297-Book Manuscript-1142-1-10-20221013
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O seu uso é exclusivamente interno, não podendo ser divulgado, seja de que modo for, além
deste contexto sem a devida autorização da autora.
São disponibilizadas duas versões: digital e em papel. A versão digital permite o acesso a docu-
mentos online, mas a versão em papel é de maior relevo tanto para o trabalho nas sessões pre-
senciais como para o trabalho autónomo.
FICHA TÉCNICA
“A verdade, porém, é que toda a educação assenta sobre perigos reais e o mais
aquém das suas possibilidades, sempre longe daquilo que Kant considerava ser a
feição de que fosse capaz. Mas já que não chegamos nunca até onde podemos ir,
que ao menos a filosofia nos ajude a ir mais longe do que outros pensavam ser pos-
sível e, sendo assim, que o seja pela nossa livre razão navegando na alegria do pen-
samento. Mas para isso, nada como um bom educador. E onde um bom educador
Pensemos, então, sobre estes temas, pois muito há que pensar. E, já agora (…), sem
preconceitos e honestamente.”
3
(Página deixada propositadamente em branco)
El maestro O professor
Con el alma en una nube Com a alma numa nuvem
y el cuerpo como un lamento e o corpo como um lamento,
viene el problema del pueblo chega à povoação o problema,
viene el maestro. chega o professor.
El cura cree que es ateo O padre pensa que é ateu
y el alcalde comunista e o alcaide comunista
y el cabo jefe de puesto e o cabo, chefe do posto,
piensa que es un anarquista. que é um anarquista.
Le deben 36 meses Devem-lhe 36 meses
del cacareado aumento do modestíssimo aumento;
y el piensa que no es tan malo mas ele pensa que não é assim tão mau
enseñar toreando un sueldo. ensinar labutando por um salário.
En el casino del pueblo No casino da vila
nunca le dieron asiento nunca lhe deram lugar
por no andar politiqueando por não andar na política
ni ser portavoz de cuentos. nem ser porta-voz de histórias.
Las buenas gente del pueblo As boas pessoas da cidade
han escrito al ministerio escreveram para o ministério
y dicen que no está claro dizendo não ser claro
como piensa este maestro o que pensa este professor,
dicen que lee con los niños dizendo que lê com as crianças
lo que escribió un tal Machado o que escreveu um tal Machado
que anduvo por estos vagos que andou por estes lados
antes de ser exilado. antes de ser exilado.
Les habla de lo innombrable Fala-lhes sobre o inominável
y de otras cosa peores e sobre outras coisas piores,
les lee libros de versos lê-lhes livros de versos
y no les pone orejones. e não lhe põe orelhas-de-burro.
Al explicar cualquier guerra Ao explicar-lhes qualquer guerra
siempre se muestra remiso mostra-se sempre relutante
por explicar claramente por explicar claramente
quien venció y fue vencido. quem venceu e quem foi derrotado.
Nunca fue amigo de fiestas Nunca foi amigo de festas
ni asiste a las reuniones nem participa nas reuniões
de las damas postulantes esposas de los das damas pretendentes a esposas dos
patrones. patrões.
Por estas y otras razones Por estas e por outras razões
al fin triunfó el buen criterio no final, triunfou o bom senso
y al terminar el invierno e ao terminar o inverno
le relevaron del puesto foi dispensado do seu lugar
y ahora las buenas gentes e agora as boas pessoas
tienen tranquilo el sueño podem dormir tranquilamente
porque han librado a sus hijos porque livraram os seus filhos
del peligro de un maestro. do perigo de um professor.
Con el alma en una nube Com a alma numa nuvem
y el cuerpo como un lamento e o corpo como um lamento,
se marcha, se marcha el padre del pueblo vai-se, vai-se o pai da povoação,
se marcha el maestro. vai-se o professor.
Patxi Andión (1947-2019) [acesso].
5
(Página deixada propositadamente em branco)
ÍNDICE
Página
09 Programa
25 Ponto de partida
47 Trabalho a realizar
51 1. Fundamentar
65 2. Analisar
73 3. Escolher
89 4. Preparar
105 5. Interagir
123 6. Refletir
b Procurar informação
(Página deixada propositadamente em branco)
PROGRAMA
9
(Página deixada propositadamente em branco)
“O currículo é um espaço público de tensão permanente, entre dife-
rentes vozes, sobre o que a educação escolar ou escolarizada deve ser
(…). Mas qual é o efectivo contributo que hoje os estudos curriculares
estão em posição de dar? Quais os paradigmas que se afrontam no
plano científico, quais os seus fundamentos e a sua credibilidade?
Como dialogam os estudos curriculares com as políticas e com as prá-
ticas que se desenvolvem diariamente em milhares ou milhões de sa-
las de aulas? Que caminhos curriculares são aconselhados para pro-
mover uma educação pública de qualidade? Até que ponto os estudos
curriculares são sensíveis à integração de problemáticas tão díspares
como (…) a tensão entre o global e o local, a formação (…) dos profes-
sores, e acima de tudo, os valores e níveis de conhecimento diferenci-
ados que os diversos actores transportam?”
AFIRSE, 2012, sp.
& A educação escolar ocidental – nosso quadro de trabalho –, não obstante as turbulências
do seu percurso, é marcada pela intenção de proporcionar a melhor e mais completa instrução
e formação às crianças e aos jovens. Esta intenção tem sustentado uma multiplicidade de deci-
sões, nomeadamente, quanto:
E, também, quanto:
- ao papel dos educadores/professores e dos aprendizes/alunos.
11
Tais decisões têm dado forma a múltiplos planos de estudos, antigos, medievais, moder-
nos e contemporâneos, orientando também as ações escolares. No início do século XX enten-
deu-se designar este campo por Estudos curriculares, o qual viria a tornar-se num dos mais
prestigiados e produtivos da Educação e da Pedagogia.
Fundamentos Metodologias
1
De entre essas diretrizes destacam-se as seguintes:
(a) Assembleia da República/Ministério da Educação: Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 49/2005,
de 30 de agosto, subsecção III, relativa ao Ensino Superior); Regime Jurídico dos Graus e Diplomas
Académicos do Ensino Superior (Decreto-Lei nº 115/2013, de 7 de agosto, republicação do Decreto-
Lei nº 74/2006, de 24 de março, alterado pelos Decreto-Lei nº 107/2008, de 25 de junho, e Decreto-
Lei nº 230/2009, de 16 de setembro).
(b) Universidade de Coimbra: Regulamento Académico; Regulamento Pedagógico; Regulamento Discipli-
nar.
(c) Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra: Regulamento da
Licenciatura em Ciências da Educação; Estrutura do Curso de Licenciatura em Ciências da Educação;
Plano de Estudos de Ciências da Educação; Ficha da Unidade Curricular; Normas de Avaliação.
12
Conteúdos
Introdução
- Conceções de educação, conceções de currículo escolar
- Sentido(s) de currículo escolar
- O profissional como decisor no campo curricular
13
Objetivos
A exploração dos conteúdos é orientada por cinco objetivos, organizados de modo taxo-
nómico:
Adquirir conhecimento:
- Integrar o novo conhecimento em esquemas prévios de pensamento;
- Recuperar corretamente conhecimento pretendido.
- Envolver-se na apropriação do conhecimento.
Compreender o conhecimento:
- Atribuir valor ao conhecimento;
mento prévio;
- (Re)organizar o conhecimento e atribuir-lhe um sentido/significado.
Articulação conteúdos/objetivos
A articulação dos conteúdos com os objetivos deve permitir ao estudante ser capaz de:
analisar documentos curriculares e construir processos (micro)curriculares.
INTRODUÇÃO
1. 2.
TEORIA CURRICULAR DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
SÍNTESE
14
Metodologia
1. Sessões presenciais:
– Instrução direta (exposição, exploração de documentos – livros, textos, filmes, esquemas…
e realização de exercícios);
– Simulação pedagógica cujo objetivo é aproximar a formação teórica, proporcionada na
2
universidade, à formação prática, proporcionada na escola .
2. Apoio tutorial;
– Acompanhamento de tarefas, de modo individual e/ou em pequenos grupos.
3. Trabalho autónomo
– Estudo (exploração e consolidação de informação)
– (Organização) e redação de um portefólio.
Esse estudo e essa redação devem ser apoiadas nos seguintes eixos:
– De que ideia(s)/pressuposto(s)/dado(s)… se parte/pode partir?
– Que discussão/debate/apresentação/análise teórica e/ou empírica, se faz/pode fazer
da(s) ideia(s)/pressuposto(s)/dado(s)…?
– Que estratégias/metodologias/procedimentos/técnicas foram/podem ser usadas?
– Qual(ais) a(s) conclusão(ões) a retirar/síntese(s) que foram/podem ser retiradas?
– Que recomendação(ões)/implicação(ões) foram/podem ser feitas?
– Outros aspetos.
3
Para aprender, é vantajoso usar “papel e lápis”, em vez de “ecrã e teclado” .
Na redação de textos académicos, é importante seguir os passos:
– Reunir informação adequada e suficiente;
– Planificar a redação;
– Escrever uma primeira versão;
– (Imprimir e) rever essa versão, anotando as alterações a fazer;
– Alterar essa versão, eventualmente replanificar a redação;
– Reescrever o texto, obtendo uma segunda versão;
– Etc… até obter a versão apropriada.
É fundamental ter em mente que a marca de tais textos é a racionalidade crítica: têm de
ser compreensíveis para permitirem a discussão construtiva. Assim, a sua redacção/apre-
4
sentação segue de perto as características enunciadas nos Anexos “Programa. 1 e 2”) .
2
Com ligação ao Programa de Simulação Pedagógica em Educação e Ensino https://bit.ly/programasimu-
lacaopedagogica em curso na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Co-
imbra.
3
Ver, por exemplo: Mueller & Oppenheimer (2014); Luo, Kiewra, Flanigan & Peteranetz (2018).
4
Ver, por exemplo, Cornelsen (2012); Oliveira (2018).
15
Avaliação
1. Integra duas provas escritas individuais: uma, de tipo A (teste), incide na componente
teórica; outra, de tipo C (portefólio), incide na componente prática (todas as tarefas que
compõem esta prova, num total de seis, são de realização obrigatória). Ambas as provas
têm igual ponderação na classificação final, são requeridas em todas as épocas de avali-
ação (normal, de recurso e especial) e são agendadas pelos serviços académicos.
2. Para efeitos de aprovação, a soma das classificações obtidas nas duas provas (teste e
portefólio) terá de ser pelo menos 9,5 valores (arredondados para 10 valores) (na escala
de 0 a 20 valores).
16
Calendarização
2ª
3ª
5ª
6ª
7ª
9ª
10ª
11ª
SÍNTESE
12ª
13ª
14ª
AVALIAÇÃO SUMATIVA
Época de exames
- Realização de Prova de tipo A (Teste) e entrega de Prova de tipo C (Portefólio)
17
ANEXO “Programa. 1”
GRELHA PARA ANÁLISE/REDAÇÃO DE TEXTOS ACADÉMICOS
Aspetos Especificação
RELATIVOS AO TIPO DE TEXTO
Especificidade • Antes de iniciar a redação, determinar o tipo de texto e os destinatários.
• Atender a normas da publicação, caso existam.
RELATIVOS AO PROCESSO
Fases de • Planificar, redigir e rever (em papel) o texto. Repetir este processo tantas vezes quan-
Produção tas as necessárias para conseguir o texto pretendido.
RELATIVOS À ÉTICA
Honestidade • Respeitar e declarar a autoria de trabalhos consultados, não inventar informação...
intelectual • Manter a confidencialidade de dados pessoais e institucionais (reservados).
e compromisso • Considerar a dignidade que assiste a pessoas e instituições.
com a verdade • Considerar diversos tipos de responsabilidade inerentes à publicação.
RELATIVOS AO CONTEÚDO
Informação • Selecionar fontes dignas de confiança, mas nunca aligeirar a exigência crítica.
válida, sólida, • Apresentar informação possível, decorrente do labor honesto, rigoroso e esforçado.
confiável • Deixar o texto aberto à possibilidade de refutação.
RELATIVOS À CONSISTÊNCIA E FLUÊNCIA
Estrutura • Segmentar as unidades de discurso em que o texto se organiza (mais gerais e mais es-
pecíficas: capítulo, tópicos, pontos… parágrafos, frases…).
• Articular tais unidades de modo que a progressão seja evidente e consistente.
Coesão • Organizar sintaticamente as frases de modo que sejam inteligíveis.
• Articular, de maneira lógica, frases, parágrafos, pontos…
• Usar conectores adequados: de causa, explicação, inferência, oposição, condição…
• Pontuar de modo intencional e correto.
• Harmonizar tempos verbais (passado/presente/futuro), género (feminino/masculino),
número (plural/singular), autoria (impessoal/ 1ª pessoa do singular/do plural).
Repertório • Escolher com critério o vocabulário (em função do tipo de texto e dos destinatários).
Vocabular • Variar o vocabulário (sinonímia, adjetivação…) mantendo os termos técnicos.
Ortografia • Correção ortográfica. Texto sem erros, por referência a uma norma ortográfica.
RELATIVOS À FORMA
Carateres • Tipo e tamanho: De acordo com as normas previstas e com a sua funcionalidade.
Mancha • Designadamente: entrelinhamento, justificação à esquerda e direita, entradas de pa-
rágrafo, paginação, identificação de figuras, quadros, tabelas e gráficos…
Coerência • Designadamente quanto ao tipo e tamanho dos carateres, carateres maiúsculos/ mi-
Formal núsculos; aspas, itálico, negrito e sublinhado…
Destaques • Usar, de modo adequado e coerente, aspas, itálico, negrito, sublinhado.
• Identificar os documentos e as suas partes (capa, título…).
Siglas • Não devem perturbar a leitura. Sempre que possível, dispensá-las ou usar apenas as
mais comuns. Explicitá-las quando surgem pela primeira vez e/ou em lista inicial.
Referenciação • Referir no corpo do texto toda a informação colhida nos documentos efetivamente
bibliográfica consultados. Referir esses documentos na lista de referências.
RELATIVOS AO ESTILO
Linguagem • Sóbria. A menos que se pretenda citar ou relatar algo, não recorrer à ironia, à metáfo-
ras, à gíria…
• Acessível. Para que o texto seja lido fluente e compreensivelmente, as frases e os pa-
rágrafos devem ser curtos.
• Clara, de modo a não suscitar interpretações diversas por parte dos leitores.
• Uso preciso de termos técnicos (que se devem manter estáveis ao longo do texto). Os
termos mais equívocos devem ser explicados quando surgem pela primeira vez.
Informação • Pertinente para o tipo de texto e tema, bem como para os destinatários.
• Concreta, baseada em factos, teorias, dados… colhidos em trabalhos reconhecidos.
• Económica, explicitando o fundamental, mas sem deturpações.
• Lógica, seguindo uma organização racional, para uma leitura eficaz e substancial.
NOTA
Ter sempre presentes normas estabelecidas pela instituição pela publicação. Ver, por exemplo, as normas
estabelecidas pela Universidade de Coimbra (acesso) e pela Revista Portuguesa de Pedagogia (acesso).
©M.H.Damião (2019). Grelha realizada com base em normas de redação de textos académicos e na identificação de erros comuns cometidos por estudantes nestes trabalhos.
18
ANEXO “Programa. 2”
VOCABULÁRIO CURRICULAR
(Maria Helena Damião)
& A linguagem académica, independentemente da área de saber em que nos situemos, deve
facultar uma compreensão tão inequívoca quanto possível do que é matéria de comunicação:
“Os intelectuais têm gosto pela racionalidade e interesse pelos factos. O espírito crítico torna-
os resistentes ao género de propaganda que tão bem actua sobre a maioria. Os intelectuais
são o género de pessoas que exigem provas e ficam chocadas pelas incoerências lógicas e
pelas falácias. Olham para a super-simpificação como o pecado original do espírito e não fa-
zem qualquer uso de slogans, de afirmações categóricas e generalizações abusivas que são o
reportório do propagandista” (Aldous Huxley, 1959/2004, 97).
Esta situação, não sendo nova, tem suscitado considerações de grande interesse. Eis al-
gumas delas a somar à de Aldous Huxley, acima reproduzida:
“Vivemos sem dúvida alguma, na época das grandes palavras (...) capazes de suscitar à sua
volta uma constelação de referências conceptuais e práticas, de atribuições de conservado-
rismo ou progressismo, de seguimento deste ou daquele colectivo de cientistas. No campo de
educação actual, uma dessas palavras-mito é a de currículo. Quem saiba do que se trata, quem
saiba utilizá-la nos seus livros ou nas suas explicações poderá considerar-se moderno, actua-
lizado; aqueles que ainda continuam a utilizar os velhos termos didáctica, planificação e pro-
gramação faz-se-lhe ver a urgência de uma reciclagem profissional” (Miguel Zabalza, 1992,
11).
“(…) a gíria de alguma pedagogia moderna. Cujos pedantes barbarismos, tipo micro-sequen-
ciação curricular, dinamização pragmática, segmento de ócio (o recreio), conteúdos compor-
tamentais e atitudinais, etc., são um autêntico cilício para quem verdadeiramente queira elu-
cidar-se sobre alguma coisa (…) os pedagogos de que falo são adventícios da verborreia” (Fer-
nando Savater, 1997, 19).
“(…) essa gente desenvolveu toda uma gíria que tenta inclusivamente alterar a própria lingua-
gem utilizada pelos professores (…). O vocabulário corrente utilizado na educação (…) está a
ser progressivamente substituído por um pathos pretensioso que esconde o vazio dos concei-
tos sob a ênfase posta nas palavras” (François de Closets, 1992/2002, 223).
19
“No mundo da educação predomina uma perversão que tem a ver com a linguagem. Essa
perversão consiste no uso frequente de conceitos de significado duvidoso que serve mais para
encobrir a realidade do que para a apresentar e interpretar. Quem o faz não se baseia em
conhecimento, age por oportunismo e consensos institucionalizados. O variável controlo da
qualidade realizado por revistas indexadas, o financiamento de programas de investigação
ligados a interesses políticos, a superficialidade na abordagem dos fenómenos educativos con-
corre para a traição moral e intelectual que se constata no mundo universitário. Opiniões,
slogans e metáforas tornam-se armadilhas da linguagem que nos impedem de entender a
educação. Ora, é uma preocupação básica da pedagogia entender e explicar a educação, logo
os conceitos deveriam servir esse fim e não o contrário” (José Manuel Touriñán López, 2018,
31).
“Acabei reconhecendo em pessoas que abomino, em discursos que odeio, coisas com as quais
concordo. Acontece ouvir alguém, estar de acordo e acompanhar o discurso, acreditando que
é bom, e de repente dar-me conta de que quem falava era um representante da extrema-
direita, por exemplo. Essa mobilidade dos discursos, o terem saído do lugar de conforto no
qual eu podia reconhecê-los, inquieta-me” (Bernardo Carvalho, 2015, sp).
$"Consciencializado este problema, explore abaixo uma lista (não exaustiva) de expres-
sões que integram o atual “vocabulário curricular”. A recolha foi feita em livros e artigos da
especialidade, em recomendações/orientações internacionais e em documentos oficiais nacio-
nais, bem como em sítios online. Não se esqueça que cada uma das expressões pode ter diversos
significados.
20
Currículo nacional Currículo escondido
Currículo europeu Currículo oculto
Currículo internacional Currículo explícito
Currículo global Currículo manifesto
Currículo glocal Currículo expresso
Internacionalização do currículo Currículo propositivo
Currículo que se aprende
MOMENTOS CURRICULARES Currículo que se ensina
Currículo pré-ativo Currículo que se pratica
Currículo interativo Currículo vigente/em vigor
Currículo pós-ativo Currículo imposto
Currículo oficial
SUPORTE CURRICULAR Currículo prescritivo
Currículo escrito Currículo profissionalizante
Currículo mental Currículo vocacional
Plataformas digitais
Currículo sistémico
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR (GERAL) Currículo formativo integrado
Programação Currículo centrado… (em objetivos, em discipli-
Planificação nas, em competências… no aluno, no contexto,
Estruturação curricular no mercado de trabalho, no funcionamento da
Estrutura curricular sociedade, no crescimento económico… no co-
Arquitetura curricular nhecimento…)
Cenários curriculares
POLÍTICA CURRICULAR
Desenho / Design curricular
Esquema curricular Future of schooling
Matriz curricular Escolaridade
Matriz curricular comum Desescolarização
Sequenciação curricular Escola / ensino tradicional
Articulação curricular Escola / ensino novo
Articulação vertical do currículo Inovação /mudança curricular
Articulação transversal do currículo Reforma curricular
Transversalidade curricular/do currículo Reorganização curricular
Ajustamento curricular
Reconceptualização do currículo
Autonomia curricular
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR Flexibilidade curricular
Autonomia e flexibilidade curricular
Disciplina
Unidade curricular Orientações curriculares
Área curricular Recomendações curriculares
Módulo curricular Diretrizes curriculares
Tema curricular Competências curriculares
Unidade (de uma disciplina) Departamento curricular
Componente curricular
Sobrecarga / extensão curricular DOCUMENTOS CURRICULARES
Currículo
DESIGNAÇÕES DO CURRÍCULO
Programa (curricular)
Currículo inclusivo Plano (curricular)
Currículo ativo Planificação
Currículo significativo Projeto (curricular)
Currículo contextualizado Projeto curricular de turma
Projeto curricular de escola
Currículo disciplinar Projeto Piloto de Inovação Pedagógica (PPIP)
Currículo multidisciplinar Standards
Currículo interdisciplinar Core curriculum (núcleo curricular)
Currículo pluridisciplinar Base curricular comum
Currículo formal Metas de aprendizagem
Currículo informal Metas curriculares
Currículo não formal
21
COMPONENTES CURRICULARES Task force
Finalidades curriculares Advocacy
Objetivos curriculares
EXPRESSÕES FREQUENTES NO CURRÍCULO
Conteúdos/temas/conhecimentos curriculares
Metodologias/estratégias curriculares Missão e visão
Recursos curriculares Discurso / narrativa curricular
Sala de aula do futuro/do século XXI
VOCABULÁRIO CURRICULAR ESTABELECIDO - 1 Escola do futuro/do século XXI
(Decreto-Lei nº 55/2018 de 6 de julho) Nova normalidade / Novo normal (new normal)
(Despacho n.º 6605-A/2021 de 6 de julho) Bússola de aprendizagem (learning compass)
Future of education and skills 2030 Agência (agency) e co-agência (co-agency)
Abordagem multinível Quarto objetivo da ONU
Aprendizagens essenciais Sustentabilidade
Autonomia e flexibilidade curricular Bem-estar/Felicidade
Documentos de autonomia curriculares Humanismo/Currículo humanista
Domínios de autonomia curricular (DAC) Capital humano
Dupla certificação Mercado de trabalho
Estratégia nacional de educação para a cidadania Neoliberalismo
Cidadania e desenvolvimento Evidence based curriculum
Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória Aprender a aprender
Matriz curricular-base Aprendizagem ubíqua
Matriz curricular de escola Aprendizagem baseada em projetos (ABP)
Novas disciplinas Sala de aula invertida (flipped classroom)
Currículo do ensino básico Disrupção
Currículo do ensino secundário Reflexão
Programa nacional de promoção do sucesso escolar Boas práticas
Plano integrado para recuperação das aprendizagens Gamificação
Mindfulness
VOCABULÁRIO CURRICULAR ESTABELECIDO - 2
(noutros documentos legais portugueses) Competências
Projeto de autonomia e flexibilidade curricular Competências transformadoras
Unidade de formação de curta duração Atitudes
Orientações curriculares de base Valores
Oferta educativa / formativa Capacidades
Coautoria curricular Sentimentos, afectos, emoções
22
$"Analise, agora, os documentos abaixo mencionados, produzidos por entidades que re-
clamam ou têm, efectivamente, responsabilidade na educação escolar.
2. Categorize as expressões recomendadas nos três seguintes documentos para conduzir o tra-
balho curricular.
- OCDE (2018). The future of education and skills. Education 2030, pp. 6-7 e Anexo 2 (“List of
constructs currently reviewed”) (acesso).
- European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) (2014). A terminology
of european education and training. Luxembourg: Office of the European Union (acesso).
- DGE (s.d.). Glossário relativo à “Autonomia e Flexibilidade Curricular” (acesso).
23
(Página deixada propositadamente em branco)
PONTO DE PARTIDA
“Seres limitados que somos, não deixamos de precisar dos outros, mas tam-
bém de lhes sermos úteis. Para a superação possível das limitações precisa-
mos da educação. Mas precisamos mais ainda para aspirarmos com confiança
a sermos mais humanos – com toda a amplitude do sentido que o termo abar-
que. Por isso, não educar(-se) é um crime, que terá consequências: a perda
do constitutivo humano de aperfeiçoamento, a abdicação do progresso na
dignificação ou mesmo o fim da própria espécie.”
25
(Página deixada propositadamente em branco)
“… pretende-se que a educação para a cidadania enquanto área trans-
versal seja passível de ser abordada em todas as áreas curriculares,
não sendo imposta como uma disciplina isolada obrigatória.”
Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de julho, Preâmbulo.
Elementos fictícios. Suponha que, como futuro/a profissional, tem possibilidade de se integrar
num Programa de Indução à Profissão, no designado “Agrupamento de Escolas Boris Vian”.
Esse programa, com a duração de três meses, foi concebido, segundo uma lógica de mentoria,
por uma universidade e por esse agrupamento da rede pública. Tal colaboração visa desen-
volver a mencionada componente curricular com base em conhecimento educativo e peda-
gógico. É nessa tarefa que colaborará sob supervisão de um mentor5.
5 Mentoria aqui significa a relação de formação profissional entre duas pessoas: uma menos experiente
(formando) e outra mais experiente (mentor-formador). Trata-se de uma relação de orientação próxima
e continuada.
27
" A fim de preparar o Programa, o seu mentor pede-lhe para realizar a tarefa diagnóstica,
que se indica a seguir, nos tópicos A e B.
2. Avance para o sentido da tomada de decisão nesse âmbito, vendo o filme A edu-
cação de Rita 6. Sistematize os aspetos essenciais no Anexo “Ponto de partida. 2”.
4. Em 2020 foi notícia o caso de um encarregado de educação não autorizar que dois
dos seus filhos frequentassem a componente curricular de Cidadania e Desenvol-
vimento. O Ministério da Educação esclareceu que, na escola pública, ela é obriga-
tória. Emergiram, então, na sociedade dois grupos: um defendia o caráter opcional,
outro defendia o caráter obrigatório da mencionada componente. Leia a petição e
o manifesto que foram divulgadas por esses grupos (cf. Anexo “Ponto de partida.
4.a”). De seguida, usando o Anexo “Ponto de partida. 4.b”, anote os argumentos
invocados pelos signatários dos dois documentos e apresente a sua posição.
6 A peça de teatro com o título Educating Rita, da autoria de Willy Russell (1980), foi passada a filme por
Lewis Gilbert (1983) [acesso].
28
ANEXO “Ponto de partida. 1”
O QUE SIGNIFICA EDUCAR NA ESCOLA?
(Maria Helena Damião)
O estudo do currículo escolar deve começar por explorar respostas para perguntas basilares como
as que se seguem:
- O que significa “educar”?
- Porque é que as crianças e os jovens vão (são obrigados a ir) à escola (pública)?
____________________________________________________________________________
- O que significa “currículo escolar”?
- E “desenvolvimento curricular”?
____________________________________________________________________________
- Mais alguma coisa que queira dizer:
29
ANEXO “Ponto de partida. 2”
CONCEÇÕES DE EDUCAÇÃO, CONCEÇÕES DE CURRÍCULO ESCOLAR
(Maria Helena Damião, última versão: 2016)
Trabalhar na área do currículo escolar exige uma constante reflexão sobre as decisões que se tomam,
as consequências que delas derivam e a responsabilidade que acarretam, sem descuidar os dissen-
sos e dilemas que desencadeiam. Entre nessa reflexão a partir da peça/do filme A educação de Rita.
- Outros aspetos:
30
ANEXO “Ponto de partida. 3.a”
ARTIGOS DE ENTIDADES POLÍTICAS RESPONSÁVEIS PELO CURRÍCULO ESCOLAR
Educação para um mundo melhor: um estas questões. Pelo contrário, fornece uma
debate em curso a uma escala global plataforma para o desenvolvimento de uma
Público, 16 de fevereiro de 2018
compreensão partilhada sobre desenho curri-
Enfrentamos hoje desafios sem preceden- cular.
tes – sociais, económicos e ambientais – pro- Estudantes preparados para o futuro pre-
vocados por uma globalização em aceleração cisam de ser agentes ativos quer na sua pró-
e por um muito mais rápido desenvolvimento pria educação, quer na sua própria vida. Ser
tecnológico. Paralelamente, estas forças con- agente implica um sentido de responsabili-
ferem uma miríade de novas oportunidades dade para participar no mundo e, assim, influ-
para o desenvolvimento humano. O futuro é enciar pessoas, eventos e circunstâncias para
incerto e não o conseguimos predizer; mas é o que é melhor. Ser agente assenta no poder
preciso estar disponível e preparado para esse de modelar um propósito e identificar ações
futuro. para o conseguir.
As crianças que entram nos sistemas edu- Uma educação de sucesso prepara jovens
cativos em 2018 serão jovens adultos em que pensam por si só e trabalham e vivem
2030. As escolas têm de os preparar para em- com os outros. Isto implica desenvolver a ca-
pregos que ainda não foram criados, para tec- pacidade de resolver problemas complexos,
nologias que não foram ainda inventadas, de questionar a sabedoria estabelecida, inte-
para resolver problemas que ainda não foram grando conhecimento emergente, de comuni-
antecipados. Aproveitar oportunidades e en- car eficientemente e de promover o bem-es-
contrar soluções será uma responsabilidade tar.
partilhada. Os jovens precisam do conhecimento que
Temos a responsabilidade de educar estas é adquirido sem o recurso único a rotinas de
crianças, tornando-as competentes, equipa- memorização. Formas múltiplas de avaliação,
das com o conhecimento, as capacidades, as metodologias ativas de ensino e aprendiza-
atitudes e os valores que os tornam capazes gem, trabalho interdisciplinar, trazendo o
de ser os construtores de um futuro melhor. mundo real para dentro da sala de aula – estes
Estamos todos convidados a perguntar são ingredientes nucleares para este objetivo
qual o melhor modelo de aprendizagem que de promover uma aprendizagem melhor e
ajudará os alunos a ter sucesso no desenho do mais profunda.
mundo sobre o qual agirão. A partir das Competências Chave (desen-
Através do projeto da OCDE O futuro da volvidas no projeto OCDE DeSeCO – Definição
educação e competências 2030, 29 países e e Seleção de Competências), o projeto Educa-
economias estão a colaborar para encontrar ção 2030 identificou três categorias adicio-
respostas para duas perguntas prementes: De nais, conhecidas como Competências Trans-
que tipo de conhecimentos, capacidades, ati- formadoras:
tudes e valores vão necessitar os estudantes (1) Criar novos valores: é necessário pen-
para ter sucesso e modelar o seu mundo? sar criativamente, desenvolver novos produ-
Como podem os sistemas educativos desen- tos e serviços, novos empregos, novos proces-
volver esse conjunto de competências? sos e métodos, novas formas de pensar e vi-
O projeto não procura estabelecer uma ver, novas empresas, novos setores, novos
abordagem uniforme para os sistemas educa- modelos de negócio e novos modelos sociais.
tivos, porque isso não ajudaria a responder a
31
Cada vez mais, a inovação não emerge de in- Um conceito fundamental que subjaz a
divíduos que pensam e trabalham sozinhos, este modelo de aprendizagem é, portanto, o
mas da cooperação e colaboração que permi- de co-construção – as relações interativas de
tem criar novo conhecimento a partir do co- suporte mútuo que ajudam os alunos a pro-
nhecimento existente; gredir em direção aos seus objetivos. Neste
(2) Reconciliar tensões e dilemas: é hoje contexto, todos devemos considerar-nos
necessário pensar de forma mais integrada aprendentes, não apenas os alunos, mas tam-
para impedir conclusões prematuras e reco- bém os professores, as escolas, os decisores
nhecer interconexões. Num mundo de inter- políticos, as famílias e as comunidades. Se a
dependência e conflito, os indivíduos assegu- aprendizagem está no centro, é crítico o de-
rarão com sucesso o seu bem-estar, o das suas senvolvimento de comunidades de aprendiza-
famílias e das suas comunidades, somente gem."
através do desenvolvimento desta segunda O grupo de consultores do Projeto da OCDE Future of
competência transformadora: a capacidade Education and Skills 2030:
João Costa, Secretário de Estado da Educação, Portu-
de reconciliar os seus próprios objetivos com
gal
as perspetivas dos outros; Suzanne Dillon, Subinspetora-geral, Departamento
de Educação e Competências, Irlanda
(3) Assumir responsabilidade: lidar com a
Kan Hiroshi Suzuki, Consultor Executivo do Ministério
novidade, a mudança, a diversidade e a ambi- da Educação, Desporto, Cultura, Ciência e Tecnologia,
guidade assume que os indivíduos podem Japão
Moonhee Kim, Ministra, Delegação Permanente da
pensar autonomamente e trabalhar com os República da Coreia na OCDE, Coreia do Sul
outros. De igual modo, a criatividade e a reso- Jørn Skovsgaard, Conselheiro Sénior de Educação,
Ministério da Educação, Dinamarca
lução de problemas requer a capacidade para Em colaboração com a OCDE:
considerar as consequências futuras das Andreas Schleicher, Diretor de Educação, OCDE.
ações de cada um, para avaliar risco e recom-
pensa, e para aceitar a responsabilização pe-
los produtos do trabalho desenvolvido. Isto
sugere um sentido de responsabilidade, e ma- Aprendizagens Essenciais vs. “Eu dei isso”
turidade moral e intelectual, com a qual uma Público, 1 de agosto de 2018
pessoa pode refletir sobre as suas ações e ava- É frequente, em diálogo com alunos, falar-
liá-las à luz das suas experiências e dos objeti-
se de algum tema ou facto e ter-se como res-
vos pessoais e da sociedade, à luz do que lhes
posta: “Eu dei isso”. Porque apenas deu, não
foi ensinado e dito, e à luz do que está certo
ficou com nada e alguns conhecimentos fun-
ou errado.
damentais voaram com o vento. Baseou a sua
Muitos atores são chamados a desempe-
aprendizagem num “toca e foge” sobre vários
nhar um papel para que estas competências
conteúdos, numa tarefa que se terá esgotado
possam ser desenvolvidas. Para ajudar a de-
em rotinas de memorização, “matéria” despe-
senvolver o compromisso e a capacidade de jada no dia do teste e esquecida pouco tempo
ser agente naqueles que aprendem, precisa-
depois.
mos não só de reconhecer a sua diversidade
O Ministério da Educação entendeu ouvir
individual e o seu potencial, mas também de
os professores, peritos, famílias e alunos so-
reconhecer que o conjunto mais largo de rela- bre o estado do currículo. A opinião é pratica-
ções que influenciam a sua aprendizagem –
mente unânime: os programas são extensos.
com os seus professores, os seus colegas, fa-
A extensão dos programas tem várias con-
mílias e comunidades.
sequências: os alunos não têm tempo para
consolidar aprendizagens; não têm tempo
32
para treinar, falhar e aplicar o conhecimento (…) Numa análise recente aos resultados
em novas situações; não há oportunidade de dos exames nacionais dos últimos anos, veri-
aprofundamento de temas; não há tempo fica-se que os maus resultados não estão as-
para o desenvolvimento de competências es- sociados a itens de memorização de conteú-
senciais, como a leitura crítica, a pesquisa au- dos, mas sim aos que requerem aplicação de
tónoma de informação ou a aprendizagem ba- conhecimento em novas situações, raciocínio,
seada em problemas; não sobra tempo para a análise, interpretação e escrita. Estas são
relação dos temas e conteúdos disciplinares competências identificadas como essenciais
com outros temas. De forma particularmente no Perfil dos Alunos e que a flexibilidade cur-
grave, não sobra tempo para a inclusão dos ricular permite desenvolver melhor.
alunos com mais dificuldades. Se não acompa- Quisemos que este trabalho tivesse na sua
nham o ritmo a que os programas extensos origem professores que conhecem o terreno,
obrigam, a única solução é encaminhá-los as salas de aula reais e os alunos de carne e
para outras ofertas ou para outros espaços. osso de todos os contextos. Estes profissionais
Os professores reportam que vivem na an- são quem nos sabe dizer o que é exequível, o
gústia de ter de “dar o programa”, ainda que que nenhum aluno pode deixar de aprender
conscientes de que muitos alunos não estão a para poder progredir com sucesso e o grau de
aprender. As aprendizagens tornam-se super- autonomia de que precisam para garantir que
ficiais e facilmente descartáveis. todos acedem ao currículo. Desprezar o seu
Foi neste contexto que se decidiu iniciar o conhecimento tem sido um erro crasso nal-
trabalho conducente à identificação de guma tradição de construção de documentos
Aprendizagens Essenciais a partir dos docu- curriculares.
mentos curriculares em vigor. Este trabalho Pela primeira vez, todas as disciplinas e
foi desenvolvido pelas associações de profes- anos foram trabalhados em paralelo, garan-
sores, em conjunto com a Direção-Geral da tindo-se que a Filosofia comunica com a Ma-
Educação e com peritos das áreas disciplina- temática, que o Português sabe o que se
res e especialistas em educação. Estiveram aprende em Inglês ou História, assegurando-
também envolvidos psicólogos e especialistas se coerência concetual entre os diferentes do-
em neurociências, porque não basta definir o cumentos e identificando problemas de se-
que se aprende, se não se conhecer como se quencialidade ou de repetição dos mesmos
aprende. Pretendeu-se elencar o conjunto de conteúdos em várias disciplinas. Este foi um
conhecimentos, capacidades e atitudes a de- trabalho muito difícil (…).
senvolver em cada disciplina e em cada ano, Pela sua dificuldade, quisemos que este
em articulação com as áreas de competência trabalho fosse monitorizado, avaliado por es-
inscritas no Perfil dos Alunos, chegando-se, colas, sujeito a consulta pública e validado por
assim, a uma clara perceção de qual o contri- vários especialistas em currículo.
buto de cada área disciplinar para se atin- Tudo isto, porque aprender melhor e com
girem competências como a resolução de pro- significado é crucial para termos jovens que
blemas, o pensamento crítico ou o raciocínio exercem a sua cidadania de forma plena, ali-
científico. Liberta-se, assim, tempo para o que cerçada em conhecimento consolidado e não
não tem sido possível fazer: aprofundar al- em vagas memórias de coisas que “se deram”
guns temas, selecionar outros tópicos ade- e não permaneceram.
quados aos contextos específicos, potenciar
João Costa, Secretário de Estado da Educação.
aprendizagens significativas e, sobretudo, in-
cluir mais alunos.
33
ANEXO “Ponto de partida. 3.b”
CONCEÇÕES DE EDUCAÇÃO, CONCEÇÕES DE CURRÍCULO ESCOLAR
(Maria Helena Damião, última versão: 2018)
Identifique nos dois artigos que leu conceções de educação, que fundamentam as mudanças curri-
culares em curso (a nível global e nacional).
Conceções de Educação para um mundo melhor: um Aprendizagens Essenciais vs.
caráter: debate em curso a uma escala global “Eu dei isso”
1. Político
2. Histórico
3. Social
4. Epistemo-
lógico
5. Teleológico
6. Ético
7. Psicopedagó
gico (aprendi-
zagem)
8. Psicopeda-
gógico
(ensino)
Comentário geral:
34
ANEXO “Ponto de partida. 4.a”
PETIÇÃO E MANIFESTO CONTRA E A FAVOR DA OBRIGATORIEDADE DA COMPONENTE CURRICULAR
DE “CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO” NA ESCOLA PÚBLICA
PETIÇÃO MANIFESTO
PARA A DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO PARA "CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO:
A CIDADANIA SER OPCIONAL A CIDADANIA NÃO É UMA OPÇÃO!"
35
de “objeção de consciência”, dado o caráter criar ambientes humanos saudáveis, equi-
“ideológico” destas matérias. tativos e justos. Deixar que o conteúdo dos
Por relação às questões suscitadas, os Direitos Humanos fique reservado apenas
subscritores do presente texto vêm manifes- para uma parte dos alunos contribuiria
tar a sua posição e defendem o seguinte: para aumentar a desigualdade face a um
a) A ciência e a ética na base da Educação. O conhecimento cívico essencial. A Respon-
facto de a Declaração Universal dos Direi- sabilidade individual é um dos pilares mais
tos Humanos garantir aos pais a opção importantes na garantia do bem-estar co-
pelo “género de Educação que devem dar letivo.
aos seus filhos” não se aplica no caso ver- d) Uma base de conhecimento comum e soci-
tente, dado que não se trata de um “gé- almente partilhado. Os conteúdos da cidada-
nero de Educação”, mas sim de um con- nia devem continuar a ser competência do sis-
junto de conteúdos suportados ética e ci- tema educativo. Sabemos que na escola não
entificamente; se aprende tudo e que as famílias, os encarre-
b) Ideologia versus Conhecimento. A Educa- gados de educação, as instituições e as comu-
ção para a Cidadania e para os Direitos Hu- nidades também têm um importante papel no
manos não pode ser classificada como desenvolvimento de conhecimentos, compe-
“ideológica”, uma vez que ajuda os alunos tências e atitudes nestas áreas. No entanto,
a distinguir entre o que é “ideologia” e “co- deixar estas competências exclusivamente ao
nhecimento”. A produção científica das Ci- encargo das famílias aprofundaria o fosso en-
ências Sociais e das Ciências Naturais, têm tre os alunos, não os fortalecendo com uma
produzido abundante conhecimento sobre base de conhecimento comum e alimentando
Direitos Humanos e este conhecimento ciclos de ódio e violência.
não pode ser menosprezado nem conside- Desta forma, consideramos que a disci-
rado como uma ideologia. plina Cidadania e Desenvolvimento deve con-
c) Responsabilidade individual e bem-estar tinuar a fazer parte integrante do currículo.
coletivo. Não é razoável nem aceitável que Reafirmamos que a aprendizagem dos Di-
um conhecimento básico sobre os Direitos reitos Humanos e da Cidadania não é um con-
Humanos e a Cidadania de todos os huma- teúdo ideológico. É uma disciplina que per-
nos seja considerado opcional. Como mite que todos conheçam os seus direitos,
ainda recentemente aprendemos com a respeitem os direitos dos outros e conheçam
pandemia SARS-Cov-2, precisamos cada quais os deveres que coletivamente têm para
vez mais de medidas que impliquem toda construir uma sociedade que a todos respeite.
a sociedade porque só assim poderemos
36
ANEXO “Ponto de partida. 4.b”
PETIÇÃO E MANIFESTO SOBRE A PRESENÇA DA COMPONENTE CURRICULAR
DE “CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO” NA ESCOLA PÚBLICA
(Maria Helena Damião)
Sistematize os argumentos invocados por quem defende o caráter opcional e por quem defende o
caráter obrigatório da componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento no currículo escolar.
Argumentos a favor do caráter opcional Argumentos a favor do caráter obrigatório
da componente curricular da componente curricular
37
ANEXO “Ponto de partida. 5.a”
(Maria Helena Damião)
“Você pode sonhar, criar, desenhar e construir o lugar mais maravilhoso do mundo... Mas
é necessário TER PESSOAS para transformar o seu sonho em realidade” (Walt Disney).
ENQUADRAMENTO LEGAL
7
Este documento, com fins didáticos, é fictício, mas a informação que contém é real: foi recolhida em pro-
jetos de Cidadania e Desenvolvimento disponibilizados na internet em sites de escolas portuguesas.
38
O PROJETO EDUCATIVO DO AGRUPAMENTO
No PCD assume-se que a escola é, por natureza, a entidade “que veicula às gerações
mais jovens não só o conhecimento, mas também valores, princípios, comportamentos e
atitudes relevantes para a sua integração plena na vida ativa. Enquanto espaço de inclusão
e integrador dos diferentes parceiros, cria momentos de aprendizagem potenciadores de
sucesso escolar e de cidadania ativa e democrática. (…) A escola que procura a formação
integral da pessoa, garantindo o pleno e saudável desenvolvimento da sua personalidade
e capacidades”.
Buscamos a excelência em todas as vertentes educativas. Buscamos, para além do
sucesso escolar, o sucesso educativo. Queremos ser maiores do que o sonho. Queremos
uma escola capaz de formar para CRESCER, SER E ESTAR!
Desta maneira, pretende-se contribuir para a qualidade do serviço público de educa-
ção numa perspetiva inclusiva, para que acolha todos, independentemente das suas dife-
renças, e que seja para todos, onde todos alcancem o bem-estar pessoal, satisfação com a
sua vida, saúde individual e coletiva e, acima de tudo, felicidade.
Pretende-se concretizar as mudanças preconizadas pela “Educação do Futuro” no
sentido de se conseguirem cidadãos responsáveis e autónomos, capazes de demonstrar
novas competências exigidas pelo mercado de trabalho, cada vez mais exigente, disponí-
veis para aprender ao longo da vida, de modo colaborativo, co-construindo saberes e afe-
tos.
Esta ambição requer um modelo pedagógico assente na ligação escola-família-comu-
nidade, havendo que atender às origens culturais, geográficas, económicas e étnicas
dos/as alunos/as, às suas especificidades individuais, capacidades, interesses e ritmos de
aprendizagem, mas também às necessidades e exigência do contexto envolvente a que
pertence.
Por isso, neste PDC prioriza-se a participação simbiótica com os agentes/parceiros
externos (stakeholders), com destaque para as empresas, acolhendo-se as suas sinergias,
numa atitude de aprender com eles. A sua intervenção, efetiva e de proximidade, será uma
mais-valia para os/as alunos/as, sobretudo no que respeita aos valores que elencam como
capitais: Autonomia; Liderança; Colaboração e cooperação; Criatividade; Resiliência;
Compaixão; Equidade; Espírito de entreajuda; Ética: Exigência; Integridade; Participação
empreendedora; Respeito; Esforço, Responsabilidade; Segurança; Solidariedade; Reso-
lução de conflitos.
OPERACIONALIZAÇÃO
39
da inclusão e de aprendiza-
gens significativas.
Os temas são os mencionados
pelo ME/DGE, organizados em
três grupos, sendo o primeiro
obrigatório para todos os ciclos
de escolaridade; o segundo em
pelo menos dois ciclos do En-
sino Básico; o terceiro com apli-
cação opcional em qualquer ano
(cf. quadro ao lado).
A transversalidade dos te-
mas possibilita o seu cruzamento
e a integração no trabalho disci-
plinar e interdisciplinar, cabendo
aos professores do conselho de
ano/turma fazer a planificação
ajustada a cada ano/turma e defi-
nir as atividades a desenvolver.
METODOLOGIA
40
PARCEIROS
PERFIL DO COORDENADOR
O coordenador do PCD, pelas exigências da função, tanto dentro como fora da escola,
deverá:
- Sentir-se motivado para a função, sem imposição superior;
- Frequentar/ter frequentado ações de formação sobre Cidadania;
- Ter uma visão multicultural, ou seja, reconhecer diferenças culturais dos/as alunos/
as e da comunidade e ter respeito por elas;
- Em vez de promover o ensino, criar situações de trabalho colaborativo e de resolu-
ção de problemas;
- Potenciar situações de aprendizagem críticas e criativas, em articulação com a co-
munidade;
- Ter experiência de coordenação de equipas; conseguir estabelecer empatia com
os/as alunos/as, colegas e comunidade, sustentada em processos de escuta, tolerân-
cia e reconhecimento;
- Possuir competências de trabalho em metodologia de projeto e de utilização de
meios tecnológicos e plataformas digitais.
41
- Espírito cívico
Mostra-se pronto/a a cooperar
Contribui para melhorar a situação de pessoas da comunidade
Colabora com outras pessoas para defender causas comuns
Empenha-se na defesa e salvaguarda dos direitos humanos
Mostra-se disposto/a a participar nas decisões coletivas
Respeita as obrigações e responsabilidades relativas à cidadania ativa seja a nível local,
nacional ou global
- Atitudes
Tem atitudes respeitosas em relação a convicções, opiniões, ideias, práticas e modos de
vida adotados por outrem
Dá espaço aos outros para se expressarem
Mostra respeito pelas diferenças religiosas
Mostra respeito pelas diferenças de género
Manifesta disponibilidade para ter em conta informação contraditória ou incompleta, sem
a rejeitar automaticamente nem tirar conclusões prematuras
Expressa sentimentos, afetos e emoções pessoais e escuta os de outrem sem reservas
Manifesta atitudes de compaixão e de autocompaixão
Mostra-se resiliente face a dificuldades com que se confronta dentro e fora da escola
- Conhecimento e compreensão crítica do mundo
Consegue explicar os perigos de generalizar valores individuais a toda uma cultura
Consegue refletir criticamente sobre como a sua visão pessoal do mundo é apenas uma de
entre muitas
Consegue refletir criticamente sobre as crenças, valores, práticas e experiências dos segui-
dores das religiões
Rejeita todas as formas de discriminação, tanto dentro como fora da escola
- Responsabilidade
É assíduo/a e pontual
Apresenta os trabalhos solicitados dentro do prazo
Quando lhe atribuem uma tarefa, cumpre-a, mesmo que lhe surjam outras
Executa os seus deveres da forma mais perfeita que lhe é possível
Demonstra que assume a responsabilidade pelos seus erros
- Cooperação
Trabalha para formar consensos e alcançar as metas de grupo
Consegue ajudar alguém a tornar-se parte do grupo
Ao trabalhar como membro de um grupo, encoraja os membros a expressarem os seus pon-
tos de vista e opiniões
Trabalha bem com outras pessoas, manifestando atitudes de liderança
NO ESPÍRITO DO PROJETO…
42
ANEXO “Ponto de partida. 5.b”
(Maria Helena Damião)
Plano de aula
Disciplina: Cidadania e Desenvolvimento | Tema: Dramatização sobre refugiados | Turmas: 8.º ano
-
Objetivo: Esta atividade socorre-se de uma • Se ajudar, desenhe uma linha no chão para
encenação em que refugiados e funcionários simbolizar a fronteira. Diga que quando a en-
fronteiriços expressam diferentes pontos de cenação começar têm dez minutos para chegar
vista de forma a aprofundar o conhecimento a uma conclusão, que pode estar na lista, ou
dos alunos sobre os direitos dos refugiados. qualquer outra.
• Peça ao restante terço da turma para agir
Ponto de aprendizagem: Os refugiados são
como observadores (metade pode observar os
um grupo especialmente vulnerável que neces-
"funcionários de imigração" e outra metade os
sita de proteção e tem direitos específicos.
"refugiados").
Materiais: Textos: "Argumentos e opções dos Dê aos refugiados e aos funcionários de imi-
funcionários da imigração e dos refugiados", gração alguns minutos antes da peça para que
"Informação sobre refugiados". Quadro, folha passem os olhos pelos seus argumentos e op-
larga de papel, canetas e fita adesiva. ções e decidam as táticas.
• Comece a peça. Fica ao seu critério decidir
Duração: Uma hora.
quando a peça deve terminar.
Como fazer? • Após a peça, discuta-a usando as questões
• Comece com um brainstorm para descobrir o que se seguem: Como é que a situação decor-
que os alunos pensam acerca dos refugiados. reu? O que aconteceu? Qual a sensação de se
Escreva a palavra "refugiado" no quadro e ser um refugiado? E de se ser um funcionário
peça à turma para dizer as primeiras coisas que de imigração? Os refugiados têm direito à pro-
a palavra lhes faz lembrar. teção, à luz da Convenção Relativa ao Estatuto
• Leia a "Informação sobre refugiados" para in- do Refugiado, de 1951. Estes refugiados tive-
troduzir o assunto. Pergunte se têm questões a ram direito à proteção? Porquê? Porque não?
colocar-lhe sobre o que lhes leu. Achas que um país pode recusar refugiados?
• Ajude o grupo a representar a peça. Recusarias? E se soubesses que eles enfrenta-
• Leia em voz alta o enredo que se segue (pode riam a morte no seu próprio país?
criar nomes imaginários para os países X e Y):
“Está uma noite húmida, fria e escura na fron- Escolhas
teira entre X e Y. Chegou uma coluna de refu- Se houver tempo, repita a encenação. Os alu-
giados, em fuga da guerra no país X. Eles que- nos que foram funcionários de imigração pas-
rem atravessar para Y. Têm fome e frio e estão sam a refugiados. No final pergunte-lhes como
cansados. Não têm dinheiro nem documentos. se sentiram a representar o papel contrário.
Os funcionários de imigração do país Y têm O Alto Comissariado das Nações Unidas para
diferentes pontos de vista – uns querem permi- os Refugiados (ACNUR) é responsável pela
tir que os refugiados atravessem, mas outros proteção dos direitos dos refugiados. Poderá
não. Os refugiados estão desesperados e usam investigar onde está localizada a representação
todos os argumentos possíveis para tentar per- da ACNUR no seu país e convidar membros
suadir os funcionários de imigração." para dar uma palestra ao seu grupo.
Peça aos membros do grupo para escrever um
• Peça a um terço da turma para imaginar que relato imaginativo da cena passada na fron-
são funcionários de imigração do país Y. Dê- teira. O relato podia ser feito a partir do ponto
lhes os "Argumentos e opções dos funcioná- de vista de uma criança refugiada. Como ação,
rios de imigração". os membros do grupo poderiam reunir objetos
• Peça a outro terço da turma para imaginar que essenciais e entregá-los aos refugiados que se
são refugiados. Dê-lhes os "Argumentos e op- abrigam no seu país.
ções dos refugiados".
• Diga aos atores que podem usar argumentos In Educar para a cidadania: manual de jogos pedagó-
gicos para jovens Informanuais (com adaptações).
dos seus cartões e de outros que se lembrem.
43
ANEXO “Ponto de partida. 6.a”
PLANO/PLANIFICAÇÃO DE EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA/CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO
44
ANEXO “Ponto de partida. 6.b”
EXPLICITAÇÃO DE DECISÕES CURRICULARES PRÉ-ATIVAS
(Maria Helena Damião)
Volte ao momento em que elaborou o plano/planificação e explicite as decisões que tomou. Registe
o que explica ao/à seu/sua colega e o que ele/ela lhe explica.
45
(Página deixada propositadamente em branco)
TRABALHO A REALIZAR
“QUERO. Que deixes de fumar. Que uses o cinto de segurança. Que comas
legumes. Que não te ponhas ao Sol. Que emagreças. Que garantas a segu-
rança aos teus filhos no banco traseiro. Que fales de questões raciais. Que
uses preservativo. Que te ofereças como voluntário. Que comas menos carne
vermelha.”
Cartaz do Tio Sam apontando um dedo ao leitor (1997).
In Jacques Barzun, 2003, 763.
“Os alunos ouviram repetir todos os dias e em todos os tons (…) desemprego
e sida para todos, é o que vos espera. Sim, foi o que andámos a dizer-lhes,
pais ou professores (…) para os motivar mais.”
Daniel Pennac, 1997, 57.
47
(Página deixada propositadamente em branco)
“A educação é assim o ponto em que decidimos se amamos suficien-
temente o mundo para assumir a responsabilidade por ele (…) [e] se
amamos suficientemente as nossas crianças para não as expulsar do
nosso mundo, deixando-as entregues a si próprias, para não lhes reti-
rar a possibilidade de realizar qualquer coisa de novo.”
$" O trabalho prático a realizar ao longo do semestre convoca estas áreas e tem por foco
a “Educação para a cidadania”. Tal trabalho integra seis tarefas e será apresentado na forma de
8
portefólio .
8
Os dicionários registam portfólio, portefólio e porta-fólio. Sendo um termo com grafia instável, admi-
tem-se as três variações do aportuguesamento da palavra inglesa portfolio, podendo ainda optar-se por
usar o estrangeirismo grafado em itálico ou entre aspas. Porte (do verbo latino portare, que significa
“levar”) + fólio (do latim folium, que significa “folha”). Logo, a palavra quer dizer isso mesmo: uma recolha
(organizada) de folhas. No domínio da educação/formação, o portefólio, em suporte de papel ou digital,
traduz-se numa coletânea singular de trabalhos do aluno/formando conseguida ao longo de um período
49
1. FUNDAMENTAR - Estabelecer as bases do currículo;
2. ANALISAR - Elaborar um parecer relativo a um documento curricular;
3. ESCOLHER - Construir um referencial curricular;
4. PREPARAR - Organizar um processo microcurricular;
5. INTERAGIR - Guiar uma situação curricular;
6. REFLETIR - Pensar sobre o processo curricular.
A mnemónica – FAEPIR – ajuda a fixar tais tarefas. Para se orientar na redação do por-
tefólio, atente na estrutura que se segue, podendo/devendo imprimir-lhe caraterísticas particu-
lares.
de tempo razoável, organizados a partir de determinados critérios e segundo uma determinada ordem.
Essa coletânea, sempre submetida à seleção crítica do aluno/formando e do professor/formador deve
revelar, num determinado momento, a aprendizagem/preparação/competência do aluno/formando e
a reflexão que dela faz (texto cedido graciosamente por Isaltina Martins).
50
1
FUNDAMENTAR
& São múltiplas as conceções de educação que integram os discursos curriculares e que
direcionam o seu sentido. Constituindo, frequentemente, antinomias, vemos que os seus polos
têm defensores inabaláveis. Ainda que tais conceções se afigurarem sem interesse para a to-
mada de decisão curricular, a verdade é que a determina. Justifica-se, pois, que lhe prestemos
atenção, no quadro da “Educação para a cidadania”.
51
De seguida, verifique se essas conceções estão presentes nas atuais orientações/reco-
mendações para a educação/currículo, veiculadas pela Organização para a Cooperação e Desen-
volvimento Económico (OCDE), apresentadas em múltiplos documentos, de que os dois vídeos
abaixo mencionados, e cujo conteúdo se transcreveu, são exemplos.
OECD (2019). Future of Education and Skills 2030: The new “normal” in education
À medida que as nossas sociedades evoluem, evoluem também os nossos sistemas de edu-
cação. Mas, como será o futuro da educação? Para responder a esta questão e compreender
como os modelos tradicionais estão a evoluir, examinamos os recursos emergentes que se
podem tornar o novo padrão dos sistemas educacionais em todo o mundo. O que vimos?
Tradicionalmente, nos sistemas educativos, as decisões são tomadas por um grupo seleto
de pessoas e todos os elementos têm um papel distinto. Os alunos aprendem ouvindo os
seus professores, os professores ensinam e os diretores gerem as escolas. O currículo é li-
near e padronizado, o desempenho académico é priorizado e os alunos são avaliados através
de testes estandardizados. Como é que isto está a mudar? Os sistemas de educação que
incorporam o “novo normal” são parte de um ecossistema maior, onde a tomada de deci-
sões e as responsabilidades são compartilhadas por um amplo grupo de interessados (sta-
keholders), sendo os alunos participantes ativos na sua própria aprendizagem. Nestas esco-
las, o processo de aprendizagem e o bem-estar do aluno são valorizados, além do desempe-
nho académico. Há um reconhecimento de que os alunos têm diversas origens e aprendem
de maneiras diferentes. A aprendizagem acontece num processo não linear com diferentes
tipos de avaliações, usadas para diferentes propósitos. Estas escolas são acompanhadas não
apenas para garantir a responsabilidade, mas também encorajar o feedback frequente em
todos os níveis, para melhorar continuamente o sistema de educação. O futuro é, por defi-
nição, imprevisível, mas desenvolvendo sistemas de educação responsivos, podemos ajudar
os nossos filhos a adaptarem-se, a prosperarem e até a moldarem o futuro. Para descobrir
como pode ajudar, visite o nosso website: www.oecd.org/education/2030-project/.
OECD (2019). Future of Education and Skills 2030: OECD Learning Compass 2030
À semelhança da bússola dos viajantes do Oriente, a bússola da aprendizagem da OCDE in-
dica como os alunos podem navegar num ecossistema incerto e em rápida mudança para
ajudar a moldar o futuro que desejamos. É uma estrutura de aprendizagem em evolução
que ajuda a criar uma linguagem comum e uma compreensão dos objetivos gerais da edu-
cação, cocriados por legisladores, investigadores, líderes escolares, professores e alunos de
todo o mundo. A bússola de aprendizagem da OCDE define as competências compostas por
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que os alunos precisam para cumprir o seu
potencial e contribuir para o bem-estar das suas comunidades e do planeta. Quando um
aluno detém a bússola de aprendizagem exercita a capacidade de estabelecer uma meta,
refletir e agir com responsabilidade para afetar a mudança, para agir, em vez de receber a
ação. Mas o aluno não está sozinho, está rodeado de colegas, pais, professores e da comu-
nidade. Todos interagem e orientam o aluno para o bem-estar. Os alunos precisam de alguns
fundamentos básicos antes que se possam preparar para o bem-estar. Isto não inclui apenas
a alfabetização e a numeracia, mas também dados e alfabetização digital, saúde física e men-
tal e bases sociais e emocionais. Para moldar o seu futuro e o futuro da sociedade, os alunos
precisam de desenvolver certas competências transformadoras, como criar novos valores,
reconciliar tensões e dilemas e assumir a responsabilidade das suas ações. Essas competên-
cias são desenvolvidas por meio de um processo de aprendizagem cíclico – antecipar, agir,
52
refletir. À medida que os alunos se tornam mais adaptativos e reflexivos, agem de acordo,
aprimoram continuamente sua maneira de pensar. Embora possam existir muitas visões do
futuro, queremos que o bem-estar da sociedade seja um destino compartilhado. A bússola
de aprendizagem da OCDE orienta alunos, de todas as idades, para um futuro melhor.
Tradução de Ana Catarina Ventura, 2020.
$"As conceções de educação/currículo que terá apurado são declaradas como inovado-
ras; mas sê-lo-ão? Para responder, leia o texto que constitui o Anexo “Fundamentar. 2”. Com-
plementarmente, atenda à formulação de tais conceções: denotam elas características discur-
sivas constantes no Anexo “Fundamentar. 3”?
$ De entre as conceções de educação que apurou, escolha uma cuja presença seja mar-
$"Retomando o cenário: o seu mentor pede-lhe para escrever um artigo sobre essa con-
ceção. Explica-lhe que o artigo, de tipo argumentativo, será publicado no jornal do Agrupamento
de Escolas e não deve ultrapassar as 500 palavras. Na redacção tenha sempre em vista o apura-
mento da verdade objetiva, no sentido que Karl Popper (1992) lhe conferiu, resultando daí a
sua opinião (cf. “Fundamentar. 4” e quadro abaixo).
Aspetos Explicação
Título Breve, claro e incisivo. Deve despertar a atenção do leitor (não po-
dendo, no entanto, induzi-lo em erro).
Conceção – Indicação da conceção de educação que escolheu e sua presença/ ex-
pressão no currículo (com destaque para a área de “Educação para a
cidadania”).
Posições – Clarificação de posições (distintas/antagónicas) que a conceção sus-
cita no quadro curricular.
– Explicitação da sua posição, face a essas posições (a sua posição pode
ser uma das enunciadas ou distinta delas).
Análise – Apresentação de argumentos/razões que são invocados (por outrem)
para confirmar e/ou refutar cada uma das posições*.
– Apresentação de argumentos/razões a que recorre para defender a
sua posição*.
* Recorrer, sempre que possível, a exemplos, dados, teorias, autores…
Reafirmação – Recuperação da conceção e das posições em debate.
– Ratificação da sua posição, como autor do texto, com confirmação
dos argumentos/razões que usou em prol dessa posição.
(Segundo os critérios de classificação do IAVE para a Prova Final de Português do 3.º Ciclo do Ensino Básico)
NOTAS:
53
ANEXO “Fundamentar. 1”
GRELHA PARA IDENTIFICAÇÃO DE CONCEÇÕES DE EDUCAÇÃO
(Maria Helena Damião)
54
Privilegiarem-se aprendizagens práticas, que im- Privilegiarem-se aprendizagens teóricas, que im-
pliquem destreza. pliquem pensamento.
Privilegiarem-se aprendizagens concretas, verda- Privilegiarem-se aprendizagens abstratas que
deiras, autênticas. sustentam o raciocínio.
Privilegiarem-se aprendizagens de reconhecida Privilegiarem-se aprendizagens a que se reco-
utilidade em termos sociais e pessoais. nheça valor em si.
Pôr-se a tónica na cidadania, atitudes cívicas, soci- Pôr-se a tónica na educação de conteúdos disci-
ais. plinares.
Atender-se às constantes mudanças (sociais, labo- Atender-se à construção do intelecto e do cará-
rais, tecnológicas, etc.) do mundo atual. ter, cuja essência não muda substancialmente.
Atender-se ao facto de os alunos que temos nas es- Atender-se a que, em potência, os alunos são
colas serem diferentes dos do passado. não se diferenciam dos do passado.
Considerar-se que os alunos deste século são dife- Considerar-se que a especificidade do ser hu-
rentes dos do século passado. mano não muda substancialmente.
Atender-se a que os alunos possuem, à partida, Atender-se a que é preciso estimular a motiva-
motivação para aprender e interesses precisos. ção dos alunos e despertar-lhe interesses.
Apoiar-se no princípio de que os alunos possuem Apoiar-se no princípio de que a curiosidade dos
uma curiosidade natural. alunos precisa de ser despertada.
Apoiar-se no princípio de que os alunos têm capa- Apoiar-se no princípio de que os alunos precisam
cidade de auto-orientação para/na aprendizagem. de ser orientados para/na aprendizagem.
Apoiar-se no princípio de que os alunos são autó- Apoiar-se no princípio de que ao longo da apren-
nomos em termos de aprendizagem. dizagem os alunos ganham autonomia.
Pugnar-se pela neutralidade, não orientando os Determinar-se, com precisão, a transformação
alunos em sentidos que lhes são alheios. que se pretende operar nos alunos.
Levarem-se os alunos a descobrirem os seus pró- Levarem-se os alunos a adotarem valores reco-
prios valores. nhecidos.
Levarem-se os alunos a construírem os seus pró- Levarem-se os alunos a adquirirem conhecimen-
prios conhecimentos. tos consagrados.
Considerarem-se os alunos como historiadores, ci- Considerarem-se os alunos como alunos (apren-
entistas, filósofos “em miniatura”. der não é investigar nem exercer uma profissão).
Privilegiarem-se metodologias ativas, pois só atra- Destacarem-se metodologias capazes de desen-
vés da ação o aluno constrói a aprendizagem. cadear processos de pensamento.
Privilegiarem-se metodologias de pesquisa, uma Privilegiarem-se metodologias diretivas (ainda
vez que esta é favorável à autodescoberta. que com a diretividade ajustada aos alunos).
Privilegiarem-se metodologias lúdicas, atrativas, Privilegiarem-se metodologias que não dispen-
divertidas. sem o trabalho e o esforço.
Privilegiarem-se métodos cooperativos que favo- Privilegiarem-se métodos individuais que façam
reçam a partilha. convergir a atenção/concentração dos alunos.
Recorrer-se a novas tecnologias da informação e Utilizarem-se os recursos adequados, tendo em
da comunicação, às quais os alunos estão ligados. conta o que se pretende ensinar.
Atender-se a que os alunos são capazes de encon- Assegurar-se o exercício da autoridade pedagó-
trar formas de autodisciplina. gica de que o professor é legítimo representante.
Colocar-se a tónica nos processos de aprendiza- Colocar-se a tónica nos produtos de aprendiza-
gem. gem.
Privilegiar-se a avaliação formativa, contínua, qua- Privilegiar-se a avaliação sumativa, final, quanti-
litativa (concretizada em projetos, portefólios...). tativa (concretizada em testes, exames…).
Considerar-se a avaliação como forma de orientar Considerar-se a avaliação como forma de con-
a aprendizagem. trolar a aprendizagem.
Encarar-se a relação professor-aluno como paritá- Encarar-se a relação professor-aluno como assi-
ria (como entre iguais, amigos, companheiros...). métrica (sem subverter os papéis).
Conferirem-se papéis ao professor que não (só) o Incentivarem-se os professores a concentrarem-
de ensino (psicólogo, assistente social…). se no seu papel e funções de ensino.
Perspetivar-se o professor como (mero) facilitador Perspetivar-se o professor como o profissional
guia, dinamizador… das aprendizagens. que estrutura e conduz as aprendizagens.
Prepararem-se os alunos para o futuro imediato Facultar-se aos alunos elementos do passado a
complexo e incerto. fim de pensarem o presente e o futuro.
Prepararem-se os alunos sobretudo para o mer- Prepararem-se os alunos sobretudo para se tor-
cado laboral. narem pessoas livres.
55
ANEXO “Fundamentar. 2”
A NEFASTA INFLUÊNCIA DA PEDAGOGIA NO CURRÍCULO
Em Portugal, no final dos anos noventa do século XX, assistiu-se a uma controvérsia desencadeada pelo
estudo de Maria Filomena Mónica publicado em livro – Os filhos de Rousseau: Ensaio sobre os exames –,
com data de 19979. A autora comparou enunciados de exames nacionais da altura com outros de décadas
passadas, tendo constatado um aligeiramento significativo da exigência académica nos primeiros. Mesmo
assim, muitos alunos obtiveram baixos resultados. Atribuiu esta situação à infiltração no sistema educa-
tivo de um conjunto de conceções educativas contestáveis. Seguiram-se aplausos e críticas que justifica-
ram o debate num programa de televisão – Falatório – moderado pela jornalista Clara Ferreira Alves e
que teve como convidados, além da socióloga, o então Ministro da Educação, Marçal Grilo. Depois de
várias reorganizações curriculares, o que se disse nesse programa e a maneira como se disse mantêm
atualidade. A transcrição, a partir da gravação que a seguir se apresenta, é nossa, bem como o título deste
apontamento (M. H. Damião).
10 Trata-se do documentário Cinco Destinos, 40 anos depois - 1974/2014, de Filomena Mónica/Sofia Pinto
Coelho [acesso].
56
vida a pensar e a escrever sobre a escola sa- para estrumar e ajudar a criança [que] é o
lazarista como eu própria fui vítima de uma centro (…) de todo o processo educativo. Eu
escola opressiva, discriminativa do ponto também acho que é o centro. Quer dizer, se
de vista sexual, analfabeta, repelente, auto- nós não temos em atenção o aluno que está
ritária (…). Quanto à antiga escola estamos à nossa frente não iremos a lado nenhum.
entendidos. Ditados como o medo é que C.F.A.: Parece que o aluno se tornou mais im-
guarda a vinha, que é essência do próprio portante que tudo o resto (…).
salazarismo, repugnam-me; a ideia de que M.F.M.: (…) Passou-se de um regime em que
se só se ensina batendo, repugna-me; a se ensinava à base de reguada, o professor
ideia de que há uma disciplina indiscutível, era indiscutível, as matérias eram censura-
repugna-me. Portanto, quanto à escola do das, não havia liberdade de expressão den-
passado, e eu digo no texto especifica- tro da aula, para o extremo em que o aluno
mente, embora provavelmente não tenha é rei (…). Os programas estão cheios de eu-
insistido suficientemente, não tenho ne- femismos (…) aí estou de acordo que exista
nhum sentido nostálgico. Ainda se poderia uma trepadeira terminológica. O problema
imaginar que se eu tivesse sido educada é que ela é absolutamente essencial, não se
num liceu muito bom, agradeceria a alguns pode extirpar facilmente. Porque isso es-
bons professores (…), mas não foi o meu conde o vazio (…) dos pedagogos que estão
caso, eu fui sempre educada num colégio de no Ministério (…).
freiras por ser rapariga. Tenho um único ir- C.F.A.: Senhor Ministro, quem são estes pe-
mão que, por ser rapaz, foi para o liceu. dagogos? (…) E onde é que se inspiraram
Tudo a que assisti fez-me detestar aquilo. [para dizerem] tessituras plurissignificati-
Era um regime e um ambiente opressivo, vas. Há parágrafos completamente incom-
onde não se conseguia respirar (…), tal foi o preensíveis (…).
sentimento de repulsa que tive por aquela M.G.: Há um ponto que acho que é essencial:
escola, que a minha tese de doutoramento a escola hoje não é a escola que era, porque
é exatamente sobre o ensino e a sociedade as crianças que lá estão dentro não são as
no Portugal de Salazar. Portanto, que não mesmas, e esta mudança é muito significa-
haja qualquer dúvida: a disciplina, a autori- tiva. Quando se diz que a escola deve ser
dade que quero não tem nada a ver com disciplinadora, deve ter uma hierarquia,
aquilo… deve ter uma autoridade, estou de acordo,
C.F.A.: No seu segundo texto há uma parte ninguém é adepto de uma escola anárquica.
que (…) é muito dura, acusa os pedagogos O problema não está nisto, o problema está
especificamente os de esquerda (…) por em saber se não temos uma população (…),
esta linguagem tecnocrática, este eduquês que encontra na escola o único local de
de que falou o Senhor Ministro (…). afeto de toda a sua vida. Há muitos locais,
M.F.M.: Porque a teoria que enformou (…) a sobretudo nas cinturas das grandes cidades
filosofia educativa destes programas, tenho (…) em que a criança se recolhe na escola
que reconhecer que é de esquerda. É inspi- (…) e sente-se bem na escola. Muitas vezes
rada em Rousseau, por oposição à de direita não vai às aulas, mas a escola é um local de
(…) que se reclama da tradição católica, na afeto.
sua vertente repressiva: as crianças têm o C.F.A.: Ou seja, o que está a dizer é que a es-
pecado original (…) nascem más e, por- cola substitui a família?
tanto, têm que ser podadas. A filosofia da M.G.: Substitui parcialmente a família, por-
educação de direita é pessimista (…) ao con- que [ela] tem algumas fragilidades (…) so-
trário da de esquerda que é otimista: é pos- bretudo em áreas mais desfavorecidas (…)
sível criar um homem novo, a criança selva- C.F.A.: Mas o facto de se tornar um lugar de
gem, deixada entregue a si própria, brota. A afeto significa que não é para aprender com
imagem é a da flor, os professores estão ali algum rigor, qualquer coisa?
57
M.G.: Deixe-me completar. Tenho de mani- M.G.: Não? Porque estes textos que têm es-
festar alguns desacordos com a Doutora Fi- sas insuficiências (…) estes programas (…).
lomena Mónica, mas sem sentido de polé- C.F.A.: Mas eu continuo a perguntar (…), fo-
mica excessiva (…). É que destes seus arti- ram feitos por quem? Quem nomeou estes
gos tira-se um pouco a ideia de que os pro- pedagogos? Estes pedagogos de onde vêm?
fessores são todos imbecis (…) Onde foram formados? (…)
M.F.M.: Desculpe, mas isso não é verdade… M.G.: Tem de se ir aos anos 90, 91, 92 e ver
M.G.: Parece haver aqui um atestado de im- quem é que fez os programas (…).
becilidade a grande parte das pessoas… C.F.A.: O Senhor Ministro, na altura, ainda
M.F.M.: Não, não, não… não era Ministro da Educação, mas já traba-
M.G.: Eu penso que esta não é, certamente, lhava na educação, portanto...
a sua ideia… M.G.: Eu trabalhei, trabalhei concretamente
M.F.M.: Nem é isso que eu digo… não nos programas, mas trabalhei…
M.G.: Mas, eu estou a dizer, é o que se tira do C.F.A.: Perguntei quando é que este caos, se
seu artigo, qual é a conclusão que se tira… assim lhe posso chamar, começou?
M.F.M.: O meu ataque é aos pedagogos que M.G.: O caos de quê?
fizeram os programas e em defesa dos pro- C.F.A.: Esta desordem das próprias lingua-
fessores que são vítimas (…). gens dos programas…
C.F.A.: Mas quem são os pedagogos, eu volto M.G.: Acho que isto não tem nada a ver com
a perguntar? Quem é que os pôs lá? os anos noventa, a Doutora Filomena Mó-
M.G.: (…) penso que conheço razoavelmente nica, que tem feito história da educação e
bem uma parte das escolas (…) visitei algu- (…) trabalha em sociologia da educação (…)
mas centenas, e nas escolas fazem-se coisas sabe que esta é uma matéria que se arrasta
magníficas (…). há muitos anos (…) esta linguagem compli-
M.F.M.: Não tenho dúvida... cada nem é um caso exclusivamente portu-
M.G.: ... os professores são de uma dedicação guês ou europeu, nem é apenas desta dé-
absolutamente extraordinária… cada. É algo que se desenvolve a partir da
C.F.A.: Senhor Ministro, mas não vamos falar guerra, penso eu (…). Agora cuidado (…),
do que temos de bom, queremos falar do não acho que sejam as Ciências da Educa-
que temos de mau... ção as grandes responsáveis por isto (…), te-
M.G.: Peço desculpa, esta visão de que só po- mos em Portugal imensas pessoas das Ciên-
demos falar do que há de mau (…) tenho cias da Educação de altíssima qualidade (…).
que contrapor às fragilidades aquilo que C.F.A.: A Filomena Mónica fala em influências
penso serem as próprias soluções (…). As de Bourdieu. É possível? São essas as influ-
escolas são todas diferentes (…), porque ências, às vezes, desta linguagem?
não podem ser todas iguais, porque respon- M.F.M.: Este linguajar (…) destina-se a escon-
dem a procuras sociais que são manifesta- der o vácuo. Eles falam assim porque pen-
mente diferentes (…), ao olharmos para sam assim (…). Mas, em relação aos profes-
uma determinada escola, encontrarmos so- sores (…), devo dizer-lhe que recebi muitas
luções para problemas (…) e se forem vali- cartas de apoio e sei que muitas pessoas es-
dadas são magníficas soluções para o resto tão trucidadas por este sistema (…) por pro-
do sistema (…). Ora nós estamos aqui, com gramas extensíssimos (…), ridículos do
estes seus artigos, com a ideia de que é pos- novo-riquismo patético (…). Pelo contrário,
sível fazer um controlo central do que se a minha luta é contra as pessoas que fize-
passa em cada uma das escolas, isto não é ram os decretos (…), que estão no poder, no
verdade (…). mundo da pedagogia e no mundo da polí-
M.F.M.: Não, não é isso que eu digo, não sou tica, não é contra os professores, eles são
centralizadora... vítimas, como são as crianças que estão su-
jeitas à escola e eu sou uma defensora da
58
escola pública e, por isso, é que o assunto aqui, no início, quando eles chegam à es-
me apaixonou. Porque gostava que, não os cola, é sentá-los”. Os miúdos não estão ha-
meus filhos que estiveram na escola pú- bituados a estar sentados. E isto em zonas
blica, mas já de lá saíram, mas os meus ne- muito degradadas. São aqueles por quem
tos pudessem frequentar uma escola pú- eu tenho maior carinho, porque a classe
blica digna… média a que nós pertencemos tem um
C.F.A.: (…) parece que há uma subvalorização background familiar, cultural que é muito
do esforço individual (…) pela sobrevaloriza- diferente do que era há trinta anos. Por
ção do trabalho de grupo, transformando as exemplo, naquela cassete do seu programa,
aulas quase em mesas redondas, em távo- a maior parte dos alunos dizia: “vi televisão
las de discussão. É verdade? uma vez” (…), hoje têm milhares de horas
M.F.M.: É. Mais uma vez exagerou-se: se na de televisão quando chegam à escola, com
escola antiga, e estou a falar da escola dos seis e sete anos. Em relação ao que diz a Fi-
anos 40/50, até a disposição espacial na lomena Mónica, estou de acordo que tem
sala de aula refletia a eminência dos profes- de haver um grande equilíbrio (…) em rela-
sores. Os meninos sentados nas suas cadei- ção ao trabalho de grupo e individual e à
ras coladas ou pregadas ao chão, não po- avaliação, acho que se caiu em alguns exa-
diam falar com os parceiros do lado. Esse geros (…) porque era natural que se caísse
modelo (…) passou para um modelo circular em alguns exageros.
(…) a própria arquitetura da sala mudou e C.F.A.: Porque é que era natural?
houve, evidentemente, nesta transforma- M.G.: É um movimento pendular. Quer dizer,
ção, alguns elementos que são positivos teve-se durante muitos anos determinado
(…). Acontece que o trabalho intelectual é tipo de constrangimentos (…). Há que en-
um trabalho (…) essencialmente individual, contrar agora uma solução de equilíbrio
ler um livro é um ato individual, refletir é (…), introduzir algumas alterações de uma
um ato individual (…). forma gradual, no sentido de ultrapassar…
C.F.A.: Dissolve o esforço individual no grupo, C.F.A.: No sentido de remediar…
é isso? M.G.: Não, não se trata de remediar (…) não
M.F.M.: Dissolve o esforço, diminui o rigor, deve haver uma reforma educativa (…) acho
impede os professores de avaliarem e con- que se devem fazer algumas modificações
vida à preguiça (…). Na Universidade o tra- (…), mas fazer a reforma de 1997 ou de 98…
balho de grupo era-me imposto, primeiro para isso não contem comigo…
pela Assembleia Geral da Escola, nos idos C.F.A.: Como é que o seu Ministério tenciona
de 75 e, depois, quando voltei a ensinar, em reformular?
77-81 (…) e sei o que é que aquilo valia (…) M.G.: (…) distribuímos por todas as escolas,
M.G.: (…) Vocês estão a falar de uma escola pelos pais, pelos principais protagonistas da
que existe para uma parte da população. E educação, pelas associações científicas e
quando a Clara, há bocado, dizia “a escola por (…) individualidades, um conjunto de
do meu tempo e a do seu tempo”, temos documentos que estão em apreciação para
um bocado o hábito de analisar os proble- os primeiros quatro anos de escolaridade
mas de hoje recorrendo ao modelo de es- com a meta de nove anos de escolaridade.
cola que frequentámos. E (…) vamos estender este processo ao en-
C.F.A.: Mas que não é o ideal. sino secundário (…): que, por um lado, pre-
M.G.: A escola de hoje é completamente di- para para a entrada no ensino superior, mas
ferente. Outro dia entrei numa escola pri- (…) e [para] a vida ativa (…). O sistema tem
mária e perguntei à professora qual era o escolas profissionais, tem cursos tecnológi-
grande problema que tinha (…) disse-me: cos (…).
“Olhe a grande dificuldade que eu tenho C.F.A.: Esse é um projeto muito ambicioso.
59
M.G.: (…) não vai seguramente ter o seu epí- possibilidade de definir manuais de referên-
logo entre 97 e 98, vamos ter de o prolongar cia (…) que o próprio Ministério avaliaria
durante algum tempo (…). Há acordos com através de uma comissão especializada (…).
os próprios editores e livreiros relativa- C.F.A.: … e não deixar ao livre arbítrio…
mente aos manuais que não são da respon- M.G.: … e não deixar ao livre arbítrio, embora
sabilidade do Ministério (…). me pareça o seguinte: os manuais são, pela
M.F.M.: Têm que se respeitar os programas, sua enorme importância como material de
em todo o caso… apoio, decisivos do tipo de ensino que se
M.G.: Respeitam os programas e, às vezes, é pratica, mas não são o único elemento que
pior do que isso (…) são, eles próprios, para deve ser utilizado pelo professor; a referên-
os professores, o programa (...). cia tem que ser o próprio programa, daí o
C.F.A.: O Ministério acha que este estado de cuidado que estamos a ter para rever os
coisas deve continuar… programas. Eu, em matéria de linguagem…
M.G.: (…) Clara, nós iniciámos este processo não posso estar mais de acordo em relação
em setembro último (…). aos exemplos que deu que são muito cho-
C.F.A.: (…) fico muito chocada quando vejo Os cantes e, portanto, não sou o Ministro da
Maias serem, como dizer, explicados, ensi- Educação que vem defender os textos que
nados, tornados atraentes, com um es- estão produzidos, agora nós temos (…)
quema de palavras cruzadas, isto é absolu- C.F.A.: Mas essas pessoas vão continuar lá?
tamente aterrador, além de ser idiota… (…) eu leio aqui coisas como “a literalidade
M.G.: Mas a Clara aí tem que contrapor a sua exigirá uma atenção especial (…) a ser con-
opinião ao autor do manual… ferida à intenção subjacente às implicações
C.F.A.: Bom, gostaria, mas não sei quem é o decorrentes de uma tessitura plurissignifi-
autor. Qualquer pessoa que entenda um cativa e a individualidade da expressão
bocadinho de literatura, e eu acho que en- (…)”. Todo o discurso é feito assim!
tendo alguma coisa e que já li os livros sufi- M.G.: Mas não é feito por nenhum técnico do
cientes para poder dar a minha opinião, fico Ministério.
aterrada com isto: se n´Os Maias o impor- C.F.A.: Mas é feito por quem?
tante, aquilo que o aluno vai reter, é, preci- M.G.: Mas, Clara (…) querem crucificar os au-
samente, um mero jogo de palavras e de lu- tores dos manuais? (…)
gares e de esforço de memória (…), estamos C.F.A.: Senhor Ministro, os professores não
a destruir a língua portuguesa, a literatura leem estes opúsculos, textos editados pelo
portuguesa (…) pergunto-lhe a sua opinião Ministério para se orientarem?
pessoal. M.G.: Teoricamente é o programa (…)
M.G.: Não espera que seja o Ministro a justi- M.F.M.: Eu disse que queria introduzir o rigor
ficar uma opção de um editor privado que na escola (…), que os alunos pudessem
tem os seus autores… aprender e que fossem avaliados. Porque,
C.F.A.: Bom, mas então, isso quer dizer que na minha conceção, é muito estimulante al-
quem quiser fazer um manual, por mais es- guém saber que no fim do ano vai ter uma
tranho e imbecil que seja, pode fazê-lo, boa nota porque estudou e trabalhou ou vai
editá-lo e pô-lo no mercado e se dez profes- ter uma má nota porque não estudou e não
sores acharem que aquele manual é exce- trabalhou. Gostaria de perguntar ao Senhor
lente podem utilizá-lo… Ministro o que é que ele entende por este
M.G.: Mas não está a defender o livro único… artigo do Decreto-Lei 286/89 (…), não é as-
C.F.A.: Não, não estou. Estou a perguntar-lhe sinado por ele (…): “o regime de avaliação”
o que é que se pode fazer para impedir isto. – repare no sujeito, não é a aprendizagem –
M.G.: Pode, não: deve (…). Esta é uma maté- “o regime de avaliação dos alunos deve es-
ria importante (…), exige um acordo com o timular o sucesso educativo de todos os alu-
próprio editor e livreiro, relativamente à nos”. Isto, para mim, não tem sentido (…).
60
M.G.: Não… não. Estamos a falar de escolari- M.G.: (…) A escola tem de encontrar, e encon-
dade obrigatória (…) tra muitas vezes, meios de acompanha-
M.F.M.: Seja o que for… mento das crianças e, sobretudo, não é
M.G.: O que estamos aqui a falar é da impor- transformar os 12 em 19, é dar-lhes os
tância enorme que se tem de dar ao apoio apoios pedagógicos para que possam ultra-
aos estudantes mais fracos para que consi- passar determinados constrangimentos…
gam fazer os anos de escolaridade. M.F.M.: Completamente de acordo (…). De-
M.F.M.: Senhor Ministro, o que se quer dizer pois do horário escolar (…) esses meninos
com “a avaliação garantirá o sucesso de to- podem ter explicações gratuitas (…)
dos os alunos”? M.G.: Mas a carência não é só dos livros (…)
M.G.: Mena, eu não tenho que defender o muitas vezes nestas populações aquilo que
texto dum artigo que não escrevi (…). é mais importante na escola é uma refeição
M.F.M.: Mas está em vigor, não está? completa.
M.G.: A questão não é essa, a questão está M.F.M.: Ótimo, sou a favor, como pode ima-
em saber se (…) queremos ou não criar as ginar (…)
condições de sucesso para todos (…) M.G.: … com este tipo de apoios conseguimos
C.F.A.: Mas como é que se garante o sucesso captar as crianças (…), sobretudo as desfa-
de toda a gente? vorecidas (…), muitas vezes são atraídas nas
M.F.M.: Como é que premeia o esforço? escolas pelo próprio apoio social que se lhes
M.G.: Bom, quer dizer, no fundo, repare… dá. E ainda bem que é assim.
C.F.A.: Ou seja, se o aluno é pobre e (…) os M.F.M.: Não quero que isso seja pago em ter-
pais são semianalfabetos (…), não tem li- mos intelectuais…
vros, etc. (…) está em condições objetivas M.G.: Também não se está a fazer isso (…)
muito diferentes do aluno que tem pais da C.F.A.: A escola tem de lhes dar o afeto, tem
classe média e uma casa cheia de livros, de lhes dar a refeição (…)
onde na conversa se utilizam regras grama- M.G.: Clara, é um trabalho enorme, por isso
ticais corretas (…). Ora bem, como garantir, é que difícil (…) os artigos da Doutora Filo-
à partida, que estes alunos (…) vão ter am- mena Mónica tratam um ponto específico
bos sucesso? de um determinado tipo de população.
M.F.M.: Sabemos hoje que, à partida, a igual- C.F.A.: Mas, ao dizer isto o que está a dizer é
dade de oportunidades (…) é, de certa ma- se a escola tem que ser o lugar dos afetos,
neira, ilusória, porque um menino está a dos lazeres também, de atração, onde eles
correr com Nikes e outro está a correr com comem, onde eles se sentem protegidos,
os pés descalços (…). O que acontece é que etc., e vamos por aí fora… e o ensino no
eu estou farta (…) do paternalismo em rela- meio disto tudo?
ção ao menino pobre. “Ai coitadinho como M.G.: Clara, o ensino tem que se fazer nas
é pobre e não tem livros, então pronto, me- condições em que as crianças nos apare-
recia em 12, mas, em vez disso, damos-lhe cem, com os professores que nós temos…
um 19”. Isto não é possível (…). C.F.A.: Mas podemos ter no mesmo sistema,
M.G.: Não exageremos (…) a linguagem dos uma escola (…) para os economicamente fa-
pobres e ricos faz-me um bocado de confu- vorecidos? (…) que metem os filhos em es-
são, em relação às populações que hoje colas privadas (…) e outra para zonas degra-
chegam à escola e que manifestamente têm dadas que têm lá as crianças com os afetos
grandes dificuldades do ponto de vista eco- e a comida, mas nada aprendem?
nómico e cultural, aquilo que a Clara dizia… M.G.: As escolas públicas são magníficas…
C.F.A.: …podemos utilizar uma linguagem po- C.F.A.: Não o preocupa não haver o mesmo
liticamente correta e falar de gente econo- ensino para toda a gente?
micamente desfavorecida…
61
M.F.M.: Eduardo, não o preocupa a tendên- que fazem uns disparates e que, coitadi-
cia cada vez maior das classes médias em nhos, não sabem…
pôr os filhos no ensino particular (…)? M.F.M.: Eu não estou ali a olhar de cima…
M.G.: Nós fizemos exames no ano passado, a M.G.: (…) temos de olhar para isto com
escola que teve melhor média nacional foi grande realismo (…) é dizer: o que é que
uma escola pública. efetivamente tem fragilidades? O que é que
C.F.A.: Qual é ela, já agora? está manifestamente errado?
M.G.: É a Rainha Dona Amélia, por isso não C.F.A.: Bom, teve pelo menos o mérito de co-
vale a pena estarmos a tentar criar um mito locar o dedo na ferida (…)
que há umas escolas extraordinárias que M.G.: Fui o primeiro a dizer que a Doutora Fi-
são as escolas privadas (…) lomena Mónica colocou em cima da mesa
M.F.M.: Eu não estou a dizer isso. Há escolas um tema da maior importância…
públicas e privadas boas e más. Como disse, M.F.M.: E não é retórica, a filosofia educativa
pus os meus filhos nas escolas públicas (…) tem implicações práticas. O Senhor Minis-
porque me preocupo com uma escola pú- tro acabou de dizer que muitas vezes os tex-
blica onde as várias classes sociais podem tos não dizem nada (…) mas subjacente está
relacionar-se (…). uma visão do aluno e da relação entre aluno
M.G.: E mais do que pensar que é desejável, e professor que, na minha opinião, distorce
acho que é possível (…) porque o número de totalmente o processo de ensino-aprendi-
escolas públicas de qualidade que há neste zagem e que lança…
país, desde que tenham uma boa liderança M.F.M.: Todas estas teorias e retórica (…) não
(…), um corpo docente estável e um projeto desmoralizou muitos professores?
que una este corpo docente, estas escolas M.G.: Eu acho que muitos professores gosta-
funcionam, mesmo com as trepadeiras de riam de poder ter alguns instrumentos ca-
palavras dos programas. pazes, mas que não estão à sua disposição,
M.F.M.: Mesmo com esta avaliação? por força de algumas dessas orientações;
M.G.: E mesmo com esta avaliação… sou hoje mas há outros professores que assumem
capaz de dizer o seguinte (…): o sistema responsabilidades dentro das suas salas de
pode funcionar muito melhor do que funci- aulas e são capazes de fazer funcionar as
ona (…) porque há soluções já encontradas suas turmas e as suas escolas (…)
pelas próprias escolas. Eu sou adepto de C.F.A.: Ou seja, em última instância, tudo re-
que tudo se joga na escola, não é no sis- pousa sobre os ombros dessa gente…
tema, não é nos decretos-lei, não é nas por- M.G.: No fundo, a escola é o que forem os
tarias (…) há aqui algum noise nisso… seus professores…
M.F.M.: Mas afeta… C.F.A.: Mas o Ministério também não se pode
M.G.: Certamente que afeta (…) sobretudo as demitir das grandes linhas orientadoras…
escolas mais frágeis (…) estas diretrizes têm M.G.: (…) é muito importante que se diga, os
muitas palavras e dizem muito pouco (…). estudantes têm horas excessivas de aulas e
Não vale a pena fazermos discursos excessi- os programas são manifestamente excessi-
vamente tremendistas (…). Não digo que os vos (…) isto tem muito a ver com a ideia de
seus artigos sejam tremendistas (…) enfim, que o secundário é uma pré-universidade
são um bocadinho e têm, um certo sno- [com] um conjunto enorme de matérias
bismo, se me permite dizer, sem nenhuma como se os estudantes chegassem ao en-
maldade. A gente olha para o sistema como sino secundário com uma licenciatura feita.
se aquilo fossem os outros que estão ali,
62
ANEXO “Fundamentar. 3”
GRELHA PARA ANÁLISE/REDAÇÃO DE DOCUMENTOS CURRICULARES
Características do “discurso”/“narrativa” Sim/Não Exemplos
DECLARAÇÃO DE BENEFICÊNCIA.
Ideias/medidas são afirmadas como mani-
festamente boas, adequadas… para alunos,
professores, escola, sociedade, mundo… De-
clarações beneficentes tendem a aliar-se a
enfáticos propósitos filantrópicos.
“ARGUMENTO TINA” (There Is No Alternative).
Sendo essas ideias/medidas apresentadas
como as únicas que podem resolver proble-
mas prementes, têm de ser imediatamente
acolhidas. Não há alternativa: se não forem
acolhidas, então os efeitos serão funestos.
VACUIDADE. As ideias/medidas são impreci-
sas e superficiais, causando, porém, a ilusão
de serem reflexões inequívocas e profundas
(a forma de slogan é frequente). Alcançar o
seu real sentido revela-se impossível em vir-
tude de ele ser plurívoco, incompleto, etc.
IRREFUTABILIDADE. As ideias/medidas, ainda
que sejam falaciosas, que integrem contradi-
ções, que conduzam a absurdos (o que invia-
biliza a sua confirmação ou infirmação) são
apresentadas na forma de certezas absolutas
e definitivas.
IRRACIONALIDADE. As ideias/medidas são vei-
culadas num registo impulsionador, mobiliza-
dor, eloquente, que se faz valer de elevados
princípios. Omite-se/dispensa-se/recusa-se
saber (filosófico e científico) válido, sólido,
confiável, caindo-se em incoerências e erros.
SEDUÇÃO-AMEAÇA. Desencadeando as ideias/
medidas uma envolvência emotiva, não raci-
onal, o exercício crítico é entendido como má
vontade (recusar-se o que é “benéfico” apro-
xima-se da heresia), recaindo um juízo nega-
tivo sob quem critica.
OUTRA(S)
©M.H.Damião (2019). Grelha realizada com base na análise de discursos curriculares internacionais e nacionais e de documentos curriculares vigentes.
63
ANEXO “Fundamentar. 4”
OPINIÃO: POSIÇÃO E ARGUMENTAÇÃO
(Maria Helena Damião)
64
2
ANALISAR
65
os Media”; e uma incluída na categoria “outros”: “Dimensão Europeia da Educação”.
66
& Saiba que num parecer apresenta-se, de modo sintético, sóbrio, objetivo e claro, uma
análise especializada – no caso, pedagógica. E, com base nela, explicita-se a posição do(s) seu(s)
autor(es) que esclarecerá outrem, em princípio não especialista, com vista a uma deliberação.
A estrutura de um parecer é a seguinte: (1) introdução, (2) corpo e (3) parecer propria-
mente dito. O título deve ser elucidativo. No final, o parecer é datado e assinado, sendo o nome
do(s) autor(es) seguido das suas credenciais académicas e/ou profissionais
" Explore, com apoio nas grelhas em anexo, o documento que escolheu em função dos se-
guintes aspetos:
Tendo em conta os três mencionados aspetos, redija o parecer (cf. Anexo “Analisar. 5”).
- o Parecer relativo ao documento designado por Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória/Perfil dos Alunos para o Século XXI. 2017, disponibilizado pelo Ministério da Edu-
cação de Portugal para consulta pública [acesso].
Não deixando de considerar as indicações acima apresentadas, tenha em conta que a ela-
boração do parecer deve ser entendida de modo flexível, ajustada ao documento em análise.
NOTAS:
67
ANEXO “Analisar. 1”
GRELHA PARA SISTEMATIZAÇÃO DE ORIENTAÇÕES E DIRETRIZES CURRICULARES
(Maria Helena Damião)
Componentes
A. Princípios/
Pressupostos/
Fundamentos/
Linhas orienta-
doras
B. Finalidades/
Objetivos/
Competências
C. Conteúdos/
Temas/
Temáticas
D. Métodos/
Metodologias/
Experiências de
aprendizagem/
Atividades/
Estratégias
E. Papel do
professor e/ou
dos alunos
F. Avaliação da
aprendizagem
Outras
ANEXO “Analisar. 2”
68
GRELHA PARA ANÁLISE DE DOCUMENTO CURRICULAR: IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO GERAL
(Maria Helena Damião)
Título ________________________________________________________________________________
Tipo: Currículo I Programa I Metas I Planificação I Projeto I Referencial I Orientação I Outro __________
Contexto de educação/formação _________________________________________________________
Destinatários _________________________________________________________________________
Autores e sua afiliação _________________________________________________________________
Entidade que o publica __________________________________ Data de publicação ______________
Outros elementos identificadores ________________________________________________________
Aspetos Concretização
Constituição Extensão (número de páginas, etc.)
Características distintivas
Outros aspetos
Outro
Especificação Vertente enfatizada (aluno, mercado de trabalho, funcionamento social, crescimento eco-
nómico, sustentabilidade, bem-estar…)?
Enquadramento (disciplinar, trans, inter, pluri, multidisciplinar)?
Outros
aspetos
Comentário geral respeitante à identificação e caracterização do documento curricular:
69
ANEXO “Analisar. 3”
GRELHA PARA ANÁLISE DE DOCUMENTO CURRICULAR: FUNDAMENTOS
(Maria Helena Damião)
Título ________________________________________________________________________________
Tipo: Currículo I Programa I Metas I Planificação I Projeto I Referencial I Orientação I Outro __________
Contexto de educação/formação _________________________________________________________
Destinatários _________________________________________________________________________
Autores e sua afiliação _________________________________________________________________
Entidade que o publica __________________________________ Data de publicação ______________
Outros elementos identificadores ________________________________________________________
2. Éticos
3. Epistemo-
lógicos
4. Históricos
5. Sociais
6. Políticos
7. Psicopedagó
gicos (aprendi-
zagem)
8. Psicopeda-
gógicos
(ensino)
Outros
70
ANEXO “Analisar. 4”
GRELHA PARA ANÁLISE DE DOCUMENTO CURRICULAR: METODOLOGIA
(Maria Helena Damião)
Título ________________________________________________________________________________
Tipo: Currículo I Programa I Metas I Planificação I Projeto I Referencial I Orientação I Outro __________
Contexto de educação/formação _________________________________________________________
Destinatários _________________________________________________________________________
Autores e sua afiliação _________________________________________________________________
Entidade que o publica __________________________________ Data de publicação ______________
Outros elementos identificadores ________________________________________________________
Metodologias
Instituições
Tempo
Espaço
Avaliação
Bibliografia
Outra(s)
Grelha
Descritiva
FORMA
Esquema
Mista
Outra(s)
Correção
Economia
Clareza e precisão
Organização
CARATERÍSTICAS
Coerência
Equilíbrio
Adequação
Funcionalidade
Maleabilidade
Outra(s)
Comentário geral respeitante às metodologias de construção do documento curricular:
71
ANEXO “Analisar. 5”
ESTRUTURA DO PARECER RELATIVO A UM DOCUMENTO CURRICULAR
(Maria Helena Damião)
TÍTULO
INTRODUÇÃO
IDENTIFICAÇÃO [Dados que identificam o documento que é objeto de parecer; quem solicitou o
parecer, seu autor e qualidade em que o redige]
Por solicitação de [PESSOA OU ENTIDADE QUE SOLICITOU O PARECER], [NOME COMPLETO
DO(S) AUTOR(ES) DO PARECER], ………………………………………. vem apresentar parecer de caráter
pedagógico relativo ao(s) documento(s) curricular(es) intitulado(s) [IDENTIFICAÇÃO DO(S) DO-
CUMENTO(S)] elaborado por [IDENTIFICAÇÃO DO(S) AUTOR(ES)/ENTIDADE(S)] e publicado(s)
por [ENTIDADE QUE O(S) PUBLICOU], em [DATA DE PUBLICAÇÃO].
CONTEXTUALIZAÇÃO (caso se considere pertinente) [O que está em causa nesse documento que é
objeto de atenção no parecer/razões da sua redação].
CORPO
SÍNTESE
Em suma, o(s) documento(s) analisado(s) ………………………………………………….
PARECER
Com base na análise acima exposta/apresentada, é-se/somos de parecer que o documento curri-
cular em causa ………………………………………………….
ASSINATURA
_________________________________________________
[NOME COMPLETO DO ESPECIALISTA QUE EMITE O PARECER]
[QUALIFICAÇÃO ACADÉMICA E/OU FUNÇÃO PROFISSIONAL]
72
3
ESCOLHER
& Além de saberem analisar documentos curriculares (cf. tarefa anterior), os educadores e
professores devem saber organizar processos curriculares.
Um processo deste tipo não se inicia, como de modo desavisado se poderá pensar, com
a redação de documentos curriculares de caráter pré-ativo (planificações, testes, etc.). Inicia-se
com a construção do referencial curricular, no qual se sistematizam as decisões respeitantes
aos conhecimentos (o que ensinar?) e aos objetivos (para quê ensinar?). Da articulação entre
conhecimentos e objetivos decorrem, então, as decisões relativas à metodologia e à avaliação
73
(como ensinar e como verificar a aprendizagem). Tal tarefa implica, em geral, o recurso a uma
matriz ou tabela de especificação.
" De modo particular, o seu mentor quer que realize a partir deste referencial geral um
NOTAS:
74
ANEXO “Escolher. 1”
PROPOSTA DE PROJETO DE CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO
3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS BORIS VIAN
(Maria Helena Damião)
Introdução
As atuais diretrizes do Ministério da
Educação de Portugal fixam a Educação
para a Cidadania no currículo do 3.º Ciclo
do Ensino Básico como objeto de uma
11
disciplina obrigatória . A resolução, ins-
crita na “Estratégia Nacional de Educa-
12
ção para a Cidadania” (ENEC) , não res-
tringe, porém, a Educação para a Cidada-
nia à disciplina (como, de resto, aconte-
ceu no passado). Desta maneira, todos
os professores, independentemente
da(s) disciplina(s) que lecionem, bem
como outros profissionais de educação,
têm de estar comprometidos com os
princípios éticos que dão corpo à cidada-
nia. Isto significa que, uma vez assumida
a vocação educativa da escola (instrutiva
e formativa), não é possível conceber a
lecionação disciplinar e a vida na escola à
margem de tais princípios.
Partindo deste princípio, o Agrupamento de Escolas Boris Vian, tendo bem presente o seu cará-
ter público e atendendo às mencionadas diretrizes, ao abrigo da figura de “Autonomia de Escola e
13
de Gestão Flexível do Currículo” , decidiu que, a par da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento,
11
Ver o Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho, que aprova o currículo dos Ensinos Básico e Secundário. Aí
se determina que a componente de Cidadania e Desenvolvimento é oferecida, como disciplina, a todos
os alunos (artigo 6º), constando nas matrizes curriculares-base dos 2.º e 3.º Ciclos (artigo 13º, ponto 4 e
anexos). No artigo 15º, que se lhe refere, é dito que “cabe a cada escola aprovar a sua estratégia de
educação para a cidadania, definindo: a) os domínios, os temas e as aprendizagens a desenvolver em cada
ciclo e ano de escolaridade; b) o modo de organização do trabalho; c) os projetos a desenvolver pelos
alunos que concretizam na comunidade as aprendizagens a desenvolver; d) as parcerias a estabelecer
com entidades da comunidade numa perspetiva de trabalho em rede, com vista à concretização dos
projetos; e) a avaliação das aprendizagens dos alunos; f) a avaliação da estratégia de educação para a
cidadania da escola.”
12
Para conhecer esta estratégia, consultar os documentos: Educação para a Cidadania: Linhas
Orientadoras; Despacho nº 6478/2017, de 26 de julho; Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória; Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania; e Cidadania e Desenvolvimento.
13
Ver, nomeadamente, o Decreto-Lei nº 137/2012, de 2 de julho, que aprova o regime de autonomia,
administração e gestão da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.
75
os referidos princípios serão trabalhados transversalmente, sendo integrados na lecionação de todas
as disciplinas/áreas disciplinares, constituindo uma orientação pedagógica de base.
A proposta que se apresenta incide neste segundo cenário e destina-se a agregar os professores
e outros profissionais num projeto comum: depois de o analisarem, concretizá-lo-ão, de modo indi-
vidual ou colaborativo, tendo em conta especificidades disciplinares e das turmas/grupos.
A equipa que a redigiu, constituída por um técnico de educação e quatro professores do Agru-
pamento – de Português, de Educação Física, de Ciências Naturais e de Artes – promove reuniões
regulares para apoiar essa concretização (preparação, desenvolvimento e avaliação do projeto).
Fundamentação
Diversas entidades internacionais com crescente protagonismo nos sistemas de ensino públi-
cos têm reiterado a ideia de que a Educação para a Cidadania constitui uma componente central do
currículo, eventualmente a mais relevante. Em sequência, têm avançado orientações/recomenda-
ções que podem assumir diversas formas: desde linhas gerais, que os países acolhem como enten-
dem, até programas exaustivos, que se fazem acompanhar de documentos/recursos, atividades, con-
14
tactos, concursos, prémios, etc. . Em geral, essas entidades propõem temas que traduzem necessi-
dades ou problemas que a sociedade ou setores dela indicam como revelantes e prementes, espe-
15
rando que a escola os resolva ou debele .
14
Entre essas entidades contam-se a Organização das Nações Unidas (ONU e UNESCO), a Organização
para o Comércio e Desenvolvimento Económico (OCDE), a Comissão Europeia e o Conselho da Europa
(CE). Consultar alguns documentos [acesso].
15
Trata-se do que se designa por “Educações para…” a democracia, a paz, o ambiente, a saúde, a igual-
dade de género, o consumo, a sexualidade, o empreendedorismo, etc.
16
Ver os conjuntos de documentos orientadores nas diversas áreas de Educação para a Cidadania em:
Educação para a Cidadania: Áreas Temáticas. Um exemplo de documento abrangente: Afonso, M. R.
(2007). Educação para a Cidadania: Guião de Educação para a Cidadania em Contexto Escolar. Lisboa:
Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.
17
Lei de Bases do Sistema Educativo (na sua revisão de 2005: Lei nº 49/2005, de 30 de agosto) e
Constituição da República Portuguesa (na sua revisão de 2005).
76
Na proposta de projeto que se apresenta, além dos fundamentos de ordem política acima re-
feridos, explicitam-se os fundamentos teóricos que nortearão o tratamento transversal do tema.
Em primeiro lugar, assumindo a distinção entre educação e doutrinamento, há a esclarecer que
se recusa a exposição dos alunos a toda e qualquer ideologia, por mais sedutora que ela se afigure.
Importa, isso sim, prepará-los para, de um modo progressivo e coerente, por um lado, identificarem
e criticarem diversas formas que ela pode tomar e, por outro lado, fazerem escolhas comprometidas
com princípios éticos. Importa, em suma, que a escola contribua para a formação do caráter, através
do aperfeiçoamento de um conjunto de virtudes que lhe conferem expressão.
Afirma-se, portanto, um distanciamento de perspetivas axiológicas tanto de feição subjetivista
18
e relativista, como de feição objetivista e dogmática , pois entende-se que é função da escola pública
levar os alunos a apropriarem-se de uma matriz universalista de princípios, capaz de organizar o
pensamento que se designa por dialógico, fundado na “racionalidade comunicativa” e na “responsa-
19
bilidade solidária” , com vista à ação livre.
Desta maneira, não se pretende que o conhecimento a tratar seja selecionado apenas pelo valor
instrumental, utilitário, prático que possa ter para resolver, no imediato, problemas do quotidiano
próximo; pretende-se que seja selecionado, sobretudo, pelo valor em si e pelo valor cognitivo e afe-
tivo que se lhe reconheça, sem descuidar problemas do mundo. Os assuntos a incluir no quadro da
Educação para a Cidadania devem ser, pois, submetidos a um criterioso escrutínio, em função do seu
poder realmente formativo.
As opções metodológicas derivadas do acima enunciado, longe de se focalizarem no campo so-
cial, familiar e pessoal dos alunos, focalizar-se-ão na abertura a construir/consolidar em relação ao
mundo, à humanidade e a si próprios (mas como representantes da humanidade no mundo). Serão,
portanto, respeitados princípios como a privacidade e a intimidade (tanto das crianças e jovens como
das suas famílias), o que, de resto, se encontra consagrado em letra de lei. Entender os educandos,
e também os educadores, a partir do princípio supremo que é a “dignidade” e, adotando o pensa-
mento kantiano, nunca os considerar como simples meios, mas sempre como fins em si mesmos,
constitui, nesta proposta de projeto, um princípio incontroverso.
Sistematiza-se, ainda, um conjunto de aspetos de índole psicopedagógica e didática que são,
em geral, negligenciados ou subvertidos na área da Educação para a Cidadania:
1) a aprendizagem será tanto melhor sucedida quanto mais direcionada e estruturada for a
abordagem de ensino;
2) essa abordagem deve seguir a “ordem de aprendizagem”, trabalhando-se por passos alcan-
çáveis pelos alunos: um passo dando acesso ao seguinte;
3) essa abordagem não pode envolver preferencial ou unicamente a dimensão “afetiva” (que,
com frequência, surge como sinónimo de “emotiva”): tem de envolver, a par, a dimensão
“cognitiva”, esperando-se que as capacidades que as constituem sejam estimuladas de modo
articulado, com vista a uma “aprendizagem ativa”;
18
Ver, por exemplo, o capítulo 2 (“O desafio do relativismo cultural”) do livro: Rachels, J. & Rachels, S.
(2013). Os elementos da filosofia moral (7ª ed.). Porto Alegre, RS: AMGH Editora Ltda.
19
Este modo de pensar foi substancialmente formalizado pelos filósofos K.O. Apel e J. Habermas. Outros
autores, como A. Cortina, conferem-lhe unidade. Ver, por exemplo: Cortina, A. (1985). Razón comunica-
tiva y responsabilidad solidaria. Salamanca: Sígueme.
77
4) essa abordagem deve permitir a ligação dinâmica entre conhecimentos anteriores e novos,
no sentido da sua ampliação e reorganização, com vista a uma “aprendizagem significativa”;
5) o fim dessa abordagem será sempre a autonomia dos alunos, tornarem-se capazes de fazer
sozinhos o que antes faziam com a ajuda do educador.
Explicitadas as grandes linhas que se propõem para o projeto, assinalam-se os aspetos contex-
tuais que o enquadram.
Previamente à redação desta proposta foi solicitado aos professores que realizassem um diag-
nóstico de atitudes de cidadania dos alunos. Os dados apurados evidenciam modos de pensar, sentir
e intenções de agir muito vinculados àqueles que marcam o discurso social, os quais se veem afasta-
dos da noção de cidadania que a educação escolar deve perseguir. Sendo transversais, concluiu-se
que não decorrem de condições económicas e culturais dos alunos, mas da sua aprendizagem quo-
tidiana. Ainda em termos contextuais, assenta-se no princípio de que a atuação da escola será devi-
damente calculada no sentido de não entrar na esfera de atuação de outros agentes educativos,
nomeadamente das famílias. Isto não significa, de modo algum, que deva inibir a sua atuação; signi-
fica direcioná-la para os alunos, esperando-se que, a médio ou a longo prazo, ela tenha um efeito
positivo para eles próprios, para a sociedade e, num horizonte mais distante, para a humanidade.
Também não significa que a escola se feche sobre si mesma; significa que os contactos com o meio,
mais ou menos próximo, sendo tidos em conta, decorrerão, não por iniciativa das suas “forças vivas”,
mas por iniciativa dos educadores, pois são eles que têm o encargo de educar nessa instituição.
Concetualização
Considerando que a Educação para a Cidadania assume uma infinidade de significados, importa
assentar num que, por ser constitutivo, guiará as decisões pré, inter e pós-ativas dos educadores
envolvidos no projeto. Esse significado foi encontrado em autores como V. Camps e A. Cortina, na
ideia que partilham de que a Educação para a Cidadania é, na sua matriz, uma educação humanista
e humanizante, pautada por princípios éticos e para princípios éticos. Princípios que conferem subs-
tância aos direitos (e deveres) e que estruturam a relação eu-outro(s) e, de modo mais alargado, a
20
relação eu-mundo .
Conteúdos
20
Ver, nomeadamente:
- Camps, V. (1994). Los valores de la educación. Madrid: Anaya.
- Camps, V. (2007). Educar para la ciudadanía. Sevilla: Fundación ECOEM.
- Cortina, A. (2007). Ética de la razón cordial: educar en la ciudadanía en el siglo XXI. Oviedo: Nobel.
- Cortina, A. (2005). Cidadãos do mundo. Para uma teoria da cidadania. São Paulo: Loyola.
78
(1948), bem como de documentos que a expandem. A preocupação será o tratamento de questões
éticas, tanto das que se têm por clássicas como das que se têm por novas. Essas questões serão
organizadas em função do ano de escolaridade, integradas, como acima se disse, na lecionação dis-
ciplinar/de área disciplinar.
Objetivos
Tendo em conta o que foi mencionado na Fundamentação e porque a Educação para a Cidada-
21
nia se situa no campo das atitudes , os objetivos a definir serão de índole cognitiva, afetiva e volitiva.
O que está em causa é desenvolver capacidades dos alunos inscritas nesses domínios, pelo que em
circunstância alguma poderão ser explorados traços de personalidade, em geral, constructos psico-
lógicos, fora do alcance direto da educação escolar.
NOTA: Para se articularem, com precisão, os conteúdos e os objetivos selecionados, bem como
o peso a atribuir-lhes e o tempo a dedicar-lhes, é de toda a vantagem que se usem taxonomias
e que se recorra a uma tabela de especificação baseada na que se segue.
Tabela de especificação:
Objetivos Domínios de desenvolvimento
Cognitivo (35%) Afetivo (35%) Volitivo (35%)
Recordar Entender Analisar- Receber Valorizar Avaliar Exprimir-
Conhecimento 10% 10% sintetizar 15% 20% 15% criar
15% 15%
Factual x x x
Declara-
10%
tivo
Concetual x x x x
40%
Procedimental x x x x x x x
10%
Metacognitivo x x x x x x x
40%
Anotações
Metodologias e recursos
A organização curricular prevista será, como se disse, transversal, significando isto que a inte-
gração de conteúdos de cidadania faz-se nas disciplinas/áreas disciplinares, acompanhando a sua
lecionação sem, contudo, as desvirtuar ou subalternizar.
Não se impõe ou, sequer, se sugere uma metodologia, porquanto esta matéria, além de se si-
tuar no campo de deliberação do(s) professor(es) e educador(es), depende das decisões prévias que
tome(m) no respeitante aos conteúdos e objetivos (e à sua articulação), bem como no respeitante à
abordagem didática, à(s) turma(s)/grupo(s) em causa, etc. Sugere-se, contudo, que as opções meto-
dológicas sejam sempre feitas com base em conhecimento científico válido.
21
A noção de atitude, consagrada na área da Psicologia Social, inclui três dimensões: o que se pensa
(dimensão cognitiva) e se sente (dimensão afetiva) acerca de algo ou de alguém/grupo, bem como a
intenção de agir (dimensão volitiva) numa determinada circunstância face a esse algo ou alguém/grupo.
79
Há ainda a ter em conta que o trabalho a realizar deve ser inequivocamente educativo (nunca
deseducativo): não deixar o aluno no estado de aprendizagem em que se encontra (ou prejudicando,
até, esse estado), mas acrescentar-lhe algo com a finalidade de aperfeiçoar o seu caráter. Há, tam-
bém, a ter em conta, tal como foi mencionado, que a organização da aprendizagem, seguindo uma
ordem de complexidade crescente, deve proporcionar a invocação frequente de informação (temas,
conceitos, perspetivas, etc.) antes tratada, bem como a sua (re)interligação e (re)interpretação.
Avaliação
22
Ver Young, M. (2011). O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: o argumento radical
em defesa de um currículo centrado em disciplinas. Revista Brasileira de Educação, 16(48), 609-623.
80
ANEXO “Escolher. 2”
GRELHA PARA SISTEMATIZAÇÃO DE ORIENTAÇÕES E DIRETRIZES CURRICULARES
(Maria Helena Damião)
B. Objetivos/
Finalidades/
Competências
C. Conteúdos/
Temas/
Temáticas
D. Métodos/
Metodologias/
Experiências de
aprendizagem/
Atividades/
Estratégias
E. Papel do
professor e/ou
dos alunos
E. Avaliação da
aprendizagem
Outras
81
ESTRUTURA DA TAXONOMIA DE B. S. BLOOM E COL. (REVISTA) – DIMENSÃO DAS CAPACIDADES COGNITIVAS
(Adaptado por Maria Helena Damião, de Krathwohl, 2001, 2002; Mayer, 2011)
82
ANEXO “Escolher. 3.b”
ESTRUTURA DA TAXONOMIA DE KRATHWOHL E COL. – DIMENSÃO DAS CAPACIDADES AFETIVAS
(Adaptado por Maria Helena Damião, sobretudo de Bloom, Krathwohl, & Masia, 1964)
83
ANEXO “Escolher. 3.c”
ESTRUTURA TAXONÓMICA PARA A FÍSICA – TIMSS ADVANCED (2015): DOMÍNIO COGNITIVO
(Tradução e adaptação: Maria Helena Damião)
In http://timssandpirls.bc.edu/timss2015-advanced/downloads/TA15_FW_Chap2.pdf (pp. 22-24)
84
ANEXO “Escolher. 3.d”
ESTRUTURA TAXONÓMICA PARA A MATEMÁTICA – TIMSS ADVANCED (2015): DOMÍNIO COGNITIVO
(Tradução e adaptação: Maria Helena Damião e Filipe Oliveira)
In http://timssandpirls.bc.edu/timss2015-advanced/downloads/TA15_FW_Chap1.pdf (pp. 22-24)
outras fontes.
– Conceitos – estabelecem conexões entre elementos.
Estendem a situações e contextos gerais proprieda-
des matemáticas, permitem julgar a validade de de-
monstrações e criar representações.
Aplicação. Incide na resolução de problemas-padrão, Selecionar métodos ou estratégias apropri-
mais propriamente, de exercícios didáticos, para trei- ados para resolver problemas rotineiros
nar métodos ou técnicas particulares com as quais os (que admitem uma resolução standard).
alunos se devem familiarizar. Representar entidades, relações ou conjun-
Apesar de pressupor a aquisição prévia de factos e tos de informações para resolver tais pro-
conceitos, solicita, sobretudo, a seleção e uso de pro- blemas.
cedimentos aprendidos e consolidados. Apresentar modelos apropriados como se-
jam uma equação ou um diagrama para re-
Embora os problemas situados neste patamar variem
solver tais problemas.
quanto ao grau de dificuldade, decorrem de situações
Resolver problemas rotineiros análogos
do quotidiano e apresentam um caráter rotineiro.
aos de sala de aula. Por ex., diferenciar uma
função polinomial ou utilizar as proprieda-
des geométricas elementares.
Raciocínio (intuitivo e indutivo). Solicita o pensamento Analisar a informação fornecida e selecio-
lógico e sistemático, baseado em padrões e regulari- nar o conhecimento apropriado para resol-
dades para resolver problemas não rotineiros (estes ver um problema particular (v.g. descrever
mais exigentes sob o ponto de vista cognitivo) que po- determinar as relações entre variáveis, fa-
dem ser puramente matemáticos ou do quotidiano. zer inferências válidas).
Ambos os tipos de problemas envolvem transferência Generalizar, ou seja, extrapolar a solução
de conhecimentos – factos, conceitos e procedimen- de um problema para outros análogos.
tos –, que podem estar localizados em diferentes áreas Sintetizar/integrar, combinando informa-
da Matemática, a novas situações. ção para chegar a resultados, e combinar re-
sultados para chegar à solução final.
Trata-se de problemas novos e complexos que podem
Justificar a veracidade ou falsidade de uma
ser resolvidos de diferentes maneiras, mas que impli-
afirmação por referência a resultados ou
cam várias etapas. Ou seja, requerem o "pensar de
propriedades matemáticas.
forma mais geral” e “justificar o pensamento”: obser-
Resolver problemas não rotineiros, do quo-
var, fazer conjeturas, deduzir, partir de suposições e
tidiano ou de matemática pura, tendo por
regras específicas, tomar decisões.
isso de aplicar princípios e procedimentos
num contexto diferente.
85
ANEXO “Escolher. 3.e”
ESTRUTURA DA TAXONOMIA DE B. S. BLOOM E COL. (REVISTA) – DIMENSÃO DO CONHECIMENTO
(Adaptado por Maria Helena Damião, sobretudo de Anderson & Krathwohl, 2001)
86
ANEXO “Escolher. 4”
PROPOSTA DE TABELA DE ESPECIFICAÇÃO
(REFERENCIAL CURRICULAR)
(Adaptado por Maria Helena Damião, de Anderson & Krathwohl, 2001)
Concetual
(… %)
-
-
-
-
-
Procedimental
(… %)
-
-
-
-
-
-
-
Metacognitivo
(… %)
-
-
-
-
-
-
Anotações suplementares:
23 Note que os domínios taxonómicos aqui mencionados – cognitivo, afetivo e volitivo – não coincidem
inteiramente com os domínios consagrados – cognitivo, afetivo e motor.
87
(Página deixada propositadamente em branco)
4
PREPARAR
89
$"Retomando o cenário: o seu mentor pede-lhe para prosseguir o processo curricular em
causa, a partir do referencial que construiu. Mas sugere-lhe que, antes disso, analise planifica-
ções realizadas/usadas por outros profissionais do Agrupamento de Escolas com o mesmo in-
tuito (cf. Anexos “Preparar. 4.a - 4.e”), a partir da Proposta de Projeto (cf. Anexo “Escolher. 1”).
Para tanto, recorra aos Anexos “Preparar. 1, 2 e 3”, relativos, respetivamente, ao delineamento
de um documento curricular, às práticas pedagógicas que, por darem boas provas, devem ser
consideradas, e à estrutura geral de uma aula/sessão (Modelo de Aprendizagem e Memória de
R. Gagné).
" Tendo-se posto a par de diversos modos de planificar – uns mais corretos e outros mais
NOTAS:
90
ANEXO “Preparar. 1”
ESQUEMA GERAL PARA ANÁLISE/ELABORAÇÃO DE DOCUMENTOS MICROCURRICULARES
(Maria Helena Damião)
O esquema que se segue sistematiza, na linha teórica cognitivista, os aspetos que podem ser tidos
em conta na análise/estruturação de documentos curriculares: dados de identificação, componen-
tes, características e forma.
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Os necessários e suficientes para que o documento possa ser devidamente reconhecido.
- Destinatários (a quem é dirigida a proposta curricular);
- Autor/es (quem concebeu a proposta);
- Entidade/s responsável/is (pela proposta e/ou seu desenvolvimento);
- Âmbito e/ou nível de ensino/formação;
- Local e data de apresentação;
- Outros.
2. COMPONENTES
FUNDAMENTOS que justificam a proposta. Constituem o ponto de partida de todo o trabalho curri-
cular, estabelecem os seus alicerces.
Orientações e diretrizes curriculares
- Orientações - Internacionais;
- Nacionais.
- Diretrizes - Nacionais (documentos normativo-legais e curriculares);
- Escola/Centro de formação (documentos que concretizam a autonomia).
Decorrentes da teoria e da investigação reconhecida e confiável:
- Teleológicos, Epistemológicos, Éticos;
- Históricos, Sociais;
- Psicológicos, Pedagógicos;
- Outros.
Contextuais (que enquadram o processo curricular e ao qual se destina):
- Sistema educativo/formativo;
- Escola/Centro de formação;
- Alunos/formandos;
- Professores/formadores;
- Outros.
NOTA: Tendo em conta as circunstâncias concretas, a fundamentação implica:
1. Uma pesquisa cuidadosa de informação. Para tanto, podem ser usadas grelhas de registo (para
sistematizar o conteúdo de cada documento e do conjunto de documentos);
2. A ponderação da informação que permite selecionar aquela que, por ser relevante, deve ser
tida em conta para prosseguir o trabalho curricular. Assim…
… as decisões que se seguem são
(relativas, primeiramente, aos conteúdos e aos objetivos…).
91
Os conteúdos podem ser:
- articulados em sequências (simples, complexas);
- sistematizados em roteiros/mapas/esquemas de conteúdos;
- organizados por tópicos e subtópicos;
- abordados de modo disciplinar, inter, pluri, multidisciplinar;
- tratados em termos de amplitude, aprofundamento;
- outros aspetos.
92
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO de modo vantajoso à aprendizagem/formação?
Zonas: Interiores (sala) e exteriores.
Zonas de sala: Sua especificidade e gestão.
ESPAÇO PARA ANOTAÇÕES dos aspetos que se entendam pertinentes para reestruturar o processo
curricular no sentido de beneficiar a aprendizagem dos alunos/formandos. Justifica-se sobretudo
em documentos de caráter micro.
3. CARATERÍSTICAS
CORREÇÃO. O documento está de acordo com:
- as diretrizes e orientações de instâncias superiores de decisão?
- as finalidades da educação extraídas da reflexão filosófica?
- conhecimentos disciplinares e pedagógico-didáticos?
- outros aspetos.
ECONOMIA. A extensão do documento e a quantidade de informação é funcional por referência
à(s) circunstância(s) a que se destina?
CLAREZA E PRECISÃO. A linguagem em que o documento é redigido permite uma leitura inequí-
voca, sobretudo se estiverem envolvidos diversos interlocutores?
ORGANIZAÇÃO. A disposição da informação no documento (pela lógica que denota) permite uma
fácil e eficaz orientação?
COERÊNCIA. As componentes do documento estão em concordância? O documento é concordante
com outros que lhe são paralelos, que o precedem e lhe sucedem?
EQUILÍBRIO. O documento denota equivalente e adequado destaque às diversas componentes
que o constituem?
ADEQUAÇÃO. O documento adequa-se às circunstâncias educativas/formativas, às quais se des-
tina?
FUNCIONALIDADE. O documento permite, a quem o usa, orientar-se efetivamente na situação
educativa/formativa?
MALEABILIDADE. O documento permite, a quem o usa, realizar alterações pontuais de modo a
atender a eventuais imprevistos que possam surgir nas situações educativas/formativas?
OUTROS
4. FORMA
Grelha
Descritiva
Esquema
Misto
Outra(s)
93
ANEXO “Preparar. 2”
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS RECOMENDADAS
(Adaptado por Maria Helena Damião, de Office of Academic Affairs, 2011)
Metodologias Caraterização
1. Ter em consideração o A nova aprendizagem: (1) deve estar alicerçada em apren-
conhecimento e as capa- dizagem que a precede, que os alunos dominam; (2) não
cidades dos alunos no deve ser demasiado fácil (não constituirá um desafio), nem
início de uma sequência demasiado difícil (constituirá uma barreira). Deve ser
de ensino e ao longo aquela a que os alunos não conseguem aceder sozinhos,
dela (nível certo). mas a que conseguem aceder com a ajuda do professor.
Este nível tem de ser aferido ao longo do processo e requer
um constante incentivo (motivação) e redirecionamento.
2. Mostrar a estrutura da Explicitar, no início da aula, os conteúdos a tratar, desta-
aula. cando os aspetos mais relevantes. Assim, os alunos saberão
a que devem prestar mais atenção.
3. Explicitar as ideias que Auxiliar os alunos a associarem ideias que são próximas,
devem ser associadas mostrando-as, por exemplo, por tópicos, esquemas ou ima-
(efeito de continuidade). gens (numa mesma página ou diapositivo), e assinalar as
relações que estabelecem entre si.
4. Proporcionar represen- Evidenciar os pontos em que os alunos se devem focar. Re-
tações (evidenciando as mover informação irrelevante que fará dispersar a sua
ligações desejadas). atenção, podendo perder o essencial.
5. Apresentar a informa- Segmentar os conteúdos globais e organizá-los em unida-
ção em partes devida- des sequenciais (o tratamento de cada uma conduz ao
mente sequenciadas. todo). Este procedimento evita a sobrecarga da memória
de trabalho (sério impedimento da aprendizagem) potenci-
Trabalhar a informação
94
13. Colocar problemas varia- Desta forma, os alunos ensaiarão diversas possibilidades de
dos quanto à natureza resolver problemas e estabelecerão múltiplas abordagens
e complexidade. a um tema/tópico.
14. Levar os alunos a pro- Aprende-se melhor repartindo o estudo por várias sessões
gramar o estudo. curtas em vez de o concentrar numa longa sessão.
15. Solicitar trabalhos de Os objetivos focalizam a atenção dos alunos, permitindo-
casa guiados por objeti- lhes orientar a aprendizagem para os alcançar, para ajustar
vos. estratégias e monitorizar a sua concretização.
16. Solicitar trabalhos de Os trabalhos não devem ser muito difíceis (os alunos come-
Estudar autonomamente e realizar testes
casa cuja dificuldade es- terão mais erros) nem muito fáceis (dispensam esforço),
teja de acordo com o ní- devem ser desafiadores (o esforço requerido será o neces-
vel de aprendizagem. sário e suficiente).
17. Solicitar trabalho de Esta estratégia pode ser estimulante, mas é preciso que os
grupo. alunos tenham adquirido previamente conhecimentos e
que se lhes proporcionem objetivos-guia muito precisos,
bem como acompanhamento próximo.
II
18. Recorrer a tarefas que Ler e escrever (segundo várias orientações) desenvolvem
envolvam compromisso capacidades de compreensão e de expressão que melho-
com a leitura e a escrita. ram a aprendizagem com resultados na avaliação.
19. Realizar regularmente Para que os alunos recuperem a informação aprendida (os
testes/esquemas. itens de preenchimento de espaços e de resposta curta são
preferíveis aos de escolha múltipla).
20. Marcar atempadamente Levar os alunos a criarem expetativas de apresentação da
testes e exames. aprendizagem e, assim, a reterem informação que esperam
usar futuramente.
21. Proporcionar feedback O feedback deve ser o mais próximo possível do desempe-
no tempo certo. nho dos alunos, de modo a ganharem consciência da sua
aprendizagem e terem vontade de a melhorar.
22. Estimular o processa- Levar os alunos a realizarem análises e sínteses. Por exem-
mento da informação. plo, a escreverem a nova informação por palavras suas,
eventualmente ligando-a a informação anterior.
23. Estimular a explicação Esta estratégia, designada por “autoexplicação”, é mais efi-
da matéria a si próprio. caz quando se põe em prática verbalmente.
Potenciar a aprendizagem
24. Estimular a automoni- Implica perceber em que fase estão os alunos em relação
torização do estudo. ao estudo. Levá-los a definir objetivos para se orientarem,
a consciencializar os progressos alcançados e as dificulda-
des sentidas. Para isso a monitorização deve ser acompa-
III
95
ANEXO “Preparar. 3”
ESTRUTURA DE UMA SEQUÊNCIA PEDAGÓGICA, SEGUNDO R. GAGNÉ
(Adaptado por Maria Helena Damião, de Gagné et al., 1988)
Assunto/Tema: Uso de mapas topográficos na análise das principais formas de relevo (45 minutos)
Objetivo:
- Conhecer e compreender diferentes formas de relevo através da análise de mapas topográficos.
1. Saber definir curva de nível;
2. Saber definir equidistância entre curvas de nível;
3. Saber interpretar mapas topográficos.
Iniciar a aula
Apresentar a questão desafiadora e enunciar o objetivo da aula
Retomar as noções de altitude positiva e altitude negativa
Desenvolver a aula
A. Introduzir as noções de:
- Curva de nível, equidistância entre curvas de nível e mapas topográficos
B. Recorrer a mapas topográficos:
- Apresentar as principais formas de relevo;
- Explicar como se usam os referidos mapas.
C. Organizar os alunos para trabalharem em grupos (de 3 ou 4 elementos):
- Resolvem uma tarefa de aplicação: identificarem as principais formas de relevo em mapas;
- Apresentarem o trabalho realizado.
D. Verificar (pergunta e resposta) se os alunos dominam o objetivo e dar-lhes feedback
(fazer correções necessárias).
Terminar a aula
Sintetizar a nova informação num esquema concetual que os alunos completam (retomando li-
gações a informação anterior) e reforçar os aspetos essenciais que devem reter.
Ligar o conteúdo da aula ao conteúdo da próxima aula (construção de perfis topográficos).
96
ANEXO “Preparar. 4.a”
24
PROPOSTA DE PLANO: PORTUGUÊS/EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
…..
Tópicos de conteúdos Referencial
1. Homero e a Odisseia Objetivos
- Homero. Ulisses e as suas aventuras; tempo e espaço; razões… Cognitivos:
2. A visita inesperada Recordar e compreender;
- Telémaco e as outras personagens: identidade, motivos, cara- Analisar e sintetizar.
terísticas físicas e psicológicas (destaque para Telémaco) Afetivos:
3. O estrangeiro e a hospitalidade Direcionar a atenção;
- Na Grécia antiga. Na atualidade Atribuir valor.
4. Tolerância e paz (em continuidade) Volitivos
-… Avaliar uma situação;
Exprimir-se na situação.
Ideia de base: A palavra estrangeiro não tinha na Antiguidade
exatamente o sentido de hoje; em grego ξενος significava estra- Conhecimento
nho, quer dizer, o que não era da casa, sendo um desconhecido. Factual (datas e locais).
Não havendo a atual configuração de países, quem vinha de ou- Concetual (estrangeiro, princípio
tra cidade era um estranho, alguém de fora que tinha de ser da hospitalidade).
acolhido. Por isso, a palavra também significa hóspede, aquela Procedimental (como se recebe
pessoa a quem se dava hospitalidade, fosse ela quem fosse, sem alguém em casa, no país…).
se lhe perguntar quem era e de onde vinha; só depois de ser Metacognitivo (pertinência dos
recebido é que isso era perguntado. princípios em causa ).
24
Plano realizado em colaboração com Isaltina Martins, professora de Português, Latim e Grego. O tema
consta na componente curricular opcional Introdução à Cultura e Línguas Clássicas e no documento Metas
de Aprendizagem de Português: 7.º ano (Educação literária). A tradução aí recomendada é de Frederico
Lourenço (Lisboa: Cotovia, 2005, 96). As duas gravuras constam em: Barros, J. (1960). A Odisseia de Ulis-
ses, herói e navegador da Grécia Antiga. Adaptação em prosa do poema de Homero. Lisboa: Sá da Costa.
97
Passos Desenvolvimento Aula
Desafiar. [Explorar e conduzir as respostas da turma]. Na passada semana combinámos 1ª
iniciar… Lembram-se?... Sim, ler uma parte da Odisseia, que é um belo poema épico es-
Iniciar o subtema
crito por Homero. O que é um poema épico?... Então, nesse poema que se chama Odisseia
contam-se as fantásticas aventuras de Ulisses… Estão dispostos a conhecer essas aventu-
ras? Sim? Vamos lá, então…
Diagnosticar. Quem é que já ouviu falar dessas aventuras…? O que é que significa “odis-
seia”? E quem foi Homero? Sabem há quanto tempo ele viveu? E onde é que viveu? E
quem era Telémaco? [Explorar e conduzir as respostas da turma].
Apreciar a leitura [Atribuir a leitura do texto a dois alunos. Remeter para as imagens].
Explorar o texto [Solicitar a participação de alunos e conduzir as suas respostas].
Esta história passou-se há muito tempo… E onde é que se passou? Onde fica esse lugar?
Que personagens entram no texto? Vamos identificá-las… E agora vamos caraterizá-las.
Os pretendentes… quem são estas personagens? Porque estavam ali?… Como é o seu
comportamento? E Atena, quem era Atena?
Falemos, agora, de Telémaco, mas antes da chegada do estrangeiro, quando estava ali
entre os pretendentes. Ele seria um pouco mais velho do que vocês, mas era muito jo-
vem… O que vos parece que ia no seu íntimo? O que é que ele pensava? E o que é que
sentia? Ele falava do que pensava e sentia a alguém? Porquê? E o que é que fazia?
Terminar: Que ideia levamos da aula de hoje? Escrevam essa ideia na vossa ficha…
Na próxima aula…
Lembram-se do que fizemos na aula anterior? [Indicar um aluno, acrescentando/corri- 2ª
gindo informação, etc.]
Nesta aula… vamos voltar à história de Telémaco, mas depois de ele ver o estrangeiro…
Valor em causa naquela circunstância [Solicitar a participação de alunos e conduzir as
suas respostas]. Quem era o estrangeiro? Telémaco sabia quem ele era? Como é que
Telémaco o recebeu? O que é que ele fez? Expliquem-me ao pormenor… Ele fez bem?
Desenvolver o subtema
Os pretendentes também eram estrangeiros, não eram? Como eram tratados no palácio
de Ulisses? Telémaco fazia bem ou mal em deixar que os criados os tratassem assim?
Talvez agora me possam dizer: o que é, afinal, um estrangeiro? Na nossa história temos
estrangeiros muito diferentes: a deusa Atena disfarçada de velho não tinha as mesmas in-
tenções dos pretendentes… O comportamento de Telémaco foi igual para a deusa e para os
pretendentes? Porque teria sido assim? Então, a boa educação na Grécia, naquele tempo…
Valor em causa nas circunstâncias presentes [Solicitar a participação de alunos e conduzir
as suas respostas]. Pensemos, agora no presente, na nossa sociedade. Ser bem-educado,
no caso, ser hospitaleiro, implica ou não ter o comportamento que Telémaco tinha para
com os pretendentes e que teve para com Atena disfarçada de velho?
Devem saber que há muitos estrangeiros, do Médio Oriente, de África… a chegar à Europa,
alguns são refugiados de guerras, outros fogem à pobreza… Há parecenças com a situação
descrita por Homero ou não?
Já pensaram o que devemos fazer como cidadãos quando alguém de fora da Europa
chega, por exemplo, a Portugal? Agora imaginem que somos nós a ir para outra parte do
mundo por alguma razão que não desejamos… Como gostaríamos que nos recebessem?
Terminar: Falámos hoje de ideias importantes para a nossa vida e para a vida das outras
pessoas. Tentem lembrar-se de uma ideia e escrevam-na na vossa ficha…
Na próxima aula vamos fazer algo que requer a leitura de dois textos…
Lembrem-me o que aprenderam nas duas aulas anteriores… 3ª
Nesta aula. Imaginem-se jornalistas. Vão um campo de refugiados de guerra entrevistar
jovens da vossa idade que chegam à Europa, alguns com as famílias, outros sozinhos.
Escrever. Escrevam um guião de entrevista com duas ou três perguntas para fazerem a
esses jovens… Têm cinco minutos...
Dramatizar. [Distribuir papéis para simular uma entrevista: um aluno é o entrevistador,
outro é o entrevistado. Agradecer e explorar o diálogo com a turma].
Sintetizar (para consolidar) o essencial do subtema: apresentar um guião de leitura do
Terminar o
Recuperar, explicitar, destacar o(s) princípio(s) em causa, remetendo para o guião, onde
deve(m) ser anotado(s).
Estabelecer a ligação com o próximo passo (4. Tolerância e paz)
98
Uma visita inesperada
(Odisseia, Livro I – “Telémaco no rasto do pai”, pp. 13-16, tradução de Frederico Lourenço)
Mil e duzentos anos antes do nascimento de Je- Pois, além de deusa da sabedoria, era também
sus Cristo, vivia na ilha grega de Ítaca um jovem uma deusa guerreira.
príncipe chamado Telémaco. Seu pai tinha par- Lançou-se veloz dos píncaros do Olimpo e logo
tido para a guerra quando ele ainda era bebé. chegou a Ítaca, à porta do palácio de Ulisses, à
Agora Telémaco era crescido, quase adulto - entrada do pátio. Segurando na mão a lança de
mas o pai ainda não tinha voltado. Já se sabia, bronze, a deusa alterara a sua aparência, para
em Ítaca, que a guerra acabara; todos sabiam que ninguém a conhecesse. Transformou-se
que Tróia, a cidade inimiga, havia sido conquis- num homem de meia-idade, com aspecto nobre
tada e destruída. Dando embora o desconto e tranquilo.
para as dificuldades de navegação e os perigos Encontrou de imediato os pretendentes, que
do mar, parecia estranho para os habitantes da nesse momento se divertiam a jogar aos dados,
ilha que Ulisses, o pai de Telémaco, não tivesse sentados em peles de bois que, em sua arrogân-
voltado para casa. cia, eles mesmos haviam morto. Escudeiros e
Tão estranho que se espalhou o boato de que criados misturavam em grandes taças água com
Ulisses tinha morrido. Em Ítaca, toda a popula- vinho (pois os gregos não bebiam o vinho puro).
ção passou gradualmente a aceitar essa reali- Outros criados lavavam as mesas com esponjas
dade. O palácio onde Telémaco vivia com porosas; e outros ainda serviam carnes em
Penélope, sua mãe, encheu-se de pretendentes, grande abundância.
que queriam à força que a rainha Penélope vol- O primeiro que avistou o homem estranho (na
tasse a casar. Mas ela resistiu sempre, embora verdade a deusa disfarçada) foi Telémaco, que
sem a certeza de que Ulisses estivesse vivo. Só estava sentado no meio dos pretendentes com
havia uma pessoa em Ítaca que acreditava, no tristeza no coração, imaginando no seu espírito
seu íntimo, que Ulisses haveria ainda de voltar. o pai achegar ali naquele momento para expul-
Era Telémaco, seu filho, que sonhava dia e noite sar aqueles homens arrogantes. Se isso aconte-
com o pai. cesse (imaginava Telémaco), teria finalmente
Na verdade, Ulisses não tinha morrido. Muitas em seu próprio palácio a honra que lhe era de-
tinham sido as aventuras e peripécias que en- vida. É que os pretendentes faziam troça dele e
frentou após a partida de Tróia. Mas, graças à tratavam-no como criança.
sua extraordinária inteligência, conseguiu sem- Estava então Telémaco sentado no meio dos
pre sobreviver. O que a mulher e o filho não sa- pretendentes a pensar estas coisas, quando
biam era que ele perdera a nau e todos os com- avistou o homem desconhecido. Levantou-se
panheiros num naufrágio. Salvara-se a nado, so- logo e dirigiu-se a ele, pois achava vergonhoso
zinho, conseguindo chegar a uma ilha onde vivia que um hóspede ficasse parado à entrada sem
uma deusa solitária, Calipso. Essa deusa afei- ninguém lhe dar as boas-vindas. Aproximou-se
çoou-se de tal forma a Ulisses que não o deixou do estranho e deu-lhe a mão, recebendo dele a
partir: queria que ele casasse com ela. Queria fa- lança de bronze. E foi com estas palavras, que
zer dele um deus. Mas Ulisses, sempre pen- faziam parte da tradicional boa educação na
sando na mulher e no filho, nunca aceitou. Grécia, que Telémaco o cumprimentou:
Ora houve um dia em que os deuses, reunidos - Sê bem-vindo, ó estrangeiro! Serás estimado
em concílio no Olimpo, a mais alta montanha da em nossa casa! E, depois de ter comido, dir-me-
Grécia, decidiram resolver esse impasse. Atena, ás no que poderei ajudar-te.
a deusa da sabedoria, protectora de Ulisses, Falando assim, indicou o caminho; e a deusa dis-
convenceu Zeus, o pai dos deuses. Este decidiu farçada seguiu-o. Quando já se encontravam
mandar o deus Hermes, seu mensageiro, à ilha dentro da alta casa, Telémaco encostou contra
onde Ulisses estava retido, para que ele comuni- uma coluna a lança do hóspede, colocando-a no
casse a Calipso que chegara a hora de deixar par-
bem polido guarda-lanças, aí onde estavam mui-
tir Ulisses.
Mas Atena lembrou-se ainda de outro mortal tas outras lanças, até algumas que tinham per-
que lhe causava pena: o jovem Telémaco. E cal- tencido a Ulisses. Levando o hóspede pela mão,
çou nos pés as belas sandálias, sandálias mági- Telémaco sentou-o num belo trono trabalhado
cas, douradas e imortais, que com as rajadas do e estendeu uma toalha de linho; sob os pés, pôs
vento a levavam sobre o mar e sobre a vastidão um pequeno banco. Para si próprio, colocou ali
da terra. Pegou numa forte lança de bronze, pe- perto outro assento, longe dos pretendentes,
sada, imponente, enorme: era a lança com que não fosse o estrangeiro levado a recusar a refei-
Atena vencia fileiras inteiras de heróis na guerra.
ção por causa do barulho..."
99
ANEXO “Preparar. 4.b”
25
PROPOSTA DE PLANO: EDUCAÇÃO ESTÉTICA E ARTÍSTICA /EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
Anotações
25
Plano realizado em colaboração com Elisa Marques, autora do Programa Nacional de Educação Estética
e Artística, coordenadora das Metas de Aprendizagem das Expressões Artísticas (acesso) e da Equipa de
Educação Estética e Artística (ME/DGE), entre 2009 e 2018 (acesso, acesso). Bibliografia de suporte:
- Gonçalves, R., Fróis, J., & Marques, E. (2011). Primeiro olhar - Programa Integrado de Artes Visuais. Lis-
boa: Fundação Calouste Gulbenkian.
- Mateus, R., Damião, M. H., Festas, M. I., & Marques, E. (2017). Educação Estética e Artística no currículo
português do 1.º Ciclo do Ensino Básico: uma via de concretização. In R. B. Simões, C. Serrano, S. Neto, &
J. Miranda (Orgs.), Pessoas e ideias em trânsito. Percursos e imaginários (pp. 229-242). Coimbra: Imprensa
da Universidade de Coimbra.
100
ANEXO “Preparar. 4.c”
PROPOSTA DE PLANO: CIÊNCIAS FÍSICO-QUÍMICAS/EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
Tópicos de conteúdos
1. O que é resiliência?
2. O que é a liderança?
3. Conhecer exemplos de lideres que são resilientes
4. Marketing pessoal
5. História de vida
6. Saber o que é o sucesso
Objetivos
Objetivo geral:
- Levar os alunos a descobrirem os seus próprios valores
- Respeito por si próprio, pelas suas opções e demonstrar respeito pela diferença de culturas,
de grupos, de pessoas, ou seja, pelos seus valores, tradições e perspetivas.
Objetivos específicos:
1. Enunciar pelo menos duas caraterísticas da personalidade de um líder
2. Técnicas para se vender profissionalmente (marketing pessoal)
3. Incentivar os alunos a criarem uma imagem profissional de líder
4. Cooperação para resolver conflitos e realizar tarefas
Estrutura da aula
Os alunos são autónomos no sentido em que constroem a sua própria aprendizagem, organizam-
se colaborativamente para obterem as melhores respostas, logo os métodos têm de ser ativos com
vista a uma aprendizagem significativa. A base é a APB (Aprendizagem Baseada em Projetos).
- Dois alunos explicam as técnicas de marketing pessoal que pesquisaram na internet
- A turma simula essas técnicas
- Os colegas que assistem pronunciam-se sobre o seu desempenho
- Passagem de um questionário de satisfação na tarefa
Trabalho de pesquisa
Entrevistar uma pessoa da sua família que é exemplo de liderança ou de resiliência. As perguntas
devem ser feitas de modo que a pessoa conte a sua história de vida.
Recursos
Internet.
101
ANEXO “Preparar. 4.d”
26
PROPOSTA DE PLANO: OFERTA COMPLEMENTAR - GRANDES NOMES DAS ARTES, CIÊNCIAS E HUMANIDADES
Conteúdos
1. Marie Curie: a pessoa e a cientista no seu tempo
1.1. Breve biografia
1.2. Mudança de pátria, estudos e descoberta da vocação
1.3. Uma cientista num mundo de homens
2. O conhecimento para Marie Curie
2.1. Uma vida dedicada ao conhecimento
2.2. O reconhecimento: dois prémios Nobel
3. Duas virtudes do caráter de Marie Curie
3.1. A tenacidade
3.2. O altruísmo
26
Plano realizado em colaboração com Carlos Fiolhais, físico e coordenador das Metas Curriculares de
Físico-Química do 3.º Ciclo do Ensino Básico. Bibliografia de suporte:
- Curie, E. (1981). Madame Curie. Paris: Gallimard.
- Piedade, A. (2011). Entrevista a Carlos Fiolhais sobre Madame Curie. Ciência na Imprensa Regional
(acesso).
102
ANEXO “Preparar. 4.e”
27
PROPOSTA DE ATIVIDADE: “CENSOS VÃO ÀS ESCOLAS”
TAREFA 1
1 - Defina recenseamento.
2 - Indique a periodicidade com que se realizam os censos.
3 - Explique a utilidade dos censos atendendo aos dados que fornecem.
4 - Refira em que medida os resultados dos Censos poderão desencadear a necessidade de definir
novas opções especialmente ao nível das políticas de planeamento e gestão do território.
27
Atividade enviada às Escolas pela Equipa de Ação Local de Estatística Aplicada (ALEA) (projeto con-
junto da Escola Secundária Tomaz Pelayo, da Direção Regional de Educação do Norte e do Instituto Na-
cional de Estatística). “O Ministério da Educação foi previamente consultado, tendo-lhe dado total apoio
por Despacho de Sua Excelência, o Secretário de Estado da Educação” (ver o documento Os censos vão
às escolas: ensino secundário – acesso).
103
(Página deixada propositadamente em branco)
5
INTERAGIR
“Pensa-se que estar atento com os olhos presos nos nossos lábios é
suficiente para se aprender a matéria em detrimento do estudo feito
pelo aluno e dos trabalhos de casa. Nada mais errado. Atenção não é
sinónimo de compreensão (…). Para que mais tarde se recorde a infor-
mação que foi apresentada na aula é necessário que os alunos voltem
a aprender a matéria, estudando-a e fazendo trabalhos de casa. E nem
qualquer prática de estudo serve para uma boa retenção futura. É pre-
ciso aplicar estratégias eficazes de estudo, como a organização e inte-
gração de conhecimentos, a formação de imagens, etc. São estratégias
que requerem tempo, prática e esforço continuado. A atenção é só o
começo, às vezes nem o começo é.”
Amâncio da Costa Pinto, 1997, sp.
& Se as competências de caráter pré-ativo, adquiridas até aqui, são relevantes no desenvol-
vimento curricular, não menos relevantes são as competências capazes de guiar a interação.
Ainda que nos estudos curriculares estas últimas tendam a ser esquecidas ou reduzidas à des-
treza para aplicar planos/implementar atividades (em virtude da preponderância, primeiro, das
105
teorias behavioristas e, depois, das teorias construtivistas), no quadro teórico cognitivista elas
adquirem centralidade, pois entende-se que é por via do ensino que se consegue a aprendiza-
gem, num diálogo constante entre estes dois processos. Como disse Liping Ma numa conferên-
cia realizada em Coimbra, no ano de 2010: “o processo de ensino e de aprendizagem estimulam-
se mutuamente.”
– condições que é preciso reunir para que o “currículo oculto” e o “currículo propositivo”
não se sobreponham ao “currículo expresso”; para que o “currículo que se determina”
se aproxime do “currículo que se ensina” e do “currículo que se aprende”. Assim, a fim
de identificar tais condições, com apoio da grelha que constitui os Anexos “Interagir. 1.a
e 1.b”, analisa o documentário “Caos nas salas de aulas”;
" De seguida, o seu mentor sugere-lhe que, num ambiente de trabalho que integra outros
estudantes que estão no mesmo quadro de formação, apresente o processo micro-curricular
que delineou. Organize essa apresentação com recurso ao Modelo de Aprendizagem e Memó-
ria, de R. Gagné, que já conhece (cf. Anexo “Interagir. 3”). Segue-se o ensaio e o aperfeiçoa-
mento da apresentação em contexto de simulação pedagógica com recurso a uma grelha de
observação (cf. Anexo “Interagir. 4”).
NOTAS:
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ANEXO “Interagir. 1.a”
“CAOS NAS SALAS DE AULAS”: CONTEXTOS (ESCOLARES E DE TURMA) ONDE SE DESENVOLVE O CURRÍCULO
Angela Mason, depois de um interregno de três décadas, voltou ao ensino como professora subs-
tituta. As escolas que encontrou revelavam-se, em geral, adversas ao desenvolvimento do currículo
prescrito, veiculando, em muitos casos, um currículo oculto, que em tudo lhe era contrário. Para
mostrar isto mesmo à sociedade inglesa, realizou um documentário – Classroom Chaos – em seis
escolas londrinas por onde passou. O recurso a câmaras ocultas provocou polémica tendo, inclusi-
vamente, desencadeado um contencioso judicial (transcrição feita por M. H. Damião).
107
Prof. Mason: “Podes partilhar com ele? Por para terem a papelada em ordem, os objeti-
que é que não te calas?” vos, os programas, os planos e toda a parafer-
Aluno: “Calem-se pá!” nália que está no centro do sistema educativo.
Prof. Mason: “Não se importam de abrir os li- Prof. Mason: “Olá!”
vros na página… Desculpem, mas vão ter de
Pergunto-me se chegam a ouvir a algazarra
me ouvir. Não se importam de se virar? Há
ou se isso vai aparecer nas avaliações que vão
quem queira estudar.”
ser publicadas daqui por algumas semanas.
Perde-se tanto tempo! Quando parece que
Prof. Mason: “Acabámos de perder mais cinco
conseguimos acalmá-los basta um pequeno
minutos. Vamos ler esta história, quer quei-
incidente para os “atiçar” de novo.
ram quer não, porque não conseguimos pros-
Prof. Mason: “Podes parar de bater nele?” seguir com o resto do trabalho enquanto não
Aluno 1: “Ele estava a socar-me.” lermos tudo.”
Aluno 2: “Foi ele que começou.”
(Fim da aula)
Aluno 1: “Foste tu!”
Depois de ter tido bastante dificuldade para os
(Passados 30 minutos)
pôr a fazer alguma coisa, começou uma briga
Prof. Mason: “Vamos retomar o trabalho e na sala. Alguns destes rapazes são fortes, mais
acabar esta história… A viúva de Paolo Seve- altos e fortes do que eu. Tenho presente as di-
rini cuidou sozinha do filho… Desculpa, mas retivas da tutela que dizem que os professores
não quero ouvir palavrões na sala de aula… não devem intervir se houver um grupo de alu-
Não volto a avisar. Não te importas de te sen- nos “à bulha”.
tar ali? Podes começar a ler. Quem é que tem
Prof. Mason: “O que é que se passa?”
o livro? Então!?”
Aluno: “Não sei ler, stôra!” Felizmente, alguns dos colegas conseguiram
Prof. Mason: “Se não sabes ler, não devias es- separá-los, pondo fim “à bulha”.
tar aqui.” Prof. Mason: “O que vem a ser isto? O que é
Alguns alunos fazem um grande esforço para que se passa?”
aprender e outros ajudam a manter a ordem… Quando a primeira contenda foi sanada, eclo-
Aluno: “Caluda. Quero ler.” diu uma segunda. Felizmente, apareceu um
auxiliar que retirou um pau de plástico ou de
…mas não têm sorte.
borracha a um dos rapazes.
Prof. Mason: “Quero silêncio para conseguir
Auxiliar: “Para! Para! Dá-me isso! Dá-me!”
ouvir o vosso colega… Senta-te! Obrigada. Po-
des continuar.” Há 30 anos não eram precisos auxiliares. Con-
seguia manter o controlo da turma. Se um
Nessa turma havia rapazes que não queriam
aluno fosse expulso da sala, não voltava (…) é
ou não sabiam ler (…).
desolador sentir que, a maior parte do tempo
Prof. Mason: “Estás deliberadamente a per- que passei como professora substituta, naque-
turbar. Sai e vai para a sala, de onde não de- las turmas, era para “controlar multidões”.
vias ter saído.”
Prof. Mason: “Nunca pensei. Não faças isso!
Aluno 1: “Quero lá saber.”
Não se faz!”
Prof. Mason: “Queres lá saber?... Está bem.
Tu é que sabes. Levem-no. Não te quero na Escola 1: A nível disciplinar, a avaliação é sa-
minha aula. Não te quero cá enquanto estive- tisfatória (outubro de 2004).
res a fim de perturbar.” Sinto que a escola não ganhou nada com a mi-
Aluno 2: “Se não saíres, vou pessoalmente nha passagem por lá. Hoje dei seis aulas (…) a
buscar-te a casa e expulso-te!” mais produtiva foi à turma dos mais novos (…),
Prof. Mason: “Vamos… Faltam cinco minutos não apresentam os “vícios” dos mais velhos.
para o intervalo. Ou seja, os ‘desgraçados’ que Os alunos do 8.º ano não estiveram mal (…).
estiveram à espera de ler vão ficar para trás, à Parece-me que começam a acalmar e, para
semelhança dos restantes.” além de uma briga, o trabalho foi produtivo.
Os inspetores estão em atividade, estão em Hoje dei seis aulas, quatro das quais são “para
todo o lado. E os professores num frenesim esquecer”.
108
Prof. Mason: “Quero deixar bem claro aos ra- Prof. Mason: “Já te pedi para guardar a co-
pazes que, caso não se portem bem… A qual- mida, e não estava a brincar.”
quer sinal de perturbação vou falar com o Di-
Fica-se com a impressão que estão a desafiar-
reção, visto que não vou aceitar mais barulho
nos, do estilo “vamos ver até onde vai, stôra”.
e falta de respeito.”
Prof. Mason: “Endireitem os monitores e aca-
Queriam que ficasse mais uma semana, mas
bem com a palhaçada. Não vão entrar no
recusei. Já não tenho força nem capacidade –
eBay, nem ver o sítio do Arsenal…”
a sério – para aturar tudo outra vez.
Aluno: “Não vamos fazer nada disso.”
Prof. Mason: “Não vamos fazer isso. Se apa-
Segunda escola
nhar alguém a fazer isso, vai logo para a rua.”
Vou a caminho de uma escola que tem tido Aluno: “Stôra, porque não se senta e apro-
problemas graves. Contudo, tomou posse uma veita para ‘tirar uma soneca’?”
nova Direção e consta que está a tratar deles. Prof. Mason: “Não me vou sentar nem ‘tirar
Esperemos que a experiência de hoje seja um uma soneca’, porque quero ter a certeza de
pouco melhor (…). A escola é de dimensão mé- que aprendem.”
dia, tem cerca de 600 alunos. Aluno: “Que m… é esta?”
Prof. Mason: “Sossegados! Está muito baru- Prof. Mason: “Desculpa, o que é que disseste?
lho aqui!” Parece que estamos na cabeleireira. Não te
A escola é frequentada sobretudo por filhos de importas de parar de mexer no cabelo?
imigrantes e requerentes de asilo e tem mui- Aluna: “Um segundo… ela está mesmo mal!”
tos alunos repetentes. Prof. Mason: “O que está a fazer nesse sítio?”
Prof. Mason: “Ainda oiço alunos a conversar.” (…) Alguns minutos mais tarde, um agente da
Nesta aula, de Geografia para miúdos de 12 Polícia Municipal entra na sala, perguntando
anos, ao fim de quinze minutos, pensei: “O que se poderia dar-me uma palavrinha. Queria
se passa aqui? Meu Deus, isto está tão confirmar um incidente. Pareceu-me um bo-
calmo!” (…). A minha satisfação não durou cado excessivo chamar-se a Polícia [mas], afi-
muito, as aulas seguintes eram com alunos de nal, ele era o agente residente daquela escola.
14 anos. É o velho problema da idade. Con- Nunca tinha ouvido falar em tal coisa! (…). Só
vencê-los a despir os casacos, a guardar as passei um dia ali e tive problemas com quase
mochilas debaixo da mesa, a apresentar os todas as turmas.
trabalhos e a prestar-me atenção foi de todo Escola 3: A avaliação disciplinar é boa. Os alu-
impossível. Eu era uma mulher invisível (…). nos mais novos não sabem ser disciplinados
Escola 2: A nível disciplinar, a avaliação é (março de 2004).
boa. Alguns alunos têm problemas com os (…) Em dezembro de 2004, vou até ao norte da
professores substitutos (fevereiro de 2003). Inglaterra (…). O meu primeiro trabalho é
numa escola secundária local.
Terceira escola
Estou a caminho da próxima escola: o que Quarta escola
posso esperar de uma escola cercada com À primeira turma do dia dei aulas de Francês
arame farpado? É de grande dimensão, com (…) a alunos de 12 anos de idade.
1200 alunos, e fui chamada para duas aulas Prof. Mason: “Como é que isso está a correr?”
de Estudo e Comunicação para uma turma de Aluna: “Está a correr bem, obrigada.”
alunos de 15 anos. A sala de informática está Prof. Mason: “Porque estás a copiar?”
bem equipada… Aluna: “Estou a tirar todas as perguntas.”
Prof. Mason: “Então rapazes? Não devem tra- Prof. Mason: “E depois vais tirar todas as res-
zer bebidas para a sala de aula! Sabem disso.” postas, não é?”
Eles conhecem as regras de uma sala de aula, Aluna: “Não.”
estão escritas em todo o lado: nada de comida Prof. Mason: “Vais ter de…”
na sala. Mas, mesmo assim, abrem descara- Não consegui entender-me com algumas ra-
damente os pacotes de batatas fritas, como se parigas quanto aos trabalhos a fazer e que a
quisessem chamar a atenção. professora já tinha distribuído.
109
Prof. Mason: “Era para fazer tudo… Tem constantemente insegura e, por fim, nunca fui
calma!” tão injuriada como nos últimos 12 meses.”
Aluna: “Estou calma! Se não estivesse, desa- Continuo na quarta escola. Sou chamada para
tava aos gritos por aí, f…!” dar uma aula de Artes, uma disciplina em que
Prof. Mason: “Estar calma é isso? Tenham não estou particularmente à vontade.
calma, as outras!” Prof. Mason: “Rapazes, podem dizer-me onde
Aluna: “Sei o que tenho de fazer. Queres man- é a sala G7?”
dar em nós, mas a nossa stôra já disse o que Aluno: “Por ali.”
tínhamos de fazer… Prof. Mason: “Por ali… Que aula vão ter? Esta
Aluna 2: “Disse sim.” é a G7? É Artes? Podem chamar um dos pro-
Prof. Mason: “Importam-se de acalmar?” fessores de Artes? Peçam para ele chegar aqui
Aluna: “Vou acalmar-me, stôra. Vou contar e me ajudar a distribuir trabalho.”
até dez…”
Prof. Mason: “Não sou propriamente profes-
Posso ser uma professora incompetente, que sora de Artes, portanto não sei.”
está “enferrujada” e desfasada da realidade, Professor de Artes: “Vamos dar-lhes peque-
dos novos métodos de ensino, até aceito isso. nos exercícios para eles fazerem.”
Mas, quando se é professor substituto, as des- Prof. Mason: “Tipo o quê?
vantagens estão todas contra nós: não conhe- Professor de Artes: “Algo relacionado com o
cemos a escola, nem sequer sabemos as ma- Natal.”
térias que vamos ter de dar e, sobretudo, não Prof. Mason: “Podem sentar-se e começar.”
conhecemos os alunos (…). Mostrei as grava- Professora de História: “Os professores che-
ções que fiz a professores de carreira. gam a perder dois a três meses do ano letivo.”
Professora de História: “É uma situação que Prof. Mason: “Onde é que vais?”
se repete todos os dias. Os professores não fi- Professora de História: “Temos de lidar com
carão surpreendidos ou chocados. Dirão que noções tão básicas de disciplina como obrigá-
é a rotina que têm de enfrentar. Também pas- los a sentarem-se…”
sei por um incidente grave como esse, sozi- Prof. Mason: “Aonde é que vais?”
nha, numa sala de aula. Tinha um aluno que Professora de História: “… a levantar a mão
tinha agredido um docente na véspera, que antes de começar a falar.”
teve de ficar em casa. Atravessou a sala de Prof. Mason: “Aonde vais?”
aula, enquanto eu estava a ralhar com um Aluno: “Buscar a borracha.”
aluno, e começou a agredir um outro.” Prof. Mason: “Estou farta de te ver ir de um
Não me limitei a falar com outros professores lado para o outro por causa da borracha.” (…).
(…) também consultei os relatórios recentes. “O que é que está a fazer? O que é que se
Vamos ver este. É de 2004, sobre as escolas es- passa?... Estou a perder a paciência.”
cocesas: 99% dos docentes referem que os alu- Nessa manhã, pediram-me para dar aulas de
nos estão sempre a conversar; 95% dizem ter Inglês a uma turma pequena de alunos com 13
alunos a impedir os colegas de estudar; 94% anos. Até pensei que estava a reconstituir as
dizem que os alunos mascam pastilhas. Este lutas da Muralha de Adriano, entre os Roma-
outro relatório, da Universidade de Warwick, nos e os nativos, depois de ver livros, caixas,
revela que 81% dos professores dizem ter de bolas de papel pelo ar. Não consegui impedi-
enfrentar perturbações constantes nas aulas. los. Cheguei a “montar guarda” junto à porta
Este, da Universidade de Cambridge, diz que o para impedir que alguns alunos saíssem. Ten-
principal problema relatado pelos professores tei pedir ajuda a algum professor que esti-
é a indisciplina. Para onde quer que se olhe, a vesse por perto, mas não vi nenhum (…). Um
“música” é a mesma. Não são professores dos rapazes começou a andar pela sala ba-
substitutos. São professores a tempo inteiro. tendo com a cabeça nas paredes…
O problema não se resume a estas estatísticas, Aluno: “Se não nos deixares sair… “
há também comentários: (…) dar uma aula é
Houve outro que disse que eu o tinha insul-
uma luta constante. Este comentário foi feito
tado, o que era completamente falso.
por uma professora que, entretanto, desistiu
da carreira: “Era considerada como uma pro- Prof. Mason: “Podem parar?”
fessora forte, mas a verdade é que me senti Aluno: “A stôra insultou-me, pessoal.”
110
Alguns alunos pensam que podem ameaçar os Prof. Mason: “O que estás a fazer aí em
professores com queixas e denúncias à polícia. baixo?... Arranjaste uma bonita… Não fales
comigo assim.”
Aluno: “F…! Se me tocares… Já que me to-
Aluno: “E tu também não fales comigo assim.
caste, vou já ‘tratar’ de ti.”
Tenho os mesmos direitos do que tu… de me
Prof. Mason: “Não te quero ver nem de longe,
manifestar.”
Jim!”
Prof. Mason: “E consegues fazê-lo muito
Aluno: “O que é que eu fiz?”
bem.”
Prof. Mason: “A turma inteira pode…”
Aluno: “Por causa do quê?” Durante essa aula, tive um “ajudante”.
Professora de História: “É-nos dito que não Aluno: “Não vejo por que é que tenho de ir lá
podemos tocar no aluno. Nós é que somos os para fora… Arranjar o meu telemóvel é mais
responsáveis. Nas escolas onde lecionei, os importante do que estudar.”
professores do sexo masculino nunca ficam Professor de Química: “As coisas mais simples
sozinhos com as alunas. As professoras têm transformam-se em problemas, não me sur-
um pouco mais de ‘margem de manobra’”. preende que um professor se veja a braços
Aluno 1: “Qual é a tua, meu?” com um aluno que se manifesta e exige os
Aluno 2: “Ela está a dizer mentiras.” seus direitos, como se fosse um advogado. Em
vez de lidar com a situação, tem dúvidas:
(…) A avaliação desta escola reconhece que al- «Será que vão ficar do meu lado, se eu tomar
guns alunos manifestam um comportamento uma atitude?»”.
inaceitável, mas a verdade é que, o dia que
Prof. Mason: “Quem é que disse que era?”
passei aí, tive problemas em todas as turmas.
Aluno: “Eu.”
Escola 4: Avaliação disciplinar detetou alguns Prof. Mason: “Não podem sair antes do fim da
problemas. No geral, o comportamento é sa- aula.”
tisfatório (novembro de 2002).
Um rapaz ficou farto do meu controlo e saiu
da sala, batendo com a porta.
Quinta escola
Prof. Mason: “Se saíres, metes-te numa
Por causa das provas do Natal, o trabalho es- grande alhada.”
casseou. Para dar uma aula, voltei para o
Norte. A minha agência indicou-me uma es- Antes de entrar na sala, li parte das orienta-
cola de grandes dimensões longe do centro da ções da tutela, para ter a certeza de que podia
cidade. Ia dar uma aula de Matemática para aplicar um castigo físico, no caso, por exem-
alunos de 12 anos. Fui avisada pelo professor plo, de dois alunos começarem “à bulha” ou
principal que havia um grupo de “engraçadi- danificarem o património escolar (…). Quando
nhos” que devia pôr na linha porque, se eu um aluno irrompe pela sala deparo-me com
desse “uma mão”, eles pediam logo o braço. um dilema. Será que devo agarrá-lo pelo
braço e obrigá-lo a sentar-se, correndo o risco
Prof. Mason: “Vamos, despachem-se! Senta- de ser acusada de usar força excessiva? Ou
te, por favor! Estamos fartos de te ver brincar devo deixá-lo sair, correndo o risco que se ma-
com papel. Senta-te, já! Senta-te, por favor!” goe fora da sala, sendo responsável por ele? É
Aluno: “Estou quase a acabar.” muito difícil decidir “no calor do momento”.
Prof. Mason: “Não te importas de retirar as
joias?... Importas-te de sentar e continuar Prof. Mason: “Para onde é que ele vai?”
com o exercício?” Por experiência própria, o poder mudou de
Aluno: “M…” mãos, passando dos docentes para os alunos
Prof. Mason: “O que é que disseste?” e eles sabem disso… Parecem querer ser adul-
O nível de atenção dos alunos oscila conside- tos mais cedo.
ravelmente. Num minuto, estão concentrados Professor de Inglês: “Alguns jovens parecem
a fazer exercícios, e, logo a seguir, estão ao te- conhecer bem os seus direitos, mas são pou-
lefone, que escondem debaixo da mesa. cos os que conhecem os deveres e as suas
obrigações. Ainda assim, as crianças não dei-
xam de ser crianças. Querem que lhe sejam
111
impostos limites, querem ser controladas, tra- lembro de alguma vez ter de intervir por causa
tadas como crianças. Não é fácil lidar com isso. de uma turma mais agitada.”
É preciso ter segurança e calma.” Fiquei impressionada com Haydn e a sua Dire-
ção, e a forma como introduziram a tolerância
Sexta escola zero à indisciplina. É verdade que qualquer in-
(…) Li um artigo sobre um Diretor que introdu- fração é imediatamente atacada. Também é
ziu uma cultura baseada particularmente na preciso dizer que a minha experiência é mí-
disciplina e no respeito. nima se comparada com a dos membros de
Diretor da Escola John Cass: “Diria que somos Haydn Evans, cuja presença na escola é firme,
uma escola tradicional que respeita os mais al- mas sem resultados práticos.
tos padrões de disciplina. É basicamente isso.” Diretor: “Tira o brinco, por favor. Obrigado”.
Filmei abertamente esta escola. Pode-se dizer Perco muito tempo com isto. Seja qual for a
que os alunos se portaram bem porque sa- disciplina, estou sempre disponível. “Des-
biam que estavam a ser filmados. Só que eu já culpa, rapaz. És do 8.º ano. Não podes passar
tinha entrado na escola antes de a filmarmos por aqui.”
e o comportamento deles foi o mesmo (…). Há Para Haydn, a disciplina é uma batalha cons-
dez anos, esta escola enfrentava problemas tante, que nunca esmorece.
graves. Diretor: “Vê lá se encostas os pés à parede e
Diretor: “Se tivesse de descrever a escola se ficas de frente para a parede. Não te quero
como era antes, diria que os alunos tinham ver a olhar para os lados. Obrigado…”. Enfren-
mais liberdade do que têm agora. Todos po- tamos os comportamentos mais indisciplina-
diam sair à hora do almoço, que durava uma dos e reagimos de imediato. Se for um inci-
hora e vinte minutos. Infelizmente, muitos dente mais grave, o aluno fica retido no fim do
acabavam por não regressar.” dia, entramos em contacto com os pais, pe-
Professor: “Como podem ver, hoje só faltou dindo que venham à escola (…). Quanto mais
um aluno. Posso mostrar-lhe, por exemplo, a depressa reagirmos, mais eficaz é a resposta.
folha de presenças de 1994-95: neste dia, só Uma das explicações para o bom comporta-
apareceram seis alunos à tarde. Pode tirar ila- mento dos alunos é a forte intervenção da
ções sobre o que melhorou a nível de faltas.” maioria dos pais. A equipa coesa da escola –
deve ser realçado – não é a única parte da so-
Haydn Evans e a sua equipa revolucionaram
lução (…).
esta escola, classificando-a entre as que mais
evoluíram no país, três anos seguidos. Como é Professora de História: “O respeito pelos
que fizeram? No bairro londrino de East End, a adultos é um grande problema. Muitos pais,
escola Sir John Cass passou de uma escola de sobretudo os mais novos, veem os professo-
fracasso para um exemplo de grande sucesso. res e a escola como o inimigo, acabando por
transmitir isso aos filhos (…). O estímulo à
Diretor: “(…) Introduzimos um conjunto de aprendizagem não é consensual entre pais e
mudanças estruturais: encerramos a escola à docentes.”
hora do almoço, que foi encurtada, separá-
mos os rapazes das raparigas, nas atividades Professor de Física: “Os professores tendem a
lúdicas e letivas. Temos uma presença dis- culpar os pais pelo comportamento dos filhos
creta. Há sempre um adulto no portão à en- que largam à porta da escola e, por conse-
trada dos alunos, as raparigas entram por um guinte, o facto de não conseguirem ensinar as
lado e os rapazes por outro, mas entram todos crianças deve ser culpa deles. É uma transfe-
de forma ordeira. Mantemos todas as rotinas rência de culpa perfeitamente desnecessária.
habituais de uma escola. Os alunos têm de se- Já afirmei que o problema é muito mais amplo
guir um código de conduta na aula como, por do que isso. Em determinadas situações, os
exemplo, prestar atenção ao professor próprios adultos não sabem como lidar com
quando estiver a falar, levantar a mão, etc. os mais novos.”
«Estou só a ver, podem continuar!»… Sabem Apesar do comportamento perturbador de al-
que há um sistema de exigência, e sabem que, guns alunos, há momentos que fazem com
se o código não for respeitado, será agravado.
Mas é raro ser necessário fazer isso. Não me
112
que tudo valha a pena. O desafio deste traba- numa disciplina, nem pessoas com formação
lho é fantástico, sobretudo quando algo faz para executar essa tarefa.”
“clique”. Desde que voltei a dar aulas, fiquei surpreen-
Prof. Mason: “Força, Karen. Tu consegues. dida com a incapacidade que os professores
Muito bem, já começaste.” têm em se afastar das infindáveis provas naci-
Vê-se que eles vão ganhando entusiasmo pela onais e dos currículos. Atualmente, é fácil sa-
disciplina, e que podem ser bons em alguma car da Internet programas inteiros preparados
coisa, que têm talentos. Ser professor tem as- pelas agências estatais. Gostava tanto de pre-
petos positivos. parar as minhas aulas! Creio que era uma
forma de transmitir o gosto pela docência.
Prof. Mason: “Não te vou dar uma avaliação
Mas, desde que voltei a dar aulas, recebo ma-
negativa. Vou dar-te uma oportunidade. Con-
terial intelectualmente pobre para as aulas.
seguiste recuperar de um começo atribulado.
Material que tenho de usar porque é com base
Agora estás muito melhor. Não é?”
nele que os alunos serão avaliados.
Aluno: “Sim. Está melhor.”
Prof. Mason: “Estou muito contente por ti.” Professor de Inglês: “Muitos professores têm
Aluno: “Também estou muito satisfeito.” medo de mudar alguma coisa, de fugir das di-
retivas da tutela. As aulas só podem ter uma
Durante o período em que não exerci a profis-
única estrutura: uma entrada, o corpo da ma-
são, consegui aperceber-me que os professo-
téria, fazer parte de um conjunto. As aulas, a
res passaram a lidar com grandes alterações
aprendizagem só pode ter essa estrutura. Não
do currículo. O planeamento muda a cada seis
há qualquer vontade em aprofundar o tema,
meses. As diretivas centrais mandam-nos fa-
em tentar coisas novas. Nós não conhecemos
zer coisas de uma forma completamente dife-
o programa, o Governo é que sabe.”
rente da que estávamos habituados. Só vejo
professores “afogados em papéis”. Todos os políticos afirmam que a Educação é
muito importante para a sociedade. Desde os
Professor de Inglês: “Em relação aos proble-
anos de 1970, quando eu dava aulas, que os
mas nas salas de aula, posso dar o meu teste-
sucessivos Governos tentam construir uma na-
munho. É uma dor de cabeça sempre que vêm
ção mais instruída, mas aniquilam a autori-
ordens ‘de cima’… «Faça isto assim. Se não o
dade dos docentes.
fizeres, estás a fazer mal». São tantas as coisas
que acabam com o nosso entusiasmo.” Estou fisicamente desgastada com o nível de
perturbação que há nas salas de aula, mas
A primeira aula que dei foi de Religião. Isso
posso esquecer isso e voltar ao meu verda-
não me suscitará problema se o manual que
deiro emprego. Deixo a minha experiência de
usei tivesse sido concebido de uma forma mais
professora substituta mais triste, se tiver em
viva e fácil. Avivar aquela turma era um ver-
conta o que esta profissão tem de enfrentar.
dadeiro desafio.
Os professores não merecem ser tratados
Prof. Mason: “Não mexas no cabelo. Há dez
desta forma pela sociedade, em geral, e pelos
minutos que não fazes outra coisa.”
Governos, em particular.
Tornou-se claro para mim que a explicação
As crianças são claramente o fator mais im-
para o mau comportamento dos alunos podia
portante na Educação, mas julgo que chegou
estar relacionada com o facto de não serem
o momento de devolver as salas de aula aos
desafiados intelectualmente. Será que alguém
professores e às crianças.
já tentou perceber se os alunos estão a ser de-
vidamente “estimulados” (…).
Professor de Química: “O problema é que o
conceito de que a escola serve para transmitir
aos jovens conhecimento e sabedoria, está
cada vez mais desatualizado, resumindo-se a
uma simples transferência de conhecimentos
que pode ser feito por qualquer um. Portanto,
já não é preciso ter professores especializados
113
ANEXO “Interagir. 1.b”
CONTEXTOS (ESCOLARES E DE TURMA) ONDE SE DESENVOLVE O CURRÍCULO
(Maria Helena Damião. Versão didática)
Primeiras cinco escolas Sexta escola
Condições
materiais
Condições
relacionais
Princípios
educativos
Abordagem
dos
problemas
Aspetos que
potenciam o
desenvolvi-
mento do
currículo
expresso
Aspetos que
perturbam o
desenvolvi-
mento do
currículo
expresso
Currículo
oculto que
a(s) escola(s)
veicula(m) e
que o(s)
aluno(s) per-
cebe(m)
Currículo
propositivo
que se pode
perceber
Outros
aspetos
OPINIÃO
(que escola/s
permitirá/ão a
concretização
do seu projeto
educativo?)
114
ANEXO “Interagir. 2.a”
DEPOIMENTO DE PROFESSORES EXPERIENTES SOBRE A ORGANIZAÇÃO DAS AULAS
1. Margarida Oliveira, Português e Inglês. Para se planificar com eficácia há que ter per-
cebido que uma aula é uma situação artificial,
Invocando Eduardo Prado Coelho: uma
pensada para os alunos aprenderem o mais
aula é um momento de sedução, de alguma
possível num tempo limitado. Há que ter sem-
forma o professor é o sedutor que envolve os
pre um objetivo a atingir, que foi devidamente
alunos na aprendizagem. Mas isso está longe
ponderado e selecionado. É esse objetivo que
de bastar: o professor tem de ter um conheci-
evita a dispersão, que permite controlar a si-
mento sólido, profundo da matéria que en-
tuação: quando as solicitações são diversas, o
sina. Tem também de estar aberto a novida-
professor sabe que tem de voltar sempre ao
des e incorporar as que entende serem vanta-
seu objetivo.
josas na sua prática. Aqui sublinhou o cuidado
Adiantou que, para os alunos desenvolve-
da seleção, que advém em grande medida da
rem diversas capacidades a partir do texto, as
experiência, pois quando se é jovem a tendên-
suas aulas são orientadas por uma lógica gra-
cia é de integrar o que se afigura aliciante,
dativa: primeiro o aluno lê como é capaz, se-
mas nem tudo o que se afigura aliciante con-
gue-se o aperfeiçoamento, a exploração, a
tribui para a aprendizagem dos alunos.
conclusão… Notou que, sempre que possível,
Salientou que, em questão de didática,
devem ser os alunos a concluir, o professor
ninguém pode dizer que “descobriu a pól-
deve encaminhá-los nesse sentido, mas não
vora”, “o método” de ensinar. O professor
se pode esperar que todos os alunos consigam
deve sempre jogar pelo seguro, saber que mé-
chegar a todos os raciocínios desejados, e
todos resultam em termos de aprendizagem,
quando não chegam deve ser o professor a
ainda que sejam considerados antigos. No seu
orientar a conclusão ou a concluir.
caso, para Português e Inglês, é fundamental
Tudo isto é diferente de “impingir”, é tra-
treinar a leitura, a compreensão oral, extrair o
balhar em conjunto: professor e alunos à volta
sentido da leitura que se faz, treinar a escrita,
de algo e das ideias que suscita, o professor
ensinar gramática, criar hábitos de leitura,
sabendo o que pretende, conduzindo os alu-
tentar levar os alunos a gostar de ler, a fruir a
nos… Neste particular, mencionou uma estra-
leitura… Muitas destas tarefas implicam, tal
tégia que costuma resultar: “notar ou causar
como na Matemática, treino formal, repeti-
estranheza”. Ou seja, alertar os alunos para
ção, correção. Justificou o destaque que deu a
algo que não é comum, pôr-lhes uma per-
este aspeto pelo facto de, nos últimos anos,
gunta que eles não esperam, criar-lhe a curio-
esta ser uma das vertentes didáticas mais ne-
sidade, porque a curiosidade não é inata, tam-
gligenciadas, quando não posta em causa.
bém se cria. Trata-se de um jogo entre o co-
Para explicar como organiza uma aula,
nhecimento implícito, o que o aluno já sabe,
partiu da ideia de que se deve evitar a disper-
por vezes sem saber que sabe, e o conheci-
são, sendo, por isso, fundamental planifica-la,
mento explícito, que ainda não sabe, pelo me-
encontrar uma visão do seu decurso que, no
nos de modo expresso, perfeitamente consci-
seu caso, passa muito por três pontos de
ente. Outra estratégia que costuma usar “é fa-
apoio: leitura, escrita e gramática. Aqui adver-
zer de conta que está a descobrir aquilo, na-
tiu para o facto de, no presente, conviverem
quele momento”. É um truque, mas é um tru-
diversas perspetivas interessantes de planifi-
que sincero, porque há coisas maravilhosas
cação, mas podem não se revelar funcionais.
115
que, de cada vez que se convocam, é como se tre os saberes adquiridos e a adquirir, no de-
se descobrissem ou redescobrissem. senvolvimento do raciocínio, na resolução de
Neste ponto deixou uma nota crítica às exercícios e problemas e na comunicação, po-
“oficinas de escrita”, cuja essência é o modo rém nunca esquecendo que a memorização e
de descoberta e de construção pelo aluno, a repetição são “ferramentas” essenciais, que
que, seguindo o seu próprio processo e ritmo não se podem descurar. Dos planos também
de aprendizagem, deve ser orientado pontu- constam as tarefas a realizar, que podem ser
almente pelo professor. Quando se trata de apropriadas do manual/livro escolar ou de ou-
grupos-turma a impossibilidade de atender ao tros recursos. Quando não encontra materiais
percurso diferenciado de cada um constitui disponíveis, cria-os. Fez alusão ao facto de,
um problema sério. desde há alguns anos a esta parte, se insistir
Rematou a sua intervenção, destacando muito na contextualização da aprendizagem
que a construção do plano e dos materiais, o da Matemática. Sempre que possível esse
delineamento da sequência de aula, dá muito exercício pode e deve ser feito, mas não se
trabalho, mas é entusiasmante. Traça-se um deve esquecer que a abstração é a caraterís-
objetivo e depois é preciso encontrar para tica nuclear desta disciplina, ainda que algu-
aquela turma, para aquele aluno um caminho: mas das suas construções encontrem sentido
Como é que eu ensino isto? E se na aula ou de- na realidade concreta dos alunos.
pois da aula vejo que o caminho funcionou, O trabalho requerido ao professor de Ma-
que os alunos aprenderam é uma grande sa- temática, bem como aos alunos, é muito in-
tisfação, uma grande alegria. tenso. Não basta falar dos assuntos para eles
ficarem aprendidos, é preciso trabalhá-los,
***
voltar a eles em várias ocasiões e de várias
2. Ana Magalhães, Matemática.
maneiras. Sublinhou que não se pode lecionar
Corroborando e dando continuidade às pa- uma aula sem a ter pensado devidamente,
lavras da colega, reafirmou que a organização sem a ter preparado com muito cuidado. Essa
da aula passa necessariamente pela planifica- preparação começa no início do ano letivo, no
ção prévia, que ocupa um lugar central no tra- início de cada período e antes de cada aula.
balho do professor. Para realizar a planifica- A planificação das aulas decorre substan-
ção de cada aula, tem de ponderar o que os cialmente das respostas dos alunos a ques-
alunos já sabem e o que têm de aprender na- tões diagnósticas que lhes vai pondo. Na Ma-
quela aula e em aulas posteriores. Assim, toda temática é fundamental ter uma plataforma
a planificação é uma ponte do passado para o sólida para dar o passo seguinte.
presente e daqui para o futuro. Com uma periodicidade quinzenal faz pla-
Além de fazer planos para orientar as au- nos, com conteúdos e objetivos, para os alu-
las, a professora faz planos para os seus alu- nos orientarem, com a maior autonomia pos-
nos, onde explicita todo o trabalho que eles sível, o seu trabalho na aula e em casa. Isso
têm de realizar num determinado período de permite-lhe fazer um acompanhamento indi-
tempo. E os alunos habituam-se e orientam- vidualizado daqueles que manifestam mais di-
se por eles. Em ambos os planos estabelece, ficuldades e dos que podem ir além do pro-
muito claramente, os conteúdos e os objeti- grama. Com base nesses planos, estrutura as
vos. Estes, no caso da Matemática, são essen- aulas da seguinte maneira:
cialmente os seguintes: “conhecer e compre- 1.º Orienta os alunos para as atividades
ender conceitos e procedimentos”, “interpre- que têm de realizar;
tar e resolver exercícios e problemas”, “expli- 2.º Os alunos realizam as atividades que os
car o raciocínio envolvido”. levam ao que se pretende que saibam;
Reiterou a ideia de que a preocupação, em 3.º Faz o ponto da situação e formaliza os
qualquer aula, deve assentar na coerência en- conhecimentos.
116
A sua tarefa é de acompanhamento pró- que tem de ser cumprido, os treinos são foca-
ximo (dar instruções, explicar, motivar…). dos numa modalidade, no aperfeiçoamento
Recentemente fez uma alteração nesses nessa modalidade.
planos: introduziu uma coluna para os alunos No que respeita à organização das aulas,
registarem a avaliação que vão fazendo do no seu caso de Expressões (área curricular do
seu trabalho, se conseguiram ou não chegar 1.º Ciclo do Ensino Básico), é fundamental or-
ao pretendido; se não conseguiram, vão à sala ganizá-las em três momentos:
de estudo tentar superar a dificuldade que 1.º Aquecimento (5 a 10 minutos) – em ge-
identificaram. A ideia é melhorar a prestação ral, brincadeiras, como, por exemplo, a “apa-
dos alunos a partir da autorreflexão. nhada”;
Um grande problema é os alunos quere- 2.º Parte fundamental (depende de ser
rem resolver os problemas de imediato e sem uma aula de 45 ou 90 minutos) – frequente-
esforço. Tem de insistir para que leiam os mente, concretizada através de jogos de ação
enunciados com calma, que sublinhem o que técnica e tática;
é importante e, só depois, passem à resolu- 3.º Retorno à calma – em geral, exercícios
ção. Mas isto é difícil de conseguir pois eles vi- lentos (5 minutos).
vem num mundo em que tudo acontece com Os exercícios a que recorre têm sido reco-
grande rapidez e é assim que se comportam. lhidos em contexto de formação, por via da
Incutir-lhes uma certa calma e a necessidade observação de colegas, em livros e na inter-
de desvendarem, nesse registo, o que se lhes net… É muito importante levar para a aula um
pede é uma batalha constante. Entende, no exercício alternativo ao que foi escolhido
entanto, que é uma batalha crucial tanto na como principal, pois este pode não funcionar
escola como na vida. e a aula não pode parar.
Notou que uma das tarefas que mais gosta
***
de realizar é planificar. Parte sempre da ques-
4. Carmo Barros, Ciências Naturais.
tão “como captar a atenção dos alunos, como
atraí-los para a aula?” e tem uma panóplia de Reforçou esta ideia de Maria João Portu-
materiais que vai escolhendo em função disso gal, mencionando que um dos problemas do
mesmo e, claro, das necessidades de ensino. ensino decorre da ideia de se querer que o
professor trate os alunos como amigos. Isso é
***
um erro, entre outras razões, porque o pro-
3. Maria João Portugal, Educação Física e
fessor tem de os ensinar e de os avaliar.
Remo.
Entende a planificação como “a arte de
Começou por manifestar o seu “gosto de projetar o futuro”. Arte que nada tem de fácil:
ensinar”, mas fez notar que não é fácil gostar mesmo que o plano seja pensado cuidadosa-
de ensinar quando o caos domina a educação, mente, a sua eficácia depende substancial-
como vê acontecer. Especificou que as com- mente das turmas: em algumas há necessi-
petências de um professor que trabalha numa dade de replanificar na própria aula, adaptar
escola não são exatamente as mesmas de um o plano em função de imprevistos que sur-
treinador, função que exerce. Um atleta está gem. Com a prática, os professores aprendem
num desporto porque quer; um aluno não. a selecionar as atividades, guardando na me-
Como treinadora, a proximidade dos jovens é mória as que funcionam e afastando as que
grande, admitindo, em alguns casos, a ami- não funcionam.
zade, mas isso não pode acontecer na escola, O trabalho de planificação começa no iní-
onde é preciso assegurar uma distância estra- cio do ano letivo: a partir do programa, que é
tégica entre professores e alunos. para cumprir, o grupo disciplinar faz a planifi-
Diferenciou a organização de uma aula de cação anual e disponibiliza-a à comunidade
um treino: as aulas decorrem de um programa escolar e aos encarregados de educação
(pode encontrar-se na internet). A partir dela
117
faz-se a planificação a médio prazo, que, é da ordem da técnica, mas não é esse o obje-
sendo mais precisa, deve denotar flexibilidade tivo da escola.
para o caso de ser necessário atender a impre- Aqui, o objetivo é que os alunos se descu-
vistos. Esta planificação permite estruturar as bram a si próprios, o que é muito importante
aulas, o que não tem de ser feito em papel, porque em várias áreas curriculares pugna-se
mas requer sempre pensar, ao pormenor, o por esconder ou disfarçar certas facetas indi-
que queremos que aconteça. E isso varia em viduais. Desta maneira, pode existir um equi-
função de se estar no início, na continuação líbrio em termos de desenvolvimento do cur-
ou no final de um tema. Mas, em geral, uma rículo.
aula deve ser estruturada em três momentos: O mais importante neste trabalho escolar
1.º Motivação dos alunos – lembrar o que não é só o produto, mas também o processo
interessa para a aula e referir os objetivos; de descoberta, de expressividade… o resto é o
2.º Ensino propriamente dito – que pode resultado disto. É importante referir que a
ser mais do tipo exposição ou experimenta- educação estética é a educação da sensibili-
ção, mas sempre com pergunta-resposta; dade, que deve chegar a todos; é a educação
3.º Final da aula – através de uma síntese, de ver e de ouvir, do gosto. Esta educação é
um mapa de conceitos, um resumo… para que diferente da educação artística, que é muito
os alunos recapitulem o essencial da aula e in- técnica.
teriorizem melhor o que se ensinou. Trata-se de uma educação que implica pla-
Estas fases requerem dois tipos de comu- nificação mesmo que a aula acabe por não de-
nicação: funcional e de conteúdo. correr em função da planificação.
1.º Preparação – os alunos chegam disper-
***
sos e é preciso convocá-los para a tarefa, criar
5. João Paulo Janicas, Filosofia e Teatro.
o grupo. Para isso recorre-se a exercícios exi-
Começou por levantar a dúvida de as com- gentes sob o ponto de vista físico e de foca-
petências dos professores diferirem substan- gem de atenção;
cialmente em função das áreas disciplinares 2.º O núcleo essencial da aula, de acordo
que lecionam. De facto, todos têm de saber com o programa disciplinar – os alunos reali-
daquilo que ensinam, tanto em termos cientí- zam tarefas segundo certas regras. Em princí-
ficos como em termos pedagógicos e didáti- pio não se deve dizer qual é o objetivo, deve
cos. Ou seja, é preciso saberem bem o que en- lançar-se o desafio que permite fazer de
sinam e saberem ensinar. Por exemplo, “ob- conta, brincar, agir espontaneamente. O jogo
servar”, nesta dupla perspetiva, é uma com- não é só jogo: é, simultaneamente, liberdade
petência fundamental. e condicionamento. O papel que se lhes soli-
Referiu que fez sempre teatro e quando se cita é duplo: de protagonistas e de espetado-
tornou professor de Filosofia começou tam- res;
bém a lecionar a disciplina de Expressão Dra- 3.º Conversar sobre esta dupla perspetiva
mática. Noutra circunstância, integrado numa – O que é que eu fiz? O que vi? O olhar técnico
companhia de teatro, desenvolve workshops e de espetador ajuda o aluno descobrir a as-
e ateliers destinados a jovens a partir dos dez petos da sua própria personalidade.
anos. Terminou com uma frase do filósofo Jac-
Nessas atividades é preciso, em primeiro ques Derrida: Gosto da repetição, é como se o
lugar, prepará-los para serem capazes de fun- futuro acreditasse em nós. Repetir exaustiva-
cionar em grupo, em atividades que não são mente de acordo com as regras do texto per-
as de sala de aula. Levá-los a envolverem-se mite a integração de algo no eu.
no que é coletivo, a exercerem a capacidade
de cooperar, de quase adivinhar a reação dos
outros, requer muito trabalho e tempo… esta-
mos a entrar num campo que já é do ator, que
118
ANEXO “Interagir. 2.b”
DEPOIMENTO DE PROFESSORES EXPERIENTES SOBRE A ORGANIZAÇÃO DAS AULAS
(Maria Helena Damião)
2. Matemá-
tica
3. Educação
Física e
Remo
4. Ciências
Naturais
5. Filosofia e
Teatro
119
ANEXO “Interagir. 3”
GRELHA QUE TRADUZ O MODELO DE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA DE R. GAGNÉ
(Maria Helena Damião)
Decurso
Final
Notas
120
ANEXO “Interagir. 4”
GRELHA DE AUTO E HETERO-OBSERVAÇÃO: DE PRÉ E PÓS-VISIONAMENTO DO DESEMPENHO PROFISSIONAL
(Maria Helena Damião & Maria Augusta Nascimento)
Tema da sessão: ____________________________________________________ Data: ____ /____ /____
Auto-observação ___ Hetero-observação ____ Pré-visionamento ___ Pós-visionamento ____
Observador: ________________________________ Observado: ________________________________
Outros aspetos:
121
(Página deixada propositadamente em branco)
6
REFLETIR
“(…) a bandeira da reflexão, pode ser (…) uma reacção contra o facto
de os professores serem vistos como técnicos que se limitam a cumprir
o que outros lhes ditam de fora da sala de aula; ou seja, a rejeição de
uma reforma educativa feita de cima para baixo, na qual os professo-
res são meros participantes passivos. Portanto ele implica o reconhe-
cimento de que os professores são profissionais que devem desempe-
nhar um papel activo na formulação tanto dos propósitos e objectivos
do seu trabalho como dos meios para os atingir; isto é, o reconheci-
mento de que o ensino precisa de voltar às mãos dos professores.”
& No quadro teórico que seguimos, a reflexão é parte integrante dos processos curriculares.
Isto significa que neles se valoriza a observação deliberada capaz de conduzir, quando isso se
justifica, à revisão do pensamento e à modificação da ação.
123
desenvolve consciência da necessidade e da responsabilidade de participar, como decisor, no
trabalho curricular.
Pede-lhe para mostrar isso mesmo no respeitante à organização do processo microcurri-
cular que realizou. Quer, em concreto, que: 1) pense no processo que construiu, desde o diag-
nóstico até à versão final, evidenciando as alterações que foi fazendo; 2) explique as razões
subjacentes às decisões que tomou ao longo do processo (cf. Anexo “Refletir. 1”).
NOTAS:
124
ANEXO “Refletir. 1”
GRELHA DE ANÁLISE DE DECISÕES PROFISSIONAIS
(Maria Helena Damião)
125
(Página deixada propositadamente em branco)
PONTO DE CHEGADA
“Dera aos alunos (um grupo sério e dedicado) um pequeno texto de António
Sérgio para que me fizessem dele uma paráfrase e um comentário às afirma-
ções do grande ensaísta nele contido. No final, um dos alunos, o Eric, deu-me
o seu trabalho, um tanto embaraçado (os Suecos não gostam de confronta-
ções nem de conflitos). Li-o: a paráfrase estava impecável, em bom e limpo
português. Mas, no fim, o aluno (...) pedia vénia para discordar do ponto de
vista de António Sérgio [que defendia que] não é a quantidade de leitura mas
sim a qualidade crítica dela que pode tornar culto o leitor. Assim uma pessoa
pode ler muitos livros e ser menos culta do que outra que lê menos mas com
mais sentido crítico (...). Eric (...) explicou: o problema estava no facto (peca-
minoso) de Sérgio admitir que havia pessoas mais cultas do que outras (...).
Era essa diferença que, precisamente, não se devia sublinhar, melhor, se não
devia sequer notar (...) fiquei perplexo. Estupidamente perguntei: «Não se
deve porquê?» Porque a maior cultura de um, se for notada, fere, deprime,
ofende a menor cultura do outro. Repliquei-lhe: «Mas, meu caro Eric, a vida
é feita de diferença, de variedade, as quais, bem encaradas, até são estimu-
lantes. Talvez eu preferisse ter olhos azuis, mas tenho de viver com os casta-
nhos que a natureza me deu. Talvez me preferisse loiro mas cá me vou gover-
nado com cabelos pretos. Talvez gostasse de ser tão profundo como Einstein
mas não perco a alegria de viver por não o ser. Viver é aprender a gerir os
nossos ressentimentos potenciais e as nossas inferioridades reais. Uma socie-
dade feita de indivíduos que não conseguem encarar de frente as suas limita-
ções é uma sociedade doente. Fingirmos que não damos por nada é uma te-
rapêutica de avestruz.»
Foi tudo debalde. Doutrinados desde pequenos naquela filosofia que impreg-
nava uma forma de «democracia morbosa» (como diria Ortega y Gasset), a
minha conversa soava suspeita (...). Normalizados, em sentido perverso, nas
escolas, nas fábricas, nos hospitais e, finalmente, no túmulo, não é de admirar
que tenha ido deparar, naquele povo organizado e afluente, como uma espé-
cie de tédio subjacente e não dramático, profundo mas indeclarado, corrosivo
mas universalmente aceite. Remediados ou mesmo ricos, mas nunca conten-
tes ou aparentemente estimulados (...) os suecos deram ao mundo o exemplo
de terem encontrado a fórmula de uma sociedade sem pobres, sem má cons-
ciência e sem felicidade (...).”
Eugénio Lisboa, 1994, 86-90.
127
(Página deixada propositadamente em branco)
“Acredito que, mais do que a origem biológica, o que nos molda ver-
dadeiramente o carácter é a educação.”
Nelson Mandela, 2012, 19.
NOTAS:
129
(Página deixada propositadamente em branco)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
NOTA: As listas bibliográficas que se seguem integram somente as referências sem acesso online no corpo
do texto. Uma lista bibliográfica alargada pode ser encontrada no Caderno teórico da unidade curricular.
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(Página deixada propositadamente em branco)
Maria Helena Damião. Licenciada em Psicologia e doutorada em Ciências da Educação,
na especialidade de “Análise e Organização do Ensino” pela Universidade de Coimbra.
Professora da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da mesma universidade.
Membro integrado do “Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX” (CEIS20), no
“Grupo de Políticas e Organizações Educativas e Dinâmicas Educacionais” (GRUPOEDE).
Investiga nas áreas de “Currículo, ensino e formação de professores”. Lecciona entre
outras disciplinas/temas “Teoria e Desenvolvimento Curricular”, “Ética e Deontologia
em Educação”, “Ensino e Formação de Professores”, e “Educação para a Cidadania”.