Ulsd064413 TD Tese
Ulsd064413 TD Tese
Ulsd064413 TD Tese
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
IMAGEM E IDENTIDADE:
DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO
Especialidade em Administração e Política Educacional
2012
2
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
IMAGEM E IDENTIDADE:
2012
3
4
À minha mãe, por seu amor
incondicional.
5
6
AGRADECIMENTOS
Inspirada pela luminosidade do estuário do Tejo que banha com seu reflexo
luminoso a cidade de Lisboa, em terras lusitana que aprendi a amar e em que tive o
privilégio de encontrar amigos especiais, quero agradecer aos que fazem parte de minha
trajetória de vida, na constituição de meu ser pessoa e profissional, e que por limitação
do espaço da escrita não poderei nomeá-las, mas que me possibilitaram continuar a
acreditar que a melhor maneira de ver os sonhos e desejos realizados é persistentemente
nunca cessar de lutar para alcançá-los.
À amiga Ilda Estela Amaral, pela amizade e contribuições fundamentais à tese. Para
Herika Nunes pela precisa e cuidadosa revisão do texto e para Teresa Fonseca pelo
apoio no suporte estatístico.
i7
8
RESUMO
ii9
10
ABSTRACT
The present study entitled “Image and Identity: a survey on the University
Teacher/Professor” is part of the Specialisation in Administration Course and
Educational Policy. The core question which I tried to develop is based on the
perception that the new conditions assumed by the academic career within the scope of
the current transformations that took place in the University Teaching, have led in a
particular way to the reshaping both of the image and socio-professional identifying
profiles of university teachers.
The general aim behind this thesis was to portray and scrutinize the university
teacher’s professional identifying configuration and his/her social and professional
image in the frame of all the changes occurred in the university studies. As a baseline
principle for analysis, I have adopted the wide range of reforms taken in the Brazilian
higher education, based on international orientations deriving from established
economic agreements, which ultimately lead to changes inside the University, depriving
it of its characteristics as an autonomous institution, altering its institutional identity,
social and dynamic role and, therefore, strongly impacting on the teachers’ work.
The investigation took place in two Brazilian universities, in the city of Belém,
state of Pará, in the country’s northern region. I used questionnaires both for teachers
and students and semi structured interviews with teachers/professors.
In order to interpret the data, I opted for the descriptive statistical analysis
(surveys) through the frequency and distribution of the sample and the creation of
typology (interviews) by means of analysis and the qualitative categorisation of data.
The result points to the configuration of some identifying profiles that have formed
mainly according to the diversification in which the Brazilian higher education
structures itself within the complex process driven by a long-lasting political game of
power and interests that surround the university reforms. In this power battlefield the
university teachers can be distinguished through contradictory and ambiguous
positioning held by the different groups that have established themselves inside the
university. There has been an evident effort by the teachers to struggle against the
consequent embarrassment resulting from the reforms that have led to a new
composition of the academic work. Inside the professional conflict explained by the
contradiction between the way university teachers regard themselves and the way they
are recognised by the others, the teachers are redefining their professional identities on a
more individual basis rather than on a collective one.
iii
11
12
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ............................................................................................ i
RESUMO ................................................................................................................. ii
INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 1
13
iv
CAPÍTULO II – PROFISSÃO ACADÊMICA – DOCÊNCIA, IDENTIDADE
E IMAGEM ................................................................................ 99
v
14
CAPÍTULO IV – PROFESSORES E ALUNOS NO EXPRESSAR DE
CONSIDERAÇÕES SOBRE DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA 227
15
vi
8.2. Profissão acadêmica e a imagem social da docência – o olhar discente ......... 286
8.2.1. As condições da profissão acadêmica ....................................................... 287
8.2.2. A imagem social da docência .................................................................... 289
9. Similitudes e dissonâncias - o encontro de imagens de alunos e professores ....... 291
9.1. Imagens de docentes e estudantes – Cultura profissional docente .................. 293
9.1.1. Aspectos pedagógico-didáticos ................................................................. 293
9.1.2. Aspectos Inter-relacionais ......................................................................... 296
9.2. Imagens de docentes e estudantes – Valorização profissional ........................ 298
9.2.1. Prestígio acadêmico .................................................................................. 298
9.2.2. Reconhecimento socioprofissional ........................................................... 300
10. Síntese do capítulo .............................................................................................. 302
vii
16
ÍNDICE DE FIGURAS E GRÁFICOS
Gráfico 02: Número de matrículas por categoria administrativa – 1998 – 2002 ... 86
Gráfico 8.4: Títulos acadêmicos conferem uma boa imagem profissional ............ 279
Gráfico 8.5: Os professores universitários têm bom nível cultural ........................ 279
Gráfico 09: Imagem da prática pedagógica docente na percepção dos alunos ...... 283
Gráfico 10: Imagem pessoal dos docentes na percepção dos alunos ..................... 285
viii
17
ÍNDICE DE QUADROS
ix
18
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 01: Distribuição dos docentes e alunos por área de conhecimento ............ 234
Tabela 09: Grau do prestígio das funções do trabalho docente ............................. 254
x
19
ÍNDICE DE ANEXOS - CD-ROOM
Anexo 1 – Questionários
Anexo 2 – Instrumentos de validação de conteúdo por especialistas
Anexo 3 – Guião da entrevista
Anexo 4 – Protocolo de Validação das Entrevistas
Anexo 5 – Termo de Cessão de Direitos sobre Depoimento Oral e Escrito
Anexo 6 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Anexo 7 – Protocolo de aprovação do projeto de pesquisa no Comitê de Ética
Anexo 8 – Certificado do protocolo da pesquisa junto ao Comitê de Ética
Anexo 9 – Grelha Categorial de Análise das Entrevistas
Anexo 10 – Protocolo de entrevistas
Anexo 11 – Tabelas
20
xi
LISTA DE SIGLAS
xii
21
OCDE – Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OMC – Organização Mundial do Comércio
ONU – Organização das Nações Unidas
PROUNI – Programa Universidade para Todos
REUNI –Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SESu – Secretaria de Educação Superior
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UFPA – Universidade Federal do Pará
UNAMA – Universidade da Amazônia
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
USAID – United States Agency for International Development
USP – Universidade de São Paulo
xii22
23
INTRODUÇÃO
2
paradigmática cuja atmosfera social é assinalada por crises, incerteza, complexidade,
desassossego. Conforme expressa “Há um desassossego no ar. Temos a sensação de
estar na orla do tempo, entre um presente quase a terminar e um futuro que ainda não
nasceu” (Santos, 2000, p.41). E, nesse sentido, a constituição de identidades
profissionais emerge como uma necessidade de demarcar campos profissionais, uma
vez que o atual período sócio-histórico é caracterizado por especialistas de diferentes
áreas do conhecimento.
3
reconstruir algo que permita ao docente dar sentido a seu trabalho, ao seu estar na
profissão, percebo igualmente que está presente nessa compreensão o olhar da
Psicologia em busca de compreender o professor em seu processo de desenvolvimento;
da Sociologia, na compreensão da profissão acadêmica e as relações de trabalho na
sociedade; da Antropologia que se volta para a percepção do professor no seu fazer
cotidiano no interior da universidade; da Ciência Política e da Administração que
investigam as forças das regulações e das culturas institucionais na constituição do ser
professor Universitário.
4
Diante das mudanças, com novos desafios, novas exigências, em que valores e
práticas estabelecidas são questionados, em que mitos e verdades são derrubados, o que
pode ser respondido quando surge a pergunta: o que sou enquanto professor? O que me
constitui como profissional? Ao buscar respostas não me vejo separada do objeto dessa
investigação, ao contrário, ao referenciar-me na perspectiva sócio-histórica (Vygotsky
1993, 1994; Bakhtin, 1988,2003) que acompanha este estudo, compreendo que o
pesquisador faz parte da investigação e nela introduz o que também o constitui como
um ser social dialógico. Em outras palavras, minhas interpretações são realizadas a
partir do lugar sócio-histórico no qual me situo e das relações que estabeleço com o
contexto e dos sujeitos que os constituem (Bakhtin,1988). Assim, ocupo o lugar de
investigadora interessada em conhecer a reconfiguração nas imagens e nos perfis
identitários sociais/profissionais dos professores universitários, no âmbito das
contemporâneas transformações ocorridas no ensino superior, bem como de sujeito
investigado neste estudo.
Que contornos são esses que dão nova estrutura ao ensino superior a ponto de
reconfigurarem as nossas identidades profissionais docentes? O tema estava delimitado,
contudo, cabia localizá-lo, enquanto objeto de estudo no tempo e no espaço, situando-o
em seu momento histórico e, nesse sentido, adotei como fio condutor de análise as
amplas reformas no âmbito da educação superior brasileira, guiadas por orientações
internacionais advindas de acordos econômicos estabelecidos que, em última instância,
provocam transformações na Universidade, descaracterizando-a como instituição
autônoma, alterando sua identidade institucional, função social e dinâmica, acarretando
repercussões ao trabalho docente.
5
Fonseca, 2007, p.116). Assim, o contemporâneo instala uma relação especial entre os
tempos (Agamben, 2009).
6
imperativos transnacionais” (Santos, 2002, p.5). No entanto, o cosmopolitismo e o
patrimônio comum da humanidade não se caracterizam nem como globalismo
localizado, nem como localismo globalizado. São conforme preceitua o autor, formas
antagônicas, globalizações de-baixo-para-cima, ou seja, globalizações contra-
hegemônicas.
7
educação, impõem uma fragmentação do sistema educacional e do processo de
conhecimento, uma vez que caminham unicamente em direção às exigências de
produção.
8
cidadãos, da qualidade dos conhecimentos que estes são capazes de produzir e transferir
para os sistemas produtivos e da capacidade de aplicação/geração da ciência e
tecnologia na produção de bens e serviços.
Não obstante a Universidade conserva uma certa autonomia, com seus modos de
organização, seus bens específicos em disputa e suas relações de poder próprias e essa
autonomia não é absoluta. Esse aspecto mereceu uma crítica de Philip Altbach (2009)
ao destacar que a Universidade em dias atuais tem suas prioridades voltadas para o
9
Governo e o mercado, em detrimento da tradicional autonomia acadêmica com que
conduzia as decisões. Contudo, considerando a veracidade da reflexão de Philip Altbach
(2009), é inegável que a Universidade deve ser entendida como fenômeno social e
histórico e, como tal, deve acompanhar as transformações históricas e os papéis
impulsionados por diferentes circunstâncias políticas, econômicas, sociais e culturais da
sociedade. Nesse sentido, às transformações por quais passa atualmente e que geram
uma série de novas características não podem corresponder a essa noção ideal de algum
momento de sua história. É necessário, conforme assinala Franklin Silva (2006, p.192),
compreender que “[...] quando nos voltamos para a história da universidade, para o seu
passado, o objetivo é sempre a compreensão do presente.” Para o autor, que discorre
sobre a Universidade, sua ideia e história, a ideia de universidade se constrói “através
daquilo que nela se conserva e daquilo que nela se transforma. E é exatamente por conta
dessa duplicidade que a compreensão da experiência presente não pode abandonar o
entendimento da experiência passada.” (Silva, 2006, p.195).
10
de reforma educacional e que serve como medida de produtividade e rendimento dos
sujeitos individuais ou das organizações. Como adverte Ball (2002, p. 4), os
desempenhos “significam, englobam e representam a validade, a qualidade ou valor de
um indivíduo ou organização dentro de um determinado âmbito de
julgamento/avaliação.”
11
disputa confiável é o poder. Não se compram cientistas, técnicos e aparelhos para saber
a verdade, mas para aumentar o poder [...]” (Lyotard, 2000, p.83).
Quem entre nós ainda não se percebeu na angústia de querer multiplicar-se para
fazer frente à sobrecarga de trabalho? Quem em função do assoberbamento com aulas
na graduação, na pós-graduação, orientações, funções gerenciais e com a própria
burocracia internas que muitas vezes nos impõe atividades antes exercidas por outros
funcionários, não se viu tolhido na realização de seus projetos? Quem ainda não
encontrou dificuldades em aprovar projetos de investigação ou de extensão ao se
deparar com a redução ou ausência de verbas e o excesso de burocracia tanto interna,
12
como nas agências de financiamento? Quem ao buscar financiamento para seus projetos
não experimentou um sentimento de “incapacidade” por não vê-los aprovados em
decorrência da sua baixa produtividade acadêmica? Quantos de nós não estamos
indignados e até mesmo desmotivados diante da crescente defasagem salarial? Quantos
de nós não procuramos formas alternativas para aumentar os rendimentos e nos
sujeitamos a sacrificar férias e horas de lazer? Quantos não estão sendo obrigados a
abandonar a profissão acadêmica ou a aposentar-se prematuramente, na tentativa de
buscar alternativas mais dignas de vida? Quantos não têm desenvolvido um tipo de
esquizofrenia impressa com a fragmentação, proletarização, intensificação e
produtivismo na profissão acadêmica?
Esses e muitos outros sentimentos que nas últimas décadas presenciamos sob o
efeito da reforma no ensino superior têm alterando o modo de estar na profissão e a
subjetividade do professor universitário. Essas alterações acontecem porque enquanto
sujeitos históricos não estamos imunes ao movimento do mundo do trabalho
contemporâneo. Nessa perspectiva a concepção da subjetividade não deve ser
compreendida unicamente do ponto de vista do universo individual em contraposição à
objetividade, e sim como continuamente constituída no entrecruzamento de
determinações econômicas, políticas, sociais, culturais, éticas, e outras e, portanto,
percebida como “o conjunto de condições que torna possível que instâncias individuais
e/ou coletivas estejam em posição de emergir como território existencial auto-
referencial, em adjacência ou em relação de delimitação com uma alteridade ela mesma
subjetiva.” (Guattari, 1992, p.19).
13
Compreendo que contemporaneamente as novas condições que a profissão
acadêmica assumiu no âmbito das transformações ocorridas no ensino superior
condicionaram, de modo particular, uma reconfiguração nas imagens e nos perfis
identitários sociais/profissionais dos professores universitários. E desse modo
questiono-me sobre: Quais aspectos envolvidos na configuração de ser professor
universitário, ao exercer a profissão acadêmica em um contexto marcado por um
conjunto de mudanças que desestabilizam e questionam antigas referências que davam
sustentação às suas identidades e imagens? Que representações da docência são
incorporadas na configuração identitária de ser professor universitário? Mas afinal qual
é a imagem que o professor universitário tem de si próprio enquanto profissional? E o
que pensam os estudantes universitários sobre seus professores e a profissão acadêmica?
Será que essa imagem se tem alterado ou resiste perante as evidentes transformações no
cenário da Universidade?
14
compreender o movimento construtivo de ser professor universitário, evidenciando
os aspectos envolvidos na construção e desenvolvimento da sua identidade
profissional;
15
outras dimensões intrinsecamente relacionadas, como a profissão acadêmica, a
formação didático-pedagógica, a valorização docente e seu desenvolvimento
profissional, entre outras dimensões, que possibilitam uma aproximação maior com o
objeto em estudo. Conforme assinala Jacques Ardoino (citado por Barsosa, 1998, p.205)
é “[...] uma resposta à constatação da complexidade nas práticas sociais e um esforço
para dar conta, de um modo um pouco mais rigoroso, desta mesma complexidade,
diversidade e pluralidade.”
16
abrigando, de acordo com os dados do Relatório Anual de Gestão, referente ao exercício
2010, uma comunidade composta por 2.398 professores, 32.169 alunos matriculados
nos cursos de graduação e 7.102 alunos de cursos de pós-graduação. E Universidade da
Amazônia – UNAMA que tem o perfil de uma istituição jovem, com uma história
institucional de inovação e de tradição e um posicionamento relevante na região. É uma
instituição privada com ênfase no Ensino, na Pesquisa e na Extensão, sendo a primeira,
e até a presente data, única Universidade privada do Estado do Pará. Atualmente possui
quatro campi e conta aproximadamente 10.000 alunos, 524 docentes, de acordo com os
dados do relatório anual do ano de 2010.
17
Esta tese encontra-se organizada em cinco capítulos. No capítulo 1 realizo um
sobrevoo de muito alto na história da Universidade e sobre o contexto do ensino
superior, pontuando as mudanças que vêm ocorrendo no ensino superior e na
especificidade da Universidade, decorrentes das políticas da educação. A intenção foi a
partir de um panorama da educação superior caminhar à especificidade do sistema de
ensino superior brasileiro, apresentando percursos e dados relacionados a sua
configuração. Organizei o capítulo em cenários, na perspectiva do cenário como lugar
(espaço) onde decorre a ação, assim como ferramentas cognitivas que descrevem uma
determinada história sobre a maneira como o mundo ou uma parte dele poderá se
transformar no futuro partindo do momento presente e chegando a um determinado
horizonte (Michel Godet, 1983). Assim, a sua organização se concretiza em três amplos
cenários discursivos. No primeiro estabeleço algumas considerações sobre a
Universidade em uma perspectiva de caráter mais histórico, buscando situar os sentidos
e a finalidade no seu processo de constituição. Este cenário subdivide-se em cenários
específicos que tratam: das mudanças que contemporaneamente têm transformado a
Universidade e o Ensino Superior; as tendências atuais no Ensino Superior, destacando a
adaptação da Universidade às exigências do tempo histórico: massificação,
mercantilização, etc. e o cenário da internacionalização, transnacionalização da
Universidade, com destaque ao Processo de Bolonha.
18
contemporâneo do ensino superior nacional e finaliza com os ritmos e características da
reforma do ensino superior em curso.
19
No terceiro eixo descrevo as características do universo empírico da
investigação e, os cuidados éticos tomados na elaboração de um estudo que envolve
docentes e alunos, mas que em sua essência é um estudo sobre o professor universitário,
no qual os objetos em análise são a identidade e imagem docente que pretendo
compreender a partir do ponto de vista do próprio docente e na perspectiva dos
estudantes universitários.
20
professores participantes na entrevista, com a apresentação e análise do quadro de
caracteres dos entrevistados.
21
22
CAPÍTULO I
É importante salientar que não pretendo realizar uma análise das políticas
públicas educacionais para o ensino superior, mas abordá-las como agentes delineadores
das transformações ocorridas, entendidas como instrumento de regulação ou intervenção
na sociedade. A intenção é a partir de um panorama da educação superior caminhar à
especificidade do sistema de ensino superior brasileiro, apresentando percursos e dados
relacionados a sua configuração.
Optei, assim, por organizar este capítulo em cenários, com base em dois
procedimentos distintos, contudo complementares. O primeiro parte de uma
compreensão literária, em que o cenário é visto como lugar (espaço) onde decorre a
ação. O espaço, nessa perspectiva, assume o formato de espaço social, político,
econômico e cultural, que caracteriza o meio onde a ação decorre. O espaço também é
psicológico, exprimindo as vivências do personagem que nele atua. No segundo adoto a
proposição de Michel Godet (1983;1993), em que os cenários são como ferramentas
cognitivas que descrevem uma determinada história sobre a maneira como o mundo ou
24
uma parte dele, nesse caso o objeto a ser cenarizado, poderá se transformar no futuro
partindo do momento presente e chegando a um determinado horizonte. São imagens de
onde se tem um conjunto formado pela descrição de uma situação de origem e dos
acontecimentos que a conduzem a determinadas situações futuras, dentro de uma
narrativa lógica e coerente. O cenário é para Michel Godet (1983) como reflexão
sistemática que visa orientar a ação presente à luz de futuros possíveis.
25
quatro itens que abarcam: a origem do ensino superior no período colonial; a
organização das Universidades e do sistema de ensino superior nacional; o processo de
expansão da graduação e da pós-graduação de 1968 a 1997; o cenário contemporâneo
do ensino superior nacional e finaliza com os ritmos e características da reforma do
ensino superior em curso.
26
econômicas ocorridas na Europa Ocidental. É pertinente ponderar que o seu sentido, sua
constituição, seus objetivos e ideais tenham variado ao longo de tão extenso período,
assumindo variados modelos. Visto dessa maneira é compreensível existir uma
variedade de discussões acerca da origem da Universidade, quer por falta de uma
determinação igualmente acurada de alguns autores, quer por considerar as referências
apontadas sobre o Ensino Superior na antiguidade, idade média e idade moderna.
27
respectivamente, em 1.244 e 1.248; de Toulouse, com fundação papal em 1.229; as
Universidades Espanholas de fundações reais em Palência (1212 - 1214); de Salamanca
em 1.230; de Sevilha em 1.254, assim como a Universidade de Coimbra, em Portugal,
fundada por D. Diniz em 1.290.
28
sob uma forma e outra, um ensino superior” (Charle & Verger, 1996, p.7). Como
assinalam:
29
diplomas que proporciona ou da origem dos recursos financeiros que garantem o seu
financiamento.” (Cabrito, 2002, p. 59).
30
recentemente, é exercida também pelo mercado. Assim, tem-se que no decorrer do
tempo este processo de transformação tem sido bastante significativo, o que leva a
ponderar, segundo Cristovam Buarque (1994) que mantivemos o substantivo para
expressarmos realidades históricas bastante diferentes, a exemplo disso, tomemos
apenas a variável função, a razão de ser da Universidade ao longo de sua existência,
para o perceber.
31
A ampliação das funções da Universidade pode ser ilustrada pelo relatório de
1987, da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE, que
atribui a esta dez funções principais: 1) educação geral pós-secundária; 2) investigação;
3) fornecimento de mão de obra qualificada; 4) educação e treinamento altamente
especializados; 5) fortalecimento da competitividade da economia; 6) mecanismo de
seleção para empregos de alto nível através da credencialização; 7) mobilidade social
para os filhos e filhas das famílias operárias; 8) prestação de serviços à região e à
comunidade local; 9) paradigmas de aplicação de políticas nacionais (ex. igualdade de
oportunidades para mulheres e minorias raciais); 10) preparação para os papéis de
liderança social.
Em uma análise, mesmo que ampla dessas funções, verifico que três são
concernentes às funções educativas e de formação profissional, duas estão vinculadas à
produção científica – de investigação e fortalecimento da competitividade –, e quatro
são procedentes às funções que as universidades são, contemporaneamente,
conclamadas a desempenhar, quer pelas empresas privadas no intuito de ajudá-las a
selecionar seu pessoal qualificado, quer pelas famílias aos oferecer-lhes oportunidades
de mobilidade social estando relacionadas à inserção social e uma é a de prestação de
serviços. Essas funções realizam-se de formas diversas pelas Universidades nos
diferentes países, e tendem a caracterizar-se por traços e marcas muito semelhantes, em
que pesem o valor extremamente diferenciado de suas economias e a história de
constituição de seus respectivos subsistemas de educação superior e universitário.
32
pode afirmar, e facilmente demonstrar, é que se está em presença de uma dualidade ou
superposição de modelos.” (Sguissardi, 2004b, p. 9).
33
organizacional provoca a crise institucional, nela refletindo tanto a crise de hegemonia,
como a crise de legitimidade. Para o autor “O valor que está em causa na crise
institucional é a autonomia universitária e os fatores que têm vindo a tornar cada vez
mais problemática a sua afirmação são a crise do Estado-Providência e a desaceleração
da produtividade industrial nos países centrais.” (Santos, 1995, p. 214).
34
Destaca Paulo Freire (1992) que a Universidade tem de girar em torno de duas
preocupações fundamentais, de que se derivam outras e que têm que ver com o ciclo do
conhecimento. Para o autor o ciclo do conhecimento tem dois momentos que se
relacionam permanentemente, quais sejam:
35
1.2. Tendências atuais no Ensino Superior e na Universidade - novos cenários.
1
A privatização de acordo com Sônia Draibe por ser compreendida “[...] como deslocar a produção de
bens e serviços públicos para o setor privado lucrativo foi apresentada como uma resposta que alivia a
crise fiscal, evita irracionalidade no uso de recursos induzida pela gratuidade de certos serviços públicos e
aumenta a progressividade do gasto público ao evitar que os setores de maior poder se apropriem de
benefícios não proporcionais (maiores) à contribuição que realizam para financiá-los” (Draibe, 1993,
p.97).
- Genericamente, o termo privatização designa as iniciativas que ampliam o papel do mercado em áreas
anteriormente consideradas privativas do Estado.
36
profissional. No entanto, apesar do reconhecido fenômeno da massificação, o acesso à
formação nesse nível continua a ser diferenciado e, de certa maneira condicionado por
questões de cunho sociais e financeiras.
37
com o pagamento de taxas e anuidades, que segundo a OCDE devem-se aproximar
progressivamente aos custos reais por aluno.
38
De acordo com a análise de Philip Altbach et al (2009) nos últimos anos o
percentual da oferta do ensino superior privado no mundo é cada vez maior, com um
crescimento acelerado. Notadamente no Brasil, onde situo essa investigação, a rede de
ensino superior privada representa um percentual superior a setenta por cento das
matrículas. A Universidade brasileira, como assinala Naomar Almeida Filho (2007)
deixou de ser o lócus de formação profissional e de quadros de direção, sendo esse
papel cumprido por outras instituições que desconhecem as missões precípuas de toda
Universidade.
39
Universidade se comprometa com os interesses mais amplos da sociedade, conforme
assinala José Dias Sobrinho (2005).
40
a) dimensão internacional – presente no século XX, que se caracteriza por
ser uma fase incidental mais do que organizada; b) educação internacional –
atividade organizada prevalente nos Estados Unidos, entre a segunda guerra
mundial e o término da guerra fria, preferentemente por razões políticas e
de segurança nacional; e c) internacionalização da educação superior,
posterior à guerra fria e com características de um processo estratégico
ligado à globalização e à regionalização das sociedades e seu impacto na
educação superior (Morosini, 2006, p. 115).
41
A internacionalização do ensino superior é, antes de mais nada, uma
reflexão do caráter universal do aprendizado e da pesquisa. É reforçada
pelos procedimentos correntes de integração econômica e política, assim
como pela necessidade crescente de entendimento intercultural. A expansão
do número de estudantes, professores e pesquisadores que trabalham, vivem
e se comunicam num contexto internacional atesta essa tendência. A
considerável expansão de vários tipos de redes e outros tipos de ligação
entre as instituições, professores e estudantes é facilitada pelo avanço
contínuo da informação e das tecnologias de comunicações.
42
sua qualidade e da informação a prestar aos consumidores”. Como complementa os
autores:
43
acadêmicos e a alteração nos regimes de autonomia; a busca de fontes alternativas de
financiamento e a perda de exclusividade como fonte de conhecimento. E é neste
contexto que na Europa passar a existir a necessidade de criação do Espaço Europeu de
Ensino Superior, no qual o Processo de Bolonha constitui-se em uma política
educacional supranacional, comum aos estados-membros da União Europeia, que de
acordo com José Dias Sobrinho “era estratégico criar uma universidade européia para as
necessidades européias.” (2005, p.172).
44
acadêmico e promova e facilite a mobilidade dos estudantes; (iv) a promoção da
mobilidade; (v) a promoção da cooperação europeia em matéria de qualidade, de forma
a estabelecer critérios e metodologias comparáveis e estabelecer a confiança mútua no
trabalho realizado pelas mais diversas instituições e (vi) a promoção da dimensão
européia da educação superior, com especial atenção para o desenvolvimento de
currículos, cooperação institucional, esquemas de mobilidade e programas integrados de
estudo, formação e pesquisa.
45
promoção da atratividade do Espaço Europeu do Ensino Superior. Em Setembro de
2003, em Berlim, os ministros responsáveis pela área do Ensino Superior de 33 países
europeus, reafirmaram os objetivos definidos em Bolonha e em Praga, adicionando mais
dois pontos.
46
reconhecimento e garantia de qualidade; (vi) incentivos a empregabilidade dos
portadores de formações de primeiros ciclos; (vii) progresso no reconhecimento de
estudos formais e não-formais; (viii) a consolidação de medidas que garantam a
dimensão social do processo e (ix) o progresso na dimensão global e na procura de
novos públicos para o ensino superior.
47
O projeto neoliberal passou a ditar o ideário e o programa a serem
implementados pelos países capitalistas, inicialmente no centro e logo
depois nos países subordinados, contemplando reestruturação produtiva,
privatização acelerada, enxugamento do Estado, políticas fiscais e
monetárias sintonizadas com os organismos mundiais de hegemonia do
capital como FMI e BIRD, desmontagem dos direitos sociais dos
trabalhadores, combate cerrado ao sindicalismo classista, propagação de um
subjetivismo e de um individualismo exacerbados da qual a cultura
"pósmoderna" é expressão, animosidade direta contra qualquer proposta
socialista contrária aos valores e interesses do capital, etc. (Antunes, 2002,
p. 40).
48
financiamento das Universidades. As medidas implantadas tiveram impacto imediato na
oferta de vagas nos sistemas de ensino superior dos países, na própria reestruturação
jurídica do sistema e uma profunda redefinição do papel do Estado do ponto de vista
educacional por meio de políticas de descentralização, reformas curriculares e
mudanças significativas na gestão acadêmica.
49
medidas de captação de recursos. Notadamente no Brasil, ocorreu uma ampliação da
oferta do ensino superior privado em contraponto ao esvaziamento progressivo das
instituições públicas, o que para o autor descreve “um círculo vicioso de precariedade
que, de forma direta, coloca obstáculos para as condições de qualidade e de igualdade
que devem estruturar todo o sistema público de educação em uma sociedade
democrática.” (Gentili, 2001, p. 111).
50
A investigadora Argentina Carmen García Guadilla (2003), ao realizar um
balanço da década de 90 sobre as transformações no ensino superior destaca que, apesar
da grande expansão ocorrida na metade do século XX nos países latino-americanos, os
sistemas permanecem apresentando grandes deficit em sua evolução. Essa posição é
referendada por José Dias Sobrinho (2005), que chama a atenção para o fato de que
cerca de 10% das instituições de educação superior são classificadas como
universitárias ressaltando que se for seguido rigorosamente o princípio da exigência de
pesquisa sistemática, este índice seria ainda menor. Isso quer dizer que a predominância
é a de não-universitárias, tendencialmente de natureza privada, dedicadas à formação
profissional em nível de graduação.
Quadro 01
Instituições de Ensino Superior na América Latina
51
Quadro 02
Instituições de Ensino Superior no Brasil:
tipo de gestão/instituições – 2009
Institutos
Centros Faculdades
Indicadores Universidades Federais e Total
Universitários Isoladas
CEFET’s
Público 100 7 35 103 358
Privado 86 120 00 1.863 1.956
Total 186 127 35 1.966 2.314
Fonte: Sinopse da educação Superior 2009 – INEP (elaboração própria).
Uma parcela muito pequena das instituições de ensino superior nos países latino-
americanos desenvolve pesquisa de modo sistemático e as que a fazem são
predominantemente universidades públicas. Esse dado é agravado com a restrição dos
gastos públicos em ensino e pesquisa, sendo o investimento estatal nestas áreas, em
média, respectivamente, de 0,8% e 0,5% do PIB dos países. A existência de programas
de pós-graduação consolidados concentra-se no Brasil e México como pode ser
observado pelo gráfico 1, a seguir, que ilustra a taxa de matrícula nos programas de pós-
graduação.
Gráfico 01
200.000
180.000
160.000
140.000
120.000
100.000
80.000
60.000
40.000
20.000
0
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Do
p
Re
Fonte: IESALC / MESALC/ 2006 – (elaboração própria)
* 14 países com 94% de matrícula.
52
Analisando o contexto dos países da América Latina, Pablo Gentili (2001) e José
Dias Sobrinho (2005) apontam algumas dificuldades que os países latino-americanos
enfrentam no ensino superior como: as precariedades físicas e institucionais; problemas
de regulação dos sistemas educacionais com rigor e qualidade; graves deficiências na
profissionalização do corpo docente, especialmente no tocante aos salários e à
capacitação; baixa qualidade de formação dos estudantes nos níveis anteriores; os
estruturais deficit econômicos e sociais; as crises econômicas; os entraves derivados das
organizações políticas e as dificuldades decorrentes da competitividade internacional.
53
No cenário de integração da América Latina, como experiências sub-regionais,
foi também constituído o Mercado Comum do Sul, uma tentativa dos países da América
do Sul de se organizarem para enfrentar conjuntamente as constantes crises políticas,
econômicas e sociais que afetam a vida do cidadão sul-americano, e com tal
abrangência permitem perspectivas de análise de diferentes áreas do conhecimento
humano, o que favorece a ampliação do horizonte de discussão e análise também no
campo educacional.
54
com a harmonização dos códigos legislativos dos países-membros nas áreas definidas
como pertinentes ao processo de integração.
55
econômicos, sociais e culturais, participar dessa integração. Salienta-se, assim, a
Universidade como propulsora da geração, sistematização, transmissão e socialização
do conhecimento, constituindo-se como elemento central de uma integração que
valorize a dimensão humana. Tal posição é também referendada por Carmen García
Guadilla (2003) que destaca que os países da América latina e, em geral, os países
avançados, têm necessidade de instituições que contribuam no desenvolvimento
nacional, de produzir investigação relevante às necessidades locais e de participar no
fortalecimento da sociedade civil. Para a autora esta “é também uma responsabilidade
para as elites intelectuais desses países, muitos deles movendo-se cada vez mais nos
espaços globais e extraterritoriais.” (Guadilla, 2003, p. 28). Para Marília Morosini
(1996) é indispensável desenvolver nos sistemas universitários dos países do Mercosul
uma cultura de integração baseada no respeito às características das nações-partes e na
rearticulação das relações existentes.
56
particular, contribuindo para o desenvolvimento social equilibrado e solidário. Esta
proposição, em consonância com a Declaração Mundial sobre a Educação Superior no
Século XXI (UNESCO, 1998), demanda a geração endógena e socialização de
conhecimento, capaz de interpretar e dar soluções às especificidades da região, e
consequentemente, de estabelecer a “capacidades endógenas e consolidar os direitos
humanos, o desenvolvimento sustentável, a democracia e a paz em um contexto de
justiça.” (UNESCO, 1998).
57
Não havia, pois, na Colônia estudos superiores universitários, a não ser para
o clero regular ou secular [...] para os que não se destinavam ao sacerdócio,
mas a outras carreiras, abria-se, nesse ponto de bifurcação, o único, longo e
penoso caminho que levava às universidades ultramarinas, à de Coimbra
[...] e à de Montpellier [...]. (Azevedo, 1971, p. 532).
58
Marília Morosini (2005) assinala que as experiências concretas no ensino
superior ocorreram somente em 308 anos após a chegada dos colonizadores com a
transferência da Monarquia portuguesa para a colônia brasileira em 1808, com duas
tendências marcantes: cursos isolados de cunho não universitário e uma preocupação
basicamente profissionalizante, notadamente em formar quadros profissionais para os
serviços públicos voltados à administração do país, principalmente com o ensino da
medicina, engenharia, direito, agricultura e de artes. Em 1808, foram criados os
primeiros estabelecimentos de ensino médico-cirúrgico de Salvador e do Rio de Janeiro.
Esse período conforme assinala a autora inaugura-se com D. João VI a fragmentação do
ensino superior consagrada por um ato institucional, marcando durante mais de um
século a fisionomia da educação brasileira
59
de uma Universidade no norte do Brasil e outra no sul que poderiam constituir-se em
centros de alta organização científica e literária.
60
1905 – Escola Livre de Odontologia do Rio de Janeiro; Escola de Farmácia,
odontologia e Obstetrícia de São Paulo; Escola de Farmácia e Odontologia do
Instituto Granbery em Juiz de Fora; Escola Livre de Engenharia de Pernambuco;
Faculdade de Ciências Políticas e Econômicas do Rio de Janeiro e a Faculdade de
Ciências Econômicas da Bahia;
61
todos os problemas e contradições existentes em torno de sua criação “um aspecto não
poderá ser subestimado: sua instituição teve o mérito de reavivar e intensificar o debate
em torno do problema universitário no país” (Fávero, 2006, p.22). Em 1922 surge a
Academia Brasileira de Ciências, em substituição à Sociedade Brasileira de Ciência,
criada em 1916. Em 1924 foi criada a Associação Brasileira de Educação e em 1927 é
instituída a Universidade de Minas Gerais, segundo o modelo da primeira.
62
Direção de cada escola. Essa ordenação, conforme assinala Vera Lúcia Jacob (1997),
consagra o princípio da organização das universidades a partir da reunião de faculdades
isoladas, seguindo a mesma formação da Universidade do Rio de Janeiro em 1920, e
determinava, ainda que o controle do ensino superior caberia ao governo central,
reflexo, segundo a autora, do regime autoritário no Estado Novo.
63
Temos assim, uma organização inicial das Universidades no sistema de ensino
superior brasileiro orientadas por reunião de escolas e ou faculdades isoladas de
iniciativa do governo federal ou vinculadas ao poder local, os Estados, que não obstante
a legislação determinar existência na sua estrutura de instâncias hierárquicas, a figura
máxima deste período era ainda a do professor catedrático (Morosini, 2005).
64
desenvolvimento do país, foram criadas em 1951 duas agências governamentais: o
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq e a
Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, atualmente
denominada Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
Cabe destacar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº.
4.024, aprovada em 20 de Dezembro de 1961 – foi apresentada em 1948 à Câmara dos
Deputados, contudo, por seu conteúdo de orientação liberal e descentralizador sofreu
grande oposição por parte dos que defendiam o controle da educação pela União. Esta
oposição propiciou seu “engavetado” e somente em meados da década seguinte foi
retomada a discussão com a apresentação de substitutivos de orientação privatista. No
entanto, segundo Marília Morosini (2005) a nova legislação educacional não alterou as
disposições relativas às questões do ensino superior vigentes, tendo-se restringido em
determinar que a fixação dos currículos mínimos e a duração dos cursos caberiam ao
Conselho Federal de Educação – CFE, mantendo a hierarquia docente com a figura do
catedrático.
65
apreensão de livros, destituição de reitores e nomeação de reitores interventores,
demissão e prisão de professores e estudantes (Vera Jacob,1997).
66
da Assessoria de Segurança e Informação, implantada no interior de cada Universidade
e, com o próprio clima de censura imposto à população de modo geral. No entanto,
conforme assinala José Raymundo Romeo et al (2004), em detrimento da
desmobilização e da repressão de docentes e discentes, o regime militar fez uma opção
em implantar uma política educacional vinculada ao desenvolvimento econômico do
país. Desse modo, ao Ensino Superior coube o papel preponderante em relação às
políticas de ciência e tecnologia, assim como na formação e qualificação de recursos
humanos.
67
Na compreensão de Valdemar Sguissardi (2004b), a despeito das novas forças
que assumiram o poder com o golpe de Estado de 1964, as tendências modernizantes do
ensino superior que vinham marcando a política de educação superior durante os
governos nacional-reformistas não sofreram uma mudança radical. O que mudava, de
acordo com a análise de Sguissardi (2004b), era o sentido histórico a determinar os fins
dessa modernização. Em outras palavras, o ensino superior, modernizado, passa a ser
um instrumento a mais a contribuir para a consolidação do projeto de desenvolvimento
associado e dependente dos centros hegemônicos do capitalismo internacional. Além
disso, como enfatiza Marília Morosini (2005) esta modernização veio acompanhada de
uma expansão do setor privado, que se deu através da implantação de instituições de
ensino superior isoladas que se multiplicaram nas cidades do interior e expandiu-se na
periferia dos grandes centros urbanos, oferecendo cursos de graduação com padrões
acadêmicos inferior ao desejado a uma sólida formação.
68
todos os seus aspectos, uma vez que “[...] nela, as relações sociais intersubjetivas são
sempre realizadas como relação entre um superior, que manda, e um inferior, que
obedece. As diferenças e assimetrias são sempre transformadas em desigualdades que
reforçam a relação de dependência.” (Chauí, 2001, p.13).
69
O quadro 03 expõe a evolução em número de instituições no ensino superior
brasileiro, considerando as Instituições Federais de Ensino Superior e as Instituições
privadas, em todas as categorias, ou seja, as Universidades e os estabelecimentos
isolados de ensino.
Quadro 03
Expansão do Ensino Superior de 1968 a 1997 –
Instituições públicas e privadas
Ano Sistema Federal de Ensino Superior
Ensino Superior privado
1968 25 277
1974 41 644
1980 56 682
1986 53 592
1992 57 666
1997 56 689
Fonte: 1968-1997 - Evolução do Ensino Superior MEC/INEP –
Brasília 2000 – elaboração própria.
Como pode ser observado no quadro 03, entre 1980 e 1986 ocorreu uma certa
estagnação na expansão no número de instituições de ensino superior no Brasil, fato
ocorrido tanto no setor público como no setor privado onde a taxa de crescimento
negativa foi bastante acentuada. A estagnação foi provocada por medidas emanadas,
propositadamente, pelo Governo Militar para conter a expansão ocasionada pelo
contingente de egresso do ensino secundário. Entre 1980 e 1997 o número total de
instituições federais foi mantido em 56, contudo diversificado em seu perfil, ou seja, em
1980 existiam 34 universidades e 22 estabelecimentos isolados. Entretanto, em 1997 o
número de universidades passou para 39 e o número de estabelecimentos isolados 17.
Esse dado aponta para prática de tendencialmente formar Universidades por meio da
aglutinação de instituições isoladas.
70
Em relação ao número de matrícula e de docentes no sistema de ensino superior
há um crescimento geral como pode ser observado no quadro 04.
Quadro 04
Evolução do número de matrícula e de docentes
1968-1997
No que tange a contratação dos docentes das Instituições Federais foi criado pelo
Decreto n° 64.086, em 1969, o Programa CONCRETIDE – Comissão Coordenadora do
Regime de Tempo Integral e Dedicação Exclusiva – que regulava o ingresso docente e o
regime de trabalho. Entretanto o programa foi de curta duração, uma vez que em 1976,
foi implantado o Plano de Classificação do Magistério do Ensino Superior, o qual
estabelecia que a contratação e as alterações de regime de trabalho passaram a ser de
responsabilidade de cada instituição. Desse modo cada instituição federal ficou
encarregada de: (i) fixar e ampliar a própria capacidade docente instalada e de promover
a melhoria na qualidade do corpo docente; (ii) absorver docentes egressos de cursos de
pós-graduação, em regime de tempo integral com ou sem dedicação exclusiva; (iii)
conceder aos docentes atividades de chefia de departamento ou coordenadorias de
cursos, de regime de 40 horas com ou sem dedicação exclusiva e (iv) atualizar
categorias funcionais dos docentes por meio de concursos de títulos e provas ou
conclusão de cursos de mestrados e doutorados.
71
“controle de abertura de vagas para novas contratações continuou a ser exercida
diretamente pelos órgãos governamentais centralizados, assim como a regulamentação
da carreira.” (Durham, 2003, p.230).
72
com a história da pós-graduação, principalmente nos momentos de maior
institucionalização desta pelo governo militar. A CAPES organizou um programa de
bolsas que financiou a criação e expansão de programas de pós-graduação. O CNPq
financiou bolsas de mestrado e doutorado, para a formação de pesquisadores, tanto no
Brasil como no exterior, tendo reformulado seu programa de pesquisa (Durham, 2003).
Quadro 05
Evolução do número de docentes do
Sistema Federal de Ensino Superior por qualificação -1974/1997
73
Quadro 06
Evolução da quantidade de Cursos de Mestrado
e Doutorado - 1976-1996
Nível 1976 1990 1996
74
culminou com a aprovação, aproximadamente após oito anos de tramitação, pelo
Congresso Nacional em 20 de dezembro de 1996 e que ficou conhecida por Lei Darcy
Ribeiro.
75
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9.394,
a atual configuração da educação brasileira constitui-se em três sistemas de ensino que
devem conviver de forma integrada, são eles: Sistema Federal de Ensino; Sistemas de
Ensino dos Estados e do Distrito Federal e Sistemas Municipais de Ensino. Com relação
ao Sistema Federal de Ensino o Art. 16º dispõe que o mesmo compreende: I - as
instituições de ensino mantidas pela União; II - as instituições de educação superior
criadas e mantidas pela iniciativa privada e III - os órgãos federais de educação.”
(LDBEN nº 9.394, 1996, p. 05).
76
A educação superior, de acordo com o artigo 43 da Lei nº 9.394/96, tem como
finalidades: (i) estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo; (ii) formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento,
aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; (iii) incentivar o trabalho
de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento
do homem e do meio em que vive; (iv) promover a divulgação de conhecimentos
culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar
o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; (v)
suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos
numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; (vi)
estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais
e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma
relação de reciprocidade e (vii) promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural
e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição (LDBEN nº 9.394, 1996).
77
os estudos realizados no ensino médio, obter formação específica e com maior
especificidade do que os cursos de graduação exigem. Conforme assinala Luiz Antônio
Cunha (2004), os cursos sequenciais “deveriam ser uma alternativa à rigidez dos cursos
de graduação, em especial quando eles estavam submetidos a currículos mínimos, que,
[...] além de não permitirem a indispensável flexibilidade diante das mudanças no
mundo do trabalho.” (Cunha, 2004, p.805). No entanto, conforme ressalta o autor, o que
ocorreu foi distinto do projetado, uma vez que, de modo geral, foram as instituições
privadas “de mais baixo nível” que demonstram preferência por esse tipo de curso por
não conseguirem completar as vagas ofertadas nos cursos de graduação, como forma de
reduzir sua capacidade ociosa.
78
ensino, definida esta por oposição à universidade de pesquisa, que seria a universidade
plenamente constituída.” (Cunha, 2004, p.807).
Em uma visão de conjunto, é possível inferir que, com base nos marcos
regulatórios fixados com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
9394/96, bem como considerando que “os efeitos da LDB no ensino superior fizeram-se
sentir em seus silêncios tanto quanto em suas determinações explícitas” (Cunha, 2004,
p.805), a educação superior brasileira insere-se em um quadro mais amplo de regulação
que a sujeita ao ordenamento com os princípios da concepção neoliberal. Nesse sentido,
inicia um processo de regulação, através das orientações curriculares, com a publicação
de Diretrizes Curriculares Nacionais para todos os níveis de ensino, bem como com uma
numerosa e expressiva emissão de regulamentações sobre o ensino superior, com
destaque para a estruturação de um consistente Sistema de Avaliação.
79
Própria de Avaliação e (iii) a Avaliação do Desempenho dos estudantes ingressantes e
concluintes por meio do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE.
80
consequente despedimento de docentes sem a titulação exigida, bem como foi possível
observar o elevado investimento na capacitação dos docentes nas instituições públicas.
Quadro 07
Número Total de Docentes em Exercício, por Grau de Formação e
Categoria Administrativa – 2001-2010
81
Na especificidade da categoria pública, o percentual de docentes com doutorado
passam de 35,9%, em 2001, para 49,9%, em 2010, o que demonstra o investimento na
capacitação docente. Em relação ao mestrado, observo que o percentual ficou
relativamente estável, passando de 26,9%, em 2001, para 28,9%, em 2010, o que me
leva a inferir, com base em uma análise mais ampla, que além da capacitação, os
concursos públicos para a carreira docente passaram a exigir como titulação o
doutorado. Para o grupo de docente com especialização, observo a diminuição do
percentual em 16,1%, totalizando 21,2% em 2010.
O inciso III (art. 52 da Lei no 9.394/96) exige que um terço do corpo docente de
cada Instituição deve ser em regime de tempo integral de trabalho. Esclarece a
legislação que o regime de trabalho docente em tempo integral compreende a prestação
de quarenta horas semanais de trabalho na mesma instituição, nele reservado o tempo de
pelo menos vinte horas semanais para estudos, pesquisa, trabalhos de extensão,
planejamento e avaliação. Esse dispositivo legal apresenta uma maior complexidade de
ser implantado nas instituições privadas, uma vez que nessa categoria administrativa
eram predominantes o regime de trabalho de tempo parcial e horista. Além disso,
argumentam as instituições privadas que esse preceito foi elaborado com base na
realidade da instituição pública, que tem em seu regime de trabalho a categoria
funcional docente com dedicação exclusiva, que prevê ao docente a obrigação de prestar
40 horas semanais de trabalho em 2 turnos diários completos e o impede do exercer
outra atividade remunerada pública ou privada.
82
No período de 2001 a 2010 ocorreu um aumento na categoria de docente de
tempo integral, tanto nas instituições públicas como nas privadas, entretanto conforme
apresentado no quadro 08, esse aumento é mais significativo nas instituições privadas
que apresentou um percentual de 135 % de elevação. Este dado está associado ao fato
das instituições públicas serem mais antigas e possuírem quadros mais estáveis, o
mesmo não ocorrendo com as instituições privadas que, nesse segundo grande período
de expansão, como me referi anteriormente, se proliferaram quantitativamente e em
muitas casos a situação funcional dos docentes não atendia os preceitos legais.
Entretanto, como pode ser observado na base de dados do último senso do ensino
superior, as instituições públicas apresentaram um aumento de 52,57 % na função
docente em regime de tempo integral. O percentual de horista na categoria
administrativa privada tem redução de 19,67 % e no regime parcial a redução é de 44%.
Quadro 08
Número Total de Docentes em Exercício por
Organização Acadêmica e Regime de Trabalho – 2001-2010
O que se observa nos últimos oito anos na categoria administrativa privada é que
as instituições, notadamente os novos Centros Universitários e mesmo as Universidades
estão-se ajustando às exigências legais de contar, em seus quadros, com docentes
titulados e com maior tempo de dedicação. Contudo, esse processo requer, entre outras
providências, um ajuste em contratar docentes com maior disponibilidade de tempo,
para dedicarem-se às atividades docentes e, ao mesmo tempo, com maior titulação, o
que implica por outro lado o despedimento de professores.
83
Nesse cenário, o conjunto de medidas legais que periodicamente emanam dos
órgãos governamentais, tem implicado que muitas das instituições de ensino superior
privado, categorizadas como não universitárias ou faculdades isoladas, já não têm o
mesmo interesse em elevar-se à categoria de Universidade ou até mesmo Centro
Universitário cuja exigência são maiores, principalmente em aprimorar seu ensino por
meio da qualificação do corpo docente. O que tem ocorrido é um crescimento
quantitativo e, diante da concorrência baixam as mensalidades cobradas aos alunos e
diminuem os seus custos, notadamente com um processo que tem se caracterizado por
baixa qualidade do ensino e o subemprego acadêmico.
Neste sentido, a política para o ensino superior público tem reduzido de forma
drástica o financiamento do governo federal e em decorrência há constrição de
orçamento e de salários do corpo docente e técnico-administrativo que em aspectos
84
gerais estimula a privatização no interior das Universidades, por meio da oferta de
serviços pagos, bem como do fomento de parcerias com fundações privadas.
85
Gráfico 2
Número de matrículas por categoria
administrativa – 1998 – 2002
3.500.000
3.000.000
2.500.000
Pública
2.000.000 Privada
Total
1.500.000
1.000.000
500.000
1998 1999 2000 2001 2002
86
integrais e parciais que podem variar em valores percentuais de 50% ou de 25% para
estudantes de cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições
privadas de ensino superior, em que pese se as instituições que se vinculem ao
Programa sejam caracterizadas legalmente como de fins lucrativos ou não.
Desse modo, temos no país uma política de inclusão social no ensino superior,
uma vez que os egressos do ensino médio postos, não tendo possibilidade de acesso às
instituições públicas, na conformidade dos critérios determinados na Lei nº
11.096/2005, poderão ingressar nas instituições privadas, mediante financiamento do
Estado. Trata-se também, de uma política de melhoria da qualificação dos professores
da rede pública, da educação básica, uma vez que o Art. 2º, inciso III, possibilita ao
professor da rede pública de ensino, concorrer à bolsa, desde que para os cursos de
licenciatura, normal superior e pedagogia, destinados à formação do magistério da
educação básica, independentemente do valor da renda do docente.
87
superior, bem como o melhor aproveitamento de recursos físicos e humanos havidos nas
Universidades federais, que tem como diretrizes: (i) a redução das taxas de evasão; (ii) a
ocupação de vagas ociosas; (iii) o aumento de vagas no período noturno e (iv) a
reorganização dos cursos de graduação, buscando a constante e progressiva elevação da
qualidade.
Por tal prisma, é possível afirmar que distante de atingir a autonomia prevista no
artigo 207 da Constituição Federal, as medidas implantadas promovem o controle
gerencial do governo sobre as universidades por meio de contratos de desenvolvimento
institucional, cujo objetivo central é o aumento do número de vagas. Para Roberto Leher
(2001) a retórica da defesa da autonomia universitária pelo governo brasileiro é
inspirada no ideário neoliberal, por meio do Banco Mundial. Conforme assinala o autor,
para introduzir sua política de autonomia, o governo teve de operar uma contradição:
“negar a autonomia universitária constitucionalmente estabelecida (art.207) por meio de
sua ressignificação: autonomia diante do Estado para interagir livremente no mercado.”
(Leher, 2001, p. 153).
Isto quer dizer que as políticas para a educação superior que estão sendo
implantadas ao longo dos últimos anos têm introduzido mudanças que visam à
adaptação da Universidade às premissas do modelo neoliberal, desconstruindo o modelo
de Universidade pública, aproximando-a das leis do mercado com seus princípios de
performance e eficiência. Nessa perspectiva, as medidas e ações em prol da
revitalização do sistema público de ensino superior assumem o eixo central no processo
da reforma e consiste-se, de certo modo, como modelo de reorganização tanto do
88
sistema público, como do sistema privado. Esse processo implica em ajustes estruturais
na proposição de políticas, na lógica de organização, gestão e no padrão de
financiamento da educação superior.
No ano de 2010, segundo o INEP, havia 2.378 instituições, sendo 228 públicas
e 2.100 privadas. O último censo do ensino superior (2010) diagnosticou que das 2.378
instituições de Ensino Superior: 7,99% são Universidades; 5,29% são Centros
89
Universitários; 85,16% são Faculdades; e 1,56% são Institutos Federais e CEFETs,
como pode ser observado com os números apresentados no quadro 09.
Quadro 09
Número Total de Instituições de Ensino Superior por
Organização Acadêmica– 2010
90
foca sua atenção no produto das universidades (Morosini, 2000). É na qualidade de
regulador, avaliador e financiador das políticas sociais que o Estado ostenta a condição
de expressão dos interesses do capital, produzida nas relações sociais de produção,
patrocinadas, notadamente, pelo Fundo Monetário Internacional e Banco Mundial.
91
resistência do setor privado que tem agido para paralisar sua tramitação. A sistemática
utilizada é a da apresentação de centenas de emendas, quase em sua totalidade no
sentido antagônico ao do proposto no projeto.
92
4. Síntese do capítulo
93
Adentro na educação superior no Brasil, no terceiro cenário. Encontro em sua
origem um país sem tradição universitária, não obstante que a fundação das primeiras
universidades latino-americanas datem de 1538, somente em 1920 foi fundada a
primeira universidade brasileira. O processo de desenvolvimento do ensino superior
brasileiro foi constituindo-se sem uma concepção própria de Universidade, e em
decorrência dessa ausência as instituições sofreram diferentes influências e dependendo
do período em questão, tais influências se modificaram ao sabor de interesses políticos e
pessoais.
94
Burt Norton de Thomas S. Eliot (1967) a ideia que todas as realidades estão presentes
simultaneamente – a intercessão dos tempos, o passado desaguando no presente que
aponta ao futuro.
95
96
CAPÍTULO II
Fernando Pessoa.
Cancioneiro – excerto de Notas Introdutórias.
97
Para iniciar referencio-me nas palavras do poeta português Fernando Pessoa que
nas Notas Introdutórias do Cancioneiro descreve o fenômeno da criação poética. Na
compreensão do poeta essa criação envolve a percepção de dois mundos – um mundo
interior e um mundo exterior – cuja relação será a responsável por ver materializar o
estado na alma. Continua o poeta: “Ora, essas paisagens fundem-se, interpenetram-se,
de modo que o nosso estado de alma, seja ele qual for, sofre um pouco da paisagem que
estamos vendo.” (Pessoa, 2001, p.101).
98
1. Breve apontamento sobre identidade e imagem profissional do professor
universitário.
99
ensino superior e como decorrência na identidade profissional do professor
universitário, em um movimento que pode ser analisado de fora para dentro ou vice-
versa, contudo sempre estará afetando a construção de imagens e o desenvolvimento das
identidades profissionais locais.
100
igualmente válidas de analisar algumas das questões que este estudo busca elucidar:
Quais aspectos envolvidos na configuração de ser professor universitário ao exercer a
profissão acadêmica em um contexto marcado por um conjunto de mudanças que
desestabilizam e questionam antigas referências que davam sustentação às suas
identidades e imagens? Que representações da docência são incorporadas na
configuração identitária de ser professor universitário? Mas afinal, qual é a imagem que
o professor universitário tem de si próprio enquanto profissional? Será que essa imagem
se tem alterado ou resiste perante as evidentes transformações no cenário da
Universidade? E o que pensam os estudantes universitários sobre seus professores e a
profissão acadêmica?
Não pretendo realizar uma discussão sobre os Estudos Culturais e os autores que se
situam nessa abordagem, entretanto cabe efetuar uma exposição sucinta, aproximando-me
de suas bases conceituais e sua contribuição no desenvolvimento deste capítulo.
Inicialmente considero que os Estudos Culturais é uma corrente de estudos, uma área de
pesquisa que tem como eixo básico de investigação “[...] as relações entre a cultura
contemporânea e a sociedade, isto é, suas formas culturais, instituições e práticas
culturais, assim como suas relações com a sociedade e as mudanças sociais [...]”
(Escosteguy, 2006, pp. 138-139). O que caracteriza e gera singularidade aos Estudos
Culturais é uma concepção particular de cultura e seu enfoque sobre a dimensão cultural
contemporânea. Conforme destaca John Storey (1997, citado por Escosteguy, 2006,
p.3).
101
O que os une é uma abordagem que insiste em afirmar que através da
análise da cultura de uma sociedade – as formas textuais e as práticas
documentadas de uma cultura – é possível reconstituir o comportamento
padronizado e as constelações de ideias compartilhadas pelos homens e
mulheres que produzem e consomem os textos e as práticas culturais
daquela sociedade. É uma perspectiva que enfatiza a “atividade humana”, a
produção ativa da cultura, ao invés de seu consumo passivo.
Assinala Tomás Tadeu (2003, p. 133) que “o que distingue os Estudos Culturais
de disciplinas acadêmicas tradicionais é seu envolvimento explicitamente político. As
análises feitas nos Estudos Culturais não pretendem nunca ser neutras ou imparciais.”
Isso significa que, além de tomar partido dos grupos que estão em desvantagem nas
relações de poder, os Estudos Culturais pretendem que suas análises funcionem como
uma intervenção na vida política e social. A multiplicidade de objetos de investigação
também caracteriza os Estudos Culturais.
102
contemporâneas. Para Hall as sociedades são caracterizadas pela ruptura, pela
fragmentação e pela inexistência de um princípio ou centro organizador único. A
realidade das sociedades modernas, do que ele denomina modernidade tardia, não se
desenvolve de acordo com uma única causa ou lei. Ao contrário, ocorre um
“deslocamento” em que não há a substituição de um centro por outro, mas por uma
pluralidade de centros. As sociedades da modernidade tardia são “atravessadas por
diferentes divisões e antagonismos sociais que produzem diferentes ‘posições de
sujeito’ – isto é, identidades – para os indivíduos.” (Hall, 2003, p.17).
Neste panorama, só a categoria da classe social não pode ser mais utilizada
como única dimensão de identificação do sujeito. Categorias como questões de gênero,
opção sexual, etnias, movimentos ecológicos e outros movimentos sociais, mobilizam a
sociedade e provocam rupturas nas identidades que passam a se constituir não mais a
partir de um único referencial, mas de vários. Explica ainda Stuart Hall (2003), que o
deslocamento das identidades é provocado por um complexo de processos e forças a
que ele denomina de globalização, definida por processos atuantes numa escala global,
que atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e
organizações em novas combinações de espaço-tempo, o que torna o mundo, em
realidade e experiência, mais interconectado. Para o autor “essas novas características
temporais e espaciais, que resultam na compressão de distâncias e de escalas temporais,
estão entre os aspectos mais importantes da globalização a ter efeito sobre as
identidades culturais.” (Hall, 2003, p.68).
103
pelo comercio global de estilos, lugares e imagem, assim como por viagens
internacionais, por imagem da mídia e nos sistemas de comunicação globalmente
interligados, “mais as identidades se tornam desvinculadas – desalojadas – de tempos,
lugares, histórias e tradições específicos e parecem flutuar livremente.” (Hall, 2003,
p.75).
Nesta perspectiva, Stuart Hall (2003) reafirma sua posição sobre a consequência
da globalização nas identidades.
104
metáfora para aponta o caráter passageiro e frágil das identidades. Para o autor estamos
passando da fase sólida da modernidade para uma fase fluida. “E os ‘fluidos’ são assim
chamados porque não conseguem manter a forma por muito tempo e, ao menos que
sejam derramados num recipiente apertado, continuam mudando de forma sob a
influência até mesmo das menores forças.” (Bauman, 2005. p. 57).
105
de si. A ruptura envolve a identidade construída na dualidade entre o espaço de crenças
pessoais e o espaço de aspirações profissionais, que torna possível a construção de uma
nova identidade. A transação objetiva dá início a um processo que pode constituir-se em
reconhecimento social ou de não reconhecimento.
106
compreendê-lo é necessário perceber o processo de socialização conforme analisado por
Claude Dubar (1997) e Peter Berger e Thomas Luckmann (1998). Assim, a socialização
poderá definir-se “antes de mais, pela imersão dos indivíduos naquilo que se chama
‘mundo vivido’, o qual é, simultaneamente, um ‘universo simbólico e cultural’ e um
‘saber sobre este mundo.’” (Dubar, 1997, p. 94).
107
Claude Dubar (1997) ao referenciar-se em Everett Hughes (1955) assinala a
socialização profissional como uma iniciação à cultura profissional e uma conversão do
indivíduo a uma nova concepção do eu e do mundo, em resumo, a uma nova identidade.
Na base da identidade profissional estão, conforme o autor, quatro elementos: (i) a
natureza das tarefas; (ii) a concepção do papel; (iii) a antecipação das carreiras e (iv) a
imagem do eu. Como ressalta Dubar (1997) três mecanismos específicos da socialização
profissional são particularmente explicitados por Hughes. O primeiro designa de
“passagem através do espelho” que consiste em olhar o mundo às avessas, é uma
espécie de imersão na “cultura profissional” levando à descoberta da realidade
desencantada do mundo profissional. O segundo diz respeito ao que se poderia chamar
“a instalação na dualidade” entre o “modelo ideal” que caracteriza a “dignidade da
profissão”, a sua imagem de marca, a sua valorização simbólica, e o “modelo prático”
que diz respeito “às tarefas quotidianas e aos trabalhos pesados” e que, conforme
explicita, mantém poucas relações com o primeiro.
108
dualidade entre o modelo ideal (imagem de marca) e o modelo prático (imagem real),
que pode acabar com o abandono e rejeição de estereótipos que constitui a solução
habitual da fase de conversão última assinalada por Everett Hughes (1955, citado por
Dubar, 1997, p.116).
109
Os quadros de referência que davam ao indivíduo uma certa sensação de
pertinência em um universo centrado, de alguma forma, entram em crise, e passam a se
constituir em algo descentrado e fragmentado. Para Hall (2003, p.8) o próprio conceito
“(...) identidade, é demasiadamente complexo, muito pouco desenvolvido e muito pouco
compreendido na ciência social contemporânea para ser definitivamente posto à prova.”
Nesse aspecto, os estudos de Marília Morosini (2000), Wedna Galindo (2004) e António
Bolívar et al (2005), sobre a identidade docente têm apontado para o movimento e a
dinâmica de desestruturação e reestruturação das múltiplas identidades no processo de
transformação e desenvolvimento do ensino superior.
110
Nessa perspectiva, é pertinente salientar a capacidade que a identidade coletiva
possui de significar as realidades dos sujeitos que nela se percebem, e que conforme
assinala o autor, “[...] para que isso aconteça, faz-se necessário um processo de
mobilização social, isto é, as pessoas precisam participar de movimentos urbanos (não
exatamente revolucionários), pelos quais são revelados e defendidos interesses em
comum, e a vida é, de algum modo, compartilhada, e um novo significado pode ser
produzido.” (Castells, 1999, p.79).
111
A compreensão da identidade pressupõe a compreensão da diferença, já que a
identidade se afirma também por aquilo que ela não é. A identidade é produzida a partir
da diferença. A diferença é o que separa uma identidade da outra, portanto a identidade
é relacional (Woodward, 2004). Identidade e diferença estão em relação de
interdependência. Dizer o que somos é também dizer o que não somos. Para Tomás
Tadeu da Silva (2004, p.82) “A identidade e a diferença, se traduzem, assim, em
declarações sobre quem pertence e quem não pertence, sobre quem está incluído e quem
está excluído. Afirmar a identidade significa demarcar fronteira, significa fazer
distinções entre o que fica dentro e o que fica fora.”
112
identidade torna-se assim uma “celebração móvel” (Hall, 2003), formada e
transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou
interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam.
113
que nesse estudo é recortada para delimitar o campo de investigação, restringindo-a à
realidade social acadêmica no ensino superior, sem desvinculá-la da realidade social
mais ampla, que é compreendida como processo em permanente construção, decorrente
das interações subjetivas dos agentes sociais em seus contextos de vida e trabalho.
Nessa perspectiva, a Teoria das Representações Sociais vem para este estudo
como um campo teórico do qual posso refletir sobre as representações da profissão
acadêmica e a imagem social do professor universitário, bem como compreender os
significados da docência no ensino superior a partir do fio condutor de análise que
estabeleci no capítulo anterior que envolve considerar as amplas reformas no âmbito da
educação superior brasileira guiadas por orientações internacionais que, em última
instância, provocam transformações na Universidade, descaracterizando-a como
instituição autônoma, alterando sua identidade institucional, função social e dinâmica,
acarretando repercussões sobre o trabalho docente e na imagem socioprofissional do
professor universitário.
114
anteriormente caracterizado no item 3.4. do capítulo I. Conforme assinala Denise
Jodelet (2001) “[...] a particularidade do estudo das representações sociais é o fato de
integrar na análise desses processos a pertença e a participação, sociais ou culturais, do
sujeito.” (2001, p. 27).
115
De modo geral a Teoria das Representações está voltada para o estudo dos
sentidos atribuídos pelos sujeitos aos diferentes objetos do mundo social, como a escola,
o local de trabalho, a casa, a família, dentre outros. O seu caráter metodológico
possibilita apreender os elementos constituintes da prática social, superar o caráter
puramente analítico do trabalho e identificar a gênese das condutas e das comunicações
humanas. Sua natureza interpretativa possibilita a observação dos mais variados
componentes da realidade individual e coletiva, na qual estão expressos explícita ou
implicitamente os resultados da ação do homem em sociedade. Em decorrência, os
sentidos atribuídos pelo grupo social direcionam o comportamento humano e, “nestes
termos, o tipo de relacionamento que o indivíduo mantém com o grupo ao qual pertence
será decisivo na análise das representações sociais que possui” (Souza apud Anadon &
Machado, 2001, p.107).
116
Nessa perspectiva, quando busco aproximar-me das representações que os
docentes e alunos constroem sobre a profissão acadêmica, bem como dos significados
que a profissão acadêmica adquire para os professores universitários, em um contexto
marcado por complexas transformações do ensino superior, que em última instância
orientam suas condutas profissionais, devo também considerar que o resultado dessas
representações, traduzidos em construções simbólicas de sentido, em imagens,
constituem uma parte do conjunto estruturado de disposições 2 interiorizadas e que essas
disposições refletem na maneira como os próprios docentes compreendem a profissão e
agem no interior dela.
2
As disposições são, conforme assinala Philippe Corcuff, “inclinações a perceber, sentir, fazer e pensar
de certa maneira, interiorizadas e incorporadas, geralmente de maneira inconsciente [...]” (2001. p. 51),
ou conforme Pierre Bourdieu (1992), se refere “motivos préconscientes da ação.”
117
2. Profissão acadêmica – novos desafios à docência.
118
Para Maria Isabel da Cunha (2010) a profissão docente, no âmbito universitário
constituiu-se em meios embebidos pela lógica neoliberal, na qual os projetos individuais
envolvendo pesquisa e as aproximações com empresas impregnaram esses espaços. As
próprias políticas públicas, de acordo com a autora, promoveram grande incentivo a
essas iniciativas, na medida em que valorizavam o docente universitário apenas como
pesquisador e não como professor pesquisador que investe tempo na qualificação da sua
ação docente nessas duas dimensões da sua profissionalidade.
Tal como apontado por Paulo Freire (1992), toda docência implica pesquisa e
toda pesquisa implica docência, não há, conforme assinala o autor, docência “[...]
verdadeira em cujo processo não se encontre a pesquisa como pergunta, como
indagação, como curiosidade, criatividade, assim como não há pesquisa em cujo
andamento necessariamente não se aprenda porque se conhece e não se ensina porque se
aprende” (Freire,1992, p.192). Este é um aspecto de relevante reflexão, uma vez que a
articulação e ou a desarticulação da docência com a pesquisa produz um tipo de
compreensão acerca do papel da universidade na contemporaneidade e, por conseguinte,
a ação do docente universitário acaba por se embasar na valoração ou não dessas
atividades no desenvolvimento da sua intervenção profissional.
119
trabalho universitário sua identidade mais central. De acordo com o autor há uma
diferenciação em termos de desenvolvimento evidenciada por dois elos cruciais entre as
instituições da sociedade e os governos: “[...] uma profissão docente bem estruturada e
organizada, para a educação básica e uma profissão acadêmica bem constituída para o
ensino superior.” (Schwartzman, 2005, p.26).
A profissão acadêmica conforme assinala Maria Isabel Martins (sd), tem sido
referida como sendo a “profissão chave”, distinguindo-se das demais categorias
profissionais. O termo “profissão chave” (key profession) foi evidenciado por Harold
Perkin (1969) para descrever o lugar dos docentes na sociedade moderna, considerado
pelo historiador como um dos setores mais influentes na formação da opinião ilustrada
da sociedade, tendo um forte impacto também na organização de outros setores da
sociedade. Para a autora, os sistemas de ensino superior passam por mudanças
estruturantes, mudanças estas que alteram as características tradicionais da profissão
acadêmica e que estão relacionadas com: a massificação do ensino superior e
consequentes mudanças nas expectativas dos estudantes; a pressão financeira incluindo
o financiamento ao ensino e a pesquisa; ao aumento de responsabilidade e
implementação de avaliações qualitativas; aos processos de transição e de mudança de
regulamentos estatais; um novo conjunto de prioridades políticas para o ensino superior
e pesquisa; a novos modelos de gerenciamento e de poderes de gestão e aos processos
de internacionalização e globalização.
120
Descrevem Rui Santiago e Teresa Carvalho (2011, p. 405) que entre os desafios,
o mais relevante se refere à “ênfase na pesquisa como um bem que tem um preço em
face das leis da oferta e da procura”, o que pode contribuir para o enfraquecimento da
profissão acadêmica. A investigação dos investigadores portugueses, referenciada em
vários autores, notadamente no âmbito da sociologia do trabalho/profissões, com os
estudos de Eliot Freidson (2001), Christine Musselin (2008) e Steven Brint (1994), e na
história social com Harold Perkin (1969), assinala que esse contexto “tem conduzido ao
desenvolvimento da tese da ‘desprofissionalização’ dos acadêmicos, ou, pelo menos, de
um forte enfraquecimento da sua ideologia profissional.” (Santiago & Carvalho, 2011,
p. 209).
121
visão reducionista da profissão docente, uma vez que fazem parte de suas atividades na
Universidade:
122
Os discursos neoliberais, que se desenvolvem a partir de governos
neoconservadores, trazem severas implicações para o ensino superior e para a educação
de modo geral, como assinalam Pablo Gentili e Tomas Tadeu da Silva (1994), bem
como também são integrantes do ambiente de globalização e imposição de mercado que
demandam reformas políticas, estruturais e curriculares no interior da Universidade
trazendo transformações para a profissão acadêmica em termos de controle e
intensificação do trabalho acadêmico realizado.
123
de trabalho na Universidade é ao mesmo tempo trabalhador e mercadoria. Trabalhador
por estar vinculado a um sistema similar ao produtivo-industrial, em que sua eficiência e
produtividade são objetivadas em índices e, mercadoria, uma vez que é produtor de
força de trabalho competente, desenvolvendo tecnologia e conhecimento científico,
fundamentais na dinâmica do novo funcionamento socioprodutivo. Contudo, toda esta
conjuntura de reestruturação socioprodutiva pode apresentar variações conforme o país
em questão.
124
p.77). De modo geral, o trabalho acadêmico e, até o administrativo, acompanha o
docente para além dos muros da universidade, nos momentos institucionalmente
destinados ao descanso e lazer.
125
3. O conhecimento pedagógico-didático na formação do professor universitário.
126
pedagógica não se reduza às questões didáticas ou metodológicas de ensinar, devendo
ser compreendida como uma prática social considerada no âmbito dos sentidos e
significados que lhe são atribuídos em tempos e espaços diferentes, complexos e
culturalmente situados.
Em uma caracterização dilatada, mas não simplista, uma vez que trás contido em
cada aspecto o desdobramento e complexidade dos elementos destacados, a formação
do professor universitário constitue o ato de dotá-lo de referencial didático, pedagógico
e profissional para o exercício da docência. Para Sylvia Helena Batista (2002) significa
o “reconhecimento das trajetórias próprias dos homens e mulheres, bem como exige a
contextualização histórica dessas trajetórias, assumindo a provisoriedade de Teses de
formação de determinada sociedade” (Batista, 2002, p.136). Nessa perspectiva, a
formação docente adquire a propriedade do inacabamento, do percurso processual
vinculado à história de vida de cada sujeito/professor, que segundo Paulo Freire (1998,
p.25) “[...] desde o começo do processo, vai ficando cada vez mais claro que, embora
diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-
se e forma ao ser formado”.
127
A ideia de formação, entretanto, pode ser interpretada de maneira extremamente
equivocada, do ponto de vista pedagógico, através de duas definições: formar como
modelar – buscar dar forma aos indivíduos. “Eles são formados na medida em que são
modelados, isto é, são transformados no tipo de produto que se toma como modelo”
(Zabalza, 2004, p. 40). Neste caso, o que marca a identidade é sempre um fator externo.
Formar como conformar – a intenção é “fazer com que o indivíduo aceite e conforme-se
com o planejamento de vida e de atividades para o qual foi formado”. É o sentimento de
renúncia a si mesmo. A alusão à formação é reiterada nos procedimento vinculados à
formação profissional. De acordo com Miguel Zabalza (2004) o valor da formação
deriva de sua necessária vinculação ao crescimento e ao aperfeiçoamento das pessoas,
que segundo o autor deve ser entendido em um sentido global de crescer como pessoas.
A formação, assim como os demais processos de intervenção pedagógica, fazem parte
do que Foucault (1985) denominava “tecnologias do Eu”, ou seja, os processos
liberados que visam influenciar, direta ou indiretamente, as pessoas no que tange ao
processo de construir a si mesmas.
Jorge Larrosa (2002) aponta que a prática docente não se relaciona com o que o
professor sabe, com sua competência profissional, mas com o que o ele é, com o valor e
o sentido que confere à sua prática, com sua autoconsciência profissional. Para o autor,
o sujeito da experiência é um sujeito “ex-posto” e o que importa, do ponto de vista da
experiência, não é nem a posição ou oposição, mas sim o que se “ex-põe”. Conclui
enfatizando que é “incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa, a quem nada
lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, não o afeta,
a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre.” (Larrosa, 2002, p. 24-25).
128
diferentes formas de ser e estar no mundo e interesses diversos formando assim, uma
imbricada rede de interações.
129
contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que o professor compreenda os
diversos contextos vivenciados por ele.
130
A reflexidade sistemática sobre a prática é um dos conceitos utilizado pelos
investigadores quando se referem à necessidade de formação do professor. Cabe
destacar que conceito de pensamento reflexivo já era utilizado por Jonh Dewey, quando
se referia que o essencial é a reflexão sobre as práticas. Dewey (1959) aponta três
atitudes necessárias para ação reflexiva dos professores, a fim de que se tornem
responsáveis por sua aprendizagem: a abertura de espírito, a responsabilidade e a
sinceridade. Kenneth Zeichner baseado na obra de Dewey, define a ação reflexiva como
sendo um ato que implica consideração ativa, persistente e cuidadosa daquilo em que se
acredita ou que se pratica, à luz dos motivos que as justificam e das consequências que a
conduz. (Zeichner, 1993, p.18).
Assim, volta à cena nos final dos anos 80 e na década de 90 com os escritos de
Donald Schön (1995) e Kenneth Zeichner (1995) o que se denominou de professor
reflexivo em oposição à racionalidade técnica que, herdada do positivismo, considera a
prática profissional como essencialmente instrumental e dirigida para a solução de
problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas. Para Perez
Gómez (1992) a reflexão na ação é um processo de grande riqueza na formação do
profissional do professor e pode, segundo o autor “considerar-se o primeiro espaço de
confrontação empírica com a realidade problemática, a partir de um conjunto de
esquemas teóricos e de convicções implícitas do profissional.” (Gómez, 1992, p.104).
Quando o profissional se revela flexível e aberto ao cenário complexo de interações da
prática, a reflexão-na-ação é o melhor instrumento de aprendizagem.
131
intervenções pedagógicas que definem o professor como um investigador.” (Grillo,
2001, p. 147).
132
Este quadro é possível de ser alterado se o professor, necessariamente, se
predispor a instruir-se, sendo acessível a um processo de desconstrução/construção de
saberes para seguir as transformações da sociedade. Segundo Ernani Lampert (1999),
grande parcela dos profissionais que se dedicam à carreira docente universitária tiveram
formação acadêmica conservadora, com referências da escola tradicional, que de modo
decisivo, influenciam negativamente na sua prática docente. O professor, cuja formação
foi regulada pelo autoritarismo, pela inibição da criatividade, pela omissão da crítica e
pela aquisição de conteúdos sem questionar sobre a ideologia subjacente, sofre com a
presente necessidade de ruptura. Para aceitar o desafio de mudar, é preciso abandonar as
convicções anteriores a fim de começar de novo (Lampert, 1999).
133
Um dos fatores primordiais da qualidade na Universidade está relacionado,
segundo Miguel Zabalza, com a formação dos professores universitários, no sentido da
qualificação científica e pedagógica. Sendo que este fator estabelece interdependências
com a concepção de profissionalismo que, para o pesquisador está vinculada em
considerar a “docência universitária como uma atividade profissional complexa que
requer uma formação específica” (Zabalza, 2004, p.145), com as novas proposições de
formação continuada no desenvolvimento pessoal e profissional e com a pressão
permanente por qualidade dos serviços prestados pelas universidades. De acordo com as
investigações do autor, no novo cenário institucional e profissional algumas questões
devem ser enfrentadas quanto à formação do professor universitário, questões estas que
levarão a um grande leque de dilemas formativos, que no sentido utilizado por ele como
“instrumento para abordar situações, às vezes complexas, às vezes, dicotômicas [...]”
(Zabalza, 2004, p.117). As questões abrangem o sentido e relevância da formação; o
conteúdo da formação; os destinatários; os agentes, no sentido de quem deve ministrá-la
e a organização da formação, com modelos e metodologias.
134
substitutos, sem vinculação; o dilema das diferentes culturas existentes entre os
professores e o pessoal administrativo e gerencial.
135
sobre a formação do professor universitário configura-se em uma contribuição sobre os
dualismos, as dicotomias que habitam o campo da docência e dos processos formativos.
Conforme assinala Pierre Dominicé (1988, p. 60) “A formação assemelha-se a um
processo de socialização (…) onde o indivíduo se constrói e reconstrói a partir de um
processo de socialização permanente que decorre paralelamente ao processo de
formação e que se prolonga durante toda a vida do indivíduo.”
136
características do ensinar na Universidade exigem uma ação docente diferenciada da
tradicionalmente praticada, envolvendo uma revisão da prática pedagógica docente e
uma mudança de paradigma. Em outras palavras, constitui-se na efetivação de uma
docência baseada no ensino para a docência baseada na aprendizagem. Todavia, como
destacam Selma Pimenta e Lea Anastasiou (2003), é preciso estar atento a certos
reducionismos que se fazem presentes na relação entre pedagogia e a docência
universitária. O primeiro, diz respeito à preparação do docente universitário a uma
disciplina pedagógica, considerando-se a pedagogia como um corpo de conhecimentos
técnicos e instrumentais capazes de apresentar receitas às situações de ensino. O
segundo é o de considerar o campo da pedagogia reduzido a tema da aprendizagem de
crianças e adolescentes, como apontado anteriormente. Outro ainda é o que reduz a
docência ao espaço acadêmico e, por último, o que considera a pedagogia com um
campo disciplinar em competição e conflito com os demais campos disciplinares.
137
O momento atual, nas palavras de António Nóvoa é o das sociedades do
espetáculo, da competição, do consumo e do conhecimento que, de maneira
interligadas, reconfiguram contemporaneamente as práticas no campo educativo
(Nóvoa, 2004), o que demanda um novo perfil de professor, com uma imagem
atualizada e qualificada. Cada uma dessas dimensões das sociedades traz consequências
ao trabalho docente e solicita de cada um de nós um novo posicionamento, uma outra
forma de se relacionar, exigindo novas “disposições” na prática de formação do
professor, que de maneira inevitável, devem ocorrer no local das práticas. Argumenta
António Nóvoa que:
138
compromisso social, descrito como a necessidade de ir além, no sentido dos princípios,
dos valores, da inclusão social, da diversidade cultural.
139
transformação da prática pedagógica universitária, mediante sua própria transformação,
buscando maior competência no fazer pedagógico e coerência entre o eu pessoal e o eu
profissional.
140
sendo este obrigatório. Por esse prisma, a pós-graduação stricto sensu torna-se lugar
privilegiado para a formação docente, além de assumir contornos de um instrumento de
avaliação do perfil profissional, o que aponta para a utilização distorcida do conceito e
objetivo da pós-graduação. A pós-graduação se confunde hoje, de certa maneira, com
oportunidade de trabalho, onde a carreira e a formação profissional estão entrelaçadas.
141
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES. Criado pela Lei n°
10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do
desempenho dos estudantes. A avaliação proposta nos SINAES compreende o ensino, a
pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da
instituição, o corpo docente, as instalações em todos seus aspectos e vários outros
elementos institucionais (INEP, 2004).
De acordo com Maria Isabel da Cunha (2003) mesmo que esse processo
avaliativo possa trazer alguns resultados positivos para a qualidade da educação “[...]
representa um perigo ao tornar-se o padrão único que provém de um ethos externo,
anulando as configurações de autoria das universidades de um projeto político-
pedagógico próprio.” (Cunha, 2003, p.51). Enfatiza a pesquisadora que atualmente
temos a preocupação de que os processos avaliativos externos, propostos pelos
organismos internacionais e incorporados pelas políticas públicas brasileiras, tenham
um importante papel regulador na concepção de docência.
142
históricos, tomando contornos conforme necessidades postas pela sociedade e se
constrói a partir dos significados sociais a ela atribuídos. Nomeadamente, no contexto
do Ensino Superior brasileiro as mudanças tiveram uma clara incidência na vida e no
trabalho do professor universitário, fato esse que, se observado por outro lado,
demonstra haver um avanço na formação de docentes quanto ao método de pesquisa,
uma vez que o objetivo fundamental da pós-graduação é a prática sistemática da
pesquisa.
143
proposição.” (2003, p. 30). Salienta, a autora que houve uma tendência das
Universidades organizarem parcerias e intercâmbios, na consolidação de uma pedagogia
universitária, todavia as suas estruturas criadas eram frágeis e muitas vezes dependiam
da sensibilidade ou compromisso dos dirigentes institucionais e que “[...] seria ilusório
atribuir-lhe uma legitimação que ainda estava longe de alcançar” (Cunha,2003, p. 31).
144
centra-se na competência técnica, compreendida como domínio da área de
conhecimento. Evidencia a referida pesquisa que em relação ao plano da formação
didática dos docentes universitários, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDB (Lei n° 9394/96) abstém-se, entretanto, embora os parâmetros não sejam claros em
relação à docência, é possível relacionar ao plano de capacitação da área de
conhecimento. Tornam-se definidores: um cidadão competente e competitivo; inserido
na sociedade e no mercado de trabalho; com maior nível de escolarização e de melhor
qualidade; utilizando tecnologias de informação na sua docência; produzindo seu
trabalho não mais de forma isolada, mas em redes acadêmicas nacionais e
internacionais; dominando o conhecimento contemporâneo e manejando-o para a
resolução de problemas, etc. (Morosini, 2001, p.16).
Nesse sentido, o cenário futuro assinala para o agravamento desse quadro, uma
vez que a sociedade da informação transfere “a posse do bem para a posse do
conhecimento e isto implica capacitação continuada dos recursos humanos” (Morisini,
2001, p.32). A duplicação de matrículas no ensino superior é ainda projetada para os
próximos anos e o consequente crescimento no número de professores universitários
far-se-á imprescindível para atender a nova demanda. No entanto, com o processo de
ampliação de vagas e a concomitante amplitude das mudanças no ensino superior
brasileiro, é possível vislumbrar, com a necessária cautela, que conteúdos de formação
145
didático-pedagógica passem a fazer parte com maior intensidade dos cursos de pós-
graduação stricto sensu em virtude do direcionamento que apontam para carreira na
profissão acadêmica dos professores universitários, constituindo-se em critério
obrigatório para o ingresso e permanência no magistério superior.
Entre os desafios postos aos docentes universitários nesse início de século, está a
condução do trabalho docente no contexto da reforma do ensino superior brasileiro que
está em curso. O trabalho, de modo geral “está no centro do processo de construção,
destruição e reconstrução das formas identitárias, porque é no e pelo trabalho que os
indivíduos, nas sociedades salariais, adquirem o reconhecimento financeiro e simbólico
da sua actividade.” (Canário, 2003, p.51). Com efeito, as mudanças no cenário do
ensino superior, concomitante às modificações no mundo do trabalho, uma vez que não
se pode deixar de considerar a organização do trabalho como uma forma específica de
organização do trabalho sob o capitalismo (Antunes, 1999), tem modificado o conjunto
do trabalho docente impondo nova configuração à profissão acadêmica, por meio da
146
flexibilização das relações contratuais do trabalho docente nas instituições, das
transformações que incidiram sobre a sua produção, notadamente o ensino, pesquisa e
extensão e das alterações vivenciadas na cultura das instituições de Ensino Superior no
Brasil. (Mancebo, 2010).
A imagem do professor catedrático era quase que inabalável, uma vez que
somente por valor de sentença judiciária poderia sair de seu cargo. A marca de sua
autoridade era hierarquizada na divisão dos espaços institucionais e demarcada, em sala
de aula, na existência do tablado de elevação que definia a relação de poder e
147
obediência. Esse poder também se constituía junto ao professores auxiliares, que mesmo
escolhidos por professores catedráticos, dependiam quase sempre deles para a
permanência no cargo, bem como em relação à nomeação de professores sem concurso,
uma vez que por indicação do catedrático o mesmo poderia ser efetivado desde que
tenha se destacado com alguma invenção ou descoberta de alta relevância ou tenha
publicado obra doutrinária de excepcional valor.
148
fica extinta a cátedra na organização do Ensino Superior e o departamento passa a
existir sob o princípio da corresponsabilidade de todos os membros dele integrantes. No
entanto, no que se refere aos departamentos, as críticas apontam de um lado para a
ausência de uma conceituação mais definida, como foco do corporativismo acadêmico,
e ou por outro, por um processo representativo da inflexibilidade e atraso na gestão. A
eliminação do sistema de cátedra abriu espaço para a criação de programas de pós-
graduação, pesquisa científica e para a contratação de professores.
A partir dos grandes ideais dos anos anteriores. Do ponto de vista formal, a
Reforma Universitária consagrou em lei muitas das reivindicações dos
professores mais ativos e do movimento estudantil do período pré-64. A
odiada cátedra foi abolida, e substituída pelo sistema colegiado de
departamentos. A criação de institutos centrais, reunindo disciplinas que
antes se repetiam por várias faculdades e cursos, foi feita com objetivo de
reduzir a duplicação de esforços, e aumentar a eficiência das universidades.
Foi introduzido o ciclo básico, como forma de dar aos estudantes uma
formação geral antes da especialização profissional, compensando desta
maneira as limitações do ensino secundário. Finalmente, a legislação
consagrou a indissolubilidade do ensino, pesquisa e extensão, e estabeleceu
o ideal de que todo o ensino superior do país se organizasse em
universidades, e não simplesmente em escolas isoladas.
149
pessoal qualificado o perfil docente predominante era composto por profissionais
liberais de origem burguesa e pequena burguesa, cujos salários inferiores não podiam
ser equiparados com a renda proveniente da atividade profissional ou por quem
buscavam a docência como alternativa de trabalho, uma vez que em algumas áreas o
mercado profissional era restrito. Contudo, com a expansão dos cursos de graduação e
de pós-graduação os docentes foram contratados para constituírem os novos
departamentos, dedicando-se ao ensino e a pesquisa, na maioria das vezes sem
qualificação para a docência. Essas características do corpo docente contribuíram para
que a qualidade do ensino e a produtividade em pesquisa ficassem muito aquém das
expectativas, se excetuado algumas instituições no país.
150
de Ensino Superior – ANDES, criada em fevereiro de 1981 – concebem o trabalho
docente como parte de seu projeto de universidade e compreendem a carreira como
condição para o exercício pleno da docência, bem como garantia da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão. Nesse período os docentes das instituições federais
não possuíam carreira nacional, havendo diferenças de natureza jurídica entre os que
atuavam nas instituições federais autárquicas e as fundações implantadas no período da
ditadura. Nas instituições fundacionais o contrato de trabalho era regido pela
Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, com salários mais atraentes, mas com menos
direitos previdenciários e de estabilidade presentes nas instituições autárquicas.
151
O movimento docente coletivo, notadamente ligado às instituições federais é
caracterizado por sucessivas greves durante a década de 90 e reivindicava ao mesmo
tempo a melhoria salarial e condições de trabalha acadêmico, e, sobretudo, a defesa da
Universidade pública, gratuita e de qualidade. No âmbito das instituições privadas
também ocorreram movimentos em busca de melhoria salarial e de condições do
trabalho acadêmico, inicialmente apoiado na ANDES. Contudo, os movimentos
reivindicatórios dos docentes da rede particular são contidos nas mantenedoras por meio
de mecanismos como a demissão.
152
A partir da década de 90 se inicia no Brasil um consistente processo de redução
de gastos públicos federais que de um lado afetam as instituições federais de Ensino
Superior e, por outro, desencadeia a retomada da expansão do Ensino Superior privado,
de forma mais acentuada do que na época do regime militar. Tal fato acentua o processo
de proletarização vivido pelo magistério superior brasileiro, não somente do setor
público, mas também o privado, uma vez que o crescimento de instituições privadas
ampliou o mercado de trabalho docente, sem, contudo melhorar as condições de
trabalho e salariais. De modo geral, as instituições privadas admitiram um elevado
número de docentes sem a formação acadêmica necessária ao desenvolvimento de
ensino com qualidade.
153
A exemplo desse cenário, a concorrência por bolsas de produtividade em
pesquisa, em desenvolvimento científico e inovação tecnológica oferecidas por meio do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, bem como
por outras agências, que assumem grande relevância, quer ocasionada à
complementação salarial que proporciona, bem como por significar prestígio ao docente
e, em decorrência ampliando a possibilidade de alcance de outros modelos de bolsas
adicionais, assim como apoio a viagens nacionais e internacionais com a participação
em congressos, cursos e estágios pós-doutoral, entre outros. Essas bolsas têm como
critério para a concessão e manutenção, que a produção docente (livros, capítulos,
artigos, protótipos etc.) seja ininterrupta e conforme destacado anteriormente, divulgada
no âmbito restrito de periódicos qualificados. Conforme assinalam Sheila Slaughter e
Larry Leslie (1997) o trabalho dos professores está cada vez mais dirigido para a
pesquisa e desenvolvimento. Em outros termos, para o campo da investigação, contudo
com caráter maior no produtivismo do profissional do que da investigação em si.
154
Entre as doenças ocupacionais causadas por conta do trabalho, está a de
Burnout, definida, por alguns autores, como uma das consequências mais marcantes do
estresse profissional, caracterizando-se por exaustão emocional, avaliação negativa de si
mesmo, depressão e insensibilidade com relação à quase tudo e todos. Pesquisas citadas
por Burke e Greenglass (1989) relacionam Burnout a fatores como, diminuta
autonomia, reduzida possibilidade de desenvolver uma carreira, burocratização das
tarefas e trabalho, ambiguidade de papéis, sobrecarga de tarefas e baixa remuneração,
baixo prestígio social, conflitos com os colegas, mudanças rápidas na estrutura
acadêmica (currículos, programas acadêmicos).
155
A profissionalidade é compreendida como o processo de desenvolvimento das
competências necessárias ao exercício de uma profissão, que se manifestam como um
conjunto dado de características de uma profissão e a um processo externo (Gauthier,
2000) e não deve ser confundida com o profissionalismo, relacionado à reivindicação de
um status particular, ou seja, distinto dentro da divisão social do trabalho. Ambos
processos se articulam ao mesmo tempo, de maneira diferente, mas complementares.
Para Contreras (2002, p.51) “[...] falar de profissionalidade significa não só descrever o
desempenho do ofício de ensinar, mas também expressar valores e pretensões desejáveis
de alcançar e desenvolver na profissão”. Neste sentido, a profissionalidade docente para
ser compreendida deve ser situada num determinado contexto sóciopolítico e cultural e,
conforme assinala Gimeno Sacristán (1995), relacionam-se aos conhecimentos,
habilidades e atitudes necessárias ao exercício profissional, constituindo-se em um
conjunto de requisitos profissionais para o exercício docente. Considera o autor que a
atividade docente “[...] não é exterior às condições psicológicas e culturais dos
professores. Educar e ensinar é, sobretudo, permitir um contacto com a cultura, na
acepção mais geral do termo; trata-se de um processo em que a própria experiência
cultural do professor é determinante.” (Sacristán, 1995, p. 67). Esse processo provoca
uma discussão sobre a subjetividade do professor, enquanto sujeito histórico.
De forma complementar, Maria Isabel da Cunha (2003) assinala que nos últimos
anos têm se instaurado, no interior da Universidade, uma prática individualizada
decorrente da intensificação do trabalho, da competição entre pares e do extremo
156
esforço de arregimentar docentes para algum trabalho coletivo. Ressalta a autora que o
professor universitário está envolvido em um crescente processo de intensificação de
seu trabalho que excedem os horários destinados ao trabalho acadêmico e adentram aos
espaços privados de convivência social, fato esse agravado com a utilização das novas
tecnologias da informática. A produção intelectual passa a ser realizada aos sábados,
domingos e feriados privando-o das necessárias horas de lazer, “submetendo a si
próprios e às suas famílias, a um processo estressante de corrida acadêmica, à procura
do troféu da produtividade.” (Cunha, 2003, p. 61).
157
sociológica com outras profissões liberais clássicas, por outro, sem que isso implique
necessariamente uma compreensão puramente técnica, tende a compreendê-la como
uma profissão, reconhecida e socialmente instituída.
5. Síntese do capítulo
158
A configuração de ser professor extrapolou a concepção outrora baseada na
docência como vocação, inspirada da imagem do professor ideal, para fundamentar-se
em uma perspectiva de ordem mais política, social e epistemológica. Na complexidade
que se instaurou no interior da Universidade evidencia-se a fragmentação da sua
identidade profissional, bem como, se sobressaem as questões relativas à sua
profissionalidade, notadamente sobre a sua formação didático-pedagógica e os desafios
e perspectivas referentes às transformações do contexto do trabalho, questões essas que
por certo, tanto as Universidades do Brasil como as de outros países vêm enfrentando
quando colocados frente às exigências das diretrizes/políticas educacionais para esse
nível de ensino.
159
160
CAPÍTULO III - DO PROBLEMA INICIAL AOS PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS.
161
Assim o lugar de onde falo e no qual este estudo desenvolve-se é a
Universidade, compreendida como um amplo espaço de compartilhamento de
conhecimento, de produção, de distribuição e de aprendizagens, cujo objetivo,
contemporaneamente, é o ensino, a pesquisa e os serviços. Como espaço, nos termos de
Michel Certeau (1994, p.202) seria um “lugar praticado” no qual os homens atuam
cotidianamente e, desse modo, a Universidade aponta a inúmeras possibilidades, entre
as quais, em ser também espaço de construção e reconstrução da identidade docente.
162
1. O problema, as questões e os objetivos da investigação.
163
éticas, estéticas, ou seja, mediante os aspectos da realidade que são apropriados pelos
indivíduos.
164
A identidade com base nessa concepção pode ser decomposta em três
elementos: (i) representação de si próprio pelos outros; (ii) interpretação das
representações de si próprio e (iii) interpretação das representações de outros
significativos (Wallon, 1975). Assim, considerar a constituição da identidade do
professor inserida nesse jogo pressupõe uma percepção do sujeito humano como
portador da capacidade de simbolizar, de representar, de criar, de refletir e compartilhar
significados em relação aos sujeitos e situações com os quais convive (Galindo, 2004).
Nesse sentido, os aspectos estruturais contributivos à construção da identidade se
definem com base no reconhecimento recíproco dos indivíduos identificados através de
um determinado grupo social e a sua prática, interpretada como trabalho.
165
(re)significar. Como assinala Tomás Tadeu Silva (2004, p.97), a identidade não é uma
essência, não é um dado, não é fixa, não é estável, nem coerente ou unificada, tampouco
é homogênea, ou definitiva e idêntica. É instável, contraditória, fragmentada,
inconsistente, inacabada. É uma construção.
166
Com essa intenção os objetivos decorrentes foram assim especificados:
2. O desenho da investigação
167
No sentido apontado por Maria Cecília Minayo (1994), o conjunto de dados
qualitativos e quantitativos não são opostos e sim complementares. A abordagem
quantitativa quando não exclusiva serve, portanto de fundamento do conhecimento
produzido pela pesquisa qualitativa, uma vez que enquanto os métodos quantitativos são
usados para descrever um determinado fenômeno de forma objetiva, os métodos
qualitativos ajudam a entender a construção de sentido em uma natureza subjetiva.
Assim a utilização complementar de ambos permitem uma maior aproximação com a
realidade do problema em estudo, contrabalançando as lacunas de um com as riquezas
do outro.
168
investigador com o campo e os seus membros é vista como parte explícita da produção
do saber. “A subjectividade do investigador e dos sujeitos estudados faz parte do
processo de investigação.” (Flick, 2005a, p.6).
De acordo com Robert Bogdan e Sari Biklen (1994, pp.47-48), uma investigação
qualitativa tem como características básicas o ambiente natural como fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento, assim como os dados coletados
são predominantemente descritivos e a preocupação maior é com o processo e não o
produto. Assinalam, ainda, que o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida
devem ser o foco de atenção especial pelo pesquisador que deve seguir um processo
indutivo na análise dos dados.
Para Maria Cecília Minayo (2004), a metodologia qualitativa deve ser pensada
não como uma alternativa ideológica às abordagens quantitativas, mas uma forma de
aprofundar o caráter social e as dificuldades de construção do conhecimento. Para a
autora, cada uma das abordagens abrange alguns aspectos particulares e relegam outros,
revelando “o inevitável imbricamento entre conhecimento e interesse, entre condições
históricas e avanço das ciências, entre identidade do pesquisador e seu objeto, e a
necessidade indiscutível da crítica interna e externa na objetivação do saber.” (Minayo,
2004, p.12).
169
Na mesma perspectiva Norman Denzin (1989, citado por Duarte, 2009),
descreve quatro tipos diferentes de triangulação – a triangulação de dados, a
triangulação do investigador, a triangulação teórica e a triangulação metodológica. De
acordo com o autor:
Assinala, ainda, que de acordo com os estudos de Valerie Janesick (1994, citado
por Duarte, 2009), a essa diversidade de definições, pode ser acrescentada a
triangulação interdisciplinar que se caracteriza por um processo de investigação que não
se realiza unicamente no âmbito de uma disciplina, mas de várias disciplinas.
170
transformações complexo e atravessado por contradições, conforme é assinalado no
próprio documento de proposta de reforma da Educação Superior apresentada pelo
governo federal:
171
A investigação interpretativa de acordo com Frederick Erickson (1989, p. 119),
coloca o “interesse central no significado humano na vida social e na sua elucidação e
exposição por parte do investigador”, sendo esta a característica distintiva deste tipo de
investigação, ou seja, a sua orientação para a depuração dos pontos de vista do
indivíduo observado. Contudo, a investigação também se aproxima de um estudo
exploratório por estar se tratando de um tema ainda pouco explicitado e, como assinala
Maria Cecília Minayo (1994, p.25), “diferente da arte e da poesia, que se concebem na
inspiração, a pesquisa é um labor artesanal, que não prescinde da criatividade, se realiza
fundamentalmente por uma linguagem fundada em conceitos, proposições, métodos e
técnicas.”
172
As narrativas autobiográficas consistem em dar ordem ao conjunto de
eventos passados, encontrando um fio condutor que estabeleça as relações
necessárias entre o que o narrador era e o que hoje é; desta maneira a
mediação narrativa entre o passado, presente e futuro, entre as experiências
acontecidas e o significado que agora vão adquirindo para o narrador em
relação aos projetos futuros.(Bolívar et al, 2001, p. 92. Tradução própria).
173
antes, produzir um retrato do fenómeno em estudo que seja mais completo do que o
alcançado por um único método.” (Duarte, 2009 p.14). Nessa perspectiva, o mapa de
análise constitui-se em aberto e flexível, procurando articular o quadro conceptual e os
dados empíricos, de modo a evidenciar, na medida do possível, novas percepções
conceituais.
174
Assim, abordar essas dimensões multirreferencialmente denota assumir uma
atitude epistemológica distinta da proposta pelo positivismo e/ou cartesianismo, ou seja,
significa reconhecer a complexidade dos fenômenos e de que o conhecimento se
constrói a partir de heterogeneidade/pluralidade, recolocando assim a discussão a
respeito do processo de construção do conhecimento.
175
A complexidade, a partir desta concepção, refere-se à diversidade de interativos.
Por essa razão, para Edgar Morin (1991, p. 21), a complexidade supõe “constituintes
heterogêneos inseparavelmente associados”. É complexo, portanto, tudo aquilo que
reúne em si vários elementos, ou diversos constituintes interativos. Para Morin nem
sempre a realidade poderá ser compreendida, explicada e transformada dentro de uma
mesma lógica. Afirma o autor que o termo complexidade traz, em seu cerne, a nossa
confusão e incapacidade para “definir de maneira simples, para nomear de maneira
clara, para pôr ordem em nossas ideias” (Morrin, 1991, p. 21). E nesse sentido, o
pensamento complexo é para Edgar Morin:
3
Observo que Jacques Ardoino não utiliza o termo muldimensionalidade, mas sim multirreferencialidade.
176
Assinala Jacques Ardoino (1998a e 1998b), a dificuldade para o pesquisador
explicar os fenômenos humanos com base em única referência teórica, sugere que, com
a finalidade de melhor aproximar-se o objeto de estudo, pode-se utilizar várias
referências, mesmo que, eventualmente, possam parecer antagônicas. Critica a
utilização de uma linguagem unidimensional na análise da realidade, afirmando que
essa visão produz alienação e, por vezes, separa o que deve permanecer interligado.
Descreve a insatisfação com uma abordagem exclusivamente positivista cujo saber
mono-racional e hegemônico perdeu todo seu sentido. Para o filósofo e psicólogo
francês a multirreferencialidade situa-se em diferentes olhares que procuram dar conta,
cientificamente, dos fenômenos ligados à educação e, nesse sentido, uma análise
multirreferencial parte do mundo em direção a si mesmo e de si mesmo em direção ao
mundo, desenvolvendo-se em três níveis: compreensão, interpretação e explicação.
177
Figura 01
Desenho do Estudo
Identidade e Imagem
Docência Universitária
Multirreferencialidade teórica
Leitura plural em diversas e diferentes perspectivas
Triangulação de Dados
bibliográficos – descritivos – interpretativos
Análises
De conteúdo e
Descritiva – Interpretativa
178
Assim sendo, na conjugação de metodologias qualitativas e quantitativas
(Richardson, 1999), utilizo como instrumentos de recolha de dados a entrevista e o
questionário, buscando efetuar a triangulação de informações que possibilitará uma
maior profundidade e compreensão dos resultados. A recolha de dados, por questionário
e entrevistas deve ter o mesmo objetivo em termos metodológicos, isto é, a “produção
de discursos [pelos actores] tornando-os fontes directas de informação” (Barbier, 1990,
p.213). Contudo, a opinião Robert Bogdan e Sari Biklen (1994, p.17), diverge dessa
posição, uma vez que consideram que “na investigação qualitativa não se recorre ao uso
de questionários”.
179
Ao elaborar o questionário, o pesquisador deve ter em conta diferentes tipologias
de perguntas, segundo a natureza da resposta. De acordo com a classificação
apresentada por Tim May (2004), as questões de um questionário podem ser: Abertas;
Semi-abertas e Fechadas. As questões fechadas compreendem três subtipos: de múltipla
escolha, dicotômicas e de escala de opinião.
(b) Múltipla escolha, com várias opções de respostas, elas devem informar se é
para ser escolhida apenas uma resposta ou, opcionalmente, o respondente pode escolher
mais de uma. Suas vantagens são as mesmas das perguntas dicotômicas, além de coleta
180
de dados mais aprofundados. Como desvantagem, pode ocorrer obliquidade ou faltar
opções mesmo em questões que tenha a opção “outros”;
181
apresentação das questões que dependem de respostas a questões anteriores, bem como
controlar o preenchimento incorreto do questionário, impedindo que o inquirido avance
para a questão seguinte, se a questão não for respondida de modo correto.
Em geral, ademais dos aspectos positivos, existem alguns aspectos negativos que
podem ocorrer e que foram considerados, com destaque para a impossibilidade de
acesso a computadores e/ou internet por uma parte da amostra, principalmente dos
estudantes ou por falta de familiaridade com esses equipamentos e recursos, dos
professores.
182
- Questionário de aplicação ao docente.
183
Desse modo, o questionário dirigido aos alunos (anexo 1) é composto por 04
questões fechadas, com respectivamente duas (02) de escolha múltipla e duas (02) de
escala de opinião, com posições entre o concordo plenamente e o discordo. Apresenta
um total de quarenta e dois (42) itens, em que cada aluno responde a vinte seis (26). Foi
estruturado em duas dimensões. A primeira abarca a compreensão dos estudantes sobre
os professores universitários, buscando identificar a imagem docente na compreensão
dos alunos. Na segunda dimensão os itens tratam sobre profissão acadêmica e a imagem
social da docência.
184
Quadro 10
Cruzamento de questões no questionário de docentes e estudantes
185
Quadro 11
Especialistas que realizaram a validação de conteúdo
Especialistas Instituição
Prof. Dr. Carlos Jorge Paixão Universidade da Amazônia
Profa. Dra. Cely do Socorro Costa Nunes Universidade de Lisboa
Profa. Dra. Ilda Estela Amaral de Oliveira Universidade Federal do Pará
Profa. Dra. Jacqueline da Cunha Serra Freire Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro-
Brasileira
Profa. Dra. Josenilda Maria Maués da Silva Universidade Federal do Pará
Prof. Dr. Ronaldo Marcos Lima Araújo Universidade Federal do Pará
Profa. Dra. Terezinha Fátima Andrade Universidade Federal do Pará
Monteiro dos Santos
Fonte: elaborado pela autora.
186
curso de Letras da Universidade da Amazônia que gentilmente cederam seus endereços
de e-mail e que se prontificaram a respondê-lo, assim como com os dez professores
voluntários. O universo dos inquiridos no teste-piloto não foi incluído na amostra final.
4
A World Wide Web – Rede de alcance mundial – conhecida como Web, é um sistema de documentos
em hipermídia que são interligados e executados na Internet.
187
A plataforma de acesso aos questionários e o repositório dos dados são
integrantes de um software desenvolvido pela Universidade da Amazônia – UNAMA,
por meio da Coordenação de Tecnologia da Informação e da Comunicação – CTIC.
Para acessar o questionário, cada um dos participantes recebeu um protocolo de acesso
codificado através de um link 5, em que exclusivamente e somente por uma única vez
poderia participar. O software, contudo, possibilita interromper o processo de resposta e
retomá-lo quando possível, sem anular as respostas anteriores.
2.2.2. A entrevista.
5
Hiperligação, hiperlink, link ou simplesmente ligação é uma referência num documento em hipertexto a
outras partes deste documento ou a outro documento. A hiperligação pode ser combinada com uma rede
de dados e um protocolo de acesso adequado e assim ser usada para ter acesso direto ao recurso
referenciado.
188
igualmente pertinentes com vistas a este objetivo.” (Kahn & Cannell, 1962, citado por
Minayo, 2004, p. 108).
189
entrevistado pode sentir-se impelido a falar ou, em direção oposta, sentir-se
constrangido e ameaçado nas perguntas que lhe são dirigidas. Por essa razão, um dos
cuidados que tomei no decorrer da entrevista com os docentes foi o de respeitar o que
Pierre Bourdieu (2003) designa de “princípio da troca”, no qual para obter as
informações com a máxima fidedignidade é necessário informar o entrevistado e dessa
maneira colocá-lo em condições de “compreender o que pode ser dito e o que não pode,
as censuras que o impedem de dizer certas coisas e as incitações que encorajam a
acentuar outras.” (Bourdieu, 2003, p. 695). Entretanto, como ressaltam William Goode
e Hatt Paul (1977), o entrevistador deve ter o cuidado de não informar acerca do que
pensa, porque há a tendência de que o entrevistado modifique suas respostas na
expectativa de aproximar-se das concepções do pesquisador, tidas como corretas ou
aceitáveis.
Para Maria Cecília Minayo (2004, p.113) “[...] a entrevista não é simplesmente
um trabalho de coleta de dados, mas sempre uma situação de interação na qual as
informações dadas pelos sujeitos podem ser profundamente afetadas pela natureza de
suas relações com o entrevistador.”
190
A entrevista narrativa, como assinalam Martin Bauer e Sandra Joychelovitch
(2003), serve para reconstruir acontecimentos sociais e investigar representações a partir
da perspectiva do informante, ou seja, o discurso desenvolvido na entrevista narrativa é
conduzido como um todo através da situação na qual o entrevistado se encontra depois
dos acontecimentos no passado, uma vez que o ato de narrar reatribui significados aos
eventos. De acordo com os autores:
Ao fazer a opção por essa abordagem, tenho nitidez de que não atendo
rigorosamente a todas especificações metodológicas recomendadas por Martin Bauer e
Sandra Joychelovitch (2003) e Antonio Bolívar et al (2001), contudo busco aproximar-
me da trajetória vivencial dos professores universitários, os movimentos construtivos da
docência, o modo como articulam o pessoal, o profissional e o institucional e,
consequentemente, como vão formando e transformando suas identidades e imagens no
decorrer da carreira docente. Acredito que com base no narrado pelos docentes posso
compreendê-los como pessoas e como profissionais.
O guião de entrevista, de acordo com Maria Cecília Minayo (2004), deve ser
facilitador de abertura, de ampliação e de aprofundamento da comunicação, constando
nele, apenas alguns itens que se tornam indispensáveis para o delineamento do objeto e
“contribua para emergir a visão, os juízos e as relevâncias a respeito dos fatos e das
relações que compõem o objeto do ponto de vista dos interlocutores.” (Minayo, 2004, p.
99). Nesse sentido, elaborei um guião de entrevista semi-estruturado, uma vez que se
aproxima dos esquemas mais livres, menos estruturados, proposto no enfoque
biográfico-narrativo.
191
O guião da entrevista, anexo 3, foi organizado a partir dos três eixos temáticos:
192
Nesse sentido, as entrevistas narrativas foram realizadas em cada uma das
instituições, uma vez que conta com cinco (05) participantes de cada uma. As sessões
foram agendadas de acordo com a disponibilidade dos docentes, mas adequada ao
período programado no cronograma de desenvolvimento da tese, para o cumprimento
dessa etapa. A prévia concordância dos docentes e cumpridas as formalidades legais dos
estudos que envolvem seres humanos, as narrativas foram gravadas em fitas magnéticas
(K7).
Para Pierre Bourdieu (2003), para se obter uma narrativa natural não é
interessante fazer uma pergunta direta, mas sim fazer com que o pesquisado relembre
parte de sua vida. Para tanto, o pesquisador pode ir suscitando a memória do pesquisado
com perguntas feitas levando em conta a sequência do pensamento do entrevistado, ou
seja, procurando dar continuidade na conversação, conduzindo a entrevista com sentido
lógico para ambos. Assim, numa média de sessenta (60) a oitenta (80) minutos fui
conduzindo o docente entrevistado a falar de sua trajetória na vida acadêmica
universitária, a forma como ocorreu a escolha e a inserção na docência, bem como
procurei conduzir a narrativa, de acordo com o guião pré-elaborado, para que narrassem
a percepção que tem de si enquanto profissional e da docência enquanto profissão.
Minha atenção também estava voltada para captar os sinais não verbais emitidos pelos
docentes, assim como, de maneira interativa, enviar sinais de entendimento e de
estímulo, com gestos, acenos de cabeça, olhares e também sinais de incentivo a
continuidade da narrativa. Também procurei intervir o mínimo possível para não
quebrar a sequência de pensamento de cada entrevistado.
193
Assim sendo, cada entrevistado recebeu o nome de identificação fictício, uma
vez que parto da compreensão de que um nome denota maior pessoalidade. Além disso,
uma das medidas adotadas foi não revelar a Universidade de vinculação dos docentes
entrevistados e dados da situação funcional que os pudessem identificar.
Quadro 12
Caracterização dos professores entrevistados
Para Pierre Bourdieu (2003) uma transcrição de entrevista não é um mero ato
mecânico de transcrever para o papel a narrativa gravada. Para o autor de algum modo o
investigador tem que apresentar os silêncios, os gestos, os risos, a entonação de voz do
194
entrevistado durante a entrevista. Os sentidos e expressões que um gravador de voz não
consegue captar podem ter importância na análise, uma vez que demonstram aspectos
subjetivos do narrador. Considera Bourdieu (2003), tal como afirma Paul Thompson
(1992), que o investigador deve dar legibilidade ao texto, aliviando-o de certas frases
confusas de redundâncias verbais ou tiques de linguagem. Ressalta, ainda, que o
investigador deve ter o cuidado de não trocar uma palavra por outra e jamais alterar a
ordem das perguntas. O ideal é que o próprio pesquisador faça a transcrição da
entrevista.
195
2.3. Tratamento e análise dos dados.
196
Os pressupostos acima assinalados foram por mim adotados no trabalho de
análise dos dados quantitativos, obtidos por meio de questionários destinados a docentes
e estudantes e, na análise das informações qualitativas, oriundas das entrevistas com
enfoque narrativo com docentes. Conforme descrito por Albano Estrela (1994),
considerei que a abordagem quantitativa carece de interpretação que possibilite alcançar
a relevância dos significados dos dados numéricos e a abordagem qualitativa uma vez
que apreende o vivido, necessita de organizá-lo e alargá-lo passando-o ao plano da
análise quantitativa.
A análise dos dados obtidos por meio dos questionários é um processo que
envolve a descrição dos dados coletados e a interpretação que se desdobra em um
processo de reflexão sobre o que foi descrito, à luz de conhecimentos mais amplos, e
que pode ser organizado nos procedimentos de estabelecer categorias para a análise,
tabular e distribuir as frequências, colocando os dados em tabelas para verificar as
relações que apresentam entre si. A apresentação dos dados pode ser sob a forma de
frequências absolutas (números), frequências relativas (percentual) e frequências
acumuladas.
197
No processo de análise e interpretação dos dados quantitativos, é realizada
primeiramente uma tabulação aos dados coletados e, na continuidade, efetua-se a
análise estatística que é procedida em dois níveis: a descrição dos dados e a avaliação
das generalizações obtidas a partir desses dados. De modo geral os dados coletados
podem ser tratados tanto de forma quantitativa quanto de forma qualitativa ou de forma
conjunta (Creswell, 2007), e nesse sentido, utilizam-se os investigadores da estatística
descritiva para apoiar uma interpretação considerada subjetiva.
198
software não conseguiu “ler” as informações. O processo foi demorado e comprometeu
o período destinado para essa etapa no cronograma da tese.
6
O Qui Quadrado é um teste de hipóteses que se destina a encontrar um valor da dispersão para duas
variáveis nominais, avaliando a associação existente entre variáveis qualitativas.
199
incorporados ao texto do capítulo de forma a apresentar graficamente a análise.
Relativamente a alguns itens, recorri à utilização de indicadores associados de forma a
possibilitar uma leitura comparativa, assim como em outras situações os dados de
alunos e professores estão ajustados por bloco de itens e assertivas.
Nessa intenção, com base nas dimensões que nortearam a estruturação dos
questionários de docentes e alunos, evidenciadas anteriormente neste mesmo capítulo
(item, 2.2.1.1. Processo de construção, validação de conteúdo e teste-piloto dos
questionários), emergiram da estatística descritiva as tabelas e frequências e,
posteriormente, com o olhar posto nesses dados, organizei-os em categorias e
subcategorias qualitativas de análise, conforme apresentado no capítulo IV.
200
Nessa perspectiva, para a análise das narrativas dos docentes universitários,
recolhidas por meio da entrevistas semi-estruturadas, utilizei procedimentos
metodológicos da análise de conteúdo (Bardin,1977; Laville & Dionne,1999), que,
conforme assinala Manuela Esteves (2006, p.107), permite “lidar com comunicações
frequentemente numerosas e extensas para delas extrair um conhecimento que a simples
leitura ou audição cumulativa não permitiria formar.” Assim, o investigador descreve os
dados e também faz inferências que podem ser contestadas ou corroboradas por outros
procedimentos de recolha e tratamento de dados, daquela ou de investigações futuras.
201
No sentido proposto por José Olabuenaga e Maria Antonia Ispizua (1989), a
análise de conteúdo tem como base uma série de pressupostos, os quais, no exame de
um texto, servem de suporte para captar seu sentido simbólico. Este sentido nem sempre
é manifesto e o seu significado não é sequencial e linear, mas apresenta-se de forma
cíclica e circular e podendo ser interpretado em função de diferentes perspectivas. Um
texto, de acordo com os autores (Olabuenaga & Ispizua, 1989, p.185), contém muitos
significados:
202
fenômeno e se deixa guiar pelas especificidades do material selecionado.” (Laville &
Dionne,1999, p. 215).
203
A categorização em Laurence Bardin (1977) é um processo de tipo estruturalista,
realizado em duas etapas. Na primeira formula-se um inventário em que se isolam
elementos e na segunda a classificação, onde se repartem os elementos, procurando
impor certa organização às mensagens. Conforme descreve o autor é “uma operação de
classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e,
seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia) com critérios
previamente definidos” (Bardin, 1977 p.117). Nesse sentido, a categorização é um
processo fundamental na análise de conteúdo, uma vez que faz a ligação entre os
objetivos de pesquisa e os seus resultados. As categorias devem percorrer todo o
conjunto do texto (exaustivas), os mesmos elementos não podem pertencer a diversas
categorias (exclusivas), e as características devem ser claras (objetivas) de modo a
permitir seu uso por diferentes analistas e conteúdo tratado. A pertinência pressupõe a
adaptação das categorias ao quadro de referência que permeia o texto ou a situação.
204
leitura por várias vezes com a intenção de vincular as ideias entre si, sendo para
Laurence Bardim (1977, p.95), uma fase de “organização propriamente dita [...] e tem
por objetivo tornar operacionais e sistematizadas as ideias iniciais, de maneira a
conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, num
plano de análise.”
Realizo a análise das narrativas no intuito de nos dilemas e desafios, com que se
defronta o docente universitário na contemporaneidade, buscar imagens da docência
incorporadas na configuração identitária docente, articulando as categorias, sub-
categorias e teorias de investigação em unicidade. O esquema apresentado a seguir
205
explicita os eixos temáticos e as categorias de análise pré-definidas com base nas
questões problematizadoras da investigação. Esse quadro categorial foi ampliando no
processo de leitura dos protocolos de entrevistas, originando sub-categorias que são
apresentadas e analisadas no capítulo V.
Figura 02
Unidades temáticas e categorias pré-definidas
206
No texto produzido que compõe o capítulo V, empreendi um esforço no sentido
de ultrapassar a descrição dos significados captados e intuídos na narrativa dos
docentes, procurando atingir uma compreensão aprofundada do conteúdo por meio da
interpretação. Neste movimento, procurei ir além dos conteúdos manifestos pelos
docentes, buscando os latentes, os ocultados consciente ou inconscientemente nas
narrativas das experiências vividas na trajetória profissional dos docentes. De acordo
com Laurence Bardin (1977, p.41):
- A população alvo
Segundo Eva Maria Lakatos e Marina Marconi (1999), a população alvo a ser
pesquisada ou universo da pesquisa, é definida como o conjunto de indivíduos que
partilham de, pelo menos, uma característica em comum. Constitui-se na totalidade dos
elementos sobre os quais incide a investigação e dos quais se pretende obter informação
(Vicente et al, 1996).
207
Assim, de onde parti e para o qual pretendo generalizar as conclusões, é o conjunto
de docentes e estudantes de duas Universidades brasileiras, ambas situadas no Estado do
Pará, região norte do Brasil, constituindo-se em uma pública e outra privada,
respectivamente a Universidade Federal do Pará – UFPA e a Universidade da Amazônia
– UNAMA. Desde o princípio fiz a opção por não fazer um estudo comparativo entre o
público e o privado, e embora saiba tratar-se de realidades distintas, focalizo meu
interesse em compreender o fenômeno e suas manifestações no conjunto dos
professores e alunos universitários.
O critério para a seleção das instituições Universitárias teve por base a facilidade
de acesso e acolhimento, uma vez que mantenho vínculo profissional docente em ambas
instituições. Contudo, para além do vínculo institucional, a intenção desde o início, no
projeto, era desenvolver um estudo com professores universitários por considerar que,
diferentemente das instituições não universitárias, a Universidade enquanto lócus do
desenvolvimento da profissão acadêmica, caracteriza-se por tratar como indissociável o
ensino, a pesquisa e a extensão, baseada na tese da pesquisa como mediação para o
ensino e para a extensão. Dito de outra forma, uma das linhas fundamentais de
demarcação interna entre a Universidade e as instituições não universitárias, constitui-se
na instituição da pesquisa e da excelência acadêmica, uma vez que as demais
instituições são caracterizadas basicamente pela oferta de ensino, excetuando-se,
possivelmente, os centros universitários, que deverão ofertar ensino de excelência.
208
O contexto universitário, complexo e multidiversificado, constitui-se por várias
comunidades, com objetivos diversificados e, por vezes conflitantes. Entre elas está a
dos estudantes, que constituem na sociedade de hoje, em um segmento da população
particularmente decisivo pelo seu protagonismo social, quer enquanto jovens
estudantes, quer nos seus destinos sociais potenciais e pelo fato de neles se revelarem
muitas das dinâmicas de mudança social e, consequentemente, da própria universidade.
- A base de sondagem
Quadro 13
209
Quadro 14
Universidade Federal do Pará - UFPA
Quantitativo de Alunos
Profissional/
Graduação Pós-graduação Tecnológica/
Cursos livres
Capital Interior Doutorado Mestrado Residência Especialização Cursos Cursos
Médica
técnicos livres
18.891 13.278 833 3.179 133 2.957 380 6.431
32.169 7.102 6.811
Fontes: PROPESP /SIE/UFPA/ ICA, ILC e Casa de Estudos Germânicos - relatório anual 2010 –
elaboração própria.
Quadro 15
Universidade da Amazônia - UNAMA
Quantitativo de docentes
Doutorado 94
Mestrado 268
Especialização 136
Graduação 26
TOTAL 524
Fonte: Departamento de pessoal – relatório anual 2010
– elaboração própria
Quadro 16
Universidade da Amazônia - UNAMA
Quantitativo de Alunos
Tipo de Curso Alunos
Graduação Capital 9.817
Graduação Interior 121
Formação Específica (Interior) 207
Pós-graduação Stricto Sensu 82
Pós-graduação Lato Sensu 1.986
Total 12.213
Fonte: Secretaria de assuntos acadêmicos – relatório anual 2010
- Elaboração própria.
210
A Universidade Federal do Pará caracteriza-se como uma instituição
universitária multicampi, contudo, para a delimitação da população alvo optei por
considerar como universo somente docentes e alunos do campus universitário situado na
capital do Estado, bem como, também delimitei a população a docentes que mantém
vínculo institucional efetivo, ficando de fora os efetivos vinculados ao Ensino Básico
pertencentes à Escola de Aplicação de uma instituição pesquisada e os professores
visitantes ou com contrato temporário de trabalho, uma categoria denominada de
substitutos.
Quadro 17
População alvo
211
[...] posto que o pesquisador trabalha com tempo, energia e recursos
econômicos limitados, raras vezes ele estuda individualmente todos os
sujeitos da população na qual está interessado. Em lugar disso, o
pesquisador estuda apenas uma amostra – que se constitui de um número
menor de sujeitos tirados de uma determinada população. Através do
processo de amostragem, o pesquisador busca generalizar (conclusões) de
sua amostra para a população toda, da qual essa amostra foi extraída.
No estudo que desenvolvo optei em utilizar duas técnicas amostral, cada uma
acompanha, respectivamente as duas etapas do estudo de campo desenvolvido, quais
sejam: inquérito por questionários e entrevista.
A amostra aleatória simples é uma amostra escolhida de tal forma que cada
pessoa na população tem a mesma probabilidade de ser incluída. Dito de outra forma se
a população tem um tamanho N, cada pessoa desta população tem a mesma
probabilidade igual a 1/N de entrar na amostra (Vicente et al ,1996).
212
Na segunda etapa do estudo de campo, realizo entrevista com docentes das duas
Universidades. O método escolhido para a seleção da amostra foi o não probabilístico.
A técnica utilizada foi a da amostragem por cotas, que consiste em uma amostra por
julgamento em duas etapas. A primeira consiste em desenvolver categorias ou quotas de
controle de elementos da população alvo e a segunda na seleção de elementos da
amostra com base no julgamento. Essa técnica é de certa forma subjetiva, baseada na
decisão pessoal do investigador. De acordo com Paula Vicente et al (1996) a
amostragem por quotas conduz a uma amostra em que a proporção de elementos que
possuem uma determinada característica é aproximadamente igual à proporção de
indivíduos na população que possuem essa mesma característica.
n = n0 = __1___
E 0²
213
- para o cálculo da amostragem.
n = N.n0
N + n0
Em que para a amostra de docentes:
Para a seleção da amostra não realizei sorteio prévio, uma vez que a finalidade
era de que os docentes e alunos o fizessem de modo voluntário, por motivações próprias
e, para tanto, ao universo da população alvo de docentes efetivos e alunos da graduação
foi encaminhada uma correspondência prévia por meio de correio eletrônico,
informando sobre a pesquisa e, convidando-os a participarem voluntariamente.
Posteriormente, encaminhei a este mesmo universo uma outra correspondência na qual
constava o modo de acessar a plataforma da pesquisa. Conforme já explicitado
anteriormente, cada elemento do universo da população alvo recebeu um protocolo de
acesso codificado através de um link em que exclusivamente esse respondente e
214
somente por uma única vez poderia participar. Desse modo, a dimensão da amostragem
assumiu uma meta a ser atingida para garantir o nível de confiança e representatividade.
Essa de seleção gerou dois grupos com 10 elementos cada, sendo um de cada
Universidade.
215
- A recolha das informações
De modo geral, obtive um total de 3.191 válidos respondidos pelos alunos, o que
significa uma taxa de retorno de mais de 100% da amostragem pretendida e, em relação
aos dos docentes dos 2.082 questionários enviados o retorno foi de 363 questionários
respondidos, dos quais só puderam ser considerados 309 válidos, com uma taxa final de
retorno de 85 %.
O Estado do Pará tem uma população de 7.588.078 (Censo IBGE 2010) e a sua
capital Belém uma população de 1.392.031 (Censo 2010). Sua economia baseia-se no
extrativismo mineral (ferro, bauxita, manganês, calcário, ouro, estanho) e vegetal
216
(madeira), na agricultura, na pecuária, na indústria e no turismo. A cidade de Belém,
sede das duas Universidades na qual desenvolvo o estudo empírico, tem a sua fundação
datada do início do século XVII, especificamente do ano de 1616, quando foi erigido o
Forte do Castelo. Sua história remonta na época da bonança da extração da borracha,
onde deve seu impulso socioeconômico, nos finais do século XIX e início do século
XX.
217
As atividades acadêmicas, no campus sede, no qual realizamos a coleta de
informações, estão distribuídas em: 44 (quarenta e quatro) faculdades, que abrigam 98
(noventa e oito) cursos de graduação e que atendem a 18.891 (dezoito mil oitocentos e
noventa e um) alunos; 13 (treze) institutos acadêmicos; cinco núcleos; uma escola de
aplicação (Educação Básica); uma escola de música; uma escola de teatro e dança e dois
hospitais universitários.
218
Amazônica. Esse crescimento, também é relacionado ao crescimento do número de
docentes com titulação de doutorado. Há na instituição um forte política de incentivo a
qualificação docente, como pode ser observado pelo crescimento no número de doutores
que em 2000 era de 328 (trezentos e vinte oito), passando para 1.030 (um mil e trinta)
em 2010. Esse resultado elevou o Índice de Qualificação Docente – IQCD que era de
2,8 em 2000, para 3.99, em 2010, em uma escala que vai até cinco.
219
de Curso. No mesmo nível hierárquico das Pró-Reitorias encontra-se uma Diretoria
Administrativa e Financeira que atua na área de recursos humanos, financeiros e de
conservação e manutenção predial. A Reitoria possui Assessoria Jurídica, de
Planejamento, um Núcleo de Comunicação, uma Coordenação Pedagógica e uma
Ouvidoria.
220
superiores de graduação e de formação específica, considerando a excelência do
rendimento nos estudos e o potencial de talento investigativo dos alunos que a ele se
candidatarem. No ano de 2010, foram oferecidas 36 bolsas.
221
apenas no processo de ensino-aprendizagem, mas também no ordenamento de seu
trabalho acadêmico e científico; (3) a permanente construção do saber regional sem
perder de vista a dimensão nacional do conhecimento que a Universidade deve buscar,
e, (4) a comunicação permanente, interna e externa, de, sobretudo, constituir-se num
ente consolidado no campo interno e de preferência no campo externo.
Uma das recomendações que deve ter todo investigador é em relação aos
cuidados éticos no desenvolvimento de um estudo, tanto nos aspectos que envolvam
seres humanos, por meio da coleta de informações, quer nos aspectos de revisão
bibliográfica com o cuidado com a referência dos autores e de direitos autorais. Como
assinala Robert Bogdan e Sari Biklen (1994, p.75) em uma investigação “[...] a ética
consiste nas normas relativas aos procedimentos considerados corretos e incorretos por
determinado grupo”, que segundo os autores:
222
Assim, ao projeto de investigação desenvolvido como um dos requisitos para
obtenção da titulação de Doutor em Educação, foram incorporadas as exigências e
procedimentos da Resolução 196/96, bem como, a preocupação ética acompanhou todo
o processo de condução da investigação.
223
seus dados de identificação ficassem resguardados pelo sigilo. Um protocolo de
identificação e intenção fez parte dos questionários eletrônicos, de forma a esclarecer
ainda mais o participante sobre os objetivos do estudo e sua importância.
5. Síntese do capítulo.
224
desenho do plano amostral, assim como procurei situar o universo empírico da
investigação com uma breve descrição das Universidades. Por último, mas sem a
finalidade de acabamento, apresentei os cuidados direcionados aos aspectos éticos.
225
226
CAPÍTULO IV
227
concepções e as imagens da docência e os significados e sentidos da profissão
acadêmica e do professores na percpção dos estudantes universitários.
228
A população alvo foi selecionada em duas Universidades, ambas situadas no
Estado do Pará, região norte do Brasil, sendo composta por docentes efetivos e alunos
dos cursos de graduação de cada um do campus universitários sediados na capital do
Estado, na cidade de Belém, sendo desconsiderados professores e alunos dos campi
avançados.
229
A construção dos itens, que compõem os questionários, teve o apoio do quadro
teórico anteriormente situado, em uma perspectiva multirreferencial que se propõe
estabelecer um olhar mais plural sobre os fenômenos sociais, principalmente o
educativo, a partir da conjugação de várias concepções teóricas (Martins, 2004). Os dois
questionários foram estruturados com base em dimensões orientadoras. A primeira, em
ambos, compreende questões relativas a um perfil do respondente, sendo que no
questionário destinado aos professores universitários a segunda e terceira parte
envolvem, respectivamente, questões que abarcam a compreensão dos professores sobre
si, enquanto docentes universitários e sobre o exercício da profissão docente no
contexto universitário. No questionário destinado aos alunos, uma dimensão envolve a
compreensão sobre os professores universitários, buscando identificar a imagem
docente na compreensão dos alunos e, na outra, os itens tratam sobre a carreira
acadêmica e a imagem social da docência.
230
Pesquisa e na Extensão, sendo a primeira e até a presente data única Universidade
privada do Estado do Pará. Atualmente possui quatro campi e conta aproximadamente
10.000 alunos, 524 docentes, de acordo com os dados do ano de 2010. Oferta 33 Cursos
de Graduação, 4 programas de pós-graduação Stricto Sensu e 35 cursos de
especialização. Conta com 06 cursos superiores de Formação Específica.
231
considerá-los no contemporâneo processo global de profundas mudanças ocorridas na
relação Estado/universidade/professor (Marilia Morosini, 2000), que ocasionam
inúmeras consequências na imagem docente e na identidade do professor universitário,
o que, do ponto de vista elegido neste estudo, confere à identidade o status de um
conceito-chave para a compreensão dos principais tensionamentos pós-moderno,
identificados por Stuart Hall (2003, p.7), pela “crise de identidade” e pelas “rupturas
com as estruturas sólidas e totalizantes que forneceram aos sujeitos[....] uma ancoragem
estável no mundo social.”
232
anteriormente no capítulo 3. Dos dados obtidos através da estatística descritiva,
emergiram as categorias e sub-categorias qualitativas de análise, conforme explicitado
no quadro 18, a seguir:
Quadro 18
Eixos temáticos, categorias e sub-categorias de interpretação e análise dos dados
do inquérito aplicados aos docentes e alunos na Universidade
233
2. Docentes e alunos no contexto universitário: um perfil.
Neste item, as informações coletadas pelos dados obtidos por meio dos
questionários aplicados a docentes e alunos universitários foram organizadas em tabelas
e gráficos que permitem a visualização das características demográficas dos
participantes, sendo apresentadas na forma de percentual, com a intencionalidade de
revelar a representatividade das seguintes categorias: faixa etária e área de
conhecimento de vinculação acadêmica dos alunos; e a faixa etária, área de
conhecimento de vinculação acadêmica, tempo de docência universitária, formação,
situação funcional, regime de trabalho, carga horária semanal, situação acadêmica e
número de instituições de vinculação dos professores voluntários da amostra.
Tabela 01
Distribuição dos docentes e alunos por área de conhecimento
234
O maior percentual dos respondentes ao inquérito situa-se na área de
conhecimento das Ciências Sociais Aplicadas com 25,5% dos docentes e 47,6% dos
alunos. Nessa área de conhecimento, saliento que 32,6% dos respondentes são alunos do
curso de Direito, vinculados ao Instituto de Ciências Jurídicas. Entretanto, como pode
ser observado na tabela 01, também houve uma participação expressiva de docentes e
alunos das Engenharias e das Ciências da Saúde.
Em relação à faixa etária, nos dados apresentados na tabela 02, no anexo 11, a
média predominante dos docentes é de 40 a 59 anos, com percentual de 64,1%,
indicativo de uma população docente mais madura, com estabilidade profissional,
maturidade política, visão crítica do mundo e amadurecimento nos relacionamentos. Os
docentes da faixa etária de 30 a 39 anos representantes de 18,8% estão no caminho da
consolidação profissional com busca constante de aperfeiçoamento e querendo o melhor
de si no exercício da docência. Os docentes acima de 60 anos, um percentual de 13,3,
foram pouco representativos na amostra, o que me conduz a deduzir um certo
distanciamento com as questões da docência. Nos alunos, a faixa etária que predomina é
de 21 a 30 anos com percentual médio de 48,3%, entretanto os dados apontaram que
38% dos alunos, que voluntariamente responderam a pesquisa, estão acima dos 31 anos.
Foi-me possível observar que a faixa etária em que os docentes e alunos estão
conjuntamente situados é a de acima de 31 anos, correspondente a um percentual de
18,8% de professores e 38% dos alunos, o que me leva a ponderar que dificilmente pode
ocorrer dificuldade quanto à delimitação de papéis e exercício da autoridade, tendo
como parâmetro a maturidade que os alunos e docentes já se encontram.
235
3. Os professores universitários no exercício da profissão acadêmica.
Gráfico 03
Qualificação Docente
Pós-Doutorado; 4,5%
Especialização; 12,6%
Doutorado; 33,7%
M estrado; 49,2%
236
A titulação docente é fundamental para a qualidade do ensino superior na
medida em que aponta para uma formação acadêmica mais aprofundada por parte do
corpo docente. Não obstante a associação entre titulação e qualidade do corpo docente
não se constitua válida como variável única para o desempenho dos docentes
individualmente, é relevante quando se considera o conjunto do sistema da educação
superior. Ainda que os cursos de pós-graduação stricto senso se aprofundem em uma
área especifica do conhecimento e da pesquisa, tornando-se responsáveis, conforme
assinala Graziela Pachane (2004) mesmo que não intencionalmente, por reproduzir e
perpetuar a crença de que para ser professor basta ter conhecimento aprofundado de
determinado conteúdo ou ser um bom pesquisador, a importância da formação didático-
pedagógica e a construção de um novo perfil para docentes universitários começa a ser
uma realidade. A correlação entre a formação vulgarmente oferecida em cursos de pós-
graduação stricto senso e a melhoria da qualificação do professor para o exercício da
docência no ensino superior têm se constituído em elemento de investigação,
nomeadamente quando se discute a qualidade do ensino superio.
237
desenvolvimento pessoal quanto profissional podem ser concebido como “um processo
dialético, integrando forças internas e externas, importando, para sua compreensão, o
modo como estas forças são enfrentadas concretamente ao longo da vida e da carreira.”
(citado por Isaia, 2001,p.26).
238
3.3. Condições de trabalho no exercício da docência – regime de trabalho, carga
horária, instituições de vinculação e ambiente acadêmico.
No caso das instituições particulares, esse processo é ainda mais agravado, uma
vez que, apesar da legislação brasileira estabelecer as regras de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão para um terço do corpo docente
em regime de tempo integral e regulamentar que esse regime compreenda a prestação de
239
quarenta horas semanais de trabalho na mesma instituição, nele reservado o tempo de
pelo menos vinte horas semanais para estudos, pesquisa, trabalhos de extensão,
planejamento e avaliação, a vinculação de grande parcela dos docentes fica atrelada aos
interesses institucionais e à condição de horista, conforme aponta o percentual de 28,5
dos professores inquiridos.
240
ministram aulas na pós-graduação, participam ou coordenam projetos e também atuam
na gestão; 4,8% estão exclusivamente em funções de gestão na universidade; 12%
exercem exclusivamente a docência na graduação e pós-graduação e, por último 25,6%
dos docentes não estão envolvidos em outra atividade senão a de ministrar de aulas nos
cursos de graduação.
Gráfico 04
2 funções; 33%
3 funções; 27%
1 função; 30%
4 funções; 10%
241
que além das três funções tradicionalmente atribuídas aos professores universitários – o
ensino, a pesquisa e a extensão – há o envolvimento com a administração em diversos
setores da instituição e para além destas, novas funções agrega-se a estas, tornando mais
complexo o exercício profissional. Como exemplo, aponta o business que se caracteriza
pela busca de financiamento, negociação de projetos e convênios com empresas e
instituições, assessorias, participação como especialistas em diversas instâncias
científicas, etc. e as relações institucionais que compreendem a representação da própria
universidade nas inúmeras áreas em que é exigida, até a criação e a manutenção de uma
ampla rede de relações com outras universidades, empresas e instituições buscando
reforçar o caráter teórico e prático da formação e, em alguns casos, seu caráter
internacional.
242
sobre um objeto específico, não deixando, contudo de ser subjetiva, uma vez que para
Edwin Locke (citado por Cecília Bergamine & Roberto Coda, 1990 p.66) a “satisfação
no trabalho é um estado de prazer emocional resultante da avaliação que um
profissional faz sobre até que ponto o seu trabalho apresenta a capacidade de facilitar ou
permitir o atendimento de seus objetivos e valores.” Nesse sentido, posso inferir que em
relação ao crescimento acadêmico, o ambiente na Universidade é para uma média de
31,7 % dos respondentes satisfatório, contribuindo para desenvolvimento profissional
docente. Contudo, considero que este desenvolvimento não surge meramente como
decorrência de diferentes acontecimentos na vida do professor, mas representa "um
processo dialético entre os múltiplos fatores ambientais e a construção pessoal que os
sujeitos fazem destes fatores” (Santaella, 1998, p. 262).
243
profissional dos inquiridos, nas suas trajetórias, definidas por Bourdieu (2004, p.81)
como uma “série de posições sucessivamente ocupadas por um mesmo agente (ou um
mesmo grupo), em espaço ele próprio em devir e submetido a transformações
incessantes.”
244
Um percentual de 24,6 dos professores apontou que a decisão de inserir-se na
docência ocorreu quando cursavam a pós-graduação, na qual está implícita a etapa de
mudança no percurso profissional e que envolve a maturidade humana e um
conhecimento a respeito do trabalho, ou seja, esses professores escolheram a docência
em um estágio de vida em que já dispunham de melhores condições e conhecimentos
para tal escolha. Essa constatação é ampliada, quando verifico que 27,5% dos inquiridos
afirmaram que a docência universitária sempre foi a opção desejada, ou seja, o desejo
partiu de uma posição pessoal. Apenas 7,4% dos professores apontaram a influência de
amigo e familiares nessa decisão.
245
Gráfico 05
246
a encarar com ceticismo ou descaso os aspectos pedagógicos da docência universitária.
Para Marcos Masetto (2003, p.11) “[...] esses profissionais veem-se como profissionais
bem-sucedidos e professores que ensinam bem suas matérias. Então, perguntam: por
que debater novas exigências ou possíveis modificações na sua ação docente?”
Ao segundo aspecto, que diz respeito à forma como uma parcela dos inquiridos
considera que o exercício da docência enriquece o desenvolvimento de outra atividade
profissional, pode ser agregada outra parcela, de 6,5% dos respondentes, que indicaram
o status de ser professor universitário como facilitador para a inserção no exercício de
outra atividade profissional. Sobre esse aspecto, Selma Pimenta e Lea Anastásiou
(2002) assinalam que exercer a docência na educação superior para alguns profissionais,
é na maioria das vezes, indicação de valorização social do título de professor. Assim, de
um lado, encontro a valorização da docência atrelado à produção do conhecimento, com
a vinculação à pesquisa e os dividendos para uma carreira profissional paralela a
docência, de outro, a identificação de professor universitário confere um status social
relacionado ao saber e à credibilidade docente.
247
4.2. A docência como opção única profissional e a continuidade na carreira.
248
Em um estudo sobre o “Trabalho docente: subjetividade, sobre implicação e
prazer”, Deise Mancebo (2007), salienta que apesar de toda a conjuntura que se
desenhou na Universidade não conseguiu tornar inócuo seu encanto, enquanto lugar de
estar e pensar com um outro. Para a autora, no contexto universitário “[...] persistem
práticas docentes que remetem à construção de alianças, de compartilhamento dos
conhecimentos, de produção de novos sentidos e significados, mesmo que em espaços
específicos e em momentos particulares.” (Mancebo, 2007, p.79). Tal afirmativa vai ao
encontro de um percentual de 70,9% dos docentes, que apontaram continuar no
exercício da docência enquanto fisicamente for capaz, da qual posso inferir que o
exercício da docência permite um estado emocional prazeroso, de acordo com a
percepção de cada um sobre como o trabalho na Universidade o satisfaz ou permite
satisfação de seus valores (Locke, 1969;1976, citado por Bergamine & Coda, 1990).
Entretanto, 25,2 % dos inquiridos afirmaram que permaneceram no exercício docente
até completar o tempo para aposentadoria, e 2,6% até que apareça algo melhor. Um
percentual ínfimo (1,3%) dos inquiridos pretende deixar a docência brevemente.
249
4.3. Características marcantes do professor de referência.
Gráfico 6
12,6%
flexibilidade
inovação 24,9%
exigência 27,2%
29,1%
bom humor
31,7%
criatividade
36,6%
organização
38,8%
boa conduta pessoal
entusiasmo 55,0%
70,6%
ética
82,2%
competência
91,3%
domínio de conteúdo
Em um estudo sobre o professor ideal, Newton Costa (1998), assinala que há três
grupos principais de qualidades docentes: as técnicas, relacionadas à experiência no
campo pedagógico, no campo em que ensina, e o conhecimento amplo da matéria ou
matérias que leciona; as físicas, que diz respeito à saúde, higiene e asseio pessoais; e as
morais que envolvem o sentimento do dever, respeito à pessoa humana, decência e
humanidade básica. Com base nessa classificação, as características com maior
percentual, para os inquiridos nesse estudo, estão no grupo das qualidades técnicas, o
250
que pode evidenciar a valorização dada ao domínio do conhecimento e da experiência
profissional com requisitos para a docência universitária, conforme assinalei
anteriormente.
Para Maria Isabel da Cunha (1992), não existe delineado um padrão ideal de
professor, por isso as características e/ou atributos que compõem a ideia de bons
professores são frutos do julgamento individual de cada avaliador. Nesse sentido, as
características relacionadas à conduta profissional docente são construções sociais,
localizadas em um contexto histórico-social e por isto não é fixa, modificando-se
segundo as necessidades dos seres humanos situados um determinado tempo e no
espaço. Conforme Agner Heller (1989), o valor é uma categoria ontológica-social
dependente das atividades dos seres humanos, sendo resultado e expressão de relações e
situações sociais. Assim sendo, a ação docente do professor e seus atributos,
acompanham a evolução dos tempos, portanto, altera-se em função das mudanças no
mundo.
251
nossa biografia [...]. Embora nem todos os acontecimentos sejam incluídos e interfiram
diretamente na construção de nossa identidade, fazem parte de nossa história e em
algum momento de nossa ‘atuação’ ficam evidentes.”
252
No que diz respeito às outras funções docentes, os dados obtidos demonstram
que há graus estratificados de identificação. Os professores universitários têm índices
médios de identificação na coordenação de projetos de pesquisa, busca de
financiamento, elaboração e divulgação de relatório, participação em redes científicas
de pesquisa e cooperação nacional e internacionais, o mesmo ocorrendo com as
atividades de extensão, envolvendo os curso de formação ou capacitação, atendimento
clínico/serviço à comunidade, empresas, órgãos públicos. No que se refere à produção
científica e ao envolvimento na gestão acadêmica de setores na universidade, o grau de
identificação foi de média à baixa identificação.
253
Tabela 09
Grau do prestígio das funções do trabalho docente
Variáveis Percentual
Maior Prestígio
254
Essas funções compreendem o que Miguel Zabalza (2004) denomina de
“business”, que se caracteriza pela busca de financiamento; negociação de projetos e
convênios com empresas e instituições; assessorias; participação como especialista em
diversas instâncias científicas, além das relações institucionais com outras
Universidades, empresas e instituições.
7
A proposta de flexibilização da gestão das instituições de ensino superior, por exemplo, tem favorecido
contratos de trabalho mais ágeis e econômicos, como “temporários”, “precários”, “substitutos” e outras
denominações já em vigor, reproduzindo no âmbito da universidade o mercado de trabalho diversificado e
fragmentado, composto por poucos trabalhadores centrais, estáveis, qualificados e com melhores
remunerações e um número cada vez maior de docentes periféricos, temporários, em mutação e
facilmente substituíveis ( Mancebo & Estela Franco, 2003, p.193).
255
critérios de progressão na carreira têm se fundamentado mais na produção científica que
no exercício da docência.
Zygmunt Bauman (2008) assinala que uma vez supridas as necessidades básicas
de sobrevivência, uma vida feliz é permeada por relações que valorizem o indivíduo e
aumentem o seu sentimento de pertencimento a um grupo social específico. Além da
necessidade de pertencimento a um grupo, a valorização dentro deste grupo também é
almejada. Os indivíduos como destaca o autor, precisam chamar atenção para si, para
seus atributos e potenciais para tornarem-se, visíveis.
256
Nesse sentido, busquei verificar de forma mais extensiva o entendimento dos
professores em relação ao reconhecimento social docente, nos aspectos que envolvem o
prestígio acadêmico e a remuneração. Assim sendo, solicitei aos inquiridos que
assinalassem três alternativas que melhor expressassem a situação atual na
Universidade, conforme apresentado na tabela 10 (anexo 11). Cabe destacar, que
geralmente o prestígio está relacionado com a produtividade de pesquisa do corpo
docente de uma Universidade e nem sempre está conexo com a qualidade do
desempenho docente no ensino, uma vez que, de acordo com Lee Hansen & Michael
Jackson (1996, pp. 211-212) “apesar do extenso discurso sobre a qualidade, a atividade
nuclear das universidades – a docência – permanece em grande medida intacta.” Sobre
este aspecto, Selma Pimenta e Lea Anastasiou (2002), ressaltam que os elementos chave
do processo de pesquisa não são os mesmos do ensino, e tal como afirmam Lee Hansem
& Michael Jackson (1996), apontam as autoras que ser um pesquisador de prestígio não
é garantia de excelência pedagógica.
257
Com esse resultado é possível compreender que, além de popularidade, a
produção e divulgação do conhecimento igualmente possibilita a influência e o poder de
decisão no meio acadêmico, aumentando as oportunidades de se ter um projeto
financiado e, consequentemente, elevando o prestígio acadêmico. Notadamente, o
prestígio acadêmico para os inquiridos centra-se na figura do professor pesquisador, ou
seja, a pesquisa e o ensino são, em um sentido amplo, atividades concorrentes, em que a
cultura do desprestígio ao ensino é de certa forma forjada em um ambiente que valoriza,
como critério de avaliação da qualidade docente, a pesquisa e a consequente produção
acadêmica. Nessa perspectiva, a formação para o exercício do magistério no ensino
superior passa a ser negligenciada, cabendo aos cursos de pós-graduação stricto senso a
formação de habilidades próprias aos métodos de pesquisa. Para um percentual de 20,1
dos inquiridos o prestígio acadêmico está longe de ser alcançado pela maioria dos
docentes, e somente 11,3% dos inquiridos apontaram que a falta de formação para a
docência compromete o prestígio acadêmico, quer individual, quer institucional.
258
reivindicações por melhorias salariais, por reestruturação do plano de carreira da
categoria que contenha conceitos que valorizem a atividade acadêmica e de condições
de trabalho acompanham a própria história do ensino superior no Brasil, como assinalei
anteriormente no capítulo I.
259
6.1. Sobre a docência e a formação docente.
260
O profissional desenvolve uma experiência que, com frequência muito
grande, não o leva a completar as lacunas em sua formação, mas a
desenvolver e fortalecer o que é aceito, o que funciona ou o que lhe dá
poder, capacidade de influência no meio social ou institucional. Com isso,
consolida-se um poder cada vez maior, que o leva a agir sobre os demais e
sobre a instituição, de maneira a consolidar não o que vale a pena a longo
prazo, para a instituição e para a sociedade, mas o que o leva a ganhar,
sentir-se seguro, obter mais poder, ser aceito e reconhecido (Botomé, 1996,
p.29).
261
os anos mais efetivos da carreira, o que de certa maneira explica o fato de não se
sentirem sobregarregados e de ter sentimentos positivos sobre o trabalho acadêmico.
262
positivamente a vida de outras pessoas através do trabalho acadêmico. Nessa
perspectiva, de acordo com Paulo Meksenas (2003), o conteúdo das identidades sociais
construídas no interior de um grupo social define as diversas dimensões das
comparações sociais, que reforçam o sentido dessa identidade.
Gráfico 07
Estratégias perante os dilemas acadêmicos
263
O termo dilema é empregado, conforme descreve Miguel Zabalza (2004), diante
de demandas que não têm uma solução única e, que nesse estudo, envolvem situações
complexas na docência. Contudo, está igualmente relacionada com a questão da
identidade e implica conforme descreve Anthony Giddens (2002) alguns dilemas.
Deise Mancebo (2004, p.248) ao realizar uma análise a produção escrita sobre
trabalho docente em tempos de globalização, evidencia que as atuais exigências na
Universidade sob diversas formas e, notadamente sobre a de maior produtividade, criam
diversos processos e pressões sobre os professores suscitando diferentes formas de
enfrentamento e de defesa, assim como diferentes efeitos sobre a sua produção e prática
e, conforme a autora a consequência é o surgimento de múltiplos desenhos que o corpo
docente pode assumir e que precisam ser compreendidos considerando o contexto
mundial globalizado.
264
Ao examinar a profissão acadêmica na Inglaterra, Henry Miller (1991;1992)
assinala que o ambiente e a pressão sobre determinadas tarefas têm alterado as
experiências de trabalho e seus significados, o que afeta tanto os professores como as
instituições de ensino. Entre as modificações mais significativas, segundo o autor, é a
massificação do ensino, que afeta de maneira direta o trabalho acadêmico.
265
dessas modificações no trabalho docente, uma vez que, para 60,5% dos respondentes as
mudanças no processo acadêmico-científico e na organização da carreira docente são
necessárias ao desenvolvimento de uma nova concepção do trabalho acadêmico e não
implica necessariamente a precarização e intensificação do trabalho docente. Entretanto,
para 56,3% é inegável que esse processo conduza ao produtivismo acadêmico, à
intensificação e precarização do trabalho docente, o que gera sentimentos pessimistas
quanto ao futuro da docência universitária. Tal fato pode ser compreendido, de um lado,
pela via da alienação, em que os professores negam a si mesmo a condição de
trabalhadores, descaracterizando sua identidade e função social, por outro lado, a
supervalorização da individualidade, em que o docente prioriza suas experiências
pessoais e aspectos subjetivos em detrimento dos aspectos objetivos e coletivos,
caracterizando a docência inoperante e adaptada, o que de certa forma, também conduz
à alienação (Soares, 2006).
Esse quadro aponta para o que afirma Denise Lemos (2011), quando destaca que
há um nível geral de desinformação nos docentes e uma contradição entre o grau de
autonomia percebido pelos professores e a autonomia existente no âmbito institucional,
ou seja, “a autonomia percebida pelo professor é muito maior do que a autonomia que,
de fato, é possível exercer.” (Lemos, 2011,p.117).
266
No contexto que a Universidade se acha envolvida, com as mudanças
decorrentes de fatores extrínsecos e intrínsecos, ordena um novo perfil do professor
universitário que vem sendo construído a partir de alterações significativas no cotidiano
da prática acadêmica docente, na qual a formação pedagógica é um aspecto
preponderante. Em outras palavras, a qualificação científica e pedagógica docente é um
dos fatores básicos da qualidade da própria Universidade (Zabalza, 2004),e por isso,
exige-se do professor a ampliação de suas competências no processo do
desenvolvimento das atividades profissionais.
267
compreendem que o compromisso profissional, as atitudes e normas de conduta
adequadas às ações desenvolvidas como muito importante; para 84,5% a postura ética
nas relações estabelecidas na academia; 82,5% o comprometimento no exercício das
funções de planejamento, ensino e avaliação das aprendizagens; 76,1% a construção de
redes de trabalho coletivas baseadas na partilha e no diálogo profissional; 66,7% a
participação política e social no espaço público da educação; 85,8% a postura aberta
para a reflexão e auto-reflexão pessoal e profissional; 84,1% o desenvolvimento de
saberes relacionados com a prática pedagógica, envolvendo desde o “saber transmitir”
até motivar os alunos e entender como os mesmos aprendem; 78% o desenvolvimento
de pesquisa acadêmica, fomentando a aliança entre educação e avanço do conhecimento
e 47,9% a participação de órgãos de classe e associações profissionais demonstrando
engajamento político profissional. Contudo, nesta variável, um percentual de 32% a
considerou de pouca importância.
268
Observo ainda, um movimento dos inquiridos no sentido da superação de uma
profissionalidade intuitiva para uma profissionalidade fundamentada (Ramos, 2010b),
compreendida no âmbito da ruptura do conhecimento disciplinar. Os posicionamentos
convergem para a compreensão da docência na sua complexidade, envolvendo a saberes
específicos e conhecimento didático-pedagógico, assim como, demonstram que os
docentes não estão indiferentes à adoção de uma postura aberta para a reflexão e auto-
reflexão pessoal e profissional, a construção de redes de trabalho coletivas baseadas na
partilha e no diálogo profissional e a participação política e social no espaço público da
educação. De modo geral, a análise deste item do inquérito, aponta para o
reconhecimento dos docentes de que a docência na Universidade envolve compreensão
e conhecimento (Cunha, 2006b).
269
As representações sociais sobre a docência estão presentes no discurso dos meios
de comunicação social, nas produções cinematográficas, nas narrativas literárias, nas
expressões culturais e, nesse sentido, cabe salientar que o termo representação social
engloba os fenômenos presentes no cotidiano dos grupos sociais, tem suas raízes nos
conceitos elaborados pelo senso comum, nas interações contínuas e na objetivação
realizada por cada grupo e se concretiza num campo específico de conhecimento no
contexto da psicologia social. Segundo Denise Jodelet (1984, p.15), são “uma forma de
conhecimento específico, o saber de sentido comum [..] em sentido mais amplo, designa
uma forma de pensamento social [...]" uma vez que, "as representações sociais
constituem modalidades de pensamentos práticos orientados para a comunicação, a
compreensão e o domínio do meio social, material e ideal".
Com essa intencionalidade, a formulação das assertivas, para essa questão, foi
construída no sentido de apreciar as tendências gerais da representação docente
universitária, com a compreensão de que constitue um dos processos de construção da
identidade profissional docente, denominado por Claude Dubar (1997), de identidades
herdadas. Para esse autor, as identidades visadas pelos indivíduos são estabelecidas a
partir da aceitação ou da recusa das identidades precedentes. Os mecanismos que
conduzem a concordância ou rejeição destas identidades herdadas são instituídos com
270
base na maneira como elas são reconhecidas pelas instituições legítimas e pelos agentes
diretamente relacionados com os sujeitos em causa.
271
O trabalho acadêmico é caracterizado, de modo geral, pela área de conhecimento
da formação de origem e o meio em que se exerce essa atividade (Morosini, 2000).
Conforme prescreve o artigo 207, caput, da Constituição Federal, o trabalho acadêmico
de professores no âmbito da universidade se constitui da indissociabilidade das
atividades de ensino, pesquisa e extensão. A indissociabilidade é reiterada na Lei de
Diretrizes e Bases 9.394/96, em seu artigo 52. Por conseguinte, o distanciamento entre
as três funções pode gerar uma fragmentação da identidade do professor universitário.
Uma dissociação entre ser professor e ser pesquisador (Isaia, 2003a).
272
A própria legislação é omissa em relação à formação do professor universitário,
uma vez que não se refere à formação dos professores do ensino superior, e sim à sua
preparação. Como assinalei anteriormente, aos cursos de pós-graduações cabe a função
de preparar os docentes para esse nível de ensino, sendo esse o processo formativo mais
usual do professor universitário. Para Silvia Isaia (2003a) até mesmo com as
perspectivas de renovação que se delineiam na atualidade, “a cultura acadêmica
continua valorizando as atividades voltadas para a formação dos professores como
pesquisadores, tanto em termos de progressão funcional, a tônica está na titulação e na
produção, consideradas como garantia para a qualificação docente como um todo”.
(Isaia, 2003, p. 244). A própria Universidade não tem como critério de seleção à
docência os elementos da formação pedagógica, portanto deveria prover meios
específicos para que o docente preenchesse essa lacuna em serviço. (Anastasiou, 2002).
Uma análise geral deste item me remete igualmente para a discussão sobre o
trabalho acadêmico na configuração de uma nova reforma universitária, com destaque
para o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais - REUNI, instituído no Decreto nº 6.096 de 24 de abril de 2007, que recebe
apreciação diferenciada conforme os diversos protagonistas sociais, gerando debates de
273
maneira especial com referência a uma de suas metas que prevê a elevação gradual da
taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais para noventa por cento e
da relação de alunos de graduação em cursos presenciais por professor para dezoito, ao
final de cinco anos, a contar do início de cada plano (instituicional). Essa diretriz do
REUNI tem repercussão direta no cotidiano do trabalho acadêmico por meio da
intensificação e precarização, conforme manisfestação do Sindicato Nacional dos
Docentes – ANDES. No entanto na análise de Luiz Antônio Cunha (2007), o programa
tem um caráter positivo, com destaque no crescimento do alunado do ensino superior.
274
Não houve variação significativa, se considero o tempo de docência, quanto à
imagem de que nos dias atuais são frágeis as condições de existência social, econômica
e intelectual dos docentes universitários. Contudo, se observo os percentuais integrais,
evidencia-se que 40,1% dos inquiridos assinalam que têm média identificação com esta
imagem e que para 28,8% a identificam é alta. Um percentual de 26,5 tem baixa
identificação, o que me conduz a compreender que concordam parcialmente com essa
imagem dos profissionais do ensino universitário. Essa parcialidade pode ser justificada
por uma rejeição ao crescente processo de precarização, por meio do achatamento
salarial e da vulnerabilidade da condição da profissão acadêmica. O problema salarial
dos professores universitários associa-se a atratividade da carreira acadêmica e a
permanência nela. Não é invulgar que bons professores universitários abandonem a
docência em favor de outras áreas profissionais.
275
7.3. A auto-imagem docente.
Destacam Juan Mosquera e Claus Dieter Stobäus (2006, p. 84) que a auto-
imagem é uma espécie de organização da própria de cada pessoa, “[...] é composta de
uma parte mais real e de outra mais subjetiva, convertendo-se em uma forma
determinante e de grande significado para poder entender o meio ambiente em que vive,
tentando perceber significados antes atribuídos ao meio, que depois são seus.”
Conforme assinalam a auto-imagem surge na interação da pessoa com seu contexto
social, conseqüência de relações estabelecidas com os outros e para consigo mesmo.
276
No que concerne à representação, de que a baixa qualidade do ensino
universitário é decorrente da prática docente de maus profissionais, comportamento
próprio de quem não tem que prestar contas sobre o seu trabalho, os docentes
inquiridos, na sua maioria, apresentaram média e baixa identificação com esta imagem.
Já uma parcela significativa assinalou não ter nenhuma identificação, estando os
respondentes entre os 11 e 30 anos de docência. Um percentual mínimo dos inquiridos
tem alta identificação com essa imagem, sendo eles docentes com mais de 11 e menos
de 20 anos de docência. Os dados apontam para uma situação complexa uma vez que
vários indicadores concorrem quando se discute a qualidade do ensino superior. No
entanto a posição de não concordância com essa imagem já é um indicador da
preocupação docente com a qualidade do ensino e da formação dos profissionais.
277
graduação e os que fazem pesquisa e, por conseguinte atuam na pós-graduação. Ao
primeiro grupo a visibilidade, o prestígio, ao segundo o anonimato da sala de aula.
Os gráficos 8.1, 8.2, 8.3, 8.4 e 8.5 apresentam o grau de identificação dos
inquiridos com as imagens sociais, que envolvem aspectos pessoais e profissionais do
professor universitário.
278
Gráfico 8.1 Gráfico 8.2
A imagem pública do professor Os professores são maus profissionais
universitário como assalariado
30,4%
25,6%
8,4%
25,2%
21,0% 37,9%
45,0%
6,5%
17,5% 48,2%
7,1%
16,8%
35,6%
58,6% 6,8%
9,4%
Gráfico 8.5
Os professores universitários têm bom nível cultural
20,1%
55,3% 15,9%
87,0%
Legenda:
alta média baixa nenhuma
identificação identificação identificação identificação
Fonte: Dados do questionário aplicado aos docentes de 04/10 a 03/12 de 2010
279
No âmbito geral, posso inferir, ao analisar o grau de identificação dos docentes
inquiridos, nas representações sociais retratadas nos meios de comunicação social, que o
tempo de atuação no magistério no ensino superior interfere no processo de
identificação do docente com as imagens sociais da profissão acadêmica, quer seja uma
imagem positiva ou não. Os docentes com 11 a 20 anos de docência foram os que mais
se posicionaram frente às assertivas com graus de identificação alta ou média. Esta
constatação vai ao encontro de uma das fases instituídas por Michael Huberman (1992),
uma vez que de acordo com o construto, os professores são caracterizados pelo elevado
grau de motivação, dinamismo, empenho com as questões e são os que mais assumem
responsabilidades administrativas por ambição pessoal e correm atrás de prestígio
acadêmico.
280
tal não é o suporte, mas o resultado, por isso, conforme o autor, tudo o que se imagina,
toda matéria imaginada, é a imediata imagem de uma intimidade (Bachelard, p.03).
Nessa perspectiva, o imaginário expressa conteúdos simbólicos, morais e culturais,
constituindo-se numa memória coletiva que possibilita ao indivíduo a correlação das
ideias sobre o real.
281
de prática”; e como quinta disposição o compromisso social, descrito como a
necessidade de ir além, no sentido dos princípios, dos valores, da inclusão social, da
diversidade cultural.
282
reconstruí-los e o domínio do conhecimento, como disposição à docência descrita por
António Nóvoa (2009).
Gráfico 09
Imagem da prática pedagógica na percepção dos alunos
41,8% 41,8%
38,3%
35,2%
32,9%
30,2%
29,3% 28,9%
25,9%
23,5% 23,5%
23%
13%
6,5%
4,5%
2,3%
Têm domínio do São comprometidos com São bons orientadores Desenvolvem projetos
conteúdo e estão o planejamento, ensino e de pesquisa e estimulam
atualizados. avaliação das a participação à iniciação
aprendizagens. cientifica.
283
exemplo do trabalho acadêmico que desenvolvem. Entretanto, no que concerne ao
relacionamento acadêmico, por meio de fórum on line de discussão, os alunos
discordam que os docentes proporcionem esse tipo de interação.
A imagem pessoal, que os alunos têm dos docentes, está relacionada, para o que
aqui me propus elucidar, com a percepção profissional, no plano representacional da
profissão acadêmica, posto que o caráter estritamente pessoal envolve a subjetividade e
valores intrínsecos a cada indivíduo e, nesse sentido, os alunos se posicionaram diante
de comportamento pessoais docentes no âmbito do trabalho acadêmico, uma vez que, “o
professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor.” (Nias, 1991,
citado por Nóvoa, 1995a, p. 15).
284
imagem de prestígio acadêmico dos profissionais da docência universitária. O mesmo
não se comprova em relação ao nível cultural docente, visto que um percentual
significativo discorda que os professores tenham bom nível cultural e que estimulem os
alunos na apreciação da literatura clássica, da música erudita e das artes.
Gráfico 10
Imagem pessoal dos docentes na percepção dos alunos
13,1%
34,6%
32,6%
19,8%
285
Auto-reflexão pessoal e profissional.
11,6% 17,1%
33,6%
37,7%
Relações interpessoais
7,9%
25,9%
33,5%
32,7%
Prestígio acadêmico
12,3% 20,7%
32,3%
34,7%
286
por outro lado, de acordo com Maria Helena Castro (2005), torna-se atraente pela
estabilidade de emprego, longas férias, aposentadoria pródiga, contrato de tempo
integral com uma carga docente mais leve e tempo suficiente para pesquisa; autonomia
acadêmica e prestígio. De modo geral, essas transformações interferem nas relações
entre a docência e a sociedade, e, nas identidades sociais e profissionais dos docentes.
Como pode ver-se na tabela 22, no anexo 11, os alunos dos cursos de graduação,
das Universidades pesquisadas, têm uma imagem favorável das condições de trabalho
da docência universitária, para 69,6%, somando os indicadores de concordo plenamente
e concordo, as condições do trabalho acadêmico na universidade são adequadas ao bom
exercício da docência. Entretanto, um percentual de 26,1% não concorda totalmente
com essa imagem e 4,3% discordam que as condições de trabalho sejam boas.
Corroborando com esta posição, para um percentual de 55,2% há investimentos em
287
laboratórios, bibliotecas, materiais didáticos e tecnológicos como recurso à docência.
Para 32, 3 % essa imagem é parcial e, 12,5% discordam desta posição.
288
8.2.2. A imagem social da docência.
A imagem da docência vinculada à titulação, que confere uma boa imagem aos
docentes universitários, está presente como imagem social para 61% dos estudantes e
somente para 3,9% essa não é uma imagem real, conforme a tabela 23 (anexo 11). Esses
percentuais confrontam-se com o que se constata no cenário acadêmico, em que a
titulação não é o único requisito na formação de competência e garantia de qualidade. A
titulação é requisito essencial na empregabilidade docente no âmbito das universidades,
principalmente dadas as exigências dos órgãos oficiais, das instituições e do mercado de
trabalho e, talvez por isso, seja associada à boa imagem docente.
Em relação ao prestígio social da profissão docente, verifico que para 79% dos
inquiridos o exercício da docência no Ensino Superior é uma profissão de prestígio
social; 16,7% consideram essa imagem parcialmente verdadeira e 4,3% discordam que
o exercício da profissão acadêmica tenha prestígio na sociedade. Esses dados me
remetem ao fato de que as mudanças que decorrem no ensino superior, e que pesam
sobre os professores, vem acompanhada por um lado, de uma ruptura na valorização da
docência, mas por outro, permanece inalteradas no passado nostálgico da profissão
docente, o sentimento de admiração pelo exercício da docência. Para Maria Isabel da
Cunha (2009), o que confere prestígio não são os saberes da docência, mas as
competências relacionadas com a pesquisa.
289
reducionismo ao ser identificada somente com as atividades que os professores realizam
quando estão na sala de aula com seus alunos.
290
Esses dados me conduzem a compreender que a imagem de elevado status
social e cultural que os professores universitários gozavam, ainda há poucos anos,
continua presente sob outra ótica. Em outras palavras, assiste-se, contemporaneamente,
a desconsideração da carreira acadêmica, e isso é também sentido por toda a sociedade,
entretanto, a imagem do trabalhador assalariado é ainda fortemente vinculada a do
operário, ou das profissões com menor prestígio, o que a impede de também vincular o
professor universitário nessa categoria. A profissão docente acaba por adquirir um
status social, é considerada de prestígio e consideração, mesmo que seus professores
sejam mal remunerados.
291
Quadro 19
Cruzamento de imagem de docentes e estudantes
Para realizar este encontro de imagens fiz o cruzamento das respostas recorrendo
a indicadores agregados (Alves Pinto & Teixeira,1995). Dito de outra maneira,
considerei, para a análise, a agregação dos percentuais dos indicadores das questões e
assertivas consideradas para o encontro de imagens, de modo a evidenciar o propósito
de comparação. Cabe ressaltar, que algumas assertivas nos questionários dos alunos
foram construídas no sentido contrário as do professor, mas na ocasião de criar o
indicador agregado, elas foram invertidas e, atendendo a seriedade na descrição e
análise das informações recolhidas, especificarei quando forem apresentadas. A análise
busca verificar as similitudes e dissonâncias de opiniões sobre determinados aspectos
que, de acordo com a percepção que percorre este estudo, são pertinentes no sentido de
identificar as imagens da docência incorporadas na configuração identitária dos
docentes, compreendendo-as no contexto contemporâneo universitário.
292
9.1. Imagens de docentes e estudantes – Cultura profissional docente.
293
atuar na docência e como destaca Miguel Zabalza (2004), a representação ideal do
professor universitário, de modo geral, remete à condição de uma pessoa com grandes
conhecimentos em sua disciplina e que sabe explicá-los com nitidez e segurança aos
seus alunos.
294
Gráfico 11
Imagens de docentes e estudantes – Aspectos Pedagógico-didáticos
99,7% 98,4%
96,8%
80,9%
74,3% 73,4%
70,2%
65,3%
59,3% 60,2% 59,0%
54,9%
45,1%
40,7% 39,8% 41,0%
34,7%
29,8%
25,7% 26,5%
19,1%
Professor Aluno Professor Aluno Professor Aluno Professor Aluno Professor Aluno Professor Aluno
Desenvolvem práticas Têm domínio do Possuem formação Engajados em Participam de redes Compromisso nas
educativas baseadas conteúdo em suas pedagógica para atuar atividades educativas cientificas de pesquisa funções de planej,
na transmissão de áreas de especialidade no campo da ao desenvolvimento e cooperação. ensino e avaliação.
conhecimento. e estão atualizados. docência. profissional.
Concordância Discordância
Fonte: Dados dos questionário aplicados aos docentes e aos alunos de 04/10 a 03/12 de 2010.
- Imagens similares:
- Imagens dissonantes:
295
competência pedagógica para atuar na docência.
Os docentes sentem-se engajados em atividades educativas voltadas ao
desenvolvimento profissional dos alunos, entretanto para os alunos os professores
não têm preocupação com seu desenvolvimento profissional.
Os professores sentem-se compromissados no exercício das funções de
planejamento, ensino e avaliação das aprendizagens, e, os alunos de modo contrário,
têm uma imagem de que esse compromisso não é assumido por todos os
professores.
Para os professores é bastante significativa a participação em redes nacionais e
internacionais de pesquisa e cooperação científica, contudo os alunos não percebem
o envolvimento docente nessa área acadêmica.
296
A busca da formação de novos profissionais requer uma prática docente que
envolva a abertura ao diálogo, atenção às necessidades dos alunos, atitudes e normas de
conduta adequadas. Esta imagem é similar entre alunos e professores, todavia um
percentual elevado (40,6%) dos alunos não concorda que os docentes da Universidade
façam dessa dimensão da docência um compromisso profissional, e nesse sentido, cabe
aqui relembrar Paulo Freire (1998), para quem o diálogo é uma das dimensões mais
fundamentais do processo educativo. Ensinar, para o autor, exige estética e ética que
devem emergir da mais profunda experiência afetiva com o outro.
297
Para M´hammed Mellowki e Clermont Gauthier (2004), os professores como
profissionais cultos, intelectuais, têm a responsabilidade de velar diariamente pela
cultura, de dar acesso a ela e “por intermédio e para além das atividades habituais do
ensino, é a de despertar nos jovens um interesse pelas culturas e civilizações e
desenvolver neles a faculdade crítica que lhes permita serem consumidores conscientes
da cultura.” (Mellowki & Gauthier, 2004, pp.560-561).
Por outro lado, tanto professores e alunos concordam com a imagem social de
que os títulos acadêmicos conferem uma boa imagem profissional, bem como, estão em
consonância com a percepção de que uma parte do prestígio acadêmico alicerça-se nas
atividades de pesquisa, incluindo as publicações e participação em eventos, sendo que
neste aspecto os alunos foram menos incisivos dos que os docentes inquiridos, uma vez
que a diferença percentual entre a concordância e discordância da assertiva foi de 6,0%,
em outras palavras, uma parte significativa dos alunos respondentes não considera que
seus professores têm prestígio acadêmico.
298
Gráfico 12
Imagens de docentes e estudantes – Prestígio acadêmico
89,6%
88,0%
83,8%
75,4%
66,7%
53,0%
47,0%
33,3%
24,6%
16,2%
10,4% 12,0%
Concordância Discordância
Fonte: Dados dos questionário aplicados aos docentes e aos alunos de 04/10 a 03/12 de 2010.
299
9.2.2. Reconhecimento socioprofissional.
Tabela 28
Imagens de docentes e estudantes – Reconhecimento socioprofissional
Subcategoria Variáveis
Reconhecimento Docentes Alunos
socioprofissional Concordância Discordância Concordância Discordância
Remuneração satisfatória e
adequada ao nível acadêmico 36,9% 63,1% 31,7% 68,3%
docente.
A imagem pública de
trabalhador assalariado. 76,0% 34,0% 47,5% 52,5%
Condições do trabalho
acadêmico, adequadas ao
60,5% 39,5% 69,6% 30,4%
exercício da docência, ao
crescimento profissional.
Fonte: Dados dos questionário aplicados aos docentes e aos alunos de 04/10 a 03/12 de 2010.
300
Esse aspecto versa sobre um terreno movediço, passível de análises cautelosas, e
historicamente inserido no contexto no qual a profissão acadêmica, de acordo com Rui
Santiago e Teresa Carvalho (2011), perdeu seu estatuto de profissão-chave da
sociedade, sendo os professores equiparados, nos dias atuais, a outros trabalhadores de
conhecimento especializado. Para os autores, em diferentes sistemas de ensino superior
a profissão acadêmica enfraqueceu suas bases tradicionais de legitimação, sendo, de
acordo com os autores, referenciados nos estudos de Perkin, 1969, Brint, 1994,
Musselin, 2008, identificado um “[...] novo contexto de produção do conhecimento que
tem conduzido ao desenvolvimento da tese da ‘desprofissionalização’ dos acadêmicos,
ou, pelo menos, de um forte enfraquecimento da sua ideologia profissional (Freidson,
2001, citado por Santiago & Carvalho, 2011, p. 409).”
Em suma, o que parece como pano de fundo na percepção dos docentes são
imagens da identidade profissional docente resultante de concepções tradicionais,
fundadas na ideia de pertencimento a elites intelectuais (Bauer, 2009) e, tal como aponta
os estudos de Rui Santiago e Teresa Carvalho (2011), se veem como produtores e
difusores de um conhecimento, como socialmente útil e importante, apto a produzir
impactos positivos na melhoria da sociedade e, nesta linha de raciocínio, não podem ser
equiparados a trabalhadores assalariados, uma vez que tendem a situar a natureza
sociohistórica do seu trabalho como imaterial, fundamentado na ideologia meritocrática
de acordo com a análise der Armando Boito (2004). De acordo com autor “O mérito da
profissão é, no mais das vezes, afirmado por oposição ao suposto demérito de outras
301
profissões ou do trabalho manual [...]” (Boito, 2004 p.24). Ou seja, os docentes
protestam pela dignidade negada pelo Estado capitalista, procurando afirmá-la ao
comparar-se em termos salariais com outros trabalhadores que não a sua formação e
qualificação, mas que fazem jus a salários equiparados ou até maiores.
A análise dos dados revelou que o professor universitário carrega uma identidade
profissional de suas ocupações e uma imagem de si enquanto profissional. Dito de outra
maneira, parte dos docentes tem como referência identitária a formação técnico-
profissional, sendo esse aspecto mais valorizado do que a formação e a competência
pedagógica, entretanto o status de ser professor universitário é percebido como
facilitador para a inserção no exercício de outra atividade profissional. Nesse sentido, a
dificuldade docente em construir uma identidade profissional voltada a docência, torna-
302
se evidente, uma vez que os docentes veem a si mesmos mais como pesquisadores ou
como profissionais do que como professores.
303
Ensino Superior na contemporaneidade, afeta a maneira como os docentes exercem a
profissão acadêmica e implica novos princípios estruturadores na sua identidade
profissional.
304
CAPÍTULO V
305
No presente capítulo, busco aprofundar-me em alguns dos aspectos apontados no
capítulo anterior na perspectiva de evidenciar o professor universitário, percebê-lo na
imagem e reflexo de seu desenvolvimento pessoal e profissional. Imagem no sentido da
constituição de ser professor, das dimensões pessoais e profissionais. Reflexo no sentido
da materialidade do seu fazer.
306
O capítulo divide-se em cinco grandes itens que se desdobram em subitens
organizados em relação às categorias de análise. No primeiro, descrevo sucintamente os
procedimentos metodológicos utilizados na realização das entrevistas e posteriormente
na análise, tendo em vista que o capítulo III contém o detalhamento do conjunto
metodológico adotado para o desenvolvimento da tese. No segundo, apresento a
caracterização dos professores entrevistados, de modo a situá-los no contexto das
atividades acadêmicas desenvolvidas nas instituições pesquisadas, incluindo uma breve
contextualização dos professores participantes da entrevista, com a apresentação e
análise do quadro de caracteres dos entrevistados.
307
acadêmica do docente; (iii) participação dos docentes nos cursos de graduação e pós-
graduação, tendo em conta a relevância da docência em sala de aula. Constituem-se
assim em 10 participantes, 05 de cada instituição, qualificados de acordo com os
critérios estabelecidos e aptos a alimentar uma produtiva interlocução durante a análise.
308
encontro, principalmente do interlocutor com ele próprio, ou conforme assinala Antonio
Bolívar et al (2001), na narrativa o sujeito reinventa sua vida, toma consciência dos
fatos e pode imaginar possibilidades diferentes.
Deste modo, depois das inúmeras leituras das transcrições das entrevistas, em
uma fase exploratória, em que foram feitos recortes em unidades de contexto e de
registro, organizo as unidades temáticas em três principais categorias, em uma fase
denominada de categorização, observando-se a homogeneidade, pertinência,
objetividade, fidelidade e produtividade. Seguidamente, passo à fase de tratamento,
inferências e interpretação.
309
O quadro 20 é ilustrativo das unidades temáticas, categorias e sub-categorias
apresentadas e analisadas nesse capítulo.
Quadro 20
Eixo Temático I
Categoria Aspectos Evidenciados
analítica
Caracterização da docência universitária
Concepção da Dilemas da docência universitária
Docência Possibilidade da docência universitária
Orientação sobre a docência
Eixo Temático II
Categoria Sub-categorias Aspectos Evidenciados
analítica
Exercício de outra profissão
Exercício profissional
A inserção na concomitante ou anterior a
Trajetória da docência docência universitária
Docência Trajetória percorrida para a
docência universitária
Preparação à
docência
Eixo Temático III
Categoria Sub-categorias Aspectos Evidenciados
analítica
Imagem da Imagem de si Percepção de si
docência imagem do outro Percepção da docência
Percepção dos alunos
Fonte: elaboração da própria.
310
Os entrevistados são professores que ministram aulas na graduação e pós-
graduação, com vinculação aos Programas de Mestrados e ou Doutorados das suas
respectivas instituições, sendo quatro do sexo feminino e seis do sexo masculino. No
que se refere à formação acadêmica, sete são doutores e três mestres. Todos possuem
regime de trabalho de 40 horas e, no que concerne à situação funcional, nove são
professores adjuntos e um é professor assistente. Com relação ao tempo de docência no
ensino superior, observa-se que o que tem maior tempo de serviço possui vinte e oito
anos de docência e os dois com menor, possuem 10 e doze anos, respectivamente,
ficando os demais com a média de 20 anos. Em termos de faixa etária, os docentes
interlocutores têm idade mínima de 38 anos e máxima de 57 anos.
Quadro 21
Identificação e características dos entrevistados.
311
2.1. Perfil descritivo dos docentes entrevistados.
- os docentes entrevistados.
312
A professora Ana é Fisioterapeuta e Mestre em Ciências da Reabilitação.
Ministra aulas no curso de fisioterapia e está vinculada a um Programa de Pós-
Graduação, em um curso de especialização. Tem 10 anos na docência universitária e
coordena pesquisa na área. Trabalhou como fisioterapeuta antes de exercer a docência.
313
A professora Maria é graduada em Engenharia Civil e doutora na área da
engenharia e pós-doutora. Tem 20 anos no exercício da docência na universidade, com
experiência profissional anterior a docência. É vinculada ao Programa de Doutorado e
Mestrado, desenvolve projetos de pesquisa e extensão, assim como tem publicação na
sua área de conhecimento.
314
possibilidades. Com a intencionalidade de compreender a concepção da docência dos
docentes, o guião da entrevista contemplou os seguintes aspectos:
Tal qual apontado por Silvia Isaia (2003b), as concepções de docência, podem
ser abordadas a partir de três delimitadores: o primeiro abarca a implicação com a
docência, que trata de como os sentimentos podem ser dinamizadores na docência, na
medida em que os professores estão envolvidos com a atividade de ser professor; o
segundo compreende a centração em áreas específicas de conhecimento, implicando a
desconsideração da realidade escolar e integração com conhecimentos de natureza
pedagógica; o terceiro, e último delimitador é caracterizado pela dimensão pessoal da
docência, que compreende simultaneamente consciência e pessoa. Afirma ainda a autora
(2002), que a concepção de docência envolve o modo como o professor percebe a si
mesmo ao relacionar seu próprio fazer pedagógico, os alunos, os colegas, a instituição e
o sistema de ensino no qual está inserido.
315
Desse modo, ao dar início em evidenciar as imagens que os docentes
entrevistados têm acerca da docência, perguntei inicialmente a cada professor como
caracterizavam a docência universitária. A intenção era – em um sentido amplo e
genérico – traçar um delineamento com elementos que me possibilitassem demarcar as
concepções sobre a docência. Para Silvia Isaia (citado por Morosini, 2003, p. 264),
“estas concepções brotam da vivência, apresentando componentes explícitos
(diretamente percebidos) e implícitos (indiretos, ocultos). Seu sentido é atravessado por
expectativas, sentimentos e apreciações que acompanham a linha temporal da trajetória
docente, tanto em termos retrospectivos quanto prospectivos.” Foi dito.
316
Estes depoimentos reconhecem e consideram a dimensão pedagógica da
docência universitária. Demonstram, que não basta simplesmente o saber ministrar uma
aula, mas a necessidade de aprimoração desse saber. Para além do domínio de
conhecimentos próprios da sua área, os docentes precisam apreender os princípios
básicos do processo de ensino e aprendizagem do contexto universitário e construir um
ambiente universitário no qual seu papel seja mobilizador e orientador de
aprendizagens, com a utilização de estratégias e técnicas que favoreçam a aquisição do
saber (Masetto, 2003).
Diante destes depoimentos, compreendo que apesar das mudanças que ocorrem
contemporaneamente no interior das universidades, onde a docência deve transcender a
visão fragmentada do conhecimento, a disciplinaridade e a supervalorização do
conhecimento técnico, que ainda está presente a ideia do professor transmissor, não se
evidenciando uma preocupação expressiva com os conhecimentos pedagógicos. É o
paradigma tradicional de transmissão do conhecimento ainda presente. Como afirma
317
Luisa Cortesão (2000, p.40), “os docentes universitários ensinam geralmente como
foram ensinados, garantindo, pela sua prática, uma transmissão mais ou menos eficiente
de saberes e uma socialização idêntica àquela de que eles próprios foram objeto.”
Hoje nós temos os professores das diferentes áreas da saúde com uma
inserção muito importante na área pedagógica e isto tem feito sem dúvida
diferença na formação do nosso egresso. Os docentes passaram a ter uma
visão muito maior em termos pedagógicos, especialmente no momento em
que passa da questão somente ensinar uma prática para um processo de
aprender a aprender (Mateus).
318
compromisso nos resultados do ensino e com a sensibilidade e sabedoria dos
professores.
Docência como responsabilidade no que diz respeito à formação humana e técnica dos
alunos;
Docência como compromisso em relação ao conhecimento;
Docência como transmissão;
O reconhecimento da importância da dimensão pedagógica na condução da docência;
Docência com formação contínua, em que o docente universitário precisa estar
constantemente revendo suas práticas pedagógicas.
319
Nessa perspectiva, os dilemas contemporâneos da docência universitária
inserem-se em um contexto onde estão presentes questões e circunstâncias
contraditórias, dúbias, ambivalentes, que requerem reflexão e ações a partir da
significação social da profissão docente, assim como, de uma constante revisão em seus
movimentos, possibilidades e limitações. Reflexão e ações com consciência histórica,
política e crítica de valorização profissional e enfrentamento dos dilemas e desafios, na
atual configuração da realidade social, política, econômica e cultural. A docência no
ensino superior – em si – já é, de acordo com Arilene Medeiros (2007), um dilema
provocativo e convidativo ao debate. Para Miguel Zabalza (2004, p.117):
320
A leitura das entrevistas com os docentes evidenciou dilemas que podem ser
caracterizados em duas dimensões: institucionais e pedagógicos. No concernente aos
dilemas institucionais, evidenciam-se nos depoimentos os dilemas indicativos ao
contexto universitário e seus reflexos no cotidiano da docência universitária, conforme
pode ser observado a seguir:
321
A exemplo dessa proposição está a dicotomia público/privado, apontada no
depoimento da professora Sara:
322
ou não em situações didáticas. A essência dos dilemas pedagógicos para Miguel
Zabalza (2003), diz respeito ao conjunto de situações bipolares ou multipolares que se
apresentam ao professor no desenrolar da sua atividade profissional. Esses dilemas são
expressos com a preocupação das demandas da formação, da prática pedagógica e do
próprio docente, como apresentado a seguir:
323
peculiaridades do ensinar na Universidade exigem uma ação docente diferenciada da
tradicionalmente praticada. Para os autores, a Universidade é entendida como:
324
Percebo que os professores buscam cada vez mais se aperfeiçoar. Sinto que
há uma preocupação maior com a forma de ensinar, com as pedagogias ou
com o que podemos chamar de uma pedagogia universitária. Hoje
conversamos mais entre nós, trocamos mais ideias e informação, ou seja, há
uma relação de partilha, principalmente no campo da pesquisa (Maria).
325
de modo a permitir a mobilidade profissional, conforme prescrito nas Diretrizes
Curriculares Nacionais que de modo amplo abaliza um caráter mais generalista na
formação universitária. Conforme acentua Miguel Zabalza:
326
No âmbito geral dos depoimentos, evidenciam-se nas narrativas dos professores
entrevistados uma preocupação e carência de processos formativos para a docência
universitária. Em função disso, cabe aqui ressaltar a importância da responsabilização
institucional e individual mais efetiva com a docência e o necessário enfrentamento de
desafios na sua reconstrução diante das contemporâneas exigências postas a
profissionalidade docente. Realço ainda, que de acordo com Maria Isabel da Cunha “os
saberes constitutivos da profissão docente implicam consciência, compreensão e
conhecimento” (2006b, p. 80). Nesta perspectiva, o depoimento dos professores Sara, João
e Ana expressam questões estruturais e conjunturais a enfrentar:
Acho que um dos dilemas que enfrento é ser menos professor e mais
administrador. E o cenário da universidade é esse. A docência em si fica de
lado. Tudo é política, ajustamento às políticas e envolvimento político
partidário. Passamos a maior parte do tempo lutando com a burocracia
interna e ainda se tem que ir atrás de financiamento para pesquisa, percorrer
os editais das agências e produzir para poder dar aulas na pós-graduação.
Sinto que minha participação poderia ser mais efetiva, mas não há ambiente
comunitário para que isso ocorra (João).
Eu diria que são situações conflitantes e que cabe a nós entender os prós e
os contras. Existe, com certeza, a questão da competição e da falta de
cooperação. Essas seriam uma delas. Há também discussões sobre o
número efetivo de horas-aula que o professor tem que cumprir; o caráter
não explicitado de todo o restante de atividade que tem que cumprir. Há
sem dúvida um acréscimo, uma intensificação do trabalho docente que
assombra as atividades cotidianas (Ana).
327
Os dilemas relacionados constroem um panorama, que gera entraves e
dificuldades para o estabelecimento de um trabalho acadêmico de qualidade. Perpassam
questões que abrangem o despreparo dos acadêmicos para enfrentar o ensino superior, a
organização curricular, o regime de trabalho que por vezes impossibilita tempo para o
planejamento, há falta de incentivo e financiamento para pesquisa, a preocupação com a
postura docente e a importância de momentos de reflexão conjunta. Esse cenário,
expresso pelos professores são concernentes ao contexto das instituições de
pertencimento dos mesmos, mas que também refletem a realidade de outras
universidades. No contíguo, esses dilemas representam as situações conflitantes que se
apresentam ao docente universitário e devem ser encaradas como desafios. Para Miguel
Zabalza (2004), os desafios mais relevantes são a passagem da docência baseada no
ensino para a baseada na aprendizagem; a incorporação de novas tecnologias na
educação e no mundo do trabalho; a flexibilização do currículo universitário; a busca da
qualidade e a revisão das práticas docentes, que exigem um novo perfil para o professor
universitário.
328
condição do possível; (ii) Acontecimento ou circunstância possível, que pode ser, ter
sido ou vir a ser. É aquilo que pode acontecer. A esperança significa, de acordo com o
mesmo dicionário: 1. Ato de esperar o que se deseja; 2. Expectativa; 3. Fé em conseguir
o que se deseja. É uma crença emocional na possibilidade de resultados relacionados
com eventos e circunstâncias da existência das pessoas. Esperança com o sentido de
futuro, de mudança, tal como explicitado por Jean-Paul Sartre a seguir:
329
Por estes depoimentos, considero que as expectativas dos docentes entrevistados
são pontuadas de esperanças “por um futuro de possibilidades plurais e concretas,
simultaneamente utópicas e realistas, que se vão construindo no presente através das
actividades de cuidado” (Santos, 2002, p.21). Trazem a esperança de que é necessária e
possível a reinvenção da Universidade, da prática docente universitária, em uma
perspectiva emancipatória. Essa reinvenção, na perspectiva freireana, estende-se pela
revalorização profissional marcada pelo trabalho como princípio educativo e como
espaço de mobilização ética e política, como possibilidade de transformação. A
possibilidade é, para Boaventura Sousa Santos (2002, p.23), o movimento do mundo e
os “momentos dessa possibilidade são a carência (manifestação de algo que falta), a
tendência (processo e sentido) e a latência (o que está na frente desse processo).”
Eu acho que a gente tem hoje um grupo de professores que está mais bem
qualificado, que faz pesquisa e que a produção científica tem ampliado. Eu
acho que a docência na área da saúde começa a ter a compreensão de que
seu papel é muito maior que formar um técnico. Tornam-se docentes 40
horas, fazendo pesquisa, a profissão dele é docente universitário. Mesmo
que isso implique abdicar de algumas coisas, pois a docência não nos dá
suficientemente recursos financeiros, comparando com outras áreas
profissionais, mas eu vejo que pelo menos nos últimos dez anos houve um
crescimento nesse sentido (Mateus).
330
Alguns depoimentos acenam para a necessidade de formação pedagógica na
docência universitária e reconheço que no contexto universitário brasileiro, de modo
genérico, observo que a formação de maior peso está relacionada ao conhecimento
específico e denso da disciplina a ser ensinada, vinculada a uma área de conhecimento,
e que ainda são incipiente as exigências de formação na área pedagógica. Nesse campo,
nos estudos de Antolí Benedito, Virgínia Ferrer e Vicent Ferreres (1995), Marcos
Masetto (1998), Marília Morosini (2000), Selma Pimenta e Lea Anastasiou (2002),
encontro três conjunturas que contribuem para que a formação pedagógica dos
professores universitários universitários não seja contemplada entre as ações prioritárias
no contexto universitário.
331
para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado, consequentemente, fica sob o
encargo dos regimentos da cada universidade o oferecimento de formação pedagógica
aos docentes. Ressalto que essa conjuntura não é somente presente na realidade
brasileira, pois em âmbito internacional as investigações também dão conta dessa
situação, com maior ou menor complexidade. A exemplo, o estudo de Antolí Benedito,
Virgínia Ferrer e Vicent Ferreres (1995, p. 149) sobre o ensino superior na Espanha
verificam que “a formação de professores universitários não tem contado, até agora,
com um respaldo legislativo como ocorre com os outros níveis educativos.”
332
Tenho esperança que sim. Como eu trabalho em curso de formação
técnica eu tenho priorizado que os alunos estejam preparados
instrumentalmente para serem excelentes profissionais. Eu tenho me
atualizado regularmente, principalmente na área pedagógica e acredito
que estou hoje em dia num caminho bem melhor no sentido de avaliar.
Esse caminho melhora a minha docência e de modo geral a universitária
em si. Há de haver também melhor investimento institucional na nossa
formação pedagógica, investimento e melhoria na carreira docente
(Ana).
333
Compromisso ético com a sociedade.
334
No primeiro ponto, os depoimentos dos docentes são reveladores da forte
presença do componente do conhecimento especifico, não havendo preocupações mais
profundas com a necessidade do preparo pedagógico do professor (Masetto, 1998). Essa
visão reducionista do ensino universitário ainda é presente na prática pedagógica de
muitos professores que atuam nas universidades. Esquecem de que para o exercício
profissional da docência, é necessário, além da competência científica no âmbito do que
vai ser ensinado, ter competência pedagógica comprometida com a formação e a
aprendizagem dos estudantes. Em relação a outros profissionais que também atuam
como docentes, Marcos Masetto pondera que só há muito pouco tempo é que os
professores universitários tomaram consciência de que seu papel no ensino superior
como o exercício de qualquer profissão, “exige capacitação própria e específica que não
se restringe a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda
apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, e competência pedagógica, pois
ele é um educador.” (Masetto, 2003 p.13). Sob este aspecto, assim se posicionaram os
docentes:
Entendo que para seu um bom docente, principalmente em uma área técnica
como o marketing, é preciso primeiramente ser um profissional
qualificado e com experiência e infelizmente a academia não proporciona
a experiência necessária. É preciso atuar diretamente com o mercado. O
Marketing é uma ciência que não tem como objetivo a exatidão, mas para
chegar ao sucesso não basta apenas conhecer a ciência, deve-se usar com
sabedoria tudo o que está disponível no mercado. Copiar é muito fácil,
roubar ideias dos outros é simples, mas ser um profissional de Marketing
legítimo é duro e trabalhoso, faz com que os estudos sejam constantes e a
busca por informações é parte do que mais agrada ao trabalhar com o
Marketing, pois não existe sorte sem trabalho.
335
O que eu digo sempre para os alunos em sala de aula é que eles têm que se
tornar um profissional, mesmo que ele seja autônomo, seja empregado, e
que devem responder às demandas sociais e aí eu não sei até que ponto isso
está na cabeça deles. Se entrarem para a docência é consequência (Thiago).
O exercício da profissão docente para Miguel Zabalza (2004, p.144) “requer uma
sólida formação, não apenas nos conteúdos científicos próprios da disciplina, como
também nos aspectos correspondentes a sua didática e ao encaminhamento das diversas
variáveis que caracterizam a docência”, ou seja, a docência universitária exige sólida
formação científico-pedagógica como foi explicitado pelo professor Paulo. Uma base
de conhecimento para o ensino, compreendendo conhecimentos, habilidades e
disposições, todos necessários e indispensáveis à atuação profissional.
336
sentido, entendem que seus papéis enquanto profissionais vão além de ensinar na sala de
aula. Afirmam os docentes:
Demonstro-lhes que os docentes têm que ter uma interação com os seus
alunos. Têm que ser ousado e propor coisas novas, ser uma pessoa que
propõe possibilidades, além de um indivíduo extremamente criativo, com
elevado conhecimento científico e cultural. (Pedro)
337
Não orientaria para diretamente ingressarem na docência do ensino
superior, pois apesar de atuar em um curso de formação de professores, a
grande maioria dos alunos nele inseridos não têm qualquer experiência com
a docência. Eu diria até que quase nenhuma intenção em atuar como
professores. Para alguns, foi a maneira de entrarem no ensino superior e
darem uma satisfação imediata em casa, mas pretendem buscar outra
formação profissional. Então, não vejo sentido nessa abordagem (Ruth).
De modo geral, as razões para orientar ou não os alunos a seguirem uma carreira
como docentes universitários, podem ser vinculadas as três dimensões, apontadas por
Miguel Zabalza (2004), que compreendem a identidade docente: a dimensão
profissional que enfoca as necessidades de formação inicial e permanente, as exigências
e os principais dilemas que caracterizam o exercício profissional; a dimensão pessoal
que está relacionada com o tipo de envolvimento e compromisso pessoal característico
da profissão docente, como a trajetória de vida e circunstâncias pessoais que os afetam,
como idade, condição social, etc e as dificuldades de ordem pessoal que costumam
acompanhar o exercício profissional entre elas o burnout, o estresse e a desmotivação e
a dimensão administrativa que envolve os aspectos relacionados com as condições
contratuais, com os sistemas de seleção e promoção, com os incentivos e com as
condições de trabalho como a carga horária, horários, obrigações vinculadas ao
exercício profissional.
338
A formação (competência) pedagógica para a docência universitária.
339
universitária envolve questões de ordem valorativa, atitudinal, política, sociocultural,
profissional, configurando um processo multifacetado, com amplas dimensões e que
afetam os docentes como um “fenômeno pertubardor”, descrito por Geneviève Dahan-
Seltzer (2008), nos quais os indivíduos vivenciam um sentimento de vertigem, de perda
de sentidos e ficam em busca de marcos de referência, em busca de redes e recursos,
como que em um movimento perpétuo, ou seja, “as trajetórias profissionais não são
mais tão ascensionais e previsíveis quanto costumavam ser” (Dahan-Seltzer, 2008,
p.25), uma vez que, as trajetórias da instituição e dos indivíduos que delas fazem parte,
podem ir a um mesmo sentido por um tempo, no entanto, de repente podem tornassem
antagônicas. Ressalta, ainda, a pesquisadora que cabe “a cada um fazer um esforço de
reflexividade e analisar os contextos nos quais ele evolui para construir sua trajetória
profissional, sob pena de recesso, senão de rejeição, com todas as conseqüências que
isso envolve no percurso de vida”. (Dahan-Seltzer, 2008, p.25).
340
exercem atualmente outra atividade profissional concomitante à docência universitária,
sendo que um deles é na docência no ensino médio. Sete professores têm a docência na
universidade como única atividade profissional, entretanto um deles se manifestou
desconfortável com a situação, conforme pode se ver no depoimento a seguir:
A esse respeito, Selma Pimenta e Lea Anastasiou (2002, p. 79), dizem que esse
sentimento gera uma dicotomia entre o ser e o fazer do professor, uma vez que “[...] na
maioria das vezes não se identificam como professores, uma vez que olham o ser
professor e a universidade do ponto de vista do ser aluno”, sendo o desafio construir
uma identidade de professor universitário para o que os saberes da experiência não
bastam. Um outro aspecto é concernente à identificação da profissão de origem em
detrimento à docente, ou seja, há maior valorização dos aspectos ligados à experiência
profissional do que de aspectos ligados à carreira acadêmica.
341
Acho que a experiência profissional na área de conhecimento da docência
deveria ser critério na seleção dos docentes (Paulo).
Não há dúvidas de que foi muito importante ter tido esta experiência
anterior para o desempenho da minha atividade docente (Antônio).
342
Na especificidade da disciplina que ministro, na minha área de pesquisa,
não faz diferença ter ou não experiência. Não trabalho com as
metodologias, mas acho que em algumas disciplinas ter experiência
profissional auxilia na condução da docência (Sara).
343
Quadro 22
Razões da inserção na docência universitária
344
Nas trajetórias de inserção à docência universitária, narradas pelos professores
entrevistados, é possível verificar que pelo tempo médio de experiência na docência no
ensino superior em torno de 19 anos, sendo o maior tempo de 28 anos e o menor com 10
anos, alguns desses professores entraram na Universidade por serem bons profissionais
em suas áreas e, pela lógica, ensinariam seus alunos a serem bons profissionais como
eles, assim, pouco mais lhes foi exigido do que a formação inicial e cursos de
especialização na área. Aos mais novos, que entraram a partir da década de 90, a
exigência passou a ser o mestrado e doutorado, esse último é exigência mais recente na
presente década. Os depoimentos assim narram:
Entrar para a universidade era um desejo latente. Meu pai foi professor
dessa universidade. Quando trabalhava na Secretaria tinha um colega que
era professor e me falou da abertura de um concurso. Daí para diante foi
percorrer o caminho que todos fazem. Na época, não era exigida titulação o
que tornou a seleção de certa maneira mais voltada para a docência
propriamente dita. Já dentro da academia fui, oportunamente, fazendo os
cursos de pós-graduação. A academia de certa maneira te cobra isso. Enfim
tornei-me professor sendo professor (João).
345
Na época que fazia o curso de mestrado, fui incentivada por um professor
que achava que eu tinha jeito para ministrar aulas. Também fui monitora na
época da graduação e gostei muito da experiência (Ana).
O percurso percorrido por mim foi trilhado por minha consciência de ser
um profissional de educação e nunca ter me desviado da prática
pedagógica, ao contrário, exigiu que eu assumisse cada vez mais um
compromisso social. Assim, entendo que o ingresso na universidade foi
consequência desse compromisso que me fez sempre ir a busca de
qualificação e melhoria da minha prática. Ingressei por concurso público
(Ruth).
346
formação inicial e a contínua – tem um caráter distinto e determinante para um
desenvolvimento profissional coerente e evolutivo.” As evidências sobre o caminho da
inserção à docência universitária podem ser assim sintetizadas:
Aperfeiçoamento profissional.
347
O exame das respostas obtidas com essas perguntas me forneceu suporte a
estruturação de uma subcategoria analítica que trata da preparação para a docência
universitária. A finalidade foi perceber o caminho formativo que os professores
entrevistados percorreram na docência universitária, no sentido de encontrar as relações
estabelecidas na construção identitária docente, uma vez que, conforme Selma Pimenta
(2002), a identidade pode ser compreendida como espaço de construção da profissão e,
como complementa António Nóvoa (1992, p.16):
348
formação inicial nas relações estabelecidas com a dinâmica educativa. Como nos diz
Terezinha Rios (2001, p. 32) “somos (...) o que fazemos para transformar o que somos.
A identidade não é uma peça de museu, quietinha na vitrine, mas a sempre assombrosa
síntese das contradições nossas de cada dia”. Foi Dito:
É ate engraçado, mas foi mesmo assim. Claro que teve o período de estágio
e se me recordo bem, foi uma boa experiência, mas não é a mesma coisa.
Também fui monitora tanto na graduação como no mestrado e isso também
foi importante (Sara).
(...) De toda maneira acho que iniciei a docência tendo como referência a
prática de dois professores, um da graduação e outro do mestrado. Eles
foram excelentes professores, organizados, didáticos, amigos e
profissionais no que faziam. Já na academia foram sempre eles que me
auxiliaram no início, me apoiaram e me trouxeram para o circuito da
docência na pós-graduação. Foram eles meus espelhos, minha referência
(Sara).
349
(...) procuro e faço os cursos que a própria universidade oferece, participo
em eventos e sempre estou atento na prática que observo, pois aprendemos
mesmo com a prática dos outros, com as boas práticas (Antônio).
No início não foi tão fácil, mas tive apoio de um colega e isso foi muito
importante. As coisas foram acontecendo e eu me tornei o professor que
hoje sou. Todos temos referências dos professores que passaram em nossas
vidas e que marcaram positivamente, mas há os que foram experiências
negativas, e também tento não cometer os mesmos erros. Acho mesmo que
é isso, temos na memória os bons e maus professores e esse é um recurso
do espelho ou algo parecido com isso (Mateus).
(...) De toda maneira acho que iniciei a docência tendo como referência a
prática de dois professores, um da graduação e outro do mestrado. Eles
foram excelentes professores, organizados, didáticos, amigos e
profissionais no que faziam (Sara).
350
direcionada à docência no ensino superior ficará incompleta. Faltará, por exemplo, a
competência pedagógica que, do ponto de vista de Maria Lucia Vasconcelos (1998, p.
86), “há pouca preocupação com o tema da formação pedagógica de mestres e doutores
oriundos dos diversos cursos de pós-graduação do país. A graduação tem sido
‘alimentada’ por docentes titulados, porém, sem a menor competência pedagógica.” De
acordo com Rui Canário (2001), a qualificação conduz à obtenção de títulos
acadêmicos, diplomas, graus, certificados, que constituem uma prévia garantia de
aquisição dos saberes requeridos por situações de trabalho específicas, enquanto que a
competência refere-se a “um não-sei-quê através do qual a qualificação se torna
eficiente e se atualiza numa situação de trabalho.” (Canário, 2001,p,37). Nesse sentido,
é possível afirmar que a qualificação se realiza num processo cumulativo, enquanto as
competências só podem ser construídas em contexto, a partir da experiência de trabalho.
Os depoimentos de Pedro e Antônio assim falam:
351
Essa foi sempre uma preocupação quando me decidi a ser professor
universitário. Como te falei antes, não foi ao acaso, pois eu quis ser
docente, então busquei me preparar por meios de cursos. Também estou
sempre atento às inovações, procuro e faço os cursos que a própria
universidade oferece, participo em eventos e sempre estou atento na prática
que observo, pois aprendemos mesmo com a prática dos outros, com as
boas práticas. Gosto de inovar nas aulas, de propor coisas novas e o preparo
é essencial para que eu possa dominar o que faço (Antônio).
352
qualificação na docência seja um indicador mais valorizado que os
resultados de uma pesquisa ou o custo, às vezes desproporcional, de
aparatos de infra-estrutura, será possível estimular a auto-reflexão sobre o
fazer docente e a implicação dos professores da educação superior em
8
programas de formação pedagógica (cidato por Feixas, 2004, p.41):
Os aspectos que tratam das ideias dos docentes acerca da preparação para a
docência universitária podem ser assim sintetizados:
8
"Tanto la formación inicial pedagógica como el desarrollo profesional del profesor universitario
requieren una política global de la universidad que dignifique y valore lãs funciones docentes como
fundamentales para la consecución de la 'excelencia'. Sólo si se genera un clima en el cual la alta
calificación en la docencia sea un indicador más querido que los resultados concretos de una
investigación o el coste, a veces desproporcionado, de unos aparatos o infraestructuras, podrá estimularse
una autorreflexión sobre la tarea docente y la implicación de los profesores de la educación superior en
los programas de formación pedagógica." (Noguera, 2001, p.276).
353
Os professores sentem-se mais bem preparados para o exercício da docência na
universidade a partir do estabelecimento de uma rede de interação que se caracteriza
pela atividade compartilhada.
354
de investigação que trata, em última instância, em compreender imagens
contemporâneas da docência universitária. Neste sentido, o guião da entrevista
contemplou os seguintes aspectos:
355
(...) pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à
atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de
situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus
saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser
professor (Pimenta, 2002, p. 19).
Para Claude Dubar (1997, p. 105) “a identidade não é mais do que o resultado
simultaneamente estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo,
biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização que, em conjunto,
constroem os indivíduos e definem as instituições”, entretanto, alerta o autor que a
identidade profissional docente não pode ser confundida com a identidade social,
mesmo que em ambas aja uma estreita relação. Assim, as identidades profissionais dos
professores universitários são consideradas por mim, neste estudo, como continuamente
construídas e (re) construídas e, recorrendo novamente a Claude Dubar (1997), devemos
percebê-las em articulação entre duas lógicas: uma subjetiva, interna ao indivíduo e
outra objetiva ou relacional, externa entre o indivíduo e as instituições. Conforme
complementa Jean-Claude Kaufmann (2004), ainda que uma grande carga de
subjetividade direcione a construção identitária, o sujeito não comanda tudo, ele é
secretamente conduzido pela memória social que interiorizou.
356
professores se percebem, e ainda como acreditam que os outros o veem, sendo
influenciada e moldada pelo contexto social.
357
complexidade do exercício profissional docente, mas o compromisso profissional e o
reconhecimento são aspectos que conduzem os profesores ao sentimento positivo e a
boa imagem que têm de si mesmo. A auto-imagem, de acordo com Juan Mosquera et al
(2006) é mais o (re)conhecimento que fazemos de nós mesmos, como sentimos nossas
potencialidades, sentimentos, atitudes e ideias. Nesse sentido, a auto-imagem positiva
evidenciada pelos docentes entrevistados, mobiliza-os no agir profissional, dando
suporte para enfrentar as vivências cotidianas na universidade. Assim se posicionaram
os docentes:
358
No segundo desenho, a imagem docente evidencia um certo desconforto, pois os
professores universitários acham que são mal interpretados profissionalmente pela
sociedade. A ideia da deterioração da imagem e de seu status social está presente na fala
dos professores e afeta a sua auto-imagem. De algum modo, esses professores não
definem claramente sua posição perante si mesmo e carregam um processo contínuo de
desintegração identitária. Em outras palavras, o que desenvolvem no seu contexto
profissional às vezes não os corresponde como fonte de satisfação, principalmente em
uma conjuntura na qual, historicamente, a falta de credibilidade é atribuída a esses
profissionais. Nesse sentido, Selma Pimenta e Maria Lima (2004), assinalam que o
fortalecimento da identidade e o desenvolvimento de sentimentos positivos em relação à
profissão estão ligados às condições de trabalho e ao reconhecimento e valorização
conferida pela sociedade à categoria profissional. Foi dito:
Ainda ouço algumas pessoas e até familiares falarem que tenho uma “boa
vida” por ser professor na universidade, querendo dizer que é uma profissão
“fácil”. Isso porque tenho, de certa forma, maior facilidade em gerir meu
tempo. Acham que é só chegar na sala de aula e ministrar as aulas. Eles não
têm conhecimento das horas que me dedico a prepará-las, nos estudos e
pesquisa que desenvolvo, nas infindáveis reuniões de congregação de curso,
nas exigências de publicações e nas pressões internas. Enfim em tudo que
envolve a academia (Ana).
O momento que estou vivendo hoje é para me perguntar sobre como
ensinar, o que fazer, como e quem eu estou formando, como estou
administrando isso. Eu estou muito na batida de quem está fazendo
pesquisa, que está se perguntando sobre essas questões e isso talvez esteja
refletindo, mesmo que não diretamente, no conteúdo que estou trabalhando.
Talvez eu esteja nesse impasse e isso aparece na sala de aula, de questionar
o que eu estou desenvolvendo (Thiago).
Eu tinha vontade de expandir essa minha docência, ter outras experiências,
até em outras universidades, mas eu sinto que está tão difícil, até pela
minha formação. As licenciaturas estão passando por uma crise muito
grande e eu nem sei se é crise, porque crise vem e passa, não sei se não é
caos. Não sei se esta crise vai passar e nós vamos voltar a ter esperanças
numa licenciatura. Mas eu vejo que o sistema não nos ajuda, enquanto
professor de uma licenciatura. Já fomos mais valorizados enquanto
formadores de professores. Isso dá uma tristeza porque tu vês que o pessoal
quer, mas não tem tesão para vir. É um balde de água fria em cima do
outro. A mídia não nos ajuda em nada e ainda nos atrapalha. Quando faz
uma reportagem é para meter pau e estragar tudo. Nunca tem nada bom. As
universidades têm professores ótimos e isso não aparece. Aparece o que é
negativo e isto é uma defasagem na nossa imagem (Paulo).
359
O grande desafio para mim é conseguir fazer para esse aluno o que meus
professores não fizeram comigo, na minha formação. Penso que meu
compromisso ultrapassa a mera formação prática para um exercício
profissional, pois busco formar o profissional que enxergue o ser humano por trás
de uma boca. Assim que me vejo, como um professor que se constrói a cada dia e
que se dedica com o que faz (Mateus).
9
O cuidar de si não é o estar interessado em si mesmo ou ter fascínio por si, mas é uma estratégia que
requer uma atitude de trabalhar ou de estar preocupado consigo, atitude esta que implica saber, técnica e
atenção sobre si enquanto prática constante.
360
compreensão de sua prática e, nesse sentido, a capacidade crítica é um catalisador
poderoso para tornar a imagem que tem de si mesmo, cada vez melhor. Como evidencia
Miguel Arroyo (2000), é entre construções e desconstruções que o docente vai
organizando a sua auto-imagem através das suas vivências.
Neste item de análise, cujos dados estão contidos na grelha subcategorial 3.2
(anexo 7) – Imagem do outro – optei por fazer uma análise conjunta das duas
percepções, quais sejam: (i) de que maneira os docentes entrevistados percebem a
imagem que os alunos têm sobre os docentes e (ii) como compreendem que a imagem
da docência está configurada na sociedade de um modo geral. Isto decorreu a partir
leitura da grelha, na qual pude identificar as afinidades em relação aos posicionamentos
dos docentes.
361
Parto do pressuposto de que, na forma como os professores entrevistados
representam a imagem que os outros têm do professor, da docência universitária no
coletivo, podem emergir valiosas minúcias que se transformarão em informações sobre
como percebem a si mesmo. Entretanto, cabe considerar a não neutralidade da imagem
e, ter em conta, as suas funções e objetivos implícitos ou explícitos, uma vez que, na
imagem docente está associada uma concepção de docência e os significados a ela
atribuída historicamente. Nesse sentido, as representações aqui apresentadas são
construções mentais elaboradas coletivamente pelos sujeitos a partir de seus referentes
culturais, que atribuem significações particulares aos objetos sociais.
362
Quadro 23
A imagem do outro - A percepção dos professores
Entrevis- Imagem na Sociedade Imagem nos alunos
tados Aspectos que colaboram para uma percepção negativa
PEDRO Os problemas da universidade colaboram para De modo amplo, tenho que considerar
a imagem negativa sobre os professores. que a imagem está riscada.
ANTONIO Somos todos profissionais não reconhecidos Não valorizam os professores. Acham
pelo nosso trabalho. Todos acham que podem que aprenderão tudo quando estiverem no
ser professores. Esse sentimento torna a mercado de trabalho.
profissão desvalorizada.
THIAGO A crise na universidade causa mal estar, até Os alunos não gostam dos professores
descaracterização da nossa própria profissão. que os fazem pensar. A imagem também
não é lá muito boa.
RUTH A imagem que a população tem da docência Os alunos têm imagens mais pessoais dos
está atrelada à própria ineficiência da professores. Alguns eles admiram (...),
universidade. Então a imagem não é boa. outros não são respeitados por um ou
outro aspecto. Acham a profissão
docente, nem é bem uma profissão.
Percebem-na como desvalorizada, sem
prestígio social.
ANA De uma “boa vida profissional” (...). Para Percebo que os alunos sabem fazer a
mim, essa imagem do “trabalho fácil” e diferença entre os professores (...), mas,
descompromissado têm interferências sérias não é possível aceitar o crescente
na imagem dos professores na universidade. descrédito pela docência.
São muitos os aspectos que envolvem essa
desvalorização do professor universitário.
JOÃO (...) podemos perceber que a universidade não A imagem dos professores está sofrendo e
cumpre a contento a sua missão e, (...) nós, sendo constantemente achincalhada na
também estamos acomodados e deixando de sociedade. Uma grande parte dos alunos
nos envolver. Esse descaso compromete a perdeu o respeito pela função docente,
imagem docente. acha-a dispensável.
SARA A imagem da docência está atrelada a da A dicotomia teoria/prática, e
própria universidade (...). A população criou principalmente em sala de aula, é para
imagens negativas de acordo com as greves mim a questão mais evidente para a
rotineiras, falta de profissionalismo, imagem negativa que os alunos têm dos
pesquisas, preparação ao mercado de trabalho, professores.
imagens veiculadas pela imprensa.
PAULO A mídia não nos ajuda em nada e ainda nos A desvalorização docente está atrelada à
. atrapalha (...). Nunca tem nada bom. As desvalorização da educação. O
universidades têm professores ótimos e isso reconhecimento profissional dos
não aparece. Aparece o que é negativo e isto é professores depende, em parte, da postura
uma defasagem na nossa imagem. que assumimos, tanto junto à
universidade, como junto aos alunos.
Aspectos que colaboram para uma percepção positiva
MATEUS Acho que boa, apesar de não ser uma Mesmo quando não são tão professores
profissão cobiçada pelas óbvias questões assim, de modo geral são bons
financeiras e até sociais. profissionais, a grande maioria tem nome,
por isso eles têm uma boa imagem.
MARIA (...) de certa forma há uma distinção maior ao Acho que as imagens são individualizadas
professor universitário, apesar de não termos (...). Unem as características do bom
um status elevado na sociedade. profissional, qualificado, competente com
a pessoa do professor, ou seja, sabem
reconhecer bons professores.
Fonte: Protocolos de entrevistas – elaboração própria
363
Na medida em que a educação escolar e o trabalho docente são presentes na vida
das pessoas, em que todos são familiarizados com o ambiente escolar, torna-se
simplificador conceber que a docência se inscreve no cotidiano das pessoas, e que sobre
ela pode-se compreender seu valor, seus sentidos 10 e os seu significados. Para Miguel
Arroyo (2002), o que somos como docentes depende do reconhecimento social dos
tempos da vida humana de que fazemos parte. Isto é, a imagem que imaginamos nos ser
atribuída e a imagem que nos atribuímos não estão desvinculadas dos valores dos
tempos que sustentam a produção do discurso. Neste sentido, as representações que os
professores universitários têm das imagens dos outros – alunos e sociedade no que
concerne o âmbito desse item de investigação – sobre o docente, em particular, e a
docência de um modo geral, devem ser consideradas como resultantes de uma produção
social, cultural e histórica e, configuram-se em imagens que têm em um passado
distante e imediato a base principal de sua constituição.
10
O termo “sentido” é compreendido conforme Mary Jane Spink e Benedito Medrado (2000, p.41), como
“uma construção social, um empreendimento coletivo, mais precisamente interativo, por meio do qual as
pessoas [na dinâmica das relações sociais e historicamente datadas e culturalmente localizadas]
constroem os termos a partir dos quais compreendem e lidam com as situações e fenômenos à sua volta.”
364
Quando o professor universitário preocupa-se com a valorização profissional da
docência, não está buscando tão somente corresponder a uma imagem social valorizada,
mas igualmente, procura partilhar de uma certa compreensão do que seja essa “identidade
de professoralidade configurada nos/pelos espaços de discursos que se propõem a esse fim.”
(Oliveira, 2004, p. 15). Assim, é na concordância ou na recusa simultâneas das imagens que
vêm do outro que o professor universitário vai construindo a sua auto-imagem. Esse
movimento é percebido nas afirmações como as seguintes:
365
Vou te dar um exemplo. Os alunos conversam entre si, trocam informações
e falam dos professores. Unem as características do bom profissional,
qualificado, competente com a pessoa do professor, ou seja, sabem
reconhecer bons professores (Maria).
Acho que boa, apesar de não ser uma profissão cobiçada pelas óbvias
questões financeiras e até sociais(...). Mesmo quando não são tão
professores assim, de modo geral são bons profissionais, a grande maioria
tem nome, por isso eles têm uma boa imagem (Mateus).
366
lembrar que, de acordo com Zygmunt Bauman (2005), o princípio de responsabilidade é
o primeiro ato de qualquer envolvimento na vida pública.
367
6. Síntese do capítulo
Neste capítulo busquei ampliar, por meio da análise das entrevistas semi-
estruturadas com os professores universitários, em um diálogo com estudos e
investigações, a compreensão a respeito das significações da docência universitária. O
suporte da análise centrou-se em identificar as imagens da docência incorporadas na
configuração identitária dos docentes, na percepção de que as contemporâneas
transformações no ensino superior e na Universidade estabeleceram novas condições ao
trabalho docente e provocaram significativas mudanças na profissão acadêmica. Para
tanto, inicialmente elaborei um breve detalhamento dos procedimentos metodológicos
adotados e seguidamente, uma contextualização dos professores participantes na
entrevista, com a apresentação e análise do quadro de caracteres dos entrevistados.
368
institucional na promoção de espaços de formação docente e para a melhoria das
condições gerais da profissão docente.
369
No último ponto de análise busquei as Imagens da Docência com a
intencionalidade de verificar como os professores percebem a si mesmo – Imagem de si
– e como entendem como os alunos universitários, em particular e a sociedade de modo
geral, percebem a imagem do professor universitário – Imagem do outro. A imagem que
os professores têm de si mesmos como profissionais docentes revelou dois aspectos:
uma imagem docente carregada de sentimentos positivos em relação a si mesmo como
profissional docente e outra imagem docente em busca de afirmação profissional.
370
profissão acadêmica, quanto maior for o compromisso junto ao grupo profissional e
assimilação das normas, atitudes e comportamentos, mais consolidada será a identidade
na profissão acadêmica.
371
372
APROXIMAÇÕES CONCLUSIVAS
Eduardo Galeano
O livro dos abraços -1997.
373
Esta simbiose integrante da história dos professores se constitui como parte
indissolúvel do processo de construção de sua identidade profissional e social. Para
compreendê-las fiz um corte de característica espaço-temporal, trazendo à discussão as
transformações ocorridas no Ensino Superior no século XX e início do século XXI. O
cenário no qual procurei aproximar-me das contemporâneas configurações das imagens
e das identidades socioprofissional dos professores universitários é o da realidade
brasileira. A partir dela elegi como fio condutor de análise as amplas reformas no
âmbito do ensino superior, decorrentes das políticas educacionais orientadas por
organismos multilaterais. No entanto, conforme tenho me posicionado ao longo deste
estudo, não pretendi desenvolver uma análise sobre política educacional para a
educação superior, e sim, abordá-la como agente delineador das transformações
ocorridas na profissão acadêmica e as decorrentes consequências no trabalho do
professor universitário que, por conseguinte, implicaram a reconfiguração da identidade
e da imagem docente.
374
desestabilizam e questionam antigas referências que davam sustentação às suas
identidades e imagens? Que representações da docência são incorporadas na
configuração identitária de ser professor universitário? Mas afinal qual é a imagem que
o professor universitário têm de si próprio enquanto profissional? Será que essa imagem
se tem alterado ou resiste perante as evidentes transformações no cenário da
Universidade? E o que pensam os estudantes universitários sobre seus professores e a
profissão acadêmica?
375
uma aproximação maior com o objeto em estudo. Para a interpretação dos dados
quantitativos elegi a análise da estatística descritiva, através da frequência e da
distribuição da amostra, no caso dos questionários e a criação de tipologia, no caso das
entrevistas, por meio da análise de conteúdo e da categorização qualitativa das
informações.
376
No século XXI, a Universidade consiste-se em uma organização social, cultural
e política que tem como cenário específico e especializado a formação profissional dos
indivíduos. Esta atribuição é assinalada com maior vigor no momento em que a relação
de valor nas economias é dada pela construção, utilização, gestão e processamento do
conhecimento, da informação como um instrumento de poder na sociedade da
informação. Esse fenômeno contemporâneo ocorre de tal maneira que, de uma
instituição para o enobrecimento do homem em sua origem, a Universidade se
converteu em uma organização que tem que competir com outras instituições na
formação cultural para o campo de trabalho. E ao mesmo tempo, procura resolver os
grandes dilemas da humanidade em diferentes campos do saber, tendo a pesquisa, o
ensino e a gestão como matriz de sua valoração social e cultural e compreendendo-os
como critérios de qualidade.
377
As mudanças contextuais que vem reconfigurando a Universidade não se
concentram exclusivamente no nível estrutural, nas buscas de financiamento, na relação
com outros países e com a sociedade em geral, mas igualmente desenvolve-se no âmbito
do processo de ensino e aprendizagem, no currículo, nas metodologias e em relação ao
conhecimento e a aprendizagem, decorrendo deste processo mudanças significativas de
como a Universidade se organiza e em como o processo educacional acontece. Apontam
para uma organização mais flexível do ensino acadêmico, a superação das rígidas
estruturas disciplinares e departamentais e uma atitude mais interativa e reflexiva com
relação aos conhecimentos. Conforme assinala Boaventura de Sousa Santos (1995) esse
contexto de mudanças tem gerado uma tensão problemática de três domínios de
contradição. A primeira delas entre a produção de alta cultura para a formação das elites
e a produção de padrões culturais médios e de conhecimentos úteis para a força de
trabalho qualificada exigida pelo desenvolvimento industrial. A segunda contradição é
entre hierarquização e democratização e a terceira, entre autonomia institucional e
produtividade social.
378
Universidade, entretanto como não há modelos puros, coexistem na sociedade várias
forças que fazem com que os modelos tradicionais convivam com os de enfoque
contemporâneo e, apesar de o contexto mundial hoje ser fortemente dominado pela
globalização neoliberal, ele não se reduz a ela e há espaços para articulações baseadas
na reciprocidade e no benefício mútuo e não apenas em interesses econômicos
(Santos,1995).
379
Acentuadamente no Brasil, as reformas empreendidas no ensino superior têm
como características a vinculação a um processo de reestruturação capitalista, com
grande repercussão nas Universidades públicas, descaracterizando a identidade dessa
instituição e sua função social (Silva Júnior, 2004; Catani & Oliveira, 2002; Leher,
2001).De modo geral, o campo do ensino superior brasileiro destaca-se por acentuar a
privatização e a fragmentação institucional (diversificação e diferenciação), como pode
ser observado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9.394 de
1996 ao explicitar que a educação superior poderá ser oferecida em instituições públicas
ou privada com variados graus de abrangência ou especialização, assim como nas
diretrizes formuladas pelo Ministério de Educação e Cultura - MEC que se tornam um
volumoso conjunto de regulamentações que fazem parte do cotidiano institucional.
380
- A profissão acadêmica – imagem e identidades nas reformas da educação
superior.
381
Em termos da identidade coletiva, o processo histórico de sua constituição foi
erigido sob a ótica de que ser professor em uma instituição de ensino superior
proporcionaria uma agregação de valor a profissão exercida fora da academia. Em
outras palavras, a condição de docente em uma Universidade constituía-se em uma
consideração do reconhecimento do profissional, principalmente nas instituições do
Estado, onde a remuneração era pouco mais do que simbólica. Fato esse compensado
quando “a lei, o governo e a opinião davam a esse professor uma posição de extremo
prestígio, para o que lhe concediam honras e privilégios especiais” (Teixeira, 1989
p.107).
382
uma imagem docente contestadora, militante e próxima do sentimento nacionalista que
tomou conta da sociedade brasileira e que igualmente tem indícios de uma identidade
docente que se institui no reconhecimento do professor como produtor de
conhecimento.
O professor nesse período convive em seu cotidiano com uma crescente tensão
sociocultural, entre elas, a formação e qualificação. As identidades dos professores
universitáriuos são alimentadas por um contexto de transformação, com características
peculiares em que o reconhecimento social de sua formação pedagógica parece escasso
e contraditório (Lucarelli, 2000). Com a promulgação da LDBEN, Lei nº. 9394/96, o
departamento deixa de ser uma exigência legal na estrutura da universidade, todavia
mesmo que algumas instituições universitárias tenham modificado suas formas de
organização acadêmico/ administrativas, ainda está presente a cultura da
performatividade competitiva (Ball, 2002).
383
As reformas no ensino superior brasileiro tiveram importante incidência sobre os
contornos que o trabalho e a carreira docente foram assumindo nas últimas décadas. Na
sua essência as funções da Universidade foram se transformando. Essas reestruturações
têm acompanhado o processo de massificação do ensino superior, atribuindo-lhe um
novo sentido. Assim, são vários os contornos que a profissão acadêmica assume na
estrutura dos sistemas e instituições universitárias com a reforma do ensino superior nas
últimas décadas. Como assinalam Rui Santiago e Teresa Carvalho (2011, p.410), a
partir da reposição na relação que o Estado mantinha com a universidade e os
acadêmicos, foram introduzidas mudanças no controle e regulação das universidades,
ocorridas “sob a influência de uma nova arquitetura organizacional, criada à imagem do
modelo empresarial/empreendedor, [...] que podem envolver os acadêmicos em
dinâmicas profundas de mudança (Bleiklie, Michelsen, 2008) e, com isso, afetar suas
identidades, cultura, valores e modos de operar”.
Mas afinal qual é a imagem que o professor universitário tem de si próprio enquanto
profissional?
384
Embora tenha consciência de que estou pisando em terreno da subjetividade,
uma vez que “cada indivíduo é uma parte componente de numerosos grupos e acha-se
ligado por vínculos de identificação em muitos sentidos e construiu seu ideal do ego
segundo os modelos mais variados” (Freud, 1987, p.163), referencio-me na percepção
de que é possível compreender, a partir das narrativas dos professores universitários,
algumas imagens da docência na relação estabelecida entre os aspectos pessoal e
profissional ocorrido ao longo das suas carreiras. Parafraseando Paul Ricoeur (1991), o
professor entendido como uma personagem da história da Universidade, não é uma
identidade separada das suas experiências. Ao contrário “[...] partilha o regime da
identidade dinâmica própria da história narrada. A narrativa constrói a identidade da
personagem, que podemos chamar de identidade narrativa, ao construir a identidade da
história narrada. A identidade da história faz a identidade da personagem.” (Ricoeur,
1991, p.147).
385
profissional e a oportunidade do exercício de mais uma profissão, bem como os
incentivos externos procedentes dos professores, familiares e amigos. A presença de
professores universitários na família, por identificação positiva, foi também ressaltada
como um motivo ou estímulo à inserção na carreira acadêmica. Esse processo pode ser
interpretado como a socialização primaria (Berger & Luckmann, 1998) que constitui a
introdução do indivíduo no mundo de referência para as posteriores socializações, neste
caso a socialização profissional.
386
Há de se compreender que alguns docentes podem ter ingressado sem saber o
significado de ser professor em uma instituição universitária. Essa observação é
relevante quando verifico que é corrente nos professores a falta de preparação específica
para atuar no ensino superior, privilegiando-se o domínio do conhecimento e da
experiência profissional como os únicos requisitos para a docência universitária,
baseado no modelo franco-napoleônico – do quem sabe fazer, sabe ensinar. Adotando
esse paradigma, uma boa parte dos docentes acaba por privilegiar a formação técnico-
profissional associada à experiência do exercício da profissão em substituição a de
competência pedagógica, ou seja, os professores tendem a encarar com ceticismo e até
certo descaso os aspectos pedagógicos da docência universitária.
387
qualificação se torna eficiente e se atualiza numa situação de trabalho.” (Canário, 2001,
p. 37). Sendo assim, é possível afirmar que a qualificação se realiza num processo
cumulativo, enquanto as competências só podem ser construídas em contexto, a partir
da experiência de trabalho.
388
A esse respeito Antolí Benedito el al (1995, p.131) apontam que “[...] o
professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte
intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos ‘outros’”. Entretanto, ao considerar a
capacidade de autodidatismo é necessário compreender que a mesma não é suficiente,
uma vez que as estratégias formativas do professor universitário configuram-se como
um desafio e devem ser sistematicamente organizadas, envolvendo esforços pessoais e
institucionais concretamente desenvolvidos (Isaia, 2006).
389
A peculiaridade de ensinar na Universidade exige uma ação docente diferenciada
da tradicionalmente praticada, na qual o processo de ensinar constitui-se em um serviço
de educação que tem a pesquisa como base e se compõe em um processo de busca, tanto
do docente como do aluno, tendo em vista a produção de conhecimento e não a sua
reprodução. Essa nova postura na gestão do pedagógico exige uma revisão da habitual e
tradicional prática de caráter informativo da docência universitária. Em outras palavras,
a gestão do pedagógico deve ter como um de seus eixos a importância da pesquisa, de
uma postura investigativa para um ensino eficaz. A aprendizagem só ocorre
significativamente por meio da construção do conhecimento na percepção da pesquisa
como mediadora do bom ensino.
390
exercício da docência universitária, pela valorização da pedagogia no meio acadêmico e
a complexidade do ensino e da aprendizagem na universidade. De forma implícita ou
explícita, de acordo com Kátia Ramos (2010a, p.97), “esses estudos, entre outros
aspectos, tratam da questão da profissionalização do docente universitário e concordam
com a pertinência de uma formação, entendendo que essa é necessária enquanto
contributo que possibilita a revisão do saber-fazer.”
391
No mesmo contexto, outros professores assinalaram que o papel de transmissor
de conhecimento está a ser superado pela busca de uma prática pedagógica inovadora,
em que o docente universitário supere a imagem de certa forma cristalizada de que a
prática docente tem como função primeira formar profissionais, por isso necessita ser
ele próprio um bom profissional, bastando essa competência para ensinar. Essa
compreensão pode ser interpretada na perspectiva da ruptura com o paradigma da
transmissão, em busca de novas formas de pensar o ensinar e o aprender numa
perspectiva emancipatória (Cunha, 1997a), ressignificadora da identidade profissional.
392
Na dinâmica dos contextos em mudanças, considero que os dilemas
contemporâneos da docência universitária se inserem em um contexto onde estão
presentes questões e circunstâncias contraditórias, dúbias, ambivalentes, que requerem
reflexões e ações a partir da significação social da profissão docente, assim como, de
uma constante revisão em seus movimentos, possibilidades e limitações. Reflexão e
ações com consciência histórica, política e crítica de valorização profissional e
enfrentamento dos dilemas e desafios na atual configuração da realidade social, política,
econômica e cultural da Universidade.
Desse modo, sob a influência das novas condições que a profissão acadêmica
assumiu decorrente das transformações ocorridas na Universidade, os dilemas podem
ser caracterizados em institucionais e pedagógicos (Zabalza, 2003). Os dilemas
pedagógicos referenciam-se a todo um conjunto de situações conflitantes que se
apresentam ao docente universitário e que se produzem ou não em situações didáticas.
A essência desses dilemas diz respeito ao conjunto de situações bipolares ou
multipolares (Zabalza, 2003) que se apresentam ao professor no desenrolar da sua
atividade profissional. Nesse sentido, os conflitos e tensões provocadas pela
multiplicidade de funções que os professores universitários desenvolvem têm provocado
choques agudos entre os interesses individuais/coletivos dos docentes e os interesses de
diferentes instâncias no interior da Universidade, já que, de acordo com Miguel Zabalza
(2004, p. 148), “[...] a solução não pode ser outra, senão achar um certo equilíbrio entre
as necessidades individuais e institucionais.”
393
há uma linha tênue entre a possibilidade e a esperança sobre a docência
universitária apontada pelo professores neste estudo. A possibilidade está relacionada
com a qualidade ou condição do possível, é aquilo que pode acontecer. Esperança com o
sentido de futuro, de mudança, uma vez que “[...] a esperança sempre foi uma das forças
dominantes das revoluções e das insurreições - é como sinto, ainda, a esperança como
minha concepção do futuro”. (Sartre, citado por Levy,1986, p. 63). Assim, pude
perceber dos professores que existe um movimento reflexivo de olhar para a própria
prática e sua condição docente e, com base neste exercício, vislumbrar as
possibilidades/esperanças para a docência universitária. A esperança de que é necessária
e possível a reinvenção da Universidade, da gestão do pedagógico na docência
universitária, em uma perspectiva emancipatória. Essa reinvenção, na perspectiva
freireana, estende-se pela revalorização profissional marcada pelo trabalho como
princípio educativo e como espaço de mobilização ética e política, como possibilidade
de transformação.
394
sendo esse um requisito fundamental. No entanto, o fato de o professor dominar o
conteúdo a ser ensinado, não significa que este tenha as habilidades pedagógicas
esperadas de um bom professor, sendo esse um aspecto presente junto aos acadêmicos,
uma vez que têm uma imagem favorável em relação à formação pedagógica dos
professores. Entretanto enfatizam que a prática educativa baseada na transmissão de
conhecimento é muito presente nos docentes que atuam no campo da docência
universitária em que o modelo pedagógico tradicional ainda não teve a sua lógica
rompida no interior da Universidade.
395
de que a Universidade é, ainda, por excelência o lugar de produção e disseminação do
conhecimento, e nela o exercício da profissão acadêmica assume grande importância.
396
construção e partilha, assegurando assim um compromisso do grupo e com o grupo,
definindo os sentimentos de pertencimento social que sustentam sua existência.
Assim, diante das modificações que, nos últimos anos, têm ocorrido na carreira e
no trabalho cotidiano do professor na Universidade, encontrei junto aos docentes
representações antagônicas quanto à modificação na carreira docente, ao exercício
cotidiano e ao futuro da profissão acadêmica. Para um número significativo de docentes
as mudanças no processo acadêmico-científico e na organização da carreira docente são
necessárias ao desenvolvimento de uma nova concepção do trabalho acadêmico, e as
novas condições de trabalho não conduzem ao produtivismo acadêmico, à intensificação
e precarização do trabalho docente. Uma outra parcela dos docentes reconhece a
existência de modificações no interior a Universidade, todavia acreditam que não altera
de forma substancial o exercício da profissão acadêmica. Para um grupo igualmente
representativo dos docentes essas mudanças têm afetado o trabalho acadêmico e sua
autonomia, ocasionando sentimentos pouco confortáveis quanto ao futuro da docência
universitária.
397
As representações assinaladas, por si mesmas, evidenciam as diferentes posições
dos docentes no interior da profissão acadêmica. Algumas das representações podem ser
compreendidas, quando de um prisma percebo o afastamento docente, seu auto-
isolamento, negando a si mesmo a condição de trabalhador, descaracterizando sua
identidade e função social. Por outro lado, a supervalorização da individualidade, em
que o docente prioriza suas experiências pessoais e aspectos subjetivos em detrimento
dos aspectos objetivos e coletivos, caracterizando a docência inoperante e adaptada, o
que de certa forma, também conduz à alienação identitária. Há igualmente, a
possibilidade de que os docentes estejam desinformados, nomeadamente, os que não
têm a docência como atividade principal. No entanto, considero que essas
reapresentações estão, de certa forma, vinculadas às reformas no ensino superior
submissas às recomendações dos organismos multilaterais que sinalizam para a perda da
identidade do professor, bem como para seus efeitos na profissão acadêmica por meio
das condições precárias de trabalho e pela ausência de uma política de valorização
profissional.
398
trabalho docente, sem, contudo, melhorar as condições de trabalho e salariais. Esses
aspectos, entre outros, podem explicitar a situação socioeconômica e funcional dos
professores, que em última instância pode estar mediando a resignificação de suas
identidades profissionais.
No entanto, ocorreu neste estudo, uma significativa rejeição por parte dos
docentes em relação ao processo de proletarização vivido pelo magistério superior, e
igualmente sobre a imagem pública do professor universitário compreendida como a
figura do trabalhador assalariado. Esses dados me conduziram a compreender que a
imagem de elevado status social e cultural que os professores universitários gozavam,
ainda há poucos anos, continua presente no imaginário social, sob outra ótica. Em outras
palavras, assiste-se a desconsideração da carreira acadêmica, e isso é também sentido
por toda a sociedade e manifestado nesse estudo, entretanto, a imagem do trabalhador
assalariado é ainda fortemente vinculada a do operário, ou das profissões com menor
prestígio, o que explica a rejeição do professor universitário identificasse à categoria de
trabalhador assalariado. A profissão acadêmica historicamente adquiriu um status
social, foi e permanece considerada uma profissão de prestígio e valoração, mesmo que
os professores sejam mal remunerados e que vivenciem progressivas perdas de garantias
trabalhistas.
399
Com o cuidado em não incorrer em afirmações inflexíveis, dada a
heterogeneidade das instituições Universitárias e seus atores, é possível inferir que tem
se evidenciado, no interior da Universidade, a configuração de múltiplos perfis
docentes. Os que se envolvem com as atividades de ensino na graduação e os que se
tornam professores pesquisadores, produtores e divulgador de conhecimento e que por
deterem essas competências são docentes e coordenadores dos programas de pós-
graduação. Estes credenciados com base na produção científica e tecnológica, um dos
principais elementos de avaliação. Isso não quer dizer que os professores que fazem do
ensino sua atividade principal não possam fazer pesquisa e integrarem os grupos,
entretanto, enfatizo a atividade preponderante. Há, entre os professores que se dedicam
ao ensino na graduação, alguns que para aumentar seus rendimentos dispersam a sua
jornada diária de trabalho em várias instituições de ensino, e, ainda, os que desenvolvem
outras atividades profissionais concomitante a carreira acadêmica em uma evidência de
que a profissão acadêmica pode constituir-se em uma forma de complementação salarial
Os dados empíricos assinalam que os docentes têm carga horária semanal que
ultrapassa a jornada de trabalho de 40 horas, e que uma parcela significativa exerce a
profissão acadêmica em no mínimo duas instituições. Compreendo, assim, a inegável
presença da intensificação e proletarização no trabalho docente, em que fica evidente a
fragilização das condições econômicas e sociais dos professores. Por conseguinte é
possível prevê que o docente apresente dificuldades de manter condições favoráveis
para autoestima e, em sua representação, criar estima social para a carreira acadêmica.
400
estão envolvidos em outra atividade senão a de ministrar de aulas nos cursos de
graduação.
Uma parte dos docentes neste estudo acaba por privilegiar a formação técnico-
profissional associada à experiência do exercício da profissão em substituição a de
competência pedagógica. Outra indica o status de ser professor universitário como
facilitador para a inserção no exercício de outra atividade profissional. De um lado,
encontro a valorização da profissão acadêmica atrelada à produção do conhecimento,
com a vinculação à pesquisa e os dividendos para uma carreira profissional paralela à
docência, de outro, a identificação de ser professor universitário confere um status
social relacionado ao saber, a credibilidade docente. Esses aspectos contribuem para a
dificuldade de se construir uma identidade voltada à profissão acadêmica.
401
diversos processos de socialização. Assim, assinala Amélia Lopes (2008) que a
dimensão valorativa da identidade coletiva existe, ou sob a forma de ação conjunta nas
organizações ou sob a forma de representações sociais sobre as atividades nos grupos
profissionais.
402
evidencia quando os próprios docentes assinalam que estão engajados em atividades
educativas voltadas para o efetivo desenvolvimento de futuros profissionais, e que têm
consciência que influenciam positivamente a vida de outras pessoas, através do trabalho
acadêmico, e deste modo, a representação de ser professor ostenta sentidos para os quais
inferem expectativas e percepções acerca da identidade profissional docente na
Universidade.
403
professores de referências têm influência nessa decisão. No entanto outros aspectos
também concorrem como as perspectivas profissionais que proporciona, entre elas o
mercado de trabalho em expansão, mesmo que atualmente mais moderado, a divulgada
flexibilidade de horários e liberdade na condução acadêmica e a estabilidade em se
tratando do setor público.
Desse modo, no mundo do trabalho, do qual a profissão acadêmica não pode ser
descontextualizada, a flexibilidade dos processos de trabalho (Harvey, 2007) tem
forçado os professores a aceitarem contratos de trabalho mais flexíveis e, igualmente, o
docente universitário é impelido a sentir-se responsável pela manutenção de seu
emprego, da sua remuneração, da sua qualificação e até mesmo por sua demissão, de tal
ordem que a própria gestão da carreira torna-se relacionada a um projeto individual,
constituindo-se esse aspecto no enfraquecer do trabalho acadêmico coletivo, retirando
de cenário os projetos e reivindicações da categoria profissional como um todo.
404
Considerei ao iniciar essa investigação que a identidade profissional docente é
constituída no processo dinâmico de interação sociocultural. Ao provisoriamente
concluí-la compreendo, igualmente, que a identidade profissional do professor
universitário se constrói através de sucessivas interações com as funções que o docente
exerce no interior da Universidade. Assim, foi possível apreender que no contexto
dinâmico das novas condições ao trabalho docente, condicionadas por um processo de
transformações profundas jamais verificadas anteriormente e que, nomeadamente,
trouxe à profissão acadêmica o produtivismo, a competição, o isolamento e o
corporativismo acadêmico, a coletividade identitária está progressivamente perdendo
lugar para a supremacia do individualismo e da diferenciação.
405
posicionamentos contraditórios e ambíguos assumido nos diversos grupos que se
estabeleceram no interior da Universidade.
406
extremamente individual e individualizado; o professor é deixado à sua própria sorte e,
se for bastante prudente, evitará situações extremas nas quais fiquem patentes as falhas
de seu desempenho.” (Pimenta & Anastasiou, 2002, p. 143). Isso me leva a questionar
se não estaríamos diante do que Claude Dubar (1997) denomina de conflitos
estruturantes da identidade.
407
A identidade docente, nesse sentido é uma entidade complexa, quer na sua
composição, quer na sua dinâmica, “não sendo nem as expressões psicológicas de
personalidades individuais nem os produtos de estruturas ou de políticas econômicas
impostas lá do alto. Elas são construções sociais que implicam a interação entre as
trajetórias individuais e os sistemas de emprego, de trabalho e de formação.” (Dubar,
1997, p. 264).
408
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