpha superior a 0,9 para o índice global da escala, classificado como
excelente de acordo com Hill e Hill (2008).
Tabela 22- Valores de Alpha de Cronbach para a escala de IE
Intrapessoal ,84
Interpessoal ,73
Adaptabilidade ,83
Gestão de Stress ,81
IE Global ,93
No caso da metacognição, como se pode observar na tabela 23, a escala

também apresenta uma boa consistência interna, uma vez que os valores de alpha
de Cronbach do índice global de metacognição e das suas dimensões, estão
compreendidos entre 0,8 e 0,9 (Hill & Hill, 2008).
Tabela 23- Valores de Alpha de Cronbach para a escala da Metacognição
Planeamento ,81
Avaliação ,84
Metacognição Global ,85
89
4.1.3 Análise de Sensibilidade
Para terminar a análise das qualidades psicométricas dos instrumentos de

medida, verificou-se a sensibilidade dos mesmos. Esta análise permite determinar a
capacidade que o instrumento tem de discriminar os participantes segundo o fator
que está a ser avaliado. Tendo em conta a amostra do presente estudo (n= 101),
para estimar a sensibilidade recorreu-se apenas à técnica de análise da assimetria e
da curtose, pois segundo Kline (1998) quando a amostra é grande a distribuição é
geralmente normal, não sendo necessário recorrer ao teste não-paramétrico de
Kolmogorov-Smirnov (K-S).
Como se pode observar nas tabelas 24 e 25, os valores de assimetria da IE

global, da metacognição global e das suas dimensões são < |3| e os valores de
curtose são < |7|. Como tal, conclui-se que não foram encontrados valores que
violassem a sensibilidade das escalas (Kline, 1998).
Tabela 24- Análise de sensibilidade paar a escala de IE
Intrapessoal Interpessoal Adaptabilidade Gestão de Stress IE Global
Assimetria -,53 ,26 -,22 -,42 -,25
Erro de Assimetria
,24 ,24 ,24 ,24 ,24
Padrão
Curtose ,56 -,28 -,47 ,03 ,35
Erro de Curtose
,48 ,48 ,48 ,48 ,48
Padrão
Tabela 25- Análise de sensibilidade para a escala de Metacognição
Planeamento Avaliação Metacognição Global
Assimetria -,29 ,21 -,04
Erro de Assimetria
,24 ,24 ,24
Padrão
Curtose ,50 -,89 -,46
Erro de Curtose
,48 ,48 ,48
Padrão
90
4.2 Análise de Hipóteses
Com o intuito de testar as hipóteses formuladas, recorreu-se à análise da

estatística descritiva, das correlações entre variáveis e das diferenças de médias. Na
análise descritiva, as variáveis em estudo são estatisticamente descritas através da
média e do desvio padrão (D.-P). Na análise das correlações entre variáveis recorre-
se ao coeficiente de correlação de Pearson, que mede a intensidade e a direção da
associação entre duas variáveis quantitativas, e varia entre -1 e +1. Quando a
correlação é positiva as variáveis variam no mesmo sentido, ou seja, se uma
aumenta a outra também aumenta e vice-versa. Caso a correlação seja negativa as
variáveis variam em sentidos opostos, isto é, quando uma aumenta a outra diminui e
vice-versa. Na análise das diferenças de médias das amostras, recorre-se aos testes
t-student e ANOVA. As correlações entre as variáveis e as diferenças de médias
entre grupos consideram-se estatisticamente significativas para p < ,05 (Marôco,
2014).
Inicialmente, serão testadas as hipóteses principais em estudo, que

relacionam as variáveis preditoras com o desempenho em voo e, de seguida, serão
analisadas as hipóteses complementares, sobre a evolução das variáveis preditoras
e sobre o comportamento das mesmas no contexto de entrada, na AFA. Por último,
testa-se a hipótese de estudo que relaciona a IE e a metacognição. Tendo em conta
a natureza dos resultados encontrados, a apresentação e análise estatística dos
mesmos será acompanhada de uma componente qualitativa.
4.2.1 Variáveis Preditoras e Desempenho em Voo
Neste subcapítulo serão testadas as hipóteses principais e, para tal, começa-

se por abordar a relação entre a IE e o desempenho em voo, para os três contextos:
ESV, AFA e tirocínio. De seguida, procede-se da mesma forma para testar a relação
entre a metacognição e o desempenho em voo.
91
4.2.1.1 Inteligência Emocional e Desempenho em Voo
No que concerne ao contexto de voo do ESV, na tabela 26 apresentam-se os

níveis de IE para os candidatos que ficaram aptos, inaptos e que desistiram no ESV.
Apesar da diferença de médias de IE entre os três grupos não ser estatisticamente
significativa, os resultados obtidos são positivos e estão de acordo com o esperado,
uma vez que os indivíduos considerados aptos apresentam níveis superiores de IE,
relativamente aos candidatos que foram dados como inaptos. Para além disso, os
valores elevados de IE manifestados no caso da desistência indicam que,
independentemente dos níveis de IE dos indivíduos, há algo mais que os impede de
terminar o ESV, tratando-se mais de uma questão motivacional do que propriamente
de IE.
Tabela 26- Análise da diferença de médias de IE relativamente ao resultado no ESV
Apto (n= 17) Inapto (n= 7) Desistência (n= 14)
Média D.-P. Média D.-P. Média D.-P. Z p
IE Global 16,03 1,46 15,49 ,88 16,39 1,12 1,21 ,311
Intrapessoal 3,99 ,44 3,81 ,25 4,03 ,36 ,82 ,449
Interpessoal 3,95 ,40 3,62 ,35 3,99 ,46 2,02 ,147
Adaptabilidade 3,92 ,45 3,92 ,31 4,12 ,47 ,92 ,409
Gestão de Stress 4,17 ,38 4,14 ,32 4,25 ,31 ,30 ,745
Na tabela 27, estabeleceu-se a correlação entre a IE dos candidatos e o

desempenho em voo dos mesmos. A IE global e a dimensão intrapessoal
correlacionam-se positiva e significativamente com a terceira missão de voo do ESV
(C1-03) e, verifica-se também, a existência de correlações positivas e significativas
entre a dimensão interpessoal e a quinta missão de voo (C1-05), e a dimensão
intrapessoal e a sexta missão de voo (C1-06). A correlação entre as variáveis
também foi analisada para cada grupo, tendo-se destacado a análise efetuada para
o grupo de aptos, que se encontra na tabela J-1 do anexo J, e cujos resultados
estatisticamente significativos coincidem com os da tabela 27.
92
O primeiro resultado encontrado, pode ser justificado pelo facto de a missão
C1-03 ser a primeira missão do ESV em que são feitas revisões do que já foi
aprendido, de acordo com o exposto no anexo B, ou seja, é a primeira missão em
que o candidato tem que demonstrar o que aprendeu nas missões anteriores e,
como tal, também é a primeira missão onde é esperada alguma evolução no
desempenho do indivíduo. Neste contexto, torna-se fundamental ser capaz de lidar
com as pressões do meio, adaptar-se ao mesmo, controlar as próprias emoções,
saber interagir com o próximo, gerir o stress a seu favor, e manter o pensamento
positivo e realista, competências características da IE. Em particular, o destaque da
dimensão intrapessoal torna-se bastante interessante, pois ela reflete a auto-estima
dos participantes, o seu auto-conhecimento emocional e a sua capacidade de auto-
expressão, competências fulcrais para os candidatos conseguirem atender ao que
lhes é exigido e mostrarem a sua evolução.
Nas primeiras missões do ESV, o grande foco está na capacidade fisiológica

do candidato, na sua coordenação psicomotora, no ganho de sensibilidade aos
comandos da aeronave e na aprendizagem de procedimentos, objetivos que
constam no anexo B. Uma possível justificação para o resultado encontrado é que,
nos últimos voos, nomeadamente na missão C1-05, os aspetos sociais e
interacionais comecem a ganhar outra importância, e a consciência que o candidato
tem da empatia gerada torna-se um complemento relevante, sendo, para isso,
necessário compreender como os outros se sentem e ser capaz de estabelecer
relações de satisfação mútua, competências estas que estão inseridas na esfera
interpessoal da IE. A dimensão intrapessoal também se correlacionou
significativamente com a missão C1-06, o que pode estar relacionado com o facto de
corresponder à fase final do ESV, em que, para além do que foi referido, torna-se
importante aceitar-se e acreditar em si mesmo para conseguir levar o seu objetivo
até ao fim.
93
Tabela 27- Correlações da IE com o Desempenho em Voo no ESV
Missões de Voo no ESV
Classificação Classificação
C1-01 C1-02 C1-03 C1-04 C1-05 C1-06
Teste Escrito de Voo
IE Global -,10 -,02 ,11 ,57* ,02 -,37 -,45 -,00
Intrapessoal -,17 -,08 ,05 ,59* -,07 -,37 -,50* -,08
Interpessoal -,11 ,08 ,31 ,46 ,05 -,50* -,38 ,05
Adaptabilidade -,11 -,01 ,02 ,45 -,03 -,32 -,29 -,03
Gestão de Stress ,05 -,07 ,01 ,47 ,14 -,08 -,39 ,06
* p<,05 (2 extremidades) Nota: n= 38 participantes
A hipótese 1a- A IE influencia positivamente o desempenho em voo no ESV-

não se confirma, uma vez que não foram encontrados resultados estatisticamente
significativos para a classificação de voo ou para o desempenho em voo global.
Contudo, a IE e as dimensões intrapessoal e interpessoal, revelaram-se capazes de
predizer o desempenho em voo nas missões C1-03, C1-05 e C1-06 do ESV,
contribuindo positivamente para o mesmo
Relativamente ao segundo contexto de voo em estudo, a AFA, foram

averiguadas as correlações existentes entre a IE e as suas dimensões e o
desempenho em voo dos 66 alunos inseridos no contexto da AFA, e não foram
registadas correlações estatisticamente significativas. Contudo, também foi
analisada a existência de correlações entre as duas variáveis para cada ano de
curso da AFA, tendo sido encontrados resultados interessantes para o 4º ano, como
se pode observar na tabela 28. Verifica-se a existência de uma correlação negativa
e bastante significativa (p<,01) entre a dimensão de gestão de stress e a MV de
Contacto Inicial e, também, com a classificação de voo geral dos alunos do 4º ano.
Adicionalmente, a dimensão interpessoal da IE correlaciona-se negativa e
significativamente com a MV de Contacto Avançado.
Dado que o questionário aplicado consiste numa medida de auto-descrição,

os resultados refletem a consciência que os indivíduos têm de si próprios e das suas
emoções na execução de determinadas tarefas. Os resultados encontrados para a
94
dimensão de gestão de stress são bastante curiosos e podem estar relacionados
com essa mesma consciência, indicando que os participantes que têm mais noção
de que ficam ansiosos e stressados em determinadas situações são, também, os
que apresentam as melhores classificações de voo. Ter consciência do nervosismo
sentido perante determinadas tarefas, é um passo fundamental para conseguir gerir
essas emoções de forma construtiva, para que não afetem o desempenho dos
indivíduos. Além disso, é natural que o voo, como atividade de grande risco e
responsabilidade que é, se associe a alguma ansiedade, principalmente num
contexto de formação, em que o voo constitui um elemento de avaliação.
A MV de Contacto Avançado reflete o primeiro contacto dos alunos com um

tipo de voo denominado acrobático. Nesta MV os alunos aprendem a executar
inúmeras acrobacias, nomeadamente o looping e a chandelle, como exposto na
tabela E-2 do anexo E. O resultado encontrado pode estar associado ao tipo de voo,
que pela exigência física e psicológica inerentes, apela a um ambiente de instrução
de maior foco individual, ao qual os indivíduos com menos competências
interpessoais se adaptam melhor.
Tabela 28- Correlações entre a IE e o Desempenho em Voo para o 4º ano da AFA
Modalidades de Voo na AFA
C1 C2 N1 F1 Classificação de Voo
IE Global -,09 -,36 - - -,23
Intrapessoal ,50 -,10 - - ,38
Interpessoal -,04 -,72* - - -,32
Adaptabilidade -,24 ,39 - - -,07
Gestão de Stress -,85** -,42 - - -,90**
** p<,01 (2 extremidades)
95
A hipótese 1b- a IE influencia positivamente o desempenho em voo na AFA-
não se confirma, dado que os resultados não se demonstraram estatisticamente
significativos para o desempenho em voo global dos seis anos da AFA. Porém,
obtiveram-se resultados interessantes para as dimensões interpessoal e de gestão
de stress da IE, que manifestaram correlacionar-se significativamente com algumas
fases da instrução de voo na AFA.
No tirocínio, o terceiro contexto de voo em estudo, não foram encontradas

diferenças de médias significativas, entre o grupo de indivíduos que terminou a FBA
e o grupo de indivíduos dados como inaptos, no que diz respeito aos seus níveis de
IE. As médias encontradas foram bastantes homogéneas, o que pode dever-se ao
facto de este grupo de indivíduos estar em formação há mais de seis anos, em
conjunto, sendo por isso natural a uniformização das formas de pensar e estar e da
consciência que possuem de si próprios e dos outros.
No que se refere à correlação entre a IE e o desempenho em voo no tirocínio,

como se pode observar na tabela 29, não foram encontradas correlações
estatisticamente significativas, o que pode ser justificado pelo número reduzido de
participantes que terminou esta última fase do curso (n= 8), uma vez que não foi
possível recolher os dados de desempenho dos alunos inaptos.
Tabela 29- Correlações da IE com o Desempenho em Voo no Tirocínio
Modalidades de Voo no Tirocínio
Classificação Classificação Classificação

B1 B2 B3 B4 B5 B6
de Voo Teórica Final
IE Global ,28 ,44 -,50 -,00 -,12 -,05 ,01 ,13 ,05
Intrapessoal ,05 ,17 -,51 -,25 -,19 -,27 -,20 -,14 -,21
Interpessoal -,16 ,07 -,41 -,20 -,43 -,48 -,32 -,31 -,36
Adaptabilidade ,52 ,58 -,32 ,20 ,13 ,34 ,30 ,55 ,40
Gestão de Stress ,42 ,53 -,37 ,18 ,07 ,17 ,21 ,29 ,26
96
A hipótese 1c- a IE influencia positivamente o desempenho em voo no
tirocínio- não se confirma, visto que os resultados obtidos não revelaram a existência
de correlações estatisticamente significativas entre a IE e o desempenho em voo no
tirocínio.
De seguida serão testadas as hipóteses que relacionam a segunda variável

preditora, a metacognição, com o desempenho em voo, para os três contextos de
voo em investigação.
4.2.1.2 Metacognição e Desempenho em Voo
Começando pelo contexto do ESV, na tabela 30 apresentam-se as médias de

metacognição dos candidatos que ficaram aptos, inaptos e que desistiram. À
semelhança dos resultados obtidos para a IE, apesar de a diferença de médias de
metacognição não ser estatisticamente significativa entre os grupos, os resultados
estão de acordo com o esperado e são positivos, dado que os indivíduos inaptos
apresentam médias inferiores aos participantes que ficaram aptos, tanto para a
metacognição global como para as suas dimensões, o planeamento e a avaliação.
Constata-se, também, que o caso da desistência no ESV não está relacionado com
os níveis metacognitivos dos participantes, devendo estar associado a outros
motivos, provavelmente motivacionais.
Tabela 30- Análise da diferença de médias de Metacognição relativamente ao resultado no ESV
Apto (n= 17) Inapto (n= 7) Desistência (n= 14)
Média D.-P. Média D.-P. Média D.-P. Z p
Metacognição Global 7,79 0,78 7,56 ,98 7,68 ,99 ,17 ,842
Planeamento 3,99 ,30 3,90 ,36 4,05 ,60 ,25 ,784
Avaliação 3,80 ,66 3,66 ,71 3,63 ,66 ,28 ,757
97
Na tabela 31 apresentam-se as correlações obtidas para a metacognição e o
desempenho em voo dos candidatos no ESV. As correlações que se revelam
estatisticamente significativas ocorrem entre a metacognição global, a dimensão de
planeamento e a missão C1-03. A análise também foi efetuada para cada grupo,
tendo-se destacado as correlações obtidas para o grupo de aptos, que se encontram
na tabela J-2 do anexo J, e cujos resultados estatisticamente significativos
coincidem com os da tabela 31. É interessante observar a reincidência de resultados
significativos na terceira missão do estágio, que também já se tinha correlacionado
significativamente com a IE global e a dimensão intrapessoal da mesma.
No ESV os candidatos são confrontados com imensa informação nova num

curto espaço de tempo, principalmente na fase inicial. Como já foi mencionado, a
terceira missão do ESV, é a primeira missão onde são efetuadas revisões do que já
foi aprendido até então, esperando-se por isso alguma evolução por parte do
candidato. Esta evolução no desempenho dos participantes, principalmente na fase
inicial do estágio, advém em grande parte dos seus processos de aprendizagem, por
isso a missão C1-03 acaba por ser um bom indicador da capacidade de
aprendizagem dos indivíduos.
Nesta sequência, os resultados encontrados são esperados e positivos uma

vez que a metacognição está profundamente envolvida nos processos de
aprendizagem dos indivíduos, e exerce um papel fundamental no desempenho dos
mesmos, como já foi referido na revisão de literatura da presente investigação. Além
disso, o destaque da dimensão de planeamento faz todo o sentido, por refletir o
pensar sobre a seleção e priorização das estratégias e recursos, e sobre a gestão
do tempo disponível, competências fundamentais para que consigam potenciar a
sua aprendizagem nesta fase inicial, e demonstrá-la em voo.
98
Tabela 31- Correlações da Metacognição com o Desempenho em Voo no ESV
C1-01 C1-02 C1-03 C1-04 C1-05 C1-06
Metacognição Global ,08 ,02 ,28 ,48* ,00 ,30 -,06 ,31
Planeamento ,02 -,21 ,07 ,50* -,09 ,04 -,07 ,06
Avaliação ,08 ,12 ,30 ,34 ,05 ,34 -,04 ,34
A hipótese 2a- a metacognição influencia positivamente o desempenho em

voo no ESV- não se confirma, uma vez que a metacognição não apresentou uma
correlação estatisticamente significativa com a classificação de voo ou com o
desempenho em voo no ESV, como um todo. Porém, a metacognição e a dimensão
do planeamento revelaram-se capazes de predizer o desempenho em voo dos
candidatos na missão C1-03.
Em relação ao contexto de voo da AFA, na tabela 32 constam os resultados

encontrados no que diz respeito às correlações entre a metacognição dos alunos e o
seu desempenho em voo. Verifica-se que a dimensão de avaliação e a
metacognição global, correlacionam-se significativamente com a classificação de
voo (média de voo total) dos participantes.
Os resultados são bastantes positivos, indicando que os alunos PILAV com

níveis superiores de metacognição revelam melhores desempenhos em voo, no
contexto de formação da AFA. Destaca-se, então, a importância da tomada de
consciência, por parte do aluno, acerca dos processos que utiliza para aprender, e
da capacidade de decidir apropriadamente acerca das estratégias a aplicar em cada
tarefa. Com particular enfoque para a dimensão de avaliação, que reflete a
predisposição para avaliar a eficácia das estratégias aplicadas, alterando-as quando
não produzem os resultados desejados.
Adicionalmente, no 6º ano da AFA, a metacognição global e a dimensão de

planeamento apresentaram correlações estatisticamente significativas com a MV de
Navegação Baixa, resultado que pode estar relacionado com o tipo de voo desta
99
fase, uma vez que a navegação requer uma preparação e planeamento acrescidos
antes da missão, sendo inclusive um elemento de avaliação nas missões desta fase,
como se pode observar na tabela E-3 do anexo E. No 2º ano, a dimensão de
planeamento revelou-se preditora do desempenho em voo dos alunos, resultado que
pode estar associado ao ano de curso a que pertencem (fase inicial de formação), e
que destaca a importância das competências inseridas na esfera do planeamento
para o desempenho dos alunos em voo. Estes resultados constam no anexo K.
Tabela 32- Correlações da Metacognição com o Desempenho em Voo na AFA
Metacognição Global ,15 ,07 ,32 -,03 ,25*
Planeamento ,09 ,13 ,15 -,16 ,15
Avaliação ,15 ,01 ,39 ,10 ,26*
A hipótese 2b- a metacognição influencia positivamente o desempenho em

voo na AFA- é confirmada pelos resultados, uma vez que tanto a metacognição
global como a dimensão de avaliação, demonstraram correlacionar-se
significativamente com a classificação de voo dos alunos, isto é, revelaram-se bons
preditores do desempenho em voo dos alunos na AFA, contribuindo de forma
positiva para o mesmo. Além disso, no 6º ano a metacognição e, em particular, o
planeamento apresentaram correlações significativas com a MV de Navegação
Baixa, e no 2º ano a dimensão de planeamento evidenciou-se, demonstrando-se
capaz de predizer o desempenho em voo dos alunos.
Por último, efetuou-se a análise no contexto de voo do tirocínio e, como se

pode observar na tabela 33, no que diz respeito aos níveis metacognitivos dos
tirocinantes, apesar de não se verificarem diferenças de médias estatisticamente
significativas, os alunos aptos nesta fase apresentam médias de metacognição
superiores aos alunos inaptos.
100
Tabela 33- Análise da diferença de médias de Metacognição relativamente ao resultado no Tirocínio
Apto (n= 8) Inapto (n= 4)
Média D.-P. Média D.-P Z p
Metacognição Global 7,84 ,91 7,67 ,58 ,12 ,737
Planeamento 4,04 ,36 3,92 ,29 ,35 ,566
Avaliação 3,80 ,71 3,75 ,30 ,02 ,897
De seguida, procedeu-se à análise das correlações entre as variáveis, que se

encontram na tabela 34. Verifica-se a existência de uma correlação estatisticamente
significativa entre a dimensão de planeamento da metacognição e o desempenho
em voo dos alunos tirocinantes, na MV de Contacto Básico. Este resultado pode
estar associado ao aumento da exigência técnica em voo, uma vez que,
anteriormente, na MV de Contacto Inicial, os alunos aprenderam os princípios
básicos de voo, mas, também, pode estar relacionado com o tipo de voo (acrobacia)
que, por si só, é bastante exigente em termos físicos e psicológicos, apelando à
tomada de consciência das estratégias apropriadas a aplicar na fase de preparação
das missões, por forma a melhorar a proficiência em voo. Na figura F-3 do anexo F,
constam as manobras acrobáticas efetuadas neste tipo de voo.
Tabela 34- Correlações da Metacognição com o Desempenho em Voo no Tirocínio
Modalidades de Voo no Tirocínio
Classificação Classificação Classificação

B1 B2 B3 B4 B5 B6
de Voo Teórica Final
Metacognição Global ,42 ,59 -,16 ,24 ,07 ,04 ,24 ,20 ,26
Planeamento ,53 ,71* -,07 ,37 ,17 ,33 ,42 ,37 ,46
Avaliação ,27 ,39 -,17 ,12 ,00 -,12 ,10 ,06 ,10
101
A hipótese 2c- a metacognição influencia positivamente o desempenho em
voo no tirocínio- não se confirma, visto que não foram encontradas correlações
estatisticamente significativas entre os níveis de metacognição dos tirocinantes e o
seu desempenho em voo global. Contudo, verificou-se a existência de uma
correlação estatisticamente significativa entre a dimensão de planeamento e o
desempenho em voo dos alunos na MV de Contacto Básico.
De seguida, procede-se à análise das hipóteses complementares em estudo,

começando pela evolução das variáveis preditoras na AFA, passando pela análise
do comportamento das variáveis no contexto de entrada para a AFA, e terminando
com as correlações entre a IE e a metacognição.
4.2.2 Evolução das Variáveis Preditoras
Na análise das diferenças nos níveis de IE e respetivas dimensões em cada

curso da AFA, que inclui todos os anos desde o 1º ano até ao tirocínio, foi possível
verificar alguma divergência, embora não tenham sido detetadas diferenças
estatisticamente significativas nas médias de IE dos sete anos, como se pode
observar na tabela 35. Contudo, verifica-se que a dimensão de gestão de stress é
tendencialmente significativa.
Tabela 35- Análise da diferença de médias de IE nos anos de curso da AFA
Z p
IE Global 1,60 ,159
Intrapessoal 1,65 ,145
Interpessoal ,55 ,770
Adaptabilidade ,98 ,445
Gestão de Stress 2,19 ,054
Valor tendencialmente significativo
102
No gráfico da figura 4 representou-se a evolução das dimensões da IE na
AFA, de forma a facilitar a leitura das divergências ocorridas. Verifica-se que as
diferenças entre anos são relativamente acentuadas para a dimensão de gestão de
stress, o que justifica a tendência para a diferença significativa, destacando-se o 4º
ano e o tirocínio com valores mais altos, e o 3º ano, 5º ano e 6º ano com valores
mais baixos. Nas restantes dimensões o comportamento das curvas é mais
homogéneo, no entanto verificam-se valores mais elevados para o 2º ano e tirocínio.
Em particular, as curvas das dimensões intrapessoal e de adaptabilidade
apresentam um padrão bastante próximo, indicando que a consciência que os
alunos têm das suas emoções e da capacidade de as expressar de forma eficaz e
construtiva, está relacionada e assemelha-se com a sua perceção de adaptação ao
meio e de resolução de problemas de natureza pessoal e interpessoal.
Dimensões da IE
4,3
4,2
4,1
4
3,9
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano 6º ano Tirocínio
Intrapessoal Interpessoal Adaptabilidade Gestão de Stress
Figura 4- Evolução das dimensões da IE na AFA
Com intuito de testar a hipótese em estudo e facilitar a análise da mesma, no

gráfico da figura 5 apresenta-se a evolução dos níveis de IE global ao longo da
formação dos alunos PILAV na AFA. Identifica-se uma queda de valores no 3º ano,
5º ano e 6º ano, o que impede o aumento progressivo dos níveis de IE de ano para
ano.
103
IE Global
16,5
16
15,5
15
14,5
14
Figura 5- Evolução dos níveis de IE global na AFA
A capacidade de gerir e controlar as próprias emoções e as do grupo,

adaptar-se ao meio, ter consciência das emoções dos outros e estabelecer relações
de satisfação mútua, são competências cruciais para grupos que se pretendem
coesos, unidos e capazes de enfrentar, em conjunto, as adversidades do percurso
que têm pela frente. Estas aptidões começam a ser trabalhadas desde o início,
esperando-se um aumento das mesmas com o tempo e a experiência, o que pode
justificar o aumento de valores verificado do 1º ano para o 2º ano. Contudo, ocorre
uma descida inesperada no 3º ano, o que pode estar associado ao afastamento da
fase inicial de integração onde, através do “enquadramento”, teoricamente
denominado de estratégia de desinvestidura, estas competências começam a ser
estimuladas.
A subida verificada no caso do 4º ano, pode ser justificada pelo seu

envolvimento direto no processo de integração dos alunos do 1º ano, pelo qual são
responsáveis, o que também pode justificar o elevado resultado obtido na dimensão
de gestão de stress. Como exemplos a seguir, torna-se fundamental que os alunos
do 4º ano saibam gerir e controlar as emoções de forma efetiva e construtiva, e
tenham sensibilidade para perceber como os outros se sentem, nomeadamente os
alunos do 1º ano. A descida de valores que se segue, para o 5º ano e 6º ano, pode
estar associada a períodos de maior inatividade, comparativamente aos restantes
anos. Nomeadamente, o 5º ano que consiste num ano com menos tarefas e
104
responsabilidades, e o 6º ano que se encontra num período de espera. Para
terminar a análise, falta referir a notória subida de valores registada no tirocínio,
cujos resultados são bastante positivos, mas também são esperados, uma vez que
este é um ano decisivo, exigente e desafiante, na formação dos alunos PILAV,
sendo por isso natural que haja uma acentuada estimulação das suas competências
de IE.
A hipótese 3- os níveis de IE aumentam ao longo da formação dos alunos

PILAV na AFA- não se confirma, pois apesar de se verificar um aumento
considerável dos níveis de IE no final do curso, nos anos que decorrem entre o 2º
ano e o tirocínio os valores variam bastante, não sendo possível identificar um
aumento contínuo dos níveis de IE, ao longo da formação dos alunos PILAV na AFA.
De seguida, é feita a mesma análise para o caso da metacognição e, como se

pode observar na tabela 36, não foram identificadas diferenças significativas nas
médias de metacognição e respetivas dimensões, entre os diversos anos da AFA.
Contudo, a dimensão da avaliação apresenta um valor tendencialmente significativo.
Tabela 36- Análise da diferença de médias de Metacognição para os anos de curso da AFA
Z p
Metacognição Global 1,63 ,153
Planeamento ,62 ,711
Avaliação 2,13 ,060
Valor tendencialmente significativo
No gráfico da figura 6 apresenta-se a evolução das dimensões da

metacognição na AFA, de forma a evidenciar as diferenças ocorridas. Verifica-se
que o comportamento da dimensão de planeamento é bastante estável e
homogéneo, não se identificando quedas ou subidas acentuadas. Contudo, na
dimensão de avaliação, é possível identificar valores mais elevados no 4º ano e no
6º ano e valores mais baixos no 2º ano e no 5º ano, o que está de acordo com o
valor tendencialmente significativo encontrado para esta dimensão.
105
Dimensões da Metacognição
5
4,5
3,5
2,5
Planeamento Avaliação
Figura 6- Evolução das dimensões da Metacognição na AFA
De forma a responder à hipótese em estudo, no gráfico da figura 7, é possível

identificar as diferenças ocorridas nos níveis de metacognição dos alunos, para os
diversos anos da AFA. Verifica-se uma descida de valores no 2º ano e no 5º ano,
não sendo possível observar um aumento contínuo da consciência metacognitiva
dos alunos, de ano para ano.
Metacognição Global
8,2
7,8
7,6
7,4
7,2
6,8
6,6 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano 6º ano Tirocínio
Figura 7- Evolução dos níveis de Metacognição Global na AFA
106
Estes resultados podem estar relacionados com o facto de haver uma
redução da carga de trabalho, do 1º ano para o 2º ano e, principalmente, do 4º ano
para o 5º ano, o que pode justificar a acentuada queda de valores no 5º ano. O
aumento verificado no 4º ano pode dever-se às inúmeras responsabilidades que
assumem fora do âmbito académico, e que são inerentes à sua condição de alunos
do 4º ano. Além disso, a inversão da tendência de descida da curva, verificada do 2º
para o 3º ano, pode ser justificada pela exigente componente académica associada
a este ano. É natural que, sempre que haja um aumento da quantidade de tarefas,
deveres e responsabilidades, haja também um aumento da tomada de consciência
por parte dos participantes, relativamente à forma como procedem para dar resposta
a todas as situações. Simultaneamente, é normal e fulcral que desenvolvam
estratégias metacognitivas, para potenciarem os seus processos de aprendizagem e
de execução de tarefas.
A hipótese 4- a metacognição aumenta ao longo da formação dos alunos

PILAV na AFA- não se confirma, uma vez que não se verificou um aumento contínuo
dos níveis metacognitivos ao longo da formação dos alunos PILAV.
Não obstante das explicações formuladas para as divergências de padrões

observadas de uns anos para os outros, é importante salientar que, o facto de as
diferenças não serem significativas, pode dever-se a situações específicas e não
identificadas que ocorreram nos grupos. Além disso, as amostras de cada ano são
bastante reduzidas, o que pode fazer com que as alterações verificadas se devam a
aspetos externos não controláveis, e que exigem uma análise individual caso a caso.
Para terminar, é pertinente referir que, tanto na análise da IE como da

metacognição, verifica-se que as médias obtidas variam consoante o ano que os
alunos frequentam, o que pode indicar que os níveis de IE e metacognição alteram-
se de acordo com as exigências específicas de cada ano, e não propriamente com o
tempo de formação associado. No entanto, esta variação não tem uma sustentação
estatística que permita prever que, no ano letivo seguinte, seja encontrado um
padrão idêntico entre anos.
107
4.2.3 Comportamento das Variáveis na Entrada para a AFA
Neste subcapítulo procede-se à análise das hipóteses de estudo

complementares, relativas à entrada dos novos membros para a AFA e à hipotética
elação com a tática de desinvestidura. Da interpretação dos gráficos da figura 8,
conclui-se que após a entrada dos participantes para a AFA, verifica-se uma descida
das médias de IE em todas as dimensões. É curioso observar que, num período de
tempo relativamente curto entre medições, se verifiquem diferenças estatisticamente
significativas nos níveis de IE global e de gestão de stress dos participantes, como
se pode verificar na tabela 37. Estes resultados estão de acordo com o esperado,
pelo facto de os alunos terem passado pelo processo de socialização típico de uma
organização militar (Mosquera, 2007), fazendo com que a consciência positiva que
têm das suas capacidades diminua, uma vez que o objetivo desde processo é
precisamente “despir” os indivíduos dos valores e crenças que trazem, e moldá-los
de acordo com os valores e crenças da organização, para a qual acabaram de entrar
e querem pertencer.
Em particular, o resultado encontrado para a dimensão de gestão de stress

pode ser explicado pelo facto de esta fase de integração organizacional se
caracterizar por uma série de momentos desafiantes, que testam os limites físicos e
psicológicos dos indivíduos e que, naturalmente, despoletam um conjunto de
emoções nos mesmos. O facto de se depararem com estas novas experiências,
pode fazer com que a consciência que têm da sua capacidade de lidar com as
emoções, controlá-las e geri-las de forma efetiva e construtiva, diminua.
108
Tabela 37- Análise de diferenças de médias de IE antes (1º momento) e depois (2º momento) da
entrada na AFA
t p
IE Global 2,32 ,036*
Intrapessoal 1,41 ,182
Interpessoal 1,05 ,310
Adaptabilidade 1,07 ,302
Gestão de Stress 3,85 ,002**
* p<,05 (2 extremidades)
Notas: os resultados obtidos para a 2ª

aplicação têm por base a análise fatorial
efetuada para a 1ª aplicação; n= 15
participantes.
Dimensões da IE IE Global
15,9
4,2
1º momento 15,8
4,1
15,7
2º momento
4 15,6
3,9 15,5
15,4
3,8
15,3
3,7
15,2
3,6 15,1
Intrapessoal Interpessoal Adaptabilidade Gestão de
Stress 15
Figura 8- Representação gráfica da diferença de médias de IE e respetivas dimensões antes (1º

momento) e depois (2º momento) da entrada na AFA
A hipótese 5- na entrada para a AFA, a aplicação da tática da desinvestidura

provoca a diminuição dos níveis de IE dos novos membros- é confirmada pelos
resultados, uma vez que se verifica uma diminuição estatisticamente significativa
dos níveis de IE global e da respetiva dimensão de gestão de stress, após a entrada
dos novos membros para a AFA.
109
Relativamente à metacognição, apesar de não se verificarem diferenças
estatisticamente significativas na tabela 38, ocorre uma diminuição das médias tanto
para a metacognição global como para as suas dimensões, como representado na
figura 9. Esta diminuição geral de valores está de acordo com o esperado e indica,
mais uma vez, estar associada à estratégia da desinvestidura. A capacidade que os
indivíduos julgavam ter no âmbito da regulação da sua aprendizagem e execução de
tarefas, altera-se, e é natural que isso aconteça, pois este período de tempo é
caracterizado por uma série de dúvidas e questões, levando a uma certa
descredibilização dos próprios.
Tabela 38- Análise de diferenças de médias de Metacognição antes (1º momento) e depois (2º
momento) da entrada na AFA
t p
Metacognição Global ,66 ,520
Planeamento 1,40 ,182
Avaliação ,09 ,932
Notas: os resultados obtidos para a 2ª

aplicação têm por base a análise fatorial
efetuada para a 1ª aplicação; n= 15
participantes.
Dimensões da Metacognição Metacognição Global

7,75
4
1º momento
3,95 7,7
3,9 2º momento
3,85 7,65
3,8
7,6
3,75
3,7 7,55
3,65
Planeamento Avaliação 7,5
Figura 9- Representação gráfica da diferença de médias de Metacognição e respetivas dimensões antes

(1º momento) e depois (2º momento) da entrada na AFA
110
A hipótese 6- na entrada para a AFA, a aplicação da tática da desinvestidura
provoca a diminuição da consciência metacognitiva dos novos membros- não se
confirma, dado que as diferenças encontradas não são estatisticamente
significativas. No entanto, as médias de metacognição dos novos membros
diminuem após a entrada para a AFA, verificando-se, por isso, uma tendência no
sentido da hipótese colocada.
4.2.4 Correlações entre Fatores
Os resultados apresentados na tabela 39 revelam a existência de inúmeras

correlações estatisticamente significativas entre os fatores da IE e da metacognição,
sendo que a maioria se insere na condição p<,01. Estes resultados estão de acordo
com o esperado, dado que estas variáveis se situam no mesmo espaço mental. Para
além disso, no contexto do presente estudo, a aprendizagem assume uma posição
central, sendo por isso natural que os fatores cognitivos e emocionais se interliguem
para potenciar a aprendizagem dos alunos.
É crucial que os alunos saibam reconhecer e regular as suas emoções para

serem capazes de pensar sobre os seus pensamentos, e vice-versa. Contudo, não
deixa de ser interessante verificar a existência desta correlação no contexto militar e,
em particular, no meio aeronáutico.
Tabela 39- Correlações entre a IE e a Metacognição
Variáveis/Fatores 1 2 3 4 5 6 7 8
1. IE Global
2. Intrapessoal ,84**
3. Interpessoal ,71** ,54**
4. Adaptabilidade ,81** ,62** ,36**
5. Gestão de Stress ,79** ,52** ,37** ,58**
6. Metacognição Global ,40** ,28** ,26** ,43** ,29**
7. Planeamento ,48** ,43** ,22* ,53** ,33** ,79**
8. Avaliação ,24* ,10 ,22* ,24* ,18 ,89** ,42**

111
A hipótese 7- a IE e a metacognição estão positivamente correlacionadas- é
confirmada pelos resultados, visto que foram encontradas bastantes correlações
estatisticamente significativas entre os fatores de ambas as variáveis.
112
5 Discussão de Resultados
Após a análise das hipóteses em estudo, onde foram explanadas possíveis

justificações para os resultados encontrados, o presente capítulo tem como objetivo
comparar os resultados obtidos com a literatura existente sobre o tema. Serão
discutidas hipotéticas razões pelas quais se confirmaram ou rejeitaram as hipóteses,
com base na teoria e nos estudos apresentados na revisão de literatura que, como
já foi referido, são alusivos à temática em estudo, mas não relacionam as variáveis
da presente investigação. Como tal, neste capítulo, procurar-se-á convergir os
resultados obtidos com a literatura existente na esfera da aviação militar ou civil, e
que englobe a IE e a metacognição. Os resultados serão discutidos pela ordem da
sua apresentação no capítulo anterior, começando pelo quadro principal em estudo
e terminando com a dicussão dos resultados relativos às hipóteses complementares.
5.1 Quadro Principal
Apesar de as hipóteses de estudo que relacionam a IE com o desempenho

em voo, no contexto de seleção e formação, não se terem confirmado, obtiveram-se
resultados significativos em algumas missões de voo do ESV e em algumas MV’s
praticadas na AFA. Nesta sequência, um estudo efetuado por Gomes et al. (2008)
revelou que a missão C1-03 é um forte preditor do sucesso dos candidatos no ESV
e, na presente investigação, a IE correlacionou-se significativamente com o
desempenho em voo dos indivíduos nesta missão. Tendo por base estas premissas,
pode-se aferir que a IE está associada, embora de forma indireta, ao sucesso dos
candidatos no ESV, e revela-se capaz de predizer o sucesso dos mesmos por
intermédio do seu desempenho na missão de voo C1-03.
Embora os resultados obtidos não se relacionem com o desempenho em voo

global, estão de acordo com o que algumas Forças Aéreas de outros países,
nomeadamente a USAF e a IAF, têm vindo a enfatizar sobre a inclusão das
competências de IE nos processos de seleção dos aviadores, e sobre a
implementação de programas de treino destas competências, de acordo com as
necessidades, por forma a melhorar o desempenho dos pilotos, entre outras
113
especialidades, com funções de risco no meio militar (Bar-On et al., 2006; Bar-On,
2010; Handley, 1997; Sindhuja et al., 2013).
Hamilton (2008), no seu estudo, também já tinha salientado a importância de

incluir a consciência emocional na formação dos aviadores, uma vez que as
emoções afetam as cognições o que, por sua vez, influencia os processos
cognitivos, como a distribuição de atenção, a SA e a tomada de decisão, cruciais no
desempenho dos pilotos. A dimensão de gestão de stress também se evidenciou no
presente estudo, estando em conformidade com a necessidade de os aviadores
controlarem e gerirem as suas emoções, de acordo com Hamilton (2008). O autor
também destaca, as relações interpessoais e a empatia para a eficácia do trabalho
em grupo e para o aumento da produtividade e da segurança no cockpit, o que vai
de encontro com o resultado significativo obtido para a dimensão interpessoal, tanto
no contexto de seleção como de formação, apesar de as relações interpessoais do
contexto de voo em estudo, serem diminutas comparativamente às do estudo
apresentado.
Embora não se tenha verificado correlações significativas entre a

metacognição e o desempenho em voo global no ESV, à semelhança dos resultados
obtidos para a IE neste contexto de voo, a metacognição revelou-se preditora do
desempenho em voo dos candidatos na terceira missão. Relacionando este
resultado com o facto de a missão C1-03 ser um forte preditor de sucesso no ESV
(Gomes et al., 2008), pode-se concluir que a metacognição está relacionada com o
sucesso dos candidatos nesta fase, por intermédio do seu desempenho na terceira
missão do estágio. No presente estudo, a metacognição manifestou uma correlação
estatisticamente significativa com o desempenho em voo dos alunos no contexto de
formação, mais especificamente na AFA, o que está em concordância com o
destaque dado pela literatura à consciência metacognitiva dos indivíduos,
principalmente no âmbito da aprendizagem e do desempenho em ambientes
dinâmicos e complexos (McAnally et al., 2017).
Segundo Adams e Ericsson (2000), a consciência e a aplicação de

estratégias metacognitivas podem potenciar os processos cognitivos dos aviadores,
como a tomada de decisão e a resolução de problemas em voo, principalmente na
fase inicial da sua formação. Os resultados encontrados para a metacognição na
114
presente investigação, demonstram que o sucesso vai para além da demonstração
de desempenho dos indivíduos, pois para aprender é preciso aprender como fazer
para aprender, que não basta fazer e saber, mas é preciso saber como se faz para
saber, e como se faz para fazer (Grangeat, 1999).
Numa perspetiva mais geral, os resultados encontrados apontam para o que

alguns trabalhos científicos têm vindo a enfatizar, há já algum tempo, ao
considerarem que as dimensões não cognitivas estão intimamente relacionadas com
o desempenho do AP (Foushee, 1984; Foushee & Helmreich, 1988; Helmreich &
Foushee, 1993; Hörmann & Maschke, 1996, cit. por Damitz, Manzey, Kleinmann, &
Severin, 2003). As correlações identificadas na investigação, estão de acordo com o
que a literatura tem vindo a revelar acerca da influência da IE e da metacognição
nos processos de aprendizagem dos indivíduos e, consequentemente, no seu
desempenho (Dulewicz & Higgs, 2000; Farnham, 1996; Henter & Indreica, 2014;
Kelly & Donaldson, 2016).
5.2 Quadro Complementar
Os níveis de IE e metacognição não aumentam de forma contínua ao longo

da formação dos alunos PILAV na AFA, tendo-se verificado que variam consoante
as exigências e vivências específicas de cada ano da formação. Além disso, a
dimensão de gestão de stress da IE e a componente da avaliação da metacognição,
apresentaram valores tendencialmente significativos, indicando a existência de
diferenças consideráveis entre anos, nestes domínios. Como tal, as hipóteses
complementares em estudo relativas a esta temática, não foram suportadas pelos
resultados. Tanto a IE como a metacognição podem ser ensinadas e desenvolvidas
nos indivíduos mas, para tal, é necessário implementar formas de treino destas
competências para que se verifique o seu aumento ao longo do tempo (Bar-On,
2006; Schraw & Dennison, 1994).
Não foram encontrados estudos na literatura que relacionem o processo de

socialização organizacional com a IE e a metacognição de novos membros.
Contudo, segundo Maanen e Schein (1979) o momento de entrada numa nova
organização é caracterizado por níveis de ansiedade e stress elevados, dado que os
novos elementos não possuem rotinas confortáveis para lidar com as interações e
115
para prever as respostas dos outros. Este facto justifica o resultado significativo
obtido para a dimensão de gestão de stress da IE, uma vez que os indivíduos ao
serem sujeitos a situações novas e desafiantes, consciencializam-se de que a sua
capacidade de gerir e controlar as emoções não é tão boa como percecionavam
anteriormente.
Em particular, a socialização por intermédio da tática de desinvestidura

aplicada no contexto militar (Mosquera, 2007), é caracterizada por uma rutura do
indivíduo com a sua identidade anterior, e o novo colaborador é ignorado e
desvalorizado até adquirir as regras e valores pretendidos pela organização (Cunha
et al., 2012). As características desta estratégia, estão fortemente relacionadas com
o decréscimo de valores constatado entre o 1º momento de recolha de dados (antes
da entrada para a AFA) e o 2º momento de recolha de dados (depois da entrada
para a AFA). Os níveis de IE global diminuíram consideravelmente no 2º momento e
a consciência metacognitiva dos participantes também, embora na metacognição, a
diminuição verificada não é estatisticamente significativa. A consciência que os
indivíduos têm das suas capacidades, tanto na esfera da IE como no domínio
metacognitivo, vê-se diminuída, dada a desconsideração dos conhecimentos e
experiências que traziam (Maanen & Schein, 1979).
A IE e a metacognição demonstraram estar fortemente correlacionadas no

âmbito da presente investigação, resultado que confirma a hipótese formulada e que
está de acordo com os estudos existentes nesta área (Alavinia & Mollahossein,
2012; Mahasneh, 2014). Segundo Hansen (2009), esta relação é particularmente
importante em contextos de instrução e formação, onde a aprendizagem assume um
lugar central, como é o caso do presente estudo. O autor enfatiza que a
metacognição, como ferramenta que potencia a aprendizagem dos alunos, está
dependente de fatores cognitivos e emocionais, isto porque se os indivíduos não são
capazes de reconhecer e regular as suas emoções no domínio da aprendizagem,
não estarão aptos para pensar sobre os seus pensamentos. Além disso, na
execução de determinadas tarefas, está comprovado que a cognição e a emoção
coexistem no processamento de informação e na regulação do comportamento
(Bush et al., 2000).
116
6 Conclusões
Neste capítulo visualiza-se o trabalho como um todo, começando por

relembrar os objetivos da investigação, e as conclusões dela resultantes. Além
disso, enumeram-se as limitações identificadas na elaboração do estudo, e as
contribuições que proporciona à literatura e à organização. Por último, serão feitas
propostas de estudos futuros, que permitam aprofundar o conhecimento acerca
desta temática.
6.1 Principais Conclusões
Tendo em conta os objetivos propostos inicialmente neste trabalho, deve-se

agora avaliar se estes foram atingidos, assim como, se a pergunta de partida foi
efetivamente respondida. Também serão feitas algumas sugestões, decorrentes das
conclusões apresentadas.
Este trabalho de investigação pretendia determinar: “Qual o impacto da IE e

da metacognição no desempenho em voo, no contexto de seleção e formação?”. No
primeiro contexto insere-se o ESV, e o segundo contexto engloba o voo praticado na
AFA (CAA) e o tirocínio (Esquadra 101).
Relativamente à seleção, a primeira conclusão é que os indivíduos aptos no

ESV apresentam níveis de IE e metacognição superiores aos candidatos inaptos. No
caso da desistência concluiu-se que, independentemente dos níveis de IE e
metacognição dos indivíduos, há algo mais que os impede de terminar o ESV,
tratando-se mais de uma questão motivacional do que propriamente da perceção
desfasada das suas aptidões ou gestão de emoções. Descobriu-se também, que
alguns domínios da IE e da metacognição, estão significativamente relacionados
com determinadas missões de voo do estágio, sendo por isso necessário, aplicar
mais estudos no ESV que permitam explicar o significado destas correlações.
Contudo, no caso da missão de voo C1-03, a situação não é a mesma, pois a
literatura já tinha identificado a capacidade desta missão em predizer o sucesso dos
candidatos no ESV (Gomes et al., 2008), e no presente estudo a IE e a
metacognição revelaram-se bons preditores do desempenho em voo dos indivíduos
117
nesta missão. Como tal, uma importante conclusão para esta fase, é que tanto a IE
como a metacognição, influenciam positivamente o desempenho em voo dos
indivíduos na terceira missão de voo e, consequentemente, a sua aptidão no ESV.
De uma forma geral, pode-se afirmar que quanto maior é a manifestação de

comportamentos emocionalmente e socialmente inteligentes e maior é a consciência
sobre os processos que utilizam para aprender, maior é a probabilidade de os
candidatos terminarem o ESV com sucesso.
No contexto de formação, começando pela instrução de voo no CAA,

concluiu-se que existem relações entre determinadas componentes da IE e da
metacognição, e o desempenho em voo de alguns anos da AFA. Porém, estas
relações necessitam de ser estudadas em maior profundidade, para se obterem
resultados mais conclusivos. A descoberta mais preponderante desta fase, é que a
metacognição como um todo, e a sua esfera de avaliação, são bons preditores do
desempenho em voo dos alunos. Os indivíduos que apresentam níveis mais
elevados para refletir sobre a sua própria aprendizagem, pensar sobre as melhores
estratégias a aplicar, consoante as tarefas e os recursos disponíveis,
nomeadamente o tempo, e ainda, avaliar a eficácia dessas estratégias e corrigi-las
em caso de necessidade, são tendencialmente os alunos com as melhores
classificações de voo.
Na última fase de voo estudada, o tirocínio, não foi possível tirar conclusões
preponderantes, provavelmente devido à reduzida dimensão da amostra. Apesar
disso, a consciência metacognitiva dos alunos que terminaram a FBA é ligeiramente
superior aos restantes, e a dimensão do planeamento metacognitivo salientou-se na
análise, contudo, estes resultados não são conclusivos.
Ao responder à pergunta de partida do estudo, para os três contextos de voo,

foram atingidos os objetivos gerais deste. Tendo em conta as descobertas desta
investigação, é importante relembrar que, embora seja conhecido o valor preditivo
dos instrumentos psicométricos (de natureza cognitiva e psicomotora) no
desempenho dos pilotos (Bártolo-Ribeiro et al., 2004; Gomes et al., 2008; Gomes &
Dias, 2015), as evidências demonstram a presença de consideráveis taxas de
desistência e inaptidão nos cursos de pilotagem da FAP, aparentemente de natureza
motivacional e comportamental. E apesar de existir um certo estereótipo de que as
118
emoções não são desejáveis e que devem ser evitadas, principalmente no meio
militar (Taylor-Clark, 2015), elas desempenham um papel fundamental no cérebro
humano, afetando o pensamento e o comportamento dos indivíduos, e atuando na
execução de tarefas como a tomada de decisão e a distribuição de atenção
(Hamilton, 2008), cruciais no desempenho dos aviadores. Como tal, sugere-se a
realização de mais estudos, que aprofundem os resultados encontrados nesta
investigação, para que se possa otimizar a seleção e formação dos pilotos,
começando pela possível inclusão das competências de IE e metacognição na
avaliação psicológica do processo de seleção, como variáveis preditoras do
desempenho em voo dos indivíduos. A melhor forma de reduzir as taxas de
insucesso, tanto no ESV como no tirocínio, é através da otimização do processo de
seleção. Além disso, seria também fundamental, incluir estas competências na
formação dos aviadores.
Com o intuito de enriquecer a presente investigação, foram estabelecidos

alguns objetivos mais específicos, que serão respondidos de seguida. O primeiro
propôs-se a analisar a evolução dos níveis de IE e metacognição dos alunos PILAV
na AFA. Neste âmbito, o que se pôde concluir, apesar das limitações associadas à
vertente transversal da análise, é que não se verifica um aumento progressivo das
competências emocionais e metacognitivas de ano para ano.
Tendo em conta os resultados encontrados, é importante relembrar que a IE,

em particular, reflete indivíduos que são capazes de pensar e gerir de forma
inteligente as suas emoções (Mayer & Salovey, 1997). Além disso, a IE é o que
torna bons líderes em excelentes líderes (Bar-On, 1997; Goleman, 1998), e diversos
estudos, inclusive no meio militar, o demonstram (Sewell, 2009; Topuz, 2005).
Líderes emocionalmente inteligentes geram cooperação, otimismo e entusiasmo nos
membros da equipa (George, 2000), pois conseguem controlar de forma eficaz as
suas emoções, mas também, são capazes de avaliar e predizer as emoções dos
seus membros de equipa. Esta competência, além de potenciar o desempenho dos
indivíduos, em diversas áreas, está fortemente associada com o sucesso das
equipas e das organizações (Barling et al., 2000; Prati et al., 2003). Além disso,
Taylor-Clark (2015) salienta que o desenvolvimento da IE deve ser proporcionado
durante a fase inicial de treino e educação militares.
119
Tendo em conta estas premissas, e o facto de os futuros líderes da FAP
serem oriundos da AFA, sugere-se a integração desta competência na instrução
militar dos alunos, de todas as especialidades, ab initio. Entre os diversos modelos
existentes na literatura, para a implementação e desenvolvimento da IE, no anexo L
apresenta-se um modelo adaptado ao contexto organizacional, passível de ser
aplicado na AFA. Dada a elevada associação da IE com a liderança, faria sentido
integrar esta competência na unidade curricular de Comando e Liderança,
ministrada na AFA.
Contudo, o treino da metacognição também já demonstrou estar fortemente

associado à melhoria dos processos cognitivos dos alunos, como a atenção, a
memória e o estudo (Finn & Metcalfe, 2007; Kessel et al., 2014; Kornell & Metcalfe,
2006). Diversos estudos comprovam que a metacognição potencia os processos de
aprendizagem dos indivíduos e o seu desempenho (Henter & Indreica, 2014; Kelly &
Donaldson, 2016). Turner (2011) demonstrou que a metacognição também
desempenha um papel fundamental na comunicação oral de informação, na
persuasão e compreensão orais e nos processos cognitivos sociais. Para além do
desenvolvimento individual, indivíduos com elevados níveis de metacognição são
mais capazes de lidar com diversas variáveis, usando o pensamento consciente e
resolvendo problemas para melhorar os processos de aprendizagem da equipa e da
organização (Garavan & McCarthy, 2008).
Considerando o que foi referido acerca das potencialidades da IE e da

metacognição, sugere-se a implementação de ambas as competências na formação
dos alunos. Uma forma relativamente simples de o fazer, seria através da realização
de ações de formação para os docentes da AFA, consciencializando e
sensibilizando os mesmos para esta temática, e da importância das competências
emocionais e metacognitivas para a aprendizagem e formação dos alunos. Desta
forma, ambas as competências poderiam ser estimuladas nos alunos, por intermédio
das estratégias pedagógicas adotadas pelos docentes. As duas propostas referidas,
da integração da IE na unidade curricular de liderança e do fortalecimento das
estratégias pedagógicas, em conjunto, contribuiriam significativamente para a
melhoria do capital humano da AFA e, consequentemente, da FAP.
120
O segundo objetivo específico, visava compreender de que forma a entrada
dos novos membros para o 1º ano, influencia as suas competências de IE e a sua
consciência metacognitiva. Esta análise longitudinal englobou apenas os alunos
PILAV, dado que a primeira medição foi efetuada no ESV. Descobriu-se que a tática
de desinvestidura a que são sujeitos, influencia negativamente os seus níveis de IE
e metacognição. Em particular para a IE, verificaram-se diferenças estatisticamente
significativas, indicando que a consciência que os alunos têm de si próprios, sobre o
seu comportamento emocionalmente e socialmente inteligente, é afetada,
diminuindo. Como referido no capítulo anterior, os novos alunos são submetidos a
uma série de desafios, nomeadamente do foro emocional e psicológico, que visam o
“despojamento” das características mais individuais, de forma a facilitar a aquisição
das regras e valores que estão em concordância com a organização a que querem
pertencer. Estas particularidades são próprias do processo de socialização aplicado
no contexto militar.
No terceiro e último objetivo, pretendeu-se averiguar a relação existente entre

as variáveis em estudo e, concluiu-se, que a IE e a metacognição estão fortemente
correlacionadas. Ou seja, indivíduos com elevados níveis de IE também apresentam
elevados níveis de metacognição, e vice-versa. Este resultado é bastante positivo,
dado que o treino de uma competência também provoca o desenvolvimento da
outra. Como tal, ao implementar o treino da IE na AFA, está-se em simultâneo, a
desenvolver a consciência metacognitiva dos alunos.
6.2 Contribuições do Estudo
De seguida, serão enumeradas algumas contribuições deste trabalho para a

literatura, para a AFA e, consequentemente, para a FAP.
A principal contribuição deste estudo para a literatura, está relacionada com

seu carácter inovador, ao correlacionar variáveis cuja associação não foi encontrada
na literatura. Nomeadamente, a relação entre as variáveis independentes de IE e
metacognição e as variáveis dependentes de desempenho em voo e da tática de
desinvestidura. Os resultados da investigação constituem um contributo para os
estudos já efetuados, no âmbito da influência das variáveis não cognitivas no
desempenho dos pilotos. Além disso, as descobertas deste estudo abrem caminho a
121
uma série de outros estudos, que podem vir a possibilitar o aumento do
conhecimento sobre esta temática.
Um outro contributo importante, está relacionado com a necessidade

demonstrada pela literatura, da elaboração de estudos que não combinem as
diferentes dimensões das variáveis num único construto, com uma pontuação geral,
pois pode esconder os efeitos únicos de uma dimensão específica (Elfenbein, 2006).
Na presente investigação procurou-se combater esta limitação, ao incluir todas as
dimensões da IE e da metacognição, na análise das correlações entre as variáveis.
A seleção e formação dos alunos PILAV, são processos nos quais a FAP
investe bastantes recursos humanos, materiais e financeiros, pelo que é de todo o
interesse reduzir a taxa de atrição no ESV e no tirocínio, por intermédio de uma
maior confiança na capacidade preditiva dos métodos e técnicas, utilizados na
avaliação e seleção dos indivíduos. A presente investigação e os seus objetivos
principais, foram elaborados com o intuito de dar resposta a esta necessidade da
organização, procurando contribuir para a melhoria dos processos de seleção e
formação dos aviadores.
Por último, uma contribuição importante deste estudo, reflete-se nas

propostas efetuadas para a implementação e treino da IE e da metacognição, na
formação dos alunos da AFA, incluindo o modelo de IE sugerido e apresentado no
anexo L.
6.3 Limitações da Investigação
De seguida serão enumeradas algumas limitações deste estudo, identificadas

pela investigadora.
A primeira limitação encontrada, foi o facto de não terem sido encontrados

estudos na literatura que relacionassem as variáveis em estudo no contexto
específico do desempenho em voo o que, por vezes, dificultou a elaboração da
presente dissertação, principalmente na conceptualização da relação entre os
conceitos no capítulo da revisão de literatura, e na confrontação dos resultados com
a literatura existente no capítulo da discussão de resultados.
122
Adicionalmente, e embora a amostra do estudo corresponda à totalidade de
candidatos que frequentaram o ESV de 2018, e à totalidade de alunos PILAV na
AFA à data da recolha de dados, seria ideal que estes números fossem superiores.
Principalmente porque a análise da influência das variáveis nos diferentes contextos
de voo existentes (ESV, AFA e tirocínio), obrigou a que a amostra fosse dividida em
grupos mais pequenos, correspondentes aos indivíduos que frequentam cada fase,
o que diminuiu ainda mais a capacidade de extrapolar resultados e, também, de
fortalecer os mesmos. Contudo, não faria sentido fazer a análise de outra forma,
dado que não seria coerente misturar indivíduos que se encontram em fases
diferentes da formação, e sob condições e critérios de avaliação bastante distintos.
As elevadas taxas de insucesso, tanto no ESV como no tirocínio, também

dificultaram a investigação. No caso específico do tirocínio, a reduzida dimensão da
amostra foi uma grande limitação, dado que apenas foi possível estabelecer a
relação das variáveis preditoras, com o desempenho em voo dos alunos aptos na
fase.
Numa parte da investigação, para dar resposta às hipóteses complementares

da evolução das variáveis preditoras na AFA, a amostra não foi estudada ao longo
dos anos, isto é, de forma longitudinal. Esta limitação pode fazer com que os
resultados encontrados para testar estas hipóteses, não sejam fidedignos. Contudo,
esta limitação não poderia ser evitada, dado que não existe a possibilidade de
realizar este estudo durante vários anos, pois a presente dissertação de mestrado é
feita num período de tempo inferior a um ano. No estudo das variáveis no contexto
de entrada dos novos alunos do 1º ano, detetou-se uma limitação, relacionada com
o facto de o segundo momento da recolha de dados ter ocorrido apenas quatro
meses após o primeiro momento. Este espaçamento entre medições, apesar de não
ser reduzido, pode ter influenciado as respostas dos participantes na segunda
aplicação, e pode ter enviesado os resultados encontrados nesta parte do estudo.
Por último, a denominada desejabilidade social também pode constituir uma

limitação da investigação, dado que os questionários aplicados são medidas de
auto-descrição, e por esse motivo, os indivíduos podem ser levados a responder de
acordo com a imagem que gostariam que os outros tivessem de si, em vez de
responderem de forma honesta. Este aspeto pode enviesar os resultados obtidos.
123
6.4 Proposta para Estudos Futuros
A presente investigação abre caminho para uma série de outros estudos, no

âmbito da influência das variáveis de foro psicológico e comportamental, na seleção
e formação dos aviadores, em particular, na FAP.
Seria bastante positivo para a organização aplicar este mesmo estudo, de

forma longitudinal, a um único contexto de voo, principalmente no ESV ou no
tirocínio, com o intuito de determinar o impacto da IE e da metacognição nas taxas
de sucesso e insucesso destas fases decisivas.
Um outro estudo interessante, seria analisar a influência da IE e da

metacognição no desempenho académico e militar dos alunos da AFA, envolvendo
todas as especialidades, e não apenas os PILAV. Desta forma também seria
possível efetuar comparações entre as especialidades.
Ainda neste âmbito, também se propõem a realização de um estudo

longitudinal, que permita testar a eficácia do modelo de implementação e
desenvolvimento da IE, apresentado no anexo L, no contexto da AFA. O objetivo
seria analisar a evolução dos níveis de IE na AFA, ao longo dos anos, e perceber se
o treino desta competência potencia o desempenho dos alunos. Poderia relacionar-
se a IE com o desempenho académico dos alunos não PILAV, e com o desempenho
académico e aeronáutico dos alunos PILAV.
Além dos estudos mencionados, seria pertinente explorar mais o contexto de

entrada dos novos membros, e perceber até que ponto a integração e adaptação
dos alunos à nova organização, estimula as suas capacidades na esfera da
psicologia. Nomeadamente, efetuar um estudo longitudinal que analise as
competências emocionais e metacognitivas dos indivíduos antes, durante e após o
processo de socialização organizacional. Este processo, no contexto da AFA,
engloba a aplicação da tática da desinvestidura, informalmente denominada de
“enquadramento”. Para tal, procedia-se à medição dos níveis de IE e metacognição
antes da entrada na AFA, durante o 1º ano e no 2º ano. Na presente investigação foi
possível efetuar esta análise, para o mesmo grupo de indivíduos, antes da entrada
na AFA e no 1º ano, não tendo sido possível fazê-lo no 2º ano.
124
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Anexo A
Tabela A-1- Fatores avaliados na fase de avaliação psicológica na dimensão de personalidade e

motivação
Fator Descrição
Contacto e Apresentação Cortesia, respeito e educação; disponibilidade, atenção e sentido de

oportunidade; equilíbrio e higiene; vestuário e acessórios “apropriados”.
Atitude e postura a favor da comunicação; discurso fluente e estruturado; boa

Comunicação
elocução (dicção, volume ...); convicção e persuasão.
Relações Interpessoais e
Empatia, assertividade; bom ouvinte, sensível, flexível.
Trabalho em Equipa
Capacidade de reflexão e preparação antes das situações; adaptabilidade e

Maturidade flexibilidade; locus de controlo interno, baseado num conjunto de princípios e
valores.
Estabilidade na dimensão emocional-afetiva; auto-controlo em situações de

Estabilidade Emocional
pressão, ou stress de avaliação.
Elevada atividade geral; diversos interesses e atividades; boa ocupação dos

Nível de Atividade
tempos de lazer.
Presença forte; convicção e segurança na defesa das suas opiniões;

Iniciativa
iniciativa.
Persistência no alcance dos seus objetivos e atividades; comportamento

Persistência e Combatividade
proativo; envolvimento pragmático e investimento nas tarefas emocionais
(capacidade de atrasar a recompensa).
Determinado e decidido; Pragmático; objetividade no julgamento e agilidade

Decisão e Inteligência Prática
mental; boa capacidade de reagir à pressão.
Determinação, iniciativa e persuasão; é seguido pelos outros indivíduos;

Liderança
capacidade de coordenar e orientar o grupo; espírito de equipa; disponível e
flexível para o próximo.
Hábitos e atitudes positivas em relação à condição militar, à situação de

Hábitos e Atitudes
guerra e aos compromissos militares; boa atitude relativamente ao estudo;
boa ocupação dos tempos de lazer; atividade física regular.
Motivação Informação sobre a FAP; entusiasmo e convicção.
Fonte: Adaptado de Gomes (2009)
A-1
Anexo B
Tabela B-1- Objetivos gerais e específicos do ESV
TOTAL DE HORAS: 07:00
OBJETIVO:
→ Avaliar em voo as potencialidades do candidato em termos de:

a. Capacidade fisiológica;
b. Coordenação psicomotora;
c. Orientação espacial;
→ Adaptação psicológica ao meio aéreo e ao voo acrobático (tolerância às forças “G”).
CONTACTO INICIAL (C1) TÍTULO TÓPICOS
a. Referências:
− Aeródromo;
− Áreas de Trabalho;
− Referências no solo;
− Orientação;
− Demo de uma missão tipo;
-Familiarização
− Demo de circuito e aterragem;
C1-01 -Sensação de voo − Demo Acrobacia;

− Demo Atitudes Anormais.
-Áreas de referência
b. Segurança:
− Olhar para fora;

− Interverificação dos instrumentos;
− Combustível;
− Emergências.
B-1
a. Comandos:
− Eixos do Avião;
− Efeito e sentido de atuação dos
-Comandos
comandos;
-Linha de Voo − Efeito de continuidade;

− Compensador- efeito;
C1-02
-Exercícios de − Demo de exercícios de
coordenação coordenação;
− Demo de voltas suaves;
-Voo lento
− Circuito e aterrragem;
− Demo Acrobacia;
− Demo Atitudes Anormais.
a. Prática da linha de voo e

compensação:
− Desmarcação visual;
-Revisão da missão − Pranchar por atitude;
anterior − Definir o pranchamento;

C1-03
− Controlo da profundidade;
-Voltas médias − Controlo do pranchamento;
− Compensação;
− Suavidade nos comandos;
− Circuito e aterragem.
a. Prática da linha de voo e voltas

suaves e médias.
-Revisões b. Demonstração e prática de

voltas apertadas, subidas e
-Subida
descidas com motor.
C1-04 -Descida com motor
c. Demonstração de perdas e
-Perdas circuito de perdas.
-Circuito de Perdas d. Demonstração de planeamento

em voo.
e. Circuito e aterragem.
-Revisões
a. Prática das manobras
C1-05
anteriormente aprendidas.
-Voltas apertadas
B-2
a. Revisão e práticas das
manobras anteriormente
aprendidas.
-Abandono do circuito
C1-06
b. Demonstração de abandono do
-Borrego
circuito.
c. Demonstração de borrego.
a. O perfil desta missão de

instrução incluirá as manobras de
controlo básico do avião
anteriormente aprendidas.
Nota 1- A classificação desta

missão será de APTO OU
INAPTO consoante o candidato
cumpra ou não, os requisitos de
-Revisões (Verificação de proficiência exigidos e exiba
C1-07
Proficiência) potencialidades para continuar o
curso de pilotagem com
aproveitamento.
Nota 2- Entenda-se que nesta

missão o PI ministra instrução ao
candidato e, simultaneamente,
avalia a proficiência deste,
devendo rever e praticar todas as
manobras anteriormente dadas.
Fonte: Adaptado de Academia da Força Aérea (2016)
B-3
Anexo C
Os números apresentados são denominados de PPV’s e são um indicativo da proficiência exigida ao

AP. O signicado de cada PPV é o seguinte: demonstração (1); insuficiente (2); sofrível (3); médio (4).
Tabela C-1- Sequência das missões de voo no ESV e respetivos PPV’s
CONTACTO INICIAL (C1) C1-01 C1-02 C1-03 C1-04 C1-05 C1-06 C1-07
OPERAÇÕES NO SOLO 1 2 2 3 3 3 3
ROLAGEM 1 2 2 3 3 3 3
DESCOLAGEM 1 2 2 2 2 2 2
SAÍDA 1 2 2 2 2 2 2
LINHA DE VOO 1 2 2 3 3 3 3
VOLTAS 1 2 2 3 3 3 3
SUBIDAS 1 2 2 3 3 3 3
DESCIDAS 1 2 2 3 3 3 3
NIVELAR 1 2 2 3 3 3 3
PERDAS C/ MOTOR 1 2 2 2
CIRC. PERDAS 1 2 2 2
VOO LENTO C/ FLAPS 1 2 2 3 3 3
EX. COORDENAÇÃO 1 2 3 3 3 3
RECUP. PARA CIRCUITO 1 2 2 2 2 2 2
CIRCUITO NORMAL 1 2 2 2 2 2 2
ATERRAGEM 1 2 2 2 2 2 2
BREAKOUT 1 2
BORREGO 1 2
PROC. RÁDIO 1 2 2 2 2 2 2
COMPENSAÇÃO 1 2 2 2 2 2 2
VERIFICAÇÕES EM VOO 1 2 2 3 3 3 3
PLANEAMENTO EM VOO 1 2 2 2
AIRMANSHIP 1 2 2 2 2 2 2
CONHECIMENTOS GERAIS 2 3 3 3 3 3 3
PROC. DE EMERGÊNCIA 1 2 2 3 3 3 3
Fonte: Adaptado de Academia da Força Aérea (2016)
C-1
Anexo D
D-1
D-2
Figura D-1- Estrutura curricular e plano de estudos para a especialidade PILAV (1º ano ao 4º ano)
Fonte: Adaptado de Decreto-lei nº 2225 (2015)
D-3
Anexo E

AP. O signicado de cada PPV é o seguinte: demonstração (1); insuficiente (2); sofrível (3); médio (4).
Tabela E-1- Sequência de missões de voo na AFA (C1)
C1- C1- C1- C1- C1- C1- C1- C1- C1- C1- C1- C1- C1-
CONTACTO INICIAL (C1)
08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
OPERAÇÕES NO SOLO 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4
ROLAGEM 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4
DESCOLAGEM 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 4 4 4
SAÍDA 2 2 2 2 3 3 4
LINHA DE VOO 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
VOLTAS 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
SUBIDAS 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
DESCIDAS 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
NIVELAR 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
PERDAS C/ MOTOR 2 2 2 2 3 3 3
CIRC. PERDAS 2 2 2 2 3 3 4
VOO LENTO 1 2 2 2 3 3 4
RECUP. ATITUDES
1 2 2 2 3 3 4
ANORMAIS
EX. COORDENAÇÃO 3 3 3 3 3 3 4
OITO LENTO 1 2 2 2 2 3 3
CHANDELLE 1 2 2 2 2 3 3
RECUP. PARA CIRCUITO 2 2 2 2 3 3 4
CIRCUITO NORMAL 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 4 4 4
ATERRAGEM NORMAL 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3
CIRCUITO S/ FLAPS 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3
ATERRAGEM S/ FLAPS 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3
BREAKOUT 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3
SAF 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3
BORREGO 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4
PROC. RÁDIO 2 2 2 2 2 2 3 3 3 4 4 4 4
COMPENSAÇÃO 2 2 2 2 2 2 3 3 3 4 4 4 4
VERIFICAÇÕES EM VOO 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4
PLANEAMENTO EM VOO 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4
AIRMANSHIP 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4
CONHECIMENTOS GERAIS 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
PROC. DE EMERGÊNCIA 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
Fonte: Adaptado de Estado-Maior da Força Aérea (2014)
E-1
Tabela E-2- Sequência de missões de voo na AFA (C2)
C2- C2- C2- C2- C2- C2- C2- C2- C2- C2- C2- C2-
CONTACTO AVANÇADO (C2)
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12
OPERAÇÕES NO SOLO 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
ROLAGEM 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
DESCOLAGEM 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
SAÍDA 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
LINHA DE VOO 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
VOLTAS 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
SUBIDAS 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
DESCIDAS 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
NIVELAR 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
PERDAS C/ MOTOR 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
CIRC. PERDAS 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
VOO LENTO 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
REC. ATITUDES ANORMAIS 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
EX. COORDENAÇÃO 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
OITO LENTO 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4
CHANDELLE 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4
TONNEAUX BARRILADO 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4
LOOPING 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4
TREVO 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3
REC. CIRCUITO 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4
CIRCUITO NORMAL 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
ATERRAGEM NORMAL 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 4
CIRCUITO S/ FLAPS 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4
ATERRAGEM S/ FLAPS 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4
BREAKOUT 2 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4
SAF 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4
BORREGO 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
PROC. RÁDIO 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
COMPENSAÇÃO 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
VERIFICAÇÕES EM VOO 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
PLANEAMENTO EM VOO 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4
AIRMANSHIP 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4
CONHECIMENTOS GERAIS 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
PROC. DE EMERGÊNCIA 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
E-2
Tabela E-3- Sequência de missões de voo na AFA (N1)
NAVEGAÇÃO BAIXA (N1) N1-01 N1-02 N1-03 N1-04 N1-05 N1-06 N1-07
PLANEAMENTO DA MISSÃO 1 2 3 3 4 4 4
OPERAÇÕES NO SOLO 3 4 4 4 4 4 4
ROLAGEM 3 4 4 4 4 4 4
DESCOLAGEM 3 3 4 4 4 4 4
SAÍDA 1 2 2 3 3 4 4
CONTROLO BÁSICO 1 2 2 3 3 4 4
CONTROLO DA ROTA 1 2 2 3 3 4 4
CONTROLO DO TEMPO 1 2 2 3 3 4 4
RECONHECIMENTO PONTOS 1 2 2 3 3 4 4
ALTERAÇÃO ROTA 1 2 2 3 3
CÁLCULO DO COMBUSTÍVEL 1 2 2 3 3 4 4
PROCEDIMENTOS DE CHEGADA 1 2 2 3 3 4 4
CIRCUITO NORMAL 3 4 4 4 4 4 4
ATERRAGEM NORMAL 3 3 3 4 4 4 4
PROC. RÁDIO 3 3 3 4 4 4 4
COMPENSAÇÃO 3 4 4 4 4 4 4
VERIFICAÇÕES EM VOO 3 3 4 4 4 4 4
PLANEAMENTO EM VOO 3 3 3 4 4 4 4
AIRMANSHIP 2 2 3 3 3 4 4
CONHECIMENTOS GERAIS 2 3 3 3 4 4 4
PROC. DE EMERGÊNCIA 2 3 3 3 4 4 4
E-3
Tabela E-4- Sequência de missões de voo na AFA (F1)
FORMAÇÃO (F1) F1-01 F1-02 F1-03 F1-04 F1-05 F1-06 F1-07 F1-08
DESCOLAGEM C/ INTERVALO 1 2 2 3 3 3 4 4
DESCOLAGEM EM FORMAÇÃO 1 2 2 2 2 3 3 3
SAÍDA/SUBIDA/NIVELAR 1 2 2 3 3 3 4 4
ROTURA 1 2 2 3 3 3 4 4
REUNIÃO 1 2 2 3 3 3 4 4
COLUNA CERRADA 1 2 2 2 2 3 3 3
COLUNA AFASTADA 1 2 2 2 3 3
RECUPERAÇÃO 1 2 2 3 3 3 4 4
CONSIDERAÇÃO PELO ASA 1 2 2 2 3 3 4 4
DESCOLAGEM INTERVALO 1 2 2 3 3 3 4 4
DESCOLAGEM EM FORMAÇÃO 1 2 2 2 2 3 4 4
FINGERTIP 1 2 2 3 3 3 4 4
ROUTE 1 2 2 3 3 3 3 3
MUDANÇA ASA 1 2 2 3 3 3 4 4
ROTURA 1 2 2 3 3 3 4 4
REUNIÃO 1 2 2 3 3 3 4 4
ECHELON 1 2 2 2 2 3 3 3
COLUNA CERRADA 1 2 2 2 2 3 3 3
COLUNA AFASTADA 1 2 2 2 3 3
BREAKOUT 1 2 2 3 3 3 4 4
OVERSHOOT 1 2 2 3 3 3 4 4
PLANEAMENTO DA MISSÃO 1 2 3 3 3 3 4 4
OPERAÇÕES NO SOLO 1 2 3 3 4 4 4 4
SINAIS VISUAIS 1 2 2 3 3 3 4 4
CIRCUITO NORMAL 1 2 3 3 3 3 4 4
ATERRAGEM NORMAL 1 2 3 3 3 3 4 4
PROC. RÁDIO 1 2 2 3 3 3 4 4
VERIFICAÇÕES EM VOO 1 2 2 3 3 3 4 4
PLANEAMENTO EM VOO 1 2 2 3 3 3 4 4
AIRMANSHIP 1 2 2 3 3 3 4 4
CONHECIMENTOS GERAIS 2 3 3 4 4 4 4 4
PROC. DE EMERGÊNCIA 2 3 3 3 3 4 4 4
E-4
Anexo F

AP. O signicado de cada PPV é o seguinte: demonstração (1); isuficiente (2); sofrível (3); médio (4).
Figura F-1- Sequência de missões de voo na FBA (B1)
F-1
Figura F-2- Sequência de missões de simulador na FBA (SB1)
F-2
F-3
F-4
F-5
F-6
F-7
F-8
Figura F-9- Sequência de missões de voo e simulador na FBA (B5 e SB5)
F-9
Figura F-10- Sequência de missões de voo e simulador na FBA (B5 e SB5)
F-10
Anexo G
Figura G-1- Grelha de avaliação das qualidades pessoais e militares na FBA
G-1
Anexo H
Questionário
Vai realizar dois conjuntos de perguntas, em que pretendemos conhecer como reage a diferentes
situações em termos gerais. Não existem respostas certas ou erradas. Responda de acordo com o que sente e
pensa na maioria das vezes.
A informação recolhida será tratada de forma confidencial, sendo unicamente utilizada para efeitos
deste estudo e o tratamento dos dados será efetuado juntando as respostas por grandes grupos de alunos (por
ex., Pilotos Aviadores de um determinado curso), garantindo-se assim o anonimato das informações.
É de primordial importância que responda de forma espontânea e sincera.
Agradecemos o seu contributo para este trabalho científico.
Tarefas e Emoções
H-1
H-2
H-3
H-4
H-5
H-6
H-7
H-8
H-9
H-10
H-11
H-12
H-13
H-14
H-15
H-16
H-17
H-18
H-19
H-20
H-21
H-22
H-23
H-24
H-25
H-26
H-27
H-28
H-29
H-30
H-31
H-32
H-33
H-34
Cognições e Metacognição
H-35
H-36
H-37
H-38
Dados Demográficos
H-39
Questionário aplicado no ESV:
Questionário aplicado na AFA:
H-40
Anexo I
Figura I-1- Consentimento individual dos alunos tirocinantes
I-1
Anexo J
Tabela J-1- Correlações entre a IE e o Desempenho em Voo para os candidatos aptos no ESV
C1-01 C1-02 C1-03 C1-04 C1-05 C1-06
IE Global -,10 -,02 ,11 ,57* ,02 -,37 -,45 -,00
Intrapessoal -,17 -,08 ,05 ,59* -,07 -,37 -,50* -,078
Interpessoal -,11 ,08 ,31 ,46 ,05 -,50* -,38 ,05
Adaptabilidade -,11 -,01 ,02 ,45 -,03 -,32 -,29 -,03
Gestão de Stress ,05 -,07 ,01 ,47 ,14 -,08 -,39 ,06
Tabela J-2- Correlações entre a Metacognição e o Desempenho em Voo para os candidatos aptos no
ESV
C1-01 C1-02 C1-03 C1-04 C1-05 C1-06
Metacognição Global ,08 ,02 ,28 ,48* ,00 ,30 -,06 ,31
Planeamento ,02 -,21 ,07 ,50* -,09 ,04 -,07 ,06
Avaliação ,08 ,12 ,30 ,34 ,05 ,34 -,04 ,34
J-1
Anexo K
Tabela K-1- Correlações entre a Metacognição e o Desempenho em Voo para o 2º ano da AFA
Metacognição Global ,44 ,26 - - ,44
Planeamento ,63* ,46 - - ,64*
Avaliação ,05 -,07 - - ,03
Tabela K-2- Correlações entre a Metacognição e o Desempenho em Voo para o 6º ano da AFA
Metacognição Global ,03 ,19 ,72* -,03 ,33
Planeamento -,03 ,19 ,68* -,16 ,28
Avaliação ,07 ,16 ,61 ,10 ,32
K-1
Anexo L
Figura L-1- O processo ótimo para o desenvolvimento da IE nas organizações
Fonte: Adaptado de Tucker, Sojka, Barone, & McCarthy (2000)
L-1

Dissertação de Mestrado ASPAL Maria Lopes

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ACADEMIA DA FORÇA AÉREA

Questionando as Virtudes da Inteligência Emocional e

Maria Margarida Granata Lopes

Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em

Aeronáutica Militar, na Especialidade de Piloto Aviador

Sintra, maio de 2019

Questionando as Virtudes da Inteligência Emocional e

Maria Margarida Granata Lopes

Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em

Aeronáutica Militar, na Especialidade de Piloto Aviador

Sintra, maio de 2019

Em primeiro lugar quero agradecer à minha família, principalmente ao meu

Aos meus amigos(as), obrigada pela força e apoio mas, prinicipalmente,

Ao meu orientador, Senhor Professor Doutor Bártolo-Ribeiro, obrigada pelas

À minha coorientadora, Senhora Capitão Ana Gomes, obrigada pelas

Esta investigação tem como objetivo, estudar o impacto da Inteligência

A amostra do presente estudo corresponde à totalidade de candidatos que

No contexto de seleção, a IE e a metacognição revelaram resultados

Da análise da evolução dos níveis de IE e metacognição na AFA, concluiu-se

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Palavras-Chave: Inteligência Emocional, Metacognição, Desempenho em

The purpose of this research is to study the impact of Emotional Intelligence

From the analysis of the evolution of EI and metacognition levels in the

In the longitudinal analysis applied to the new members of the organization, it

The study's contributions to the literature and the organization in which it is

Keywords: Emotional Intelligence, Metacognition, Flight Performance, Military

Abstract .................................................................................................................... viii

Índice de Figuras ...................................................................................................... xiii

Índice de Tabelas ...................................................................................................... xv

Lista de Abreviaturas e Siglas ................................................................................. xviii

1.1 Objeto de Estudo .................................................................................... 1

2 Revisão de Literatura ...........................................................................................8

2.1 Inteligência Emocional ............................................................................ 8

3.1 Desenho da Pesquisa .......................................................................... 67

4.1 Análise das Qualidades Psicométricas dos Instrumentos .................... 82

5 Discussão de Resultados ................................................................................. 113

5.1 Quadro Principal ................................................................................. 113

7 Referências Bibliográficas ................................................................................ 126

Anexo A ..................................................................................................... A-1

Figura 1- Modelo de Análise Principal ....................................................................... 60

Figura 2- Modelo de Análise Complementar ............................................................. 63

Figura 3- Caracterização dos participantes quanto à idade....................................... 80

Figura 4- Evolução das dimensões da IE na AFA ................................................... 103

Figura 5- Evolução dos níveis de IE global na AFA ................................................. 104

Figura 6- Evolução das dimensões da Metacognição na AFA ................................ 106

Figura 7- Evolução dos níveis de Metacognição Global na AFA ............................. 106

Figura 8- Representação gráfica da diferença de médias de IE e respetivas

Figura 9- Representação gráfica da diferença de médias de Metacognição e

Figura F-1- Sequência de missões de voo na FBA (B1) ......................................... F-1

Figura F-2- Sequência de missões de simulador na FBA (SB1) ............................. F-2

Figura F-3- Sequência de missões de voo na FBA (B2) ......................................... F-3

Figura F-4- Sequência de missões de simulador na FBA (SB2) ............................. F-4

Figura F-5- Sequência de missões de voo na FBA (B3) ......................................... F-5

Figura F-6- Sequência de missões de simulador na FBA (SB3) ............................. F-6

Figura F-7- Sequência de missões de voo na FBA (B4) ......................................... F-7

Figura F-8- Sequência de missões de simulador na FBA (SB4) ............................. F-8

Tabela 1- Modelo de IE de Mayer e Salovey (1997) ................................................. 12

Tabela 2- Modelo de IE de Goleman, Boyatzis e Mckee (2002)................................ 13

Tabela 3- Modelo de IE de Bar-On (1997) ................................................................ 15

Tabela 4- Descrição das escalas e subescalas avaliadas no EQ-i............................ 18