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UNIVERSIADADE ABERTA- ISCED

FACULDADE DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO
LICENCIATURA EM ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

PROCESSAMENTO DA LEITURA EM L2 POR ALUNOS FALANTES NATIVOS

DE CHITSUA EM MOÇAMBIQUE

Lídia Cristina Orlando Bata

Maxixe, Março de 2024

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UNIVERSIADADE ABERTA- ISCED

FACULDADE DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO
LICENCIATURA EM ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

PROCESSAMENTO DA LEITURA EM L2 POR ALUNOS FALANTES NATIVOS

DE CHITSUA EM MOÇAMBIQUE

Trabalho do Campo submetido a

coordenação do curso de
licenciatura em ensino de Língua
Portuguesa da UNISCED

Lídia Cristina Orlando Bata Código: 41210203

Maxixe, Março de 2024

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Índice

Página
1.0.Introdução ................................................................................................................................. 3

1.1.Objectivos ................................................................................................................................. 3

1.2.Específicos ................................................................................................................................ 3

1.3.Metodologia .............................................................................................................................. 3

2.0.Língua segunda (L2) ................................................................................................................. 4

2.1.Leitura ....................................................................................................................................... 4

2.2.Modelos de processamento da L2 ............................................................................................. 4

2.2.1.O Modelo de Rumelhart......................................................................................................... 4

2.2.3.O Modelo de Stanovich ......................................................................................................... 5

2.2.4. Modelo de LaBerge e Samuels ............................................................................................. 6

2.3.Processamento da leitura L2 ..................................................................................................... 7

3.0.Conclusão................................................................................................................................ 10

4.0.Referências bibliográficas ....................................................................................................... 11

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1.0.Introdução
O conceito de leitura oriundo da Psicolinguística prevê que a natureza cognitiva da leitura revela-
se no facto de a compreensão do texto ser realizada na mente do leitor, onde há uma interacção
entre três tipos de conhecimento – de mundo, linguístico e textual – adquiridos em suas
experiências quotidianas (Leffa, 1996).

A leitura é um acto cognitivo complexo, que compreende níveis de processamento mais altos e
mais baixos, bem como activação de conhecimentos prévios e negociações de sentido. Na leitura
em L2, activam-se ambas as línguas, e, para realizar a acção, necessita-se inibir uma delas, bem
como manipular e armazenar temporariamente as informações que chegam. Isso se dá para que
as adaptações linguísticas ocorram e a compreensão seja alcançada.

Assim no presente trabalho pretende-se debruçar acerca do processamento da leitura em L2 por

alunos falantes nativos de Chitsua em Moçambique. Para melhor abordagem desta temática o
trabalho encontra-se organizado da seguinte forma: introdução, objectivos, metodologia,
desenvolvimento, conclusão e referências bibliográficas.

1.1.Objectivos
Geral

 Compreender o processamento da leitura em L2 por alunos falantes nativos de Chitsua

em Moçambique.

1.2.Específicos
 Identificar os modelos de processamento da leitura em L2.
 Descrever os modelos de processamento da leitura em L2.
 Descrever o processamento da leitura em L2 por alunos falantes nativos de Chitsua em
Moçambique.

1.3.Metodologia
Para a materialização do trabalho fez-se busca de informações disponíveis em obras físicas e
virtuais devidamente citadas no texto e nas referências bibliográficas, análise de informações
consultadas tendo culminado com a compilação de informações e produção final do trabalho.
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2.0.Língua segunda (L2)

De acordo com Godoy (2014), o termo „segunda‟ também não restringe tal estudo apenas às
línguas estrangeiras aprendidas em consequência de uma vivência no exterior, ou seja, no país
onde aquela língua é L1; L2 remete genericamente a qualquer língua estrangeira, mesmo as que
aprendemos por meio de educação formal em sala de aula. Pode-se definir aquisição de L2 como
a forma pela qual as pessoas aprendem outras línguas que não a sua L1, dentro ou fora de sala de
aula.

Portanto, uma segunda língua (L2) é qualquer língua aprendida após a primeira língua ou língua
materna (L1). Não é necessariamente uma língua que esta sendo numerada na ordem em que se
é adquirida - o termo „‟segunda‟‟ está para o que é distinto da língua materna.

2.1.Leitura
A leitura é uma actividade absolutamente humana, que nos permite, graças a sua realização e
posta em prática, por exemplo, e entre outras coisas, interpretar uma poesia, um conto, uma
novela, isso quanto ao estritamente literário, mas também à leitura devemos a possibilidade de
interpretar sinais movimentos do corpo, dar ou receber educação (Dias, 2015).

Portanto, a leitura é um processo de apreensão/compreensão de algum tipo de informação

armazenada num suporte e transmitida mediante determinados códigos, como a linguagem.

2.2.Modelos de processamento da L2

2.2.1.O Modelo de Rumelhart

Segundo Baretta (2019), Rumelhart tenta mostrar a deficiência dos modelos lineares, que não
permitem que informações contidas nos estágios mais altos influenciem o processamento do
estágio mais baixo. Entenda-se por estágios mais baixos os elementos como conhecimento das
regras ortográficas de uma língua e conhecimento lexical. Os elementos do estágio mais alto são
o conhecimento sintáctico e o semântico.

O que acontece durante a leitura é muito complexo para levar em conta somente alguns
elementos. Cada estágio num modelo não interactivo funciona independentemente e o produto é
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passado para o próximo estágio, mais alto. Como exemplo, a primeira categoria trata da
probabilidade de reconhecermos mais letras num dado tempo se elas formarem uma palavra.

A apreensão das letras é superior numa palavra real que num emaranhado de letras que não
corresponde às regras do inglês (Baretta, 2019). A segunda categoria se refere ao efeito sintáctico
na percepção da palavra. Quando acontece um erro no reconhecimento de uma palavra, há uma
forte tendência de que a substituição da palavra mantenha a mesma função da palavra
substituída.

O terceiro tipo refere-se ao conhecimento semântico. Descobriu-se que uma palavra era mais
rapidamente reconhecida quando formava par com outra semanticamente relacionada. O quarto
tipo comprovou que a percepção sintáctica de uma palavra é facilitada pelo contexto em que está
inserida.

2.2.3.O Modelo de Stanovich

Assim como o processamento ascendente tem problemas, o descendente também apresenta
fraquezas. Ambos, se abordados separadamente, irão apresentar lacunas, tornando o processo de
leitura em LE ou L2 deficiente.

Segundo Bailer (2008), no modelo interativo-compensatório que propõe, a deficiência num nível
de processamento pode ser compensada por outro nível. Para ele, o leitor iniciante, não
reconhecendo a palavra, pode buscar o contexto para ajudá-lo na compreensão.

Se por outro lado o leitor for proficiente em termos de reconhecimento vocabular e não sabe
muito sobre o tópico a ser lido, irá se apoiar no processamento ascendente para reconhecimento
de palavras. O modelo compensatório se baseia no fato de que a deficiência em algum dos
conhecimentos levará a uma busca por outros conhecimentos independentemente de sua posição
na hierarquia do sistema.

Este modelo é interactivo no sentido de que qualquer estágio pode se comunicar com qualquer
outro estágio e é compensatório porque o leitor pode se apoiar no conhecimento que mais estiver
ao seu alcance (Bailer, 2008).
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2.2.4. Modelo de LaBerge e Samuels

O modelo de LaBerge e Samuels (1974, 1977) apresentado por Alliende (2005), aborda o
processamento de informação do ser humano e suas diversas funções. Primeiramente, ele tenta
explicar como os recursos de atenção são usados por leitores iniciantes e os mais habilidosos,
como a informação percorre o sistema de processamento e como é processada em cada
componente do sistema.

Alliende (2005), aponta que o modelo apresenta cinco componentes:

Atenção – é o componente central do modelo. É necessária a atenção para se extrair significado

do texto e os recursos de atenção que uma pessoa possui são limitados. Percebe-se que o modelo
de LaBerge e Samuels já pressupunha o factor da automaticidade e da limitação do nosso sistema
cognitivo. O leitor fluente é aquele cuja tarefa de decodificação pode ser desempenhada com
pouca ou quase nenhuma atenção. Quando não há necessidade de atenção, a leitura é tida como
automática no aspecto da decodificação. Assim, o leitor desempenha duas tarefas ao mesmo
tempo: decodifica e compreende.

Memória visual – é no componente desta memória que os estímulos visuais da página impressa
são processados. O leitor não lê todas as letras de uma palavra, mas percebe a palavra como uma
unidade visual, seja pela familiaridade com a palavra ou pelo padrão ortográfico.

Memória semântica – são informações sobre o mundo, conhecimento de mundo que

armazenamos na memória semântica, que combinamos à informação vinda de fora, que é o texto

Memória episódica – não é o componente principal na leitura fluente mas está envolvida na
relação entre leitura e a lembrança de eventos específicos relativos a uma pessoa, objectos, lugar
e tempo.

Memória fonológica – é o componente mediador entre as memórias visual e semântica. Quando

um leitor iniciante encontra uma palavra nova, ele precisa segmentá-la em partes e cada parte
será sonorizada antes do reconhecimento da palavra. Uma vez que a unidade visual é
recodificada em uma unidade fonológica, a informação é passada para a memória semântica para
obter significado.
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Essa versão do modelo de LaBerge e Samuels demonstra a possibilidade do estágio de

processamento que acontece mais tarde influenciar o estágio que ocorre anteriormente, ou seja, a
memória semântica pode influenciar um processo na memória visual. O conhecimento de mundo
do leitor influencia no reconhecimento da palavra e vice-versa.

2.3.Processamento da leitura L2
O aprendizado da L2 refere-se à “cronologia da aprendizagem de qualquer língua adquirida
depois da materna” (Godoy, 2014). Essa definição implica, como pré-requisito, a existência de
uma língua materna bastante desenvolvida.

Acrescente-se a isso o fato de que a L2 geralmente não é falada em casa como é o caso da língua
portuguesa para os alunos falantes de Chitsua como sua língua nativa e será possível concluir
que os estudantes que começam a ler em L2 dispõem de uma base diferente de conhecimento
nessa língua da que dispunham a respeito de sua língua materna quando começaram a aprender a
ler.

Baretta (2009), afirma que um leitor em L1 geralmente tem um vocabulário vasto e já conhece
milhares de palavras antes de começar o processo de letramento, ao passo que o leitor em L2
geralmente dispõe de um vocabulário restrito quando enceta a tarefa de ler textos em L2.

Além disso, mesmo que o leitor apresente bom domínio da sintaxe da L2, ele dificilmente estará
familiarizado com o conhecimento pragmático, conhecimento culturalmente estabelecido na
interacção social entre os falantes da L2 isso, às vezes, o impossibilita de perceber, em
determinados textos em L2, ideias intimamente relacionadas à cultura e à práxis social dos
falantes da L2.

Baseando-se no que foi colocado acima, pode-se concluir que alguns dos factores que
influenciam a leitura em L2 são:

a) Diferenças quanto ao conhecimento prévio (linguístico e enciclopédico);

b) Diferenças no processamento da linguagem, que dizem respeito aos efeitos da transferência

do conhecimento da L1 para a L2 nos níveis ortográfico, fonológico, morfosssintático, semântico
e pragmático (Baretta, 2009) e
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c) Diferenças no contexto social que envolve a aprendizagem da leitura, ou seja, expectativas

sobre a leitura e sobre como os textos podem ser usados.

Ao levarem em consideração alguns dos factores elencados acima, muitos autores colocam a
seguinte questão: a leitura em L2 é um problema mais próximo do escopo da leitura ou do
escopo da língua? O primeiro estudioso a formular essa pergunta respondeu que ela é um pouco
de cada um dos problemas, “mas fica cada vez mais evidente que a leitura em L2 é um problema
de língua para os níveis mais básicos de competência linguística na L2” (Dias, 2005).

Dessa afirmação pode-se perceber que, dentre os três tipos de factores que influenciam a leitura
na L2, o segundo tipo é o que se destaca, pois trata das diferenças no processamento da língua
materna e no da L2 diferenças essas que culminam com a transferência do conhecimento da L1
para a L2.

Bailer (2008) retomaram o questionamento de Dias (op. cit.) sobre qual dos seguintes aspectos
seria o mais adequado para prever o desempenho em leitura em L2 – o conhecimento da L2 ou o
desempenho em leitura na L1. De acordo com a primeira hipótese – inicialmente denominada
“hipótese do curto-circuito” e posteriormente rebatizada de “hipótese do limiar linguístico”-, é
necessário atingir um determinado nível de competência linguística na língua estrangeira para
que se aprenda a ler em L2.

Em outras palavras, a língua seria o factor fundamental para o desenvolvimento da leitura em L2

(Bailer, 2008). A segunda hipótese – denominada Hipótese da Interdependência Linguística –
prevê que o desempenho em leitura na L2 é compartilhado em grande escala com o desempenho
em leitura na L1. A ideia subjacente a essa hipótese é a de que, depois de adquirida, a capacidade
de ler pode ser transferida para uma língua estrangeira.

A partir da comparação de dados de suas pesquisas com a análise de estudos feitos com base na
pergunta de Dias (2005), encontraram consistências importantes no que tange à quantidade de
variação no desempenho em leitura na L2 apresentada pelo letramento na língua materna (mais
de 20 por cento). Contudo, esses autores afirmaram, também, que o conhecimento linguístico é
um factor de previsão mais expressivo para o desenvolvimento da leitura em L2 (mais de 30 por
cento).
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Logicamente, supõe-se que as conexões entre as representações grafêmicas e as fonêmicas sejam

mais fracas no cérebro dos leitores durante a leitura em L2 do que durante a leitura em L1, uma
vez que a exposição daqueles à linguagem escrita em L2 é mais limitada. Em decorrência disso,
acredita-se que a leitura entre leitores menos proficientes na L2 seja mais lenta. Essa
interpretação biológica do que ocorre durante o processamento cognitivo da leitura prescinde da
metáfora espacial e torna obsoletas noções rígidas de organização do conhecimento como
esquemas e armazenadores separados para a L1 e a L2.

Portanto, pode-se concluir que, no conexionismo, a compreensão em leitura – tanto na L1 quanto

na L2 – é basicamente uma questão de processamento, cuja eficiência vai depender da
experiência linguística do indivíduo. Essa experiência é a responsável, em última instância, pelo
rápido acesso - e activação - da informação já codificada em nodos neuroniais. Assim, pode-se
deduzir que as estruturas que subservem à compreensão leitora são comuns à rede - sempre em
desenvolvimento - de conhecimento (linguístico ou enciclopédico) dos indivíduos.

Durante a leitura, ocorre a múltipla instanciação ou activação sináptica, fenómeno indispensável

para que as redes neuroniais processem a informação linguística mediante a frequência e a
regularidade das palavras, ao mesmo tempo em que activam o conhecimento prévio do leitor
relativo ao assunto do texto. Disso se infere que, na construção do sentido na leitura, seja ela em
L1 ou L2, o que varia é a velocidade do processamento – mais lento na L2 - e a quantidade maior
de sinapses envolvidas na leitura em L2.
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3.0.Conclusão
A leitura é uma actividade absolutamente humana, que nos permite, graças a sua realização e
posta em prática, por exemplo, e entre outras coisas, interpretar uma poesia, um conto, uma
novela, isso quanto ao estritamente literário, mas também à leitura devemos a possibilidade de
interpretar sinais movimentos do corpo, dar ou receber educação.

O fato de que a L2 geralmente não é falada em casa – como é o caso da língua portuguesa para
os alunos falantes de Chitsua como sua língua nativa e será possível concluir que os estudantes
que começam a ler em L2 dispõem de uma base diferente de conhecimento nessa língua da que
dispunham a respeito de sua língua materna quando começaram a aprender a ler.

Um leitor em L1 geralmente tem um vocabulário vasto e já conhece milhares de palavras antes

de começar o processo de letramento, ao passo que o leitor em L2 geralmente dispõe de um
vocabulário restrito quando enceta a tarefa de ler textos em L2

Portanto, pode-se concluir que, no conexionismo, a compreensão em leitura – tanto na L1 quanto

na L2 – é basicamente uma questão de processamento, cuja eficiência vai depender da
experiência linguística do indivíduo. Essa experiência é a responsável, em última instância, pelo
rápido acesso e activação - da informação já codificada em nodos neuroniais.
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4.0.Referências bibliográficas
Alliende, F. (2005). A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed.

Bailer, C. (2008). Leitura no cérebro: processos no nível da palavra e da sentença. Cadernos de

Tradução.

Baretta, D. (2019). Predição leitora e consciência textual: um estudo com alunos do Ensino
Fundamental. Ilha do Desterro.

Dias, R. (2015). A incorporação de estratégias ao ensino-aprendizagem de leitura em inglês

como língua estrangeira. In: Paiva, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e (org.). Ensino de língua
inglesa:reflexões e experiências. Pontes; Departamento de Letras Anglo-Germânicas – UFMG.

Godoy, E. (2014). Psicolinguística em foco: linguagem – aquisição e aprendizagem.

Intersaberes.

Leffa, V, J. (1996). Aspectos da leitura: uma perspectiva psicolinguística. 1ª ed. Porto Alegre:
Sagra: DC Luzzatto.