Ebook Cadernos de Docencia X
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na Educação Básica
Tendências e Inovações Educacionais
Contemporâneas
Organizadores
Roberto Nardi
Sandra Regina Teodoro Gatti
Dagmar Aparecida Cynthia França Hunger
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
Av. Eng. Edmundo Carrijo Coube, 14-01 | Bauru/SP – CEP 17033-360
Tel. (14) 3103-6081 FAX (14) 3103-6095
Reitor
Pasqual Barretti
Pró-Reitora de Graduação
Celia Maria Giacheti
Pró-Reitora de Pós-Graduação
Maria Valnice Boldrin
Pró-Reitora de Pesquisa
Edson Cocchieri Botelho
Chefe de Gabinete
Cesar Martins
Secretária Geral
Erivaldo Antonio da Silva
REALIZAÇÃO
Organizadores
Roberto Nardi
Sandra Regina Teodoro Gatti
Dagmar Aparecida Cynthia França Hunger
São Paulo
2023
Copyright © 2023 organizadores
CONSELHO EDITORIAL
Maria José P.M. de Almeida (FE/UNICAMP)
Maria Lúcia Vital Abib (FEUSP)
Olga Lucía Castiblanco (UDFJC– Bogotá-Colômbia)
Tatiana Yveth Salazar López (Cinvestav-Monterrey-México)
CORPO DE AVALIADORES
Antonio Carlos Jesus Zanni de Arruda (SMED/Garça/SP)
Bruno Nunes Batista (UFPel)
Eloiza Cristiane Torres (UEL)
Gloria Regina Pessôa Campello Queiroz (UERJ)
Guilherme Gabriel Ballande Romanelli (UFPR)
Gustavo Iachel (UEL)
Ilza Zenker Leme Joly (UFSCar)
Jackelyne de Souza Medrado (IF-Goiano)
Josie Agatha Parilha da Silva (UEPG)
Julio César Castilho Razera (UESB)
Leonardo André Testoni (Unifesp)
Marcia Baiersdorf (UFPR)
Marcos César Danhoni Neves (UEM)
Marcos Daniel Longhini (UFU)
Mariana Vaitiekunas Pizarro (UEL)
Maria Aparecida Guedes Monção (FE/Unicamp)
Rafael Montoito Teixeira (IFSul - Pelotas)
Rodrigo Barchi (UNISO)
Rosana Figueiredo Salvi (UEL)
Rosemery Alves Cardozo Marinho (UNESPAR)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
A revisão geral e o conteúdo de cada capítulo é de responsabilidade dos autores.
ISBN 978-65-5954-423-3
Inclui bibliografia.
Disponível em: https://www.culturaacademica.com.br
PREFÁCIO....................................................................................................................7
Bernardete A. Gatti
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................11
SOBRE OS ORGANIZADORES...............................................................................207
7
PREFÁCIO
REFERÊNCIAS
CASTEL, Robert. Metamorfoses da questão social. Uma crônica do salário. Petrópolis:
Vozes, 1998.
CASTELLS. Manuel. A sociedade em rede. Paz e Terra, 2002. 6. ed. (rev. e ampl.).
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APRESENTAÇÃO
11
APRESENTAÇÃO
Bahia, aos dias atuais, passando pelo processo de diferenciação das camadas econô-
micas, como preparatória para o trabalho, como autoexpressão, à polivalência aos
dias atuais como área de conhecimento e como componente curricular.
O nono capítulo, intitulado Eu canto, eu aprendo: a música como ferramenta
no processo de alfabetização e letramento, de Aline Cristina Totina Felippe, Vera
Lúcia Messias Fialho Capellini e Maria de Fátima Belancieri, busca pensar a prática
do professor alfabetizador em sala de aula, tendo como ponto de partida a constru-
ção do processo de leitura e escrita, com foco especial em crianças com Deficiência
Intelectual (DI) por meio da Consciência Fonológica enquanto estratégia de ensino,
utilizando-se a música.
O último capítulo, Tendências em gestão escolar: a condição estratégica das
práticas democráticas, de Márcia Lopes Reis e Ana Cláudia Moura Mandolini, re-
flete sobre a condição estratégica das práticas democráticas da gestão escolar para o
cumprimento dos direitos de aprendizagem, ao considerar o estudante o centro do
processo criativo e de reconfiguração do cenário educacional brasileiro, pré-requisi-
tos que parecem imprescindíveis à consolidação dos regimes democráticos. Parte-se
da premissa do emaranhado das relações sociais do Brasil contemporâneo nas quais
– passadas mais de três décadas da promulgação da Constituição Federal (1988) e
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) –, efetivamente, ainda
estamos buscando formas de implementação da gestão democrática na vida escolar
tomada com um locus privilegiado de preparação e vivência da democracia como
regime de governo.
Os capítulos deste livro foram organizados a partir de estudos em andamen-
to ou concluídos em nível do Mestrado Profissional em Docência para Educação
Básica e avaliados por pesquisadores de todo o país, que gentilmente colaboraram
no processo de edição deste número. Agradecemos a esse valioso corpo de parece-
ristas, além da Faculdade de Ciências, pelo apoio financeiro para a publicação deste
décimo volume da série.
Faculdade de Ciências, Unesp, Bauru, dezembro de 2023.
Os organizadores
Roberto Nardi
Sandra Regina Teodoro Gatti
Dagmar Aparecida Cynthia França Hunger
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A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO
CONTEXTO PARA VIVÊNCIAS ÉTICO-MORAIS
Maria Carolina Canale Rodrigues1
Rita Melissa Lepre2
INTRODUÇÃO
A criança é um sujeito de direitos, nascida em uma sociedade e em uma cultura
das quais faz parte, apropria-se e auxilia a construir. É um ser ativo e competente,
interage com as pessoas e com o meio onde está inserida desde o seu nascimento.
Também é um ente em desenvolvimento que necessita ser percebido e entendido,
tomando-se por base uma dupla perspectiva: como um ser em si e como um vir a
ser, ou seja, é necessário que pensemos a criança pequena em sua potencialidade
atual e naquilo que ela poderá desenvolver e aprender na interação com as pessoas e
com os objetos físicos. Assim, a criança é o futuro, com presente; presente esse que
deve ser potencializado para que o futuro se construa da melhor forma possível.
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Maria Carolina Canale Rodrigues e Rita Melissa Lepre
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A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO CONTEXTO PARA VIVÊNCIAS ÉTICO-MORAIS
Acolhida (entrada)
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mais fácil para a professora conseguir essa recepção na porta. Ao chegarem à escola,
mesmo que no refeitório, elas já estavam habituadas ao ambiente, aos colegas e com
a professora. Após a entrada de todos os alunos, é servido o café da manhã, sempre
respeitando a criança. Para tomar o café, as crianças que chegam com chupetas e
paninhos costumam já guardar esses pertences na mochila, mas, trabalhando o
conceito de equidade, aquela criança que chega um pouco mais “manhosa”, porque
não dormiu direito, ou por algo que aconteceu antes de sua entrada, fica nesse pe-
ríodo com a chupeta, e, com essa regularidade e diálogo, elas já foram percebendo
que nem todos precisam guardar ou ficar com a chupeta, a maioria sempre já chega
e guarda. A Figura 1 retrata esse importante momento da rotina.
Momento da roda
Na escola em questão, não há uma sala para cada turma; as salas são divididas
entre duas turmas, geralmente da mesma faixa etária. Portanto, nem sempre vamos
para a sala todos os dias após a entrada, porém, independentemente do espaço físi-
co a ser utilizado (sala de aula, pátio ou quadra), a roda é sempre o momento inicial
de nosso trabalho pedagógico; ela sempre é realizada, afinal “de todas as atividades
3 A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa, da Faculdade de Ciências, Unesp/Bauru. Os
responsáveis pelas crianças assinaram Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e autorizaram a di-
vulgação de imagens. CAAE: 64396322.8.0000.5398. Número do Parecer: 5.873.407.
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A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO CONTEXTO PARA VIVÊNCIAS ÉTICO-MORAIS
da sala de aula, a hora da roda pode ser a mais importante, em termos da atmosfe-
ra sócio-moral” (DEVRIES; ZAN, 1998, p. 115). Porém, antes da reorganização, a
roda era priorizada somente em momentos de sala, e, na maioria das vezes, era bem
difícil manter as crianças em roda, por falta de regularidade.
Como as crianças são bem pequenas e estão em um período de regra motora
(PIAGET, 1932/1994), para que a autorregulação seja desenvolvida, é necessário que
a roda seja algo interessante e prazeroso para a criança.
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A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO CONTEXTO PARA VIVÊNCIAS ÉTICO-MORAIS
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Maria Carolina Canale Rodrigues e Rita Melissa Lepre
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A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO CONTEXTO PARA VIVÊNCIAS ÉTICO-MORAIS
Figuras 14 e 15 – Momentos do “soninho”: criança dormindo com paninho e criança dormindo com pelúcia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A rotina na educação infantil se apresenta como uma importante categoria
pedagógica que deve ser considerada na organização do trabalho pedagógico de-
senvolvido pelo professor. Neste capítulo, abordamos a rotina como contexto para
vivências ético-morais desde a creche, o que poderá possibilitar a posterior cons-
trução da autonomia moral.
Ainda que as crianças bem pequenas (BRASIL, 2018) estejam em um momen-
to de anomia, no qual as regras não são entendidas como reguladores sociais das
relações humanas (PIAGET, 1932/1994), elas já conseguem perceber certas regula-
ridades e internalizar vivências nas quais estejam presentes valores morais como a
generosidade, a solidariedade e a justiça (VINHA, 2009; LEPRE, 2021).
O professor de educação infantil assume um importante papel de organizar
e mediar espaços, ambientes e contextos que possibilitem interações e vivências,
bases do aprendizado e do desenvolvimento infantil. Nesse sentido, a organização
do trabalho pedagógico na educação infantil deve considerar a criança um ser ativo
e em desenvolvimento (um ser em si e um vir a ser). Contudo, deve-se planejar o
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Maria Carolina Canale Rodrigues e Rita Melissa Lepre
REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
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A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO CONTEXTO PARA VIVÊNCIAS ÉTICO-MORAIS
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O ENSINO DE GEOGRAFIA NA DÉCADA DE 1960: ELOÍSA DE
CARVALHO E SUAS NOTAS DE DIDÁTICA DA GEOGRAFIA4
Gabriele Barbosa Luiz5
Macioniro Celeste Filho6
Márcia Cristina de Oliveira Mello7
INTRODUÇÃO
Abordam-se os aspectos do ensino de Geografia, no contexto da Escola Nova,
incluindo a relação entre a “Geografia moderna” e os princípios escolanovis-
tas. Como objetivos, buscamos destacar quais orientações metodológicas foram
destinadas aos professores de Geografia, contidas no texto Notas de Didática da
Geografia, escrita por Eloísa de Carvalho (1960); compreender as orientações esco-
lanovistas sobre os métodos de ensino em Geografia; e detalhar a técnica da obser-
vação direta.
A investigação consistiu em pesquisa bibliográfica e documental. O estudo do-
cumental se deu por meio de seleção de fontes primárias e secundárias identificadas
e recuperadas nos acervos da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
(FFLCH), na Universidade de São Paulo (USP), incluindo os artigos publicados no
Boletim Geográfico e na Revista brasileira de Geografia, além de cartas e relatos.
Para o relato de aspectos da vida e da obra de Eloísa de Carvalho, foram utiliza-
das as cartas dos arquivos da extinta Universidade Nacional de Filosofia (UNFi),
4 Versão preliminar deste trabalho foi publicada no Caderno Prudentino de Geografia, v. 1, n. 45, p. 61-76,
jan./abr. 2023.
5 Licenciada e Bacharel em Geografia; Mestranda em Educação na Unesp, câmpus de Marília. E-mail: ga-
[email protected]. Lattes: http://lattes.cnpq.br/3051664064856536. Orcid: https://orcid.org/0000-
0002-4836-815X.
6 Docente da Unesp, no Departamento de Educação da Faculdade de Ciências, câmpus de Bauru. E-mail:
[email protected]. Lattes: http://lattes.cnpq.br/4837831739771633. Orcid: https://orcid.
org/0000-0001-8798-9891.
7 Docente do Curso de Geografia da Unesp, câmpus de Ourinhos. Coordenadora do Núcleo de Pesquisa
em Ensino de Geografia. E-mail: [email protected]. Lattes: http://lattes.cnpq.br/3547108491542997.
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8517-3901.
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Gabriele Barbosa Luiz, Macioniro Celeste Filho e Márcia Cristina de Oliveira Mello
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O ENSINO DE GEOGRAFIA NA DÉCADA DE 1960: ELOÍSA DE CARVALHO E SUAS NOTAS DE DIDÁTICA DA GEOGRAFIA
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O ENSINO DE GEOGRAFIA NA DÉCADA DE 1960: ELOÍSA DE CARVALHO E SUAS NOTAS DE DIDÁTICA DA GEOGRAFIA
Eloísa de Carvalho foi filha do então oficial do exército capitão José Batista de
Carvalho, geógrafa, professora de Geografia, tornou-se pesquisadora e técnica do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), e foi enviada à França, junto
ao “Institut de Géographie de Faculte de Lettres” da Sorbonne, e Strasbourg, Lyon,
Grenoble e Montpelier, com o intuito de obter seu aperfeiçoamento profissional.
Formou-se na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, na seção
de Geografia e História e assumiu o cargo de chefe da seção de estudos sistemáticos
no então Conselho Nacional de Geografia (CNG), de onde escreveu as orientações
sobre a Didática da Geografia, no contexto escolanovista.
A professora Eloísa de Carvalho participou da elaboração do mapeamento das
expedições geográficas do IBGE em 1944 e 1950 (Carvalho, 1943; Abrantes, 2014).
Teve publicado, em 1960, o livro Geografia do Brasil: roteiro de uma viagem, organi-
zado em coautoria com Antonio Teixeira Guerra (1924-1968). Além disso, teve tex-
tos publicados na Revista Brasileira de Geografia, intitulados “A produção agrícola
no Brasil”, em 1959, em coautoria com Hilda da Silva; e “A lavadeira” e “Favelas”,
publicados em 1948 e disponibilizados na seção “Tipos e aspectos do Brasil”.
Na década de 1940, o debate sobre a Escola Nova foi divulgado, especialmente
pelos educadores escolanovistas, com o intuito de “modernizar” o pensamento geo-
gráfico brasileiro e, consequentemente, refletir sobre o processo de ensino e apren-
dizagem da Geografia. Nesse sentido, os periódicos, como o Boletim Geográfico,
operaram enquanto veículos de divulgação das pesquisas geográficas e os saberes
necessários à prática docente. Entre os autores colaboradores do periódico, estavam
renomados geógrafos, técnicos e professores.
Préve (1989) favorece a discussão aqui apresentada, já que mostra um estu-
do do papel do Boletim Geográfico, no que se refere à Metodologia do ensino de
Geografia, no período de 1943 a 1978, com destaque para a seção “Contribuição ao
ensino”. Direcionado à formação de alunos dinâmicos, muitas experiências relacio-
nadas à Didática da Escola Nova e ao ensino de Geografia foram consideradas pelo
periódico bem-sucedidas e publicadas no Boletim Geográfico. Dentre elas, havia a
técnica da observação direta, descrita por Eloísa de Carvalho.
Para a autora, uma das técnicas de ensino capazes de favorecer o processo de
ensino-aprendizagem em Geografia, frente aos seus objetivos, seria a observação
direta sobre a natureza. Tal processo era considerado fundamental à compreensão
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Gabriele Barbosa Luiz, Macioniro Celeste Filho e Márcia Cristina de Oliveira Mello
da Geografia local, integrando o aluno ao seu meio, em uma constante sintonia en-
tre natureza e sala de aula. O ambiente fora da sala de aula contribuía com a grande
abrangência de materiais que poderiam ser utilizados no ensino. As figuras e os ob-
jetos faziam com que as crianças observassem e entendessem melhor a Geografia.
Essa orientação é encontrada nas premissas de Antonio Firmino de Proença, quan-
do indicava que o ensino deveria ter uma sequência lógica dos fatos, partindo das
particularidades que constituem o seu aspecto geral.
A Figura 1 representa a ideia da técnica da observação direta.
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O ENSINO DE GEOGRAFIA NA DÉCADA DE 1960: ELOÍSA DE CARVALHO E SUAS NOTAS DE DIDÁTICA DA GEOGRAFIA
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este texto propiciou destacar que Eloísa de Carvalho, em sua atuação como geó-
grafa, pesquisadora e técnica do IBGE, escreveu as orientações sobre a Didática da
Geografia representativas de uma época recente da história do ensino em nosso país.
Essas orientações, envolvendo, sobretudo, os princípios da Escola Nova, com foco no
uso das atividades geográficas extracurriculares, eram consideradas determinantes
no processo de aprendizagem, quando se acreditava que isso poderia impulsionar a
atividade reflexiva dos alunos, incluindo a ideia da descoberta da realidade imediata
pelo aluno, fomentando o desenvolvimento de seu pensamento reflexivo.
Eloísa de Carvalho vivenciou, assim, a nova perspectiva de articulação entre a
Geografia moderna e a Psicologia científica, reforçando os saberes metodológicos
e princípios pedagógicos indispensáveis à prática docente da Geografia da época.
Compreender suas orientações pode nos auxiliar na busca de alternativas viáveis aos
problemas do presente, quando as metodologias ativas estão novamente em foco.
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Gabriele Barbosa Luiz, Macioniro Celeste Filho e Márcia Cristina de Oliveira Mello
REFERÊNCIAS
ABRANTES, Vera. Era preciso redescobrir o Brasil: As expedições geográficas do IBGE
entre as décadas de 1940 e 1960. Revista da Rede Brasileira de história da Geografia e
Geografia Histórica: Terra brasilis (Nova Série), São Paulo, n. 3, p. 1-27, 2014.
BATISTA, Bruno Nunes. Ensinar Geografia para sempre: encontro com os clássicos.
Pelotas: Editora UFPel, 2022.
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O ENSINO DE GEOGRAFIA NA DÉCADA DE 1960: ELOÍSA DE CARVALHO E SUAS NOTAS DE DIDÁTICA DA GEOGRAFIA
ROCHA, Genilton Odilon Rêgo da. Delgado de Carvalho e a orientação moderna no en-
sino da Geografia escolar brasileira. Revista da Rede Brasileira de história da Geografia
e Geografia Histórica: Terra brasilis (Nova Série), São Paulo, n. 1, p. 1-19, 2000.
TOLEDO, João. Didactica: nas escolas primárias. São Paulo: Livraria Liberdade, 1930.
TONINI, Ivaine Maria et al. Movimentos para ensinar Geografia: revoluções. Goiânia:
C&A Alfa Comunicação, 2021. (v. 5).
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Na sala de aula: o estudo dirigido. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro. (Org.). Técnicas de ensino: Por que não? 21. ed. Campinas: Papirus,
2011. p. 69-92.
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TÉCNICA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: A GEOGRAFIA
COMO CONHECIMENTO SOCIOESPACIAL
Wellington dos Santos Figueiredo8
Maria da Graça Mello Magnoni9
Talvez não seja exagero afirmar que o ser humano já nasce criando técni-
cas, isto é, formas práticas de disciplinar a maneira de lidar com a nature-
za que o rodeia. Tal é o que vemos quando o homem primitivo se vale de
uma pedra ou de um pau para abater os frutos de uma árvore, ou quando
cava o solo para dele tirar raízes nutritivas. São atitudes que ao tempo que
o condicionam em seu comportamento no ambiente e no trabalho, criam o
modo como passa a viver sua vida. (MOREIRA, 2016a, p. 37).
Todo o sistema técnico só faz sentido quando analisado à luz do corpo social.
Cada conjunto de técnicas reflete as relações entre a ciência, economia, filosofia,
história, geografia, sociologia e a política. Dentro desse raciocínio, a técnica é o
fazer transformador humano que prepara a natureza para a formação da espécie e
da cultura humana.
Por trás das técnicas agem e reagem ideias, projetos sociais, utopias, inte-
resses econômicos, estratégias de poder, toda a gama dos jogos dos homens
em sociedade. (LEVY, 1999, p. 34).
8 Centro Paula Souza. Etec Astor de Mattos Carvalho. E-mail: [email protected]/ Lattes:
3368-8018-4312-0908. Orcid: 0000-0003-1067-1361
9 Universidade Estadual Paulista/Departamento de Educação/[email protected]/ http://lattes.cnpq.
br/5446515762795697/orcid.org/0000-0002-8510-7653
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Wellington dos Santos Figueiredo e Maria da Graça Mello Magnoni
A grande diferença entre o modo de vida dos povos do passado e de hoje está
precisamente nessa forma como em cada qual se estabelece a relação entre técnica,
objeto e modo de vida (MOREIRA, 2016a). Sendo as técnicas uma consequência da
capacidade de pensar e criar, elas são consubstanciais à existência humana.
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TÉCNICA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: A GEOGRAFIA COMO CONHECIMENTO SOCIOESPACIAL
Cabe ressaltar que, embora complementares, técnica e tecnologia não são sinô-
nimos. Ambas intermedeiam o relacionamento das pessoas com a natureza e vão
determinando as modificações que ocorrem nas paisagens. Mas cabe distingui-las
conceitualmente, uma vez que o esclarecimento epistemológico da técnica é funda-
mental à compreensão das relações sociais e seus elementos tecnológicos têm impli-
cações na vida humana e em seus reflexos socioespaciais. “A teoria epistemológica
da técnica deve ser obra da consciência que maneja com rigor os instrumentos da
lógica dialética” (VIEIRA PINTO, 2005a, p. 228).
Moreira (2016a) expõe que
Vieira Pinto (2005a) defende a tese de que a tecnologia deve ser abordada por
quatro significados distintos. O primeiro, no sentido etimológico, tem de ser a teo-
ria, a ciência, o estudo, a discussão da técnica, abrangidas nesta última noção as
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Wellington dos Santos Figueiredo e Maria da Graça Mello Magnoni
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TÉCNICA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: A GEOGRAFIA COMO CONHECIMENTO SOCIOESPACIAL
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Wellington dos Santos Figueiredo e Maria da Graça Mello Magnoni
“a geografia é mais que um conhecimento geral. Tem sua própria contribuição inte-
lectual singular para levar a uma compreensão do mundo...”.
Assim, impor à Geografia um discurso de ciência apolítica, untando-a com
o óleo escorregadio de conhecimento meramente descritivo das composições di-
cotômicas dos mundos natural e humano, mostra-se enganoso. Perigosamente
enganoso.
Todo mundo acredita que a geografia não passa de uma disciplina escolar
e universitária, cuja função seria a de fornecer elementos de uma descrição
do mundo, numa certa concepção “desinteressada” dacultura dita geral...
Pois, qual pode ser de fato a utilidade dessas sobras heteróclitas das lições
que foram necessárias aprender no colégio?
(...)
Uma disciplina maçante, mas antes de tudo simplória, pois, como qual-
quer um sabe, “em geografia nada há para entender, mas é preciso ter me-
mória...” De qualquer forma, após alguns anos, os alunos não querem mais
ouvir falar dessas aulas que enumeram, paracada região ou para cada país,
o relevo – clima vegetação – população– agricultura – cidades – indústrias.
(...)
A despeito das aparências cuidadosamente mantidas, de que os
problemas da geografia só dizem respeito aos geógrafos, eles inte-
ressam, em última análise, a todos os cidadãos. Pois, esse discurso
pedagógico que é a geografia dos professores, que parece tanto mais
maçante quanto mais as mass media desvendam seu espetáculo do
mundo, dissimula, aos olhos de todos, o temível instrumento de po-
derio que é a geografia para aqueles que detêm o poder.
Pois, a geografia serve, em princípio, para fazer a guerra. (LACOSTE,1997,
p. 21-22).
Expor que a Geografia serve, em princípio, para fazer a guerra, não a condena
ao determinismo bélico. Revela-a como instrumento ímpar de robusto conheci-
mento, um poderoso saber estratégico ligado a um conjunto de práticas políticas
conectadas ao aparelho de Estado. A razão-de-ser da Geografia é a melhor com-
preensão do mundo para transformá-lo, a de pensar o espaço para que nele se possa
lutar e atuar de forma mais eficaz.
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TÉCNICA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: A GEOGRAFIA COMO CONHECIMENTO SOCIOESPACIAL
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TÉCNICA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: A GEOGRAFIA COMO CONHECIMENTO SOCIOESPACIAL
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TÉCNICA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: A GEOGRAFIA COMO CONHECIMENTO SOCIOESPACIAL
atento, tal revela-se falso. A população é uma abstração quando, por exem-
plo, deixamos de lado as classes de que se compõe. Por sua vez, estas classes
serão uma palavra oca se ignorarmos os elementos em que se baseiam, por
exemplo, o trabalhoassalariado, o capital etc. Estes últimos supõem a tro-
ca, a divisão do trabalho, os preços etc. O capital, por exemplo, não é nada
sem o trabalho assalariado, sem o valor, sem o dinheiro, sem os preços etc.
Por conseguinte, se começássemos simplesmente pela população, teríamos
uma visão caótica do conjunto. Por uma análise cada vez mais precisa che-
garíamos a representações cada vez mais simples; do concreto inicialmente
representado passaríamos a abstrações progressivamente mais sutis até
alcançarmos as determinações maissimples. Aqui chegados, teríamos que
empreender a viagem de regresso até encontrarmos de novo a população –
desta vez não teríamos uma ideia caótica de todo, mas uma rica totalidade
com múltiplas determinações e relações. (MARX, 2008, p. 257-258).
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Wellington dos Santos Figueiredo e Maria da Graça Mello Magnoni
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TÉCNICA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: A GEOGRAFIA COMO CONHECIMENTO SOCIOESPACIAL
Lacoste (1997) defende a existência de uma primazia casual das relações so-
ciais sobre as relações espaciais, a qual e externaliza por meio de fatos como a desi-
gualdade geográfica da acumulação capitalista, a divisão territorial do trabalho, a
divisão do espaço urbano e a economia política urbana, regional, internacional. A
organização e o sentido de espaço são, portanto, produto da atividade social.
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Wellington dos Santos Figueiredo e Maria da Graça Mello Magnoni
A geografia deve trabalhar com uma noção de espaço que ele veja uma
forma-conteúdo e considere os sistemas técnicos como uma união entre
tempo e matéria, entre estabilidade e história. Desse modo, superaremos
as dualidades que são, também, direta ou indiretamente, as matrizes da
maior parte das ambiguidades do discurso e do método da geografia.
(SANTOS, 2017, p. 279).
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TÉCNICA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: A GEOGRAFIA COMO CONHECIMENTO SOCIOESPACIAL
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Wellington dos Santos Figueiredo e Maria da Graça Mello Magnoni
Sem dúvida, o espaço é formado de objetos; mas não são os objetos que
determinam os objetos. É o espaço que determina os objetos: o espaço visto
como um conjunto de objetos organizados segundo uma lógica e utiliza-
dos (acionados) segundo uma lógica. Essa lógica da instalação das coisas
e da realização das ações se confunde com a lógica da história, à qual o
espaço assegura a continuidade. (SANTOS, 2017, p. 40).
REFERÊNCIAS
BARBOSA, T. O conceito de natureza e análises de livros didáticos de Geografia. São
Paulo: Blucher Acadêmico, 2008.
CARLOS, A. F. A. et al. (orgs.) Geografia urbana crítica: teoria e método. São Paulo:
Contexto, 2018b.
64
TÉCNICA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: A GEOGRAFIA COMO CONHECIMENTO SOCIOESPACIAL
LACOSTE, Y. A geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. 4. ed.
Campinas: Papirus, 1997.
MASSEY, D. Pelo espaço: uma nova política da espacialidade. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2008.
65
Wellington dos Santos Figueiredo e Maria da Graça Mello Magnoni
MOREIRA, R. Para onde vai o pensamento geográfico?: por uma epistemologia crítica.
São Paulo: Contexto, 2014a.
SANTOS, M. Por uma geografia nova. Da crítica da geografia a uma geografia crítica.
6. ed. São Paulo: Edusp, 2012.
SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo:
Edups, 2017.
66
REFLEXÕES ACERCA DA INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE
ENSINO DE MATEMÁTICA E DE LÍNGUA INGLESA
Marisa da Silva Dias10
Joice Maria de Luca Rodrigues11
INTRODUÇÃO
Este capítulo tem por objetivo apresentar reflexões sobre as possibilidades de
ações integrativas entre o ensino da matemática e o ensino da língua estrangeira,
surpassando a ideologia do desenvolvimento de disciplinas escolares em formato
exclusivista, de modo a considerar noções teórico-metodológicas da interdiscipli-
naridade. A interdisciplinaridade consiste em uma abordagem de ensino e apren-
dizagem presente em diferentes discussões, debates e pesquisas (ALVES, 2013;
FAZENDA, 2012, 2014; FREIRE, 2017; JOSÉ, 2013; MINAYO, 1994; PAVIANE,
2014; SANTOMÉ, 1998; SELBACH; SARMENTO, 2015; THIESEN, 2008; TOMAZ;
DAVID, 2013). Ao adotar uma postura interdisciplinar no contexto educacional,
espera-se que alguns paradigmas quanto ao tratamento das disciplinas sejam re-
vistos, de modo que disciplinas que atualmente estejam organizadas isoladamente
sejam entendidas e desenvolvidas de forma integrada. Assim, romper com o modo
de ensino passivo e apenas transmissor do conhecimento que não enseja um pensa-
mento complexo no aprendizado.
Este texto é o início das inquietações de um percurso investigativo do Programa
de Pós-graduação Docência para a Educação Básica, da Faculdade de Ciências da
Universidade Estadual Paulista, enquanto parte do desenvolvimento do pensamen-
to científico e do arcabouço técnico que se alinham com os propósitos de pesquisa
do mestrado profissional em docência. Diante desse contexto, há uma atenção espe-
cial a alguns questionamentos acerca de quais seriam as possibilidades, bem como
10 UNESP / PPG Docência da Educação Básica / Departamento de Educação, Faculdade de Ciências / mari-
[email protected] / http://lattes.cnpq.br/4508251745364291 / https://orcid.org/0000-0002-4501-2625
11 UNESP / PPG Docência da Educação Básica / EE Salvador Filardi / [email protected] / http://
lattes.cnpq.br/7684986922587704 / https://orcid.org/0009-0005-1998-6185
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Marisa da Silva Dias e Joice Maria de Luca Rodrigues
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REFLEXÕES ACERCA DA INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE ENSINO DE MATEMÁTICA E DE LÍNGUA INGLESA
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Marisa da Silva Dias e Joice Maria de Luca Rodrigues
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REFLEXÕES ACERCA DA INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE ENSINO DE MATEMÁTICA E DE LÍNGUA INGLESA
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REFLEXÕES ACERCA DA INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE ENSINO DE MATEMÁTICA E DE LÍNGUA INGLESA
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Marisa da Silva Dias e Joice Maria de Luca Rodrigues
PERSPECTIVAS E REFLEXÕES DA
INTERDISCIPLINARIDADE NO ÂMBITO EDUCACIONAL
Consideramos que a interdisciplinaridade se apresenta como uma contribuição
eficiente ao processo de aprendizagem escolar, fomentando o desenvolvimento de
pensamentos reflexivos, analíticos e argumentativos que favorecem a formação do
cidadão crítico. As defesas acerca dessa abordagem têm como núcleo a universali-
dade do conhecimento e sua integração. No que se refere às atitudes no ambiente
escolar, na contribuição para o desenvolvimento do indivíduo, não somente cog-
nitivo, estão presentes o respeito mútuo, uma horizontalidade nas relações inter-
pessoais e a clareza dos papéis dos indivíduos à criação e à manutenção de uma
coletividade escolar.
Na educação, as diversas manifestações presentes nas relações de respeito e reci-
procidade que os estudantes estabelecem entre si transformam os espaços escolares
em laboratórios de pesquisas e conhecimentos preconizando o desenvolvimento de
diferentes habilidades que se findam nas interações sociais dentro e fora da escola.
Os ambientes escolares precisam ser vistos e apropriados como locais de en-
contros entre os sujeitos que desejam compartilhar experiências e saberes, ampliar
a visão de mundo para a formação de suas identidades, enriquecendo suas vidas;
estabelecendo um espaço de comunicação, socialização e coletividade, proporcio-
nando formação integral.
O conceito de interdisciplinaridade não visa abandonar o currículo disciplinar,
mas utilizar essa base como parâmetro para colocar em discussão a construção
de uma nova forma de organizar o processo de ensino-aprendizagem. Por meio
de projetos interdisciplinares, pode-se envolver os participantes em um processo
de aprendizagem que preza por momentos de questionamento, pesquisa teórica,
sensibilização, prática, reflexão, análise, argumentação, síntese, formando enca-
deamentos lógicos e educacionais dos mais simples aos mais complexos; resolvendo
problemas de naturezas distintas ou revelando indicativos do que será necessário
aprofundar. A aproximação das disciplinas por meio de projetos interdisciplinares
rompe com a fragmentação da organização do ensino escolar e, consequentemente,
efetiva-se uma ruptura também no interior da própria disciplina e na relação com
os demais componentes curriculares.
Assim, porpõe-se aos agentes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
abarcarem e desenvolverem uma postura interdisciplinar nos diferentes âmbitos
75
Marisa da Silva Dias e Joice Maria de Luca Rodrigues
76
REFLEXÕES ACERCA DA INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE ENSINO DE MATEMÁTICA E DE LÍNGUA INGLESA
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo teve por intuito discorrer acerca das possibilidades que a interdis-
ciplinaridade agrega junto ao contexto educacional, principalmente na relação en-
tre matemática e língua inglesa, visto que a abordagem se associa a uma estratégia
que, embora se discuta há tempo, é inovadora em muitas práticas escolares e não
se confunde com o ensino em escolas bilíngues. Ainda, presume uma pesquisa de
mestrado profissional, em desenvolvimento, cujo ponto de partida é uma análise do
ensino da língua inglesa e do ensino de matemática, por meio dos indicativos cur-
riculares do 5.o ano do Ensino Fundamental, a fim de desenvolver uma Atividade
Orientadora de Ensino que contribua para o ensino, a aprendizagem e reflexões
teóricas da interdisciplinaridade.
Não se ignora que os anos iniciais do Ensino Fundamental apresenta diversos
problemas que precisam ser resolvidos nos espaços escolares, inclusive relacionados
às questões metodológicas e motivacionais, visto que os estudantes passam anos
memorizando tanto algoritmos matemáticos quanto palavras e expressões da lín-
gua inglesa e, ao final desse ciclo, apresentam dificuldades em realizar cálculos
simples e resolver problemas, como também em habilidades linguísticas funda-
mentais na língua inglesa como a escrita, a fala, a leitura ou a compreensão auditi-
va, provocando uma reflexão acerca da efetividade das ações e do currículo.
77
Marisa da Silva Dias e Joice Maria de Luca Rodrigues
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.) O Professor de língua estrangeira em formação. 2.
ed. Campinas: Pontes, 2015.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.
pdf. Acesso em: 19 maio 2023.
78
REFLEXÕES ACERCA DA INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE ENSINO DE MATEMÁTICA E DE LÍNGUA INGLESA
MOITA LOPES, L. P. (Org.). Por uma Linguística Aplicada Indisciplinar. São Paulo:
Parábola, 2015. p. 149-166
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Currículo Paulista. São Paulo: Seduc, 2019.
79
TOMAZ, S.; DAVID, M. Interdisciplinaridade e aprendizagem matemática em sala de
aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
O APRENDER CIÊNCIAS: ASTRONOMIA E TECNOLOGIA
NA CONSTRUÇÃO DE NOVAS POSSIBILIDADES
Ana Paula Costa Gimenez12
Ana Maria de Andrade Caldeira13
INTRODUÇÃO
Este capítulo discute a evolução dos estudos sobre o ensino de Astronomia na
Educação Básica e o uso da tecnologia como uma nova forma de ensino e aprendi-
zagem, uma vez que apesar dos avanços significativos nessas áreas, a prática educa-
cional ainda enfrenta grandes desafios.
No que diz respeito ao uso da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem,
sua inclusão na educação é um dos principais desafios do século 21, apesar de ser
uma presença natural na sociedade. Problemas como falta de acesso a fontes con-
fiáveis, falta de formação adequada, falta de estrutura e inadequação do conteúdo
podem tornar o processo de aprendizagem monótono e desinteressante (KENSKI,
2012).
No ensino da Astronomia, notam-se deficiências, tais como a ausência de aces-
so a fontes confiáveis, obstáculos na efetiva transmissão do conteúdo e inseguran-
ças, sobretudo nos anos iniciais, nos quais os professores generalistas têm a respon-
sabilidade de ministrar a disciplina. A falta de correspondência com a realidade
apresentada pelos livros didáticos e a carência de desenvolvimento do pensamento
lógico necessário para estabelecer conexões entre a teoria e a prática também cons-
tituem desafios. (LANGHI; NARDI, 2005).
Diante dessas dificuldades, propõe-se avaliar a evolução do conhecimento as-
tronômico após a utilização de recursos educacionais digitais, a fim de contribuir
para sua incorporação no currículo de modo significativo e preciso. A integração da
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Ana Paula Costa Gimenez e Ana Maria de Andrade Caldeira
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O APRENDER CIÊNCIAS: ASTRONOMIA E TECNOLOGIA NA CONSTRUÇÃO DE NOVAS POSSIBILIDADES
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Ana Paula Costa Gimenez e Ana Maria de Andrade Caldeira
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O APRENDER CIÊNCIAS: ASTRONOMIA E TECNOLOGIA NA CONSTRUÇÃO DE NOVAS POSSIBILIDADES
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
As mudanças trazidas pela ascensão tecnológica e a inclusão dos nativos di-
gitais como foco de estudo introduziram novos recursos didáticos para facilitar a
aprendizagem, conhecidos como objetos de aprendizagem (OA), conforme discu-
tido por Silva, Café e Catapan (2010). O termo “objetos de aprendizagem” ganhou
destaque nos anos 2000 e ainda é utilizado para descrever recursos didáticos que
apoiam o ensino. Esses objetos podem ser arquivos digitais, imagens, vídeos, refe-
rências a sites ou outros materiais utilizados como suporte nas aulas.
85
Ana Paula Costa Gimenez e Ana Maria de Andrade Caldeira
METODOLOGIA
A metodologia deste estudo é qualitativa. A pesquisa de abordagem qualitati-
va é caracterizada por não ser direcionada, não enumerar ou medir eventos e não
utilizar instrumental estatístico. Seu foco é amplo e adota uma perspectiva diferen-
ciada dos métodos quantitativos. O pesquisador obtém dados descritivos por meio
de contato direto e interativo com a situação de estudo. Na pesquisa qualitativa, é
comum o pesquisador buscar compreender os fenômenos a partir da perspectiva
dos participantes e interpretar os resultados com base nessa compreensão (NEVES,
1996).
87
Ana Paula Costa Gimenez e Ana Maria de Andrade Caldeira
O estudo foi conduzido em uma escola pública do interior de São Paulo, com
alunos do 5.º ano do Ensino Fundamental, durante o primeiro semestre de 2022. Os
dados foram coletados por meio de questionários impressos. O questionário é uma
técnica de investigação que consiste em apresentar uma série de questões por escrito
às pessoas, visando obter conhecimento sobre opiniões, crenças, sentimentos, inte-
resses, expectativas e situações vivenciadas, conforme definido por Gil (1999, p. 128).
A pesquisa seguiu os seguintes procedimentos: levantamento bibliográfico,
aplicação de um questionário para avaliar as concepções prévias dos alunos, ela-
boração e aplicação de uma sequência didática de ensino de astronomia com o uso
de objetos de aprendizagem, reavaliação por meio da reaplicação do questionário,
inclusão dos conteúdos trabalhados em uma plataforma (YouTube) e disponibili-
zação de links com os objetos de aprendizagem, e avaliação dos resultados finais.
As etapas podem ser classificadas em: pré-avaliação dos alunos, trabalho com a
sequência didática utilizando os objetos de aprendizagem e pós-avaliação compa-
rando os avanços alcançados.
Local de aplicação
Público-alvo
A pesquisa foi aplicada com 12 Alunos do 5.º ano do Ensino Fundamental (de-
vido à pandemia de Covid-19, a turma foi reduzida), faixa etária de 10-11 anos,
renda de aproximadamente um salário-mínimo por família.
88
O APRENDER CIÊNCIAS: ASTRONOMIA E TECNOLOGIA NA CONSTRUÇÃO DE NOVAS POSSIBILIDADES
89
Ana Paula Costa Gimenez e Ana Maria de Andrade Caldeira
Ano: 5º ano
¾ Disciplina: Ciências
¾ Tema: Astronomia
¾ Conteúdo: Sol e Lua
¾ Objetivos:
– Compreender os movimentos de rotação e de translação;
– Entender o movimento aparente do Sol;
– Compreender o movimento da Lua em torno da Terra e identificar
quanto tempo isso leva;
– Caracterizar a Lua;
90
O APRENDER CIÊNCIAS: ASTRONOMIA E TECNOLOGIA NA CONSTRUÇÃO DE NOVAS POSSIBILIDADES
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Dentro da formação de um indivíduo pleno que se busca desenvolver, faz-se
necessário ressaltar sobre a construção conceitual científica infantil, embasada pe-
los estudos de Vygotsky (2000), cujo desenvolvimento científico ocorre quando as
crianças são expostas a conceitos científicos e teorias, geralmente em um ambiente
14 https://youtu.be/CHkucbV9EcI
15 https://www.youtube.com/watch?v=TUy6SC2MRig&t=1s
16 https://wordwall.net/pt/resource/35148394
17 https://wordwall.net/pt/resource/15553236/fases-da-lua
18 https://wordwall.net/pt/resource/35166810/ci%c3%aancias/fases-da-lua
19 https://wordwall.net/pt/resource/35166902/fases-da-lua
20 https://wordwall.net/pt/resource/35167022/ci%c3%aancias/fases-da-lua
91
Ana Paula Costa Gimenez e Ana Maria de Andrade Caldeira
92
O APRENDER CIÊNCIAS: ASTRONOMIA E TECNOLOGIA NA CONSTRUÇÃO DE NOVAS POSSIBILIDADES
tinha grande interesse, pois assistia a videoaulas no YouTube para um dia poder ser
como “esses homens que estudam os planetas”. Todos os alunos, de forma unânime,
justificaram a falta de respostas para as fases da Lua dizendo que acreditavam haver
quatro Luas distintas no céu.
Questionou-se então aos alunos quantas Luas eles conheciam e se acreditavam
que havia quatro Luas diferentes, conforme indicado no questionário. A maioria
dos alunos reafirmou essa crença. Em seguida, a professora solicitou que desenhas-
sem no tablet cada uma das Luas que imaginavam existir. Posteriormente, ela es-
clareceu o equívoco de haver mais de uma Lua no céu, utilizando um aluno como
ponto de referência e a porta da sala de aula. Ao abrir a porta e permitir a entrada
de luz na sala, iluminando os primeiros alunos, demonstrou como o aluno de refe-
rência tinha uma percepção diferente da situação.
Na aplicação seguinte, os alunos assistiram a uma videoaula preparada pela
pesquisadora a respeito das características da Lua, os alunos puderam tirar suas
dúvidas e também realizaram anotações.
A próxima aplicação seguiu a configuração da anterior. Dessa forma, os alunos
assistiram a uma videoaula disponível na internet a respeito do movimento apa-
rente do Sol, na qual também eles puderam tirar suas dúvidas e realizar anotações.
Ambas as videoaulas puderam ser assistidas mais de uma vez e com pausas de acor-
do com os questionamentos levantados.
Assim, os alunos foram convidados a responder um Quiz digital sobre o Sol,
a Terra e Lua que envolviam suas movimentações e características. Muitos alunos
questionaram o fato de que o Sol não ficava parado no céu. Novamente, com apoio
dos tablets, na aplicação posterior, os alunos foram convidados a responder a um
questionário digital sobre as fases da Lua.
Para complementar os conhecimentos desenvolvidos anteriormente, solicitou-
-se aos alunos responder um Quiz digital sobre as fases da Lua. Foi possível obser-
var que, nesta aula, os alunos, a partir das assimilações realizadas por meio da aula
anterior, estavam mais entusiasmados em disputar esse Quiz.
Os alunos, então, responderam a um verdadeiro ou falso digital com o tema:
Lua. A partir desse momento, já era notável que os alunos tinham mais informa-
ções a respeito do tema, chegando a questionar a folha mensal (calendário) presente
na sala de aula, que informava erroneamente sobre as fases da Lua, tendo como
crescente a lua minguante e minguante a Lua crescente, assim como suas fases
93
Ana Paula Costa Gimenez e Ana Maria de Andrade Caldeira
limitadas a cada sete dias aproximadamente, como se somente a cada sete dias a
Lua tivesse uma alteração em sua característica.
Para finalizar a sequência, os alunos jogaram, no estilo de jogo Pac-man, sobre
as fases da Lua. O jogo se mostrou bastante lúdico e as crianças gostaram bastante.
Nesse momento, um aluno disse: “Agora eu já sei tudo, porque eu lembro do ví-
deo daquele dia”, ao que a aplicadora questionou: “Somente do vídeo? Ou você se
lembra das outras atividades também?” e ele respondeu: “mais do vídeo, porque eu
lembro da Lua se movimentando”.
Após aplicação da sequência didática, a taxa obtida de acertos e erros com a
reaplicação do questionário foi organizada na seguinte tabela:
94
O APRENDER CIÊNCIAS: ASTRONOMIA E TECNOLOGIA NA CONSTRUÇÃO DE NOVAS POSSIBILIDADES
Gráfico 1 – Taxa comparativa de acertos, dos alunos do 5.º ano, considerando as duas sessões de aplicação.
95
Ana Paula Costa Gimenez e Ana Maria de Andrade Caldeira
96
O APRENDER CIÊNCIAS: ASTRONOMIA E TECNOLOGIA NA CONSTRUÇÃO DE NOVAS POSSIBILIDADES
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a pandemia de Covid-19, ficou evidente a necessidade de adotar novas
metodologias de ensino no Brasil. Os alunos, que já têm familiaridade com a tecno-
logia, desejam cada vez mais sua integração no ambiente escolar. No entanto, é cru-
cial analisar como essa inclusão pode ser realizada de forma positiva no processo
educacional. Apesar de o currículo escolar atual abordar o ensino de Astronomia
nos anos iniciais de maneira atualizada e de acordo com a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), na prática, há obstáculos decorrentes da falta de conhecimen-
to dos professores sobre o assunto e do ensino baseado em práticas educacionais
ultrapassadas.
A Astronomia apresenta desafios aos professores, pois há uma discrepância
entre a teoria e a prática, sendo necessário que os docentes tenham acesso à forma-
ção teórica que muitas vezes não receberam durante sua própria educação. Nesse
sentido, é importante incluir o ensino de astronomia nos currículos de Pedagogia
e oferecer formação continuada aos professores, a fim de atualizá-los e fortalecer
seu trabalho pedagógico. A quebra de paradigmas em relação ao uso da tecnologia
na escola permite a emancipação dos indivíduos e a troca de conhecimentos entre
professores e alunos, criando uma nova rede de saberes. O estudo realizado buscou
avaliar a inclusão de um objeto de aprendizagem no ambiente escolar, com enfoque
no conteúdo de Astronomia.
Dessa forma, é possível afirmar que a inclusão de um objeto de aprendizagem
na prática de ensino foi significativa, evidenciada pelo avanço observado na inte-
ração entre a pesquisadora e o grupo, assim como nas respostas obtidas no ques-
tionário de avaliação. Portanto, tanto na área tecnológica quanto nas ciências, é
importante buscar constantemente novas pesquisas, periódicos, metodologias e
processos de formação continuada para atender as necessidades dos pedagogos em
sala de aula, permitindo um trabalho consciente e assertivo, buscando superar as
lacunas existentes.
97
Ana Paula Costa Gimenez e Ana Maria de Andrade Caldeira
REFERÊNCIAS
BALBINO, J. Objetos de aprendizagem: contribuições para a sua genealogia. Educação
e Tecnologia, abr. 2007, p. 1-10. Disponível em: http://www.dicasl.com.br/educacao_tec-
nologia/educacao_tecnologia_20070423.php#.WURZ9oAzrIU. Acesso em: 23 maio
2023.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec. São Paulo, v. 14,
n. 2, p. 3-11, junho de 2000. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-88392000000200002&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 22 maio 2023.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
98
O APRENDER CIÊNCIAS: ASTRONOMIA E TECNOLOGIA NA CONSTRUÇÃO DE NOVAS POSSIBILIDADES
LÉVY, P. Cibercultura. 1. ed. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora
34, 1999.
MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 2. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2007. 174p.
99
Ana Paula Costa Gimenez e Ana Maria de Andrade Caldeira
POLSANI, P. Use and abuse of reusable learning objects. Journal of Digital Information,
v. 3, n. 4, 2003. Disponível em: http://journals.tdl.org/jodi/index.php/jodi/article/
view/89/88. Acesso em: 23 maio 2023.
100
EXPLORANDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
SOBRE O USO DE FILMES NA FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA
Lucas Henrique Tavano21
Beatriz Salemme Corrêa Cortela22
O livro, do qual este capítulo faz parte, aborda aspectos relativos às tendências
e inovações educacionais contemporâneas. Nesse sentido, compreendemos, a partir
dos estudos realizados, que o uso de filmes comerciais como recurso didático, com
base em uma perspectiva crítica, pode colaborar em aspectos relativos ao ensino.
Especialmente visando à aprendizagem de conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais durante a formação inicial de professores. Além disso, acredita-se que o
referencial metodológico utilizado para análise de dados da investigação aqui rela-
tada – o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), de Lefèvre e Lefèvre (2012) –, seja uma
possibilidade inovadora para a área de pesquisa em Ensino.
Em vista disso, o presente capítulo explora o uso de filmes comerciais, em es-
pecial aqueles de temática científica, como recurso didático na formação inicial de
professores de Física, com base na pesquisa de Tavano (2023), na qual foi elaborada,
desenvolvida e analisados os resultados da aplicação de uma Sequência Didática
(SD), que utilizou tal recurso. A SD em questão, realizada com estudantes de um
curso de Licenciatura em Física de uma universidade pública, buscou abordar con-
teúdos ligados à Física Moderna, as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade
(CTS), elementos da História e Filosofia da Ciência (HFC), além das próprias pos-
sibilidades didáticas dos filmes, com foco no desenvolvimento de conteúdos con-
ceituais, procedimentais e atitudinais, foco maior dos resultados aqui apresentados.
101
Lucas Henrique Tavano e Beatriz Salemme Corrêa Cortela
23 Os periódicos foram os seguintes: Ciência & Educação (Bauru), Ensaio: Pesquisa em Educação em
Ciências, Pro-Posições, e a Revista Brasileira de Ensino de Física. Alexandria (UFSC), Caderno Brasileiro
de Ensino de Física e Investigações em Ensino de Ciências (IENCI). O período analisado foi de 2011 a 2021.
24 Os eventos selecionados foram: o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC,
de 2015, 2017, 2019 e 2021), o Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF, de 2016, 2018 e 2020) e o
Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF, de 2017, 2019 e 2021).
25 Vale destacar que isso não indica, necessariamente, que todos os trabalhos inclusos nessa categoria oculta-
ram o nível de ensino para o qual se destinavam, mas foi adotado um tratamento mais genérico. E isso está
de acordo com o apontamento anterior de que 30% das publicações se tratavam de discussões teóricas.
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EXPLORANDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O USO DE FILMES NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA
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Lucas Henrique Tavano e Beatriz Salemme Corrêa Cortela
106
EXPLORANDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O USO DE FILMES NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA
26 O filme selecionado é uma produção recente que retrata a vida de Marie Curie, buscando também ade-
quar, de certa forma, tendo em vista as recomendações de Napolitano (2003), aos possíveis repertórios
cinematográficos dos estudantes. No entanto, há outros filmes anteriores que se centram em Marie Curie,
como Madame Curie (1943), Marie Curie: more than meets the eye (1997), Les palmes de M. Schutz (1997)
e Marie Curie: the courage of knowledge (2016).
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Lucas Henrique Tavano e Beatriz Salemme Corrêa Cortela
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EXPLORANDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O USO DE FILMES NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA
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Lucas Henrique Tavano e Beatriz Salemme Corrêa Cortela
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EXPLORANDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O USO DE FILMES NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA
Assim, caso se deseje que o professor desenvolva nos alunos a capacidade de rela-
cionar teoria e prática, é preciso que tal relação também esteja presente durante sua
própria formação.
Nesse sentido, Napolitano (2003) também recomenda que sejam formados gru-
pos de discussão com base nos relatórios. Para isso, depois de assistirem ao filme,
é fundamental essencial que o professor estimule uma análise mais aprofundada e
proponha desdobramentos para a atividade. Segundo o autor supracitado, é muito
importante que a atividade seja formalizada de alguma maneira, com escrita e/ou
com painéis ilustrados, que podem ser feitos em pequenos grupos. Dessa forma,
é possível que o trabalho que cada grupo desenvolveu seja compartilhado com os
demais, no sentido de proporcionar a interação das diferentes perspectivas.
A partir das questões do relatório e das discussões em aula, pretendeu-se explo-
rar aspectos da HFC e das relações CTS com base em conteúdos conceituais, pro-
cedimentais e atitudinais. O conteúdo conceitual escolhido, que não será abordado
nesse recorte, foi o conceito de radioatividade, utilizado muitas vezes ao longo do
filme, em particular em uma analogia feita por Marie para explicá-lo.
Entre os procedimentos almejados, além daqueles relacionados à busca de in-
formações e a expressão oral e escrita, estão as habilidades analíticas e de emissão
de juízos sobre elementos conceituais do filme, da HFC e CTS, e relativas ao pró-
prio ato de assistir a um filme (como assisti-lo criticamente). O longa-metragem
selecionado permitiu discutir, no campo da HFC, a Ciência como localizada histo-
ricamente, algumas concepções pouco adequadas de NdC e dos cientistas, as rela-
ções entre Ciência e pseudociência e a comparação do que é retratado em tela com
a biografia de Marie Curie. No que se refere às relações CTS, pode-se abordar os
efeitos desencadeados, para o bem ou para o mal, pelo desenvolvimento científico
na sociedade e vice-versa, a influência da política e do momento histórico no finan-
ciamento da pesquisa e a apropriação do desenvolvimento científico para outros
campos da sociedade (discurso político, mercado, entre outros).
Em relação aos conteúdos atitudinais esperados, estavam as mudanças de atitu-
des que podem ocorrer na maneira com a qual os licenciandos assistem aos filmes
e os analisam, na busca por formar espectadores mais críticos e, também, a possível
incorporação dos filmes como recurso didático em suas práticas futuras, com base
na experiência formativa, apreendendo ou alterando atitudes.
111
Lucas Henrique Tavano e Beatriz Salemme Corrêa Cortela
ABORDAGEM METODOLÓGICA
A pesquisa abordada se trata de um estudo de caso, entendido como uma in-
vestigação empírica que busca analisar um fenômeno contemporâneo a partir de
seu contexto, principalmente em situações cujos limites entre o fenômeno e seu
contexto não são claramente distinguíveis (YIN, 2001).
Dentre os participantes, conforme evidenciado anteriormente, estão dois gru-
pos, de um curso de Licenciatura em Física de uma universidade pública. O primei-
ro grupo, denominado Grupo A, foi constituído por 31 licenciandos que estavam
cursando a disciplina de Metodologia e Prática de Ensino de Física II de forma vir-
tual e eram ingressantes do segundo semestre do curso. O Grupo B, por sua vez, era
composto por sete licenciandos que estavam cursando a disciplina de Metodologia
e Prática de Ensino de Física V, presencialmente, no quinto semestre do curso. A
SD foi desenvolvida com ambos os grupos como parte das atividades das referidas
disciplinas.
Após a realização das aulas, os estudantes foram convidados a responder
um questionário referente às atividades, mediante a assinatura de um Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido. Vale destacar que a pesquisa passou pela
apreciação do Comitê de Ética na Pesquisa (CEP) da instituição, registrada sob o
Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE) 50779221.1.0000.5398.
O questionário continha questões fechadas para identificação do perfil dos par-
ticipantes; questões tipo Likert, para avaliar o grau de concordância em relação
às afirmativas sobre as Ciências, discutidas nas aulas a partir do filme; e questões
abertas, que buscaram evocar a opinião – Representações Sociais (RS) – dos par-
ticipantes, investigando as relações CTS e a HFC, os indícios do desenvolvimento
dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, e a apropriação de conhe-
cimentos relativos à utilização dos filmes enquanto recurso didático. As questões
abertas foram, posteriormente, analisadas à luz da técnica do Discurso do Sujeito
Coletivo (DSC), a ser aprofundada na próxima seção.
O DSC foi proposto por Lefèvre e Lefèvre (2012) e tem como base a Teoria
das Representações Sociais de Moscovici (2015). O objetivo central dessa técnica
de análise de dados é resgatar as RS que determinado grupo de indivíduos tem a
112
EXPLORANDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O USO DE FILMES NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA
respeito de certo tema. Dessa forma, mostra-se adequada para pesquisas de opinião
feitas com base em questões abertas e permitam a livre expressão dos participantes.
O DSC é uma técnica analítica qualiquantitativa que apresenta dois tipos de
operadores, os qualitativos e os quantitativos, utilizados nessa ordem (LEFÈVRE;
LEFÈVRE, 2012). São os qualitativos as Expressões-chave (ECH), as Ideias Centrais
(IC) e as Ancoragens (AC). Ao passo que os quantitativos são a Intensidade (I) e a
Amplitude (A).
O processo de análise se inicia pela seleção das ECH nas falas ou respostas da-
das a questões abertas (que, nesse caso, são respostas escritas pelos participantes).
As ECH são trechos ou segmentos, contínuos ou descontínuos, dos discursos que
demonstram sua essência, ou seja, o que o participante expressou, da forma que
o fez. No caso aqui descrito, os trechos selecionados foram marcados com cores
diferentes para facilitar a visualização e a observação de semelhanças ou diferenças
presentes nas falas.
Em seguida, as ECH são sintetizadas em IC, expressões linguísticas construí-
das pelo pesquisador e descrevem, da forma mais sintética possível, o sentido (a es-
sência) das ECH, sem descaracterizá-las. Ou seja, é o que o participante quis dizer.
É possível que ECH também remetam às AC, que têm a mesma finalidade das IC,
mas com caráter mais ideológico, indicando a presença explícita de determinada
ideologia ou teoria. As IC ou AC de sentido semelhante ou complementar devem
então ser agrupadas em uma única Categoria.
Os operadores quantitativos (Intensidade e Amplitude) são utilizados para
analisar o espalhamento das RS no grupo. Nesse caso, eles foram utilizados para
quantificar, primeiro, as IC construídas para as ECH selecionadas, e, depois, para
quantificar as Categorias decorrentes das IC. A Intensidade remete “[...] ao número
ou percentual de indivíduos que contribuíram com suas expressões-chave relativas
às Ideias Centrais ou Ancoragens semelhantes ou complementares, para a confec-
ção de um dado Discurso do Sujeito Coletivo” (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2012, p. 82).
Isto é, a quantidade de indivíduos que expressam determinada ECH em sua fala.
De forma diferente, a Amplitude diz respeito “[...] à medida da presença de
uma ‘[...] representação social considerando o campo ou universo pesquisado’”
(LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2012, p. 83). Dessa forma, indica a difusão de determina-
da ideia em um campo. Esse operador quantitativo, portanto, tem base no concei-
to de campo, descrito por Bourdieu (1989), e, consequentemente, na presença de
113
Lucas Henrique Tavano e Beatriz Salemme Corrêa Cortela
diferentes atores sociais, que falam de diferentes posições, de acordo com seus capi-
tais (econômico, cultural e social), descritos posteriormente com maiores detalhes.
Ao final da análise dos operadores quantitativos, têm-se, basicamente, quatro
combinações principais: (1) alta Intensidade e alta Amplitude (IA): a RS está muito
presente no discurso de cada indivíduo do grupo e tem alto grau de compartilha-
mento entre os diferentes agentes; (2) alta Intensidade e baixa Amplitude (Ia): indica
uma RS bastante presente nos indivíduos, porém está concentrada em certos seg-
mentos do campo; (3) baixa Intensidade e alta Amplitude (iA): a RS tem pouca força
nos indivíduos, mas se espalha pelos segmentos do campo; e (4) baixa Intensidade
e baixa Amplitude (ia): geralmente, RS isoladas, pertencentes a apenas alguns seg-
mentos, talvez muito antigas ou muito atuais.
Ao final dessa sistematização, para cada Categoria, é elaborado um DSC, que é
um discurso-síntese, redigido na primeira pessoa do singular, com base na reorga-
nização, reunião ou edição de ECH das IC (ou AC) enquadradas em tal Categoria,
como forma de responder à questão proposta, expressando, a partir de recortes
individuais, um discurso que representa um coletivo.
Para a discussão deste capítulo, foi selecionada apenas uma das questões aber-
tas para a análise, respondida por participantes do Grupo B, que frequentaram as
aulas de forma presencial. A questão escolhida versava sobre a opinião dos licen-
ciandos a respeito das estratégias utilizadas nas aulas.
Antes de prosseguir com as análises da questão propriamente dita, é preciso
explicitar os diferentes agentes sociais presentes no Grupo B. Isso foi feito em ter-
mos da suposição das posses de capital cultural e social dos participantes, visto que
o capital econômico, que também faz parte das três formas de capital evidenciadas
por Bourdieu (1986), poderia não ser determinante no grupo, visto que a renda
média dos ingressantes do curso é relativamente homogênea (OLIVEIRA, 2016).
Para Bourdieu (1986), o capital cultural pode existir na forma de disposições
duradouras da mente e do corpo, convertida em habitus (estado incorporado), na
forma de bens culturais (estado objetivado) e na forma de qualificações educacio-
nais (estado institucionalizado). O capital social, na concepção do autor supracita-
do, é agregado de recursos, reais ou potenciais, ligados à posse de uma rede durável
de relações de conhecimento mútuo e reconhecimento.
114
EXPLORANDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O USO DE FILMES NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA
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Lucas Henrique Tavano e Beatriz Salemme Corrêa Cortela
Amplitude
Ideia Central (IC) Participantes Intensidade
B1 B2
IC1: Forma diferenciada de abordar o
P4(B1); P5(B2); P6(B1); P7(B2) 57,14% 50,00% 66,67%
conteúdo e os filmes.
IC2: Chamou atenção a aspectos
P1(B1); P3(B1); P6(B1) 42,86% 75,00% 0,00%
importantes a serem discutidos.
IC3: Ampliou o conhecimento sobre a
P2(B2); P6(B1) 28,57% 25,00% 33,33%
utilização de filmes.
IC4: Permitiu o compartilhamento de
P1(B1); P3(B1) 28,57% 50,00% 0,00%
diferentes perspectivas.
IC5: As discussões não contribuem
P7(B2) 14,29% 0,00% 33,33%
para a aprendizagem.
Fonte: Tavano (2023, p. 161).
27 O referencial analítico do DSC não explicita parâmetros quantitativos específicos para as Intensidades e
Amplitudes, que serão bastante particulares a depender da investigação e de seus objetivos.
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EXPLORANDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O USO DE FILMES NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA
Amplitude Aspectos
Categoria Ideia Central Intensidade
B1 B2 quantitativos
1: Considera a estratégia
adequada por adotar uma IC1 57,14% 50,00% 66,67% IA
proposta diferenciada.
2: Acredita ser uma estratégia
adequada pelas questões
IC2 + IC4 42,86% 75,00% 0,00% Ia
orientadoras do relatório e
discussão em sala.
3: Considera a estratégia ade-
quada pela possibilidade de
IC3 28,57% 25,00% 33,33% ia
aquisição de saberes teóricos
do uso de filmes.
4: Afirma que as discussões
não contribuem para a IC5 14,29% 0,00% 33,33% ia
aprendizagem.
Fonte: Tavano (2023, p. 162).
Por fim, redigiu-se um DSC para cada Categoria, reunindo e editando ECH
presentes nas respostas dos participantes enquadradas em cada uma. Assim, fo-
ram obtidos três DSC: um de alta Intensidade e alta Amplitude (DSC-1); um de
alta Intensidade e baixa Amplitude (DSC-2), e dois de baixa Intensidade e baixa
Amplitude (DSC-3 e DSC-4), apresentados e discutidos a seguir.
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Lucas Henrique Tavano e Beatriz Salemme Corrêa Cortela
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EXPLORANDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O USO DE FILMES NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA
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Lucas Henrique Tavano e Beatriz Salemme Corrêa Cortela
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EXPLORANDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O USO DE FILMES NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA
questionário. Por outro lado, é possível que o participante não tenha identificado
contribuições das aulas para sua aprendizagem, mas, mesmo assim, preferiu não
apontar problemáticas ou falhas nas estratégias, seja em relação a elementos do
planejamento, seja no que se refere aos temas abordados, para os quais pode não se
sentir apto ou confortável para discutir.
Além disso, considerando estritamente o que o participante expressou, pode-se
identificar que há uma particularidade no modo de aprendizagem que acaba tor-
nando a atividade menos motivadora. Nesse caso, é preciso refletir também sobre
a abrangência de atividades em sala que requerem mais participação dos alunos, os
quais, frequentemente, estão imersos em um contexto de aulas expositivas com um
viés transmissionista.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nos DSC elaborados, acredita-se que os estudantes que participaram
da pesquisa consideram adequadas as estratégias utilizadas na SD, apontando as-
pectos relevantes como a proposta diferenciada proporcionada pelo uso dos filmes
como recurso didático, a possibilidade de aquisição de alguns saberes teóricos da
utilização do recurso, presentes na literatura, o que pode ser de grande importân-
cia para a prática futura, e as contribuições das questões orientadoras do relatório
enviado com antecedência.
Além disso, os DSC, em especial os três primeiros, apontam para indícios de
desenvolvimentos de conteúdos procedimentais relacionados à busca de informa-
ções e análise, e, potencialmente, o desenvolvimento de conteúdos atitudinais, se
se considerar que as aulas, avaliadas positivamente pelos participantes, poderão
acarretar em mudanças na forma com a qual os licenciandos assistem a filmes e,
futuramente, à incorporação do recurso a seu repertório pedagógico. Esse último
apontamento, inclusive, se concretizado, seria fundamental na perspectiva da si-
metria invertida.
A concepção, ou RS, mais compartilhada pelos licenciandos é a de que os filmes
são um recurso diferenciado, o que também está ligado à motivação para aprender
de forma mais prazerosa. A justificativa da motivação e o fato de ser um recur-
so diferenciado pode ser importante como proposta inicial, como desencadeador
de discussão, mas ainda pode não ser suficiente para sustentar uma proposta de
121
Lucas Henrique Tavano e Beatriz Salemme Corrêa Cortela
REFERÊNCIAS
ALVES, M. Características, elementos e importância do planejamento didático-pe-
dagógico: uma revisão de termos e conceitos utilizados na área de Ensino de Ciências.
Orientador: Amadeu Moura Bego. 2018. 130 f. Dissertação (Mestrado em Química) –
Universidade Estadual Paulista, Instituto de Química, Araraquara, São Paulo, 2018.
DUBECK, L. W.; MOSHIER, S. E.; BOSS, J. E. Science in Cinema: teaching science fact
through science fiction films. New York: Teachers College Press, 1988.
122
EXPLORANDO UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O USO DE FILMES NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA
NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
PARRINDER, P. Science Fiction: its criticism and teaching. London: Routledge, 1980.
PEREIRA, B. F. M.; SÁ, E. F.; FONSECA, M. A. Prática de professores com o uso de longa-
-metragem enquanto estratégia didática. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA
EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 11, 2017, Florianópolis, Santa Catarina. Anais [...].
Florianópolis: Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 2017.
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Lucas Henrique Tavano e Beatriz Salemme Corrêa Cortela
RADIOACTIVE. Direção: Marjane Satrapi. Produção: Tim Bevan; Eric Fellner e Paul
Webster. Intérpretes: Rosamund Pike; Sam Riley; Aneurin Barnard e outros. Roteiro:
Jack Thorne. 109 min. Amazon Studios, 2019.
SANTOS, C. A.; SILVA, L. L. A história que o filme Radioactive não conta e a percep-
ção de alunos de licenciatura em Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 43,
e20210037, 2021.
124
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
ARTE E ESTÉTICA INCLUSIVAS
Andreza Patricia Balbino Cezário28
Eliana Marques Zanata29
INTRODUÇÃO
A modalidade de ensino da Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve ser repen-
sada levando-se em consideração as metodologias específicas de ensino de acordo
com as áreas de conhecimento. A presente pesquisa está fundamentada no viés do
ensino de Arte e nas ações educativas direcionadas aos alunos com deficiência na
EJA e pretende democratizar o acesso aos bens artísticos/culturais, visto que as
aulas de Arte contribuem para a aprendizagem de interpretação da cultura, favore-
cendo o desenvolvimento das habilidades cognitivas, da autonomia para gerir sua
própria vida, participação social e trabalho.
Deparamo-nos com abordagens pedagógicas, nas quais as propostas de Arte,
na EJA, permanecem vinculadas aos aspectos decorativos, datas comemorativas e
ausência de trabalho pedagógico sistematizado e possa contribuir para os processos
de aquisição da leitura, da escrita e formação cultural e, assim, produzir conheci-
mentos para a melhoria das relações do indivíduo e o meio social.
Na concepção de Ferrari (2012), nas aulas de Arte, o professor deve se assu-
mir como conhecedor/propositor dos encontros culturais, visando à formação da
identidade cultural, contribuindo para desenvolver a percepção estética, imagi-
nadora e crítica. Nesse sentido, seria a abordagem metodológica aplicada na EJA
a compreensão das práticas de ensino para o Público-Alvo da Educação Especial
(PAEE) na EJA, considerando o ensino de Arte. O aporte teórico para os estudos
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Andreza Patricia Balbino Cezário e Eliana Marques Zanata
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Andreza Patricia Balbino Cezário e Eliana Marques Zanata
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ARTE E ESTÉTICA INCLUSIVAS
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Andreza Patricia Balbino Cezário e Eliana Marques Zanata
Mudanças devem ocorrer para que os alunos PAEE na EJA tenham seus direi-
tos preservados e as conquistas das aprendizagens. Assim, é preciso readequar as
ações práticas no processo de inclusão para efetivar a participação e a igualdade de
oportunidades educativas.
A fim de colaborar com a compreensão sobre como ocorre o atendimento aos
adultos com deficiência na EJA, é fundamental reconhecer quem são os sujeitos que
chegam às salas da EJA. Nos últimos anos, encontramos um movimento social em
favor das camadas populares, sobretudo aqueles em condições de vulnerabilidade
econômica, social e cultural. Di Pierro (2005, p. 1.121) aborda “a emergência de
movimentos que reivindicam o reconhecimento político e cultural de identidades
sociais singulares, entre estes as mulheres, negros, jovens, indígenas, sem-terra”.
Um histórico educativo vem se delineando, formalizado nos documentos legais
e orientações que fazem referências às ações que contemplam a educação inclusiva.
Moura (2015) aponta que a nova proposta educacional para avançar no atendimen-
to e na construção de escola inclusiva deve ter um entrelaçamento entre os profis-
sionais da educação, as políticas educacionais públicas, redes de apoio e familiares.
130
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ARTE E ESTÉTICA INCLUSIVAS
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Andreza Patricia Balbino Cezário e Eliana Marques Zanata
das manifestações artísticas, está posto na Constituição Federal, no artigo 215, que
estabelece que “o Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e
acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difu-
são das manifestações culturais” (BRASIL, 1988, p. 163).
O novo paradigma ao ensino de Arte vem sendo proposto à educação esco-
lar, principalmente a partir dos anos de 1980, com base nos estudos de educadores
(FUSARI; FERRAZ, 1993; HERNÁNDEZ, 2000) que propuseram que o ensino de
Arte, como área de conhecimento, integra diferentes habilidades, como o conhe-
cimento histórico e da cultura visual das produções artísticas; a possibilidade de
expressão pelas diferentes linguagens artísticas e da educação estética. Ainda, ao
ampliar o repertório cultural dos educandos, contribui para aprender a compreen-
der e interpretar o mundo.
A pesquisadora Ana Mae Barbosa, educadora brasileira, pioneira em pós-gra-
duação em ensino de Arte, trouxe um aprofundado estudo sobre a concepção de
educação estética, artística e cultural, contribuindo também para a fundamentação
teórica do ensino de arte, como área do conhecimento. Portanto, é de fundamental
importância ao desenvolvimento cultural do educando. Assim, o aprender com as
diferentes linguagens artísticas, a compreensão do mundo que nos rodeia e da qual o
estar imerso nesse contexto cultural requer do educando uma nova postura: apren-
der a pensar sobre os códigos visuais, a leitura e sua interpretação e a se expressar.
Fusari e Ferraz (1993) consideram que o ensino de Arte promove a valorização
do indivíduo nos aspectos cognitivos, morais e estéticos, ao mesmo tempo em que
desperta à consciência individual, coopera ao desenvolvimento do grupo social do
qual faz parte.
Sendo assim, o ensino de Arte desempenha um papel fundamental no contexto
da educação, considerando o educando PAEE. Segundo Ferreira (2011), a prática
de ensino de Arte possibilita a integração social e o desenvolvimento cognitivo.
Muitos alunos conseguem uma melhor verbalização, desenvolvem habilidades,
estimulados por atividades artísticas, e conseguem adquirir um posicionamento
social, possibilitando sua inclusão no mundo em que vivem.
Diante do exposto, defende-se que a EJA tenha um currículo fundamentado
na perspectiva de educação inclusiva, na qual os alunos público-alvo da Educação
Especial (PAEE) da EJA tenham a garantia do direito à educação e desenvolvimen-
to de suas potencialidades e respeito por suas singularidades; o acesso aos bens
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ARTE E ESTÉTICA INCLUSIVAS
METODOLOGIA
O estudo foi desenvolvido em uma abordagem qualitativa, caracterizada como
uma pesquisa de intervenção, a qual compreende uma tendência das pesquisas par-
ticipativas, nos quais o delinear de investigação se dá na relação dinâmica entre o
pesquisador e os participantes da pesquisa, ação e construção coletiva, um modo
de intervenção e análises no contato cotidiano, que, mesmo assim, reconhece as
variáveis (AGUIAR; ROCHA, 1997).
A pesquisa foi realizada em um Polo Educacional para EJA, que faz parte de
uma escola de Educação de Jovens e Adultos em um município do interior do
Estado de São Paulo.
Foram participantes desta pesquisa uma professora da Educação Especial e 15
alunos com deficiência, cuja idade variou entre 17 e 73 anos, todos diagnosticados
com deficiência intelectual (DI), sendo que, entre esses, havia cinco alunos com
deficiência múltipla (DM), a saber: três alunos com deficiência intelectual (DI) e
deficiência física (DF) e dois alunos com deficiência intelectual (DI) e deficiência
auditiva (DA).
A intervenção ocorreu por meio da realização de quatro oficinas de Arte, com
adaptações curriculares, na sala de Recursos Multifuncional, espaço destinado ao
AEE, por um período de quatro meses, com 30 encontros.
O planejamento das oficinas de Arte ocorreu de acordo com os pressupostos
teóricos metodológicos e com os estudos de Territórios da Arte e Cultura, segundo
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Andreza Patricia Balbino Cezário e Eliana Marques Zanata
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usos dos tecidos, pois essa oficina tornou possível as orientações por meio das per-
cepções visuais e táteis, complementando as orientações verbais.
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ARTE E ESTÉTICA INCLUSIVAS
Por sua vez, Caetano (2007) indica que, para o aluno do PAEE, deve-se assegu-
rar o apoio na construção de conhecimentos, por meio do diálogo, aulas diferencia-
das e utilização de recursos que despertem a curiosidade e a aprendizagem.
Em se tratando da Oficina de Música (Figura 4), o álbum seriado auxiliou na
visualização dos instrumentos musicais de corda, sopro e percussão e possibilitou
destacar pontos importantes, alertando para uma correta direção do trabalho.
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ARTE E ESTÉTICA INCLUSIVAS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sistematização das oficinas de Arte abrange as categorias: tema, conceito,
expressão artística/estética, habilidades, materiais e duração.
Com relação ao acesso ao currículo, as proposições artísticas e as experiências
estéticas que se destinam ao produto se demonstraram como um recurso didático
potencializador de estratégias de ensino e adaptações. Assim, “as modificações nas
estratégias de ensino podem e devem conduzir cada vez mais o aluno a ter acesso
ao currículo” (ZANATA, 2004, p. 115).
Devem-se destacar a organização do tempo e a apresentação do trabalho para
os alunos em etapas, respeitando passos sequenciais e monitorando cada nível.
Sérgio (2008) afirma que o planejamento do tempo e a organização das atividades
são aspectos essenciais para colocar em prática o currículo e a construção de um
espaço educativo próprio da EJA.
Uma prática de ensino inclusiva realizada pelos professores requer o embasa-
mento em teorias que possam fundamentar seus trabalhos, de modo que “os profes-
sores somente se permitirão ousar e implementar as estratégias por terem a possibi-
lidade de pensar e refletir sobre a efetividade das práticas para o trabalho específico
previsto para o aluno PAEE na EJA” (ZANATA, 2004, p. 129).
O uso do álbum seriado permitiu constatar que o recurso didático visual, tra-
zendo as obras de arte dos artistas brasileiros, ofereceu informações com signifi-
cado, lógica e organização. As atividades propostas permitiram a participação, a
expressão oral e a interação com o grupo, o contato e o uso de diferentes materiais,
como guache, pincéis, tesoura e cola. Em relação à dimensão temporal, a divisão da
oficina em etapas possibilitou aos alunos compreenderem o contexto relacionado
ao tema cidade.
Um ponto que merece destaque se relaciona ao fato da participação do grupo,
visto que os alunos trouxeram contribuições e posicionamentos críticos acerca da
vida urbana, possibilitando a ampliação e a reflexão sobre os temas sociais aborda-
dos e na construção das proposições visuais e plástica.
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Andreza Patricia Balbino Cezário e Eliana Marques Zanata
REFERÊNCIAS
AGUIAR, K. F.; ROCHA, M. L. Práticas Universitárias e a Formação Sócio-política.
Anuário do Laboratório de Subjetividade e Política, n. 3/4,1997, p. 87-102.
BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Brasília. 1996.
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ARTE E ESTÉTICA INCLUSIVAS
FERRARI, S. S. U. Encontros com a arte e cultura. Solange dos santos Utuari Ferrari. 1.
ed. São Paulo; FTD, 2012.
FERREIRA, A. Arte, escola e inclusão: atividades artísticas para trabalhar com diferen-
tes grupos. Aurora Ferreira. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. São Paulo. Paz e Terra. 9.
ed. 2001.
FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 28. ed.
2005.
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Andreza Patricia Balbino Cezário e Eliana Marques Zanata
146
A ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
DO ADORNO À POLIVALÊNCIA
Sara Mandolini30
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi31
INTRODUÇÃO
Conhecer a história é reconhecer o caminho trilhado, distinguir o que é passa-
do e construir a possibilidade de um novo presente (NASCIMENTO, 2014). Assim,
trazemos, neste capítulo, pontos importantes relativos à trajetória da aprendizagem
e do ensino da Arte no Brasil. Nessa trilha, trazemos as influências que operaram
mudanças, períodos e marcos legais. Da educação dos povos originários, com a
chegada dos jesuítas, em 1549, à Bahia, aos dias atuais, passando pelo processo de
diferenciação das camadas econômicas, como preparatória para o trabalho, como
auto expressão, à polivalência aos dias atuais como área de conhecimento e como
componente curricular. Mas, hoje, principalmente, vemos essa trajetória como for-
ma de conhecimento, expressão, fruição contemplação e acolhimento de todos com
suas características, suas possibilidades e proezas.
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Sara Mandolini e Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
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A ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DO ADORNO À POLIVALÊNCIA
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Sara Mandolini e Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
Uma vez que a arte como criação, embora atividade manual, chegou a
ser moderadamente aceita pela sociedade como símbolo de refinamento,
quando praticada pelas classes abastadas para preencher as horas de lazer,
acreditamos que, na realidade, o preconceito contra a atividade manual
teve uma raiz mais profunda, isto é, o preconceito contra o trabalho, gera-
do pelo hábito português de viver de escravos.
32 O neoclassicismo surgiu no século 18, na Europa, um estilo criado como forma de oposição ao movimento
barroco, apresentando objetividade, simplicidade e equilíbrio. Artistas franceses vindos com a Missão
Francesa, como Debret, Taunay e Montigny, foram representantes desse movimento cultural.
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A ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DO ADORNO À POLIVALÊNCIA
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Sara Mandolini e Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
Pós-República
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A ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DO ADORNO À POLIVALÊNCIA
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Sara Mandolini e Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
[...] a prática que dominou o ensino da arte nas classes experimentais foi a
exploração de uma variedade de técnicas, de pintura, desenho, impressão
etc. O importante é que no fim do ano o aluno tivesse tido contato com
uma larga série de materiais e empregado uma sequência de técnicas esta-
belecidas pelo professor.
Para determinar esta sequência, os professores se referiam à necessidade
de se respeitar as etapas de evolução gráfica das crianças [...].
Para tal, Barbosa (2014), afirma que o livro de Victor Lowenfeld, Desenvolvimento
da capacidade criadora, foi amplamente utilizado, pois estabelecia as etapas de
evolução gráfica das crianças. Afirma ainda que foi Noêmia Varela, criadora da
Escolinha de Arte de Recife, que influenciou e possibilitou o ensino da arte orien-
tado pelo desenvolvimento da criatividade, concepção essa que caracterizou o mo-
dernismo em Arte/Educação.
Foi a Lei de Diretrizes e Bases, de 1961, que permitiu a continuidade de mui-
tas escolas experimentais iniciadas em 1958, pela eliminação da uniformidade dos
programas escolares. Entretanto, a ditadura militar de 1964 perseguiu essas escolas
e seus respectivos professores, sendo fechadas aos poucos.
Havia, por volta de 1969, uma diferenciação entre o ensino de arte em escolas
particulares e públicas. A primeira tinha a arte como parte de seu currículo, se-
guindo a variação técnicas como linha metodológica; a segunda pouco desenvolvia
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Sara Mandolini e Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
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A ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DO ADORNO À POLIVALÊNCIA
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Sara Mandolini e Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
O movimento Arte-Educação
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Sara Mandolini e Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
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A ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DO ADORNO À POLIVALÊNCIA
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Sara Mandolini e Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
Uma base curricular para o ensino da Arte, segundo Bessa-Oliveira (2018), não
seria de todo um problema, visto que possibilita acesso a diferentes conteúdos pro-
gramados, articulados às demandas culturais nacionais. Entretanto, o ensino da
Arte é apresentado na base comum a ser definido pelas escolas: se haverá tal com-
ponente curricular ou não, e, se houver, qual linguagem será trabalhada e desenvol-
vida. Assim sendo, toda a luta realizada ao longo da história da educação brasileira
para que a Arte tenha seu lugar reconhecido na formação de um indivíduo pleno é
enfraquecida pelos apontamentos da atual base comum. Se pretendemos uma edu-
cação mais humanizadora, a arte é fundamental no desenvolvimento da percepção,
da imaginação, da capacidade criadora, da cultura, da autonomia necessária para
modificar a realidade. Barbosa (2010, p. 4) afirma ainda que:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo da história, a Arte é tratada de diferentes formas, desde o período
jesuítico até os dias atuais: foi considerada elemento de diferenciação de camadas
econômicas; colocada a serviço do reinado ou considerada adorno; preparatória
para o trabalho pela geometrização do ensino do desenho; como auto-expressão
162
A ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DO ADORNO À POLIVALÊNCIA
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2002.
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. 5. ed. São
Paulo: Cortez, 2008.
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Ensino da arte: memórias e história. São Paulo: Perspectiva,
2014.
163
Sara Mandolini e Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
BRASIL. Governo Federal. Base Nacional Comum Curricular. Versão 3, Brasília, 2017.
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memórias e história. São Paulo: Perspectiva, 2014. p. 27-48.
164
EU CANTO, EU APRENDO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA
NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO33
Aline Cristina Totina Felippe34
Vera Lúcia Messias Fialho Capellini35
Maria de Fátima Belancieri36
INTRODUÇÃO
Durante a prática docente, a maioria dos professores alfabetizadores tem en-
frentado inúmeras dificuldades e desafios diários, buscando responder a alguns
questionamentos: Será que todos os alunos aprendem da mesma maneira? Será que
os materiais didáticos produzidos têm qualidade? Será que os professores encon-
tram caminhos para estimular, nos alunos, a vontade de aprender? Diante de tais
reflexões, propomo-nos a pensar a prática do professor alfabetizador em sala de
aula, tendo como ponto de partida a construção do processo de leitura e escrita,
voltando-nos especialmente às crianças com Deficiência Intelectual (DI) por meio
da Consciência Fonológica, enquanto estratégia de ensino por meio da música.
A aprendizagem da leitura e escrita exige requisitos prévios de habilidades, tais
como conhecer as letras do alfabeto e os sons das letras (BRASIL, 2019). A música
pode contribuir significativamente com o desenvolvimento da pessoa com defi-
ciência, favorecendo o processo de inclusão. Também pode ser uma estratégia que
33 Este capítulo se refere à parte da Dissertação de Mestrado da primeira autora, intitulada A música como
ferramenta de ensino e aprendizagem: estudo de caso com um estudante com deficiência intelectual.
Disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/235597/felippe_act_me_bauru.pd-
f?sequence=4
34 Mestre em Docência para Educação Básica. Gerente do Departamento de Educação Especial da Secretaria
de Educação de Jahu. E-mail: [email protected].
35 Doutora em Educação. Docente do Departamento de Educação e dos Programas de Pós-graduação em
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem e em Docência da Educação Básica na Unesp-Bauru.
ORCID 0000-0002-9184-8319
36 Doutora em Psicologia Clínica. Docente na Graduação, Pós-graduação e Coordenadora do Curso de
Especialização em Psicologia da Saúde no Centro Universitário de Adamantina, ORCID 0000-0001-7292-
3961
165
Aline Cristina Totina Felippe, Vera Lúcia Messias Fialho Capellini e Maria de Fátima Belancieri
provoque mudanças na conduta dos alunos, fazendo com que se adaptem melhor à
vida escolar, contribuindo, assim, para a interação social e, consequentemente, para
o rendimento nas atividades de aprendizagem (JOLY, 2003).
Observamos, na ciência cognitiva, estudos sobre a mente e sua relação com o
cérebro, bem como na psicologia cognitiva e na neurociência cognitiva. Para a ciên-
cia cognitiva, aprender a ler e a escrever não é uma ação natural, nem espontânea,
mas são ensinadas de maneira explícita e sistemática (DEHAENE, 2012).
A base da música é o som, e este produz diferentes mudanças psíquicas na pessoa,
afetando seu estado mental, físico e emocional. Notemos que a educação musical, no
Brasil, vem contribuindo para a educação, de maneira geral (LOUREIRO, 2007).
As crianças que demonstram atraso no desenvolvimento cognitivo denotam
maior lentidão no processo de aquisição de habilidades e funções, devido às falhas
nos mecanismos de maturação cerebral.
Assim, pressupomos que criar estratégias para o processo de alfabetização
dos alunos, utilizando a música, traz possibilidades, assim como trabalhar com
Consciência Fonológica e música pode ajudar os alunos a apresentar bons resulta-
dos durante o processo de alfabetização.
O ensino da leitura e da escrita constitui uma das etapas mais importantes do
processo de escolarização. A alfabetização de crianças com DI se assemelha, em di-
versos aspectos, aos alunos com desenvolvimento típico, porém, o que difere, é a ne-
cessidade de adaptações voltadas às particularidades de cada um (OLIVEIRA, 2015).
Tendo em vista a incidência de crianças com DI em idade escolar, visamos de-
senvolver estratégias que atendam esse grupo, especialmente alunos em processo
de alfabetização.
As músicas foram criadas a partir da teoria psicolinguística, na qual destacam
se as sílabas, não apenas no início da palavra, mas também no meio e no final, de
modo intencional, demonstrando, assim, que a amalgamação é necessária no pro-
cessamento fonológico (DEHAENE, 2012).
As neurociências evidenciam, por meio de pesquisas, que há uma área do cére-
bro humano responsável pelo reconhecimento das letras, ativada no momento em
que se aprende a ler e a escrever (DEHAENE, 2012), denominada de Área da Forma
Visual das Palavras (AFVP), localizada na região occipitotemporal esquerda, atrás
da orelha. É nessa área que o processamento visual se conecta com a região do
processamento fonológico (BRASIL, 2019). Portanto, é preciso estimular diversas
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EU CANTO, EU APRENDO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
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Aline Cristina Totina Felippe, Vera Lúcia Messias Fialho Capellini e Maria de Fátima Belancieri
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EU CANTO, EU APRENDO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
a palavra é formada por uma sequência de sons. Desde a década de 1970, estudos
sobre CF são realizados entre os estudiosos da educação. Piccoli e Camini (2012, p.
103) salientam que
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Aline Cristina Totina Felippe, Vera Lúcia Messias Fialho Capellini e Maria de Fátima Belancieri
As letras das músicas foram criadas seguindo a sequência das vogais e algumas
consoantes. As vogais seguem a sequência “a”, “o”, “u” (primeira parte), e “e” e “i”
(segunda parte), pois, de acordo com o movimento da boca, pronunciam-se, pri-
meiramente, as vogais com a boca mais aberta e, como segunda parte, com a boca
mais fechada. Desse modo, o aluno denota maior facilidade na memorização da
sequência e na posição correta da boca e na pronúncia adequada dos sons. Além
desses sons trabalhados na música das vogais, há outros sons. Sendo assim, aborda-
mos apenas alguns exemplos relacionados às orais e nasais, átonas e tônicas.
As letras das músicas seguem a sequência de algumas consoantes, especialmen-
te aquelas normalmente trocadas pelos alunos que têm determinadas dificuldades
na aprendizagem, como as letras surdo-sonoras.
Na terceira música, “D e T”, por exemplo, canta-se a palavra “vestido” (Quadro
2). Em princípio, a atenção é voltada para a letra “t”, ainda que não seja no início
da palavra, com a intenção que o aluno generalize a utilização da letra, mesmo que
seja em outra posição na palavra e, propositalmente, próximo à letra “d”, para que
ocorra a comparação e a memorização também das diferenças.
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EU CANTO, EU APRENDO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Vamos ouvir, cantar e nos divertir Vamos ouvir, cantar e nos divertir com a
com a terceira música (D / T). sétima música “Até parece um coral” (LE / LU)
Hoje vamos para a terceira música, La, la, la, la, la, la, la,
Outras consoantes entram nessa turma, Le, le, le, le, le, le, le,
O “d” e o “t” são diferentes na escuta, Li, li, li, li, li, li, li,
Mas, quando a gente fala pouca coisa muda. Lo, lo, lo, lo,
Lu, lu, lu, lu, lu.
O “d” é forte, porque ele vibra,
Fecho os dentes e encosto bem de leve a língua. Até parece um coral,
O “t” é fraco, fecho os dentes também, Essa letrinha é sem igual,
Igual ao “d” encosto a língua, A professora ensinou,
mas não posso esquecer: O “l” com a vogal.
É que o “t” eu assopro pro som aparecer. A língua lá em cima...
Atrás do dente de cima,
Agora meu amigo fique bem atento, Empurra lá na frente...
Porque chegou a hora de dar os exemplos, Juntando com a vogal.
O “d” é forte ouça as palavras:
Dia, medalha e vestido. La – lasanha... Hummmm,
Já o “t” é fraco e todos vão entender: Le – elefante,
Tio, estudo, vestido, Li – linguarudo... Xiiiiiii,
Esse é o som do “t”... Lo – lobisomen... Ááááááááááá,
Esses são o “d” e o “t”... E o lu é de aluno... Eeeuuuuuuuu.
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023)
Na música “Até parece um coral”, as sílabas “le” e “lu” não são as iniciais des-
tacadas, mas no meio da palavra, tanto na terceira música, “D e T”, quanto em “Até
parece um coral”. Partindo, assim então, da ideia de que a CF se dá através de três
consciências: lexical, silábica e fonêmica.
Na consciência lexical, a palavra é uma cadeia de sons, os segmentos de pala-
vras podem ser iguais e se realiza o estímulo pelas aliterações e rimas. Na consciên-
cia silábica, por sua vez, a palavra pode ser segmentada em sílabas. Na consciência
fonêmica, por seu turno, as sílabas são constituídas de pequenos sons, os fonemas
(CAPOVILLA, 2004).
A CF é a habilidade que permite ao indivíduo refletir sobre os sons (os fonemas)
que compõem sua língua, mas, também, manipular e formar pequenos segmentos
e estruturas. A partir da estruturação, esses pequenos segmentos, denominados
sílabas, formam novas palavras a serem empregadas em diferentes contextos. A CF
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Aline Cristina Totina Felippe, Vera Lúcia Messias Fialho Capellini e Maria de Fátima Belancieri
Produtos Softwares
Áudio Protools
Vídeo Sony Vegas
Letras e imagens Photoshop
Vídeo e legenda Adobe première
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023)
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EU CANTO, EU APRENDO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
O desenho do produto
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma proposta pautada na escola inclusiva pretende acolher a todos os alunos,
incluindo aqueles com DI ou outras necessidades educacionais especiais, já que têm
o direito de participarem do convívio escolar e social de maneira saudável, plena e
funcional, sendo respeitados em suas diferenças. Assim, devem receber uma propos-
ta educacional adequada às suas necessidades e que valorize suas potencialidades.
À medida que o professor oferece estratégias diferenciadas, o educando passa a ter
condições de conviver igualitariamente na sociedade, exercendo seus direitos en-
quanto cidadão.
A aprendizagem cognitiva ocorre em três etapas: a mostragem e a oferta de
conteúdos novos, a formação de memória e a recuperação dessa aprendizagem.
Quando aplicamos essas etapas, proporcionamos a memória de trabalho fonológico.
180
EU CANTO, EU APRENDO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
REFERÊNCIAS
ADAMS, Marilym Jager, Consciência Fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre:
Artmed. 2006.
181
Aline Cristina Totina Felippe, Vera Lúcia Messias Fialho Capellini e Maria de Fátima Belancieri
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EU CANTO, EU APRENDO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
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fantil jardim. Fundo animado paisagem. Youtube, [s.d.]. Vídeo. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=C6zUkT2BM6E&ab_channel=Artscomamor. Acesso em:
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EU CANTO, EU APRENDO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
watch?v=fskVsl1qEC4&ab_channel=ValdineyOliveiraAnima%C3%A7%C3%B5es.
Acesso em: 2 dez. 2021.
185
TENDÊNCIAS EM GESTÃO ESCOLAR: A CONDIÇÃO
ESTRATÉGICA DAS PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS
Márcia Lopes Reis37
Ana Cláudia Moura Mandolini38
INTRODUÇÃO
Em que medida seria possível a implementação de uma gestão democrática no
contexto de uma sociedade cujas relações legais e institucionais parecem estar em
descompasso com incidentes e eventos cotidianos que denotam certa fragilidade
desse regime de governo? Este capítulo tem como objetivo refletir sobre a condi-
ção estratégica das práticas democráticas da gestão escolar para o cumprimento da
educação, ao considerar o estudante centro do processo criativo e de reconfigura-
ção do cenário educacional brasileiro, pré-requisitos que parecem imprescindíveis
à consolidação dos regimes democráticos. Parte-se da premissa do emaranhado das
relações sociais do Brasil contemporâneo nas quais – passadas mais de três déca-
das da promulgação da Constituição Federal (1988) e da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (1996), efetivamente – ainda estamos buscando formas de
implementação da gestão democrática na vida escolar tomada com um locus privi-
legiado de preparação e vivência da democracia como regime de governo.
Para fundamentar essas reflexões, optamos por realizá-las a partir das aborda-
gens contemporâneas das publicações que parecem dar conta da complexidade des-
se processo iniciado, historicamente no Brasil, pelos pensadores do Manifesto dos
Pioneiros (1932). De modo particular, remete-se à compreensão de Anísio Teixeira,
para quem “só existirá democracia no Brasil no dia em que se montar no país a má-
quina que prepara as democracias. Essa máquina é a da escola pública.” (Teixeira,
1936, p. 247).
187
Márcia Lopes Reis e Ana Cláudia Moura Mandolini
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TENDÊNCIAS EM GESTÃO ESCOLAR: A CONDIÇÃO ESTRATÉGICA DAS PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS
superiores, que deveriam ser cumpridas pelos subordinados que não participaram
de seu processo de elaboração, em uma perspectiva taylorista de divisão do traba-
lho, de controle de uns sobre os outros, da existência de gerentes e controladores
dos processos administrativos.
Se, de fato, tem sido assim, como a observação das rotinas escolares eviden-
ciam, a construção de espaços coletivos nas escolas ao exercício da democracia se
torna, portanto, uma prática estratégica, mesmo que essa “racionalização dos meios
para o cumprimento dos fins” tenha sido concebida nas práticas das relações capi-
talistas das empresas. Assim, parece haver uma ressignificação do próprio concei-
to administração e suas implicações cujas tendências nesse sentido passam a ser
detalhadas.
Seria o próprio Paro (1999), em Administração escolar: introdução crítica, quem
refletirá sobre esses “problemas de origem” do conceito de administração e, as-
sim, a impossibilidade da implementação na escola dessa atividade tipicamente hu-
mana e sistematizada sob a forma científica/técnica/empresarial no contexto das
relações capitalistas. Para esse autor, a escola deve utilizar outras formas em sua
“racionalização dos meios para atingir os fins” e a forma democrática de realizar
essa mediação seria a principal. Logo, a escola – como organização que também
promove aprendizagem dos professores, dos estudantes e toda a comunidade – ao
se diferenciar das empresas em seus processos administrativos, representa o locus
privilegiado de preparação ao exercício de relações sociais mais abrangentes. Desse
modo, passamos a refletir sobre as análises publicadas em relação à gestão do tipo
democrática, no ambiente escolar, e seu cunho estratégico à construção das rela-
ções democráticas na sociedade brasileira contemporânea.
METODOLOGIA
Optamos por uma abordagem qualitativa de pesquisa (Bogdan; Biklen, 1994),
na medida em que empregamos a pesquisa bibliográfica (Gil, 2008), para analisar
as tendências em gestão escolar e as condições estratégicas para consolidação da
garantia dos direitos de aprendizagem dos estudantes, estes, compreendidos por
nós, sujeitos que devem estar no centro do processo criativo nas práticas de gestão
democrática.
189
Márcia Lopes Reis e Ana Cláudia Moura Mandolini
Critérios de elegibilidade
Critérios de exclusão
Após a segunda etapa, leitura seletiva e interpretativa, dez artigos foram descar-
tados, pois não atendiam aos critérios do objeto de estudo “Gestão Democrática”,
que inicialmente fora pensada no contexto da Educação Básica, sobretudo, nas ten-
dências em gestão escolar com práticas democráticas (Bardin, 1977; Gil, 2008).
Assim, temos, no Quadro 1, a relação dos artigos selecionados:
190
TENDÊNCIAS EM GESTÃO ESCOLAR: A CONDIÇÃO ESTRATÉGICA DAS PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS
Projeto político-pedagógico: o
BROCANELLI, Cláudio
5. espaço de participação efetiva e 2013 Unesp42
Roberto et al
contextualizada dos atores da escola
191
Márcia Lopes Reis e Ana Cláudia Moura Mandolini
de registro43 para análise, optou-se por uma abordagem em temas, assim, a busca se
deu nos núcleos dos sentidos da comunicação, ação e motivação apresentadas nos
artigos (Bardin, 1977).
Dessa maneira, observamos, no Quadro 2, os 14 códigos escolhidos e a quanti-
dade aplicada durante a leitura no Atlas.ti:
Por fim, a partir das análises dos códigos gerados, agrupou-se a categoria
“Tendências na Gestão Democrática Escolar”. A categorização segundo Bardin
(1977, p. 117), “[...] é uma operação de classificação de elementos constitutivos de
um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o
género (analogia), com os critérios previamente definidos.”.
43 “[...] corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade de base, visando à categorização
e à contagem frequencial. A unidade de registo pode ser de natureza e de dimensões muito variáveis”
(BARDIN, 1977, p. 104).
44 Educação a Distância e/ou Ensino Remoto.
192
TENDÊNCIAS EM GESTÃO ESCOLAR: A CONDIÇÃO ESTRATÉGICA DAS PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS
Na meta 19 desse documento – que tem 14 artigos, além das 20 metas –, obser-
va-se uma regulamentação que assegura as condições, em um prazo de dois anos,
para a efetivação da gestão democrática da educação. Essa forma de gestão deve estar
associada aos critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à co-
munidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico
da União para tanto. Note-se que, segue restrito, unicamente, às escolas públicas.
Ora, por serem instituições educacionais, cumprindo os princípios constitucionais,
a gestão democrática deveria ocorrer em todos os tipos de instituições escolares.
Essa proposta é defendida não somente pela participação de pais, estudantes e
comunidade nos destinos da escola, como também, em especial, pelo aprendizado
193
Márcia Lopes Reis e Ana Cláudia Moura Mandolini
194
TENDÊNCIAS EM GESTÃO ESCOLAR: A CONDIÇÃO ESTRATÉGICA DAS PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS
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Márcia Lopes Reis e Ana Cláudia Moura Mandolini
Todavia, seria a redação dada pela LDBEN (9394/96), ao delimitar apenas prin-
cípios gerais, sem a clareza e o detalhamento sobre as formas de efetivação da ges-
tão democrática nos sistemas de ensino, dentre eles, a forma de provimento dos
diretores, a constituição de Conselhos e a proporção de participação dos segmentos
da escola, além de sua função deliberativa que chamam a atenção às mudanças
que têm ocorrido. Assim, os dispositivos democráticos como Conselho, Grêmios
Estudantis, Associações de Pais e Mestre (APMs) são resultados de um processo
dos movimentos da sociedade civil organizada desde a década de 1980 (Euzébios
Filho, 2018; Arelaro, 2016b).
Para Monção (2019) e Euzébios Filho (2018), a gestão democrática tem possi-
bilidades de articular o trabalho de todos na escola, integrar atividades e seu fun-
cionamento, cumprir um papel social e histórico rumo à superação das estrutu-
ras autoritárias e da cisão entre trabalho manual e intelectual, reforçar os saberes
populares e promover o conhecimento científico. Segundo Arelaro (2016a, p. 72),
podemos, ainda, pensar a gestão democrática partindo da maneira em que são
concebidas as normas escolares, evitar espaço de negociação entre segmentos tidos
como “[...] os “de dentro” (professores e gestores) e os “de fora” (alunos).”, e ampliar
as discussões prévias e a elaboração coletiva das normas escolares, em uma relação
dialógica de “A” com “B” (Freire, 1967).
Outros dois aspectos que favorecem a gestão democrática seriam a existência e
a efetividade dos Conselhos Escolares com funções deliberativas, ou seja, liberdade
de decisão e resolução sobre as demandas do cotidiano escolar, e do estímulo à
criação dos Grêmios Estudantis, incluindo seu aspecto arquitetônico com a pre-
visão de construções de salas destinadas aos Grêmios Escolares. Afinal, “É ali que
eles deveriam discutir e escolher a programação que gostariam de ver realizada na
escola. É por meio do Grêmio que a direção da escola e os professores conheceriam
as expectativas, os desejos e os sonhos que a juventude gostaria ver contemplada na
sua escola” (Arelaro, 2016a, p. 74).
Ainda, segundo a autora, a democratização da gestão escolar também ocor-
reria frente às formas de provimento do cargo dos diretores, uma vez que há
196
TENDÊNCIAS EM GESTÃO ESCOLAR: A CONDIÇÃO ESTRATÉGICA DAS PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS
novas situações e interagir com outras crianças e objetos.” Sendo assim, trata-se do
construir “com”, do desejo de escutar criticamente e dialogar com crianças e, a par-
tir disso, criar estratégias à convivência coletiva – condição sine qua non às relações
sociais de cunho democrático.
Podemos, ainda, observar a gestão democrática do ponto de vista da Qualidade
de Ensino atrelada à permanência dos alunos na escola, estando ligada diretamente
ao sentimento de pertencimento no ambiente escolar, pois um dos seus pressupos-
tos seria a prática de um PPP consistente. Observa-se que não se faz participação
democrática com encontros esporádicos e falta de aprofundamento das relações e
ações coletivas. Assim, a elaboração de um currículo de interesse social à diversi-
dade de sujeitos existente na escola, a necessidade e a busca de envolvimento com
a comunidade escolar, em muito favorece a permanência dos estudantes, o senti-
mento de pertencimento e a qualidade no ensino ofertado (Euzébios Filho, 2018;
Arelaro, 2016a).
Ao abranger a dimensão da qualidade do ensino ofertado, para Arelaro (2016a,
p. 69), há questões para além do próprio ambiente escolar a serem enfrentadas:
1. Jornada de trabalho com salário digno que permita aos professores uma
efetiva dedicação à escola e inclua tempo de trabalho extraclasse, preferen-
temente, numa escola só;
2. Ambiente educativo e estimulante nas escolas, com materiais pedagógi-
cos adequados às diferentes faixas etárias e ambientes especiais “recons-
truídos”, como bibliotecas e laboratórios.
3. Professores criativos, preparados, curiosos, pesquisadores do cotidiano
escolar e que acreditem no trabalho coletivo e na possibilidade da interdis-
ciplinaridade no cotidiano escolar.
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TENDÊNCIAS EM GESTÃO ESCOLAR: A CONDIÇÃO ESTRATÉGICA DAS PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS
199
Márcia Lopes Reis e Ana Cláudia Moura Mandolini
META 19
Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da edu-
cação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade
escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto. O
que inclui todas as escolas das Unidades federativas do Brasil e em toda dependência administra-
tiva, seja ela Municipal, Estadual ou Federal.
INDICADORES
Indicador 19A: Percentual de escolas públicas que selecionam diretores por meio de processo se-
letivo qualificado e eleição com participação da comunidade escolar.
Meta: 100% das seleções de diretores por meio de eleições e critérios técnicos de mérito e
desempenho.
Indicador 19B: Percentual de existência de colegiados intraescolares (Conselho Escolar, Associação
de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil) nas escolas públicas brasileiras.
Meta: 100% de existência de colegiados intraescolares (Conselho Escolar, Associação de Pais e
Mestres, Grêmio Estudantil) nas escolas públicas brasileiras.
Indicador 19C: Percentual de existência de colegiados extraescolares (Conselho Estadual
de Educação, Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb, Conselhos de
Alimentação Escolar e Fórum Permanentes de Educação) nas unidades Federativas.
Meta: 100% de existência de colegiados extraescolares nas unidades federativas.
Indicador 19D: Percentual de oferta de infraestrutura e capacitação aos membros dos Conselhos
Estaduais de Educação, Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb, Conselhos
de Alimentação Escolar pelas unidades Federativas.
Meta: 100% de oferta de infraestrutura e capacitação aos membros dos Conselhos Estaduais
de Educação, Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb, Conselhos de
Alimentação Escolar pelas unidades Federativas.
Indicador 19E: Percentual de existência de colegiados extraescolares (Conselho Municipal
de Educação, Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb, Conselhos de
Alimentação Escolar e Fórum Permanentes de Educação) nos municípios.
Meta: 100% dos municípios com plano de carreira e remuneração dos profissionais do magisté-
rio que atenda à Lei n.º 11.738/2008, a qual dispõe da aplicação do limite máximo de ⅔ da carga
horária para atividades de interação com os educandos e do PSNP.
200
TENDÊNCIAS EM GESTÃO ESCOLAR: A CONDIÇÃO ESTRATÉGICA DAS PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS
Indicador 19F: Percentual de oferta de infraestrutura e capacitação aos membros dos Conselhos
Municipais de Educação, Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb, Conselhos
de Alimentação Escolar nos municípios.
Meta: 100% de oferta de infraestrutura e capacitação aos membros dos Conselhos Municipais
de Educação, Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb, Conselhos de
Alimentação Escolar nos municípios.
Fonte: Adaptado do Painel de Monitoramento PNE (2022).
Tabela 1 – As maiores e menores porcentagens por Indicador da Meta 19 nos Estados brasileiros (2021-2022).45
201
Márcia Lopes Reis e Ana Cláudia Moura Mandolini
202
TENDÊNCIAS EM GESTÃO ESCOLAR: A CONDIÇÃO ESTRATÉGICA DAS PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletir sobre as tendências para implementação da gestão democrática como
condição relevante à construção de uma sociedade de relações igualmente demo-
cráticas representou uma retomada teórica e da legislação em vigor, no contexto do
Brasil pós-ditatura militar (1964 a 1985). De início, a compreensão da democracia
como uma “velha senhora” (Bobbio, 1996b) carregada de imperfeições, mas, ain-
da, o melhor dos regimes marcado por “pesos e contrapesos” (Perissinotto; Fucks,
2003) parece demandar certo lócus de preparação. Para um conjunto de teóricos, a
escola seria o espaço institucional e organizacional onde certas práticas inerentes
à democracia como relações de cooperação, colaboração, participação e descen-
tralização do poder devem ser desenvolvidas funcionando como uma “fábrica” da
democracia (Dewey, 1911; Teixeira, 1936, entre outros).
Ocorre que as escolas – como instituições criadas no contexto da modernidade
– têm a divisão de tarefas como característica predominante e, assim, a adminis-
tração/gestão dos processos visando ao alcance dos fins e objetivos deixa transpa-
recer uma contradição: desde sua origem nas empresas, a administração precisa ser
ressignificada nos ambientes escolares que pretendem implementar a democracia
como princípio de gestão.
No seu movimento no sentido da construção de outros modos de “racionalizar
os meios para atingir os fins”, o fato de haver uma legislação que restringe a gestão
democrática às escolas públicas parece atribuir certa imprecisão a esses processos.
No entanto, não impede que um conjunto de ações de cunho democratizador da
prática da gestão esteja presente nos ambientes das escolas e sistemas de ensino
públicos, como foi sistematizado a partir dos dados de cumprimento da meta 19 do
PNE (Lei 13005/2014).
203
Márcia Lopes Reis e Ana Cláudia Moura Mandolini
REFERÊNCIAS
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Constituição Federal de 1988. In: ADRIÃO Thereza.; OLIVEIRA, Romualdo Portela de
(org.). Gestão, financiamento e direito à educação: análise da Constituição Federal e da
LDB. São Paulo: Xamã, 2002. p. 63-71.
ARELARO, Lisete Regina Gomes. Gestão Democrática não é falácia, é prática social.
Parlamento e Sociedade, v. 4, n. 6, p. 65-77, 2016a.
EUZÉBIOS FILHO, Antonio. Conselhos Escolares para que?: Análise de uma experiên-
cia com gestão escolar democrática. Psicologia IMED [online], v.11, n. 1, p. 139-152.
ISSN 2175-5027, 2019.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1967.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Ed.Atlas,
2008.
204
TENDÊNCIAS EM GESTÃO ESCOLAR: A CONDIÇÃO ESTRATÉGICA DAS PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez
Editora, 1999.
PERISSINOTTO, Renato Monseff; FUKS, Mário (orgs.). 2003. Democracia: teoria e prá-
tica. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2003.
TEIXEIRA, Anísio. Educação para a democracia. Rio de Janeiro: José Olympio, 1936.
205
SOBRE OS ORGANIZADORES
Roberto Nardi
Licenciado em Física pela Unesp (1972), Mestre em Science Education pela School of
Education da Temple University, Filadélfia, EUA (1978), Doutor em Educação pela
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP) (1989), com estágio
de pós-doutoramento na Unicamp (2004-2005). Docente no Departamento de Física
da UEL (1980-1993). Secretário para Assuntos de Ensino da Sociedade Brasileira
de Física (SBF) (1991-1993), Secretário Executivo, Vice-Presidente e Presidente
da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (Abrapec) (2000-
2005). É membro efetivo da European Science Education Research Association
(ESERA). Professor Associado e Livre Docente do Departamento de Educação e do
Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência da Faculdade de Ciências
da Unesp, câmpus Bauru. É Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1-A do CNPq e
um dos líderes do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências. Coordenador da Área
de Ensino de Ciências e Matemática e Membro do Conselho Técnico Consultivo do
Ensino Superior (CTC-ES) da Capes no triênio 2008-2011. Chair da International
Commission on Physics Education (C14) da International Union of Pure and Applied
Physics (IUPAP) (2014-2021). Atualmente, é membro do Conselho das Conferências
Interamericanas de Ensino de Física (CCIAEF), Membro Suplente do Conselho do
Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência e Editor da revista Ciência
& Educação, Unesp – câmpus de Bauru.
Licenciada em Física pela UNESP - Campus de Bauru (1995), mestra pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação para a Ciência pela UNESP - Bauru (2000) e doutora em
Educação pela Faculdade de Educação da UNICAMP (2005). Concluiu pesquisa em ní-
vel de Pós-Doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência da
UNESP- Bauru, financiada pelo CNPq. A ênfase do trabalho desenvolvido é a formação
inicial e continuada de professores de Física. É membro do Grupo de Pesquisa em Ensino
207
de Ciências, cadastrado no CNPq, desde 1999. É professora do Departamento de Educação
da FC/BAURU, atuando no curso de Licenciatura em Física e como docente do Programa
de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Atuando nos seguintes temas: Formação
de professores, História e Filosofia da Ciência no ensino, Metodologia e Prática de Ensino
de Física.
208
SOBRE O(A)S AUTORE(A)S
209
Ana Maria de Andrade Caldeira
210
Beatriz Salemme Corrêa Cortela
211
Gabriele Barbosa Luiz
212
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - FE-USP (1989); Mestre em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP (2002) e
Doutorado em Educação, ambos na área de especialização em História da Educação,
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP (2006). Pós-doutorado
no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (2017); Pós-doutorado na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP (2016-2017). Tem expe-
riência na área de Educação, com ênfase em Ensino Superior, atuando principal-
mente com os temas de História da Educação e Ensino de História. Atualmente
é Professor Assistente Doutor no Departamento de Educação da Faculdade de
Ciências da UNESP, campus de Bauru. É professor permanente do Programa de
Pós-graduação em Docência para a Educação Básica, da Faculdade de Ciências
da UNESP, campus de Bauru e no Programa de Pós-graduação em Educação, da
Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília, lecionando e
pesquisando nestes dois programas nas áreas de História da Educação, Ensino de
História e Teorias e Métodos das Ciências Humanas.
213
a equidade em suas dimensões de formação (educação básica e superior), refor-
mas curriculares, gestão e avaliação; as tecnologias na educação; comunidades de
aprendizagem e territorialidade. Docente coordenadora de projetos de extensão,
dentre eles, o Cursinho Ferradura (UNESP/Bauru). Líder do Grupo de Estudos so-
bre Comunidades de Aprendizagem e Políticas Educacionais Equitativas: planeja-
mento, gestão e avaliação da formação de professores.
214
Universitário de Adamantina - UNIFAI. Pesquisadora e Docente na Graduação e
Pós-Graduação do Centro Universitário de Adamantina-UNIFAI.
215
É membra do GEPAPE (Grupo de Estudo e Pesquisa em Atividade Pedagógica) e
líder do grupo HEEMa (História e Epistemologia na Educação Matemática), ambos
cadastrados no CNPq.
Sara Mandolini
216
Vera Lúcia Messias Fialho Capellini
217
da Associação dos Geógrafos Brasileiros, Seção Bauru-SP. Editor da Revista Ciência
Geográfica: (www.agbbauru.org.br). Áreas de pesquisa: Geografia e Comunicação;
Mídia, Cultura e Sociedade; Mídia e Tecnologia; Ensino de Geografia; Geografia,
Jornalismo e Literatura; História e Epistemologia do Pensamento Geográfico; Artes
Marciais e Cultura.
218
Inovar, no que se refere a processos
educacionais, pressupõe vislumbrar novas
perspectivas culturais, sociais, científicas, em
ideários e paradigmas.
Pressupõe considerar os processos de
subjetivação e representação humanos, de
conservação e mudança.
Bernardete Gatti, 2022
ISBN 978-65-5954-424-0
9 7 8 6 5 5 9 5 4 4 2 4 0