PÓS Alfabetização, Letramento e Psicopedagogia Institucional
PÓS Alfabetização, Letramento e Psicopedagogia Institucional
PÓS Alfabetização, Letramento e Psicopedagogia Institucional
igreja
Fundamentos de
laranja
Alfabetização
e
Letramento
THALITA FOLMANN DA SILVA
sapo folha
avião
bola
carta amor
Fundamentos de
alfabetização e
letramento
IESDE BRASIL
2022
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Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Cienpies Design/cosmaa/shutterstock
Objetivos de aprendizagem
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• Compreender, em uma perspectiva histórica e teórica, o con-
ceito de alfabetização.
• Analisar o conceito de letramento à luz do referencial teórico.
• Compreender os conceitos de alfabetização e letramento na
prática pedagógica do professor alfabetizador.
Pode ser que você tenha se lembrado de algumas cartilhas que uti-
lizou quando pensou nos materiais empregados em seu processo de
alfabetização; ou de histórias que ouviu e que, na sua opinião, contri-
buíram para que você pudesse ser capaz de ler e escrever; ou, ainda,
de parlendas, músicas e trava-línguas que foram utilizados pelos pro-
fessores alfabetizadores que oportunizaram a sua aprendizagem inicial
da leitura e da escrita.
Pode ser que você esteja pensando: eu me alfabetizei com uma car-
tilha e deu certo. Por que não utilizar esse mesmo material para que os
meus estudantes possam aprender a ler e a escrever?
1
Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm repertório finito e que são
diferentes de números e de outros símbolos.
2
As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças em sua
identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p).
4
Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras ao mesmo
tempo que distintas palavras compartilham as mesmas letras.
(Continuação)
6
As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca
levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.
7 As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.
8
As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e
certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9 Além de letras, na escrita de palavras, também usam-se algumas marcas (acentos) que
podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.
As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV,
10 CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV
(consoante-vogal), e todas as sílabas do português contêm uma vogal ao menos.
No processo de aprendizagem da
fizkes/Shutterstock
Signo linguístico
Significante Significado
/bola/
/b/ /o/ /I/ /a/
Letramento
Alfabetização
Habilidades de
Domínio do
uso da leitura
sistema de
e da escrita
escrita (níveis
em diferentes
alfabético e
contextos
ortográfico)
sociais
Jack Frog/Shutterstock
Para Rojo (2009, p. 99 apud STREET,
1984), há dois enfoques quando falamos
de letramento: o autônomo e o ideológi-
co; o primeiro enfoque refere-se à “ver-
são fraca do conceito de letramento,
[...] é (neo)liberal e estaria ligada a me-
canismos de adaptação da população
às necessidades e exigências sociais do
uso da leitura e escrita, para funcionar
em sociedade”.
(Continua)
Site
Fonte: Adaptada de Vieira; Aparício, 2020, p. 11.
Conheça os materiais
teórico-metodológicos A respeito das aprendizagens do estudante, diante da implementação
elaborados pelos pesqui-
sadores dos centros de da sequência didática, nas palavras de Vieira e Aparício (2020, p. 14),
pesquisa referências na
área da alfabetização das o trabalho desenvolvido nos módulos da SD, elaborados em fun-
universidades federais de ção da avaliação diagnóstica da primeira produção, contribuiu
Pernambuco (CEEL/UFPE)
e Minas Gerais (CEALE/
para uma melhor aprendizagem dos alunos. Tais resultados si-
UFMG) e da Associação nalizam que o trabalho com a SD no contexto da alfabetização
Brasileira de Alfabetização
contribui efetivamente no desenvolvimento das capacidades de
(ABALF), que poderão
subsidiar a prática alfabe- linguagem do aprendiz, na medida em que lhe dá condições de
tizadora em sala de aula sentir-se mais confiante ao produzir seus textos e, assim, ocupar
de modo a propiciar a
aprendizagem da leitura e um lugar de autor em condições de produção significativas.
da escrita de modo signifi-
cativo aos estudantes. Portanto, considera-se pertinente o trabalho que possibilita aos es-
tudantes desenvolverem as habilidades de ler e escrever textos que
Disponível em: http://www.
portalceel.com.br/principal/. Acesso tenham funcionalidade para eles, que sejam escritos tendo objetivos
em: 18 out. 2021.
bem delimitados, com destinatário explícito.
Disponível em: http://www.ceale.
fae.ufmg.br/. Acesso em: 18 out. 2021. Desse modo, acredita-se que a alfabetização pode ocorrer em uma
Disponível em: https://www.abalf. perspectiva que considera a necessidade de ler e escrever em situa-
org.br/. Acesso em: 18 out. 2021. ções reais ou que as representem, em situações simuladas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na primeira parte deste capítulo, discutimos o conceito de alfabeti-
zação com base em uma perspectiva histórica e um aporte teórico. Com
isso, foi possível averiguarmos que a alfabetização refere-se à compreen-
são do funcionamento do sistema de escrita como uma representação da
língua falada.
Em seguida, tratamos de letramento, que amplia o conceito de al-
fabetização, contemplando o uso da leitura e da escrita em situações
sociocomunicativas.
Ainda, recuperamos a definição de gêneros textuais, tipologia, suporte,
entre outros aspectos fundamentais quando se trata da perspectiva em
que o texto toma a centralidade em práticas de linguagem.
Nesse sentido, recorremos a um exemplo de sequência didática im-
plementada no processo de alfabetização de participantes de um estudo
brasileiro, o qual defendeu o ensino do gênero de modo a beneficiar a
aprendizagem da escrita, sem desconsiderar a importância da compreen-
são textual.
O processo de alfabetização deve considerar o uso que se faz da leitura
e da escrita no cotidiano, seja por meio de textos verbais, seja por meio de
textos não verbais. Entretanto, não se trata de descartar as práticas pedagó-
gicas que buscam oportunizar a reflexão sobre o funcionamento do sistema
de escrita alfabética, a aprendizagem da tecnologia. Aprender como funcio-
na o nosso sistema de escrita é fundamental no processo de alfabetização.
No entanto, somente compreender o funcionamento do sistema de
escrita é insuficiente para o processo de alfabetização. Além da faceta
linguística, é importante explorar as facetas interativa e sociocultural. Re-
fletir sobre o sistema de escrita alfabética a partir de situações em que os
textos que circulam em nosso cotidiano sejam explorados propicia aos
aprendizes da língua portuguesa compreenderem a tecnologia e empre-
gar as habilidades de ler e escrever em situações reais.
Atividade 2
Durante um dia, anote todos os eventos de letramento dos quais
você participa, isto é, todas as atividades desempenhadas que,
de alguma maneira, envolvam a leitura ou a produção de textos.
Para isso, use o quadro a seguir. Veja o exemplo:
Atividade 3
Escolha um livro didático de 1º ou 2º ano do Ensino Fundamental.
Analise a obra selecionada com base nas seguintes questões:
a) Possibilita a exploração da função social da escrita e da leitura?
b) Oportuniza a leitura de diversos gêneros textuais?
c) Oportuniza a produção de diversos gêneros textuais?
d) Há propostas que contribuem para o multiletramento dos
estudantes?
e) Considera os letramentos multissemióticos?
f) Contempla atividades que promovem letramentos críticos e
protagonistas?
g) Oportuniza aos estudantes efetuarem escritas espontâneas?
h) Há propostas que promovem a interação entre os pares?
i) O material possibilita aos estudantes compreenderem o funcio-
namento do sistema de escrita alfabética? Quais as propriedades
do SEA que podem ser exploradas com o material?
j) O material favorece a alfabetização na perspectiva do letramento
ou vai ao encontro dos métodos tradicionais de alfabetização,
aproximando-se mais da proposta de uma cartilha, por exemplo?
Vale destacar outra medida que foi instituída visando, entre outros
aspectos, contribuir para a alfabetização dos estudantes, um dos gran-
des objetivos dos primeiros anos do Ensino Fundamental, o Programa
Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD).
FÉLIX, S. R. A velha a fiar. São Paulo: SUPPA. ... E o lobo mau se deu bem. São
Noovha America, 2014. Paulo: Giramundo, 2012.
Figura 1
Organograma Pnaic 2018 – Ceale
Coordenador
Formador Estadual Formador Estadual Regional
Formador Regional
Formador Regional Formador Regional
Formador Local
Coordenador
Formador Local Formador Local Local
Articulador da
Escola
Coordenador Coordenador
Professor Professor
Pedagógico Pedagógico
Mediador de
Aprendizagem
Figura 3
Questão 5 – caderno do aluno
artyway/Shutterstock
Apropriação do sistema de escrita
Diz respeito à apropriação, pelo estudante, do sistema
alfabético de escrita. Considera-se a importância de o alfa-
betizando compreender, entre outros aspectos, a lógica de
funcionamento desse sistema, por exemplo: identificar letras
do alfabeto e suas diferentes formas de apresentação gráfi-
ca, reconhecer unidades sonoras como fonemas e sílabas e
suas representações gráficas (dominando correspondências
grafofônicas), reconhecer diferentes estruturas silábicas das
palavras e conhecer marcas gráficas que demarcam o início
e o término de cada palavra escrita.
Leitura
Entendida como “atividade que depende de processamento
individual, mas se insere num contexto social e envolve
[...] capacidades relativas à decifração, à compreensão e à
produção de sentido. A abordagem dada à leitura abrange,
portanto, desde capacidades necessárias ao processo de
alfabetização até aquelas que habilitam o estudante à parti-
cipação ativa nas práticas sociais letradas, ou seja, aquelas
que contribuem para o seu letramento” (BRASIL, 2008).
Isso implica que o estudante desenvolva, entre outras ha-
bilidades, as de ler palavras e frases, localizar informações
explícitas em frases ou textos, reconhecer o assunto de um
texto, reconhecer finalidades dos textos, realizar inferências
e estabelecer relações entre partes do texto.
Quadro 1
Matriz de Referência de Língua Portuguesa – leitura
Quadro 2
Matriz de Referência de Língua Portuguesa – escrita
H10. Grafar palavras com corres- Grafar palavras com correspondências regulares diretas
pondências regulares diretas. (P, B, T, D, F, V e M ou N em início da sílaba).
(Continua)
artyway/Shutterstock
professores da Educação Infantil;
professores alfabetizadores;
gestores escolares;
instituições de ensino;
famílias; e
artyway/Shutterstock
avaliação de eficiência, eficácia e efetividade;
Comunicação Argumentação
Figura 4
Educação Básica
Quadro 3
Objetivos de aprendizagem – escuta, fala, pensamento e imaginação
(EI03EF01)
(EI01EF01) Expressar ideias, desejos e senti-
(EI02EF01)
Reconhecer quando é chama- mentos sobre suas vivências, por
Dialogar com crianças e adultos,
do por seu nome e reconhecer meio da linguagem oral e escrita
expressando seus desejos, necessi-
os nomes de pessoas com (escrita espontânea), de fotos,
dades, sentimentos e opiniões.
quem convive. desenhos e outras formas de
expressão.
(EI01EF03) (EI02EF03)
Demonstrar interesse ao ouvir Demonstrar interesse e atenção ao (EI03EF03)
histórias lidas ou contadas, ouvir a leitura de histórias e outros
Escolher e folhear livros, procu-
observando ilustrações e os textos, diferenciando escrita de
rando orientar-se por temas e
movimentos de leitura do ilustrações, e acompanhando, com
ilustrações e tentando identificar
adulto-leitor (modo de segurar orientação do adulto-leitor, a dire-
palavras conhecidas.
o portador e de virar as ção da leitura (de cima para baixo,
páginas). da esquerda para a direita).
(EI03EF04)
(EI01EF04) (EI02EF04)
Recontar histórias ouvidas e
Reconhecer elementos das Formular e responder perguntas
planejar coletivamente roteiros de
ilustrações de histórias, sobre fatos da história narrada,
vídeos e de encenações, definindo
apontando-os, a pedido do identificando cenários, personagens
os contextos, os personagens,
adulto-leitor. e principais acontecimentos.
a estrutura da história.
(Continua)
(EI01EF05)
(EI02EF05) (EI03EF05)
Imitar as variações de entona-
Relatar experiências e fatos acon- Recontar histórias ouvidas para
ção e gestos realizados pelos
tecidos, histórias ouvidas, filmes produção de reconto escrito, tendo
adultos, ao ler histórias e ao
ou peças teatrais assistidos etc. o professor como escriba.
cantar.
(EI01EF06) (EI03EF06)
(EI02EF06)
Comunicar-se com outras Produzir suas próprias histórias
Criar e contar histórias oralmente,
pessoas usando movimentos, orais e escritas (escrita espontânea),
com base em imagens ou temas
gestos, balbucios, fala e outras em situações com função social
sugeridos.
formas de expressão. significativa.
(EI01EF07) (EI03EF07)
Conhecer e manipular mate- (EI02EF07) Levantar hipóteses sobre gêneros
riais impressos e audiovisuais Manusear diferentes portadores textuais veiculados em portadores
em diferentes portadores (li- textuais, demonstrando reconhe- conhecidos, recorrendo a estraté-
vro, revista, gibi, jornal, cartaz, cer seus usos sociais. gias de observação gráfica e/ou de
CD, tablet etc.). leitura.
(EI03EF08)
(EI02EF08)
(EI01EF08) Selecionar livros e textos de gêneros
Manipular textos e participar de
Participar de situações de conhecidos para a leitura de um
situações de escuta para ampliar
escuta de textos em diferentes adulto e/ou para sua própria leitura
seu contato com diferentes gêne-
gêneros textuais (poemas, (partindo de seu repertório sobre
ros textuais (parlendas, histórias
fábulas, contos, receitas, qua- esses textos, como a recuperação
de aventura, tirinhas, cartazes de
drinhos, anúncios etc.). pela memória, pela leitura das ilus-
sala, cardápios, notícias etc.).
trações etc.).
(EI02EF09) (EI03EF09)
(EI01EF09)
Manusear diferentes instrumen- Levantar hipóteses em relação à lin-
Conhecer e manipular diferen-
tos e suportes de escrita para guagem escrita, realizando registros
tes instrumentos e suportes
desenhar, traçar letras e outros de palavras e textos, por meio de
de escrita.
sinais gráficos. escrita espontânea.
Atividade 2
Elabore um quadro-síntese sobre as principais avaliações em
larga escala, Provinha Brasil e Avaliação Nacional da Alfabetização
(ANA), adotadas para avaliar o desempenho dos estudantes no
que se refere, especialmente, à alfabetização.
Atividade 3
Você conheceu a Política Nacional de Alfabetização (PNA), instituí-
da pelo governo federal no ano de 2019 no território brasileiro.
Com base na PNA, elabore um Infográfico que contemple as
experiências a serem vivenciadas pelas crianças da Educação
Infantil, bem como pelos estudantes do Ensino Fundamental.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2017.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 20 out. 2021.
BRASIL. Constituição Federal (1988). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF,
5 out. 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.
htm. Acesso em: 20 out. 2021.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Avaliação
Nacional da Alfabetização (ANA): documento básico. Brasília, DF: Inep, 2013. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2013/livreto_ANA_online.pdf. Acesso
em: 20 out. 2021.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Diretoria
de Avaliação da Educação Básica. Provinha Brasil: avaliando a alfabetização – guia de
apresentação, correção e interpretação dos resultados: leitura e matemática. Brasília,
DF: Inep; Daeb, 2016. Disponível em: https://download.inep.gov.br/educacao_basica/
provinha_brasil/kit/2016/guia_correcao_interpretacao.pdf. Acesso em: 20 out. 2021.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo,
Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.
htm. Acesso em: 20 out. 2021.
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Diário Oficial da União, Poder Legislativo,
Brasília, DF, 26 jun. 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 20 out. 2021.
Segundo Gombert (1992 apud MOTA, 2009, p. 9), “do ponto de vista
da psicolinguística, a atividade metalinguística deve ser vista como a
habilidade de se refletir não só sobre os aspectos formais da língua,
mas também do ponto de vista dos processos cognitivos e metacogni-
tivos envolvidos nesse pensamento”.
3.2
Vídeo
Consciência fonológica
As pesquisas científicas reconhecem o papel da consciência fono-
lógica no processo de alfabetização com base em inúmeros estudos
realizados acerca dessa habilidade metalinguística.
Quadro 1
Tarefas para avaliar a manifestação da consciência fonológica
artyway/Shutterstock
Identificar palavras que rimam ou produzir uma palavra que rime com outra.
3.3
Vídeo
Consciência metatextual
A consciência metatextual, ou consciência textual, é outra habili-
dade metalinguística que demonstra contribuir para a aprendizagem
da leitura e da escrita. Essa habilidade pode ser desenvolvida tanto
no início do processo de alfabetização quanto em sua consolidação.
Artigo
https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/5634/pdf
3.4
Vídeo
Consciência morfossintática
Além do desenvolvimento das habilidades metatextuais, como
vimos, precisamos compreender o papel das habilidades morfológi-
cas, especialmente com relação ao conhecimento do vocabulário no
que se refere à compreensão leitora.
Atividade
Sugere-se a leitura completa da fábula a seguir para elaborar uma representação mental
da situação descrita no texto.
Fábula moderna
O ratinho estava na toca, encurralado por dois gatos furiosos que, do lado de fora, miavam:
– Miau! Miau! Miau!
O tempo passava e ele ouvia:
– Miau! Miau! Miau!
Depois de várias horas e já com fome, o rato ouviu:
– Au! Au! Au!
Então, deduziu:
– Se há cão lá fora, os gatos foram embora. Foi saindo disparadamente, em busca de
comida, e mal pisou fora da toca, os gatos:
– Nhac!
Inconformado, já na boca de um deles, perguntou:
– Está maluco, gato?!
– Maluco, eu?! Meu filho, neste mundo globalizado de hoje, quem não fala pelo menos dois
idiomas morre de fome!
OBVIOUS MAGAZINE. Fábula moderna.
Recuperado de: http://obviousmag.org/archives/2006/03/fabula_moderna.html.
Ligue as palavras extraídas do texto com outras que possam substituí-las sem modificar
o sentido no texto.
furiosos aceleradamente
encurralado indignado
disparadamente mundializado
inconformado raivosos
globalizado cercado
Nessa perspectiva,
à medida que os estudantes aumentam os conhecimentos lé-
xico-semânticos, advindos das reflexões atencionais sobre a
morfologia das palavras, potencializam as possibilidades de
transferência desse aprendizado para a identificação e atribui-
ção de sentido ao se depararem com palavras desconhecidas e,
consequentemente, tendem a ampliar o repertório vocabular e o
desempenho em compreensão textual. (GUIMARÃES; MINATEL;
OLIVEIRA, 2019, p. 116)
3.5
Vídeo
Consciência pragmática
Por último, trazemos para debate uma habilidade metalinguística
cuja discussão se encontra em expansão. Os estudos ainda não são
suficientes, mas mostram a relevância da habilidade pragmática no
processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste capítulo nos debruçamos sobre o papel das habilidades
metalinguísticas no processo de aprendizagem de leitura e escrita e, princi-
palmente, o papel da consciência fonológica no processo de alfabetização.
Atividade 2
Analise os dois exemplos de atividades adaptadas de Lyra e
Eisenberg (2019). Identifique a habilidade metalinguística que
pode ser desenvolvida de modo mais direto por meio dessas
atividades e justifique quais dimensões dessa habilidade podem
ser exploradas no trabalho pedagógico referente à aprendizagem
da leitura e da escrita.
Atividade 1
Quais palavras começam com o mesmo som de “piano”?
VIAGEM – PATOTA – SAPATO – PANELA
Faça uma lista de palavras iniciadas com o mesmo som.
Atividade 2
Uma criança escreveu dois primeiros versos da parlenda da seguinte
maneira:
– PANELANO FOGO BA RRIGAVAZIA.
Escreva, colocando uma palavra em cada quadrinho:
Atividade 1
Reúna-se com um colega e separem os textos dos envelopes que
vocês receberam, observando os seguintes aspectos:
• Os textos contidos nos envelopes são iguais?
• Por que você os considera diferentes?
• Quem escreve esses textos?
• A quem são dirigidos?
• Qual é o objetivo?
• Onde nós encontramos esses textos?
Depois, apresente as considerações para o grupo.
Atividade 2
• No início da sequência didática, o professor orientou a produção
de um texto. Após a realização de várias atividades sobre o gênero
reportagem, é hora de voltar ao primeiro texto que você fez.
• Você assumirá o papel de jornalista e escreverá uma reportagem so-
bre a importância do consumo consciente da água em nossa cidade.
• Lembre-se de que seus colegas, os colegas de outras turmas e os
professores farão a leitura da reportagem.
• Seu professor já leu seu primeiro texto e devolverá para que você
possa alterar o que for necessário e reescrever a segunda versão.
REFERÊNCIAS
BARRERA, S. D. Papel facilitador das habilidades metalinguísticas na aprendizagem da
linguagem escrita. In: MALUF, M. R. (org.). Metalinguagem e aquisição da escrita: contribuições
da pesquisa para a prática da alfabetização. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
FERREIRA, A. L.; SPINILLO, A. G. Desenvolvendo a habilidade de produção de textos em crianças
a partir da consciência metatextual. In: MALUF, M. R. (org.). Metalinguagem e aquisição da escrita:
contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
FLAVELL, J. H. First discussant’s comments: what is memory development the development of?
Human development, n. 14, p. 272-278, 1971. Disponível em: https://www.karger.com/Article/
FullText/271221. Acesso em: 11 nov. 2021.
GOMBERT, J. E. Atividades metalinguísticas e aprendizagem da leitura. In: MALUF, M. R. (org.).
Metalinguagem e aquisição da escrita: contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
GOMBERT, J. E. Metalinguistic development. Hertfordshire: Harvester Wheatsheaf, 1992.
Mas o que acontece em nosso cérebro que permite que esse proces-
so aconteça? Há áreas corticais específicas que atuam na aprendizagem
da leitura quando da decodificação e da compreensão de um texto?
Occipitotemporal
Área da forma visual
da palavra
k
rstoc
utte
/Sh
ie Pro
Sc
Processamento
fonológico
Fireofheart/Shutterstock
Processamento Processamento
ortográfico semântico
Artigo
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v33n100/10.pdf
Memória de trabalho
Funções executivas Inibição
básicas
Flexibilidade cognitiva
Resolução de problemas
Planejamento
Monitoramento
Bingo de letras.
Bingo de sílabas para marcar palavras que começam
Controle inibitório com a mesma sílaba.
Identificação de palavras repetidas.
Criação de pseudopalavras.
Dominós de palavras.
Mudar o final de uma história.
Quebra-cabeça de palavras a partir de sílabas.
Flexibilidade cognitiva
Formar um círculo e sortear uma letra. Cada criança
deverá falar uma palavra (animal, objeto, entre outras)
que começa com a letra sorteada.
Artigo
http://www.scielo.org.co/pdf/apl/v36n3/2145-4515-apl-36-03-511.pdf.
artyway/Shutterstock
Explicar aos aprendizes sobre a importância do alfabeto.
Explorar as letras dos nomes das crianças, como primeira experiência diante
da exploração do alfabeto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo verificamos como é o funcionamento cerebral no
que tange à aprendizagem da leitura. Foi possível reconhecer estraté-
gias que podem ser empregadas para o processamento ortográfico,
fonológico e semântico desempenhado para a compreensão leitora.
Os estudos visitados neste capítulo permitiram a apresentação de
uma discussão acerca da importância das funções executivas na aprendi-
zagem da leitura. Por meio deles, reconhecemos as funções básicas, bem
como as de alto funcionamento. Ademais, verificamos intervenções que
podem ser efetuadas a fim de potencializar o desenvolvimento dessas
capacidades humanas.
Além disso, discutimos acerca do conceito, das características predo-
minantes em pessoas que apresentam um transtorno de leitura reco-
nhecido como dislexia, bem como as intervenções necessárias para que
pessoas disléxicas possam aprender a ler.
Além disso, foi possível compreender estratégias de ensino que po-
derão beneficiar estudantes em processo de alfabetização no que tange
à compreensão de textos, entendendo que práticas que fazem alusão
apenas à decodificação se mostram insuficientes para que uma pessoa
possa compreender o texto lido.
Se queremos que os estudantes sejam capazes de ler e entender o
que leem, é essencial que o ensino explícito considere pertinente a expo-
sição dos aprendizes a diferentes estratégias que mobilizem a compreen-
são da leitura.
Esperamos que você tenha compreendido quais estratégias de ensino
beneficiam a compreensão da leitura dos estudantes, seja em processo
inicial ou de consolidação da alfabetização.
Atividade 2
Vídeo Conceitue dislexia, apresentando as principais características de
pessoas com esse transtorno e as intervenções que podem ser
empregadas junto a elas.
Atividade 3
Vídeo Aline é professora de uma turma de estudantes que se encontram
em processo de aprendizagem da leitura. Ela percebe que alguns
estudantes decodificam e que outros compreendem os textos
explorados. Elabore uma apresentação no Canva sobre o signifi-
cado de decodificação e compreensão. Além disso, apresente as
estratégias que precisam ser empregadas para que os estudantes
sejam capazes de compreender os textos que leem.
REFERÊNCIAS
BARRERA, S. D.; SANTOS, M. J. Como se aprende a ler e escrever: a compreensão do
princípio alfabético. In: SANTOS, M. J.; BARRERA, S. D. (org.). Aprender a ler e escrever: bases
cognitivas e práticas pedagógicas. São Paulo: Vetor, 2019.
CORREA, J.; FERREIRA, J. M. O cérebro que aprende a ler. In: SANTOS, M. J.; BARRERA, S. D.
(org.). Aprender a ler e escrever: bases cognitivas e práticas pedagógicas. São Paulo: Vetor, 2019.
COSENZA, R.; GUERRA, L. B. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Porto
Alegre: Artmed, 2011.
DEHAENE, S. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler.
Porto Alegre: Penso, 2012.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1994.
GUIMARÃES; S. R. K.; MEDINA, G. B. K. A importância das funções executivas para a
aprendizagem da linguagem escrita. In: SANTOS, M. J.; BARRERA, S. D. (org.). Aprender a ler
e escrever: bases cognitivas e práticas pedagógicas. São Paulo: Vetor, 2019.
Objetivos de aprendizagem
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• Reconhecer as etapas na produção de um texto, bem como as estra-
tégias de revisão textual que podem beneficiar a escrita na consoli-
dação da alfabetização.
Anos iniciais
Campo da vida cotidiana
Campo artístico-literário
Campo das práticas de estudo e pesquisa
Campo da vida pública
Título e
autor
Problemas/
Personagens conflitos/
secundárias complicações
Solução
Objetivos da
Aquilo de que
personagem (o que Forças e medos
a personagem
a personagem quer da personagem
gosta e não gosta
alcançar)
Gosta: Forças:
Diagrama
Título do texto:
Problema
Resolução
Animal escolhido:
Elabore uma lista com tudo o que souber sobre o animal que escolheu!
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O livro intitulado Felpo Filva, escrito por Eva Furnari, teve 82 rascu-
nhos até ser publicado, mesmo sendo um texto elaborado por uma Vídeo
renomada escritora de literatura infantil (FURNARI, 2006). Esse é um No vídeo intitulado Produ-
ção de texto em alfabeti-
exemplo que pode ser compartilhado com os estudantes que estão em zação, apresentado pela
processo de aprendizagem da escrita a fim de ilustrar o papel da revi- pedagoga Clarissa Pereira,
há indicações de como
são textual. Com esse exemplo, podemos demonstrar a importância efetivar a produção de
dessa etapa da produção de texto, tanto para escritores novatos quan- textos junto a estudantes
em processo de alfabeti-
to para escritores experientes. zação. Acesse!
Na pesquisa realizada por Dutra (2011), citada por Silva (2018), es-
tudantes de 1º e, posteriormente, 2º anos do Ensino Fundamental par-
ticiparam da investigação que envolveu a revisão colaborativa. Nessa
pesquisa, “verificou-se que, individualmente, os estudantes foram ca-
pazes de pensar e aprimorar seus próprios textos. Entretanto, quando
atuaram como revisores, em parceria com os colegas, a atuação refle-
xiva foi ainda mais expressiva” (SILVA, 2018, p. 100).
No estudo efetuado por Auriemo (2012), também citado por Silva (2018)
em seu levantamento, foram percebidas diferentes estratégias que po-
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo buscamos possibilitar o reconhecimento das etapas
existentes na produção de um texto, bem como as estratégias que po-
dem beneficiar a competência na escrita, em especial aquelas a serem
empregadas na revisão textual.
Na primeira parte nos debruçamos sobre os documentos que devem
nortear a elaboração dos currículos das escolas brasileiras, a Base Nacio-
nal Comum Curricular (2017) e a Política Nacional de Alfabetização (2019).
Ambos defendem que no processo de aprendizagem da escrita os estu-
dantes sejam expostos a situações em que tenham que elaborar textos.
No entanto, de modo mais enfático e didático, a BNCC orienta o trabalho
com a produção de texto como uma prática de linguagem – prática que se
efetiva num processo que contempla as etapas de planejamento, escrita
e revisão. O documento ainda preconiza a escrita autônoma e a escrita
compartilhada.
ATIVIDADES
Atividade 1
Escreva dois parágrafos, cada um relativo a um dos documentos
que devem ser adotados como referência para a elaboração
dos currículos das escolas brasileiras. Para a elaboração desses
parágrafos, empregue todos os termos contidos nos respectivos
quadros:
1º parágrafo
BNCC – CENTRALIDADE DO TEXTO – PRODUÇÃO DE TEXTO
– ESCRITA AUTÔNOMA – ESCRITA COMPARTILHADA –
ENSINO FUNDAMENTAL – EDUCAÇÃO INFANTIL
2º parágrafo
PNA – PRODUÇÃO DE TEXTO – ESCRITA AUTÔNOMA –
ESCRITA COMPARTILHADA –
ENSINO FUNDAMENTAL – EDUCAÇÃO INFANTIL – NÍVEIS DE
PRODUÇÃO ESCRITA
Atividade 2
Escritores mais experientes costumam realizar uma ação específi-
ca quando da produção de um texto, antes de iniciá-la. Descreva
essa ação, que é defendida como uma etapa relevante na elabo-
ração de bons textos e, por essa razão, precisa estar presente no
processo de produção de textos.
REFERÊNCIAS
AURIEMO, C. F. A produção e a reescrita de textos: o trabalho docente e discente no quarto ano
do ensino fundamental. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Educação,
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita, Rio Claro.
BORGES, C. L. C. A criança e suas reescritas escolares: as estruturas com determinantes.
2007. Tese (Doutorado em Linguística) – Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas.
BRANDÃO, A. C. P. A revisão textual na sala de aula: reflexões e possibilidades de ensino.
In: LEAL, T. F.; BRANDÃO, A. C. P. (org.). Produção de textos na escola: reflexões e práticas no
ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 119-134.
BRANDÃO, A. C. P.; LEAL, T. F. Reflexões sobre produção de textos escritos na alfabetização
e a prática docente. In: SILVA, M. C.; CABRAL, A. C. S. P. (org.) Práticas de alfabetização:
processos de ensino e aprendizagem. Recife: Editora UFPE, 2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2017.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 22 dez. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA Política Nacional de
Alfabetização. Brasília, DF: MEC; SEALF, 2019. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
images/banners/caderno_pna_final.pdf. Acesso em: 22 dez. 2021.
CALKINS, L. M. A arte de ensinar a escrever: o desenvolvimento do discurso escrito. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
D’ELIA, M. E. R. O texto do professor no texto do aluno: intenções e significado. 2007.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Educação, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas.
DUTRA, E. F. A revisão textual nos anos iniciais da escolaridade: percursos e procedimentos.
2011. Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo.
FURNARI, E. Felpo Filva. São Paulo: Moderna, 2006.
HAYES, J. R.; FLOWER, L. Identifying the organization of writing processes. In: GREGG, L.
W.; STEINBERG, E. R. (org.). Cognitive processes in writing: an interdisciplinary approach.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1980. p. 3-30.
JOLIBERT, J. Formando crianças produtoras de texto. Porto Alegre: Artmed, 1994.
LEAL, T. F.; MELO, K. L. R. Produção de textos: introdução ao tema. In: LEAL, T. F.; BRANDÃO,
A. C. P. (org.). Produção de textos na escola: reflexões e práticas no ensino fundamental.
Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 11-28.
Campo de
Uso de
Evento de atuação do
Finalidade leitura e/
letramento gênero tex-
ou escrita
tual
Ler recado escrito Receber informações
Campo da vida
na agenda escolar da escola onde o filho Leitura
cotidiana
do filho. estuda.
I – Produzir indicadores educacionais para o Brasil, suas Avaliar o desempenho dos estu-
regiões e Unidades da Federação e, quando possível, dantes em Língua Portuguesa e
para os municípios e as Instituições Escolares, tendo em Matemática, bem como as con-
vista a manutenção da comparabilidade dos dados, per- dições das instituições de ensi-
mitindo, assim, o incremento das séries históricas; no, e possibilitar a melhoria da
qualidade do ensino, diminuin-
II – Avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da edu-
do as desigualdades para aten-
cação praticada no país em seus diversos níveis governa-
der às metas e políticas esta-
OBJETIVOS mentais;
belecidas no contexto nacional
III – Subsidiar a elaboração, o monitoramento e o aprimo- (BRASIL, 2013).
ramento de políticas públicas em educação baseadas em
Avaliar a instituição e, também,
evidências, com vistas ao desenvolvimento social e eco-
o sistema educacional brasileiro
nômico do Brasil; e
no que se refere à consolidação
IV – Desenvolver competência técnica e científica na área da alfabetização até o 3º ano do
de avaliação educacional, ativando o intercâmbio entre Ensino Fundamental em nível
instituições de ensino e pesquisa. (BRASIL, 2021, p. 1) nacional, e não individual.
COMPONENTES
Língua Portuguesa e Matemática Língua Portuguesa e Matemática
CURRICULARES
D1: Reconhecer letras.
D2: Reconhecer sílabas.
D3: Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas
representações gráficas.
D4: Ler palavras.
DESCRITORES
D5: Ler frases. Não há.
(Língua Portuguesa)
D6: Localizar informação explícita em textos.
D7: Reconhecer assunto de um texto.
D8: Identificar a finalidade do texto.
D9: Estabelecer relação entre partes do texto.
D10: Inferir informação.
(Continua)
Escrita:
H10. Grafar palavras com correspondências regulares
diretas
H11. Grafar palavras com correspondências regulares
contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor
sonoro
H12. Produzir um texto a partir de uma situação dada.
Atividade 1
Quais palavras começam com o mesmo som de “piano”?
VIAGEM – PATOTA – SAPATO – PANELA
Faça uma lista de palavras iniciadas com o mesmo som.
Atividade 2
Uma criança escreveu dois primeiros versos da parlenda da seguinte
maneira:
– PANELANO FOGO BA RRIGAVAZIA.
Escreva, colocando uma palavra em cada quadrinho:
Atividade 1
Reúna-se com um colega e separem os textos dos envelopes que
vocês receberam observando os seguintes aspectos:
• Os textos contidos nos envelopes são iguais?
• Por que você os considera diferentes?
• Quem escreve esses textos?
• A quem são dirigidos?
• Qual é o objetivo?
• Onde nós encontramos esses textos?
Depois, apresente as considerações para o grupo.
Atividade 2
• No início da sequência didática, o professor orientou a produção
de um texto. Após a realização de várias atividades sobre o gênero
reportagem, é hora de voltar ao primeiro texto que você fez.
• Você assumirá o papel de jornalista e escreverá uma reportagem so-
bre a importância do consumo consciente da água em nossa cidade.
• Lembre-se de que seus colegas, os colegas de outras turmas e os
professores farão a leitura da reportagem.
• Seu professor já leu seu primeiro texto e devolverá para que você
possa alterar o que for necessário e reescrever a segunda versão.
2º parágrafo
PNA – PRODUÇÃO DE TEXTO – ESCRITA AUTÔNOMA – ESCRITA
COMPARTILHADA –
ENSINO FUNDAMENTAL – EDUCAÇÃO INFANTIL – NÍVEIS DE PRODUÇÃO
ESCRITA
Fundamentos de
laranja
Alfabetização
e
Letramento
THALITA FOLMANN DA SILVA
sapo folha
avião
bola
carta amor