Nir Orion Estudo de Caso

AS SAÍDAS DE CAMPO
SEGUNDO O MODELO DE
NIR ORION (1993): UM
ESTUDO DE CASO NA
RIBEIRA DA GRANJA
Sofia Camarinha Carvalho

Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia no 3ºCiclo do Ensino Básico
e no Ensino Secundário
Departamento de Biologia e Departamento de Geociências, Ambiente e Ordenamento do
Território
2014
Orientadora
Prof. Doutora Helena Couto, Professora Associada, Faculdade de Ciências
Orientador
Prof. Doutor Luís Calafate, Professor Auxiliar, Faculdade de Ciências
ii
Todas as correções determinadas

pelo júri, e só essas, foram efetuadas.
O Presidente do Júri,
Porto, ______/______/_________
iii
Porque só morremos verdadeiramente quando somos esquecidos,
aos meus avôs
António de Sousa e Manuel Carvalho

iv
AGRADECIMENTOS
Neste espaço delimitado para os agradecimentos, não me é possível agradecer como

desejaria a todas as pessoas que, ao longo do meu Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no
3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, me ajudaram, direta ou indiretamente.
Agradeço, assim, a todos os que, de algum modo, estiveram mais próximos nesta importante fase
da minha vida.
Gostaria de começar por agradecer aos meus orientadores científicos, Professora Doutora
Helena Couto e Professor Doutor Luís Calafate, pela dedicação, sabedoria e atenção que em todos
os momentos dispensaram comigo, e que por isso se tornaram, indubitavelmente, um marco
importante para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.
Gostaria também de agradecer à minha orientadora cooperante, Dra. Sandra Ferraz, por
toda a compreensão, pelos conselhos e auxílio prestados ao longo deste ano de estágio. Para
além de excelente profissional, e dotada de vastos conhecimentos nas áreas da Geologia e
Biologia, permitiu que criássemos uma relação de amizade, companheirismo e partilha. Geriu de
modo exemplar o Núcleo de Estágio em que estava inserida.
Quero agradecer aos meus pais por todo o apoio incondicional dado ao longo destes anos,
e por serem os impulsionadores do meu percurso académico. Sem eles, não seria possível concluir
este Mestrado.
Agradeço à minha irmã pelo apoio prestado, pela compreensão, e por me apoiar em todos
os momentos da minha vida. A força que me transmitiu ajudou-me a ultrapassar todas as
dificuldades com que me deparei.
Agradeço à minha avó, Arminda Camarinha, por todo o carinho que me dispensou ao longo
deste período da minha vida.
Agradeço ao meu namorado, Pedro Fradinho, pelo modo como sempre me apoiou e
acompanhou ao longo desta árdua caminhada. Sempre que necessário, soube aconselhar e
ajudar. Pelas alegrias, momentos felizes, desânimos, e essencialmente compreensão.
Quero agradecer à Dra. Emília Fradinho, por fazer com que o meu sonho de ser professora
se tornasse realidade, por me ter feito acreditar que, mesmo perante dificuldades, seria possível
alcançá-lo, e por toda a disponibilidade que demonstrou em todos os momentos.
Aos meus colegas de estágio, Joana Pinheiro e Tiago Areias, que me acompanharam, tanto
nos momentos difíceis como nos momentos felizes, de companheirismo, de cumplicidade, que
fizeram este ano tão marcante.
v
RESUMO
As atividades práticas, mais propriamente, as visitas de estudo e saídas de campo, possuem

uma reconhecida importância tanto na investigação como no Ensino em Ciência. Pode-se constatar
que os jovens, em geral, demonstram interesse em participar neste tipo de atividades, uma vez
que, desenvolvendo-se fora do contexto de sala de aula, acabam por aumentar, naqueles, a
motivação e o consequente envolvimento nas tarefas propostas.
Na presente investigação, pretendeu-se realizar uma saída de campo segundo o modelo de Nir
Orion (1993), com alunos do 10º ano de escolaridade, tendo por base o Sócio-Construtivismo. Para
a concretização do mesmo, foi realizado um estudo de caso e foram construídos e implementados
diversos materiais didáticos para uma área específica conhecida por “Ribeira da Granja”. Através
da aplicação do modelo de Nir Orion (1993), foi ainda possível conhecer a perceção dos alunos
acerca deste tipo de atividades, assim como analisar o contributo das mesmas no processo ensino-
aprendizagem.
Palavras-chave: Ribeira da Granja, Vegetação ripícola, Bioindicadores, Ensino da Biologia e

Geologia, Saída de campo, Modelo de Nir Orion (1993), Estudo de caso, Sócio-construtivismo,
Perceção dos alunos.
ABSTRACT
The practical activities, namely the study visits and field trips, are of recognized importance,
both in investigation and in science teaching. You can notice that the young people, in general,
show interest in participating in this kind of activities, since these activities are accomplished outside
the classroom they end up increasing the students’ motivation and their consequent enrollment in
the given activities.
In this investigation, it was intended to organize a field trip with 10th grade students, under Nir
Orion Model (1993), based on the Social-constructivism theory. To the accomplishment of the
present work, a case study was carried out in a specific area called ‘Ribeira da Granja’, and diverse
teaching resources were created and implemented. Through the application of Nir Orion Model
(1993), it was also possible to know the students’ perception of these activities, as well as to
analyze their contribution to the teaching-learning process.
Key-words: Ribeira da Granja, riparian vegetation, bioindicators, Biology and geology

teaching, field trip, Nir Orion’s model, case of study, social-constructivism, students’ perception.
vi
ÍNDICE
Capítulo I - Contextualização e justificação da investigação ............................................................................... 1

1. Introdução ............................................................................................................................................... 1
2. Objetivos da investigação ........................................................................................................................ 2
3. Justificação da investigação..................................................................................................................... 3
4. Organização da investigação ................................................................................................................... 3
5. Estrutura do Relatório ............................................................................................................................. 4
Capítulo II- Contextualização científica e educacional da investigação .............................................................. 5
1. Introdução ............................................................................................................................................... 5
2. Contexto Biológico e Geológico............................................................................................................... 5
2.1. Geologia ........................................................................................................................................... 6
2.2. Biologia ............................................................................................................................................ 9
3. Contexto didático .................................................................................................................................. 11
4. Modelo de Nir Orion (1993) .................................................................................................................. 13
Capítulo III- O estudo ......................................................................................................................................... 15
1. Introdução ............................................................................................................................................. 15
2. Descrição do Estudo .............................................................................................................................. 15
2.1. Planificação da visita de estudo .................................................................................................... 16
2.2. Plano da atividade ......................................................................................................................... 16
2.2.1. Pré-Viagem ............................................................................................................................ 16
2.2.2. Viagem ................................................................................................................................... 17
2.2.3. Pós-Viagem ............................................................................................................................ 18
2.3. Construção dos materiais didáticos utilizados .............................................................................. 19
2.3.1. Atividade prática - Recolha e observação de macroinvertebrados do solo: armadilhas
“pitfall” 19
2.3.2. Atividade prática- Recolha de macroinvertebrados de água doce ....................................... 21
2.3.3. Aspetos geológicos ................................................................................................................ 23
Capítulo IV- Metodologia da Investigação ........................................................................................................ 25
1. Introdução ............................................................................................................................................. 25
2. Metodologia da Investigação ................................................................................................................ 25
2.1. Problema da investigação.............................................................................................................. 26
2.2. Natureza do Estudo ....................................................................................................................... 26
2.3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados .............................................................................. 27
vii
2.4. Tratamento de Dados .................................................................................................................... 27

2.5. Amostra ......................................................................................................................................... 28
Capitulo V- Apresentação e interpretação de dados ........................................................................................ 30
1. Introdução ............................................................................................................................................. 30
2. Análise de Conteúdo dos Relatórios de avaliação da saída de campo.................................................. 30
2.1. Análise do Pré-Teste e do Pós-Teste ............................................................................................. 36
3. Interpretação e Discussão dos Resultados ............................................................................................ 39
Capítulo VI- Conclusão....................................................................................................................................... 41
Referências Bibliográficas.................................................................................................................................. 43
ANEXOS.............................................................................................................................................................. 46
Anexo 1 – Guião de Campo ............................................................................................................................... 47
Anexo 2 – Relatório de avaliação da saída de campo ....................................................................................... 47
Anexo 3 – Teste de Conhecimentos (pré-teste e pós-teste) ............................................................................. 47
viii
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Cronograma da investigação ...................................................................................................... 3

Quadro 2: Macroinvertebrados Recolhidos ................................................................................................ 21
Quadro 3 - Grelhas de análise dos relatórios de avaliação da saída de campo .................................. 30
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Contributo da pré-viagem............................................................................................................ 33

Gráfico 2: Aquisição dos conhecimentos biológicos ................................................................................. 35
Gráfico 3: Aquisição dos conhecimentos geológicos ................................................................................ 35
Gráfico 4: Autoavaliação das tarefas realizadas pelos alunos ................................................................ 36
Gráfico 5: Autoavaliação da prestação dos alunos ................................................................................... 36
Gráfico 6: Análise do Pré-Teste ................................................................................................................... 37
Gráfico 7: Análise do Pós-Teste................................................................................................................... 37
Gráfico 8: Questão 1.8 do pré-teste Gráfico 9: Questão 1.8 do pós-teste ............ 38
Gráfico 10: Questão 3 do pré-teste Gráfico 11: Questão 3 do pós-teste ............. 38
Gráfico 12: Questão 5 do pré-teste Gráfico 13: Questão 5 do pós-teste ............. 38
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Mapa com a localização das freguesias pertencentes ao concelho do Porto, adaptado de
http://www.google.pt ......................................................................................................................................... 6
Figura 2: Ribeiras do Porto (http://www.ribeirasdoporto.pt/index.aspx) ................................................... 7
Figura 3: Bacia hidrográfica da Ribeira da Granja
(http://www.ribeirasdoporto.pt/Granja/analises.aspx) ................................................................................. 7
Figura 4: a- Excerto da folha 122 da Carta militar de Portugal dos Serviços Cartográfios do
Exército(1:25000) b- Excerto da folha 9-C (Porto) da Carta Geológica da Direcção Geral de Minas e
Serviços Geológicos. (1:50 000); ................................................................................................................... 8
Figura 5: Estrutura da Unidade de Viagem de Campo (Orion 1993), adaptado por Moreira, 2001). 13
Figura 6: As principais componentes do “Espaço Novidade” (adaptado de Orion 1989, in Bonito
2001) ................................................................................................................................................................. 14
Figura 7: Percurso da saída de campo ....................................................................................................... 15
Figura 8: Representação esquemática de alguns aspetos relativos à construção e aplicação das
armadilhas (a- Placa de cobertura da armadilha, b- Colocação do recipiente de captura no solo, c-
Aspeto final da armadilha colocada no solo) (adaptado de Gonçalves et al, 2007, in Silva, 2009) .. 20
Figura 9: a, b e c - Vista Geral da armadilha utilizada para a captura de macroinvertebrados ......... 20
Figura 10: Macroinvertebrados Recolhidos ................................................................................................ 21
Figura 11: a, b e c - Recolha de macroinvertebrados bentónicos de água doce ................................. 22
Figura 12:Macroinvertebrados tolerantes à poluição (a- Carochas de água doce; b- Caracóis de
água doce) ....................................................................................................................................................... 22
Figura 13: Macroinvertebrados muito tolerantes à poluição (a- Larvas de quironomídeo; b-
Minhocas aquáticas) ...................................................................................................................................... 23
Figura 14: Migmatito observado na Foz da Ribeira da Granja (a- Afloramento migmatitico
observado do Google Earth; b- Migmatito observado no local; c- Vegetação observada no
Migmatito) ........................................................................................................................................................ 23
Figura 15: a- Afloramento de granito semelhante ao Granito Castelo do Queijo; b- Diáclases; c-
Marmita; d e- Depósitos de terraços fluviais .............................................................................................. 24
Figura 16: a - Meandro; b - Granito do Porto ............................................................................................. 24
FCUP 1
As saídas de campo segundo o modelo de Nir Orion (1993): um
estudo de caso na Ribeira da Granja
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou
a sua construção.”
Paulo Freire
Capítulo I - Contextualização e justificação da

investigação
1. Introdução
Longe vão os tempos em que se exigia aos discentes que fixassem toda a matéria lecionada,
independentemente do facto de conseguirem entender ou não o que significava cada conceito.
Aliás, o professor era visto como o detentor do conhecimento, titular de autoridade máxima,
assumindo um papel dominante em aulas maioritariamente expositivas. Por sua vez, o aluno
apenas memorizava e repetia, tendo como objetivo possuir um vasto saber enciclopédico,
tornando-se, desse modo, um sujeito passivo recetor do conhecimento.
Atualmente, as exigências atribuídas à posição de discente são consideravelmente diferentes.
Desde logo, caberá antes ao professor promover a observação do meio pelo aluno, assim como a
construção e organização do conhecimento, em interação e entreajuda com os colegas. Tal
permitirá desenvolver, no discente, um espírito colaborativo e a capacidade de pesquisar a
informação que necessita para resolver os mais diversos problemas. Assim, o professor deverá
propor tarefas que desafiem os discentes, dotadas de pluralismo estratégico, de atividades e de
recursos didáticos.
Hoje em dia, é importante que os alunos conheçam, interpretem e apliquem o seu
conhecimento a situações novas, desenvolvendo, por conseguinte, competências e a sua
capacidade de agir, aprendendo, assim, a solucionar com sucesso uma situação nova (Cachapuz,
Praia, & Jorge, 2002). Neste enquadramento, “a Educação em Ciência, em termos de finalidades
deixará de se preocupar somente com a aprendizagem de um corpo de conhecimentos ou de
processos da Ciência, mas antes garantir que tais aprendizagens se tornarão úteis no dia-a-dia,
não numa perspetiva meramente instrumental, mas sim, numa perspetiva de ação no sentido de
contribuírem para o desenvolvimento pessoal e social dos jovens, num contexto de sociedades
tecnologicamente desenvolvidas que se querem abertas e democráticas(…) Trata-se agora de
valorizar de facto objectivos educacionais e não objectivos instrucionais.” (Cachapuz et al., 2002).
Neste sentido, caberá ao professor auxiliar na adaptação a estas novas exigências, através da
adoção de estratégias diversificadas, cujo objetivo passará por desenvolver as diferentes
FCUP 2
competências dos discentes. É neste sentido que, para Marques e Praia (2009), será benéfica a
realização de “Atividades Exteriores à Sala de Aula” de forma a proporcionar aos alunos, novos
contextos de aprendizagem.
À realização destas “Atividades Exteriores à Sala de Aula” poderão estar inerentes,
simultaneamente, vantagens e desvantagens. Por exemplo, segundo Nir Orion (2003), as visitas de
estudo e as saídas de campo nem sempre surtem o resultado esperado, podendo apresentar
limitações a nível logístico, de transporte e de alimentação. Todavia, também não poderemos
atribuir exclusivamente toda a responsabilidade do subaproveitamento das mesmas aos
professores. Por outro lado, as visitas de estudo e saídas de campo, enquanto atividades
exteriores à sala de aula, promovem o desenvolvimento de conceitos mais abstratos a partir de
conceitos concretos previamente adquiridos (Orion, 2003).
No presente estudo, pretende-se perceber qual o contributo das saídas de campo para o
ensino da Biologia e Geologia, e qual a perceção dos alunos quanto a este tipo de atividades
práticas. Para tal, foi aplicado o modelo proposto por Nir Orion (1993) a uma saída de campo.
2. Objetivos da investigação
A importância reconhecida às visitas de estudo, mais propriamente, às saídas de campo no
Ensino das Ciências, e em particular, na disciplina de Biologia e Geologia, tem aumentado
exponencialmente nos últimos tempos. A investigação no âmbito da realização do presente
trabalho tem como objetivo principal selecionar um percurso no campo, em que os alunos possam
entender melhor os conceitos constantes no programa de Biologia e Geologia, segundo o modelo
de Nir Orion (1993).
Englobados no objetivo geral, foram também definidos os seguintes objetivos específicos:
 Perspetivar o desenvolvimento profissional como um processo contínuo de aquisição e
aperfeiçoamento de conhecimentos e capacidades;
 Perceber qual a perceção dos alunos sobre as visitas de estudo;
 Aplicar o modelo de Nir Orion (1993) numa turma de 10º ano;
 Produzir materiais didáticos numa área específica, a Ribeira da Granja;
 Produzir um relatório de avaliação da saída de campo.
FCUP 3
3. Justificação da investigação
Partindo da necessidade de “sair do ambiente formal” de ensino-aprendizagem, a professora-
investigadora encarou a Ribeira da Granja como o “laboratório natural” onde os alunos poderiam
ser confrontados com outra realidade, ser levados a questionarem-se e a pensarem criticamente
acerca do que lhes é apresentado. A Ribeira da Granja, objeto do presente estudo, percorre a
cidade do Porto, localizando-se um dos seus troços na zona circundante da escola onde decorreu
a PES (Prática de Ensino Supervisionada). Esta é detentora de um grande potencial, no que
respeita ao Património Natural, o que permite uma abordagem científica e didática de diversos
aspetos, entre os quais os biológicos e os geológicos. Acresce ainda que, tratando-se de uma
ribeira pouco valorizada pela população atual, ao contrário do que sucedeu no passado, suscitou,
na professora-investigadora, curiosidade e vontade de fazer dela o objeto de estudo.
Pretende-se, com o presente trabalho, documentar as pesquisas efetuadas sobre uma linha de
água que percorre várias zonas do concelho do Porto, a Ribeira da Granja. Para tal, tornou-se
necessária a existência de determinados trabalhos preliminares tais como: uma prévia investigação
e consequente documentação dos conteúdos que constam do programa a lecionar, enquanto base
de suporte de preparação dos docentes e fonte de pesquisa e aprofundamento por parte dos
alunos.
4. Organização da investigação
O seguinte cronograma, apresentado no quadro 1, consiste na distribuição temporal de todas
as fases da presente investigação:
Quadro 1 - Cronograma da investigação
Esta investigação foi desenvolvida durante o ano letivo 2013/2014. A primeira fase consistiu na
pesquisa bibliográfica, que se iniciou em setembro e perdurou até abril. Para tal, foram consultados
livros, manuais escolares, o Programa Nacional de Biologia e Geologia para o 10º ano de
escolaridade, artigos e publicações nas áreas científicas de Biologia e Geologia, e ainda, pesquisa
diversa na Internet. Em outubro de 2013, bem como durante o período que medeia entre janeiro e
abril de 2014, foi realizado trabalho de campo de forma a selecionar o melhor percurso para a
FCUP 4
saída de campo e assinalar locais com interesse biológico e geológico, considerando os conteúdos
programáticos abordados no 10º ano. De seguida, foi pesquisado todo o material referente ao
modelo de Nir Orion (1993), sendo este assunto bastante referenciado e alvo de numerosos
estudos. Posteriormente, foram construídos os instrumentos que foram aplicados à turma de
10ºano, nomeadamente, o guião da saída de campo, o respetivo relatório de avaliação, e, ainda,
um pré-teste e um pós-teste. A aplicação desta investigação ocorreu em abril de 2014, tendo sido
realizada, após a mesma, a recolha e análise dos dados (nos meses de abril e maio do mesmo
ano). Finalmente, a última fase consistiu na redação do relatório de estágio, que começou em abril
e decorreu até meados de julho (2014).
5. Estrutura do Relatório
O presente relatório encontra-se dividido em seis capítulos. No primeiro capítulo, é
apresentada a contextualização e justificação do estudo, assim como os objetivos propostos da
investigação de forma a operacionalizá-la. Foi, ainda, apresentada a organização desta. No
segundo capítulo, é efetuada a contextualização científica e didática da investigação, sendo
descrito o modelo proposto por Nir Orion (1993). No terceiro capítulo, é tratada a sua
operacionalização, bem como a sua implementação e todos os recursos a utilizar. No quarto
capítulo, é descrita a metodologia da investigação que norteou o presente estudo. Aqui, são
enunciados o problema da investigação, a natureza do estudo, a amostra utilizada, as técnicas e
instrumentos de recolha de dados, e ainda, o tratamento dos mesmos. No quinto capítulo, são
apresentados, interpretados e discutidos os dados obtidos neste estudo, através de grelhas de
análise e gráficos. Por último, no sexto capítulo, são apresentadas as conclusões do presente
estudo, nomeadamente, a perceção dos alunos quanto ao tipo de atividades práticas em questão,
dificuldades/limitações associadas e as suas implicações na atividade docente. Nas últimas
páginas, encontram-se as referências bibliográficas utilizadas na elaboração do Relatório de
Estágio seguidas dos anexos.
FCUP 5
Capítulo II- Contextualização científica e

educacional da investigação
1. Introdução
O presente trabalho constitui o Relatório de Estágio da professora-investigadora, elaborado no
âmbito do Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino
Secundário, ministrado pela Faculdade de Ciências da Universidade do Porto (FCUP).
A orientação deste trabalho esteve a cargo dos orientadores científicos da FCUP, Professora
Doutora Helena Couto e Professor Doutor Luís Calafate, tendo o mesmo sido implementado numa
turma de 10º ano de uma escola da cidade do Porto sobre a qual incidiu a PES.
Este relatório resulta da implementação do modelo proposto por Nir Orion (1993) para as
saídas de campo, neste caso, aplicado na Ribeira da Granja. Esta está integrada no programa de
Biologia e Geologia do 10º ano de escolaridade e foram abordadas a Biodiversidade (incluída nas
sub-temáticas da “Diversidade na Biosfera” e “Obtenção de matéria”) e a temática “A geologia, os
geólogos e os seus métodos”, no âmbito da qual se estuda os tipos de rochas e processos
geológicos.
Adicionalmente, este estudo pretende contribuir para uma melhoria do processo de ensino-
aprendizagem e para a compreensão da perceção dos alunos acerca das saídas de campo.
2. Contexto Biológico e Geológico

A Educação em Ciência deve possibilitar aos cidadãos uma intervenção esclarecida,
consciente e responsável. Para tal é necessário pensar numa nova conceção de educação. A
mediatização de temáticas atuais como a escassez dos recursos naturais, os riscos geológicos, a
degradação ambiental e consequente extinção de espécies, são, entre muitos outros, casos que
exigem aos cidadãos a compreensão de conceitos específicos que muitas vezes não dominam.
A escola assume, por isso, um papel preponderante na sociedade. É na escola que se pode
aprender o “saber”, mas também, aprender a “viver em comunidade”. Para além da aprendizagem
formal, torna-se essencial proporcionar outras oportunidades de contacto com o mundo da ciência,
mais informais, que possam complementar a primeira.
Sair do âmbito da sala de aula, permitindo aos alunos outras experiências de aprendizagem,
proporciona uma forma de contacto informal com a ciência. No entanto, é frequente colocarem-se
condicionantes como a distância a que se têm que deslocar, o transporte a que têm que recorrer,
os custos envolvidos na deslocação, entre muitas outras. Surge, então, a necessidade de
FCUP 6
aproveitar os locais que ainda se encontram disponíveis, não tendo sido urbanizáveis,
apresentando, ainda, motivos de interesse do ponto de vista biológico e geológico. Este é o caso
da Ribeira da Granja que, encaixada por entre as edificações de uma grande cidade (Porto), reúne
um conjunto de aspetos no âmbito da Biologia e Geologia que a tornam uma mais-valia para o
ensino-aprendizagem das ciências em geral, e em particular, para o 10º ano de escolaridade.
2.1. Geologia
A cidade do Porto tem uma área de 42 km2 (Vieira, 2009), e, como se pode ver na figura 1 é
constituída por 15 freguesias (algumas entretanto unidas por força da reorganização
administrativa), sendo delimitado a Ocidente e a Sul pelo oceano Atlântico e pelo rio Douro, e a
Oriente e a Norte pelos concelhos de Gondomar, Maia e Matosinhos. É, também, uma cidade de
cotas não muito elevadas, em que o ponto mais alto situa-se na zona do Monte Aventino, com 161
metros de cota. A cidade enquadra-se numa região aplanada que desce suavemente para o mar, e
encontra-se cortada pelo rio Douro e seus afluentes (Fernandes, 2009).
Figura 1: Mapa com a localização das freguesias pertencentes ao concelho do Porto, adaptado de http://www.google.pt
A região do Porto é caracterizada, ainda, pela presença de rochas graníticas, nomeadamente,

granitóides de duas micas, de grão médio e textura granular com 318 milhões de anos (M.a.) de
idade (Almeida, 2001). Uma parte da mesma está ocupada por depósitos de cobertura de idade
holocénica e/ou plistocénica, constituídos por depósitos de praias antigas e de terraços fluviais
(Araújo et al., 2003, in Fernandes, 2009).
O granito constitui um dos afloramentos mais relevantes do Porto, sendo impossível dissociá-lo
dele. Segundo Noronha (2005), o Porto situa-se essencialmente na Zona Centro Ibérica (ZCI),
acrescentando que o contacto entre a Zona Centro Ibérica (ZCI) e a Zona Ossa Morena (ZOM) é
um dos principias contactos geotectónicos na Península Ibérica, delimitado a ocidente pela Zona
de Cisalhamento Porto – Tomar (ZCPT), que passa pela zona da Foz do Douro – Nevogilde. Por
conseguinte, deve considerar-se especificamente que a cidade se situa no limite entre essas
mesmas zonas. Esta é distinguida por três tipos de formações litológicas: formações sedimentares
FCUP 7
de cobertura, formações metamórficas e formações ígneas (Noronha, 2005). Segundo Almeida

(2001), o grupo mais representado na cidade do Porto é o das formações ígneas, particularmente,
as rochas graníticas formadas durante o ciclo hercínico.
Posto isto, a organização da rede de drenagem é o reflexo da tectónica existente da área,
nomeadamente, dos sistemas de fraturação regional dos quadrantes NW-SE a NNW-SSE, NE-SW
a NNE-SSW e W-E (Conde 1983; Araújo 1991 in Vieira, 2009). Assim, consoante a estrutura e o
tipo de litologia, as redes hidrográficas são normalmente do tipo regular e/ou dendrítico (Coxito,
2003). A água que escorre à superfície concentra-se em linhas de água que confluem e formam
ribeiras e rios, cujo destino final são os lagos e os oceanos. As ribeiras existentes na cidade do
Porto são as que constam na figura 2. O presente estudo foi realizado na Ribeira da Granja, que
percorre diversas zonas da cidade do Porto, desaguando na foz do Douro.
Figura 2: Ribeiras do Porto (http://www.ribeirasdoporto.pt/index.aspx)
Figura 3: Bacia hidrográfica da Ribeira da Granja (http://www.ribeirasdoporto.pt/Granja/analises.aspx)
Esta ribeira (ver figura 3) é uma das reabilitadas pelo projeto “Ribeiras do Porto”, iniciado em
2007 pela Câmara Municipal do Porto. Este projeto visa, sempre que possivel, desentubar as linhas
de água, o que permite diminuir o risco de inundações e facilitar a deteção de focos de poluição.
FCUP 8
Pretende, ainda, valorizar os recursos hidricos e os ecossistemas fluviais, através da estabilização

de leitos e margens e da plantação de espécies autóctones, criando zonas de emsombramento e
promovendo, assim, a preservação da fauna e flora local (URL1).
A bacia hidrográfica da Ribeira da Granja é a mais extensa, quando comparada com as das
outras ribeiras existentes na cidade do Porto. Esta, atravessa a cidade segundo uma direção NE-
SW, percorrendo uma extensão de 3592 metros (URL2).
Pela análise das litologias existentes no percurso da mesma, encontra-se maioritariamente o
granito (γm) (ver figura 4). No entanto, a ribeira desagua no rio Douro em formações do Complexo
Xisto-Grauváquico (CXG) ante ordovícico. O CXG ante-ordovícico ocupa uma área considerável no
mapa do Porto, sendo constituido essencialmente por xistos e grauvaques (X), conglomerados (Xc),
xistos estaurolíticos (Xistos de Fânzeres), migmatitos, gnaisses, micaxistos, xistos luzentes, entre
outros (Xyz). Contudo, a Ribeira da Granja desagua numa área em que afloram apenas formações
do CXG, assinaladas na carta geológica como Xyz que correspondem (tal como referido
anteriormente) a migmatitos, gnaisses, micaxistos, xistos luzentes. As rochas do CXG apresentam
uma intensa metamorfização provocadas pelo “granito do Porto”. Assim, originaram xistos luzentes,
micaxitos e gnaisses que ocorrem em áreas extensas.
Figura 4: a- Excerto da folha 122 da Carta militar de Portugal dos Serviços Cartográfios do Exército(1:25000) b- Excerto da folha 9-C (Porto) da Carta
Geológica da Direcção Geral de Minas e Serviços Geológicos. (1:50 000);
O granito referido anteriormente, designado por Granito do Porto (γm), é um granito alcalino de
grão médio a grosseiro, leucocrata e de duas micas, sendo este o material mais explorado como
pedra de construção. Foi utilizado em vários edificios da cidade, por exemplo, no Hospital de Santo
António, na Estação de São Bento, na Praça da Ribeira, na Igreja de São Francisco, entre outros
monumentos. Para além disto, o granito era considerado, pela população da cidade do Porto, a
principal causa do aspeto acinzentado da mesma. O “Granito do Porto” contacta a Este com o
Complexo Xisto-Grauváquico ante-Ordovícico e a Oeste com o Complexo Metamórfico da Foz do
Douro. Por ser uma região com clima mediterrânico, caracterizado por amplitudes térmicas diurnas
e anuais pouco significativas e valores de precipitação média anual muito elevados, é uma região
FCUP 9
fortemente húmida e com chuvas abundantes. Consequentemente, o “Granito do Porto” apresenta-

se à superfície mais ou menos meteorizado (Begonha, 1997). Os produtos de meteorização são
caracterizados por um esqueleto essencialmente constituido por minerais primários, tais como,
quartzo, feldspato potássico e micas, e uma fração argilosa predominantemente do tipo caulinite e
gibsite (Fernandes, 2009).
É ainda de salientar, que a Ribeira da Granja passa também por depósitos de praias antigas e
terraços fluvais do Quaternário, na zona de Ramalde, com uma cota de 80-90 metros.
Adicionalmente, de acordo com a Carta Geológica 9C de 1957 e respectiva notícia explicativa, esta
ribeira pode igualmente atravessar a formaçao Qp, na zona da Boavista, que corresponde à
formação areno pelítica de cobertura do Quaternário.
2.2. Biologia
Em 2004, foi elaborada a Estratégia Nacional de Desenvolvimento Sustentável, que apesar da

sua implementação começar um ano mais tarde, deverá prolongar-se até 2015. Assim, é esperado
que Portugal, no final deste último ano, seja um dos países mais competitivos da União Europeia
relativamente à qualidade ambiental, coesão e responsabilidade social, onde a educação ambiental
influencia a forma como os grupos sociais dispõem dos bens ambientais e efetuam as suas
perspetivas futuras. Neste sentido, tem havido uma crescente preocupação com o meio ambiente,
tanto por parte das autarquias, como pelos próprios cidadãos, tendo-se estes tornado mais ativos e
colaborativos na sociedade, rumo a uma melhor qualidade de vida e bem-estar social (URL3).
Com a crescente preocupação ecológica, têm sido promovidas ações com vista a melhorar a
sustentabilidade local, entre elas está a requalificação das ribeiras. A melhoria da qualidade
ambiental nas zonas ribeirinhas passa pela implementação de várias medidas, tais como, melhorar
a qualidade da água, minorar os efeitos das cheias e secas, conservar e/ou reabilitar as galerias
ripícolas, promover a biodiversidade no rio e sua envolvente, e valorizar, atrair e educar a
sociedade para o uso destes espaços (URL4).
As ribeiras são constituídas pelo leito, água e galeria ripícola. Devido às características do seu
leito, vão sendo criados habitats para a fauna e flora, em que, tendo por base a água, estas criam
um ambiente ótimo para alguns peixes, anfíbios e até mamíferos, tais como a lontra de água (Lutra
lutra), sendo fundamental que a água esteja em boa qualidade e não destrua os ecossistemas
existentes (URL1).
A temática “biodiversidade”, incluída no âmbito do ensino das Ciências Naturais, integra os
conteúdos a serem lecionados desde o ensino primário, nas suas diversas vertentes, constituindo
um tema interessante para a aplicação de atividades práticas e experimentais. Estudando a
FCUP 10
diversidade animal, pode-se distinguir dois grupos gerais: os vertebrados, animais que possuem
esqueleto interno, e os invertebrados, que não possuem esqueleto interno. Não obstante da
importância atribuída aos animais vertebrados, os invertebrados correspondem a 95% dos
organismos do reino animal, obtendo um maior destaque no presente estudo. Assim, relativamente
à fauna existente no solo, a macrofauna edáfica compreende os maiores invertebrados,
organismos com mais de 10 milímetros de comprimento ou com mais de 2 milímetros de diâmetro,
nomeadamente, minhocas, coleópteros no estado larvar ou adulto, centopeias, formigas ou
aracnídeos. Neste contexto, os filos Mollusca, Annelida e Arthropoda são os mais representativos
no solo (Silva, 2009).
No que concerne às galerias ripícolas, estas representam a vegetação presente nas margens e
correspondem à transição entre ecossistemas aquáticos e ecossistemas terrestres (Martin et al,
2006, in Jesus, 2008). Esta vegetação possui uma grande importância ecológica, já que: enquanto
poderoso filtro biológico, impede que os pesticidas e fertilizantes ou outros poluentes contaminem
as linhas de água; as raízes das árvores e arbustos estabilizam as margens evitando a sua erosão;
devido ao efeito de sombra, regula a temperatura da água, evitando a proliferação de algas
indesejáveis; diminui os efeitos de cheias pelo facto de reduzirem a velocidade da corrente das
linhas de água; e, proporciona abrigo e alimento para a fauna existente, ajudando assim, a
aumentar a biodiversidade (URL5).
As ações de reabilitação de ribeiras urbanas têm como objetivo reestabelecer as funções
ecológicas dos rios, através de medidas que atuem na hidrologia, morfologia, qualidade da água e
biodiversidade (URL1). Assim, a vegetação ribeirinha revela-se de grande importância na
regularização do ciclo hidrológico (URL4).
Quanto às vegetações características das ribeiras, estas são as ripícolas lenhosas e
herbáceas. Relativamente à vegetação lenhosa, as espécies arbóreas mais comuns são o amieiro
(Alnus glutinosa), o choupo-negro (Populus nigra), choupo-branco (Populus alba), salgueiro-preto
(Salix atrocinera), salgueiro-branco (Salix alba), o freixo (Fraxinus angustifolia subsp. Angustifolia),
vidoeiro (Betula alba), ulmeiro (Ulmus minor), o carvalho-roble (Quercus robur) e o amieiro-negro
(Frangula alnus). Já no que respeita às espécies arbustivas, as mais encontradas são o sabugueiro
(Sambucus nigra), estevinhas (Cistus salvifolius), silvas (Rubus ulmifolius), roseiras (Rosa pouzini e
Rosa sempervirens), a madressilva (Lonicera periclymenum) e o pilriteiro (Crataegus monogyna).
No que concerne à vegetação ripícola herbácea, as mais características são o embude (Oenanthe
crocata), hortelã-da-água (Mentha aquática), o trevo-branco (Trifolium repens), lisimáquia
(Lysimachia vulgaris), salgueirinha (Lythrum salicaria), erva-sapa (Lythrum junceum), junco (Juncus
effusus), doce-amarga (Dlanum dulcamara), esporas-bravas (Linaria triornithophora), ou algumas
espécies trepadeiras como os bons-dias (Calystegia sepium), arrebenta-boi (Tamus communis),
FCUP 11
lúpulo (Humulus lupulus), alegra-campo (Smilax aspera) e a hera-trepadeira (Hedera maderensis

subsp. Iberica) (URL6).
O projeto da redução da poluição na Ribeira da Granja ainda está em curso e, por conseguinte,
a qualidade da sua água poderá não ser boa, não permitindo o desenvolvimento de grande
biodiversidade. Para aferir a qualidade da mesma, são usados bioindicadores, que podem ser
espécies, grupo de espécies ou comunidades biológicas (URL7). Os sedimentos encontrados nas
linhas de água, podem estar colonizados por macroinvertebrados macroscópicos, ou seja,
macroinvertebrados bentónicos. A sua presença ou ausência pode indicar a qualidade do meio. Os
macroinvertebrados aquáticos variam consoante a tolerância aos poluentes existentes. (URL8). De
facto, os macroinvertebrados são bons indicadores da qualidade da água, uma vez que, muitos têm
pouca capacidade de migração, logo, são úteis para examinar os impactos específicos do local.
Como estes seres respondem de diferente forma às mudanças ambientais, estas vão-se refletir nos
macroinvertebrados (Carr & Neary, 2006).
Nos sistemas ribeirinhos, podem ainda, ser encontradas várias especies de mamíferos,
insetos, aves, macroinvertebrados aquáticos, peixes, anfibios, entre outros. Estes utilizam e
dependem, direta ou indiretamente, das galerias ribeirinhas, nas suas várias vertentes: habitat,
repouso, refúgio, reprodução e alimentação (URL9).
3. Contexto didático
“Ensino, de qualidade das ciências, implica utilizar prática de qualidade”
(Adaptado por Yager in Bonito, 2001)
No ensino da Biologia e Geologia, existem alguns conceitos que serão melhor compreendidos
quando, para além do contexto da sala de aula, os alunos contactem com eles através de um
trabalho de campo.
Devido ao desenvolvimento económico, científico e tecnológico, o ensino tem sofrido inúmeras
reformulações. Cada vez mais, se espera que satisfaça as exigências da sociedade, tanto a nível
científico como ambiental, sendo exigido que o currículo em Ciências sofra algumas alterações, de
modo a acompanhar a evolução científica.
Estas modificações ao longo dos tempos, consistem na passagem de práticas transmissíveis e
repetitivas na sala de aula para uma perspetiva mais ativa, que visa o desenvolvimento individual
dos alunos, inseridos em grupos sociais. Atualmente, a corrente de ensino mais utilizada na sala de
aula é inspirada na perspetiva sócio construtivista de Lev Vygotsky, que passou a dar importância
“à influência de fatores socioculturais na aprendizagem” (Cachapuz et al. 2002). Para Vygotsky, um
dos conceitos mais importantes é o de “Zona de Desenvolvimento Próximo” (ZDP), definido como
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“a distância entre o nível real de desenvolvimento determinado pela resolução independente de

problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de problemas
sob a orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes” (Vygotsky, 1978, in
Rowlands, 2000). Segundo o mesmo, ZDP representa a diferença entre aquilo que o aluno
consegue realizar sozinho e o que pode vir a saber sobre orientação dos outros mais capazes,
ajudando-o a atingir o seu máximo de potencial). Nesta perspetiva, o professor deve ser o
mediador do processo ensino-aprendizagem do discente, ajudando-o a construir o seu
conhecimento e considerando todo o conhecimento prévio do mesmo como ponto de partida.
Observa-se, cada vez mais, um aumento da importância reconhecida às atividades práticas no
processo de construção do conhecimento científico (Oliveira, 2008). Consequentemente, será
importante envolver os alunos em atividades práticas, essenciais no seu desenvolvimento
cognitivo. De notar que, considera-se trabalho prático todo aquele em que o aluno de uma forma
ativa execute uma determinada atividade, desenvolvendo três grandes domínios: o psicomotor, o
cognitivo e o afetivo (Wellington 1998, in Oliveira, 2008). Neste sentido, para Vygotsky, os objetivos
dos domínios do trabalho prático passam: no domínio cognitivo, pelo desenvolvimento do
conhecimento concetual; no domínio afetivo, pela gestão de emoções e interesses; e, no domínio
psicomotor, pelo desenvolvimento da capacidade de observação, de recolha de dados e de
interpretação de resultados. Quanto ao potencial educativo no trabalho prático, é possível afirmar
que este auxilia o desenvolvimento das capacidades procedimentais e raciocínio científico,
levando, deste modo, ao enriquecimento do conhecimento por parte dos alunos.
O trabalho prático abrange o trabalho laboratorial, experimental e o de campo. O trabalho
laboratorial, tal como o próprio nome indica, inclui atividades que envolvem a utilização de
materiais de laboratório e realiza-se, normalmente, num laboratório. Já o trabalho de campo, pode
até utilizar materiais de laboratório, mas realiza-se ao ar livre, em contacto direto com os objetos de
estudo. No que concerne ao trabalho experimental, este baseia-se nas atividades que envolvem o
controlo e manipulação de variáveis, podendo ser laboratoriais ou de outro tipo de atividades
práticas.
Com a evolução do ensino, a realização de atividades fora do contexto de sala de aula, tais
como, escolas de campo, centros de ciência viva, florestas, museus, exposições, jardins zoológicos
ou botânicos, faz com que se possa encontrar diversas oportunidades de realizar in situ, tarefas
específicas adequadas, de forma a compreender melhor os conceitos adquiridos em sala de aula
(Oliveira, 2008).
Por fim, relativamente às atividades práticas fora da escola, encontram-se várias designações,
tais como, saídas fora da escola, saídas de campo e visitas de estudo (Oliveira, 2008). Segundo
Almeida (1998), a saída de campo é um termo mais restrito pelo facto de ser realizada fora da
FCUP 13
escola e em ambientes abertos, enquanto que visitas de estudo é um termo mais abrangente e
refere-se a uma viagem organizada pela escola com objetivos educacionais, no qual, os alunos
podem observar e estudar os objetos de estudo nos locais funcionais. O mesmo autor afirma, que “
o trabalho de campo (…) é entendido, normalmente como algo que envolve a execução de tarefas
concretas, nomeadamente a recolha de seres vivos ou amostras de rochas, o manuseamento de
instrumentos vários para recolha de dados ou a cartografia de áreas limitadas”.
Segundo Bonito (2001), as atividades práticas de campo são indispensáveis para interpretar a
natureza, “apreciá-la, amá-la, respeitá-la e desfrutar as suas riquezas e maravilhas, de modo
consciente, ordenado e saudável”. “O campo torna-se assim, o contexto de aprendizagem onde o
conflito entre o real (o mundo), o exterior e o interior, as ideias e as representações, ocorre em toda
a sua intensidade” (Compiani e Carneiro, 1993 in Bonito 2001).
Nesta investigação, foi dada maior importância ao trabalho de campo como uma estratégia que
está de acordo com uma linha sócio construtivista de aprendizagem, sendo o aluno o construtor do
seu conhecimento com a ajuda do professor, valorizando assim, os conhecimentos prévios dos
mesmos.
4. Modelo de Nir Orion (1993)

O modelo de Nir Orion (1993) consiste “no modelo para planeamento e implementação de uma
saída de campo como parte integrante do currículo”. Este modelo, traduz as linhas orientadoras
para auxiliar os professores a explorarem ao máximo as características tão peculiares das
atividades de campo. Orion (1993) baseia-se na teoria “hands-on experiences” de Piaget como
facilitadora da transição de um nível concreto para um nível mais abstrato de cognição (Piaget in
Orion, 1993) (ver figura 5).
Figura 5: Estrutura da Unidade de Viagem de Campo (Orion 1993), adaptado por Moreira, 2001)
O referido modelo subdivide-se em várias etapas que passam por organizar hierarquicamente
os conceitos, escolher a área onde será efetuado o estudo, definir e mapear as paragens,
relacionar os conceitos do currículo com estas paragens, planear o roteiro, desenvolver os
materiais didáticos a usar no ensino-aprendizagem e integrar esta saída de campo no currículo.
FCUP 14
No que respeita ao papel do aluno, considera-se a existência de três fases: pré-viagem

(unidade de preparação), viagem e pós-viagem (unidade de síntese). Na preparação, ou seja, na
pré-viagem, cabe ao professor conseguir reduzir o fator novidade nos alunos para que se consiga
atingir os objetivos na sua plenitude (figura 6). Por sua vez, este espaço novidade inclui três
fatores: os cognitivos, os geográficos e os psicológicos. Relativamente aos cognitivos, ou seja, aos
que se referem ao conhecimento prévio, deve dar-se a conhecer aos alunos todo o material que vai
ser usado na visita para que se minimize esse fator novidade (“novelty space”). Os fatores
geográficos serão reduzidos se forem fornecidas aos alunos informações sobre o local em questão.
O local escolhido para esta saída deverá localizar-se perto da escola e apresentar características
relevantes enquadradas no currículo. Para reduzir os fatores psicológicos, na sala de aula devem
ser referidos os objetivos, o método de aprendizagem, o tipo de atividades desenvolvidas e todas
as paragens efetuadas (Orion, 1993).
Figura 6: As principais componentes do “Espaço Novidade” (adaptado de Orion 1989, in Bonito 2001)
Já na pós-viagem, os alunos deverão ser capazes de chegar a conceitos mais complexos a

partir das observações e interpretações feitas em campo. (Orion, 1993).
Todo este modelo foi “idealizado” com o intuito de ajudar os professores na realização de
saídas de campo por forma a vencer alguns obstáculos inerentes a estas, e de serem aproveitadas
ao máximo das suas potencialidades. Assim, será possível criar uma ligação entre os conceitos
abordados no âmbito de sala de aula e as atividades fora desta.
FCUP 15
Capítulo III- O estudo

1. Introdução
Neste capítulo, é efetuada uma descrição da investigação realizada, desde a sua preparação à
sua concretização.
2. Descrição do Estudo
Tendo em vista a realização da saída de campo, primeiramente, foi selecionado o local para a
sua concretização. Vários locais foram considerados, mas, após discussão e reflexão juntamente
com os orientadores científicos da FCUP, foi escolhida a “Ribeira da Granja”, na cidade do Porto.
Com o auxilio dos mesmos, que se deslocaram com a professora-investigadora ao local, foram
escolhidas zonas com características relevantes tanto a nível educacional como ao nível da
Biologia e Geologia, de forma a que fossem definidas as paragens da saída de campo. Tratando-se
de um local que não foi objeto de abundantes atividades ou tipos de exploração, houve enormes
exigências quer ao nível do trabalho de campo, quer de investigação. Desta deslocação, resultou a
marcação de cinco paragens relevantes para o efeito.
Tendo como público-alvo os alunos de uma turma do 10º ano de escolaridade da escola onde
decorreu a PES, e, baseada no modelo de Nir Orion (1993), foi realizada a saída de campo à
Ribeira da Granja no dia 24 de abril de 2014. No âmbito da mesma, que teve a duração de
aproximadamente 5 horas, foram efetuadas as cinco paragens, referidas anteriormente (tal como
se encontra descrito no guião (anexo 1)). Relativamente aos objetivos propostos, estes
abrangeram duas áreas científicas, a Biologia e a Geologia. Esta saída foi realizada após a
lecionação dos conteúdos de Geologia e iniciado o estudo da Biologia.
Esta saída de campo iniciou-se na foz do Douro, e finalizou-se em Ramalde, perto da
Circunvalação, especificamente, na Quinta do Rio. O percurso teve uma extensão de cerca de
5400 metros (figura 7).
Figura 7: Percurso da saída de campo

FCUP 16
2.1. Planificação da visita de estudo
A saída de campo foi integrada no Plano Anual de Atividades da Escola, tendo sido elaborada
uma proposta da atividade por escrito e entregue na direção da instituição. Por um lado, foram
introduzidos os dados na plataforma utilizada na escola (a plataforma GARE) para futura
aprovação da mesma, incluindo os objetivos da saída e os professores acompanhantes. Por outro
lado, não foi entregue orçamento, visto que a tesouraria da escola apresenta problemas
económicos, e, em virtude disso, a deslocação realizou-se por transporte público. Uma vez
aprovada, foi elaborado e entregue aos Encarregados de Educação um documento a preencher
pelos mesmos, no qual constava a autorização para a participação do seu educando.
Ficaram acordados, entre alunos e professores, dois pontos de encontro: na escola, às 8 horas
e 30 minutos, ou na foz da ribeira, às 9 horas da manhã.
2.2. Plano da atividade
A saída de campo foi organizada pela professora-investigadora, sendo a atividade realizada

com os alunos de uma só turma. Tendo em conta o número reduzido de discentes (apenas 26
alunos) e as condições meteorológicas, a saída realizou-se na manhã do dia 24 de abril do
presente ano, entre as 8 horas e 30 minutos e as 13 horas e 30 minutos.
A atividade realizada teve uma preparação prévia e um acompanhamento, tendo sido
propostos alguns objetivos em cada uma das fases referidas.
2.2.1. Pré-Viagem
A pré-viagem decorreu na sala de aula, sendo propostos os seguintes objetivos:

 Reduzir ao máximo o efeito de espaço novidade (Novelty Space);
 Motivar os alunos para a realização da saída de campo;
 Fornecer informações acerca da logística da atividade, nomeadamente, a data, o local,
transporte utilizado, vestuário, entre outros;
 Desenvolver alguns conteúdos científicos nas duas áreas, Biologia e Geologia, necessários
à compreensão dos fenómenos relevantes no local a visitar;
 Fornecer algumas imagens do local e de alguns materiais a utilizar em campo;
 Indicar os materiais e ferramentas a utilizar no campo, tais como, a bússola;
 Analisar a carta geológica da região;
 Efetuar uma medição teste com a bússola;
 Dialogar com os alunos sobre os aspetos relevantes para a concretização da saída.
FCUP 17
Tendo em conta o modelo proposto por Nir Orion (1993), foi realizada, no dia 23 de abril (100
minutos), a pré-viagem. Neste âmbito, foi realizado um pré-teste, diagnosticando o nível de
conteúdos apreendidos pelos alunos antes da realização da referida viagem. Foi, ainda, elaborada
uma apresentação em PowerPoint, que continha toda a informação necessária para reduzir o
espaço novidade. Nesta apresentação, foi dado a conhecer aos alunos os objetivos da saída, as
tarefas que incumbiam aos intervenientes na atividade, uma imagem das ribeiras existentes na
cidade do Porto, com maior destaque, naturalmente, para a Ribeira da Granja, pois seria nesta que
se iria centrar a visita. Foi também indicado o percurso a efetuar, com recurso a uma tabela, onde
constava informações a transmitir aos alunos acerca do transporte a utilizar, das deslocações entre
as diversas paragens e do horário previsto. No suporte digital, constavam a previsão de tempo,
consultada no site do Instituto de Meteorologia (embora a mesma não se tenha verificado) e o
material a levar, com recomendações de vestuário e alimentação. Por fim, foi realizada uma
repartição de tarefas pelos diversos grupos de trabalho constituídos pelos alunos.
Ainda, no âmbito da pré-viagem, foi realizada uma contextualização geológica (com
observação do mapa geológico) e biológica, dando a conhecer aos alunos alguns dos instrumentos
de trabalho como a bússola, as técnicas de construção de armadilhas para os macroinvertebrados
do solo e regras inerentes à recolha de macroinvertebrados de água doce. Relativamente à
bússola, os alunos tiveram a oportunidade de aprender a manuseá-la.
2.2.2. Viagem
A Viagem realizada no dia 24 de abril à Ribeira da Granja, teve como principais objetivos:
 Proceder ao preenchimento do guião da saída de campo;
 Recolher amostras de água;
 Recolher e colocar armadilhas para os macroinvertebrados do solo;
 Medição de atitudes das diáclases em diferentes paragens;
 Distinção dos diferentes granitos encontrados, tais como, o Granito do Porto e um
afloramento semelhante ao do Granito do Castelo do Queijo;
 Observação e identificação de diferentes estruturas geológicas, tais como,
meandros, marmitas e diáclases;
 Conhecer a Biologia e Geologia da zona em estudo;
 Analisar situações relacionadas com aspetos de ordenamento do território;
 Desenvolver atitudes de valorização do património natural;
 Valorizar o papel do trabalho de campo no estudo da Biologia e Geologia;
 Estimular o trabalho cooperativo.
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Por volta das 9 horas do dia 24 de abril de 2014, encontrando-se todos os alunos no local da
primeira paragem, foi dado início à visita quinze minutos depois. Foram efetuadas cinco paragens:
a foz da Ribeira da Granja, onde se observou o migmatito, e as aves que se encontravam no local,
com o auxílio do observatório do FAPAS (Fundo para a Proteção dos Animais Selvagens); de
seguida, a rua Dr. Nuno Pinheiro Torres, onde foram observadas as litologias que afloram no local,
concretamente, um granito semelhante ao do Castelo do Queijo assim como algumas famílias de
diáclases, tendo-se procedido à medição das atitudes das mesmas (cada grupo de alunos recolheu
para os frascos um pouco de água para posterior análise na sala de aula); depois, na paragem 3,
Ponte do Pingo Doce, onde foi novamente recolhida água e as armadilhas que tinham sido
colocadas anteriormente pela professora-investigadora (em seguida, foram colocadas novas
armadilhas pelos alunos com o auxílio de um protocolo); na paragem 4, Rua de Requezende,
foram observados alguns depósitos aluvionares e o meandro; por fim, a paragem 5, Quinta do Rio,
não se pôde efetuar devido às condições meteorológicas (chuva torrencial) e estando, por isso, o
afloramento totalmente coberto de água, o que impossibilitou a sua observação. Mais tarde, dia 14
de maio foi possível a realização desta última paragem. Nesta, foram observados alguns aspetos
da utilização do granito e medidas as respetivas diáclases.
Como se pode verificar no guião de campo, os discentes, além do preenchimento do mesmo,
realizaram algumas atividades, tais como, a “construção de armadilhas” para os
macroinvertebrados do solo, e, através de uma amostra de água, recolheram macroinvertebrados
bentónicos de água doce.
Relativamente à viagem propriamente dita, os alunos revelaram-se interessados e motivados
em participar nesta atividade. Aliás, como se pode verificar nas respostas dadas pelos alunos no
relatório da saída de campo (anexo 2), é possível constatar uma satisfação generalizada pela
participação nesta saída de campo.
2.2.3. Pós-Viagem
A pós-viagem foi realizada, na sala de aula, sendo propostos os seguintes objetivos:

 Desenvolver com os alunos uma síntese dos aspetos observados no campo;
 Colmatar dúvidas não esclarecidas durante a saída de campo;
 Reconstituir a história geológica da região de acordo com o observado no campo;
 Identificação das amostras recolhidas;
Esta foi realizada no dia 28 de abril de 2014 (150 minutos). Os alunos preencheram o relatório
de avaliação da saída de campo e foram observados os macroinvertebrados de água doce. De
FCUP 19
seguida, foram identificados os macroinvertebrados do solo que se encontram nas armadilhas.

Com recurso a uma apresentação PowerPoint, foram também esclarecidas algumas dúvidas
levantadas pelos alunos durante a viagem relativas à identificação de alguma flora do local e
observação de alguns aspetos biológicos e geológicos de cada paragem. No fim da apresentação,
foi aplicado o pós-teste, igual ao pré-teste, para aferir o contributo da saída de campo ao nível da
aprendizagem.
2.3. Construção dos materiais didáticos utilizados
Os materiais utilizados nesta atividade tiveram em conta o conhecimento adquirido pelos

alunos até ao momento assim como a especificidade da turma. Estes foram elaborados para que
os alunos conseguissem participar ativamente na saída de campo, construíssem os seus
conhecimentos e, em trabalho colaborativo, obtivessem as respostas aos exercícios propostos. O
guião de campo foi elaborado com o propósito de permitir um preenchimento rápido por parte dos
discentes. Foram, ainda, elaboradas apresentações digitais em PowerPoint, relatório de avaliação
da saída de campo e o teste de conhecimentos (pré-teste e pós-teste) (anexo 3).
Relativamente às apresentações em PowerPoint, estas foram elaboradas com o intuito de
serem utilizadas no Pré e Pós-Viagem, por se tratar de suportes de fácil produção e formas muito
esclarecedoras e apelativas de desenvolver com os alunos todo o tipo de conteúdos.
O guião de campo foi elaborado pela professora-investigadora, tendo por base toda a pesquisa
efetuada sobre o local e toda a extensão da Ribeira da Granja. Este teve como objetivo orientar os
alunos no cumprimento das tarefas que tinham que realizar.
No que respeita ao relatório de avaliação da saída de campo, este foi elaborado igualmente
pela professora-investigadora, sendo um dos instrumentos utilizados para a recolha de dados.
Assim, através deste foi possível obter a opinião individual dos alunos envolvidos na investigação.
De destacar, novamente, que todos os materiais foram elaborados pela professora-
investigadora e validados pelos orientadores científicos da FCUP, Professora Doutora Helena
Couto e Professor Doutor Luís Calafate.
2.3.1. Atividade prática - Recolha e observação de macroinvertebrados do solo:

armadilhas “pitfall”
Nesta atividade, foi proposto aos alunos que capturassem pequenos artrópodes utilizando
armadilhas rudimentares colocadas previamente pela professora-investigadora e de fácil utilização.
O objetivo seria a compreensão da fauna existente no solo das redondezas da ribeira.
FCUP 20
Os invertebrados são organismos bastante abundantes nos locais circundantes, contudo, a

grande maioria é de pequenas dimensões. Tal, dificulta a sua observação direta, sendo
necessários métodos específicos para os encontrar e capturar. Tratando-se de uma atividade
escolar, devem utilizar-se métodos simples e baratos de forma a poderem ser usados facilmente
nos estabelecimentos de ensino. A utilização de “pitfall traps” é muito vantajosa, uma vez que são
de fácil conceção, instalação e colocação, o que permite uma amostragem contínua. Por outro
lado, pode-se levantar algumas questões éticas relacionadas com a recolha destes organismos,
pois a sua repetição constante, por várias escolas e diversas vezes, pode interferir no equilíbrio do
ecossistema, da cadeia alimentar, do habitat e da própria existência das espécies em causa.
O método mais eficiente de recolha de macroinvertebrados do solo é a armadilha de Barber,
sendo a que apresenta maior eficácia de captura de um grande número de organismos (Thiele,
1977; Scheller, 1984; Beneste, 1989; in Silva, 2009). Este tipo de armadilhas permite constatar a
diversidade de artrópodes que vivem no solo. Os copos ou garrafas (cortadas) de plástico são
enterradas no solo, ficando a abertura ao nível do mesmo. Dentro destes, coloca-se um pouco de
água com detergente, de forma a quebrar a tensão superficial da água. De seguida, coloca-se um
quadrado de madeira ou platex por cima e umas pedras em cima dessa cobertura, para evitar que
a cobertura voe com o vento (ver figuras 8 e 9). Assim, impede-se a entrada de água da chuva sem
que, por sua vez, se impeça a entrada de artrópodes na armadilha. A montagem permanece no
local cerca de uma semana. São recolhidos os artrópodes e colocados em álcool a 70% para
posterior identificação.
Figura 8: Representação esquemática de alguns aspetos relativos à construção e aplicação das armadilhas (a- Placa de cobertura da
armadilha, b- Colocação do recipiente de captura no solo, c- Aspeto final da armadilha colocada no solo) (adaptado de Gonçalves et al,
2007, in Silva, 2009)
Figura 9: a, b e c - Vista Geral da armadilha utilizada para a captura de macroinvertebrados

FCUP 21
No quadro 2 e na figura 10, encontram-se os macroinvertebrados recolhidos durante a saída

de campo.
Nome comum Taxa
Formiga (figura 10a) Insecta
Aranha (figura 10b) Arachnida
Bicho de conta (figura 10c) Isopoda
Centopeia (figura 10d) Chilopoda
Mosca (figura 10e) Insecta
Quadro 2: Macroinvertebrados Recolhidos
Figura 10: Macroinvertebrados Recolhidos
2.3.2. Atividade prática- Recolha de macroinvertebrados de água doce
Nesta atividade, foi proposto aos alunos que recolhessem macroinvertebrados que se
encontram na Ribeira da Granja. O objetivo passava por dar a conhecer a diversidade de
macroinvertebrados existente numa ribeira e compreender o papel ecológico daqueles seres vivos
nos ecossistemas.
Os invertebrados de água doce dividem-se em Microinvertebrados (possuindo tamanho inferior
a 1milímetro tais como Protozoários, alguns Platelmintes, Rotíferos, a maioria dos Nematelmites,
Crustáceos, Cladóceros, Ostrácodes, Copépodes) e Macroinvertebrados (salvo algumas exceções
com tamanho superior a 1 milímetro tais como Oligochaetas, os Insectos, os Moluscos, alguns
Crustáceos, os Hirudíneos, alguns Platelmintes, Espongiários, Cnidários, Briozoários (Agences de
L’Éau, 1993, in Peixoto 2008)). Os macroinvertebrados bentónicos vivem fixos aos sedimentos do
fundo de um habitat aquático ou a plantas vasculares aquáticas ou, ainda, a algas filamentosas ou
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até objetos submersos e pertencem a diferentes grupos taxionómicos (Agences de L’Éau, 1993, in
Peixoto, 2008).
Os macroinvertebrados possuem diversas vantagens quando comparados com outros seres
vivos. São organismos que se encontram no interface do substrato do fundo com a água, pelo que
integram modificações que ocorram em ambos (encontram-se em vários tipos de microhabitats),
são constituídos por grupos taxionómicos com diferente grau de sensibilidade à poluição e trata-se
de organismos com caráter sedentário ou mobilidade reduzida (Peixoto, 2008). Assim, segundo o
mesmo autor, através da utilização de macroinvertebrados, é possível avaliar a qualidade da água.
Estes são, por isso, utilizados como bioindicadores biológicos da qualidade da água, quer para
diagnóstico, quer para integrarem programas de monitorização.
A recolha de água foi realizada em dois locais diferentes: uma zona com mais corrente e outra
com água parada. Em cada uma delas, foi procurada uma diversidade de habitats (na lama, areia e
cascalho, pedras roladas, blocos de pedra, vegetação aquática, matéria orgânica em
decomposição). De seguida, foram recolhidas amostras de macroinvertebrados (figura 11) usando
a rede mão com uma malha de cerca de 2 milímetros. Por fim, as amostras dos vários habitats
foram guardadas num único frasco, preservando-as com álcool a 75% (URL10).
Foi, ainda, utilizada uma chave para identificação de macroinvertebrados bentónicos de água
doce (URL11).
Figura 11: a, b e c - Recolha de macroinvertebrados bentónicos de água doce
Macroinvertebrados identificados na ribeira da Granja
Figura 12:Macroinvertebrados tolerantes à poluição (a- Carochas de água doce; b- Caracóis de água doce)
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Figura 13: Macroinvertebrados muito tolerantes à poluição (a- Larvas de quironomídeo; b- Minhocas aquáticas)
2.3.3. Aspetos geológicos
No decurso da saída de campo, foram observados diversos aspetos geológicos de elevado

interesse. Os alunos observaram diferentes litologias que afloram na bacia hidrográfica da Ribeira
da Granja. Na primeira paragem, Foz do Douro, aflora o migmatito (ver figura 14), uma rocha de
metamorfismo de alto grau.
Figura 14: Migmatito observado na Foz da Ribeira da Granja (a- Afloramento migmatitico observado do Google Earth; b- Migmatito
observado no local; c- Vegetação observada no Migmatito)
Na segunda paragem, Rua Dr. Nuno Pinheiro Torres, os alunos observaram uma fácies
semelhante à do Granito do Castelo do Queijo (ver figura 15a), uma rocha plutónica, porfiróide de
grão grosseiro a médio, de cor cinzenta, predominantemente, biotítico com cristais de feldspato
potássico. Devido à sua alteração, apresenta uma patine alaranjada. Este tipo de granito apresenta
duas famílias de diáclases (ver figura 15b), uma com uma atitude de N08º 50E, e outra com atitude
de N78º 70ºNW. Estas medições foram realizadas pelos alunos com o auxílio da professora-
investigadora. Neste local, foram também observados outros aspetos geomorfológicos. As
marmitas de gigante podem ser observadas nos afloramentos do leito da ribeira. Estas resultaram
de movimentos turbilhonares provocados pela ação erosiva da Ribeira da Granja (ver figura 15c).
As estruturas geológicas (marmitas de gigante) têm uma forma circular ou elíptica e têm origem no
redemoinhar de seixos e blocos que ficam ali aprisionados. A energia cinética do leito da ribeira
possibilita um movimento destes sedimentos que exercem, por sua vez, uma intensa ação
abrasiva, fazendo assim, com que eles próprios adquiram uma forma arredondada (URL12).
FCUP 24
Na terceira paragem, Ponte Pingo Doce, os alunos puderam observar depósitos de terraços
fluviais (ver figura 15 d e) que correspondem a depósitos sedimentares antigos localizados a
diferentes cotas.
Figura 15: a- Afloramento de granito semelhante ao Granito Castelo do Queijo; b- Diáclases; c- Marmita; d e- Depósitos de terraços
fluviais
Já na quarta paragem, Rua de Requezende, a Ribeira da Granja apresenta um trajeto sinuoso

com meandros (ver figura 16a). A erosão da água faz-se sempre na margem côncava, enquanto
que, na margem convexa verifica-se deposição de sedimentos.
Na última paragem, aflora o Granito do Porto (ver figura 16b), sendo uma rocha plutónica de
grão médio e duas micas, com textura granular, por vezes com tendência porfiróide. Quando não
está muito alterado, apresenta cor cinzenta clara e aspeto homogéneo. Foi medida a atitude N52º
70ºSE referente à família de diáclases existentes.
Figura 16: a - Meandro; b - Granito do Porto
Pode-se constatar que os alunos gostaram de manusear a bússola, uma vez que nunca o
haviam feito anteriormente. É de salientar que eles nunca tinham observado in situ as diferentes
estruturas geológicas, nomeadamente, os meandros, marmitas e as diáclases, mas demonstraram
empenho e interesse quando tiveram em contacto com as mesmas e efetuaram as medições das
últimas. Assim, esta saída de campo proporcionou um aumento do conhecimento geológico por
parte dos discentes.
FCUP 25
Capítulo IV- Metodologia da Investigação

1. Introdução
Neste capítulo, é feita uma descrição e fundamentação da metodologia utilizada, sendo

referidas as técnicas e instrumentos de recolha de dados, bem como uma reflexão e justificação do
uso dos mesmos.
2. Metodologia da Investigação
A presente investigação visa perceber e compreender o contributo das saídas de campo para o
ensino da Biologia e Geologia, segundo o modelo de Nir Orion (1993). Deste modo, pretende que
os alunos reflitam sobre as saídas de campo e verifiquem se estas serão benéficas para o ensino-
aprendizagem. Neste sentido, esta investigação segue o método qualitativo, no qual os
investigadores “interessam-se mais pelo processo de investigação do que unicamente pelos
resultados ou produtos que dela decorrem”(Carmo & Ferreira, 2008). Posto isto, este método é
pautado por um carácter interpretativo a fim de analisar, intrinsecamente, o individuo, um grupo ou
acontecimentos. O método qualitativo é, ainda: indutivo “os investigadores desenvolvem conceitos
e chegam à compreensão dos fenómenos a partir de padrões provenientes da recolha de dados”;
holístico - “o investigador tem em conta a “realidade global”, isto é, os sujeitos, os grupos e as
situações são vistas como um todo, sendo estudado o passado e o presente dos sujeitos de
investigação”; naturalista - “a fonte direta dos dados são as situações consideradas “naturais”.
Muitas vezes ocorre interações entre o investigador e sujeitos de investigação”; humanístico - “os
investigadores tentam compreender os sujeitos de uma forma qualitativa, tentam conhecê-los como
pessoas, contactando, muitas vezes, com a sua vida diária”; e, descritivo - “devendo a descrição
ser rigorosa e resultar diretamente dos dados recolhidos” (Carmo & Ferreira, 2008).
Para além disto, segundo este método, o investigador é o instrumento de recolha de dados,
sendo que a sua subjetividade é uma das maiores problemáticas. Por conseguinte, “a preocupação
central não é a de saber se os resultados são suscetíveis de generalização, mas sim a de saber
que outros contextos e sujeitos a eles podem ser generalizados” (Carmo & Ferreira, 2008). No
plano qualitativo, o modelo mais representativo, atualmente, é o estudo de caso.
FCUP 26
2.1. Problema da investigação
Tendo em conta o que foi referido relativamente às limitações e vantagens das saídas de
campo, este estudo pretende aferir qual a relevância e eficácia das mesmas na aquisição de
conhecimentos no âmbito da Biologia e Geologia e quais as perceções dos alunos quanto à
realização deste tipo de atividades.
2.2. Natureza do Estudo
“O estudo de caso tem sido largamente usado em investigação em Ciências Sociais” (Carmo &
Ferreira, 2008). Segundo Ponte (2006), o estudo de caso é um estudo de um programa, uma
instituição, um sistema educativo, uma pessoa ou uma unidade social. O seu objetivo é
compreender o “como” e os “porquês” destes. Por outro lado, o investigador não controla os
acontecimentos e o estudo foca-se na investigação de um fenómeno ocorrido no seu próprio
contexto, procurando descobrir o que a investigação tem de mais essencial e característico, e,
consequentemente, contribuir para a compreensão global desse mesmo fenómeno de interesse. O
mesmo autor acrescenta que o estudo de caso pode seguir uma perspetiva interpretativa, caso em
que tenta compreender como é o mundo do ponto de vista dos seus participantes, ou uma
perspetiva pragmática, que proporciona uma perspetiva global, completa e coerente do objeto de
estudo. Este tipo de investigação não é experimental, logo, o investigador só o usa quando não
pretende modificar a situação, mas sim, compreender tal como ela é, isto é, tal como ela se
encontra. Daí, o seu carácter ser também interpretativo e naturalista.
Num estudo de caso, não é desejável nem é possível manipular as causas do comportamento
dos participantes, por isso, é importante que o investigador consiga retirar partido da possibilidade
de poder a vir surpreender-se com os resultados que possa encontrar, não estando comprometido
afetivamente ou intelectualmente com os mesmos.
O estudo de caso caracteriza-se, ainda, por ser particular, visto que se centraliza numa
determinada situação, acontecimento, programa ou fenómeno, e é descritivo porque o produto final
será uma descrição sobre o acontecimento que está a ser estudado, tal como afirma Ponte (2006).
Este tipo de investigação tem que ter sempre um forte cunho descritivo, heurístico (conduz à
compreensão do fenómeno que está a ser estudado), indutivo (pois a maioria destes estudos
baseiam-se no raciocínio indutivo) e holístico (uma vez que conta com a realidade na sua
globalidade) (Carmo & Ferreira, 2008).
Um bom estudo de caso deverá, portanto: possuir uma definição clara do objeto de estudo e
da evidência dos aspetos característicos fundamentais do caso e acrescentar conhecimento ao
FCUP 27
conhecimento que já existe (Ponte, 2006). Carmo & Ferreira, (2008) afirmam que o estudo de caso
contém cinco características essenciais: ser relevante, completo, considerar perspetivas
alternativas de explicação, evidenciar uma recolha de dados adequada e suficiente e deve ser
apresentado de uma forma que motive o leitor. Todavia, este tipo de estudo apresenta algumas
limitações devido ao facto de ser uma investigação pouco rigorosa e é adequado para dar resposta
a todos os problemas por qualquer investigador.
Tendo em conta que se pretende compreender um fenómeno no seu contexto real, único e que
não permite generalizações, o estudo de caso pode ser aplicado como metodologia de
investigação, visto que ocorre num curto período de tempo.
2.3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados
As técnicas são procedimentos operatórios rigorosos, bem definidos, transmissíveis e

suscetíveis de serem novamente aplicados nas mesmas condições, desde que adaptados ao tipo
de problema e aos fenómenos em causa. A escolha das técnicas depende dos objetivos que se
pretende alcançar, o que normalmente está relacionado com o método do estudo. Os métodos
quantitativos e qualitativos implicam uma recolha de dados eficaz por parte do investigador. Assim,
nos estudos de caso, podem ser utilizadas diferentes técnicas de recolha de dados, tais como, a
observação, a entrevista, a análise documental e o questionário (Carmo & Ferreira, 2008).
Na presente investigação, após uma reflexão sobre as técnicas de recolha de dados, aquela
que parece ser a mais eficaz é o inquérito por questionário aplicado aos alunos do 10º ano de
escolaridade. Contudo, o uso deste inquérito apresenta prós e contras: é mais barato, existe uma
maior rapidez na recolha e análise de dados, maior simplicidade de análise, mas, é uma técnica
que não é aplicável a toda a população, já que existe uma elevada taxa de não respostas e
dificuldade de conceção (Carmo & Ferreira, 2008). Neste sentido, um dos instrumentos utilizados
foi o relatório da saída de campo, preenchido pelos alunos no final da atividade. Nesse relatório, os
alunos avaliaram e deram a sua opinião acerca das saídas de campo. Os outros instrumentos
utilizados foram o pré-teste e o pós-teste, que serão analisados no ponto 2.1 do capítulo V.
2.4. Tratamento de Dados
Segundo Bardin (2014), a análise de conteúdo consiste num conjunto de técnicas de análise
das comunicações. Existem vários tipos de análise de conteúdo, nomeadamente, a análise de
exploração e verificação, análise quantitativa e qualitativa, e análise direta e indireta (Carmo &
FCUP 28
Ferreira, 2008). Tendo em conta o plano qualitativo desta investigação, o tratamento de dados
consistiu na análise de conteúdo do tipo exploratório, uma vez que as categorias de análise foram
definidas posteriormente. Por sua vez, as categorias devem ser exaustivas (permitem acolher todas
as unidades de registo pertinentes para o objeto da pesquisa), exclusivas (os mesmos elementos
devem pertencer a uma e não a várias categorias), objetivas (uma unidade de registo só deve
pertencer a uma dada categoria) e pertinentes (devem manter uma relação estreita com os
objetivos e com o conteúdo que está a ser classificado) (Carmo & Ferreira, 2008).
Esta análise de conteúdo do tipo exploratório está dividida em três pólos cronológicos, de
acordo com Bardin (2014). Na primeira fase (a pré-análise), o investigador deve proceder à escolha
dos documentos que vão ser sujeitos a análise, mais concretamente, o relatório de avaliação da
saída de campo, constituindo assim, o corpus da pesquisa. O primeiro contacto com os
documentos foi feito através de uma “leitura flutuante”, que consiste em estabelecer um contacto
inicial com os documentos a analisar, permitindo ter as primeiras impressões acerca do mesmo.
Por sua vez, tal possibilitou, logo à partida, possuir alguns indicadores a ter em conta no estudo
realizado. Posteriormente, foi efetuada, durante a fase de codificação, a exploração do material na
qual foram tratados os dados, realizada a identificação das categorias, unidades de registo e
unidades de contexto. Nesta fase, recorreu-se à categorização que consiste “numa operação de
classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação” (Bardin, 2014). Deste
modo, é possível considerar a categorização como uma classificação da mensagem. Foram ainda,
elaboradas grelhas de análise segundo este autor e, posteriormente, procedeu-se ao tratamento,
inferência e interpretação dos dados obtidos.
2.5. Amostra
Segundo Carmo & Ferreira (2008), existem dois processos de amostragem: a probabilística e a
não probabilística. A probabilística é uma amostragem representativa em que os resultados podem
ser generalizados, enquanto que, a não probabilística não é representativa de uma população, não
podendo, por isso, vir a ser generalizada.
No presente trabalho, foi efetuada uma amostragem do tipo não probabilístico que tem como
vantagem a poupança de tempo, dinheiro e esforço na procura de indivíduos. A amostra por
conveniência é utilizada num grupo de indivíduos que esteja disponível, neste caso, usada uma
turma de 10º ano de escolaridade, formada por 26 alunos (15 rapazes e 11 raparigas), com média
de idades de 15,7. Esta turma estava disponível para o estudo, uma vez que todos os elementos
fazem parte de uma das turmas da orientadora cooperante. Todavia, um problema associado a
FCUP 29
este tipo de amostra é a impossibilidade de generalizar os resultados obtidos, visto que não se teve
em conta a sua representatividade em relação à população.
FCUP 30
Capitulo V- Apresentação e interpretação de dados

1. Introdução
Neste capítulo são apresentados os resultados da investigação, a sua interpretação e
discussão.
2. Análise de Conteúdo dos Relatórios de avaliação da saída de

campo
A análise de conteúdo patente nesta investigação baseou-se em Bardin (2014). As categorias
aqui presentes, foram construídas pela professora-investigadora e organizadas em grelhas de
análise (Quadro 3), de acordo com a teoria do mesmo autor.
Quadro 3 - Grelhas de análise dos relatórios de avaliação da saída de campo
CATEGORIA SUBCATEGORIA UNIDADE DE REGISTO UNIDADE DE CONTEXTO
“…recolher água, porque podemos observar que ao longo

das várias zonas da ribeira umas eram mais poluídas do que
Recolha de água as outras”
“…recolher água porque foi a altura em que tive mais
contacto com a natureza”
“…verificar as armadilhas, porque pude observar os animais”
O que gosta mais Construção de armadilhas “…participar na construção de armadilhas”
“…gostei de identificar as aves e as flores porque acho que é
interessante conhecer as diferentes espécies”
1.Avaliação geral “…gostei da primeira paragem a observar as aves porque
da participação Identificar fauna e flora não sabia que havia uma grande diversidade de aves no
na saída de local”
campo Convívio “…convívio com os colegas e professores”
Recolher insetos das “…por causa das quantidade de aranhas que estavam nas
armadilhas armadilhas”
O que gostou
menos “…andar à chuva, porque fiquei molhada”
Andar à chuva “…de andar à chuva fiquei muito molhada”
“…aprendi a fazer armadilhas que nunca tinha feito”
Construção de armadilhas “…a montar armadilhas, foi mesmo fixe”
“… recolher amostras e medir o pH da água”
Recolher água “… a verificar o pH”
Aprendeu “… o que são meandros, diáclases e marmitas”
Identificar as estruturas “…aprendi as diferentes estruturas geológicas”
2.Contributo da geológicas “…aprendi aspetos geomorfológicos, diferentes tipos de
saída de campo granito, medir a atitude das diáclases”
para a aquisição “…mais nada.”
de Nada “… gostei de tudo aquilo que aprendi”
conhecimentos O que gostava de “… nada, porque perguntei tudo o que gostaria de saber na
ter aprendido visita”
Não sabe “Não sei”
“…recolha de água”
Dificuldades Recolha de água “… recolher água na 2ª paragem devido à grande agitação da
3.Dificuldades encontradas corrente”
encontradas Identificação de plantas “identificar as plantas”
durante a
realização da “…não tive dificuldades”
FCUP 31
saída de campo Dificuldades não Não foram encontradas “Nada.”

encontradas dificuldades “…em nada”
“…sim, porque assim nós sabemos onde vamos e o percurso
que vamos fazer”
“…sim, porque nos disse o que íamos ver e que deveríamos
estar atentos”
“…sim, pois com a pré-viagem torna-se mais fácil
Importante Para a compreensão da compreender os assuntos que abordamos na visita”
saída de campo “ sim, pois conseguimos integrar-nos melhor no assunto de
que se trata a visita”
“sim, porque ajuda a compreender melhor o nosso percurso”
“ sim, ajudou a preparar tudo e a colocar tudo de uma forma
mais clara e organizada”
“…ajuda a relacionar a matéria dada com exemplos práticos
4.Importância da para melhor compreensão"
realização da “…saber os locais que vamos visitar”
pré-viagem “… saber o que é suposto fazer”
“…conseguimos saber o que iríamos fazer ao longo da
viagem, e que métodos usar”
“…termos a informação de onde vamos e o que vamos fazer”
Vantagens da a realização da pré-viagem “…ficamos a ter uma ideia sobre os assuntos eu vamos
pré-viagem apresenta vantagens abordar”
“…aprendizagem de novos termos que iríamos utilizar na
viagem”
“…uma melhor integração no tema da visita”
“… sim, acho que a duração e horário da saída de campo
Adequados A duração e o horário foram foram adequados”
5.Duração e adequados
horário “… não, acho que a duração e o horário da saída de campo
da saída de Não adequados A duração e o horário não não foram adequados.”
campo foram adequados “… devido ao temporal, não terminamos a visita”
“…saímos um pouco tarde da escola.”
6.Locais da Locais Locais interessantes para a “…sim, considero os locais interessantes para a realização
saída de campo interessantes realização de futuras saída de mais saídas.”
interessantes/ de campo
não “Não, considero os locais não interessantes para a realização
interessantes Locais não Locais não interessantes de mais saídas”
para a realização interessantes para a realização de futuras “Não pois este tipo de locais só é preciso visitar uma vez”
de futuras saídas de campo “…é preciso diversificar”
saídas de campo
7.Avaliação do Podem melhorar Há aspetos em que os “…os alunos devem prestar mais atenção”
comportamento docentes podem melhorar “… prever o clima que nos vai calhar num dia”
dos docentes “…informar melhor sobre o transporte”
durante a saída Não há nada para Não há aspetos que os “Nenhum.”
de campo melhorar professores possam “Nada.”
melhorar “Nenhum, penso que estiveram bem.”
“Acho que nada.”
Outros materiais Outros materiais a usar nas “Guarda-chuva”

8.Outros próximas saídas de camo “Binóculos”
materiais que “Bússola, martelo e frascos”
podem ou não
“Acho que o que foi necessário, tínhamos”
ser usados nas
“Nenhuns”
próximas saídas
Nenhuns materiais Não são necessários mais “o que era necessário nós levamos”
de campo
materiais “nada”
FCUP 32
“tínhamos o que era necessário”
“… uma boa ideia se não fosse a chuva”

Críticas negativas “…Escolher um dia com melhores condições meteorológicas”
“Foi boa ideia, só o problema da chuva”
“…avisar para levar guarda-chuva e impermeável”
9.Reflexão Críticas apontadas “ Foi boa e proveitosa.”
Crítica geral à “Foi muito divertida e gostava de repetir mais vezes.”
saída de campo “A visita estava bem planeada.”
“Foi muito interessante.”
“Acho que foi útil, pois aprendi muito.”
“A saída de campo foi boa para adquirir novos
conhecimentos e conhecer mais sobre os meios que nos
rodeiam.”
“No geral, foi uma visita interessante em que tivemos em
Críticas positivas contacto com a natureza e isso cativa bastante os alunos.”
“Foi uma boa visita de estudo, interessante para a disciplina.”
“Acho que foi agradável e recomenda-se”
“Acho que correu tudo bem, como era esperado”
“Foi muito interessante e contribuiu para a nossa
aprendizagem”
“Foi interessante e aprendi muito”
1.Avaliação geral da participação na saída de campo

Quanto à avaliação geral da participação da saída de campo, as atividades que os alunos
gostaram mais foram: a construção de armadilhas, uma vez que nunca a tinham realizado, para a
captura de organismos. Também gostaram da recolha de água, atividade essa realizada em duas
zonas, uma mais calma e outra com mais turbulência. Os alunos puderam constatar que os
organismos observados diferiam de acordo com a zona onde ocorreu a recolha, e que, ao longo de
todo o percurso, os níveis de poluição variavam. Gostaram, ainda, de identificar a fauna e flora
existentes nas diversas paragens, sendo que, na primeira paragem observaram diversas aves, o
que os entusiasmou bastante.
Relativamente ao que menos gostaram, os alunos apontaram a recolha das armadilhas, uma
vez que continham bastantes insetos. Por outro lado, a recolha de água, por parte de alguns
alunos, não suscitou grande interesse, uma vez que havia muita turbulência, e por conseguinte,
tinham medo de cair à ribeira.
2.Contributo da saída de campo para a aquisição de conhecimentos

Os alunos, em geral, avaliaram de forma positiva a saída de campo, uma vez que esta permitiu
o desenvolvimento dos seus conhecimentos, tendo afirmado que aprenderam bastante e ficaram a
saber mais sobre as duas áreas em estudo (Biologia e Geologia). Acrescentaram ainda, que
FCUP 33
aprenderam a construir armadilhas (o que até ai era totalmente desconhecido) assim como, a
técnica de recolha de água e a identificação in situ de diferentes estruturas geológicas, tais como,
marmitas, meandros e diáclases. Aprenderam, igualmente, a medir as atitudes das diferentes
famílias de diáclases e constatou-se, ainda, uma surpresa para os discentes, associada à
existência, ao longo do percurso da Ribeira da Granja, de dois tipos de granitos, o granito do Porto
e um afloramento de granito semelhante ao do Castelo do Queijo. É de salientar que os alunos
referiram ter aprendido tudo acerca da saída de campo. Aliás, é possível ilustrá-lo com respostas
do tipo: “…nada, porque perguntei tudo o que gostaria de saber na visita”. Por outro lado, quando
surgiram dúvidas, os docentes foram capazes de as esclarecer.
3.Dificuldades encontradas durante a realização da saída de campo

A maioria dos alunos (vinte) referiu que não teve dificuldades nas atividades propostas,
embora cinco alunos tenham demonstrado algumas na recolha de água (na segunda paragem)
devido à turbulência, visto que, sendo um dia chuvoso, houve maior caudal. Um aluno afirmou que
apesar de ter sido fornecido um livro de auxílio sobre a flora existente em Portugal, a identificação
desta não foi fácil.
4.Importância da realização da pré-viagem
A pré-viagem contribuiu para melhorar a

compreensão da saída de campo?
30
25
20
15
10
5
0
Sim Não
Gráfico 1: Contributo da pré-viagem
Os alunos apontaram, também, diversas vantagens à realização da pré-viagem e realçaram

que esta foi muito importante, uma vez que serviu para fornecer informações acerca do que iam
visitar e do que iriam fazer. Tal, está patente no gráfico 1, visto que toda a turma considerou a
realização desta fase como fundamental. Depois da sua aplicação, os alunos consideravam-se
bem preparados, pois sabiam quais as atividades a realizar e quais os objetivos propostos para a
saída de campo.
FCUP 34
5.Duração e horário da saída de campo

Quando questionados acerca da duração e horário da saída de campo, vinte e quatro alunos
consideraram que ambos foram adequados. Apenas dois alunos consideraram o contrário, mas
fizeram-no, aparentemente, condicionados pelas condições meteorológicas do dia.
6.Locais da saída de campo interessantes/ não interessantes para a realização de futuras

saídas de campo
Pretendeu-se saber se os alunos consideraram os locais das paragens como interessantes e
se a mesma se deveria repetir no futuro com outras turmas. A grande percentagem (88%) dos
alunos respondeu que considerava os locais interessantes para mais saídas de campo, enquanto
que, 12%, considerou o contrário, tendo respondido, por exemplo, “é preciso diversificar”.
7.Avaliação do comportamento dos docentes durante a saída de campo

No âmbito desta questão, procurou-se que os alunos realizassem uma avaliação da prestação
dos docentes no decurso da saída de campo, sendo que dispunham de total liberdade para apontar
falhas ou lapsos, ou ainda, tecer comentários positivos. Cerca de cinco alunos usaram esta
pergunta para realizar uma crítica geral à turma. Um aluno respondeu que deveria ter sido melhor
informado relativamente ao clima e outro relativamente ao transporte previsto. Também, outros três
discentes afirmaram que a turma deveria ter prestado mais atenção ao longo da saída de campo.
Pelo contrário, a grande maioria (vinte e um alunos) não apontou nenhum aspeto em que os
professores pudessem melhorar.
8.Outros materiais que podem ou não ser usados nas próximas saídas de campo
Questionados acerca dos materiais usados e passíveis de utilização nas próximas saídas de
campo, os alunos responderam, na generalidade, que efetivamente tinham tido à sua disposição
todos os materiais que consideraram necessários à boa realização da mesma. Por outro lado, os
que tinham opinião contrária apontaram como outros materiais necessários: bússola, martelo,
frascos e binóculos.
9.Reflexão crítica geral à saída de campo

As duas últimas questões do relatório de avaliação da saída de campo visavam conhecer as
opiniões gerais dos alunos relativamente à saída de campo que se realizou na Ribeira da Granja.
Começando pelos aspetos negativos, todos eles se centraram nas condições climatéricas do dia,
nomeadamente, a chuva, que acabou por condicionar a atividade. Quanto às críticas positivas,
FCUP 35
grande parte dos alunos considerou a saída de campo interessante, correspondendo a mesma às
suas expectativas e admitindo que gostariam de a repetir.
Aumentou os seus conhecimentos biológicos?
30
25
20
15
10
5
0
Sim Não
Gráfico 2: Aquisição dos conhecimentos biológicos
Aumentou os seus conhecimentos geológicos?
30
25
20
15
10
5
0
Sim Não
Gráfico 3: Aquisição dos conhecimentos geológicos
No gráfico 2, é visível que apenas um aluno considerou que a saída de campo não aumentou
os seus conhecimentos biológicos. Já quanto aos conhecimentos geológicos, está patente no
gráfico 3 que todos os alunos os aumentaram.
É notória, a unanimidade (gráficos 2 e 3) quanto ao contributo positivo da saída de campo para
a consolidação/aquisição de conceitos lecionados na disciplina de Biologia e Geologia (por
exemplo, relativamente à Biologia ficaram a compreender melhor a diversidade na biosfera
pertencente à primeira unidade da disciplina, e no que diz respeito à Geologia, os alunos
compreenderam a interação dos ecossistemas, os diferentes tipos de rochas, incluídos na unidade
“A geologia, os geólogos e os seus métodos”).
Os alunos efetuaram uma autoavaliação, relativamente ao seu desempenho nas tarefas que
realizaram durante a saída de campo, que está ilustrado no gráfico 4. O gráfico 5 mostra a
autoavaliação dos discentes quanto à sua prestação global no decorrer da saída de campo.
FCUP 36
Autoavaliação dos alunos
20
Número de alunos
15
10 Sempre
A maioria das vezes
5
Algumas vezes
0 Raramente
Cumpri as Empenhei-me Fui capaz de Apoiei os
tarefas que me em realizar o escutar as colegas quando
estavam melhor possivel, opiniões dos estes
destinadas essas tarefas meus colegas necessitaram de
ajuda
Gráfico 4: Autoavaliação das tarefas realizadas pelos alunos
Relativamente ao gráfico 4, os alunos, na sua maioria, referiram ter realizado sempre as

tarefas propostas. No entanto, apenas três alunos afirmaram que somente algumas vezes foram
capazes de escutar as opiniões dos seus colegas e até mesmo apoiá-los quando estes
necessitaram de ajuda.
Autoavaliação da sua prestação
15
Número de alunos
10
0
Muito Boa Boa Suficiente Insuficiente
Gráfico 5: Autoavaliação da prestação dos alunos
No que concerne ao gráfico 5, três alunos afirmaram que a sua prestação foi suficiente, dez
alunos consideraram a sua prestação boa, e a maioria, treze alunos (metade da turma), referiu ter
tido uma prestação muito boa.
De destacar que, em ambos os gráficos, os alunos tiveram alguma capacidade crítica quanto à
sua prestação e postura durante a visita de estudo, não se limitando a avaliar com pontuação
máxima o seu comportamento.
2.1. Análise do Pré-Teste e do Pós-Teste
Foi realizado um teste antes da realização da saída de campo (pré-teste) igual ao efetuado
após a mesma (pós-teste). Os gráficos seguintes (6 e 7) ilustram o número de respostas corretas,
erradas e questões às quais os alunos não responderam (questões “em branco”). A parte
FCUP 37
respeitante aos conteúdos lecionados em Biologia corresponde às questões 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5,
1.6, 1.7, 1.8 e 1.9. As restantes questões são referentes aos conteúdos lecionados em Geologia.
Pré- Teste
30
Número de alunos
Correta
20
Errada
10
Não respondeu
0
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5a) b) c) 1.6 1.7 1.8 1.9 1 2 3a) b) c) 4.1 4.2 4.3 5
Questões
Gráfico 6: Análise do Pré-Teste
Da observação detalhada e rigorosa do gráfico 6, é possível extrair que o número de perguntas

em que as respostas corretas são claramente superiores às incorretas ou às “em branco”, apenas
se faz sentir nas questões 1.2, 1.5c), 1.6, 3a) e 4.3. De resto, o número de respostas corretas
tende a estar equiparado ao das respostas “em branco”. De entre todas as questões, a resposta
errada é a dominante (com uma larga diferença) somente na questão 1 (referente à parte da
geologia). Posto isto, estima-se que estes resultados se devam ao facto dos alunos não terem
compreendido alguns conhecimentos biológicos e geológicos lecionados anteriormente, pelo que a
saída de campo, num momento anterior à sua realização, poderia constituir uma oportunidade para
aprofundar conceitos ou até explorar aspetos não constantes no programa da disciplina de Biologia
e Geologia.
Pós-Teste
30
Número de alunos
Correta
20
Errada
10
Não respondeu
0
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5a) b) c) 1.6 1.7 1.8 1.9 1 2 3a) b) c) 4.1 4.2 4.3 5
Questões
Gráfico 7: Análise do Pós-Teste
Pela análise do gráfico 7, é possível constatar que o número de respostas corretas, em geral,
predomina. De facto, apenas nas questões 1.5b) e 1 a quantidade de respostas erradas foi superior
à das corretas.
FCUP 38
A comparação entre os dois gráficos anteriores (6 e 7) permitiu confirmar o resultado positivo

esperado da saída de campo (referido no último parágrafo da análise do pré-teste), tendo
evidenciado uma hegemonia do número de respostas corretas e um menor número de respostas
erradas e questões não respondidas. Tal, está patente nas questões 1.8 (gráficos 8 e 9), 3
(gráficos 10 e 11) e, sobretudo, na 5 (gráficos 12 e 13), em que houve um aumento de 23
respostas corretas, entre o pré-teste e o pós-teste. Estes factos poderão advir de uma maior
motivação e interesse por parte dos alunos na realização da saída de campo. Por sua vez, esta
talvez esteja associada a um ambiente de aprendizagem diferente, mas não menos importante!
Questão 1.8 (pré-teste) Questão 1.8 (pós-teste)
30 20
25
15
20 Correta Correta
15 Errada 10 Errada
10 "Em branco" "Em branco"
5
5
0 0
Gráfico 8: Questão 1.8 do pré-teste Gráfico 9: Questão 1.8 do pós-teste
Questão 3 (pré-teste) Questão 3 (pós-teste)

20 30
25
15
Correta 20 Correta
10 15
Errada Errada
10
5 "Em branco" "Em branco"
5
0 0
a) b) c) a) b) c)
Gráfico 10: Questão 3 do pré-teste Gráfico 11: Questão 3 do pós-teste
Questão 5 (pré-teste) Questão 5 (pós-teste)
25 25
20 20
Correta Correta
15 15
Errada Errada
10 10
"Em branco" "Em branco"
5 5
0 0
Gráfico 12: Questão 5 do pré-teste Gráfico 13: Questão 5 do pós-teste

FCUP 39
3. Interpretação e Discussão dos Resultados

Fazendo uma análise dos resultados obtidos no relatório de avaliação da saída de campo,
constatou-se que os alunos gostaram mais dos momentos em que tiveram uma participação mais
ativa, por exemplo, na recolha de água, construção de armadilhas e identificação da fauna e da
flora, o que pode ter-se devido a um maior interesse na atividade por parte dos mesmos. Por outro
lado, os alunos afirmaram que o menos agradável foi a presença de insetos nas armadilhas
construídas, revelando algum receio desses organismos. Aliado a isto, surge, mais uma vez, a
precipitação que ocorreu no dia 24 de Abril do presente ano. Em geral, é possível afirmar que os
alunos aprenderam bastante na saída de campo, tendo a mesma correspondido às expectativas de
grande parte destes (23 alunos). Como exemplos dessa aprendizagem, os mesmos apontaram a
construção de armadilhas, a recolha da água e a identificação das estruturas geológicas presentes
no local. Não obstante, quando instados a indicar quais as dificuldades encontradas durante a
realização da saída de campo, alguns alunos referiram a recolha da água (estes tiveram medo de
cair na ribeira) e a identificação da flora (talvez devido à dificuldade em distinguir diferentes
espécies).
Relativamente à importância e às vantagens associadas à realização da pré-viagem, foi
unânime entre os alunos que a mesma deve preceder a saída de campo. Realçaram, também, o
facto desta pré-viagem contribuir para uma melhor compreensão da saída de campo e de tudo o
que esta envolve, desde logo, os conteúdos abordados, o trajeto a percorrer, os locais a visitar e os
métodos a utilizar.
No que respeita aos aspetos formais da saída de campo, nomeadamente, duração, horário,
locais visitados e materiais a serem utilizados em futuras saídas, os alunos, na sua globalidade,
afirmaram que estes se mostraram adequados ao cumprimento dos objetivos propostos na
realização da saída de campo. Contudo, as únicas críticas dos mesmos centraram-se novamente
no estado de tempo verificado no dia da saída e no facto de existirem outros materiais que
consideraram necessário à realização da mesma, tais como, guarda-chuva, binóculos, bússola,
martelo e frascos (estes últimos três materiais embora apontados somente por uma aluna, foram
efetivamente utilizados).
Quanto à avaliação do comportamento dos docentes, a maioria dos alunos avaliou
positivamente a postura dos mesmos durante a atividade. Muitos deles, inclusive, não apontaram
nenhum aspeto em que os docentes pudessem melhorar. Adicionalmente, os alunos referiram,
ainda, que foram uma turma privilegiada por terem tido a possibilidade de participar em saídas
deste tipo.
Da análise do pré-teste, verificou-se a existência de um elevado número de respostas erradas
e “em branco”, quando comparadas com o das respostas certas. De facto, na questão 1.8 (gráficos
FCUP 40
8 e 9) tiveram que apresentar uma definição de bioindicadores, o que apenas foi explicado durante
a pré-viagem (posterior ao pré-teste), daí o aumento significativo do número de respostas corretas.
Já na questão 3 (gráficos 10 e 11), os mesmos foram incitados a identificar e caracterizar a litologia
predominante na cidade do Porto, contudo, ao contrário da questão 1.8, não houve grandes
disparidades entre pós-teste e o pré-teste, uma vez que esta matéria já havia sido lecionada no
início do ano letivo. Por fim, relativamente à pergunta 5 (gráficos 12 e 13), os discentes tiveram que
identificar estruturas geológicas, nomeadamente, meandros, marmitas e diáclases, o que só foi
possível durante a saída de campo, embora já tivessem sido abordadas aquando a pré-viagem.
No que concerne ao modelo organizativo de Nir Orion (1993), os alunos consideraram ser
produtivo e benéfico, uma vez que os motivou e incentivou-os a querer aumentar o seu
conhecimento e sabedoria. Referiram ainda, que a preparação prévia da viagem foi fundamental,
pois influenciou a sua postura e participação na atividade. Para além disto, diminuiu o efeito
novidade, ou seja, a ansiedade face ao que iriam fazer, e desenvolveu competências necessárias à
participação na saída de campo.
Por último, é notório que um dos aspetos mais criticados pelos discentes foi as condições
climatéricas que, impediram a realização da última paragem no dia agendado. Todavia, a
satisfação dos alunos com o facto da sua turma ter sido a única que realizou esta saída de campo,
foi vista como uma mais-valia para que tudo corresse conforme o esperado, já que não houve
muita confusão, mas antes, um trabalho colaborativo. Realmente, estes tiveram um comportamento
exemplar durante a mesma.
FCUP 41
Capítulo VI- Conclusão

Este capítulo final é dedicado às conclusões deste trabalho e a uma reflexão pessoal da
professora-investigadora acerca das dificuldades encontradas e das implicações deste estudo na
atividade docente.
Utilizando a saída de campo como uma estratégia complementar de ensino (no sentido de
aprofundar conhecimentos e de colmatar algumas lacunas de aprendizagem), foi escolhida pela
professora-investigadora, juntamente com os orientadores científicos da FCUP, a Ribeira da Granja
(na cidade do Porto), visto que é uma ribeira pouco conhecida embora possua um grande
potencial. Tal como referido ao longo do presente relatório, este estudo de caso baseou-se no
modelo de Nir Orion (1993), tendo-se cumprido todas as suas fases, mais concretamente, pré-
viagem, viagem e pós-viagem. No geral, os alunos consideraram que esta saída de campo foi
diferente de todas as outras que já realizaram ao longo do seu percurso escolar, contudo, isto não
significou que não foi interessante, até pelo contrário, revelou-se uma alternativa igualmente
benéfica para a consolidação e aprendizagem de conceitos. Assim, subentende-se que o modelo
aplicado constituiu uma estratégia de ensino igualmente relevante. Desde logo, ao longo do
percurso de campo, os alunos observaram diferentes afloramentos da ribeira, bem como aspetos
geomorfológicos e macroinvertebrados de água doce e do solo. Tal contribuiu para a consolidação
de conceitos referida anteriormente.
A avaliação efetuada pelos alunos sobre a estrutura da saída de campo, especialmente sobre
a pré-viagem, foi, no geral, bastante satisfatória, sendo que a pré-viagem revelou-se muito útil para
a compreensão da viagem. Pronunciaram-se, ainda, acerca da duração e horário, dos locais
visitados, do comportamento dos docentes e dos materiais utilizados. No geral, mostraram-se
satisfeitos com estes aspetos. Posto isto, embora sejam apontadas algumas críticas (direcionadas
maioritariamente para o estado do tempo do dia da saída), pode-se constatar um grau de interesse
e de satisfação elevados em relação à realização da atividade por parte dos discentes.
Para além da maior parte dos alunos considerar que estas saídas de campo deveriam repetir-
se em maior número de vezes, afirmaram ainda, que gostaram muito de assumir um papel
participativo nas atividades propostas, desde logo, recolha de água, construção de armadilhas,
entre outras já referidas em pontos anteriores.
Uma referência, ainda, para a autoavaliação da participação dos alunos na saída de campo.
Embora os gráficos apresentem valores positivos, houve alunos que entenderam que a sua postura
poderia ter sido um pouco melhor, e por isso, responderam “algumas vezes” ou “suficiente”.
Contudo, nenhum aluno respondeu “insuficiente” ou “raramente”. Na verdade, é de salientar que
estes gráficos foram usados para que os docentes ficassem com uma perceção acerca da
FCUP 42
participação e empenho dos alunos na atividade, tendo observado que a sua maioria pretendia
participar ativamente e encontrava-se motivada.
Relativamente à evolução observada no pré-teste e pós-teste, os gráficos 6 e 7 espelharam,
nitidamente, que existiu um aumento do número de respostas corretas no segundo em relação ao
primeiro, diminuindo, por conseguinte, o número de respostas erradas e de respostas “em branco”.
Significa isto, que entre a pré e a pós-viagem houve um aumento de conhecimentos e de interesse
por parte dos alunos, conforme a opinião dos mesmos sobre o contributo da saída de campo para
a aquisição e consolidação de conhecimentos.
Após a aplicação do modelo de Nir Orion (1993) na turma objeto de análise, concluiu-se que
este possui vantagens das quais é de destacar a relevância (quantitativa e qualitativa) da pré-
viagem, onde foi efetuada uma abordagem preliminar ao objeto, locais, conteúdos e outros aspetos
importantes que constituíram a viagem propriamente dita.
Ao longo da redação deste relatório de estágio, a professora-investigadora deparou-se com
grandes obstáculos ao nível da obtenção de informação acerca do seu objeto de estudo, a Ribeira
da Granja, o que exigiu uma maior dedicação, pesquisa intensiva e trabalho de campo mais
pormenorizado por forma a proporcionar uma boa saída de campo. De realçar que uma das
limitações deste estudo residiu no facto de o mesmo não ser passível de generalizações. Todas as
conclusões referem-se apenas à turma do 10º ano em que foi aplicado o modelo de Nir Orion
(1993) para a saída de campo.
Por fim, este estudo teve um impacto bastante positivo tanto para o desenvolvimento
profissional da professora-investigadora (visto ser uma professora em formação), como a nível
pessoal. Posto isto, com o presente trabalho foi-lhe possível aprender mais acerca da zona em
estudo. Neste sentido, é sempre uma mais-valia para o professor saber que a estratégia que
implementou, neste caso, numa turma do 10º ano de escolaridade, foi benéfica para o ensino da
Biologia e Geologia. Como é evidente, enquanto professora em formação, este estudo permitiu
desenvolver um maior conhecimento sobre a metodologia usada e técnicas de recolha de dados.
Considera-se, portanto, que após a elaboração deste estudo a professora-investigadora encontra-
se melhor preparada para o exercício da sua profissão.
FCUP 43
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FCUP 45
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URL12: http://geopraialavadores.jimdo.com/o-granito-de-lavadores/ [Acedido a 6/7/14]

FCUP 46
ANEXOS
FCUP 47
Anexo 1 – Guião de Campo

FCUP 48
FCUP 49
Anexo 2 – Relatório de avaliação da saída de campo

FCUP 50
FCUP 51
Anexo 3 – Teste de Conhecimentos (pré-teste e pós-teste)

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AS SAÍDAS DE CAMPO

Sofia Camarinha Carvalho

Todas as correções determinadas

Porque só morremos verdadeiramente quando somos esquecidos,

aos meus avôs

António de Sousa e Manuel Carvalho

Neste espaço delimitado para os agradecimentos, não me é possível agradecer como

As atividades práticas, mais propriamente, as visitas de estudo e saídas de campo, possuem

Palavras-chave: Ribeira da Granja, Vegetação ripícola, Bioindicadores, Ensino da Biologia e

Key-words: Ribeira da Granja, riparian vegetation, bioindicators, Biology and geology

Capítulo I - Contextualização e justificação da investigação ............................................................................... 1

2.4. Tratamento de Dados .................................................................................................................... 27

Quadro 1 - Cronograma da investigação ...................................................................................................... 3

Gráfico 1: Contributo da pré-viagem............................................................................................................ 33

Capítulo I - Contextualização e justificação da

Quadro 1 - Cronograma da investigação

Capítulo II- Contextualização científica e

2. Contexto Biológico e Geológico

A região do Porto é caracterizada, ainda, pela presença de rochas graníticas, nomeadamente,

de cobertura, formações metamórficas e formações ígneas (Noronha, 2005). Segundo Almeida

Figura 2: Ribeiras do Porto (http://www.ribeirasdoporto.pt/index.aspx)

Figura 3: Bacia hidrográfica da Ribeira da Granja (http://www.ribeirasdoporto.pt/Granja/analises.aspx)

Pretende, ainda, valorizar os recursos hidricos e os ecossistemas fluviais, através da estabilização

fortemente húmida e com chuvas abundantes. Consequentemente, o “Granito do Porto” apresenta-

Em 2004, foi elaborada a Estratégia Nacional de Desenvolvimento Sustentável, que apesar da

lúpulo (Humulus lupulus), alegra-campo (Smilax aspera) e a hera-trepadeira (Hedera maderensis

“a distância entre o nível real de desenvolvimento determinado pela resolução independente de

4. Modelo de Nir Orion (1993)

No que respeita ao papel do aluno, considera-se a existência de três fases: pré-viagem

Já na pós-viagem, os alunos deverão ser capazes de chegar a conceitos mais complexos a

Capítulo III- O estudo

Figura 7: Percurso da saída de campo

2.1. Planificação da visita de estudo

2.2. Plano da atividade

A saída de campo foi organizada pela professora-investigadora, sendo a atividade realizada

A pré-viagem decorreu na sala de aula, sendo propostos os seguintes objetivos:

A pós-viagem foi realizada, na sala de aula, sendo propostos os seguintes objetivos:

seguida, foram identificados os macroinvertebrados do solo que se encontram nas armadilhas.

2.3. Construção dos materiais didáticos utilizados

Os materiais utilizados nesta atividade tiveram em conta o conhecimento adquirido pelos

2.3.1. Atividade prática - Recolha e observação de macroinvertebrados do solo:

Os invertebrados são organismos bastante abundantes nos locais circundantes, contudo, a

Figura 9: a, b e c - Vista Geral da armadilha utilizada para a captura de macroinvertebrados

No quadro 2 e na figura 10, encontram-se os macroinvertebrados recolhidos durante a saída

Nome comum Taxa

Formiga (figura 10a) Insecta

Aranha (figura 10b) Arachnida

Bicho de conta (figura 10c) Isopoda

Centopeia (figura 10d) Chilopoda

Mosca (figura 10e) Insecta

Quadro 2: Macroinvertebrados Recolhidos

Figura 10: Macroinvertebrados Recolhidos

2.3.2. Atividade prática- Recolha de macroinvertebrados de água doce

Figura 11: a, b e c - Recolha de macroinvertebrados bentónicos de água doce

Macroinvertebrados identificados na ribeira da Granja

2.3.3. Aspetos geológicos

No decurso da saída de campo, foram observados diversos aspetos geológicos de elevado

Já na quarta paragem, Rua de Requezende, a Ribeira da Granja apresenta um trajeto sinuoso

Figura 16: a - Meandro; b - Granito do Porto