Tese Da Milena, Schon e A Formação

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Milena Pedro de Morais
FORMAÇÃO CONTÍNUA EM EDUCAÇÃO FÍSICA EM FACE DA PERSPECTIVA

INCLUSIVA: EXPERIÊNCIAS PERCEPTIVAS NO BRASIL E EM PORTUGAL
Orientação: Prof.ª Drª Graciele Massoli Rodrigues

Coorientação: Prof.ª Drª Maria João Carvalheiro Campos
São Paulo
2021
Milena Pedro de Morais
FORMAÇÃO CONTÍNUA EM EDUCAÇÃO FÍSICA EM FACE DA PERSPECTIVA

INCLUSIVA: EXPERIÊNCIAS PERCEPTIVAS NO BRASIL E EM PORTUGAL
Pesquisa apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação Física
da Universidade São Judas Tadeu, para o
exame de Defesa no Doutorado sob orientação
da Prof.ª. Drª. Graciele Massoli Rodrigues e
coorientação da Prof.ª Drª. Maria João
Carvalheiro Campos da Faculdade de Ciências
do Desporto e Educação Física da
Universidade de Coimbra.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca
da Universidade São Judas
Bibliotecária: Adriana Aparecida Magalhães - CRB 8/10264
Morais, Milena Pedro de.

M827f Formação contínua em educação física em face da perspectiva inclusiva:
experiências perceptivas no Brasil e em Portugal / Milena Pedro de Morais.
- São Paulo, 2021.
f.289: il.; 30 cm.
Orientadora: Graciele Massoli Rodrigues.

Tese (doutorado) – Universidade São Judas, São Paulo, 2021.
1. Formação profissional. 2. Educação Física. 3. Inclusão escolar. I.
Rodrigues, Graciele Massoli. II. Universidade São Judas, Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III. Título.
CDD 22 – 796
“Dedico esta Tese ao Fabiano, à Júlia Alice, ao Augusto e a cada um de meus
pequenos estudantes que com a vivência das situações de ensino e os desafios na
aprendizagem durante as aulas de Educação Física geraram as reflexões que dão
origem e que fortalecem toda a minha trajetória de pesquisa”.
Gratidão
À Deus por todo o Amor, Luz e Proteção!
Aos meus pais e minhas irmãs por todo o suporte, compreensão pelos momentos
de ausência e apoio em cada um dos desafios e conquistas! Muito obrigado por tudo!
Eu amo muito vocês!
À minha querida orientadora e amiga Professora Doutora Graciele Massoli

Rodrigues por cada momento de imenso aprendizado, pelo compartilhamento de ideias,
pela confiança e atenção sempre tão presentes, pela parceria sempre tão fortalecida!
Muito obrigada por tudo, Gra!
À Professora Doutora Maria João Carvalheiro Campos pela confiança e

coorientação neste estudo; por cada uma das oportunidades que me foram
apresentadas, pelo imenso crescimento proporcionado, pela atenção e disponibilidade!
Muito obrigada por tudo, Professora Maria João!
Ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física da

Universidade São Judas Tadeu agradeço o apoio, parceria acadêmica e
compartilhamento de um imenso aprendizado!
Muito obrigado!
À Professora Doutora Maria Luiza de Jesus Miranda pela confiança, suporte e

apoio sempre tão presentes em cada um dos desafios superados em minha trajetória
acadêmica! Muito obrigada por tudo, Professora Miranda!
À Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de

Coimbra, na pessoa do Professor Doutor José Pedro de Leitão Ferreira, agradeço
imensamente pela confiança, atenção e suporte durante a realização deste estudo!
Muito obrigado por tudo, FCDEF-UC! Muito obrigado, Professor José Pedro!
Aos meus irmãos acadêmicos e companheiros de jornada, Professores Gilberto
Martins Freire, Janisio Souza Xavier, Uirá de Siqueira Farias, Paulo Clepard, Paulo
Roberto Koji Fujmura e Fernanda Carolina Toledo com quem compartilhei momentos
inesquecíveis de amizade, aprendizado, produção e parceria!
Muito obrigado por tudo!
A cada um dos participantes deste estudo, professores portugueses e brasileiros,

agradeço imensamente pela confiança e colaboração, pelo compartilhamento de ideias
e por me permitirem conhecer vosso contexto de trabalho e empenho para tornar cada
uma das aulas de Educação Física Escolar cada vez mais inclusiva e acessível!
Muito obrigado a todos!
À Prefeitura Municipal de Itanhaém, gestores e professores da Secretaria de

Educação, agradeço pela confiança e suporte na realização deste estudo!
Muito obrigado!
À Faculdade de Peruíbe, coordenação e professores do curso de Licenciatura

em Educação Física, agradeço pelo apoio e suporte na realização deste estudo!
Muito obrigado!
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior agradeço pelo

suporte e financiamento deste estudo! Muito obrigado!
RESUMO
A formação profissional é um dos grandes nós do processo de inclusão escolar, pois

muitas vezes o professor não se sente seguro para atuar. Entende-se que a autoeficácia é
concebida pela crença na confiança que o professor apresenta para desenvolver atitudes
positivas para com o estudante com deficiência. O objetivo desse estudo foi discutir a
formação continuada em face da perspectiva inclusiva, de professores de Educação
Física Escolar atuantes na Educação Básica em Portugal e no Brasil. Este estudo
caracteriza-se como um Estudo de Caso com a abordagem de Métodos Mistos para
coleta e análise de informações. Foram participantes 26 professores de Educação Física
Escolar, sendo 13 professores portugueses, dentre estes 5 participantes atuantes em
escolas públicas portuguesas e 8 participantes Recém-Licenciados em Educação Física e
13 brasileiros, sendo 5 participantes atuantes na rede municipal de ensino de Itanhaém
(São Paulo/Brasil) e 8 participantes Recém-Licenciados em Educação Física,
selecionados por acessibilidade. A coleta de informações aconteceu em dois momentos.
No primeiro momento ocorreu a aplicação do questionário Escala de Autoeficácia na
Educação Física Inclusiva (EAE-EFI) e a realização da entrevista semiestruturada, com
professores portugueses e no segundo momento, o mesmo procedimento foi realizado
com professores brasileiros. A coleta de informações aconteceu tanto presencialmente
quanto por meio de vias midiáticas através das plataformas online SurveyMonkey e
Plataforma Zoom. A análise das informações do questionário foi realizada com o
software para análises estatísticas “Statistical Package for the Social Sciences” (SPSS
30.0) e da entrevista semiestruturada que ocorreu com técnica da análise de conteúdo,
sendo estas informações organizadas com software N’Vivo 13 para Windows.
Observamos que os professores Recém – Licenciados portugueses percebem-se mais
competentes e com maior qualidade na experiência ao atuarem com estudantes com
Deficiência Física e Deficiência Visual. Já os professores Recém – Licenciados
brasileiros tem estas percepções na atuação com estudantes com Deficiência Intelectual.
Entretanto, os professores de ambos os países que não são Recém – Licenciados,
sentem-se mais competentes e com maior qualidade na experiência na ação docente com
estudantes com Deficiência Intelectual. Vimos ainda que diversas barreiras estruturais,
atitudinais e legislativas representam um entrave perante a efetividade de um ensino
inclusivo nas aulas de Educação Física Escolar, entre estas estão a indisponibilidade de
recursos pedagógicos e humanos, materiais e sobretudo formativos que levam os
professores a se questionarem o quanto se sentem eficazes para promover uma ação
pedagógica mais equitativa. Com a precária oferta de formação continuada, tanto os
professores portugueses quanto os brasileiros buscam parceria com os professores de
Educação Especial atuantes nas escolas e compartilham experiências com outros
professores de Educação Física. Este movimento é apontado pelos professores como
uma ação pedagógica para suprir o processo formativo que a Educação Inclusiva
demanda. A Inclusão escolar em ambos os países não é um projeto político, mas sim um
projeto pedagógico que está unicamente nas mãos dos professores. Portanto, a formação
continuada em contexto escolar inclusivo não é uma política pública.
Palavras-chave: Formação profissional; Educação Física; Inclusão escolar.

ABSTRACT
The professional training is one the of majors factors in the process of school inclusion,
because, although often the teacher does not feel safe to act. It is understood that, self-
efficacy is understood by the belief in the confidence that the teacher has to develop
positive attitudes towards students with disabilities. We aim to discuss continuing
professional training on the face of the inclusive perspective of Physical Education
teachers that works on Basic cycle Education in Portugal and Brazil. This study is
characterized as Case Study with the Mixed Methods approach for collecting and
analyzing information. Participated 26 physical education teachers which 13 were
Portuguese teachers, among these 5 participants working in Portuguese public schools
and 8 participants were recently graduated in Physical Education and 13 physical
education Brazilians teachers, among these 5 participants working on the public school
system at Itanhaém (São Paulo / Brazil) and 8 participants were recently graduated in
Physical Education, selected by accessibility. The collection of information occurred in
two moments, in the first moment, the Self-Efficacy Scale in Inclusive Physical
Education (EAE-EFI) questionnaire was applied and the semi-structured interview was
conducted with Portuguese teachers and, in the second moment the same procedure was
realized with the Brazilians teachers. The collection of information happened both in
person and through media channels using the online platforms like SurveyMonkey and
Platform Zoom. The analysis of the questionnaire information was performed with the
software for statistical analysis “Statistical Package for the Social Sciences” (SPSS
30.0) and the semi-structured interview took place with content analysis technique, and
this information was organized with N'Vivo 13 software for Windows. We observed
that the Portuguese teachers recently graduated perceive themselves as more competent
and with a higher quality of experience when working with students with Physical
Disabilities and Visual Impairments. The Brazilian teachers recently graduated have
these perceptions when working with students with Intellectual Disabilities. However,
teachers from both countries who are not recently graduated feel more competent and
have a better quality of experience in teaching action with students with Intellectual
Disabilities. We also saw that several structural, attitudinal and legislative barriers
represent an obstacle to the effectiveness of inclusive teaching in school Physical
Education classes, among them are the unavailability of pedagogical and human,
material and, above all, training resources that lead teachers to question how much feel
effective to promote a more equitable pedagogical action. With the precarious offer of
continuing education, both Portuguese and Brazilian teachers seek partnership with
Special Education teachers working in schools and share experiences with other
Physical Education teachers. This movement is pointed out by teachers as a pedagogical
action to supply the training process that Inclusive Education demands. School
inclusion in both countries is not a political project, but a pedagogical project that is
development solely by teachers. Therefore, continuing education in an inclusive school
context is not a public policy.
Keywords: Professional training; Physical Education; School inclusion

Sumário
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................................... 14
1.1 Reflexões iniciais “Quem sou eu? De onde venho?” ............................................................................................. 14
1.2 Será a Educação Física Escolar efetivamente inclusiva em Portugal e no Brasil? ................................................. 18
2 O “OUTRO” NO PROCESSO EDUCATIVO ..................................................................................................... 28
3 A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM CONTEXTO INCLUSIVO .......................................................................... 38
4 FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM FACE DA PERSPECTIVA INCLUSIVA .............................................. 52
5 A PRÁTICA DE ENSINO E O PROCESSO FORMATIVO .............................................................................. 58
6 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM PORTUGAL ........................................... 69
7 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL ................................................... 78
8 CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS ........................................................................................................... 90
9 DISCUSSÃO E RESULTADOS .............................................................................................................................. 99
9.1 Momento 1 / Caso 1 – Portugal (Contexto: Processo formativo dos Professores de Educação Física Portugueses
atuantes em contexto inclusivo) ................................................................................................................................. 101
9.1.1 Unidade de Análise Integrada 1 – Percepção de Autoeficácia dos Professores de Educação Física ................. 103
9.1.1a Resultados expressos pelos Professores de Educação Física Portugueses ....................................................... 105
9.1.1b Resultados expressos pelos participantes Recém-Licenciados ........................................................................ 111
9.1.2 Unidade de Análise Integrada 2 – Percepção da Experiência e da Competência em Contexto Inclusivo. ........ 118
9.1.2a Resultados expressos pelos Professores de Educação Física Portugueses ....................................................... 118
9.2 Resultados unificados nas Unidades de Análise 1 – Percepção de Autoeficácia dos professores de Educação Física
e Unidade de Análise 2 – Percepção da Experiência e da Competência em contexto inclusivo................................. 163
9.3 Momento 2/ Caso 2 - Brasil (Contexto: Processo formativo dos Professores de Educação Física Brasileiros
atuantes em contexto inclusivo) ................................................................................................................................. 166
9.3.1 Unidade de Análise Integrada 1 – Percepção de Autoeficácia dos Professores de Educação Física ................. 167
9.3.1a Resultados expressos pelos Professores de Educação Física Brasileiros ......................................................... 170
9.3.2 Unidade de Análise Integrada 2 - Percepção da Experiência e da Competência em Contexto Inclusivo. ......... 184
9.3.2a Resultados expressos pelos Professores de Educação Física Brasileiros ......................................................... 184
9.4 Resultados unificados nas Unidades de Análise 1 – Percepção de Autoeficácia dos Professores de Educação
Física e Unidade de Análise 2 – Percepção da Experiência e da Competência em contexto inclusivo ...................... 220
9.5 Resultados Integrados sobre o Processo Formativo em contexto inclusivo Caso 1 – Portugal e Caso 2 – Brasil 223
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................................. 234
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................................... 240
Lista de Figuras
Fig.1: Diagrama de representação entre a expectativa de eficácia e a expectativa de resultados. Adaptado de Bandura
(1977a). ........................................................................................................................................................................ 60
Figura 2 – Representação do Estudo de Caso Múltiplo e Integrado conforme contexto do estudo e adaptado de Yin
(2012). .......................................................................................................................................................................... 91
Figura 3 – Representação do Cenário Hipotético apresentado na Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva.
..................................................................................................................................................................................... 94
Figura 4 – Representação gráfica da organização e apresentação da discussão e resultados da Unidade de Análise
Integrada 1. ................................................................................................................................................................ 101
Figura 5 – Representação dos Resultados Unificados das Unidades de Análise Integrada 1 e 2 – Caso 1 - Portugal 165
Figura 6 – Representação dos Resultados Unificados nas Unidades de Análise Integrada 1 e 2 – Caso 2 - Brasil .... 223
Figura 7 – Representação dos Resultados Integrados do Caso 1 – Portugal e Caso 2 - Brasil ................................... 233
Lista de Gráficos
Gráfico 1 - Média dos Professores Portugueses para a Percepção da Competência ................................................... 105
Gráfico 2 – Score dos Professores Portugueses para a Percepção da Competência ................................................... 106
Gráfico 3 - Média dos Professores Portugueses para a Qualidade da Experiência ..................................................... 107
Gráfico 4 - Score por subescala dos Professores Portugueses para a Qualidade da Experiência................................ 108
Gráfico 5 - Média dos Recém-Licenciados Portugueses para a Percepção da Competência ...................................... 112
Gráfico 6 – Score dos Recém-Licenciados Portugueses para a Percepção da Competência ...................................... 112
Gráfico 7 - Média dos Recém-Licenciados Portugueses para a Qualidade da Experiência ........................................ 114
Gráfico 8 - Score por subescala dos Recém-Licenciados Portugueses para a Qualidade da Experiência .................. 115
Gráfico 09 – Média dos Professores Brasileiros para a Percepção da Competência. ................................................. 170
Gráfico 10 - Score dos Professores Brasileiros (Percepção da Competência) ............................................................ 172
Gráfico 11– Média dos Professores Brasileiros para a Qualidade da Experiência. .................................................... 173
Gráfico 12 - Score das subescalas para os professores brasileiros (Qualidade da Experiência) ................................. 175
Gráfico 13 – Média dos Recém-Licenciados Brasileiros para a Percepção da Competência ..................................... 178
Gráfico 14 - Score dos Recém-Licenciados Brasileiros (Percepção da Competência) ............................................... 179
Gráfico 15 – Média dos Recém-Licenciados Brasileiros (Qualidade da Experiência) ............................................... 180
Gráfico 16 – Score dos Recém-Licenciados Brasileiros para a Qualidade da Experiência. ....................................... 181
Lista de tabelas
Tabela 1 - Posto Médio para a Percepção da Competência para os Professores participantes Recém-Licenciados
Portugueses. ............................................................................................................................................................... 113
Tabela 2 – Posto Médio para a Percepção da Qualidade da Experiência para os Professores participantes Recém-
Licenciados Portugueses. ........................................................................................................................................... 116
Tabela 3 - Posto Médio para a Percepção da Qualidade da Experiência para os Professores participantes
Recém-Licenciados Brasileiros. ................................................................................................................................. 182
Lista de Apêndices
APÊNDICE I ............................................................................................................................................................. 260
APÊNDICE II ............................................................................................................................................................ 262
APÊNDICE III ........................................................................................................................................................... 263
APÊNDICE IV........................................................................................................................................................... 265
APÊNDICE V ............................................................................................................................................................ 266
APÊNDICEVI............................................................................................................................................................ 267
APÊNDICE VII ......................................................................................................................................................... 268
APÊNDICE VIII ........................................................................................................................................................ 269
Lista de Anexos
ANEXO I ................................................................................................................................................................... 270
ANEXO II .................................................................................................................................................................. 274
ANEXO III ................................................................................................................................................................ 285
Lista de Siglas
Sigla Significado
ODDH ...... Observatório da Deficiência e Direitos Humanos de Portugal
CRI............ Centros de Recursos para a Inclusão
NEE’s ....... Necessidades Educativas Especiais
CID ........... Código Internacional de Doenças
CEB ......... Ciclo de Ensino Básico
14
1 INTRODUÇÃO
1.1 Reflexões iniciais “Quem sou eu? De onde venho?”
Repensar sobre o início das reflexões apresentadas neste estudo me leva a

refazer o caminho que venho percorrendo durante a formação pessoal e profissional,
pois desde muito cedo vivenciei experiências relacionadas à inclusão e exclusão social e
escolar, as quais contribuíram de forma significativa para o despertar e o valorizar das
diferenças.
Graduei-me em Educação Física no ano de 2004 na FEFISA, Faculdade de
Educação Física de Santo André, onde desde o início do curso tive a oportunidade de
acompanhar o Projeto de Atividade Motora Adaptada que era desenvolvido nesta
faculdade, o que veio a somar na minha formação profissional e me deu subsídios para
atuar com o esporte para pessoas com deficiência.
No ano de 2006, em razão do ingresso efetivo no funcionalismo público, me
mudei para o município de Itanhaém, localizado no litoral sul de São Paulo e passei a
vivenciar a realidade escolar como professora de Educação Física em uma escola
pública de região periférica da cidade. Percebendo as dificuldades que meus colegas
professores apresentavam para trabalhar com estudantes com deficiência durante as
aulas, eu os assessorava auxiliando na compreensão sobre materiais teóricos e no
planejamento das atividades a serem desenvolvidas.
Desta forma, estive afastada do trabalho com o esporte para pessoas com
deficiência até o ano de 2010, quando iniciei no município um projeto de natação
adaptada e posteriormente em 2014, o Programa Paradesporto, que atende aos
estudantes com Deficiência Física, Deficiência Visual, Deficiência Intelectual e
Deficiência Auditiva, alunos da rede municipal de ensino. Além de realizar encontros
regulares com os professores de Educação Física para a elaboração de estratégias de
ensino que possam promover maior participação dos estudantes com deficiência e assim
tornar a aula de Educação Física Escolar mais inclusiva ao fortalecer a formação
profissional contínua nesta perspectiva.
Durante a atuação nestes dois projetos de trabalho, percebi que as dificuldades
que meus colegas professores de Educação Física enfrentavam em trabalhar com
estudantes com deficiência estavam relacionadas ao ato de buscar compreender de que
forma este trabalho “deveria” acontecer ou ainda, de que forma o processo de ensino na
prática esportiva “deveria” transcorrer para este público.
15
Sendo assim, no ano de 2014 ingressei no curso de Mestrado em Educação

Física na Universidade São Judas Tadeu e em Fevereiro de 2016, defendi a dissertação
com a temática: “Estratégias de Ensino de natação para pessoas com lesão medular”, em
que os professores participantes do estudo apontaram que o aporte e o suporte da
literatura e o processo de formação são insuficientes no sentido de satisfazer a
necessidade de conhecimentos do professor (MORAIS; RODRIGUES, 2018).
Até então, meus estudos acadêmicos versavam sobre o Fenômeno Esportivo e
com o avançar destas reflexões ingressei no curso de Doutorado em Educação Física em
Agosto de 2016, na linha de estudo “Estudos Socioculturais e Pedagógicos da Educação
Física” a fim de investigar as barreiras que o professor de Educação Física Escolar
encontra para desenvolver a prática pedagógica sob uma perspectiva inclusiva.
Neste mesmo ano, em Fevereiro de 2016, ingressei como Professora no curso de
Licenciatura em Educação Física na Faculdade de Peruíbe e iniciei na carreira
acadêmica atuando com a Formação inicial de professores nas disciplinas: Educação
Física no Ensino Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Educação Física para
Pessoas com Necessidades Especiais e mais recentemente, eu tenho atuado com a
disciplina: Atividade Motora Adaptada.
Neste contexto, este estudo tem origem em reflexões que foram se fortalecendo
na minha trajetória pessoal, em estudos realizados no Mestrado e em minha experiência
profissional como professora de Educação Física Escolar, como professora
coordenadora do Programa Paradesporto no município de Itanhaém - SP entre 2014 e
2018, e como professora atuante na Formação Inicial de professores de Educação Física
na Faculdade de Peruíbe.
Durante esta trajetória pessoal e acadêmica, tenho atuado também na formação
dos professores de Educação Física Escolar do município, como colaboradora
voluntária da Secretaria de Educação de Itanhaém buscando contribuir com a formação
continuada destes professores e observo que, à medida que a formação universitária e
continuada se mostra insuficiente, o professor não se sente capacitado e não encontra
fundamentação científica e informações para sanar suas dúvidas e sente-se inseguro ao
desenvolver atividades motoras com o estudante com deficiência.
Essa insegurança acarreta a falta de preparo para o desenvolvimento de
estratégias de ensino diferenciadas, adaptação de materiais e acessibilidade humana no
trato com o estudante com deficiência e estes têm sido o foco nos encontros de
formação que coordeno e participo conjuntamente com os professores, a fim de fazê-los
16
perceber a ampla gama de possibilidades motoras a serem realizadas em uma

perspectiva inclusiva na aula de Educação Física Escolar, pois o profissional sente-se
limitado e não aproveita de forma exponencial sua própria potencialidade.
Neste sentido e especificamente tratando do suporte docente em contexto
inclusivo na realidade escolar, Mendes (2017) atenta para a importância em se criar
redes de suportes centrados nas escolas, pelo uso flexível de diferentes tipos e soluções
de apoio como a melhoria da infraestrutura, formação dos professores e adaptação de
recursos didáticos e pedagógicos adequados, sendo estes fatores essenciais para a
organização de um ambiente escolar inclusivo.
Somado à reflexão de todos estes fatores supracitados, minha experiência
profissional como coordenadora do Programa Paradesporto me conduziu ao resgate da
recorrente queixa citada pelos professores acerca de suas necessidades formativas que,
aliadas à cultura de exclusão social e o não reconhecimento do potencial do estudante
com deficiência, levam este professor ao sentimento de estranhamento.
Este estranhamento relaciona-se tanto ao questionamento docente sobre as
efetivas possibilidades de trabalho a serem desenvolvidas no processo de ensino e
aprendizagem quanto à interação com o grupo de alunos participantes da aula no
ambiente escolar, considerando as relações sociais estabelecidas, as quais são
permeadas pela falta de atitudes positivas, equitativas e inclusivas entre o professor e o
estudante com deficiência, e entre este e a comunidade escolar.
Neste sentido, como consequência deste sentimento de estranhamento, observo
ainda que os professores de Educação Física Escolar têm desenvolvido programas de
ensino que não promovem a potencialidade do estudante com deficiência, pois o
professor teme propor ações pedagógicas. Isso ocorre porque ele não acredita que o
aluno atingirá os objetivos almejados e isso estreita o caminho a ser percorrido
limitando as possibilidades que poderiam ser desenvolvidas, o que evidencia a
necessidade sobre a ressignificação do processo de ensino em face da perspectiva
inclusiva.
No ano de 2017, já como estudante do curso de Doutorado, estive no V
Congresso Internacional Educação, Inclusão e Inovação realizado em Lisboa, e neste
evento participei de um grupo de trabalho com a temática: Formação de professores
para a Inclusão, em que tive a oportunidade de trocar experiências pedagógicas com
professores de Educação Física e professores de Educação Especial atuantes no Brasil e
em Portugal.
17
Durante este momento de estudos neste grupo de trabalho, pude constatar

através do compartilhamento dos relatos dos professores portugueses que, apesar das
escolas de Ensino Básico e Ensino Secundário em Portugal receberem 99% dos
estudantes com deficiência do país, conforme o Relatório do Observatório da
Deficiência e Direitos Humanos de Portugal (ODDH) publicado no ano de 2017, estes
docentes tinham muitas preocupações com relação ao processo formativo inicial e
continuado que vivenciavam e com a efetividade deste processo inclusivo escolar.
Sobretudo pelas dificuldades em lidar com o processo de ensino perante as expectativas
que eles tinham para com a aprendizagem dos estudantes com deficiência e as
necessidades apresentadas por estes, somando-se às reais condições estruturais das
escolas, além de queixarem-se sobre a falta de encontros de formação como àquele em
que estávamos.
Esta condição inclusiva em Portugal me intrigava e retornei ao Brasil com esta
inquietude sobre o processo formativo dos professores portugueses e buscando
compreender com maior profundidade o impacto que a formação continuada causa na
ação docente, e como o professor de Educação Física Escolar se percebe eficaz ou não
para atuação em contexto inclusivo. No ano de 2018, participei do Programa de
Doutorado Sanduíche pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) na Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da
Universidade de Coimbra (FCDEF-UC) e tive a Professora Doutora Maria João
Carvalheiro Campos como coorientadora neste estudo.
Durante este período se fortaleceram reflexões acerca da estreita relação que se
estabelece entre o processo formativo vivenciado pelos professores, a autoeficácia
docente e o desenvolvimento do processo de ensino em face da perspectiva inclusiva.
Ainda durante o Programa de Doutorado Sanduíche na FCDEF-UC, em razão da
realização desta pesquisa, tive a oportunidade de conversar com os professores de
Educação Física que atuam em escolas públicas na região de Coimbra, conhecer seus
contextos de trabalho e compartilhar experiências vivenciadas durante minha atuação
profissional com estudantes e com professores Recém-Licenciados na área. Portanto,
esta pesquisa foi constituída por uma gama significativa de reflexões acerca do processo
formativo de professores de Educação Física Escolar atuantes em contexto inclusivo em
Portugal e no Brasil.
18
1.2 Será a Educação Física Escolar efetivamente inclusiva em Portugal e no Brasil?
No Brasil, a formação profissional inicial e continuada tem sido discutida com

foco na necessidade de capacitar o professor para atender ao estudante com deficiência,
no sentido de preparar os professores para que não sejam reprodutores de práticas de
ensino realizadas de forma não reflexiva e descontextualizadas da realidade escolar,
porém este processo formativo tem sido apontado pelos professores de Educação Física
como insuficiente no sentido de atender as demandas do contexto escolar e as
necessidades do professor em face da perspectiva inclusiva (CRUZ; SORIANO, 2010;
CRUZ et al, 2011).
O processo de inclusão escolar de pessoas com deficiência enfrenta muitas
barreiras para que se efetive de fato e as necessidades formativas perante a perspectiva
inclusiva é um dos fatores apontados pelos docentes como causa da baixa qualidade do
ensino em contexto inclusivo, pois os docentes apontam que a oferta de formação
continuada1 nesta perspectiva é rara, apesar de prevista, mesmo de forma superficial na
Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, promulgada em 1996 (BRASIL,
1996).
Nesta linha de raciocínio, Guizzo (2016) cita que a formação é o grande nó do
processo de inclusão escolar, isso porque apesar de os professores desejarem realizar
este processo de forma efetiva nas aulas, muitos não se sentem encorajados e aptos para
tal e necessitam de uma melhor estrutura formativa e humana.
Araújo (2014) afirma que a formação profissional no século XXI visa atender às
necessidades marcadas pelo mercado de trabalho, o que torna a formação inicial
aligeirada e superficial, revelando ainda um modo de produzir baseado no saber fazer e
não no processo reflexivo sobre o conhecimento e as práticas que se produz e, desta
forma, desconsidera as necessidades de cada pessoa neste processo formativo e a
preparação do sujeito para a atuação profissional para com diferentes populações em
diferentes contextos e situações (ARAÚJO; BITTENCOURT, 2014).
Conforme Machado (2017), o evento da globalização trouxe à tona a diversidade
de sujeitos, o que deu início à necessidade de reformas sociais e educacionais, e dentre
estas estão as políticas inclusivas, as quais se tornaram essenciais para reinserir na
sociedade todos àqueles que antes eram marginalizados, sobretudo do ambiente escolar.
1
O termo “Formação continuada” foi utilizado no contexto da Lei nº9394/1996 que estabelece as
Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (BRASIL, 1996).
19
As políticas inclusivas atuam no sentido de regulamentar o processo de inclusão

social e escolar, porém, no espaço escolar, as políticas inclusivas criaram uma espécie
de exclusão pela inclusão, isto porque a escola parte de uma cultura homogênea
caracterizada pela não valorização das diferenças. Ou seja, a escola estabelece uma
“norma da aprendizagem” e todos aqueles que estão fora desta norma são os estudantes
que necessitam “ser colocados dentro do grupo”, necessitam ser incluídos, para que
sejam conhecidos pela comunidade escolar (MANDARINO, 2012, p. 67).
Para Machado (2016) as políticas inclusivas atuam no sentido de normatizar o
atendimento e evidenciam o cuidado com o estudante com deficiência, provendo a
sociabilização da pessoa no ambiente escolar, porém sem a preocupação com a
qualidade do processo de ensino e aprendizagem que é ofertado e com as possibilidades
efetivas para o desenvolvimento deste.
O ingresso de pessoas com deficiência no ciclo de escolarização regular é
garantido de forma legal, o que não significa que o processo de inclusão escolar ocorra
de forma efetiva e que seja estruturado a partir de métodos de ensino que proporcionem
o acesso ao conhecimento, isto porque a escola reflete processos de ensino dissociados
como se atendesse a dois grupos de discentes, com e sem deficiência. O processo de
ensino e aprendizagem é diferente da norma estabelecida pelo sistema quando se trata
do estudante com deficiência e é exatamente por esta perspectiva que os professores de
Educação Física Escolar justificam as dificuldades que têm para trabalhar em um
contexto inclusivo, pois não se sentem capacitados para lidar com o processo de ensino
deste estudante com deficiência porque o imaginam diferenciado pelas "limitações" que
veem (MORAIS et al, 2019).
Diante deste cenário, perspectivas inclusivas nos estudos em Educação vêm
sendo discutidas no sentido de buscar compreender de que forma a relação do professor
com o estudante com deficiência reflete e influencia no processo de ensino e
aprendizagem. Além disso, Hutzler et al (2019) apontam a formação inadequada como
um dos fatores que influenciam o desenvolvimento de atitudes positivas ou negativas
face ao processo inclusivo.
Segundo os autores, as atitudes dos professores são fatores essenciais para a
definição do comportamento do docente, assim como para o fortalecimento do
sentimento de eficácia perante a tarefa de ensino, influenciando na necessidade que este
professor tem por suporte na ressignificação da prática docente, na reflexão sobre o
20
currículo, os objetivos e as estratégias quando considerado o processo de ensino em

contexto inclusivo.
A formação profissional compreende muitas vezes apenas o saber técnico do
professor e despreza a pluralidade presente no saber, assim é puramente metodológica e
visa preparar este profissional para a aplicação de conteúdos apenas. Sendo que o
professor é detentor de um saber amplo que é social e profissional, e é resultado das
experiências que já vivenciou não apenas em sua vida profissional, mas pessoal
(TARDIF, 2002).
Esta problemática também é explicitada por Libâneo (2015), o qual coloca que
um dos nós da formação profissional de professores está em incorporar e articular no
exercício profissional tanto o domínio dos conteúdos quanto o domínio de saberes e
habilidades para ensinar estes conteúdos.
Nesta linha de raciocínio, Pimenta et al (2013) explicitam que a mediação entre
o que é preciso ensinar e o que é necessário aprender é possibilitada através da didática,
a qual caracteriza a construção de conhecimentos e integra o saber estruturado nas
disciplinas, tornando-o ensinável mediante as circunstâncias e momentos e as atuais
relações com o saber, assim como com as novas formas de reconstruí-las.
Corroborando Alarcão (1997, p. 175), no sentido de que a didática designa-se
pelo saber, didático e pedagógico, não apenas processual, mas sim relacional, o qual “se
liga ao ser ou saber ser para se orientar para um saber estar e comunicar em situação de
ensino-aprendizagem”. Conforme a autora busca-se a integração entre os diferentes
saberes, essencial para que o professor possa os “manipular” de forma flexível no seu
papel de mediador no processo de ensino.
Para Libâneo (2015, p.633), a Didática é uma área do conhecimento
indispensável para a formação de professores na medida em que investiga “os marcos
teóricos e conceituais que fundamentam, a partir das práticas reais de ensino-
aprendizagem, os saberes profissionais a serem mobilizados na ação docente, de modo a
articular na formação profissional a teoria e a prática”.
O autor afirma ainda que o ponto central da discussão está na dissociação entre o
componente curricular e o domínio de saberes e habilidades para ensinar estes
componentes, ou seja, a desarticulação entre a formação na área específica e a formação
para a docência; há a predominância do aspecto metodológico e a desvalorização do
princípio pedagógico, em que o cotidiano escolar tem sido pormenorizado, reforçando a
dicotomia teoria-prática. Conforme também apontam Caparroz e Bracht (2007) ao
21
explicitar que a didática, assim como as reflexões sobre o processo de ensino e

aprendizagem, vem sendo negligenciada na Educação Física em prol da teorização da
formação profissional.
Esta incongruência é apontada por Maffei et al (2016) como uma dissociação
existente entre o conhecimento científico e a prática pedagógica. Nesse contexto de
considerações, se a formação profissional aborda apenas conhecimentos específicos e
metodológicos e desmerece o contato e interação com estudantes com deficiência,
muitos professores se veem despreparados.
Vê-se certo desprezo pelo saber plural que o professor “tem” ou “detém”
causando um reducionismo da prática docente como se o profissional não obtivesse
conhecimento de sua vivência social e como se isso não fosse importante para o
desenvolvimento de sua prática docente (TARDIF, 2002).
Neste sentido, Pimenta et al (2013, p.144) explicitam que “o ensino é uma
prática social complexa realizado por seres humanos e entre seres humanos” sendo
transformado pela ação e relação estabelecida entre os sujeitos que estão situados em
diferentes contextos, institucionais, culturais, espaciais, temporais e sociais. Os autores
consideram ainda o ensino como uma prática social viva que transformando seus
contextos vai também sendo transformado por eles.
Grandes questões colocam-se hoje à didática: é possível ensinar tudo a todos?
Ao ampliar a participação de todos os sujeitos, ao abrir espaços para a
inclusão de todas as camadas sociais no processo de educação, a escola
estremece e vacila muitas vezes: o que a didática tem que ver com isso? De
quais professores precisamos hoje? Se ela tem a preocupação com o ensino,
os concretizadores desse processo são os professores situados em contextos, e
mais uma vez perguntamos: quais orientações e subsídios pode oferecer para
a formação de professores? ( PIMENTA et al, 2013, p.144)
Este processo de ampliação para a participação de todos os sujeitos na escola

explicita a importância de questionar a cultura escolar para a perspectiva inclusiva em
seu sentido amplo e a necessidade de considerar a prática de ensino reflexiva e não
apenas reduzida a uma dimensão técnica. Como a distância entre a prática e a teoria que
orienta a prática, tema abordado por Pimenta et al (2013, p.150) ao citar que os
desajustes da didática “resolvem-se reorganizando tanto as teorias que envolvem a
prática quanto à própria ação de ensinar”.
Fica explícito em Pimenta et al (2013, p.150) que as grandes questões sobre o
ensino colocam-se hoje à luz da didática, “a questão do o que ensinar, como e para que
ensinar,” acrescentando questionamentos sobre as possibilidades e aplicação de
recursos pedagógicos e estratégias de ensino, explicitadas por Libâneo (2010) como a
22
criação de interações cognitivas para que o aluno possa estabelecer relações com os
objetos do saber.
Nesta linha de raciocínio, Fiorini e Manzini (2016) citam a importância do
processo formativo para o desenvolvimento de estratégias de ensino facilitadoras, assim
como a respeito das orientações e subsídios que a formação de professores pode
oferecer para que estas ações se concretizem.
Considerando a Educação Física Escolar em contexto inclusivo, Haegele (2019)
afirma que esta tem sido questionada se é efetivamente inclusiva, e o autor aponta que
muitas vezes os estudantes com deficiência apenas estão presentes no espaço de aula,
simplesmente integrados no mesmo ambiente com os estudantes sem deficiência, de
forma que, considerando o processo de ensino para o estudante com deficiência, não há
garantia sobre o acesso ao conhecimento, não há adaptações nas estratégias de ensino ou
qualquer suporte necessário para que este se faça efetivo, revelando apenas um
ambiente integrado, mas não inclusivo.
Os estudos de Cruz (2005), Cruz e Soriano (2010), Cruz et al (2011), Araújo e
Bitencourt (2014), Silva Filho e Babosa (2015) e El Tassa e Cruz (2016) apontam a
insatisfação dos professores de Educação Física com relação à formação profissional
quando considerado o processo de ensino e aprendizagem em contexto inclusivo. Nestas
pesquisas supracitadas, os professores relatam sentir insegurança no trato com o
estudante com deficiência, pois não se sentem preparados para trabalhar com a
diferença e se justificam alegando que a formação específica é incipiente e não dá
suporte para a superação de necessidades pedagógicas tais como a adequação das
estratégias de ensino para a concretização de diferentes possibilidades de situações de
aprendizagem.
Para Araújo e Bitencourt (2014), a falha no processo de formação inicial do
professor e a descontextualização do processo de formação continuada os leva à ideia de
que algumas técnicas, propostas de intervenção e guias práticos possam suprir um
sentimento de incapacidade em lidar com estudantes com deficiência, cujo
comportamento parece imprevisível e desconhecido. Para esses autores os professores
agem como se uma única forma de ensinar fosse suficiente a todo o grupo de alunos e
insuficiente a este estudante com deficiência, pois as diferenças são desconsideradas
perante a cultura homogeneizadora presente no contexto escolar (RAMALHO, 2015).
Cabe afirmar ainda que além das questões inferidas pela formação profissional, a
crença sobre a “Deficiência” no sentido negativo do termo é fruto do processo de
23
formação pessoal vivenciado pelo docente em sua vida escolar pregressa, isto porque a
exclusão social de pessoas com deficiência é um aspecto culturalmente marcado em
nossa sociedade. Neste sentido, Haegele (2019) explicita que comumente experiências
como isolamento e exclusão durante as aulas de Educação Física têm sido reportadas
por estudantes com deficiência.
Neste contexto, quando inseridos no ensino regular, os estudantes com
deficiência ainda são vistos como não pertencentes àquele espaço, como estranhos à
cultura escolar, a qual não se mostra preparada e/ou disposta a recebê-los. Perante o
contexto escolar e a cultura homogeneizadora que o permeia, o estudante com
deficiência traz de forma explícita a diferença provocando o conflito de práticas
excludentes até então não questionadas. Estas práticas não colaboram para o
reconhecimento do potencial deste estudante e para que este participe de forma ativa do
processo de ensino, implicando negativamente no pertencimento e na efetividade do
processo inclusivo (ARMSTRONG, 2014).
Cabe salientar que este não reconhecimento do professor em relação ao
estudante com deficiência, ao “diferente” está relacionado não apenas à formação, mas
ao padrão de normalidade culturalmente acordado pela sociedade. Ou seja, o que
chamamos normal é a perspectiva que visualizamos de instituir um padrão, para que
através dele haja aceitação social perante a comunidade escolar, onde as relações
estabelecidas influenciam no processo de ensino e aprendizagem e ressaltam a urgência
da valorização da individualidade e da diferença.
Hutzler et al (2019) apontam que muitos são os fatores que influenciam o
desenvolvimento de atitudes positivas e de autoeficácia docente em contexto inclusivo
nas aulas de Educação Física e acrescentam ainda que dentre estes fatores está o volume
de trabalho do professor e o tipo de experiência que este já vivenciou com pessoas com
deficiência na escola, família ou comunidade, o processo formativo com foco no
trabalho em contexto inclusivo, fatores individuais e sociais como o ambiente e a forma
como a escola atua sobre a inclusão e o tipo e comprometimento da deficiência
apresentada pelo estudante. Acrescentando à falta de suporte ofertado pelas escolas ao
professor de Educação Física e ainda à insuficiência no aporte à literatura que subsidie a
compreensão sobre o processo inclusivo em contexto escolar, sobretudo nas aulas de
Educação Física (HAEGELE; ZHU, 2017).
Estes fatores supracitados influenciam e são influenciados pelas experiências
vivenciadas por professores de Educação Física e por estudantes em contexto inclusivo
24
nas escolas e relacionam-se às demandas próprias deste contexto, colocando em questão

o quanto a formação profissional inicial e continuada provê o suporte necessário ao
professor para que a ação docente se faça efetivamente inclusiva.
Nesta linha de raciocínio, Righi et al (2012) e Fiorini e Manzini (2016) nos
trazem que os modelos de formação profissional continuada não suprem a demanda
formativa existente no universo escolar, isto porque são descontextualizados desta
realidade, não consideram o saber social do professor e a experiência acumulada
durante a prática profissional já vivenciada, não abordam as especificidades da
Educação Física e, no contexto em que ocorrem, não dão subsídios para atender às
necessidades dos professores.
Hutzler et al (2019) acrescentam que para que estes professores se sintam
seguros em trabalhar com o estudante com deficiência, faz-se necessário considerar que
o comportamento e as atitudes do professor face ao processo inclusivo sejam atitudes
positivas ou negativas, está implícito na ação docente e, por conseguinte, no processo de
ensino e aprendizagem. De forma que o processo formativo profissional deve propiciar
a reflexão para o estabelecimento de ações que assegurem os direitos de aprendizagem
do estudante com deficiência (BATISTA et al, 2015).
Percebemos então que as queixas sobre a insuficiência do processo de formação
profissional relacionam-se não apenas à dicotomia entre a metodologia e a reflexão
sobre a prática pedagógica, mas também levam em consideração questões relacionais
influenciadas pela cultura predominante no contexto escolar. Chicon et al (2014)
apontam que há ainda a crença por parte dos professores de Educação Física Escolar
que o trabalho desenvolvido durante as aulas poderia ser mais efetivo com turmas
homogêneas de alunos, estes professores apontam a diferença como um fator limitante
para a realização da ação docente.
Desta maneira, Haegele e Zhu (2017) afirmam que a diferença é entendida com
conotação negativa na escola e alertam para a necessidade de se repensar o processo de
formação continuada sob uma perspectiva inclusiva e colaborativa. Os autores
corroboram com Cosmo (2017), o qual ressalta que o processo formativo urge ser
modificado tanto com relação à discussão acerca da prática pedagógica desenvolvida,
quanto no envolvimento de pesquisadores e investimento de esforços acadêmicos nesta
temática no sentido de contribuir com o entendimento da área.
O processo de formação continuada desenvolvido em prol do aprimoramento da
prática pedagógica aproxima o docente da realidade escolar e o sensibiliza para as
25
situações vivenciadas “o que pode ser interessante para que a escola e o professor
promovam um ensino de qualidade que garanta ao aluno a acessibilidade ao conjunto de
conhecimentos oferecido” (CHICON; CRUZ, 2017, p.137).
Contudo, se o professor de Educação Física se mantiver em uma posição de
passividade em relação ao estudante com deficiência, ele pouco desenvolverá
oportunidades de aprendizagem para esse estudante, por outro lado, se o professor atua
de forma ativa no processo de ensino, possibilitará meios facilitadores para a promoção
do desenvolvimento motor, cognitivo, social e afetivo o que de outras formas poderia
não acontecer (CHICON; SILVA, 2011).
Righi et al (2012) apontam que a formação continuada com abordagem inclusiva
nos cursos oferecidos por instâncias municipais e/ou estaduais de ensino fica por vezes
a cargo dos profissionais interessados no assunto. Estes têm buscado de forma
individual informações que os auxiliem a repensar, refazer a prática docente e
ressignificar a ação pedagógica considerando a diversidade/diferença como um
instrumento facilitador para a potencialização humana.
Esta busca não tem sido um movimento conjunto no processo de formação
profissional, mas sim isolado e provocado por ações pontuais em que a troca de
experiências vivenciadas ocorre em raras oportunidades, dificultando o processo
inclusivo, pois o compartilhamento de vivências é essencial para o sucesso de uma ação
docente mais equitativa (COSMO, 2014; CHICON et al, 2014).
Percebe-se, então, que toda esta problemática com relação ao processo inclusivo
de estudantes com deficiência está muito além das questões curriculares que emergem
de uma formação profissional incipiente e das carências que provêm desta. Ressaltando
que os programas de formação continuada devem partir de características relacionais,
em que o professor é o agente ativo de intervenções educacionais que possam contribuir
no enfrentamento dos desafios inerentes ao contexto escolar inclusivo (CRUZ et al,
2011).
Belém et al (2017) destacam que a ação inclusiva deve ser pensada para além
das questões políticas e pedagógicas, elas urgem ser abarcadas pela acessibilidade
atitudinal em relação aos estudantes com deficiência, ao promover a prática de
sensibilização e conscientização da comunidade em geral a fim de fortalecer a
convivência na diversidade humana.
Neste sentido, Belém et al (2017) corroboram com Goes (2004), que coloca que
deve-se pensar na formação inicial e continuada do docente que atua com o estudante
26
com deficiência e na dimensão didático-pedagógica que esta formação abrange, pois

será este conhecimento adquirido e vivenciado que definirá o caminho e o sucesso da
prática pedagógica adotada, de forma que a crença que o professor tem sobre as
expectativas de aprendizagem de seu aluno muitas vezes o faz acreditar que este
estudante com deficiência não se encaixa no ensino regular exatamente por suas
diferenças.
Com o desenvolvimento deste estudo, observo que em função do contexto legal,
o processo formativo contínuo dos professores portugueses provê o contato com a
realidade escolar e com os estudantes com deficiência por intermédio do estágio
supervisionado, onde estes professores têm a oportunidade de contextualizar o
conhecimento apreendido durante a formação inicial, refletindo continuamente sobre as
necessidades de cada um dos estudantes. Porém diante do relato dos professores de
Educação Física sobre o contexto da Educação Inclusiva em Portugal e considerando a
premissa da participação e do reconhecimento, observo que os estudantes com
deficiência estão apenas presentes no espaço escolar, não participando conjuntamente
com todo o grupo de estudantes de todas as atividades curriculares propostas, portanto
não há um processo inclusivo efetivo.
Questionamos a forma como o estudante com deficiência é pensado pela
comunidade docente perante as queixas de formação insuficiente, insegurança dos
professores e as barreiras atitudinais que interferem na condução desta ação docente e
que neste estudo são consideradas pela importância da crença de autoeficácia para a
superação dos desafios pelos quais perpassa o processo de inclusão escolar, sobretudo
nas aulas de Educação Física, em que as percepções do professor têm um papel
essencial (NEVES, 2013; CAMPOS; NEVES, 2017).
Assim, pensando na ação docente desenvolvida nas aulas de Educação Física
Escolar, buscaremos, como objetivo geral deste trabalho, discutir a formação continuada
em face da perspectiva inclusiva de professores de Educação Física Escolar atuantes na
Educação Básica em Portugal e no Brasil.
Almejamos como objetivos específicos analisar a percepção de autoeficácia de
professores de Educação Física que atuam no sistema de inclusão; verificar em que
medida a formação continuada contribui para a ressignificação da prática pedagógica
em uma perspectiva inclusiva na aula de Educação Física Escolar; compreender o
impacto do modelo de formação continuada na percepção de autoeficácia de professores
de Educação Física atuantes no sistema de inclusão e discutir a percepção sobre os
27
níveis de autoeficácia com os processos de formação continuada de professores de

Educação Física Escolar atuantes na Educação Básica em Portugal e no Brasil.
Estes objetivos apresentados nos levam a um percurso teórico no estudo que
inicia apresentando a discussão sobre a Escola enquanto comunidade de ensino e
aprendizagem que, com a inserção e institucionalização de políticas inclusivas, se vê em
face de uma cultura escolar excludente, de não valorização das diferenças e que urge ser
modificada para que a prática pedagógica seja mais equitativa.
Contudo, o professor é responsabilizado por este processo e percebe que é
sujeito de um processo formativo que julga ter sido insatisfatório e descontextualizado
ao não discutir as demandas e necessidades da realidade escolar perante as aulas de
Educação Física. Estes professores questionam o quanto estas aulas podem ser de fato
inclusivas e o quanto se sentem competentes e eficazes para efetivar esta perspectiva.
Então, foi necessário revisitar a Formação Profissional em Educação Física e estudar o
processo histórico e os contextos em que esta acontece tanto em Portugal quanto no
Brasil.
Pode-se afirmar que os processos formativos iniciais e continuados dos
professores atuantes na Educação Básica em Portugal e no Brasil são muito diferentes,
dado o contexto legal que regulamenta a formação profissional e a legislação normativa
referente à Educação Inclusiva em cada país.
Neste sentido, Portugal tem avançado de forma significativa com a promulgação
do Decreto nº 54/2018 referente ao Regime da Educação Inclusiva que amplia o
entendimento sobre a Educação Inclusiva e possibilita alternativas pedagógicas para que
o estudante tenha sucesso na aprendizagem e com o Despacho 779/2019 que estabelece
a formação contínua2 em contexto inclusivo como uma das prioridades neste
documento.
Considerando o contexto nacional e internacional relativo ao processo formativo
dos professores de Educação Física face à perspectiva inclusiva, cabe ressaltar a
complexidade desta análise e a importância sobre preservar as características
socioculturais sob as quais se constitui a problemática do estudo, em que buscamos
compreender com profundidade o processo formativo e os impactos deste tanto na
autoeficácia docente quanto na qualidade da experiência do professor atuante em
contexto escolar inclusivo.
2
O termo “Formação Contínua” foi utilizado no contexto do Decreto-Lei nº 22/2014 o qual estabelece o
Regime Jurídico da Formação Contínua de professores em Portugal (PORTUGAL, 2014)
28
Para tanto, adotamos a metodologia do Estudo de Caso, com a intenção de

estudar mais de um contexto onde o fenômeno ocorre. Métodos mistos de coleta e
análise das informações serão usados a fim de garantir maior detalhamento acerca da
compreensão sobre as percepções apresentadas pelos professores considerando o quanto
se julgam competentes ao atuar com estudantes com diferentes tipos de deficiência e a
forma como elaboram e conduzem o processo de ensino considerando este contexto
escolar em que as aulas de Educação Física ocorrem, apresentando ao final uma análise
integrada dos diferentes contextos estudados.
As contribuições deste estudo para a formação de professores de Educação
Física Escolar serão importantes no sentido de colaborar para o remodelamento do
processo de formação continuada, a fim de que esse ocorra de forma mais efetiva e
auxilie o professor a lidar com as demandas do processo de ensino e aprendizagem sob
uma perspectiva inclusiva, sendo relevante para o entendimento sobre novas
possibilidades de formação que considerem as barreiras atitudinais e o nível de
autoeficácia docente.
2 O “OUTRO” NO PROCESSO EDUCATIVO
A cultura escolar foi “construída fundamentalmente a partir da matriz político-

social e epistemológica da modernidade, a qual prioriza o comum, o uniforme, o
homogêneo, considerados como elementos constitutivos do universal”, de forma que as
diferenças são ignoradas pela escola ou consideradas um grande dilema a ser resolvido,
pois a cultura escolar homogeneizadora não valoriza a individualidade e a essência
cultural construída ao longo da vida de cada sujeito (CANDAU, 2011, p.241).
Inquieta-nos a possibilidade de uma escola para todos como uma alternativa de
reduzir a exclusão culturalmente marcada pela não aceitação das diferenças, porém
nesta busca incorremos no risco de igualar o conjunto de indivíduos que compõe o Todo
e ignorar a individualidade, a identidade e a própria diferença.
O Todo representa uma unidade de características, onde em um mesmo
conjunto de pessoas se possam definir pontos em comum, pontos iguais no sentido de
garantir a igualdade. Porém não é isso que almejamos e sim a valorização do que nos
diferencia e nos torna únicos, sendo a diferença parte constituinte da individualidade
(GALLO, 2008).
29
A escola está imbuída do desafio de adequar-se a uma perspectiva inclusiva, o

que significa aceitar o quão importante é o reconhecimento das diferenças e que este se
refere à outra maneira de olhar a prática pedagógica, desconstruindo a perspectiva da
homogeneização, a qual se estabelece nos objetivos almejados e nos processos
avaliativos (CANDAU, 2011).
Nesta linha de raciocínio, a escola tenta anular a diferença naturalmente
evidenciada por seu corpo constituinte (discente, docente e comunidade) no sentido de
que as práticas pedagógicas atuantes têm estado baseadas em uma visão negativa da
diferença carregada de estereótipos, estigmas e preconceito, o que acarreta descrédito do
sistema educativo e muitos conflitos (BELÉM et al, 2017).
Neste sentido, um currículo hegemônico acentua as desigualdades dos alunos
perante a escola de forma que a diferenciação curricular deve representar para cada
professor a reconstrução de um plano de ensino adequado para cada aluno. Porém o
processo educativo está assentado em princípios que apenas traduzem a racionalidade
técnica e não a prática reflexiva e humana, ou seja, a escola reproduz o desenvolvimento
de métodos e teorias e não valoriza, problematiza nem discute a relação social existente
entre os indivíduos (SANTOS, 2007).
Buscamos uma escola igualitária (por direito) e equitativa que ofereça justas
condições para que o estudante com deficiência possa exercer de fato seu direito de
aprendizagem. Uma escola para “Todos” que tenha por premissa estar aberta para
receber “Todos” aqueles que adentram a cultura escolar independente de credo, gênero,
raça ou condição, escolas que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenças, apoiem
as aprendizagens e respondam a todas as suas necessidades (SANTOS, 2007).
O entendimento sobre o “Todo”, aqui colocado entre aspas, no contexto atual,
não representa um conjunto de indivíduos naturalmente diferentes, pois na medida em
que a cultura escolar homogeneizadora traz este conjunto de alunos para um mesmo
formato consequentemente ignora as diferenças naturalmente constituintes do ser
humano, considerando as dimensões biológicas, afetivas, culturais e sociais.
Rodrigues (2014, p.76) ressalta que “a igualdade é, pois, um conceito ético e a
diferença é um conceito biopsicossocial” e salienta ainda que:
30
Somos enquanto espécie humana, muito diferentes. A nossa diferença

provém de uma grande variabilidade do nosso património genético, mas
sobretudo pela decisiva influência que tem em nós a educação e a cultura.
Somos muito diferentes uns dos outros desde os primeiros tempos de vida e
por isso, tivemos de criar, já no século XVIII, o conceito de igualdade.
Igualdade, significa que, apesar de sermos tão eloquentemente diferentes,
temos os mesmos direitos de ter acesso a uma vida digna e feliz. Igualdade é,
pois, um conceito ético e diferença é um conceito biopsicossocial
(RODRIGUES, 2014, p.76).
Nesta linha de raciocínio, retomamos Burbules (2012) ao estabelecer um espaço

determinado a cada grupo de diferentes dentro do contexto da normalidade, ou seja,
convivemos como iguais ignorando nossas diferenças e este parece ser o contexto da
cultura escolar atual.
Falar em uma escola para Todos de fato, significa então, ressignificar o espaço
escolar e valorizar as diferenças como um preceito natural, exercer a cidadania e ter
assegurado o direito de contribuir de forma ativa com o desenvolvimento social e
individual, baseado em conceitos de comunidade com uma democracia participativa e
orientada pela dinâmica da inclusão e da diversidade social e cultural.
De modo que estaria cada indivíduo naturalmente incluído e não seria necessário
repensarmos um processo específico para que o fator inclusivo ocorresse na cultura
escolar, ressaltando Armstrong (2014), ao afirmar que a educação inclusiva está baseada
nas perspectivas da participação e do reconhecimento, sendo que a participação é um
direito que deve ser garantido a todos os membros da comunidade, assim como o
reconhecimento que assume como preceito de que cada participante desta comunidade é
reconhecido e aceito por ser quem é.
Fica claro que uma escola para todos deve por premissa compreender que cada
um de seus docentes, discentes e comunidade são parte de sua constituição e que as
diferenças são formadoras deste espaço de aprendizagem e de crescimento. A ideia de
uma escola que atenda a todos, parte do princípio de que, desta forma, ela (escola) se
relacionará de forma mais próxima com a comunidade que a compõe, cumprindo mais
adequadamente seu papel socializante e socializador como um local de ensino e
aprendizagem construtivo, formativo, democrático, multicultural e reflexivo (SANTOS,
2007).
Santos (2007, p.51) explicita que a ideia de uma escola para todos representa a
busca por modificar a cultura homogeneizadora e excludente da escola tradicional,
como uma alternativa aos “paradigmas de cultura única e da selecção”. O que faz
31
emergir uma perspectiva de inclusão, de igualdade de oportunidades, de formação

integral e cidadã, e a autora afirma ainda que:
As escolas, com este propósito educativo, pautar-se-ão pela construção da

qualidade educacional, em que a vivência e a convivência se traduzem na e
pela criação de climas envolventes e de ambientes de qualidade. Este
propósito favorece o desenvolvimento de interacções sociais permanentes.
Deste modo, os saberes profissionais cruzam-se e as escolas transformam-se
em comunidades reflexivas, num espaço com todos e para todos (SANTOS,
2007, p. 192).
Sendo a transformação de realidade dos sujeitos a partir de uma perspectiva

crítica e reflexiva, como um dos objetivos da Educação Física Escolar ao garantir uma
escola que atenda a cada aluno na sua individualidade para desta forma alcançar a
totalidade no seu sentido mais amplo e não restrito ao discurso igualitário (SILVA et al,
2017).
Neste contexto, Fujimura et al (2017, p.157) afirmam ser a Educação Física
Escolar “um ambiente favorável à aprendizagem de toda criança enquanto ser singular,
cidadão histórico/cultural”, com amplo potencial de contextualização dos
conhecimentos ao aproximar e problematizar os objetivos educacionais às necessidades
apresentadas pela sociedade contemporânea. Sociedade esta que traz a diversidade
como característica marcante em seu processo de desenvolvimento e segrega o
individuo ao agrupá-lo por suas diferenças nos mais diversos seguimentos
(BURBULES, 2012).
Haegele (2019) atenta que o processo inclusivo quando aplicado como uma
filosofia educacional deve ser entendido como uma experiência subjetiva que se
desenvolve a partir de interpretações individuais, sentimentos, crenças e percepções,
assim a ação inclusiva nas aulas de Educação Física se dá pelas percepções dos
estudantes com deficiência a partir deles mesmos.
O autor acrescenta que a Educação Física Escolar tem sido questionada se ela se
faz efetivamente inclusiva, sobretudo acerca das consequências de ações comumente
relatadas por estudantes como as atitudes negativas dos professores, o isolamento e
exclusão dos estudantes com deficiência durante as aulas, o que reafirma a importância
sobre uma ação docente reflexiva acerca dos significados do processo inclusivo no
sentido de compreender os mecanismos que podem levar o estudante com deficiência ao
sucesso durante as aulas ao considerar este potencial nos planos de ensino
(HAEGELE, et al, 2019).
32
Com esta prerrogativa ressaltam os desafios vivenciados pelos professores de

Educação Física Escolar ao trabalhar em face de uma perspectiva inclusiva em ambiente
escolar altamente excludente, exatamente porque a escola reduz a grupos a sua tentativa
de atender ao todo e homogeneizar este atendimento, tratando a todos os alunos da
mesma forma, como se não fossem diferentes.
González (2016) cita que professores que buscam inovar a sua prática
pedagógica alterando o curso da escola tradicional enfrentam muitas dificuldades e
relatam acontecimentos desencorajadores relacionados ao não reconhecimento do
sistema educativo sobre a pluralidade de seus saberes, verificando esta desvalorização
ao lutar por este mesmo reconhecimento profissional na comunidade escolar em que
atuam. Por outro lado, percebem a transformação da escola e o quanto a inovação
pedagógica traz a perspectiva inclusiva como característica premente no sentido de
buscar incluir a todos pela cultura corporal de movimento em oposição à prática
corporal seletiva e excludente.
Esta prática corporal sob uma perspectiva excludente é um fator marcante na
escola, o qual também é assinalado por Bossle et al (2016, p.124-125) ao afirmarem que
“frente a esse quadro, a escola é uma organização temporal, que pode ser menos rígida,
segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar
seus tempos de aprendizagem de modo menos homogêneo e idealizado” ressaltando a
necessidade que recai sobre a reinvenção da escola, de modificar a cultura que a
constitui e a importância de preparar o docente para lidar com o impacto proveniente
das políticas inclusivas, assim como lidar com a inserção e a influência da comunidade
escolar como participante ativa do processo de ensino e aprendizagem.
Gimeno Sacristán, em entrevista retratada por Zibas (1999, p.244), afirma que a
escola tem uma dificuldade muito grande em inovar e criar condições reais que tornem
o currículo e os métodos educativos mais integrados e acessíveis, isto porque “a
inovação significa luta contra as condições existentes”.
Nesta linha de raciocínio, adequar o tempo de aprendizagem a uma nova
condição econômica, política e social pela qual a sociedade perpassa com o advento da
globalização, induz a aceitar que o espaço escolar é construído com todos e para todos,
considerando a individualidade como pressuposto em que a velocidade inferida sobre a
absorção do conhecimento torna-se proporcional ao tempo necessário para absorver a
relação humana, sendo esta última, uma premissa do conhecimento sobre si e sobre o
outro, sobre a construção da identidade, a aceitação e compreensão sobre as diferenças
33
naturalmente constituintes do ser humano como um conceito biopsicossocial

(RODRIGUES, 2014).
Sem a preocupação com a apropriação de novos significados e valores, a escola
evidencia o olhar para a limitação e não para a potencialidade humana, sendo este fato
um indicador das consequências causadas pela desvalorização do estudante enquanto ser
ativo de sua própria aprendizagem.
Conforme os ideais estabelecidos pelo professor e as concepções que este traz, a
escola desacredita no desenvolvimento humano como fator potencializador do processo
de ensino, explicitando a necessidade de ressignificar o fazer pedagógico tanto para os
formadores quanto para aqueles que estão em processo de formação (RODRIGUES et
al, 2017).
O ‘estar com outro’ em ações educacionais pode ser refletido e

contextualizado. Esse é um ponto que consideramos essencial em qualquer
ação que se diga inclusiva, pois mais do que instalações adequadas,
conhecimento de uma patologia, condição econômica ou qualquer outra
caracterização que se use, é necessário que os profissionais estejam
preparados para promover a convivência com as diferentes competências que
possam ser apresentadas para seus alunos. Essa é uma questão atitudinal que
pode mudar os rumos do acesso e da inclusão de uma pessoa no meio social
(RODRIGUES et al, 2017, p.246).
Ao estar com o outro e valorizar a relação humana no contexto educacional

promove-se o desenvolvimento do aluno enquanto ser dotado de capacidades, indo ao
encontro de Fiorini e Manzini (2016, p.13), os quais ao realizar um estudo com dois
professores de Educação Física Escolar com alunos em situação inclusiva, concluíram
que a relação social entre professor-aluno e deste para com o grupo era facilitada
quando o professor “enxergava possibilidades e capacidades ao invés de focar na
limitação” aumentando o interesse dos estudantes com deficiência pela atividade
proposta.
Fica claro que apesar das profundas transformações ocorridas na sociedade com
o passar dos tempos e o estabelecimento de políticas inclusivas, a escola mantém-se ou
tenta manter-se em uma condição normatizante, ignorando as diferenças e este é
exatamente o desafio proposto pela Educação Inclusiva, no sentido de modificar o olhar
limitante que o professor traz ao buscar o ideal homogeneizador que não mais condiz
com a realidade inclusiva escolar, nem com a práxis moderna sob a qual o currículo
deveria expressar um corpo de conhecimentos socialmente válidos para determinado
34
momento incluindo saberes de forma integrada ao visar o desenvolvimento da

competência dos alunos (SANTOS, 2007).
Contudo, Belém et al (2017) afirmam que a indiferença de professores, gestores
e alunos sem deficiência com relação aos estudantes com deficiência é uma prática
constante no universo escolar. Atitudes preconceituosas e discriminatórias demonstram
a falta de acessibilidade humana e o estranhamento ao diferente e revelam as barreiras
atitudinais enfrentadas por docentes e discentes com e sem deficiência, em que a falta
de acessibilidade atitudinal atua de forma negativa no processo de inclusão escolar na
medida em que exclui as pessoas do convívio em sociedade.
O processo de escolarização é o ponto de início para a vivência de relações
sociais diversificadas, estando a formação de grupos intrinsecamente relacionada com o
processo de construção de identidades e diferenças, o qual é composto por fatores
individuais (pessoais) e sociais, é parte constituinte do ser humano e passa pela
compreensão sobre a existência de diversas formas de relacionamento entre as pessoas
segundo Martin-Baró (1989, p. 206), que define grupo como uma “estrutura de vínculos
e relações entre as pessoas que canaliza em cada circunstância, suas necessidades
individuais e/ou interesses coletivos”.
O autor acrescenta ainda que o grupo é uma estrutura social constituída por três
dimensões que são a identidade, o poder e a atividade grupal que atuam em determinado
contexto real e sob uma perspectiva psicossocial, pois forma-se afirmando o caráter
concreto e histórico das pessoas conforme as características que apresentam sobre o que
as identifica e aproxima.
Neste sentido, Bauman (2012) coloca que a construção da identidade acontece a
partir da identificação que se constitui pelo reconhecimento de alguma origem ou
característica pessoal ou de grupo, com algum ideal ou estreitamento de relações sociais
de forma que a identidade pessoal caracteriza-se pela significação do “eu”, o que eu
reconheço como pertencente ou característico de mim mesmo e a identidade social
garante este significado e permite o “nós”, propiciando o compartilhamento desta
experiência com a sociedade, sendo uma construção ativa e vivida de forma latente.
Santos (2007, p.188) afirma que a construção da identidade ocorre a partir da
comunicação ou da socialização, caracterizados pela autora por processos igualmente
produzidos enquanto “resultado simultaneamente estável e provisório, individual e
colectivo, subjectivo e objetivo, biográfico e estrutural dos diversos processos de
socialização que simultaneamente constroem os indivíduos e definem as instituições”.
35
A construção da identidade é ainda possibilitada quando vivenciamos

experiências em comunidade, sendo uma construção interna e individual, mas não
individualizada e sim simultaneamente coletiva, conjunta com o outro com o qual nos
identificamos ou nos diferenciamos considerando as características pessoais, sociais
e/ou profissionais (SANTOS, 2007).
Todo este processo provoca constantes transformações impulsionadas pela
aprendizagem, assim “a mudança social é inseparável da transformação das identidades:
só a socialização secundária pode produzir identidades e actores sociais orientados para
a produção de novas relações sociais e susceptíveis de se transformarem eles mesmos
através de uma ação colectiva eficaz” (SANTOS, 2007, p.188). Então, o processo pelo
qual passamos ao construir a identidade é cíclico, impulsiona, é causa e consequência de
transformações sociais oriundas da absorção e aprendizagem sobre as experiências
vivenciadas para que novas ações sejam realizadas.
Já a diferença é definida por Da Silva (2000) como uma negativa daquilo que
definimos como identidade, ou seja, aquilo que eu não identifico como sendo algo
característico de mim mesmo. Para o autor, a identidade e a diferença são produzidas
culturalmente perante variadas relações de poder e são também derivações discursivas.
A identidade e a diferença são relações binárias e também caracterizam
processos indissociáveis porque co-dependem para existir; partem de uma ação
linguística que expressa e determina ação e darão origem às categorizações, que são
classificações por grupos diferentes formados por características em comum como etnia,
gênero, nacionalidade, sexualidade e condição de deficiência (BURBULES, 2012).
Burbules (2012, p.195) entende a diferença como algo muito mais profundo do
que a simples derivação linguística e não apenas uma questão de embates entre diversos
grupos, pois “as diferenças tem uma dimensão instável e cambiante à medida que é
vivida e representada” e explicita que:
Educacionalmente, as diferenças podem ser tanto uma oportunidade para

conhecer e explorar uma ampla gama de possibilidades humanas e culturais,
quanto um problema, pois, pode provocar conflitos e compreensões
equivocadas, de forma que certas diferenças não são neutras, mas, sim
imbuídas de diferenciais de poder que nos dividem; e porque as diferenças
podem revelar incomensurabilidades que estão além do limite da linguagem e
de nossa capacidade de compreender (BURBULES, 2012, p.176).
Este processo de construção de identidade e diferença é constituído por uma

relação intrínseca de poder no sentido de fazer parte ou identificar-se com algo ou não.
36
Para Bauman (1999), este não (negativa) é a diferença que se caracteriza no sentido de
reconhecer a normalidade a partir da própria perspectiva e não sob a perspectiva da
alteridade.
Ao não olhar para o outro considerando a diferença como algo constituinte do
ser humano, o sentimento de estranhamento torna-se uma constante. Embasado no
padrão de normalidade, faz com que os “outros” e o “diferente” não se sintam
pertencentes a uma mesma cultura e tornem-se divergentes (BAUMAN, 2012).
O estranhamento é, consoante Mandarino (2016, p.72), uma negociação
constante por participar do mesmo espaço que o outro, respeitando-se as divergências e
diferenças, assim:
A forma como vivem a sua diferença aparece numa ordem discursiva de

quem escapou da norma e deve ser posicionado nela a partir de sua alteridade
(...). Eles convivem diariamente com aquela travessia que nos coloca
temporariamente, como estranhos, da mesma forma quando viajamos para
um local desconhecido ou quando se faz algo inusitado, fora do comum, em
que se faz necessário aprender a negociar entre si e com as pessoas “nativas”
do lugar (MANDARINO, 2016, p.72).
Neste contexto, as incongruências marcadas pela não adaptabilidade da cultura

escolar às mudanças sociais caracterizam o quão urgente é o reconhecimento a uma
perspectiva inclusiva no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que o professor
esteja apto a reconhecer as diferenças entre os alunos, explorar as potencialidades e
oportunizar vivências cognitivas e sociais para todos os integrantes da escola
(EL TASSA; CRUZ, 2016).
Ao respeitar a diferença existente em cada aluno, possibilita-se uma prática
pedagógica que valorize a construção conjunta, a complementaridade entre professor e
aluno no processo de ensino e que atenda a todos com equidade, garantindo a efetiva
participação e o direito de aprendizagem posicionado na identidade, nos eixos do saber
e do poder, em que este último desloca-se e potencializa em sua diferença, sendo esta
formadora do ser humano (MANDARINO, 2016).
Portanto, falar em “Educação Inclusiva” é abranger a todos, sendo uma questão
de direitos humanos, igualdade, justiça social e luta por uma sociedade não
discriminatória. Porém para que a Educação Inclusiva aconteça de forma efetiva faz-se
necessário compreender quem sou eu e quem é o outro e isso abrange refletir sobre a
diferença, a valorização e o reconhecimento desta por todos (ARMSTRONG, 2014).
Segundo Armstrong (2014) o reconhecimento é uma das perspectivas da
Educação Inclusiva, assim como a participação. O primeiro está relacionado com a
37
valorização da individualidade e aquilo que o indivíduo traz como a sua cultura,

crenças, aparências e estilos, o que está enraizado em padrões sociais de representação,
interpretação e comunicação. A participação refere-se ao pertencer à comunidade e ser
parte dela, tendo acessos e direitos iguais a todas as outras pessoas e é através do
reconhecimento e da participação que a educação inclusiva trata de transformar culturas
e práticas que envolvem e afetam a todos, pois à medida que o indivíduo no papel do
professor olha o “outro” no papel do aluno e coordena suas ações atuando como
mediador no processo de ensino e aprendizagem, o sujeito apresenta-se na busca pelo
reconhecimento de si (sua singularidade) como um ser de direitos (ARMSTRONG;
MOORE, 2014).
Pensando em Educação, cabe-nos ressaltar que sempre ensinamos a um outro e o
processo de ensino apenas é possível tendo a presença do outro para aprender, de modo
que o processo de ensino e aprendizagem (educação) não é do outro, mas sim pelo e
através do outro. Educar é compreender que o processo de ensino e aprendizagem não
acontece através de modelos, mas sim a partir daquele que recebe a informação e a
aplica de forma diferente de acordo com as capacidades e habilidades desenvolvidas
para tal, sendo que a Educação é um processo conjunto onde há a troca de ensinamentos
por ambas as partes, é uma criação coletiva (GALLO, 2008).
Há então de se repensar a ação docente e a cultura escolar dominante em que o
professor é o detentor do saber e prevalecem a hierarquia e as relações de poder. Urge
ressignificar a docência e promover a mediação do conhecimento, para que a prática
pedagógica seja construída de forma conjunta com o aluno e o processo educativo seja
caracterizado por uma relação plural. Contudo, para que este processo de
ressignificação da docência aconteça há de se repensar o currículo “o que pressupõe
intencionalidade e deliberação na (re)construção dos saberes e valores pessoais através
do estabelecimento de relações interpessoais, com uma finalidade própria” (SANTOS,
2007, p.32).
A ressignificação da prática pedagógica é um processo em curso e ocorre à
medida que a prática do educador se torna referência para a reflexão sobre como o
significado desta é produzido no contexto escolar, onde este processo não é neutro
perante as relações e representações sociais constituintes ao processo de ensino e
aprendizagem, ou seja, é influenciado e influencia-se por este tornando o currículo mais
aberto e flexível ao permitir a intervenção em um trabalho colaborativo com a
comunidade escolar e com maior participação do aluno (PIMENTA et al, 2013).
38
A Educação sob uma perspectiva inclusiva ocorrerá com a ressignificação das

relações sociais estabelecidas no contexto educacional, a partir de uma reflexão crítica
sobre as barreiras pessoais e interpessoais encontradas pelo professor, sendo este
processo construído através da ressignificação da prática pedagógica, a qual parte da
(re)construção social do currículo que é, portanto, coletiva e influenciada pela
participação de discentes, docentes e da comunidade escolar para que haja melhoria nas
decisões educativas.
Com relação às decisões educativas, há ainda de se considerar a necessidade de
transformação da cultura escolar como parte do desenvolvimento curricular, o qual é
influenciado por decisões políticas atuais que marcam as incongruências caracterizadas
por uma prática de ensino não reflexiva perante o advento da globalização e a tendência
de valorização da diversidade sob uma perspectiva sociocultural impulsionada pelas
políticas inclusivas.
As decisões políticas através dos marcos ideológicos, normativos e

prescritivos influenciam os contextos educativos na elaboração dos currículos
escolares. Então a prática curricular, como dimensão específica, é
influenciada e até condicionada pelas decisões da política educativa e está
sempre presente, quer na elaboração do currículo, quer na organização para o
seu desenvolvimento (SANTOS, 2007, p.39).
As políticas inclusivas trazem para a escola uma nova realidade e a tarefa de

conviver com as diferenças e incluir os marginalizados da sociedade impulsionando um
novo movimento sobre a necessidade de se repensar o sistema educacional de ensino,
assim como a ação docente e a formação profissional, necessária para atender a esta
demanda de estudantes com deficiência que antes não eram abarcados pelo sistema de
ensino regular, não tinham acesso ao processo de escolarização, nem garantido o direito
de aprendizagem.
3 A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM CONTEXTO INCLUSIVO
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(BRASIL, 2008a, p.13) explicita que “os sistemas de ensino devem organizar as
condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e comunicação que
favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a
atender as necessidades educacionais de todos os estudantes”.
39
Porém, quando aplicadas ao cotidiano escolar, as políticas inclusivas não

garantem o ensino com qualidade e sim reforçam o caráter moral e humanitário,
categorizando sujeitos conforme as diferenças que apresentam, ou seja, determinando
no ciclo de escolarização regular pela afirmação das diferenças, quem são os alunos
capazes de aprender e a quem cabe apenas o papel da socialização, do estar junto
(HENNING; LOCKMANN, 2013).
Fica claro o descompasso entre o cumprimento da norma legal (política
inclusiva) e a disponibilidade social por via da acessibilidade humana para que o
processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma efetiva. Ressaltando as implicações
deste entendimento nas relações sociais e pedagógicas estabelecidas entre o professor de
Educação Física Escolar e o estudante com deficiência e entre este e o grupo de
discentes que partilham do mesmo espaço escolar, de modo que nestas relações estão
implícitos o processo de construção da identidade e a formação humana do indivíduo no
sentido de humanização do sujeito para a vida, como um sentimento expresso pelas
experiências vivenciadas (SILVA et al, 2016).
Questionamos então a partir das colocações supracitadas, como trazer para o
mesmo espaço alunos que explicitam a diferença para uma cultura escolar que não está
preparada e /ou disposta para recebê-los? Como atender a dispositivos normativos que
garantem ao estudante com deficiência o direito e o acesso à escola, mas não o ensino
com qualidade?
As políticas inclusivas têm sido discutidas no sentido de proteger o estudante
com deficiência contra a marginalização social, de garantir que este sujeito participe do
convívio em sociedade, todavia sem a preocupação com o processo de ensino e
aprendizagem e a garantia de critérios para uma avaliação qualitativa acerca da
efetividade do processo de ensino aplicado (MACHADO, 2016).
Portanto, observamos que a escola sofre um alargamento de suas funções
perante a preocupação em acolher e assistir os alunos que se encontram em situação de
vulnerabilidade social em detrimento do reducionismo ao processo de ensino e
aprendizagem não possibilitando a emancipação humana dos sujeitos envolvidos
(BOSSLE et al, 2016).
Neste sentido Libâneo (2016) afirma que pouco se tem discutido sobre o papel
da escola tanto com relação às demandas sociais atribuídas pelas políticas inclusivas
quanto com relação à produção de conhecimento, pois este último foi desfigurado antes
40
como lugar de formação cultural e científica e em consequência do conhecimento

escolar significativo.
Este deslocamento do papel da escola é apontado por Libâneo (2016, p.44) como
fruto da internacionalização das políticas educacionais, as quais estão inseridas no
contexto da globalização interferindo em políticas públicas de Educação e Saúde
prioritárias nos países em desenvolvimento onde “as decisões políticas e educacionais
não ocorrem somente dentro do país, articulando-se com forças políticas, econômicas e
empresariais no campo macropolítico, no qual tem papel decisivo organismos
internacionais”. Isso significa que as políticas inclusivas no âmbito social surgem da
necessidade de atender aos padrões internacionais de desenvolvimento humano e incluir
na lógica da contribuição ao capital, os marginalizados da sociedade.
A internacionalização das políticas educacionais, em consequência à imposição
de políticas inclusivas é abarcada por um posicionamento neoliberal que, segundo
Pimenta e Lima (2017), alteram e interferem nos processos de formação docente e no
trabalho do professor enquanto mediador do conhecimento em decorrência da
mercantilização da educação como parte das estratégias de desenvolvimento sustentável
e crescimento econômico. Nesta linha de raciocínio buscamos em Libâneo (2016, p.43)
o significado sobre a internacionalização das políticas educacionais, o qual explicita que
esta representa:
a modelação dos sistemas e instituições educacionais conforme expectativas

supranacionais definidas pelos organismos internacionais ligados às grandes
potências econômicas mundiais, com base em uma agenda globalmente
estruturada para a educação, as quais se reproduzem em documentos de
políticas educacionais nacionais como diretrizes, programas. projetos de lei,
etc (LIBÂNEO, 2016, p. 43).
De acordo com Libâneo (2016) os organismos que mais atuam

internacionalmente no âmbito das políticas sociais, especialmente na Educação são a
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO), o
Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e a Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). Nóvoa (1999, p.5) chama-nos a atenção para o
papel de centralidade política que é colocado aos professores, o qual responsabiliza o
professor pelas modificações almejadas por estes documentos e coloca o processo
formativo inicial e continuado em uma concepção “escolarizada” de tal forma que as
políticas educativas passarão a ser cada vez mais influenciadas por organizações
41
internacionais como a OCDE, tendo em conta as realidades econômicas e sociais

emergentes (NÓVOA, 1995).
Cabe ressaltar que estas organizações são responsáveis por diversos mecanismos
de relacionamento e reuniões internacionais como a Conferência Mundial sobre
Educação para Todos realizada em 1990, a Conferência de Cúpula de Nova Délhi
realizada na Índia em 1993, a Cúpula Mundial de Educação para Todos realizada em
Dakar no ano 2000, entre outras (UNESCO, 2001).
Sendo que os documentos originados destas conferências, como a Declaração de
Salamanca sobre Princípios, Política e Práticas na área das necessidades educativas
especiais de 1994, foram assinados por países-membros destas organizações a partir de
orientações políticas e técnicas do Banco Mundial. Estes documentos vêm servindo de
referência às políticas educacionais, sobretudo as políticas inclusivas (BRASIL, 1998).
Com o advento da Contemporaneidade e a inserção de novas políticas
educacionais, o professor é chamado a desempenhar o papel de responsável por
construir uma “sociedade do futuro” como afirma Nóvoa (1999, p.2), consolidando um
“mercado da formação” sob o qual se perdeu o processo de reflexão e crítica a respeito
da prática pedagógica.
A escola torna-se responsabilizada por efetivar este processo de inclusão e por
garantir ao estudante com deficiência que ele conviva com os demais discentes e seja
atendido dentro das suas dificuldades e necessidades específicas, ampliando o foco da
cultura escolar em acolher e incluir os “excluídos” e oportunizar o convívio social deste
aluno que “necessita” ser incluído para com os demais alunos já pertencentes àquele
espaço escolar.
Portanto, o modelo escolar tem como fim oferecer bem-estar e qualidade de
vida ao aluno antes excluído deste contexto onde se considera a urgência em incluir, o
que destrói o processo de formação social e profissional, ao passo que este processo
inclusivo necessita de tempo e no formato em que ocorre, não reflexivo, faz com que a
escola abdique da sua função educativa (NÓVOA, 1999).
Em um caráter benevolente a escola busca atender ao pressuposto da
perspectiva inclusiva por via da Política de Assistência e de Proteção Social ao atuar de
forma intersetorial com ações em rede através da parceria com organizações não
governamentais, municipais e estaduais conveniadas às Secretarias de Saúde a fim de
que o estudante com deficiência seja acompanhado pelas especificidades clínicas que
apresenta (LOPES, 2009).
42
Este procedimento clínico visa o diagnóstico que confirma a situação de

deficiência a fim de garantir ao aluno o que lhe é de direito como o Atendimento
Educacional Especializado e a “adoção de medidas individualizadas e coletivas em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com
deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem em
instituições de ensino” como explicita o Artigo 28 da Lei Brasileira de Inclusão
(BRASIL, 2015).
Fica claro que, para o estudante com deficiência, o processo de ensino e
aprendizagem é pormenorizado, desconsiderado perante a indicativa de assegurar o
acesso e permanência deste no processo de escolarização regular, isto porque, os
documentos em política inclusiva tratam sobre o atendimento e o cuidado no
gerenciamento de riscos em função da vulnerabilidade social e não especificam de que
forma deve acontecer o processo de ensino, ou seja, o sistema de ensino privilegia
aspectos socioculturais e exclui o estudante com deficiência perante o papel central da
escolarização que é a construção do conhecimento (MACHADO, 2016).
Observamos um contrassenso marcado pela exclusão (implícita) no movimento
de inclusão e neste sentido as políticas inclusivas trazem à tona a necessidade de um
profissional capacitado para atuar com esta demanda educacional, cabendo ao processo
de formação profissional ressignificar a ação docente e preparar o professor de
Educação Física Escolar para reconhecer e valorizar as diferenças, assim como a
individualidade do sujeito e a heterogeneidade em um espaço preparado para ser
homogêneo e para a produtividade intelectual.
Neste contexto, Cosmo (2017, p.82) afirma que “considerando a inclusão como
garantia de acesso, permanência e sucesso das pessoas com deficiência nos ambientes
escolares, entendemos a formação profissional e/ou continuada como aspecto
fundamental para qualificar e tornar profícuo este processo”, sobretudo no sentido de
preparar o professor de Educação Física Escolar para que este se sinta capacitado a
refletir sobre o plano de ensino e as estratégias a serem desenvolvidas com o estudante
com deficiência a fim de potencializar a aprendizagem.
É através da formação profissional em uma perspectiva inclusiva que o docente
será preparado para exercer sua autonomia profissional, comprometido com uma
intervenção pedagógica apoiada no refletir-agir no cotidiano e entendendo a diversidade
como uma realidade concreta, a qual possibilitará práticas de ensino adequadas a partir
das experiências vivenciadas. Um novo modelo de escola, que ensine o professor a
43
“lidar” com pessoas que desejam participar e aprender à sua maneira, com métodos e
estratégias de ensino diferentes das gerações que se passaram, faz-se necessário que
aconteça a reinvenção da escola, sendo a formação profissional, um processo essencial e
fundamental que coloque o professor em posição capaz de reverter situações educativas
adversas (RODRIGUES, 2016).
Ao pensarmos em um contexto escolar que remeta à diversidade recorremos à
Rodrigues (2016, p. 13), que afirma que a formação de professores não deve ser
pensada por si só e descontextualizada da realidade proposta pela inclusão escolar, mas
sim deve ocorrer em um modelo que seja capaz de inovar a escola e a prática de ensino.
A escola é a porta da entrada de culturas novas, de formas de ver e de ler o

mundo muito distintas. É uma importante porta de entrada da inovação
porque, por esta porta, entram seres humanos que apesar de jovens são
portadores de formas próprias de ver o mundo e são atores particularmente
porosos e permeáveis ao mundo que os rodeia. Uma escola que tem
permanentemente aberta a porta para esta juventude não pode ser
conservadora (RODRIGUES, 2016, p.13).
Com a inserção de políticas inclusivas na escola, o professor se vê na função de

desempenhar o papel mediador do processo de ensino e aprendizagem do estudante com
deficiência e por não se sentir suficientemente autoeficaz para desenvolver a ação
docente, apresenta dificuldades em estabelecer a adaptação das estratégias de ensino
e/ou adaptação do plano curricular, uma vez que a crença que o professor tem sobre a
sua autoeficácia pode influenciar de forma positiva ou negativa no sucesso da prática
pedagógica inclusiva, pois ela se refere à percepção do que se acredita ser capaz
individual ou coletivamente mantendo-se sob controle com relação aos aspectos
cognitivos e afetivos para que se atinja o objetivo desejado (AZZI, 2014).
A percepção da autoeficácia está relacionada não apenas com as habilidades que
uma pessoa julga ter, mas sim no quanto acredita que pode concretizar estas habilidades
em determinado contexto ou circunstância, sendo a crença de eficácia um fator chave da
competência humana (BANDURA, 1997).
Sentir-se eficaz no processo inclusivo proporciona ao professor de Educação
Física Escolar a oportunidade de dar sentido e significado ao acesso do estudante com
deficiência ao processo de ensino sob a premissa do reconhecimento sobre a identidade
e individualidade deste, garantindo a participação ativa na elaboração e
desenvolvimento do processo educativo conjuntamente aos demais membros da
comunidade escolar, equipe gestora, corpo docente e discente (ARMSTRONG, 2014).
44
De modo que pensar em um processo de ressignificação da prática pedagógica

contextualizando a perspectiva inclusiva nos leve a discutir e refletir sobre como o
processo formativo profissional tem acontecido, no sentido de repensar a ação docente e
o papel do professor como mediador do conhecimento. Esta mediação entre o que é
preciso ensinar e o que é necessário aprender é possibilitada através da didática, a qual
caracteriza a construção de conhecimentos e integra o saber estruturado nas disciplinas,
ensinável, mediante as circunstâncias e momentos e as atuais relações com o saber e
com as novas formas de reconstruí-las (PIMENTA et al, 2013).
Segundo Caparroz e Bracht (2007) a didática, assim como as reflexões sobre o
processo de ensino e aprendizagem vem sendo negligenciada na Educação Física em
prol da teorização da formação profissional de maneira que o professor “reconhece no
vínculo pensamento-ação o caráter revolucionário da práxis” e por esta postura se
afirma pela teoria, por sua vez conflituosa com a prática pedagógica como afirmam
Fensterseifer e González (2007, p.29). Portanto, o ponto central desta discussão para
Libâneo (2015) está na dissociação entre o componente curricular e o domínio de
saberes e habilidades para ensinar estes componentes, que é o conhecimento
pedagógico.
A Didática compreende o conhecimento pedagógico do conteúdo, sendo objeto
de estudo da Didática especificamente o processo de ensino e aprendizagem ligado à
apropriação de conhecimentos com métodos e estratégias de ensino, assim como a
instrução3 como o que se antecipa e mantém o foco na próxima etapa do
desenvolvimento para organização das sequências pedagógicas4 em situações
contextualizadas visando à formação do estudante. “Para isso, a didática articula a
lógica da organização dos saberes a ensinar (dimensão epistemológica), a lógica dos
modos de aprender (dimensão psicopedagógica), e a lógica da atuação no ensino das
práticas socioculturais” (LIBÂNEO, 2015, p. 642).
Ressaltamos que o processo de formação profissional de professores é
controverso perante a predominância do aspecto metodológico e a desvalorização do
princípio pedagógico, em que o cotidiano escolar tem sido pormenorizado reforçando o
3
Conforme Peres (2010, p.83) o termo instrução é de origem russa que ao ser traduzido para a Língua
Portuguesa também significa uma unidade de ensino e aprendizagem.
4
Conforme Zabala (1998, p.18) o termo sequência pedagógica é definido como o “conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm princípio
e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” indicando a função de cada atividade na
construção do conhecimento.
45
distanciamento entre a teoria explicitada pela universidade e a reflexão acerca da prática

pedagógica (CAPARROZ; BRACHT, 2007).
Ressignificar a prática pedagógica implica em repensar a didática aplicada nas
aulas de Educação Física Escolar e o papel do professor como um mediador do
conhecimento, indo ao encontro de Miranda (2004, p.119) ao afirmar que “para
ressignificar o fazer pedagógico, faz-se necessário rever as práticas de ensino à luz de
concepções críticas de homem, mundo e educação” construindo o processo de ensino de
forma significativa, contextualizada e flexível para que o aluno possa adequar seu
tempo de aprendizagem de modo menos homogêneo.
Visto que superar a tradicional “prática pela prática” caracteriza uma atuação
reflexiva, a qual vai muito além do fazer, pois busca compreender a prática corporal
como parte de um processo de construção cultural e estabelece relações com a
organização curricular e com o Projeto Político Pedagógico da escola ao direcionar a
prática educativa para determinada concepção política (FENSTERSEIFER;
GONZÁLEZ, 2007; BOSSLE et al, 2016; FARIAS et al, 2017).
Neste sentido, a prática educativa e a formação não são processos que denotam
neutralidade à medida que constituem um sistema complexo que há de ser coerente com
a responsabilidade da escola enquanto instituição e com a política educacional
instituída, em que o Projeto Político Pedagógico da escola seja refletido pelo processo
de ensino e pela garantia sobre a absorção de conhecimento, de modo que a principal
demanda do professor de Educação Física Escolar que atua na perspectiva inclusiva
esteja no saber sobre o desenvolvimento de práticas de ensino facilitadoras para a
aprendizagem, não descartando os desafios inerentes à cultura escolar nesta perspectiva
(FENSTERSEIFER; GONZÁLEZ, 2007; FIORINI; MANZINI, 2016).
Ao passo que, Dias (2017, p.10) denota haver um avanço significativo das
políticas inclusivas no contexto educacional, ainda que haja uma distância muito grande
entre o que a ciência considera como práticas pedagógicas inclusivas e a efetiva
implementação destas na escola, o que salienta a reflexão sobre o quanto os professores
se sentem eficazes para a atuação em contexto inclusivo, indo ao encontro de estudos
que ressaltam as queixas dos professores de Educação Física Escolar com relação à
formação incipiente, sentimento de insegurança e despreparo para trabalhar com o
estudante com deficiência.
A falha na formação inicial e continuada retrata o distanciamento do processo de
formação com relação à realidade escolar e faz com que o professor não visualize o
46
ensino de forma contextualizada respeitando-se a diferença e o inerente potencial de

cada estudante com deficiência, o que dificulta a possibilidade de efetivação de
propostas de intervenção pedagógicas pensadas respeitando a individualidade do aluno
(CRUZ, 2005; CRUZ; SORIANO, 2010; CRUZ et al, 2011; ARAÚJO;
BITENCOURT, 2014; SILVA FILHO; BABOSA, 2015; EL TASSA; CRUZ, 2016).
Nestas questões estão imbuídas reflexões acerca da formação profissional inicial
e continuada, de modo que esta balizará o caminho a ser tomado pelo processo de se
repensar a ação docente como uma prática social, visando capacitar o futuro professor
para que atue de forma crítica e cidadã na construção da sociedade e que aponte para a
ressignificação da didática (PIMENTA et al, 2013).
Nesta linha de raciocínio Pimenta (1997, p.19) coloca que esta ressignificação
“emerge da investigação do ensino enquanto prática social viva”, ao se questionar a
cultura escolar para a perspectiva inclusiva em um sentido amplo, reafirmando a
necessidade sobre uma reflexão mais aprofundada acerca do contexto da educação.
Qual a contribuição da pedagogia e demais ciências da educação frente aos

desafios e problemas colocados pelas transformações do mundo
contemporâneo – mercados mundiais, reorganização do trabalho,
desemprego, pluri-etnias, aumento da miserabilidade e de desigualdade
social? Essa realidade está demandando a produção de conhecimentos em
educação no que diz respeito a políticas educacionais, financiamento, gestão
e organização escolares, práticas pedagógicas, formação e desenvolvimento
de professores, capazes de engendrar novas práticas educacionais que
superem as desigualdades educacionais – sociais (PIMENTA, 1997, p. 45).
Estes questionamentos ressaltados por Pimenta (1997) nos fazem refletir não
apenas sobre o processo de ensino e aprendizagem, mas também acerca das ações e
demandas pertinentes a este, como os recursos pedagógicos disponíveis e a
aplicabilidade de estratégias de ensino, orientações e subsídios, os quais primam ser
ofertados pela formação continuada de professores (FIORINI; MANZINI, 2016).
Quando considerado o processo de ensino e aprendizagem em contexto
inclusivo fica explícito que a formação no modelo em que ocorre não subsidia a
adequação de estratégias de ensino para que o professor egresso esteja apto a buscar
diferentes possibilidades e situações de aprendizagem, assim como não é suficiente para
que o professor sinta-se seguro para realizar as adequações necessárias tanto no
currículo quanto no processo avaliativo.
Em decorrência da cultura escolar, os professores agem como se uma única
forma de ensinar fosse suficiente ao restante do grupo de alunos e insuficiente a este
47
estudante com deficiência, desconsiderando as diferenças ao buscar a homogeneização

do processo de ensino (ARAÚJO; BITENCOURT; 2014).
Além da queixa dos professores retratar um cenário de formação incipiente e de
questões curriculares consequentes desta falha, existem lacunas neste processo quanto
ao desenvolvimento de características relacionais necessárias para que o professor esteja
capacitado a atuar de forma ativa perante intervenções educacionais que contribuam
para o enfrentamento de desafios culturais implícitos ao contexto escolar inclusivo.
A ação docente deve ser pensada para além das questões político-pedagógicas,
estando acordadas com a acessibilidade atitudinal em relação aos estudantes com
deficiência ao promover a conscientização sobre a diversidade humana e valorizar a
dimensão didático-pedagógica que definirá a ação educativa a ser adotada (GOES,
2004; CRUZ et al 2011; BELÉM et al, 2017).
Goes (2004) ressalta que a crença que o professor tem na própria eficácia
docente com relação ao sucesso do processo de ensino e aprendizagem do estudante
com deficiência muitas vezes interfere sobremaneira nas ações pedagógicas
desenvolvidas e no uso de estratégias de ensino neste contexto, o que faz relação à
forma como o professor compreende a diferença, sendo que esta compreensão está
imersa em questões nem sempre abordadas pela formação, visto que o conceito de
deficiência traz à tona um sentido negativo do termo arraigado pela exclusão social
como um aspecto cultural da sociedade.
Neste sentido, este fator não pode ser desconsiderado como um saber social do
professor, porque em sua vida escolar pregressa, sua história e cultura, este docente
viveu experiências relacionadas a esta exclusão social, as quais são constantemente
repetidas na escola (TARDIF, 2002).
Segundo Righi et al (2012) e Fiorini e Manzini (2016) os modelos de formação
profissional continuada não dão conta da demanda existente no universo escolar, são
descontextualizados desta realidade e não consideram o saber social do professor
explicitado por Tardif (2002), tampouco a experiência acumulada perante a prática
profissional já vivenciada, consequentemente não abordam as especificidades da
Educação Física e não dão subsídios para atender às necessidades dos professores.
A fim de garantir o estabelecimento de políticas educativas que efetivamente
assegurem os direitos de aprendizagem, deve-se propiciar no processo formativo inicial
e contínuo a reflexão acerca da prática de ensino estando contextualizada à realidade
escolar (BATISTA et al, 2015).
48
Ressaltando que para muitos professores de Educação Física, somado às

questões que abrangem o processo formativo incipiente, está a dificuldade em conviver
com as diferenças existentes no grupo de alunos, as quais remetem os professores ao
sentimento de estranhamento com relação à pessoa com deficiência, o que foi abordado
por Mandarino et al (2017, p.194) como uma experiência “no mínimo não naturalizada
pelos discursos que delimitavam marcas identitárias relacionadas a ser um estranho,
estar em determinado campo do gênero por delimitação biológica...”.
Estas queixas sobre a ineficiência do processo de formação profissional em face
de uma perspectiva inclusiva relacionam-se às falhas acerca da reflexão sobre a prática
pedagógica e acima de tudo são arraigadas por questões relacionais constituídas perante
a cultura excludente predominante no contexto escolar, pois parte dos professores de
Educação Física ainda considera a necessidade de turmas com características
homogêneas de alunos, ignorando a individualidade e toda e qualquer diferença como se
esta fosse a causa limitante para a realização da ação docente (CHICON et al, 2014).
Explicitamos a necessidade e urgência em se repensar o processo e os modelos
de formação continuada que são vigentes, assim como a oferta de formações com
abordagem na perspectiva inclusiva, pois esta fica muitas vezes a cargo do professor
interessado no assunto, que busca aprimorar a prática pedagógica e o fazer docente por
iniciativa própria sem o apoio e/ou amparo de políticas públicas na Educação. Isto
porque as instâncias estaduais e municipais não colaboram para que se tenha um
movimento conjunto na formação profissional, o qual seja direcionado à perspectiva
inclusiva, dificultando a troca de experiências vivenciadas, tão essencial para a
efetividade e reflexão sobre a ação docente e para que se atenda às necessidades e
particularidades apresentadas por cada aluno no processo de ensino e aprendizagem
(RIGHI et al, 2012; COSMO et al, 2014; CHICON et al, 2014).
Sobre a aproximação da universidade ao contexto escolar considerando a
perspectiva inclusiva, Souza e Mendes (2017) denotam que desde o ano de 2012 tem se
reduzido a lacuna de pesquisas acadêmicas que apontam a temática da formação de
professores para a inclusão escolar. Estes estudos indicam mudanças efetivas no
contexto de ensino de estudantes com deficiência, porém este avanço não é suficiente
perante as demandas inerentes ao processo de ensino e aprendizagem em contexto
escolar inclusivo quando pensado como um trabalho colaborativo, tanto com relação à
prática desenvolvida quanto no envolvimento de pesquisadores nesta temática, no
49
sentido de contribuir com o entendimento da área e aproximar os investigadores da

realidade escolar, como apontam Kalin e Steh (2016), Cosmo (2017) e Dias (2017).
Kalin e Steh (2016) afirmam ainda que, à medida que a escola se afasta cada vez
mais da comunidade que a constitui, desconsidera esta parceria como uma alternativa de
qualidade para a resolução de conflitos pedagógicos através do trabalho conjunto que
atue em busca de objetivos mútuos e abra espaço e possibilidades para a troca de
informações e experiências vivenciadas.
Sendo este distanciamento também ressaltado por Souza e Mendes (2017)
quando afirmam a importância do trabalho colaborativo transdisciplinar e da família
para a formação profissional continuada e a construção de ambientes inclusivos, pois
quando esta acontece em prol do aprimoramento da prática pedagógica, aproxima o
docente da realidade escolar e o sensibiliza para as situações vivenciadas “o que pode
ser interessante para que a escola e o professor promovam um ensino de qualidade que
garanta ao aluno a acessibilidade ao conjunto de conhecimentos oferecido” (CHICON;
CRUZ, 2017, p.137).
Por outro lado, Rodrigues (2016) nos alerta que repensar a formação continuada
em face da perspectiva inclusiva é de inegável importância, contudo nos faz incorrer no
risco de relegar ao docente o ônus de transformar a prática educativa e culpabilizá-lo
por um conservadorismo, julgado como inadequado por manter a prática educativa
tradicional e não adequá-la ao tempo contemporâneo, como se o professor fosse o
problema ou a causa da problemática apontada.
Ao onerar o professor pela responsabilidade de incluir, deixamos de lado fatores
altamente intrincados como o imperativo da legislação, a organização das escolas, a
inadequação dos currículos e programas de avaliação, constituição e organização das
famílias e comunidades, assim como a desvalorização de fatores culturais tão
importantes quanto à formação (RODRIGUES, 2016).
Rodrigues (2016) afirma ainda que ao refletir sobre um modelo de formação que
contribua com o desenvolvimento profissional do docente, devemos salientar que o
professor não é o único agente de modificação, no sentido de que nos cabe a tarefa de
contextualizar a formação às necessidades multifatoriais e multiculturais apontadas e
inseridas no contexto escolar, além da regulação política emanada do governo para as
instituições, em que Schön (1992) retoma a não neutralidade do processo formativo
também ressaltado por Fensterseifer e González (2007).
50
Estas políticas geram um sistema de meritocracia que inibe a escola do poder

sobre a liberdade de decisão, não permitindo outras interpretações e/ou a reelaboração
sobre o saber escolar e o gerenciamento sobre a organização e elaboração de um
programa de ensino que corresponda às competências a serem desenvolvidas pelos
docentes e pelos alunos, assim como, os tipos de conhecimento e meios para a formação
(SCHÖN, 1992).
Esta lógica da meritocracia contribui para que a Educação seja vista como uma
política de mercado, característica da economia neoliberal, onde se atribui valor pela
eficiência do produto. Estes “produtos” são os professores e o processo educativo,
alicerçados pela desvalorização qualitativa da formação docente/escolar em suas
dimensões sociais, culturais e políticas (NÓVOA, 2017).
Nesta linha de raciocínio, a vida das comunidades e as tensões que se
estabelecem pela busca de um caminho educativo que propicie conhecimento,
respeitando-se a individualidade e as características próprias do processo de ensino,
perdem sentido implicando para a construção de uma educação verdadeiramente crítica
em que Apple (2017, p. 900) coloca que “as próprias políticas neoliberais precisam ser
entendidas como formas de violência”.
Por conseguinte, estabelece-se um conflito desta realidade educativa atual, em
que o formato da escola não condiz com o seu propósito com relação ao entendimento
do ensino como uma prática social, reflexiva e democrática, a qual tem como princípio,
preparar o aluno para que este possa contribuir com a construção de uma sociedade mais
justa e igualitária (PIMENTA et al, 2013).
Nóvoa (2017) atenta para a necessidade de educarmos para a humanidade
construindo redes para o bem comum, além de formar um professor que seja crítico-
reflexivo, capaz de compreender a revolução tecnológica, sendo a formação docente
promotora de um profissional produtor autônomo de ideias que tenha liberdade sobre os
próprios projetos pedagógicos, contribuindo para o auto processo formativo
(NÓVOA, 1992; 2017).
Porém a formação profissional tem acontecido em um modelo de racionalidade
técnica que não responde às necessidades apontadas pela escola, mas sim ao
aligeiramento do processo formativo para que este seja breve e corresponda à demanda
do “mercado de trabalho”, como uma tendência de política de formação como alerta
Nóvoa (2007, p.203).
51
O autor coloca ainda que esta “lógica de mercado” pensando em formação de

professores é um lucrativo negócio, sendo a “universitarização” das instituições de
formação de professores e o controle dos programas de formação por um sistema de
regulação, controlado através da adoção de ideologias educacionais ao introduzir novos
sistemas de pensamento e de linguagem, tendências para a política de formação de
professores (NÓVOA, 2007, p.203).
Retomando que esta regulação política governamental relacionada à formação de
professores também é citada por Schön (1992) como um sistema de regulação que atua
no contexto educacional pelos imperativos legais, os quais são impulsionados pelas
políticas educativas sem a contextualização da teoria e a aproximação desta com a
realidade escolar.
Neste contexto, Libâneo (2016), Nóvoa (2017) e Bossle (2018) citam que estes
“modelos rápidos de formação” não permitem adequar-se ao tempo de reflexão
didático-pedagógica e não atentam para a formação humana, pois estão em âmbito
internacional e caracterizam a matriz neoliberal e neoconservadora corroborando Nóvoa
(1999, p. 7) ao ressaltar a teorização da formação e a “lógica de mercado” que nela se
estabelece em detrimento da desvalorização da prática pedagógica, onde o autor salienta
que:
A pobreza actual das práticas pedagógicas, fechadas numa concepção

curricular rígida e pautadas pelo ritmo de livros e materiais escolares
concebidos por grandes empresas, é a outra face do excesso do discurso
científico-educacional, tal como ele se produz nas comunidades académicas e
nas instituições de ensino superior (NÓVOA, 1999, p.7).
Considerando o contexto da formação de professores de Educação Física no

Brasil, Ayla et al (2015) afirmam que este processo formativo têm sofrido influência
dos contextos políticos e econômicos de cada época em que foram propostas medidas,
reformas e mudanças educacionais com objetivo de atender às normatizações e
desdobramentos regulados por aspectos financeiros, políticos e sociais, os quais primam
por um processo de formação profissional voltado para o trabalho em detrimento do
aprofundamento da área como ciência do conhecimento e com a consequente
supervalorização de alguns aspectos sobre outros o que pauta esta formação no
racionalismo técnico-mecanicista.
De modo que o capitalismo e a “indústria da Educação” são partes de um projeto
governamental que se estabelece pelo contexto econômico, político e social do país,
52
caracterizando a economia de mercado como parte de uma cultura que determina o

processo educativo escolar e formativo, alargando o papel da escola pelo desempenhar
de funções sócio-protetoras, em que a construção do conhecimento é pormenorizada
(LIBÂNEO, 2016; MACHADO, 2017; BOSSLE, 2018).
Fagundes (2016) explicita neste sentido que a busca pela formação deste
profissional crítico-reflexivo e a formação inicial tal qual tem se estabelecido mostram-
se incongruentes por este modelo de aligeiramento do processo formativo, que
fundamenta a necessidade sobre a lógica de mercado de que este sujeito seja um
(re)produtor de práticas e pela tendência biologizante que ainda se estabelece, não
permitindo afirmarmos de forma concreta que a Educação Física “encontrou” o seu
caminho e o seu papel dentro da escola, sobretudo em uma perspectiva inclusiva
(FENSTERSEIFER; GONZÁLEZ, 2009).
Professores egressos formam-se academicamente acríticos e distantes da
realidade escolar tal como ela se estabelece e se constitui, com sua diversidade de
culturas, práticas educativas e pessoas, e relatam dificuldades em compreender este
contexto em que a educação como fenômeno social é composta por uma multiplicidade
e pluralidade de enfoques, entendendo o ensino como prática social, com todas as suas
contradições que devem contribuir para analisar e transformar esta prática (PIMENTA,
1997).
4 FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM FACE DA PERSPECTIVA INCLUSIVA
As queixas que os professores trazem sobre a insuficiência da formação inicial

na tarefa de preparar o profissional docente egresso para o trabalho com a pessoa com
deficiência em contexto inclusivo são apontadas nos estudos de Cruz (2005), Cruz e
Soriano (2010), Cruz et al (2011), Araújo e Bitencourt (2014), Silva Filho e Babosa
(2015) e El Tassa e Cruz (2016) e nos levam a buscar na literatura, apontamentos
acadêmicos sobre a lacuna existente entre o discurso dos professores acerca da
insegurança docente e a prática curricular desenvolvida pelas disciplinas que abordam o
trabalho com a pessoa com deficiência.
Reina et al (2019) ressaltam que o modelo formativo pode ser significante para a
elevação do nível de autoeficácia do professor de Educação Física em face da
perspectiva inclusiva, contudo as oportunidades formativas que contextualizam esta
perspectiva são reduzidas, sobretudo quando consideramos o processo formativo
53
contínuo, em que muitas vezes esta oferta chega a ser inexistente. Em relação aos
momentos reflexivos propiciados pela formação inicial, os autores alertam que estes
apresentam componentes curriculares gerais e estritamente técnicos, sendo
descontextualizados da realidade escolar (REINA et al, 2019).
A discussão sobre a necessidade e obrigatoriedade das disciplinas relacionadas à
atuação profissional com a pessoa com deficiência se originou no Brasil em 1987 com a
publicação do Parecer nº 215/87 do Conselho Federal de Educação que explicita sobre
um rol de sugestões de disciplinas obrigatórias para cursos superiores em Educação
Física e dentre estas está uma disciplina que tivesse como objetivo subsidiar o futuro
professor para o atendimento profissional à pessoa com deficiência (SILVA et al,
2017).
Com este movimento esperava-se que o futuro professor através do processo de
formação profissional se sentisse efetivamente preparado para atuar com o referido
público, entretanto esta ineficiência do processo formativo pode estar relacionada ao
modo como a matriz curricular é desenvolvida pelos cursos superiores, em que a grande
maioria destes traz à tona o enfoque clínico da deficiência e não abordam o processo
educativo da aprendizagem motora, distanciando a realidade escolar e a aplicação do
conhecimento na prática profissional (SILVA et al, 2017; HAEGELE; ZHU, 2017).
Esta aplicação do conhecimento na prática profissional é caracterizada por
Alarcão (1996, p. 9) como conhecimento contextualizado, à medida que “desafia os
profissionais a dar respostas a questões novas, problemáticas, através da invenção de
novos saberes e novas técnicas produzidos no aqui e agora que caracteriza um
determinado problema”, sendo a aprendizagem que se gera na prática um elemento
formativo muito importante.
Ao aprofundar esta discussão, Chicon e Cruz (2017, p. 147) salientam que o
conhecimento técnico-instrumental não é suficiente na formação em uma perspectiva de
inclusão, faz-se necessário ir mais além e desenvolver a “crença no potencial humano”.
Sendo a relação humana essencial para o aprendizado e para o processo inclusivo, o
qual se aplica a toda à comunidade escolar, independentemente de condição de
deficiência.
Se não considerado o caráter inclusivo a todos no contexto educacional, o
estudante com deficiência depende do esforço próprio para se fazer incluído, o que faz
perpetuar e reproduzir ações excludentes, colocando ao aluno “diferente” a condição de
deficiente. Portanto, o relacionar-se de forma mútua no contexto educacional e de
54
formação profissional é uma condição muito pouco explorada por alunos com e sem
deficiência, por conseguinte estes não aprendem a refletir sobre a diversidade humana
(RODRIGUES et al, 2017).
Rodrigues et al (2017, p. 242) afirmam ainda que o aluno licenciando em
Educação Física tem muitas vezes dificuldade em visualizar a diversidade presente na
experiência humana, isto porque “vivenciam propostas que não consideram as
diferenças a partir de um tratamento igualitário, o que traz à tona o reforço e a
perpetuação dos ambientes exclusivos e da falta de alteridade”, ou seja, os estudantes
vivenciam durante a formação apenas um recorte do todo, feito estritamente pela
condição de deficiência, em que prevalecem características clínicas e o sentido negativo
do termo, acarretando maior visibilidade sobre as “limitações presentes” do que sobre a
necessidade de se repensar a ação docente ao nível da equidade de oportunidades.
Esta afirmação feita por Rodrigues et al (2017) coaduna com El Tassa e Cruz
(2017) alertando-nos que as queixas que os professores trazem sobre a formação inicial,
e especificamente sobre a absorção de conhecimentos necessários a serem
desenvolvidos em uma perspectiva inclusiva na aula de Educação Física Escolar, nem
sempre repercutem nos espaços de discussão sobre as mudanças necessárias na
formação acadêmica. Fato este que demonstra a falta de interesse em realizar
modificações nos métodos de ensino atualmente desenvolvidos, os quais não colaboram
para a aproximação das relações entre a universidade e a educação básica.
Alarcão (1996) denota que a universidade não auxilia o futuro professor a
contextualizar o saber, adaptar e aplicar este saber à realidade escolar. Estando estas
duas instâncias de ensino, universidade e escola, distantes e sem diálogo, sendo que o
conhecimento acadêmico é inacessível pelo profissional da educação básica como
aponta Righi et al (2012).
As queixas apresentadas pelos professores relacionam-se ainda à dicotomia entre
a teoria explicitada pelo processo formativo e a prática pedagógica presente neste, que é
consequência deste distanciamento entre a universidade e a escola e que não vai ao
encontro da prática docente quando este profissional egressa na realidade escolar
Portanto, a formação profissional “não tem valorizado uma articulação entre a formação
e os projectos das escolas (...)” (NÓVOA, 1995, p.24; NÓVOA, 2017).
Como também aponta Araújo (2014) ao salientar a inquietação do professor
recém-licenciado ao ingressar na Educação Física Escolar e se deparar com situações
para as quais não se sente preparado, como o trabalho com pessoas com deficiência. A
55
autora atenta que, apesar da proposição sobre a relação teoria-prática no processo

formativo ser indicada pela Resolução nº4 de 13 de Julho de 2010, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais como um direito à educação e parte do
princípio da formação da pessoa em sua essência humana, a prática efetiva do processo
de formação universitária ocorre sob uma racionalidade teórica, dissociada da futura
prática profissional e descontextualizada da realidade escolar.
Segundo El Tassa e Cruz (2017), os cursos de licenciatura em Educação Física
têm buscado desenvolver o processo formativo em uma perspectiva inclusiva a partir de
documentos legais como as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica (de
2010), as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica
(de 2002) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (de
2001), as quais determinam que haja a inclusão efetiva no currículo de conteúdos que
abordem a Pessoa com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais.
Estes documentos supracitados e ressaltados por El Tassa e Cruz (2017) alertam
para a função social docente. Cabe, assim, à formação profissional contribuir para o
desenvolvimento da sociedade de forma igualitária ao tratar a discussão sobre Inclusão e
diferença no processo formativo profissional como um assunto primordial. Mandarino
et al (2017, p. 182) complementam sobre a profissão docente e a formação inicial, as
quais têm como essência compreender que “aprender a ser professor exige aprender o
que significa ser professor para si mesmo e para os outros” no seu tempo e com práticas
que constituem um educador.
As afirmações de Mandarino et al (2017) nos fazem refletir sobre a necessidade
de se repensar a formação inicial sensibilizando o profissional docente a respeito de sua
função social estabelecida pelo dispositivo legal como o direito da pessoa com
deficiência de participar ativamente da sociedade, contudo alertam sobre a
incongruência entre a realidade da formação profissional e o distanciamento e não
contextualização desta com a realidade escolar considerando a prática docente.
Esta necessidade sobre a ressignificação do processo formativo apontada por
Mandarino et al ( 2017) relaciona-se ainda à garantia do direito de aprendizagem pelo
estudante com deficiência quando inserido no sistema de escolarização regular, o que
apenas se efetivará a partir da remodelação do processo de ensino que urge ser mais
reflexivo. Todavia, esta tarefa de reflexão não é fácil, sendo prejudicada ou até mesmo
impossibilitada na medida em que o docente automatiza a rotina diária de aulas
(ALARCÃO, 1996).
56
Ainda com relação às modificações estabelecidas pelas diretrizes curriculares

nas matrizes dos cursos de formação em Educação Física, Silva et al (2017) afirmam
que não existem diretrizes fechadas com nomes pré-estabelecidos (delimitados) para as
disciplinas que trazem a discussão sobre o atendimento à Pessoa com deficiência e/ou
necessidades educacionais especiais, denotando que nas matrizes curriculares das
disciplinas que abordam esta temática em universidades brasileiras “são apontados com
maior frequência os termos Educação Física Adaptada ou Esporte Adaptado (70 cursos)
e Inclusão ou Educação Física Inclusiva (30)” (SILVA et al, 2017, p.219).
Salientando-se a quantidade de disciplinas que utilizam o termo Adaptado e que
se sobrepõe às outras nomeações, sendo estas disciplinas voltadas para a adaptação de
conteúdos em práticas específicas para pessoas com deficiência e que possuem forte
influência médica, estando o termo “adaptado” caracterizado por uma prática restritiva
àquele público, “assumindo esse viés segregador na formação e no campo da Educação
Física” (SILVA et al, 2017, p.219).
Do mesmo modo, ocorrem com os termos grupos especiais, pessoas com
necessidades especiais, portadores de necessidades especiais e grupos com necessidades
especiais, distinguindo-se apenas do termo necessidades educacionais especiais,
utilizado como referência a uma dificuldade de aprendizado referindo-se ao processo de
escolarização e caracterizando não necessariamente a apresentação de um diagnóstico
de deficiência. Já as disciplinas que utilizam os termos Inclusão ou Educação Física
Inclusiva, são disciplinas que buscam ampliar as possibilidades pedagógicas a partir do
entendimento sobre as diferenças e deficiência e as matrizes relacionam-se ao
paradigma da inclusão (SILVA et al, 2017).
A essência da Educação Física Adaptada está no conhecimento técnico-
funcional aplicado com ênfase em conhecimentos biológicos, que exercem influência na
funcionalidade, adaptação e desenvolvimento motor para a prática esportiva partindo da
condição de deficiência, e neste contexto a grande problemática da formação inicial
reside no fato de que as disciplinas que abordam o trabalho da Educação Física para a
pessoa com deficiência são descontextualizadas da realidade escolar e não discutem
conceitos como Inclusão, Diferença e Exclusão (LIMA; VIEIRA, 2017).
As disciplinas que trazem como característica primordial o enfoque em
estratégias de ensino para a inclusão ou Educação Física Inclusiva buscam valorizar a
potencialidade da pessoa com deficiência e discutir políticas para a inclusão escolar,
indicando uma mudança de pensamento ao relacionar a diferença e a identidade, no
57
sentido da diversidade, entretanto estas não são maioria entre as matrizes curriculares
das universidades brasileiras (SILVA et al, 2017).
Nesta linha de raciocínio, Mandarino et al (2017) nos alertam para a
necessidade apresentada por estudantes concluintes da disciplina Estratégias de Ensino e
Inclusão em se obter uma lógica técnica de conteúdos, isto porque este é o formato que
os cursos superiores adotam para desenvolver o conhecimento, acarretando na
dificuldade que os alunos concluintes do curso de Educação Física apresentam em
refletir sobre o processo de inclusão escolar de forma crítica corroborando Alarcão
(1996).
Ressaltando que a formação profissional na perspectiva inclusiva não é um
assunto tratado no coletivo de professores e sim em ações solitárias e individuais,
normalmente impulsionadas por docentes responsáveis pela disciplina que trata da
temática acerca do trabalho com pessoas com deficiência e/ou necessidades especiais,
logo esta temática no âmbito da Educação Física Escolar, não é um assunto
integralmente abordado no currículo do processo formativo inicial (SILVA et al, 2017).
Ao considerar a integralidade formativa, Reid (2000) explicita sobre a
abordagem de Infusão, método em que os conceitos de atividade física adaptada são
incluídos em todo o currículo, assinalando que é incongruente apoiar a inclusão escolar
e ao mesmo tempo supor que as pessoas com deficiência têm as mesmas necessidades
de todas as outras pessoas, ignorando as diferenças ao isolar esta discussão a uma única
disciplina. Esta incongruência é também apontada por Block et al (2016), que ressaltam
o déficit do conhecimento de professores universitários a respeito da “deficiência” e da
Educação Física Adaptada, sendo mais uma barreira para a adequada formação
acadêmica e efetiva atuação de professores de Educação Física em contexto escolar
inclusivo.
Araújo (2014) e El Tassa e Cruz (2017) indicam que a causa da insuficiência da
formação apontada por docentes egressos não tem origem apenas na dissociação entre a
teoria explicitada pela universidade e a contextualização da prática pedagógica, mas
relaciona-se à falta de estruturação curricular que urge ser organizada perante a atuação
docente e à realidade escolar em face de uma perspectiva inclusiva.
O fato de as disciplinas que abordam o enfoque sobre Inclusão, Diferença e
Diversidade serem crítico-reflexivas, causa “certo desconforto no currículo e
desestabilizam algumas das relações de poder historicamente instituídas, antecipando de
58
modo direto ou indireto que os próprios cursos de formação em Educação Física são
produtores de exclusão” como alertam Silva et al (2017, p. 216).
El Tassa e Cruz (2017) afirmam que as licenciaturas ainda não estão preparadas
para formar professores com orientação na perspectiva inclusiva e que apesar da
vigência das diretrizes curriculares indicarem este caminho, os cursos universitários não
modificaram o formato pelo qual se consolidaram academicamente e ignoram a
existência de um publico diferenciado com necessidades específicas como se a mesma
fórmula ou teoria fosse suficiente para ensinar a todos.
5 A PRÁTICA DE ENSINO E O PROCESSO FORMATIVO
Considerando a prática pedagógica em um contexto inclusivo, os professores de

Educação Física Escolar encontram dificuldades em lidar com um corpo “imperfeito”
diferente daquele sob o qual foram preparados para trabalhar e que não seja capaz de
executar determinada habilidade técnica almejada, apontando que a relação que estes
professores estabelecem com a questão do “corpo”, com as possibilidades do processo
de ensino e as limitações consequentes da deficiência é reforçada pelas lacunas do
processo formativo inicial e continuado em face de ações pedagógicas mais equitativas.
Entretanto, apesar destas dificuldades percebidas pelos próprios professores de
Educação Física, estes têm buscado atuar como agentes transformadores em suas aulas
ao ampliar suas práticas para além da comunidade escolar e desenvolver ações que
sejam facilitadoras ao processo inclusivo (MORAIS et al, 2019).
Ressaltando Nóvoa (1999, p.12) que afirma que “o reforço de práticas
pedagógicas inovadoras, construídas pelos professores a partir de uma reflexão sobre a
experiência, parece ser a única saída possível”, pois a partir do momento em que o
professor julga e decide o caminho a ser tomado pelo processo de ensino com a
premissa da análise de “uma situação singular e com base nas suas convicções pessoais
e nas suas discussões com os colegas, transforma-se assim, numa dimensão central do
processo identitário” indo ao encontro de Alarcão (1997) que afirma que a formação
reflexiva necessita ter como referências as situações de prática pedagógica, as
experiências de atuação nestas práticas e as estratégias de ensino no sentido de
mobilizar os conhecimentos e articular a construção de pontes entre a teoria e prática.
Este processo de reflexão na ação é proposto por Schön (2001) que nos coloca
que o conhecimento especializado e puramente técnico não é suficiente para
59
compreender a complexidade e as zonas indeterminadas da prática, as quais se refletem

nas incertezas e na inconstância das demandas pertinentes ao processo de ensino. Sendo
estas zonas indeterminadas da prática caracterizadas pelas decisões a serem tomadas em
diferentes contextos, a partir da análise situacional da tarefa de ensino, são singulares e
acarretam conflitos de valores na medida em que um profissional reconhece que de
alguma forma a situação que este vivencia é única e não pode ser solucionada apenas
com a aplicação de técnicas que são derivadas do conhecimento profissional adquirido,
mas através da reflexão na ação, em que os profissionais adquirem novas compreensões
sobre as situações incertas, únicas e conflituosas da prática (SCHÖN, 2000).
Ainda com relação ao conhecimento que brota desta prática, Schön (2001)
ressalta que a performance intuitiva das nossas ações do cotidiano são uma forma de
lidar com o conhecimento em um caminho especial explicitando que o nosso
conhecimento é tacitamente ordinário, implícito em nossas ações e sentimentos com
relação às coisas que estamos lidando. Estando este conhecimento dentro da nossa ação
que se revela explicitado nas reflexões, nos julgamentos e habilidades que realizamos,
sendo então o caráter tácito do conhecimento em ação.
Ao exemplificar este processo reflexivo durante a ação docente e explicitada
pelo processo de ensino, Schön (2001) cita a estratégia de “tentativa e erro” em que o
profissional analisa o contexto de determinada tarefa e tem uma expectativa inicial
sobre o resultado almejado e sobre o caminho necessário para que este resultado seja
efetivamente produzido. Entretanto, ao notar um efeito inesperado, o que é entendido
como um erro, esta ação em curso passa a ser re-explorada e se torna um alvo deste
processo reflexivo que busca identificar quais modificações são necessárias para que se
chegue ao objetivo esperado. Isto é, durante a ação se estabelece um processamento
reflexivo cíclico em que o conhecimento dentro da ação, a performance e a estratégia
serão reestruturados e uma nova estratégia de ação será “inventada”, dando início a uma
nova expectativa sobre o resultado agora almejado (SCHÖN, 2001).
O curso da nova ação é colocado por Schön (2001) como um experimento para
que o docente chegue a uma solução e a cada ação reflexiva ao se considerar os
objetivos almejados, a ação já decorrida e a avaliação acerca da efetividade desta se
estabelece um processo cíclico, dando origem a uma nova ação, em que o momento
presente pode possibilitar fazer a diferença no resultado da ação final, explicitando o
processo reflexivo.
60
Esta reestruturação do processamento cognitivo durante a ação é explicitado por

Bandura (1977a) como expectativa de eficácia e expectativa de resultados, que ocorre
através de complexos processos cognitivos em que o comportamento humano é definido
pela expectativa de resultados, pelas consequências de determinada ação e pela
expectativa de eficácia em corresponder ou não às demandas implícitas nesta ação
específica. Sendo a autoeficácia, um constructo superior que contribui para o
estabelecimento de determinado comportamento humano em uma situação específica e
que se relaciona a diferentes fases da ação (BANDURA; ADAMS, 1977; AZZI, 2014).
A expectativa de resultados é definida por Bandura (1977a) como a estimativa
que uma pessoa tem sobre o efeito consequente de determinado comportamento para a
produção de certo resultado, e a expectativa de eficácia é a convicção sobre a própria
capacidade de executar com sucesso o comportamento requerido para produzir
determinado resultado e chegar ao objetivo almejado como se observa na figura 1.
Fig.1: Diagrama de representação entre a expectativa de eficácia e a expectativa de resultados. Adaptado

de Bandura (1977a).
Bandura (1977a) nos coloca que a expectativa de resultado e a expectativa de

eficácia são diferenciadas na medida em que um indivíduo pode ter a crença de que uma
ação específica poderá produzir certo resultado desejado, porém se esta pessoa não se
sentir autoconfiante para desenvolver as ações necessárias a fim de alcançar o efeito
esperado, a expectativa de eficácia não influenciará seu comportamento no sentido de
uma ação positiva, sendo a eficácia um preditivo para a definição do comportamento,
positivo ou negativo. Sobre esta autorreflexão, Bandura (2008, p.79) salienta que:
As crenças de eficácia desempenham um papel central na auto-regulação da

motivação, por meio de objetivos desafiadores e expectativas de resultados.
Parcialmente, com base nas crenças de eficácia, as pessoas escolhem os
desafios que querem enfrentar, quanto esforço devem dedicar nesse sentido
ou quanto tempo devem perseverar frente a obstáculos e fracassos, e se os
fracassos são motivadores ou desmoralizantes ( BANDURA, 2008, p.78).
Segundo Bandura (1997) existe uma relação causal entre a expectativa de

eficácia e a expectativa de resultados, em que a expectativa de resultados é dividida em
61
três formas diferenciadas de percepção, sendo que em cada uma destas as expectativas
positivas servem como um incentivo à continuidade e manutenção de determinada ação
ou comportamento e as negativas desestimulam a ação. Estas formas se distinguem
entre si pelos efeitos fisiológicos que causam no indivíduo, os quais são acompanhados
pelas mudanças de comportamento, estando a sensação de prazer inclusa nas
experiências sensoriais e os prazeres físicos dentro de uma de suas formas positivas e as
experiências sensoriais negativas ou aversivas, relacionadas à sensação de desconforto
físico nas suas formas negativas (BANDURA, 1997).
Nesta linha de raciocínio, as pessoas regulam seu comportamento baseadas no
próprio julgamento que fazem dos efeitos físicos positivos e negativos que o
acompanham, considerando os efeitos sociais positivos e negativos e a observação que
fazem destas reações sociais também positivas ou negativas acerca da autoevolução
deste mesmo comportamento (BANDURA, 1997).
Estas reações variam conforme a complexidade da tarefa e a força de convicção
nesta eficácia pessoal é o que determina como uma pessoa irá lidar com uma situação
considerada difícil. Logo, as pessoas evitam situações difíceis porque acreditam que não
são capazes de lidar com elas e o contrário também ocorre, quando o comportamento
afirma o julgamento de capacidade para a obtenção de sucesso em determinada
situação, ressaltando que as pessoas fazem coisas que geram satisfação e prazer e se
esquivam do que gera insatisfação e autocensura (BANDURA, 1997; 1977b).
A tarefa de criar ambientes de ensino e aprendizagem que conduzem ao
desenvolvimento de competências cognitivas está diretamente relacionada ao nível de
autoeficácia docente do professor que desenvolverá determinada ação pedagógica, isto
porque a crença docente em sua própria eficácia determina parcialmente como esta ação
docente será estruturada e como será desenvolvido determinado processo de ensino com
cada turma de estudantes (BANDURA, 1997).
Estando a qualidade do programa de ensino diretamente relacionada à atitude do
professor, implícita no comportamento, à crença que este tem na própria capacidade de
desenvolver e efetivar determinada tarefa, e à autoeficácia docente e o suporte ofertado
pela comunidade escolar (HAEGELE; ZHU, 2017).
Por conseguinte, professores com alto nível de eficácia no processo de ensino
trabalham com a crença de que as dificuldades apresentadas pelos estudantes são
contornadas através do suporte extra e de estratégias de ensino adequadas a cada
contexto e a cada situação. Por outro lado, professores que tem um baixo nível de
62
eficácia na ação docente acreditam que os estudantes são desmotivados e que em razão
da influência externa ao ambiente educativo, não é possível ofertar suporte ao nível da
evolução da aprendizagem (BANDURA, 1997).
A autoeficácia docente influencia ainda no estabelecimento de objetivos e metas
e pode ser rapidamente recuperado ou perdido, conforme a atribuição consequente de
um autojulgamento insuficiente sobre a própria capacidade ou déficit de conhecimento e
habilidades quando estes são requeridos em situações ou tarefas que podem exigir
controle sobre o ambiente ou a ação (BANDURA, 1994).
Considerando o contexto educativo, ao fazer este julgamento o professor auto
avalia o nível de sua própria eficácia e o relaciona com o que é exigido na demanda do
processo de ensino durante a prática pedagógica, o que produzirá informações sobre a
dificuldade ou habilidade e capacidades necessárias para que se obtenha sucesso na ação
docente (IAOCHITE; AZZI, 2012).
Consoante ao contexto escolar, Dantas e Azzi (2018) afirmam que a qualidade
da experiência vivenciada pelo docente, pode ser julgada como sucesso ou fracasso,
através do envolvimento em atividades ou práticas específicas e resulta na revisão das
crenças de autoeficácia e das expectativas de resultados estimados para si. Exercendo
efeito direto sobre as metas da atividade e sobre as escolhas, em que a percepção sobre a
crença de eficácia influencia na persistência e na resiliência dos professores face aos
desafios da prática profissional (TSCHANNEN-MORAN; HOY, 2001).
A autoeficácia docente pode ser entendida como a crença que professores e
estudantes em processo de formação mantêm sobre as suas próprias capacidades de
organizar e executar as ações necessárias para a produção de resultados no processo de
ensino com relação à instrução, a gestão da aula e o engajamento de seus estudantes
(PFITZNER-EDEN, 2016).
De forma que a habilidade dos professores e o autojulgamento que fazem sobre
o nível de autoeficácia docente pode sofrer influências e ser influenciado pelo ambiente,
além de gerar impacto no processo de aprendizagem dos estudantes e no controle que o
profissional tem sobre os fatores externos a ele. Professores que expressam confiança
em suas habilidades para ensinar estudantes com dificuldades de aprendizagem
evidenciam que a percepção positiva que têm sobre a própria crença de eficácia docente
pode reforçar o autocontrole e os fatores intrínsecos à pessoa em relação às próprias
crenças (TSCHANNEN-MORAN; HOY, 2001).
63
A autoeficácia docente revela o quanto os professores têm acreditado nas

consequências do processo de ensino e em fatores como a motivação, a participação do
estudante e o resultado do processo de aprendizagem, o que esta em suas mãos e o que
pode ser controlado internamente ao sujeito (TSCHANNEN-MORAN; HOY, 2001).
Cabendo ressaltar que o processamento cognitivo sobre o autojulgamento da
autoeficácia é um processo que acontece de forma cíclica e é derivado do
processamento reflexivo acerca das próprias expectativas de resultado e sobre a
expectativa de eficácia, que são somados à avaliação das consequências de eficácia e do
comportamento produzido conforme o desempenho esperado e efetivo de determinada
ação realizada e pretendida (IAOCHITE, 2014).
Sendo a autoeficácia docente um componente essencial e determinante na
aprendizagem do estudante, sobretudo quando considerada a Percepção da Competência
que é constituída pela autoconfiança e pela motivação do professor para que este possa
promover diferentes meios e ambientes propícios para a ação docente (BANDURA,
1993).
Cabe considerar que o impacto destas ações, sucesso ou fracasso e a expectativa
de resultados que se tem influenciam a construção e a seleção de novos ambientes.
Desse modo, no processo de constituição e percepção da autoeficácia, os eventos
externos à pessoa são marcadores de determinantes internos, os quais causam
interferências em todos os outros estágios, social, cognitivo e afetivo (BANDURA,
1993).
Neste sentido, altos níveis de autoeficácia são um contraponto do sentimento de
insuficiência com relação à própria capacidade e habilidade para desempenhar
determinadas tarefas, visto que quando este nível de confiança está abaixo do esperado,
isso pode comprometer o sucesso do programa inclusivo e quando a autoeficácia
aparece em níveis adequados ou altos mostra-se efetiva para a motivação e a
concentração (BLOCK et al, 2014).
Ao contextualizar este processo de formação profissional em face da perspectiva
inclusiva e a prática docente no ambiente escolar, Block et al (2010) salientam que
muitos questionamentos perpassam estas ações e que cada uma destas questões não
pode ser desconsiderada ou minimizada, sendo anseios arraigados pela cultura e
realidade escolar vivenciada pelo corpo docente.
Estes questionamentos relatam a incerteza sobre a efetividade de um programa
de ensino inclusivo, sobre a insegurança atitudinal do professor na crença sobre a
64
própria habilidade profissional para incluir e estão relacionados à percepção docente

sobre o processo formativo sob o qual foram sujeitados e sobre as dificuldades
encontradas com relação ao desenvolvimento de estratégias de ensino e vivências que
possam subsidiar o processo inclusivo (BLOCK et al, 2010).
Dúvidas do tipo: “como estes alunos podem participar das atividades de forma
segura em meu programa de ensino que atende a 30/40 alunos ao mesmo tempo? Como
adaptar as atividades para que os alunos com deficiência tenham sucesso? Como fazer
adaptações sem "limitar” a potencialidade do programa de educação física para os
alunos sem deficiência?” retratam que o professor de Educação Física Escolar não se
sente confiante para incluir um estudante com deficiência no plano de ensino, o que não
significa que este profissional não tenha formação ou habilidade para isso, mas que a
sua autoeficácia precisa ser retomada e que todos estes fatores supracitados influenciam
e são influenciados por esta crença que o professor tem sobre a própria autoeficácia
docente (BLOCK et al, 2010, p.43).
Hutzler et al (2005) ressaltam que a Educação Inclusiva é um grande desafio
para a prática pedagógica docente à medida que exige uma mudança de atitudes e a
predisposição de ações para uma situação específica, que se situa ao nível das atitudes
positivas. Para tanto, os professores devem ser preparados para que aprendam a lidar
com as diferenças e possam ressignificar o processo de ensino e aprendizagem perante
as demandas apresentadas por este (MARINHO; OMOTE, 2017).
A postura atitudinal assumida em aula pelo professor influencia a ação docente
em contexto inclusivo em três componentes, cognitivo, afetivo e comportamental, tal
como quando o professor se coloca em uma postura defensiva como consequência da
percepção que tem sobre a baixa eficácia docente para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas de natureza inclusiva. Então, pode ocorrer um falso entendimento destes
componentes o que acarretará na participação limitada deste aluno perante o processo de
ensino que foi inicialmente planejado (HUTZLER et al, 2005).
Neste conflito, o professor faz a escolha por não confrontar o desafio posto
porque não acredita que é eficaz em lidar com a ação docente em uma perspectiva
inclusiva gerando uma incongruência com o nível normal e percebido de eficácia e a
expectativa de participação do estudante com deficiência na prática pedagógica
proposta, estabelecendo-se um conflito de julgamentos entre o que é esperado e/ou
percebido pelo docente. Porém, tal fato não ocorre quando o professor demonstra alto
65
nível de percepção sobre a sua autoeficácia e mostra-se autônomo e seguro perante a

ação docente desenvolvida (HUTZLER et al, 2005).
O nível de autoeficácia do professor pode ser uma via apropriada para a
intervenção educativa por estratégias de ensino a fim de que estas sejam um instrumento
facilitador no processo de aprendizagem, assim como a tarefa compartilhada com outros
profissionais para a implementação de adaptações necessárias, não apenas ao plano de
ensino, mas aos materiais e no ambiente a fim de que se tenha uma estrutura
colaborativa (MORRISON, 1994).
Sendo o desenvolvimento de atitudes positivas para a efetivação de estratégias
de ensino equitativas um ponto crucial a ser considerado pensando em um contexto
inclusivo, o qual está diretamente relacionado à percepção que o professor tem sobre a
própria crença de autoeficácia docente e a um processo de formação profissional mais
adequado e contextualizado à realidade escolar para que a prática pedagógica inclusiva
ocorra de forma efetiva (CAMPOS et al, 2015).
Considerando que a autoeficácia é constituída por fatores variados, os
professores que apresentam atitude positiva para o processo inclusivo de estudantes com
deficiência em contexto escolar desenvolvem práticas pedagógicas mais significativas
obtendo alto nível de sucesso (ELLIOT, 2008). Contudo, não se pode estabelecer uma
relação direta e generalizada entre fatores previamente determinados como estilo de
ensino, tempo de docência e habilidade sobre técnicas de ensino e a autoeficácia do
professor, pois estes fatores são individualmente relacionados com as experiências
vivenciadas por cada docente e o julgamento que estes fazem destas vivências é somado
ao conhecimento que tem sobre o contexto escolar qual pertencem (MORRISON,
1994).
Neste sentido, Obruskinova (2008) relata que professores que obtiveram
experiências pedagógicas positivas com estudantes com deficiência percebem maior
nível de competência e que a atitude positiva restringe-se a determinados tipos de
deficiência sendo apresentada em menor nível quando relacionada ao atendimento de
alunos que apresentam desordem emocional ou comportamental. Campos et al ( 2015)
acrescentam que não se pode desconsiderar a diversidade de tipos de deficiência
presentes no contexto escolar, em que os alunos apresentados ao professor possuem
múltiplos níveis de comprometimento.
Deste modo, o processo inclusivo sofre variações, sendo facilitado quando o
estudante com deficiência apresenta leve comprometimento motor e/ou intelectual, e
66
nestas situações os professores se sentem mais eficazes em comparação ao atendimento

de alunos com comprometimento severo. Logo, a formação profissional deve prever
uma base de conhecimentos técnicos e atitudinais a fim de preparar o professor para que
este se sinta eficaz em um ambiente escolar que valorize as diferenças, individualidade e
potencialidade de cada um dos estudantes com deficiência (CARPENTER; CAI, 2011).
Carpenter e Cai (2011) afirmam que as percepções do professor sobre o processo
inclusivo urgem refletir positivamente sobre a sua prática pedagógica e o ambiente que
a circunda, fazendo com que o julgamento que o profissional tem da própria eficácia
não ocorra isoladamente ao contexto pedagógico, mas sim de forma multifatorial que
determina e é determinante na motivação dos alunos e do profissional. Além de
influenciar nas decisões da equipe gestora e administrativa da escola, sendo essencial
este suporte da gestão escolar para o fortalecimento da crença de autoeficácia docente
(IAOCHITE; AZZI, 2014)
Ao promover o conhecimento durante o processo formativo inicial e continuado
sobre as crenças que estão relacionadas ao ensino, como a autoeficácia, contribui-se
para o favorecimento da prática reflexiva de futuros professores a respeito da própria
capacidade, competências e estratégias necessárias perante as demandas e desafios do
processo de ensino face ao contexto inclusivo (COSTA FILHO; IAOCHITE, 2015).
Ressaltando que os professores de Educação Física mostram-se favoráveis ao
processo inclusivo, entretanto enfrentam barreiras e obstáculos que tornam este
processo menos efetivo, deixando-os inseguros com a insuficiente formação contínua
relacionada à experiência docente em contexto inclusivo durante as aulas e o tipo e
comprometimento da deficiência apresentado pelo estudante (CAMPOS et al, 2015).
Neste contexto Lautenbach e Antoniewicz (2018) colocam que muitas vezes os
professores percebem que a formação que têm é insuficiente perante o contexto
inclusivo de aula quando comparam o julgamento que fazem sobre a qualidade das
experiências que vivenciam com o nível de qualidade do processo de ensino que julgam
ser o ideal, e se o sentimento for de decepção com relação à experiência docente
vivenciada, se estabelece uma barreira atitudinal implícita ao ensino.
Goodwin e Watkinson (2014) explicitam que esta comparação social está
implícita também na habilidade dos estudantes com deficiência em participar das aulas
de Educação Física conjuntamente com os colegas. Neste sentido, Martins (2014)
afirma que o "status" da deficiência gera um questionamento tanto sobre a competência
do estudante em atender às exigências e proposições da tarefa de ensino quanto sobre a
67
competência do professor em fazer com que este estudante participe da atividade

proposta, estando envolvidos neste processo os níveis de autoeficácia docente e as
experiências de ensino de sucesso ou fracasso que são ou foram vivenciadas pelos
professores.
A percepção de autoeficácia e a qualidade de ensino estabelecem relação direta
com a Percepção de Competência e com a formação profissional vivenciada, em que a
percepção de autoeficácia docente e a satisfação profissional estão intrinsecamente
interligadas e relacionadas com as experiências pessoais e profissionais, as
competências e as atitudes, que podem ser potencializados através de programas
formativos que abordem estes constructos (MARTIN et al, 2008).
Para Bandura (1977b) a força de convicção das pessoas em sua própria eficácia
afeta a forma como elas lidam com as situações que vivenciam e em nível inicial a
percepção da eficácia influencia a escolha do comportamento, o que pode ocasionar
mudanças em um comportamento defensivo quando a pessoa se sente ineficaz para lidar
com determinada situação que lhe pareça assustadora. Isto porque estas alterações estão
relacionadas à motivação e a autoconfiança, processos que possuem diferentes
mecanismos cognitivos e que podem persistir de forma negativa face aos obstáculos,
dificuldades ou experiências adversas.
Bandura (1977a) afirma que as pessoas desenvolvem o senso de autoeficácia ao
interpretar informações advindas sobre as suas próprias capacidades e estas informações
provêm de quatro fontes (experiências diretas, experiências vicárias, persuasão social e
estado fisiológico).
As experiências vivenciadas são as experiências diretas, sendo que as
experiências de sucesso tendem a elevar o nível da autoeficácia e as experiências de
insucesso podem reduzir o nível de autoconfiança. As experiências vicárias são
informações influenciadas pela transferência de competências ao prover um ponto de
referência para a comparação social baseada em observar o sucesso de outras pessoas
realizando a mesma ação. A persuasão verbal é o olhar do outro pela ação de convencer
uma pessoa sobre suas próprias capacidades e o estado fisiológico pode elevar o nível
de ansiedade e vulnerabilidade para o estresse ao relacionar à condição fisiológica e
afetiva da pessoa durante a experiência vivenciada, gerando um impacto negativo na
percepção da autoeficácia (BANDURA, 1977a; 1993).
O processamento cognitivo destas quatro fontes de informação é multifatorial e é
derivado da expectativa de eficácia e da expectativa de resultados que se têm sobre
68
determinada ação, pois dependendo destas expectativas (eficácia e resultado) haverá

variações e prevalências sobre cada fonte de informação durante o processamento
cognitivo para a determinação do comportamento, segundo Bandura (1997). Isto porque
“as informações contidas nas diferentes fontes se tornam informativas de capacidade na
medida em que, via processamento cognitivo e pensamento reflexivo, sejam valorizadas
pelo próprio indivíduo” (IAOCHITE, 2014, p.83).
Cada uma destas quatro fontes de informação influencia os processos cognitivos,
afetivos e de seleção em que o nível de autoeficácia percebido determina as
expectativas, aspirações, nível de motivação e desempenho acadêmico (BANDURA;
ADAMS, 1977; BANDURA, 1993). Visto que não apenas a percepção da autoeficácia
tem influência direta na escolha das atividades e ações a serem desenvolvidas, mas
também através das expectativas de sucesso, esta escolha pode afetar a manutenção da
"força e energia" com que estas ações se iniciaram, ou seja, a expectativa de eficácia
determina o quanto uma pessoa pode despender de energia e por quanto tempo persiste
face aos obstáculos e experiências adversas.
Ressaltando que quanto mais alto é o nível de percepção positiva da autoeficácia
mais consistentes são as ações realizadas, pois quem persiste com alta autoeficácia ao
vivenciar uma determinada experiência pode reforçar este senso positivo e
eventualmente eliminar o comportamento defensivo face aos desafios em experiências
futuras (BANDURA, 1977b).
Estudos sobre a autoeficácia docente em contexto situacional inclusivo vêm
sendo desenvolvidos ao longo dos anos por pesquisadores de vários países como
Portugal, Estados Unidos, República Checa, Espanha, Arábia Saudita, Israel, Lituânia e
Brasil, ainda que pouco estudado em contexto educacional brasileiro
(IAOCHITE et al, 2016).
Estes estudos avaliam o quanto os professores de Educação Física, estudantes e
Recém-Licenciados sentem-se eficazes ao atuar com estudantes com deficiência ao
estabelecer relação direta com o processo formativo vivenciado por estes. Neste sentido,
os autores Hutzler et al (2005), Block et al (2010), Baloun et al (2016), Reina et al
(2016), Tindall et al ( 2016), Hutzler e Daniel-Shama (2017), Kudláček et al (2018),
Selickaite et al (2019) e Abellán et al (2019) afirmam a importância do processo
formativo inicial e continuado e ressaltam que o nível de percepção para a autoeficácia
docente é aumentado significativamente em estudantes de Educação Física que
69
vivenciaram experiências prévias de ensino com estudantes com deficiência e que

participaram de encontros de formação específicos nesta temática.
Estes autores salientam também a necessidade sobre repensar os programas de
formação de professores e aprofundar a compreensão sobre o impacto que o tipo e o
comprometimento da deficiência do estudante causa no nível de autoeficácia docente
explicitando o modelo médico, o qual muitas vezes fundamenta o processo formativo
profissional (HAEGELE; ZHU, 2017).
Devendo a formação inicial de professores de Educação Física oferecer
oportunidades para que os futuros professores vivenciem experiências prévias com
estudantes com deficiência, estando estas contextualizadas às demandas da realidade
escolar, a fim de que sejam essenciais para a construção, o fortalecimento e a
autoconfiança nas competências profissionais para o processo inclusivo na aula de
Educação Física Escolar (FERNANDES et al, 2019).
Assim, buscamos compreender com maior profundidade como a formação de
professores de Educação Física decorre considerando o contexto nacional e
internacional e as relações que estabelece com a Educação Inclusiva. Para tanto,
revisitamos a literatura especificamente acerca do processo formativo de professores de
Educação Física tanto no Brasil quanto em Portugal.
6 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM PORTUGAL
A formação inicial de professores de Educação Física em Portugal vem passando

ao longo dos últimos cem anos por um processo histórico que tem como característica
marcante a busca pelo reconhecimento do potencial educativo da Educação Física
enquanto uma área do conhecimento, sendo o processo formativo compatível com o
nível de complexidade da profissão conforme afirma (BRÁS, 1996, p.48).
A formação inicial não esgota nem substitui a formação contínua, mas, tanto
pode castrar quanto promover o desenvolvimento das competências
profissionais que necessariamente terão que ser aperfeiçoadas ao longo da
vida, tanto pode desmotivar, quanto pode entusiasmar o interesse pela
profissão. Não é uma varinha mágica que tudo resolve, mas, é
inquestionavelmente o berço da construção das competências e da identidade
profissional, servindo ao mesmo tempo como um mediador importante na
formação para a mudança. A deficiente formação fragiliza a Educação Física
e favorece a regressão. Não é com certeza a única variável a influenciar o
processo, mas, presta um papel importante no desenvolvimento da Educação
Física (BRÁS, 1996, p.48).
70
Este trajeto ressalta uma longa caminhada histórica marcada por conflitos e
reflexões acerca da identidade e da valorização profissional, da construção de
competências e do aprimoramento do processo formativo voltado à Educação Física e
ao Desporto.
Neste capítulo, este processo histórico será retratado em 3 períodos a serem
explanados de forma cronológica, sendo que o primeiro período compreende a época de
1926 a 1974, o segundo período de 1975 a 1988 e o terceiro, de 1989 a 2020.
1º Período (1926 a 1974)

Entre os anos de 1926 e 1928 houve desvalorização profissional da Educação
Física, assinalada pela falta de equiparação salarial entre o professor de Educação Física
em posição profissional efetiva e o professor contratado conforme nos conta Carvalho
(2002). Já no ano de 1930 ocorreu a criação da Escola Superior de Educação Física, esta
esteve inicialmente alocada na Sociedade de Geografia em Lisboa, ficando aberta até
1940 e tinha por base o método Ling de ginástica chinesa como denotam Moreira e
Ferreira (2012) e Neto (2015).
O ano de 1936 foi marcado pela abolição da categoria profissional de professor
efetivo de Educação Física conforme o Decreto - Lei nº 27084 de 14 de outubro de
1936, o que tornava instável a prática profissional na medida em que os professores
tinham de se submeter todos os anos ao processo de contratação (CARVALHO, 2002).
Carvalho (2002) aponta que no período entre 1926 e 1936, a Educação Física
residia no estatuto não universitário do Curso Superior de Educação Física, fato que
marcou este período pelas reivindicações de equiparação salarial e da defesa do caráter
universitário da formação de professores de Educação Física, pois já nesta época se
inicia a preocupação com o fortalecimento da Educação Física enquanto uma área do
conhecimento, porém a Educação Física permanecia sob forte intervenção ditatorial.
Deste modo, em 1940 decorreu a Criação do Instituto Nacional de Educação
Física (INEF), que funcionava em regime de cooperação com a Mocidade Portuguesa 5.
O INEF era constituído em sua grande parte por militares, médicos e inicialmente
mostrava-se avesso à prática esportiva, pois tinha o método Ling como base para o
processo formativo (BRÁS, 1996; MOREIRA; FERREIRA, 2012).
5
A Mocidade Portuguesa era um grupo organizado com bases distintas para mulheres e homens que tinha
como objetivo abranger a juventude e preparar o novo cidadão português conforme os ideais do
Salazarismo, época marcada pelo Estado Novo (PIMENTEL, 2007).
71
O ano de 1966 é marcado pela Criação da Escola de Instrutores de Educação

Física (EEF) de Lisboa pela promulgação do Decreto - Lei nº 46912 de 19 de março de
1966. Esta escola entrou em funcionamento em 1961, porém foi regulamentada apenas
em 1966, assim como a Escola de Instrutores de Educação Física do Porto que foi
oficialmente criada pela promulgação do Decreto-Lei de 11 de novembro de 1969,
porém já estava em funcionamento desde 1964. Estes Decretos-Lei definiam as funções
dos Instrutores de Educação Física conforme assinala Neto (2015). Ainda no ano de
1966 houve a Promulgação dos Decretos-Lei nº 46912 de 19 de março de 1966 e nº
47432 de 24 de novembro do mesmo ano, que distinguiam as funções docentes entre os
professores e os instrutores de Educação Física (CARVALHO, 2002).
Segundo Neto (2015), as Escolas de Instrutores de Educação Física tanto em
Lisboa quanto na cidade do Porto eram estabelecimentos públicos em nível de grau
médio, que estavam na dependência da Direção Geral de Educação Física, Desportos e
saúde Escolar em que os diplomados pelas Escolas de Instrutores de Educação Física
estavam habilitados para ministrar aulas de Educação Física sob a orientação e
supervisão de professores diplomados pelo Instituto Nacional de Educação Física
(INEF) em estabelecimentos de ensino público ou particular a qualquer nível de ensino.
Com relação a este dispositivo legal, Carvalho (2002) acrescenta ainda que a
promulgação dos Decretos-Lei nº 46912 de 19 de março de 1966 e nº 47432 de 24 de
novembro causava conflitos de hierarquia pela distinção de funções entre professores e
instrutores de Educação Física.
O ano de 1968 é marcado por conquistas de reconhecimento e valorização da
Educação Física, especificamente a partir de 1º de outubro de 1968, em que se iniciam
as aulas nas escolas que correspondiam ao Ciclo Preparatório do Ensino Secundário e
com esta nova alocação profissional os professores de Educação Física conquistam a
equiparação salarial com as outras disciplinas curriculares e passam se tornar
professores efetivos concursados com maior estabilidade profissional (CARVALHO,
2002). Contudo, em 1970 por meio da Portaria 655/70 do Ministério do Ultramar criam-
se também as Escolas de Instrutores de Educação Física de Lourenço Marques em
Moçambique e Luanda (NETO, 2015).
Conforme Neto (2015) no período entre 1969 e 1973 ocorre ainda um processo
de instalação da Universidade de Lourenço Marques e o fortalecimento do projeto da
Escola de Instrutores de Educação Física tanto em Moçambique quanto em Luanda
localizada em Angola. Sendo conjuntamente com as Escolas de Instrutores de Lisboa e
72
do Porto, pioneiras na formação de instrutores de Educação Física em Portugal. De

forma que, segundo Brás (1996), a formação à época ocorria em regime de hierarquia
entre professores e instrutores e era um processo formativo considerado bifurcado, pois
apesar dos dois tipos de formação obterem a Educação Física como matriz única de
estudo, consistiam em percursos formativos diferenciados.
O ano de 1974 é marcado pela Revolução decorrida no dia 25 de Abril que
assinalava o fim do período ditatorial e que conforme Moreira e Ferreira (2012)
marcaram um contexto político revolucionário permitindo a afirmação da importância
da Educação Física através da nova política e das mudanças sociais na medida em que
novos públicos se interessavam por esta formação profissional. Desse modo, em 1975
registra-se que a oferta da Educação Física na escola foi ampliada com a criação de
novas instituições de ensino superior, sendo que estas a partir deste ano passam a estar
integradas às universidades com a publicação em 3 de dezembro de 1975 do Decreto-
Lei nº 675/75 que dava outro estatuto aos profissionais que nestas novas instituições
estavam sendo formados.
Segundo Neto (2015) após a revolução do dia 25 de Abril de 1974 inicia-se um
novo período histórico no processo formativo em Educação Física que é marcado pela
tomada do Instituto Nacional de Educação Física (INEF) pelos estudantes no dia 29 de
Maio deste ano, em que se criou uma Comissão Diretiva Provisória que tinha como
objetivos repensar a formação universitária e os estatutos profissionais, além de
estabelecer novas estratégias para a promoção e dignificação da profissão e integração
da Educação Física e do Desporto na Universidade, fato este que refletiu em uma
profunda mudança nas diretrizes acadêmicas, calcadas na reflexão pedagógica, política
e profissional acerca da formação profissional em Educação Física.
Esta Comissão Instaladora dos Institutos Superiores tinha seu papel
desempenhado pela instalação dos Institutos Superiores de Educação Física nas cidades
de Lisboa e do Porto por despacho de 2 de Junho de 1974 o qual se estendeu até 10 de
Julho de 1975, e conforme Neto (2015, p.19), representou “a luta constante da Educação
Física e Desporto poder ser considerada uma área de estudo e intervenção com legítima
integração no Ensino Superior Universitário”.
2º Período (1975 a 1989)

Neste sentido, o ano de 1975 é marcado pela promulgação do
Decreto-Lei nº 675/75 de 3 de dezembro de 1975 que extinguia as Escolas de
73
Instrutores de Educação Física de Lisboa e da cidade do Porto, correspondendo à

aspiração de coletividade profissional na Educação Física fundamentada no processo de
democratização do país (BRÁS, 1996). Este mesmo Decreto-Lei nº 675/75 de 3 de
dezembro de 1975 extinguia ainda o Instituto Nacional de Educação Física ( INEF) e
criava o Instituto Superior de Educação Física (ISEF) nas cidades de Lisboa e do Porto (
NETO, 2015).
A década de 1980 é marcada pela proposição do Professor Manuel Sérgio acerca
da teorização da Ciência da Motricidade Humana, em que cabe ressaltar que à época, o
Professor Manuel Sérgio lecionava Filosofia no Instituto Nacional de Educação Física
(INEF), que em 1975 passou a se chamar Instituto Superior de Educação Física (ISEF) e
em 1988 passa a ser designado por Faculdade de Motricidade Humana.
A Ciência da Motricidade Humana propõe a Motricidade como um movimento
intencional da complexidade humana e busca um novo olhar para a Educação Física, no
sentido de não centrar-se apenas nas questões relacionadas ao corpo físico em uma
tendência biologizante “A ciência da motricidade humana, ao invés de tudo, refere ao
corpo: ao corpo – memória e ao corpo – profecia, ao corpo – estrutura e ao corpo –
conduta, ao corpo – razão e ao corpo – emoção, ao corpo – natural e ao corpo – cultura,
ao corpo lúdico e ao corpo produtivo, ao corpo normal e ao corpo com necessidades
especiais (SÉRGIO, 1994, p.53)”.
O ano de 1986 é marcado pela “pulverização e multiplicação exagerada” dos
cursos de formação em Educação Física com incoerência entre a diversidade existente
de currículos formativos em andamento e a desagregação pela inexistência de um
quadro de referencias comum. Inicia-se então um período de revisão do processo
formativo em Educação Física em Portugal, o qual tinha por intuito buscar a unidade, a
coerência e a inovação neste processo formativo inicial como afirma Brás (1996, p.52).
No ano de 1988 ocorreu a publicação da Lei de Autonomia das Universidades,
que segundo Neto (2015) deu um contributo significativo nas mudanças realizadas nos
Institutos Superiores de Educação Física e a partir do dia 18 de agosto de 1989, o
Instituto Superior de Educação Física de Lisboa passa a ser designado através de
Despacho Normativo, por Faculdade de Motricidade Humana e é integrado na
Universidade Técnica de Lisboa e ainda pelo Despacho Normativo nº73/89 de 4 de
agosto de 1989, o Instituto Superior de Educação Física da cidade do Porto passa a ser
designado por Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física integrada à
Universidade do Porto.
74
Sendo o ano de 1992 marcado pela Criação da Faculdade de Ciências do

Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra (FCDEF-UC) no sentido de
fomentar a criação de área de estudos “no domínio da cultura física e do desporto”
sendo possibilitada pelas instalações existentes no Estádio Universitário de Coimbra, de
forma que foi aprovada por unanimidade pelo Senado da Universidade de Coimbra
(FCDEF-UC).
Segundo Moreira e Ferreira (2012) em 1997 houve um significativo crescimento
dos cursos de formação em Educação Física em Portugal que culminou com a
proclamação da Lei nº 115/97, a qual se refere à alteração da Lei de Bases do Processo
Educativo, de forma que a Lei nº 46/86 de 14 de outubro de 1986 foi alterada pela Lei
nº 115/97 de 19 de setembro de 1997 que adéqua o Ensino Superior e as diretrizes
curriculares ao Processo de Bolonha.
O processo de formação profissional ao longo do tempo foi sofrendo alterações
significativas em razão do avanço tecnológico e científico e centrado na universidade, o
conhecimento tornou-se um instrumento poderoso de capital econômico e político a
partir do século XX, sobretudo com o avanço da globalização, em que as
reconfigurações políticas e a defasagem metodológica nos sistemas de educação e
formação abarcam o ensino superior e o mercado de trabalho para atender às exigências
de um sistema neoliberal em variadas áreas de intervenção profissional (MACEDO,
2017).
Especificamente no continente Europeu, entre o final do século XX e o inicio do
século XXI começaram a surgir movimentos para expandir a Universidade em âmbito
mundial. Um destes movimentos foi o Processo de Bolonha que consistiu em reunir os
representantes do Ministério da Educação de 33 países participantes da União Europeia
para o estabelecimento de um Espaço europeu do Ensino Superior, ou seja, a
padronização do Ensino Superior em toda a União Europeia a fim de atingir os
seguintes objetivos: aumentar a mobilidade de docentes, estudantes e diplomados, obter
a compatibilidade de graus e títulos na União Europeia, adotar um sistema de
organização por ciclos no Ensino Superior, adotar um sistema de créditos (ECTS –
European Credit Transfer System) para que os estudantes pudessem ter mobilidade total
durante o período de formação e valorização profissional, assim como centrar o
processo de ensino no aluno conforme as áreas curriculares fossem sendo alargadas,
desenvolver o ensino através de metodologias ativas e participativas e consolidar a
Aprendizagem ao Longo da Vida.
75
A Lei de Bases do Processo Educativo, Lei n.º 46/86 de 14 de outubro de 1986

foi alterada pela Lei n.º 115/97, de 19 de setembro de 1997, quando se trata do Ensino
Superior e das Diretrizes Curriculares para a Formação Profissional com objetivo de
adequar-se em conformidade com o Processo de Bolonha, passando a ter a seguinte
configuração para o ciclo de Formação: o ensino básico passou a ser composto por 3
ciclos, sendo o 1º ciclo (4 anos), o 2º ciclo (2 anos ) , o 3º ciclo (3 anos ) e o Ensino
Secundário (3 anos), o Ensino Superior divide-se em Universitário e Politécnico.
O Ensino Superior universitário tem característica científica e habilita para o
exercício de atividades profissionais, sendo este dividido em 3 ciclos. O primeiro ciclo
configura-se pela Licenciatura, o segundo ciclo pelo mestrado e o terceiro ciclo compõe
o doutoramento. O Ensino Superior politécnico habilita para o exercício de atividades
profissionais e confere o título de Bacharel (PORTUGAL, 1986; 1997).
Os anos de 2008 e 2009 são marcados por um período de profunda alteração
acadêmico-curricular na Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da
Universidade de Coimbra (FCDEF-UC) com a concretização sobre a transição da
formação para o Processo de Bolonha que se deu no ano letivo de 2008/2009
(FCDEF – UC, 2008/2009). Logo, o 1º ciclo (Licenciatura) habilita o profissional para
atuar com o exercício físico, assume características de formação mais genérica e é
designado por “ser um 1º ciclo de banda larga” (FCDEF-UC, 2008/2009, p.3) e o 2º
ciclo (Mestrado), é caracterizado pela formação especializada e de investigação, onde os
dois ciclos se complementam nos processos de habilitação profissional para a docência
e habilitação para docência da Educação Física nos Ciclos Básico e Secundário.
Na sequência da publicação do Decreto-lei nº 43/2007, a habilitação para a

docência da Educação Física nos ensinos Básico e Secundário passou
igualmente a ser feita ao nível do 2º ciclo, tendo a FCDEF-UC criado para tal
o 2º Ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
mantendo, deste modo, a sua vertente de formação para a docência na área
específica da Educação Física. (FCDEF, 2008/2009, p.3).
Cabendo ressaltar que as alterações no modelo metodológico de ensino

trouxeram como resultados, modificações significativas no planeamento e organização
curricular além das mudanças nas atitudes de docentes e estudantes com relação ao
processo de ensino e aprendizagem com o 2º ciclo (Mestrado em Ensino da Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário) assumindo assim, a vertente de formação
específica para a docência na área da Educação Física (FCDEF, 2008/2009).
76
O processo de formação, composto por três ciclos, tem o Doutoramento como 3º

ciclo composto pelas linhas de pesquisa em Ciências do Desporto nos ramos de
Actividade Física e Saúde, Ramo de Educação Física, Ramo de Necessidades
Educativas Especiais, Actividade Física Adaptada, Ramo de Treino Desportivo e Ramo
de Ciências Sociais e do Comportamento, além do Doutoramento em Turismo, Lazer e
Cultura nos ramos de Turismo e Desenvolvimento, Lazer e Desporto e Património e
Cultura (FCDEF, 2008/2009).
Em 2014, conforme o Regime Jurídico da Habilitação profissional para a
docência publicado em 14 de Maio de 2014 (Lei n.º 79/2014), a formação profissional
passa a ter no 1º ciclo (Licenciatura) característica para a formação de base, no 2º ciclo
(Mestrado), aprofundamento sobre a formação acadêmica e iniciação à prática
profissional com ênfase no estudo da Didática específica para a docência e o 3º ciclo
(Doutoramento) objetiva a formação contínua (PORTUGAL, 2014).
Ainda segundo a Lei n.º 79/2014, especificamente para a atuação profissional na
área da Educação Física, esta fica limitada aos profissionais com título de Mestre no 2º
ciclo do Ensino Básico e no 3º ciclo o qual corresponde ao Ensino Secundário. Aos
demais profissionais com grau de Licenciados, fica permitido atuar no 1º ciclo do
Ensino Básico com o título de Técnico do Exercício Físico. Este título permite também
a este profissional atuar em clubes, academias e ginásios ao atuar com a manutenção da
condição física dos praticantes de atividade física.
Para o Desporto, esta regulamentação fica a cargo do Instituto do Desporto de
Portugal, o qual fornece a cédula de identidade de Treinador do Desporto, formação
contínua aos técnicos do Exercício Físico em áreas Desportivas e tem como princípio
fortalecer a formação contínua como cita a Lei n.º 248-A/2008 (PORTUGAL, 2008);
Lei n.º 40/2012 (PORTUGAL, 2012) e Portaria n.º 325/2013 (PORTUGAL, 2013).
No ano de 2014 também foi promulgado o Decreto-Lei nº 22/2014 o qual
estabelece o Regime Jurídico da Formação Contínua de professores e define o
respectivo sistema de coordenação, administração e apoio ao fomentar as seguintes
áreas de formação: (a) Área da docência, ou seja, áreas do conhecimento, que
constituem matérias curriculares nos vários níveis de ensino; (b) Prática pedagógica e
didática na docência, designadamente a formação no domínio da organização e gestão
da sala de aula; (c) Formação educacional geral e das organizações educativas; (d)
Administração escolar e administração educacional; (e) Liderança, coordenação e
supervisão pedagógica; (f) Formação ética e deontológica; (g) Tecnologias da
77
informação e comunicação aplicadas a didáticas específicas ou à gestão escolar

(PORTUGAL, 2014).
O ano de 2019 é marcado pela preocupação com o processo de formação
contínua dos professores, não especificamente relacionado aos professores de Educação
Física, o Despacho 779/2019 altera o Decreto-Lei nº 22/2014 de 11 de Fevereiro que
estabelece o Regime Jurídico da Formação contínua de professores e define as
prioridades formativas dos docentes e a formação realizada e creditada para fins de
evolução funcional pelo Conselho Científico e Pedagógico de Formação Contínua
(PORTUGAL, 2019).
O Despacho 779/2019 além de considerar a política educativa, valoriza a
formação e o desenvolvimento profissional do docente ao priorizar a melhoria do
processo educativo e definir três ações prioritárias de formação contínua: (a) a
promoção do sucesso escolar, (b) o currículo dos ensinos básico e secundário e os
respectivos princípios orientadores, a operacionalização e a avaliação das aprendizagens
nos termos do Decreto-Lei nº 55/2018 relativo às Aprendizagens Essenciais por ciclo de
Ensino e por áreas de conhecimento (PORTUGAL, 2018); (c) O Regime Jurídico da
Educação Inclusiva estabelecido pelo Decreto-Lei nº 54/ 2018 (PORTUGAL, 2018).
Cabendo ressaltar que o Decreto-Lei nº 22/2014 não considera a formação
contínua em contexto inclusivo como uma das prioridades de formação, estando esta
explícita no Despacho 779/2019, publicação posterior ao Decreto-Lei nº 54/2018,
estabelecendo não apenas os princípios e as normas que garantem a inclusão escolar nos
processos de aprendizagem como também:
identifica as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas
curriculares específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar para
responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e
jovens ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes ofertas de educação e
formação (PORTUGAL, 2018, p. 2919).
O Decreto-Lei nº 54/2018 referente ao Regime Jurídico da Educação Inclusiva

aborda alterações significativas com relação ao entendimento sobre a inclusão escolar,
ao ampliar as adequações curriculares a todos os estudantes que necessitarem destas
para que haja sucesso no processo de ensino e aprendizagem “enquanto um processo
que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e cada um
dos alunos, através do aumento e na participação dos processos e na vida da
comunidade educativa” (PORTUGAL, 2018, p. 2919). Ressaltando que este Decreto
representa uma mudança de paradigma no sentido de não considerar os aspectos clínicos
78
e/ou o comprometimento consequente da condição de deficiência e ser relativo às

necessidades educativas de cada aluno como um parâmetro para a adequação curricular.
Este decreto revoga Decreto-Lei n.º 3/2008 que definia os apoios escolares a
serem ofertados na Educação Pré-Escolar, nos Ensinos Básico e Secundário e os
princípios orientadores para a elaboração do Programa Educativo Individual e dos
processos avaliativos referentes a este:
visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às
necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao
nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida,
decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente,
resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal
e da participação social (PORTUGAL, 2008, p.155).
Rodrigues (2018) e Colôa (2017) ressaltam a importância do aporte e suporte

formativo contínuo de toda a comunidade escolar, além de recursos materiais e
humanos para que o docente atue de forma efetivamente inclusiva, estando integrados
ao processo formativo momentos relacionados à “iniciação na atuação docente” e o
desenvolvimento contínuo da profissionalidade contextualizado em situações e
necessidades reais de trabalho.
7 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL
A Educação Física tem passado por grandes transformações ao longo de sua

história, reflexões estas que partem de diferentes concepções epistemológicas e refletem
na formação do profissional, a qual é inerente ao processo de desenvolvimento político,
social e econômico do país e coloca a Universidade como agente potencial para a
demanda estabelecida pelo mercado de trabalho. Estas transformações ocorrem
simultaneamente às diversas relações estabelecidas pela área com os seus campos de
atuação (escola, esporte e saúde) gerando a remodelação de diferentes competências
profissionais para a formação acadêmica e a pesquisa (CORRÊA et al. 2016).
A fim de retratar este processo histórico a que a Educação Física tem percorrido,
apresentaremos este trajeto dividido de forma cronológica em quatro períodos, sendo o
primeiro período de 1860 a 1930, o segundo período de 1931 até 1949, o terceiro
período de 1950 até 1977 e o quarto período marcando a época de 1978 até 2020.
79
1º Período (1860 a 1930)

Em 1860 ocorreu a Introdução no Brasil do Método Alemão de Ginástica por
conta da nomeação do alferes do Estado Maior de 2ª classe Pedro Guilhermino Meyer, o
qual era de origem alemã, para a função de contramestre de Ginástica na Escola Militar
em função da reorganização do ensino militar, que anteriormente era denominada de
Academia Militar da Corte (CASTELLANI FILHO, 2015; COSTA et al, 2016).
No ano de 1882 decorreu a Promulgação do Parecer de Rui Barbosa no Projeto
224 que é denominado “Reforma do Ensino Primário e várias instituições
complementares da Instrução Pública”. Neste projeto, Rui Barbosa atribuiu à Educação
Física um importante destaque sintetizando propostas que consideravam desde a
inserção da ginástica em escola normal até a equiparação de categoria e de autoridade
dos professores de ginástica aos docentes de outras disciplinas, ressaltando segundo
Soares (2012) que Rui Barbosa era um defensor da Ginástica Sueca de Ling, por ela
adequar-se aos estabelecimentos escolares e devido ao caráter pedagógico e
sequenciado que apresentava ao processo de ensino (CASTELLANI FILHO, 2015).
Em 1907 observamos na literatura a inserção da Ginástica Francesa, a qual foi
oficializada através do Decreto nº 14.784 de 12 de abril de 1921, chegando ao Brasil
com a Missão Militar Francesa, que veio ao país com a finalidade de ministrar instrução
militar à Força Pública do Estado de São Paulo onde se fundou a “Sala de Armas” que
posteriormente deu origem à Fundação da Escola de Educação Física da Força Policial
do Estado de São Paulo (CASTELLANI FILHO, 2015; SOARES, 2012).
Em 1924 houve a Publicação do Decreto nº 2008, de 14 de agosto de 1924,
sendo marcante para a situação da Educação Física nas instituições escolares, pois
afirmava que o médico higienista deveria ser um tutor do Professor de Educação Física
na escola pública ou particular, onde a evolução funcional dos professores estivesse
diretamente relacionada aos cuidados que eram destinados à Educação Física, à saúde
das crianças e à higiene da classe sendo estes elementos avaliativos ao professor pelo
médico escolar (SOARES, 2012).
Neste movimento, no ano de 1929 realizou-se a III Conferência Nacional de
Educação, onde segundo Castellani Filho (2015) foram promovidas gestões e ações a
fim de averiguar os aspectos relativos aos métodos de ensino na Educação Física, que
fossem mais adequados às escolas primárias e secundárias, à formação profissional
docente e à prática pedagógica dos professores frente aos desafios existentes para o
cumprimento das funções em âmbito escolar.
80
Em 1930, decorreu a realização do I Congresso Brasileiro de Eugenia no Rio de

Janeiro, a fim de fortalecer a formação de professores de Educação Física, o qual é
citado por Soares (2012, p. 100) e que tinha como objetivo:
incita o Governo da República a que com máxima urgência:

a) organise Escolas Superiores de Educação Physica para conveniente
preparo dos professores indispensáveis à cultura physica nacional.
b) institua o Conselho Superior de Educação Physica Nacional, órgão
consultivo e orientador do grande problema eugênico.
c) estabeleça da melhor maneira possível a fiscalização especializada em
todos os estabelecimentos de ensino, associações desportivas e outros centros
de cultura physica.
d) promova o preparo de Gymnásios, e campos apropriados a gymnástica
analytica e jogos ao ar livre para uso do povo em geral. (SOARES, 2012,
p.100).
Neste período observamos uma expansão acerca da formação nas Escolas de

Educação Física como a Escola Militar do Realengo – RJ, fundada em 1919 sendo este
o primeiro passo para a fundação da Escola de Educação Física do Exército, fundada em
1922. Neste ano, houve ainda a fundação do Centro Militar de Educação Física e em
1928 do Curso de Instrutores de Educação Física no Centro Provisório de Educação
Física na Escola de Sargentos de Infantaria da Vila Militar, que habilitava instrutores
para atuarem como professores de Educação Física em Escolas Básicas (SOARES,
2012; CASTELLANI FILHO, 2015; COSTA et al, 2016;; ESEFEX, 2017).
2º Período (1931 até 1949)

Em 1931, um conjunto de decretos acerca do sistema educativo e da
profissionalização fica conhecido como a “Reforma Francisco Campos” em que se
estabelece a obrigatoriedade da Educação Física em todo o sistema escolar em nível
nacional (CASTELLANI FILHO, 2015). Esta “Reforma Francisco de Campos”, em
1937, fundamenta a elaboração do Plano Nacional de Educação, o qual foi promulgado
em maio deste mesmo ano e que traz como enfoque a militarização do corpo segundo
Castellani Filho (2015) e como se pode observar no discurso do Ministro de Estado da
Educação e Saúde, Gustavo Capanema, ao presidir a sessão de instalação do Conselho
Nacional de Educação em 16 de Fevereiro de 1937 (CURY, p.4, no prelo)
81
Outro assunto, que se vos oferece, e da maior importância, é a educação

física. Tal questão certamente merecerá preciosa parte de vossos esforços. Os
educadores esclarecidos jamais deixaram de ver, na educação física de se dar
solidez e beleza ao corpo humano ao mesmo passo que se atribuíram a
virtude de tornar ágil a inteligência e o caráter. Em nosso País, pelo menos no
setor civil, essa modalidade da educação ainda não tem o necessário
desenvolvimento. Não se pratica nas escolas senão excepcionalmente.
Estudam aí crianças e os rapazes, com a saúde ameaçada, sem a alegria
própria da idade, privados das dádivas do movimento, do sol e da água.
Chegou o momento de serem fixados os princípios cardiais desta matéria
(CURY, p.4, no Prelo).
No ano de 1949 ressalta-se a criação da Escola Superior de Guerra através da

Lei nº 785 de 20 de agosto de 1949, a qual foi estruturada pelo Estado Maior das Forças
Armadas e que em seus objetivos situava a Educação e a Educação Física dentro de seus
fatores psicossociais ao tratar da Expressão Política, Expressão Psicossocial, Expressão
Econômica e Expressão Militar, como áreas prioritárias a que correspondiam a
Segurança nacional conforme o referido Decreto-Lei (CASTELLANI FILHO, 2015).
Este segundo período, de 1931 até 1949, é marcado pela preocupação com os
objetivos no processo de formação que tinham a Eugenia e o Higienismo como bases,
os quais foram ampliados pela Fundação da Escola de Educação Física do Exército em
1933 e reforçados pela Elaboração do Plano Nacional de Educação promulgado em
maio de 1937, o qual traz como enfoque a militarização do corpo e a preocupação com a
prática desportiva explicitada também pela Criação da Escola Nacional de Educação
Física e Desportos na Universidade do Brasil através do Decreto-Lei nº 1.212 de 17 de
abril de 1939, e no ano de 1941 com a publicação do Decreto-Lei nº 3.199 que
estabelecia as bases de organização dos desportos em todo o país (BRASIL, 1941;
CASTELLANI FILHO, 2015). No ano de 1934 ressaltamos a chegada da Formação
profissional em Educação Física no ensino universitário com a Fundação da Escola de
Educação Física da Universidade de São Paulo (CASTELLANI FILHO, 2015).

No ano de 1961 houve a Publicação da Lei nº 4.024 em 20 de dezembro de 1961
que estabelecia as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual segundo Castellani
Filho (2015) revelava um debate em torno de questões relacionadas à organização dos
sistemas de ensino, que em um primeiro momento era fortalecida pela Constituição de
1937, mas que ao longo do tempo foi mantendo o foco em fortalecer um monopólio
82
estatal com relação às demandas pertinentes à Educação e em 1º de abril de 1964,

decorre o Golpe Militar, instalando uma nova fase ditatorial no país.
Sendo o período de 1968 até 1975 marcado por um aumento indiscriminado do
número de Escolas que ofereciam o curso profissional de Educação Física, o que
segundo Medina (2013) provocou uma queda na qualidade de ensino, isto porque o
pessoal docente universitário qualificado a esta altura não era suficiente para atender à
enorme demanda da procura por este curso e as instituições de ensino passaram a
contratar professores universitários com requisitos mínimos para exercer as funções de
ensino relativas ao processo formativo.
No ano de 1971 ocorreu a Publicação da Lei nº 5692 / 71 que estabelecia as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional para o 1º e 2º graus, (Ensino Fundamental I,
Ensino Fundamental II e Ensino Médio, na terminologia atual) as quais segundo
Castellani Filho (2015, p.81) demonstram o tecnicismo presente no processo formativo:
tendência tecnicista na incorporação, por parte dos responsáveis pela

definição da política educacional, de um entendimento do sistema
educacional associado, quase que mecanicamente, à qualificação profissional,
pautado em parâmetros fixados por uma formação técnico-profissionalizante
respaldada na concepção analítica de Educação, pertencente ao quadro das
Teorias Acríticas de Filosofia da Educação (CASTELLANI FILHO, 2015,
p.81).
Ressaltando que a Publicação do Decreto-Lei nº 69.450/71 que integra a

Educação Física, Desportiva e Recreativa como atividade regular escolar ao currículo
dos cursos de todos os graus em todos os sistemas de ensino, caracterizava a
“esportivização da Educação Física”, isto porque o ensino da Educação Física no 1º
grau (hoje Ensino Fundamental I e II) estava muito relacionado com o sistema
esportivo, sendo o fenômeno esportivo o sentido orientador da prática pedagógica
naquele momento, o que influenciou também a formação de professores na medida em
que se fortaleceu popularmente a vinculação entre Educação Física e Esporte, sendo a
“cultura da Educação Física“ passando a ser “a cultura esportiva” (BRACHT, 2013,
p.100; 101).
O ano de 1975 é marcado pela Publicação da Lei nº 62.51 em 08 de outubro de
1975 a qual estabelece a Política Nacional de Educação Física e Desporto que em seu
artigo 5º traz como objetivos básicos: primeiro o aprimoramento da aptidão física da
população, e segundo, a elevação do nível dos desportos em todas as áreas de ensino
(CASTELLANI FILHO, 2015; BRASIL, 1975).
83
O terceiro período de 1950 até 1977 é marcado pela publicação da Lei nº 4.024
em 20 de dezembro de 1961 que estabelecia as Diretrizes e Bases da Educação Nacional
que caracteriza a discussão em torno da organização dos sistemas de ensino, trazendo as
demandas da Educação como uma responsabilidade unicamente do Estado. E a partir do
Golpe Militar de 1964 se fortalece a cultura esportiva na Educação Física, já
demonstrada no segundo período com a publicação do Decreto-Lei nº 3.199 de 14 de
abril de 1941 a qual é reforçada com a Publicação do Decreto-Lei nº 69.450/71 e com a
Publicação da Lei nº 62.51 em 08 de outubro de 1975, retratando um processo de
formação de professores com tendência tecnicista (BRACHT, 2013; CASTELLANI
FILHO, 2015; BRASIL, 1975).

O ano de 1987 é marcado pela Publicação do Parecer 215/87 que determina que
a formação dos profissionais de Educação Física deve ser feita conferindo grau de
Bacharel e/ou Licenciado (BRASIL, 1987). Este parecer é fortalecido em 1998, com a
Promulgação da Lei nº 9696/98 em 1º de setembro deste mesmo ano, que regulamenta a
profissão de Professor de Educação Física (BRASIL, 1998).
Com o declínio da ditadura militar e o estabelecimento do estado democrático,
surge a necessidade de refletir sobre a diferenciação entre formação humana e a
formação técnica, retratada na publicação do Parecer 215/87, que determinava em seu
artigo 1º que a formação dos profissionais de Educação Física deveria ser feita em curso
de graduação que conferisse título de Bacharel e/ou Licenciado com o aprofundamento
do estudo no conhecimento filosófico, do ser humano, da sociedade e conhecimento
técnico (BRASIL, 1987).
Segundo Corrêa et al (2016) com a publicação do Parecer 215/87 e da Resolução
nº 03/87, estas reflexões deram início à expansão do mercado de bens e serviços
relacionados à prática de atividade física, o que oportunizou a exploração econômica
dos cursos de Educação Física, especificamente nas universidades privadas, para
atender às demandas do mercado de trabalho no âmbito não escolar. Esta prática de
exploração econômica foi fortalecida pelo processo de regulamentação da profissão
promulgado em 1º de setembro de 1998 sob a Lei nº 9.696/98 (BRASIL, 1987; 1998).
Em 1996 ocorreu a publicação da Lei nº 9.394/96 que estabelecia as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional a qual está em vigor até a presente data. Esta legislação, no
Artigo 26, § 3º integra a Educação Física à proposta pedagógica da escola, como
84
componente curricular da Educação Básica. No Capítulo IV, Artigo 43, traz a

colaboração ao processo de formação contínua como uma das finalidades no Ensino
Superior e reafirma a capacitação em serviço no Artigo 61 (BRASIL, 1996).
No que tange à formação de professores para atuação em contexto inclusivo, a
Lei nº 9.394/96 aborda superficialmente esta necessidade formativa, especificamente no
Capítulo V, Artigo 59 ao citar que para a atuação com estudantes público-alvo da
Educação Especial, os professores deverão ter especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, assim como os professores do ensino
regular deverão ser capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns
(BRASIL, 1996).
Entre os anos de 2002 e 2009 retratamos um processo de organização tanto do
curso de Licenciatura, quanto Bacharelado, explicitados pela Publicação das resoluções
nº 1 e 2/2002, as quais observam orientações dispostas Lei nº 9.394/96. As resoluções nº
1 e 2/2002 instituíram a duração e a carga horária dos cursos de Licenciatura e a
Resolução CNE/CES 0058/2004 e Resoluções nº 7/2004 e nº 4/2009 instituíram
Diretrizes para o curso de Bacharelado (BRASIL, 2002; 2004; 2009).
Além da necessidade de delimitar os campos de intervenção (escola, esporte e
saúde) conforme as demandas da formação e do mercado de trabalho fitness, passou-se
a exigir conhecimento específico sobre a prática não escolar, modificando o
entendimento sobre o conceito da intervenção, que até então era estritamente
pedagógico. Esta concepção de um profissional multidisciplinar se volta para uma
“comunidade de consumo como qualquer outra categoria semelhante no contexto da
saúde, qualidade de vida, capacitação, ética e todos os quesitos os quais se conjugam
num mercado diferenciado e em estado de aperfeiçoamento contínuo, além da docência”
(CARMO JÚNIOR et al, 2013, p. 248).
Após longo período de debates acerca dos caminhos da formação profissional
através das Resoluções1 e 2/2002 que instituíram a duração e a carga horária dos cursos
de Licenciatura, desde a Resolução CNE/CES 0058/2004, o processo de formação
profissional em Educação Física no Brasil fundamenta-se em duas modalidades de
formação, sendo a Formação Ampliada, a qual deve abranger as seguintes dimensões do
conhecimento: relação entre o ser-humano e a sociedade, a demanda biológica do corpo
humano e a produção do conhecimento científico e tecnológico e a Formação Específica
a qual tem interface com conhecimentos identificadores da Educação Física os quais
85
contemplam as dimensões culturais do movimento humano, técnico-instrumental e

didático pedagógico (BRASIL, 2002; 2004).
§ 1º – O graduado em Educação Física deverá estar qualificado para analisar

criticamente a realidade social, para nela intervir acadêmica e
profissionalmente por meio das diferentes manifestações e expressões do
movimento humano, visando a formação, a ampliação e o enriquecimento
cultural das pessoas, para aumentar as possibilidades de adoção de um estilo
de vida fisicamente ativo e saudável (BRASIL, 2004, p.1).
§ 2º – O Professor da Educação Básica, licenciatura plena em Educação

Física, deverá estar qualificado para a docência deste componente curricular
na educação básica, tendo como referência a legislação própria do Conselho
Nacional de Educação, bem como as orientações específicas para esta
formação tratadas nesta Resolução (BRASIL, 2004, p.1).
A Formação Ampliada caracteriza a formação profissional na qual o graduado

com título de Bacharel em Educação Física tem o processo de formação regulamentado
pelas Resoluções nº 7/2004 e nº 4/2009 do Conselho Nacional de Educação
(BRASIL, 2004; 2009). Sendo que este profissional Bacharel em Educação Física atua
com as expressões do movimento humano considerando os aspectos biológicos e a
interface com a Saúde e prevenção de doenças, assim como com a organização,
planejamento, condução e monitoramento da prática de atividade física e exercício
(BRASIL, 2009).
Já a Formação Específica em Educação Física prepara o profissional para atuar
no âmbito da docência e o graduado recebe o título de Licenciado em Educação Física
conforme as Resoluções nº 2/2002 e 0058/2004 do Conselho Nacional de Educação
(BRASIL, 2002; 2004). Este profissional Licenciado em Educação Física atua na
dimensão didático-pedagógica, em que as unidades de conhecimento específico
constituem um componente curricular das dimensões biológicas, sociais, culturais e
técnico-instrumentais do movimento humano (BRASIL, 2004).
No ano de 2005 ocorreu a Publicação do Parecer CNE/CES nº 400/2005 o qual
tendo em vista a Resolução CONFEF nº 94/2005, reitera a Publicação das
Resoluções nº 1 e 2/2002 que instituíram a duração e a carga horária dos cursos de
Licenciatura; Resolução CNE/CES 0058/2004; Resoluções nº 7/2004 e nº 4/2009 acerca
dos cursos de Bacharelado (BRASIL, 2005).
No ano de 2008 ressaltamos a Promulgação da Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a qual tem como fim repensar a lógica
excludente da organização escolar ao implicar em mudanças estruturais e culturais. Esta
86
Política tem como público-alvo alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e apresenta como objetivos:
assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de
ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino;
transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação
infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional
especializado; formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão;
participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação
intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008a, p.14)
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

traz em suas diretrizes a criação do Atendimento Educacional Especializado, instituído
pelo Decreto Lei nº 6.571/2008 e atualmente regido pelo Decreto Lei nº 7.611/2011
com intuito de dar suporte ao professor do Ensino Regular quanto à elaboração de
estratégias de ensino e material pedagógico adequado e acessível que elimine e/ou
reduza as barreiras de aprendizagem e busca também prover o apoio ao estudante
atendido, na forma de oferta obrigatória no contraturno escolar (BRASIL, 2008a;
2008b; 2011).
Cabendo ressaltar que a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva define um público-alvo específico pela categorização e
especificações atribuídas aos quadros de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões
apesar de alertar para a necessidade de contextualização pedagógica. Com relação às
diretrizes para formação de professores, o documento define apenas as diretrizes para
atuação na Educação Especial, ficando lacunas com relação às diretrizes de formação
inicial e continuada aos professores atuantes no Ensino Básico (BRASIL, 2008a).
No ano de 2015 ocorreu a Publicação da Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível
superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos
de segunda licenciatura) e para a formação continuada (BRASIL, 2015a).
Esta Resolução aborda as diretrizes formativas para atuação em contexto
inclusivo apenas no Capítulo II que se refere à formação dos profissionais do magistério
para a Educação Básica considerando uma base comum nacional sendo superficial “VIII
- à consolidação da educação inclusiva através do respeito às diferenças, reconhecendo
e valorizando a diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa
87
geracional, entre outras;” (BRASIL, 2015a, p.06). Nas diretrizes expressas no capítulo
III para a formação do egresso da formação inicial e continuada, a temática da Educação
Inclusiva também é abordada de forma rasa “VIII - demonstrar consciência da
diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de
gêneros, de faixas geracionais, de classes sociais, religiosas, de necessidades especiais,
de diversidade sexual, entre outras;” (BRASIL, 2015a, p.08).
Ainda no ano de 2015 decorreu a Publicação da Lei nº 13.146, de 6 de julho de
2015 que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da
Pessoa com Deficiência). Com relação a esta legislação e a relação com o processo
formativo de professores para atuação em contexto inclusivo, cabe atentarmos ao
Capítulo IV que trata Do Direito à Educação e explicita no “Art. 28. Incumbe ao poder
público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
(...) X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial
e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento
educacional especializado;” (BRASIL, 2015b, p.08). Ressaltando que é Dever do poder
público prover a oferta sobre a formação continuada de professores para o trabalho com
pessoas com deficiência.
A Lei Brasileira de Inclusão ressalta ainda a responsabilidade do poder público
para a adoção de medidas que garantam o acesso estrutural e arquitetônico, assim como
a acessibilidade ao conjunto de conhecimentos como podemos observar no parágrafo
“XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educação e demais
integrantes da comunidade escolar às edificações, aos ambientes e às atividades
concernentes a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino” (BRASIL, 2015b, p.08)
Mais recentemente, em 2018 ocorreu a Publicação da Resolução nº 6/2018 que
institui as Diretrizes Curriculares nos cursos de Graduação em Educação Física
especificamente com relação à Formação Específica em Licenciatura em Educação
Física que é especificada no Capítulo III e com relação à Formação Específica em
Bacharelado em Educação Física, especificada no Capítulo IV (BRASIL, 2018).
Esta resolução trata sobre os objetivos e as diretrizes do curso de graduação em
Educação Física, ressaltando que este curso de Formação inicial deverá acontecer de
forma articulada com o processo de Formação contínua, tendo como premissa a
autonomia do graduando para o contínuo aprimoramento, e organiza este processo
formativo com um ingresso único tendo uma etapa de formação comum tanto ao
Bacharelado quanto à Licenciatura que é composta por um núcleo de estudos de
88
formação geral de 1.600 horas e na etapa específica também de 1.600 horas, em que os
graduandos terão acesso a conhecimentos específicos das opções em Bacharelado ou
Licenciatura. Para a Etapa Comum, ressaltamos o Capítulo I “§ 2º A formação para
intervenção profissional à pessoa com deficiência deve ser contemplada nas duas etapas
e nas formações tanto do bacharelado, quanto da licenciatura” (BRASIL, 2018, p. 2).
Com relação aos aspectos da Formação Específica para Licenciandos em Educação
Física ressaltamos os Artigos 9º e 10º que tratam dos aspectos que referenciam esta
formação como os objetivos para uma formação humanista, técnica, crítica, reflexiva e
ética e a articulação e contextualização com a Educação Básica:
VIII - A formação inicial e continuada de professoras e professores de

Educação Física deverá qualificar esses profissionais para que sejam capazes
de contextualizar, problematizar e sistematizar conhecimentos teóricos e
práticos sobre motricidade humana/movimento humano/cultura do
movimento corporal/atividade física nas suas diversas manifestações (jogo,
esporte, exercício, ginástica, lutas e dança), no âmbito do Ensino Básico
(BRASIL, 2018, p.04).
Art. 10 - O Licenciado em Educação Física terá formação humanista, técnica,

crítica, reflexiva e ética qualificadora da intervenção profissional
fundamentada no rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta ética no
magistério, ou seja, na docência do componente curricular Educação Física,
tendo como referência a legislação própria do Conselho Nacional de
Educação para a área. (BRASIL, 2018, p.04).
Salientamos que a Resolução nº 06/2018 estabelece diretrizes formativas no

curso de Licenciatura para atuação em contexto inclusivo, contudo de forma superficial,
citando esta temática em relação aos conteúdos programáticos, sendo a disciplina
“Educação Física Escolar Especial/Inclusiva” não articulada com os demais conteúdos,
e não havendo o delineamento de diretrizes gerais para a formação continuada, apesar
de o documento afirmar a articulação com esta como foi supracitado.
Em 30 de Setembro de 2020 ocorreu a publicação da Lei nº 10. 502 que institui a
Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao
Longo da Vida (BRASIL 2020). Esta legislação traz a formação profissional como um
dos princípios para o atendimento ao estudante com deficiência em um sistema
educacional equitativo e inclusivo como expresso no Artigo 3º “IX - qualificação para
professores e demais profissionais da educação” (BRASIL, 2020, p.2.). A formação
profissional também é abordada como um dos objetivos expressos no Artigo 4º “V-
assegurar aos profissionais da educação a formação profissional de orientação
89
equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida, com vistas à atuação efetiva
em espaços comuns ou especializados” (BRASIL, 2020, p.3).
A Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida promulgada em 2020 promove a abertura por uma
flexibilização do processo de inclusão escolar, o qual deveria ser o princípio norteador e
orientador do documento e deveria fortalecer o movimento da Educação Inclusiva.
Contudo, esta Política retoma a oferta de um processo de ensino segregado, reforçando
a diferença negativamente e não prevê o apoio e suporte para a Inclusão escolar em
sistema regular de ensino (MENDES, 2020).
O quarto período de 1978 a 2020 é marcado pela Publicação de Pareceres e
Resoluções acerca da organização dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em
Educação Física, em que o primeiro Parecer nº 215/87 ressalta, após o declínio da
ditadura militar, a preocupação com a formação profissional de cunho filosófico e
humano. Contudo, observamos no decorrer deste trajeto histórico, forte movimento de
expansão do mercado de atividade física reforçando a exploração econômica dos cursos
de Educação Física conforme foi retratado pela Publicação das Resoluções nº 7/2004 e
nº 4/2009 e fortalecido com a Promulgação da Lei nº 9696/98 em 1º de setembro de
1998.
Para Ayala et al (2015) a formação de professores de Educação Física,
especificamente na América Latina, busca se adequar às políticas públicas que, no
contexto da globalização, têm sido desenvolvidas com foco no capitalismo, que a partir
de conceitos e princípios de organizações mundiais e nacionais assumem a proposição
de novas diretrizes e orientações com objetivo de contribuir para a melhoria da
qualidade do sistema educativo, a partir da análise do pragmatismo entre a teoria e a
prática, da relação multicultural entre os povos, da relação existente entre a educação, o
processo de formação e o mercado de trabalho, da articulação com a formação
continuada e orientada para a práxis e para a constituição de identidades educativas que
respondem para um “maior compromisso docente e para uma forte relação multi e
interdisciplinar de todas as áreas” (AYLA, 2015, p.83).
90
8 CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS
Este estudo se caracteriza pela natureza qualitativa na medida em que tem a

preocupação em buscar compreender porque e como determinado fenômeno ocorre em
determinado contexto específico (FLICK, 2009; BUSTON et al, 1998).
Considerando os objetivos desta pesquisa, apresentamos o Caso 1, que é o
contexto histórico do processo formativo dos professores de Educação Física
portugueses atuantes em face de uma perspectiva inclusiva, e o Caso 2, que tem como
foco o processo de formação de professores de Educação Física brasileiros.
Como uma metodologia de natureza qualitativa, em que se faz presente a
necessidade por compreender a complexidade contextual, a estratégia de pesquisa por
estudo de caso promove uma multiplicidade de possibilidades (ALPI, 2019). Neste
sentido, buscamos em Yin (2012), o Estudo de Caso múltiplo e integrado, em que se
tem a intenção de estudar mais de um contexto em que o fenômeno ocorre,
caracterizando-se como Estudo de Caso múltiplo por obter as unidades de análise
constituídas pelos diferentes instrumentos de coleta de informações utilizados, sendo
uma abordagem de coleta e análise de informações fundamentada nos métodos mistos
segundo Creswell e Clark (2013).
Neste estudo adotamos o Estudo de Caso descritivo, múltiplo e integrado
apoiado em Yin (2012, p.5) como uma estratégia de pesquisa a fim de obter maior
compreensão acerca da complexidade que se estabelece ao se considerar o processo
formativo de professores de Educação Física atuantes em contexto inclusivo.
A estratégia de pesquisa por Estudo de Caso considera o fenômeno dentro de um
“contexto mundial real” e as formas como este fenômeno influencia e é influenciado
pelo contexto em que ocorre, porém sem que haja uma definição clara desta
interdependência e da relação a qual se estabelece (OLIVEIRA, 2008; HARRISON et
al, 2017).
A partir da definição do fenômeno social (formação dos professores de
Educação Física em face da perspectiva inclusiva em Portugal e no Brasil), do
estabelecimento das condições contextuais (período histórico inclusivo) e temporais
(considerando as recentes resoluções acerca das Diretrizes para a formação de
professores de Educação Física), estabelecemos as unidades de Análise conforme a
caracterização dos instrumentos de coleta de informações utilizados.
91
Em ambos os casos a Unidade de Análise Integrada 1 é constituída pela análise

da Percepção de Autoeficácia dos professores de Educação Física e nesta fase decorreu
a aplicação da Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE – EFI) aos
participantes como instrumento para coleta de informações. A Unidade de Análise
Integrada 2 é constituída pela Percepção da Experiência e da Competência em contexto
inclusivo e nesta fase a coleta de informações ocorreu com a aplicação de uma
Entrevista Semiestruturada.
O procedimento de discussão dos resultados é apresentado pelas Unidades de
Análise Integrada1 e 2 em cada um dos Casos e posteriormente de forma unificada
conforme a representação do Estudo de Caso explicitada na figura 2 ( YIN, 2003;2012).
Figura 2 – Representação do Estudo de Caso Múltiplo e Integrado conforme contexto do estudo e

adaptado de Yin (2012).
No total, foram participantes do estudo vinte e seis professores de Educação

Física Escolar licenciados na área. Sendo que no Caso 1 foram participantes treze
professores portugueses licenciados em Educação Física e atuantes no sistema nacional
de ensino português, habilitados nas modalidades Pré e Pós-Bolonha, dos quais cinco
professores participantes atuam em escolas públicas de Ensino Básico e Secundário e
oito participantes são Recém-Licenciados em Educação Física e Mestrandos6 em Ensino
da Educação Física nos ciclos Básico e Secundário na Faculdade de Ciências do
Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra. Estes treze professores
6
Conforme o Regime jurídico da habilitação profissional para a docência previsto no Decreto-Lei n.º
79/2014 (PORTUGAL, 2014), estão habilitados neste país para atuar no Sistema de Ensino Nacional,
especificamente no 1º ciclo básico também os professores licenciados e para atuar no 2º e 3º ciclos, estão
habilitados professores Mestres.
92
portugueses estão alocados na região de Coimbra e representaram os agrupamentos

escolares desta região7.
No Caso 2 foram participantes treze professores brasileiros licenciados em
Educação Física, sendo que cinco destes são professores da rede municipal de ensino de
Itanhaém atuantes na Secretaria Municipal de Educação deste município e oito
participantes são Recém-Licenciados no curso de Educação Física e estudantes do curso
de Bacharelado em Educação Física, na Faculdade de Peruíbe, São Paulo, Brasil.
Os participantes foram selecionados de forma intencional e por acessibilidade
conforme os critérios de inclusão definidos: Professores Licenciados em Educação
Física que estivessem ministrando aulas nos ciclos de Educação Básica em sistema de
inclusão para alunos com Deficiência Física, Visual e/ou Intelectual no ano corrente da
pesquisa; habilitados nas modalidades Pré e Pós-Bolonha e/ou Mestrandos, atuantes em
agrupamentos escolares da região de Coimbra. Estes foram participantes no Momento 1
do estudo.
Professores brasileiros Licenciados em Educação Física atuantes na rede
municipal de ensino de Itanhaém; Recém-Licenciados em Educação Física. Estes foram
participantes no Momento 2 do estudo.
Como critérios de exclusão foram considerados: Professores de Educação Física
que apresentassem incompatibilidade e/ou indisponibilidade para participar da pesquisa
por estarem afastados das atividades letivas.
Para a coleta de informações e a análise da autoeficácia dos participantes do
estudo foram utilizados quatro instrumentos: uma entrevista semiestruturada (elaborada
pela autora); um questionário sociobiográfico com informações a respeito dos dados
pessoais (idade, data de nascimento), tempo de formação, tempo de experiência no
ensino da Educação Física e questões relacionadas à Percepção da Qualidade da
Experiência e Percepção de Competência no ensino da Educação Física Escolar em face
da perspectiva inclusiva adaptado ao contexto dos professores portugueses a ser
utilizado no Momento 1 do estudo; um questionário sociobiográfico com igual conteúdo
ao anteriormente citado, porém, adaptado ao contexto dos professores brasileiros e o
7
Os Agrupamentos de Escolas são unidades organizacionais, dotados de órgãos próprios de administração
e gestão, constituídos por estabelecimentos de educação pré-escolar e de um ou mais níveis e ciclos de
ensino, com um Projeto Educativo comum. A constituição de Agrupamento de Escolas considera, entre
outros, critérios relativos à construção de percursos escolares integrados, à articulação curricular entre
níveis e ciclos educativos e à proximidade geográfica. Cada um dos estabelecimentos que integra o
Agrupamento mantém a sua identidade e denominação próprias (PORTUGAL, 1998).
93
questionário Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE-EFI) de Block

et al (2013).
O questionário Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE-EFI)
(ANEXO I) considera como foco de análise as características, dificuldades e facilidades
apresentadas pelos professores em ministrar aula para alunos com deficiência em turmas
regulares, a efetividade do aprendizado e a necessidade percebida pelo docente com
relação à formação profissional para ensinar alunos com deficiência, além de abordar as
atitudes positivas dos professores de Educação Física Escolar em face da perspectiva
inclusiva ao analisar a autoeficácia e a confiança do professor, atribuídas ao processo de
ensino quando este se relaciona aos estudantes com Deficiência Física, Visual e/ou
Intelectual (BLOCK et al, 2013).
Este questionário é composto por 25 itens e sendo uma escala de Likert com
escala de 1 a 5, em que 1 representa “Sem Confiança” e 5 representa “Confiança Total”.
Esta escala possui três subescalas sendo a Deficiência Intelectual (DI), Deficiência
Física (DF) e a Deficiência Visual (DV) e para cada subescala há uma constituição
diferenciada de fatores considerados. Assim, para a subescala de Deficiência Intelectual
a qual é constituída por 6 itens são considerados dois fatores de análise: Instrução de
Pares (IP) e a Manutenção na Tarefa (MT); Para a subescala de Deficiência Física,
constituída por 10 itens, são considerados três fatores sendo as Adaptações Específicas
(AE); Instrução de Pares e a Segurança (S) e para a subescala de Deficiência Visual,
constituída por 9 itens, são considerados 2 fatores sendo as Adaptações Específicas e a
Instrução de Pares.
Cada uma destas subescalas faz a correlação com as variáveis sobre a Percepção
da Qualidade da Experiência e com a Percepção de Competência no ensino da Educação
Física Escolar em face da perspectiva inclusiva, apresentadas aos participantes do
estudo no Questionário sociobiográfico.
De forma que, no inicio de cada subescala (Deficiência Intelectual – DI;
Deficiência Física - DF e Deficiência Visual - DV), é apresentada para o professor uma
exemplificação, como um cenário hipotético de uma situação de ensino em contexto
inclusivo. Cada cenário hipotético apresenta as características não só do estudante com
deficiência em questão, como ciclo de Ensino, características relativas à descrição da
Deficiência, mas também apresenta informações sobre a tarefa motora a ser
desenvolvida e a proposta de ensino, como se observa na figura 3.
94
Figura 3 – Representação do Cenário Hipotético apresentado na Escala de Autoeficácia na Educação

Física Inclusiva.
A entrevista semiestruturada (APÊNDICES III e IV) representa uma série de

perguntas abertas, planejadas antecipadamente pelo pesquisador que serão feitas em
ordem prevista e realizadas verbalmente. Nesse tipo de entrevista considerada
semiestruturada o entrevistador pode acrescentar questões de esclarecimento sobre
determinado assunto, pois parte de uma fala espontânea do entrevistado (BARDIN,
2011). Todas as entrevistas foram gravadas e depois transcritas na íntegra após serem
realizadas em situação agendada com os participantes.
A coleta de informações foi realizada em dois Momentos, sendo que no primeiro
momento foi desenvolvida com professores de Educação Física Escolar que atuam no
sistema nacional de ensino de Portugal, região de Coimbra, e no segundo momento
ocorreu com professores Licenciados em Educação Física (professores da rede
municipal de ensino de Itanhaém atuantes na Secretaria Municipal de Educação deste
município e Recém-Licenciados, estudantes do curso de Bacharelado em Educação
Física na Faculdade de Peruíbe, São Paulo, Brasil).
- Momento 1 / Caso 1 - Portugal

(Contexto: Processo formativo dos professores de Educação Física portugueses atuantes
em contexto inclusivo)
No primeiro momento da pesquisa, foi aplicado o questionário Escala de
Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE-EFI) de Block et al (2013), para
análise da autoeficácia de professores de Educação Física Escolar (ANEXO I) que
atuam em agrupamentos escolares de Educação Básica na região de Coimbra e
arredores (Portugal) e posteriormente foi realizada a entrevista semiestruturada
(APÊNDICE V).
95
O questionário “Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva

(EAE-EFI)” é acompanhado por um questionário sociobiográfico com informações a
respeito dos dados pessoais (idade, data de nascimento), tempo de formação, tempo de
experiência no ensino da Educação Física e questões relacionadas à Percepção sobre a
Qualidade da Experiência e Percepção de Competência no ensino da Educação Física
Escolar em face da perspectiva inclusiva (APÊNDICE VII).
Os questionários foram disponibilizados aos participantes tanto em formato
impresso quanto digital, através da plataforma online SurveyMonkey (ANEXO II) a fim
de facilitar o acesso ao instrumento por professores de Educação Física que atuam nas
regiões periféricas e rurais de Coimbra como apontam Neves (2013), Beamer e Yun
(2014) e Faleiros et al (2016).
O acesso do professor de Educação Física ao link do questionário online para
participação no estudo foi possibilitado por intermédio do Centro de Formação de
Associação de Escolas de Coimbra, o qual foi contatado por e-mail pela pesquisadora.
Após a coleta de informações com o questionário e para melhor compreensão
sobre a problematização abordada conforme sugerem Casebolt e Hodge (2010), Campos
(2013) e Tindall et al (2016), foi realizada a entrevista semiestruturada (APÊNDICEV),
em que os professores foram selecionados de forma intencional e por acessibilidade,
considerando a participação na fase de coleta de informações com os questionários e a
disponibilidade do professor em participar das entrevistas.
A informação sobre a localização dos agrupamentos escolares é disponibilizada
publicamente através da página online Portal das Escolas, que é o website gerenciado
pela Direção Geral de Educação de Portugal (PORTUGAL, 2018).
A realização das entrevistas aconteceu conforme a disponibilidade do professor
em participar do estudo, sendo previamente agendada como expressam
Fletcher et al (2013).
Neste primeiro momento participaram do estudo cinco professores Licenciados
em Educação Física (com experiência na Educação Física Escolar) e atuantes em
escolas públicas de Ensino Básico e Secundário na região de Coimbra e arredores e 8
professores participantes Recém-Licenciados em Educação Física e Mestrandos, sem
experiência de atuação na área da Educação Física Escolar e em processo de formação
contínua no curso de Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário da Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade
de Coimbra (FCDEF – UC).
96
Esses últimos responderam ao instrumento de entrevista específico

(APÊNDICE VI), para análise do processo de formação em curso conforme o Processo
de Bolonha, cumprindo o 2º ciclo da formação, porém já habilitados e atuantes no 1º
ciclo Básico de Ensino. Esta especificidade com relação ao conteúdo do instrumento na
coleta de informações se justifica na medida em que responde aos objetivos do estudo.
- Momento 2 / Caso 2 – Brasil

(Contexto: Processo formativo dos professores de Educação Física brasileiros atuantes
em contexto inclusivo)
O segundo momento do estudo aconteceu no Brasil, onde foi realizado o mesmo
procedimento do Momento 1. Foram participantes 5 professores de Educação Física
brasileiros atuantes nos ciclos Básicos da rede municipal de ensino de Itanhaém (São
Paulo, Brasil) e 8 professores Recém-Licenciados em Educação Física e estudantes do
curso de Bacharelado em Educação Física na Faculdade de Peruíbe (São Paulo, Brasil).
Para os professores brasileiros, o acesso aos questionários foi disponibilizado
tanto em formato impresso quanto digital (Plataforma SurveyMonkey) para os
professores de Educação Física através da Secretaria Municipal de Educação, com
contato direto às Unidades Escolares participantes, assim como o Questionário
sociobiográfico (APÊNDICE VIII).
A entrevista semiestruturada (APÊNDICE V) ocorreu após a aplicação dos
questionários com agendamento prévio, foi gravada e depois transcrita na íntegra. Os
professores foram selecionados de forma intencional e por acessibilidade, considerando
a participação na fase de coleta de informações com os questionários e a disponibilidade
do professor em participar das entrevistas.
Cabe explicitar que a coleta de informações com os 8professores participantes
Recém-Licenciados brasileiros ocorreu somente via mídia digital, devido à necessidade
de Isolamento Social provocada pela Pandemia do Coronavírus COVID-19 (BRASIL,
2020). Sendo que o contato com os participantes para convidá-los a participar do estudo
foi realizado pelos aplicativos de conversa Whatsapp e Messenger através da plataforma
Facebook.
Após o aceite para participação do estudo, o questionário Escala de Autoeficácia
na Educação Física Inclusiva (EAE – EFI) foi disponibilizado de forma online pela
Plataforma SurveyMonkey e a entrevista que foi gravada e depois transcrita na íntegra
foi realizada pela plataforma online Zoom. Durante este segundo momento do estudo
97
todos os participantes tiveram acesso ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

da Entrevista, o qual foi disponibilizado também de forma online pela Plataforma
SurveyMonkey (APÊNDICE II).
Esse estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade São
Judas Tadeu sob o Parecer número: 4.052.648 (ANEXO III). Antes da coleta de
informações com o questionário, todos os participantes tiveram acesso ao Termo de
Consentimento Livre Esclarecido, no momento da aplicação, em formato impresso
(APÊNDICE III) e no momento da aplicação no formato digital (ANEXO II)
disponibilizado no seguinte endereço eletrônico:
https://pt.surveymonkey.com/r/ef_inclusiva_pt_br em que o participante tem acesso ao
link para download (gerar uma cópia) do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
assinado em formato digital (APÊNDICE IV).
Estando o preenchimento do instrumento condicionado à declaração de aceite de
participação no estudo, confirmando que estão cientes dos objetivos do mesmo, de que
todos os dados obtidos foram e serão mantidos em sigilo e anonimato e que poderão
desistir da pesquisa em qualquer momento, além dos riscos e benefícios da participação
no estudo.
Considerando que o preenchimento do questionário é anônimo, durante a
realização das entrevistas novamente os participantes tiveram acesso ao Termo de
Consentimento Livre Esclarecido (APÊNDICE I; APÊNDICE II). Cabe ressaltar que
ambas as versões online e impressa do Termo de Consentimento Livre Esclarecido
diferenciam-se apenas em seu formato de apresentação ao participante, tendo igual
conteúdo referente ao instrumento de pesquisa utilizado.
A fim de atingir o objetivo específico de análise do nível de autoeficácia dos
professores participantes que atuam no sistema de inclusão, a análise das informações
obtidas tanto no primeiro quanto no segundo momento, com relação à aplicação do
questionário “Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE-EFI)” foi
realizada com o software para análises estatísticas “Statistical Package for the Social
Sciences” (SPSS 30.0).
Cabe explicitar que a coleta de informações foi realizada separadamente com
aplicação dos instrumentos (Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva – EAE
EFI e Entrevista Semiestruturada) aos professores participantes portugueses, aos
participantes Recém-Licenciados portugueses, aos professores brasileiros e participantes
98
Recém-Licenciados brasileiros e as análises aqui serão apresentadas na cronologia da

coleta e depois integradas.
Neste sentido para que se pudesse ter uma dimensão sobre as informações de
cada um dos participantes com relação aos dados sociobiográficos como, por exemplo,
nível de ensino em que os participantes atuam, tempo de experiência ao trabalhar na
área da Educação Física Escolar, média de idade e se já participaram ou não de
encontros de formação continuada com a temática “pessoa com deficiência e/ou
necessidades educativas especiais”, foi realizada uma análise de frequência descritiva
destas informações.
Para que pudéssemos ter um detalhamento e uma compreensão mais
aprofundada sobre como cada um dos participantes se expressava com relação às
Percepções da Competência e da Qualidade da Experiência em cada uma das subescalas
analisadas sendo: Deficiência Intelectual (DI); a Deficiência Física (DF) e a Deficiência
Visual (DV), foi utilizado o Teste de Kruskal Wallis conforme Vieira (2010) e Siegel e
Castelan (2006).
A análise das entrevistas aconteceu com a utilização da técnica da análise de
conteúdo conforme preceitos de Bardin (2011) e para a pré-organização e pré-análise
das informações coletadas foi utilizado o software N’Vivo 13 para Windows, marca
QSR Internacional para análise qualitativa de informações.
O processo de análise das informações coletadas através das entrevistas foi
realizado de forma individual por cada um dos participantes e dada a complexidade da
análise, a utilização do software N’Vivo 13 permitiu que as entrevistas fossem
analisadas de forma detalhada pelas unidades de significado representadas por palavras-
chave utilizadas pelos professores participantes portugueses, pelos participantes
Recém-Licenciados portugueses, pelos professores brasileiros e pelos participantes
Recém-Licenciados brasileiros.
O processo de análise das entrevistas consistiu pela transcrição na íntegra; pela
importação destas informações no software N’Vivo;organização por classificação de
Casos (Case Classifications) conforme a Metodologia de Estudos de Casos por Yin
(2012) sendo as informações alocadas na seguinte organização: Professores de
Educação Física – Portugal; Recém-Licenciados em Educação Física – Portugal;
Professores de Educação Física – Brasil; Recém-Licenciados em Educação Física –
Brasil; Codificação Automática; Releitura das entrevistas e extração das ideias centrais
( Codes); Definição das Unidades Temáticas de Significado (categorias).
99
Através desta análise detalhada buscamos compreender como os professores de

Educação Física e como os participantes Recém-Licenciados, cada qual em seus
contextos, se percebem a partir da formação que vivenciaram com relação às
Percepções da Competência e da Qualidade da Experiência, assim como em relação às
necessidades formativas que visualizam ao atuar em contexto inclusivo na Educação
Física Escolar.
Buscamos ainda compreender como estes professores de Educação Física e
como os participantes Recém-Licenciados lidam com as questões do processo de ensino
ao atuar em contexto inclusivo e como visualizam a escola nesta perspectiva.
Estabelecemos com os participantes que manteríamos o anonimato da coleta de
informações durante a análise e apresentação dos resultados, desta forma para a
organização das informações tanto da Escala de Autoeficácia na Educação Física
Inclusiva (EAE-EFI) quanto da Entrevista Semiestruturada explicitamos que os
professores portugueses foram identificados com sigla (P_PT) somados ao número
correspondente de 1 a 5, como por exemplo: 4P_PT. Para os participantes Recém-
Licenciados adotamos a sigla (RL_PT) somados ao número de 1 a 8, por exemplo:
4RL_PT. Os professores participantes brasileiros foram identificados com a sigla
(P_BR) somados ao número de 1 a 5, por exemplo: 4P_BR. Para os participantes
Recém-Licenciados Brasileiros utilizamos a sigla (RL_BR) somado ao número de 1 a 8,
por exemplo: 4RL_BR.
9 DISCUSSÃO E RESULTADOS
Apresentamos neste tópico os resultados observados na aplicação e análise dos

instrumentos de pesquisa utilizados para a coleta de informações, sendo uma entrevista
semiestruturada (elaborada pela autora); um questionário sociobiográfico com
informações a respeito dos dados pessoais (idade, data de nascimento), tempo de
formação, tempo de experiência no ensino da Educação Física e questões relacionadas à
Percepção da Qualidade da Experiência e Percepção de Competência no ensino da
Educação Física Escolar em face da perspectiva inclusiva. Este questionário
sociobiográfico foi adaptado ao contexto dos professores portugueses, o qual foi
utilizado no Momento 1 do estudo e posteriormente o mesmo questionário
sociobiográfico com igual conteúdo ao anteriormente citado foi utilizado no Momento 2
100
do estudo, porém adaptado ao contexto dos professores brasileiros e o questionário

Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE-EFI) de Block et al (2013).
As informações relacionadas à discussão e apresentação dos resultados estão
organizadas em dois momentos conforme decorrido o desenvolvimento da coleta de
informações, sendo o primeiro Caso o “Contexto do processo formativo dos professores
de Educação Física portugueses atuantes em contexto inclusivo”, o qual estão
explicitados no Momento 1 deste estudo. O segundo Caso é o “Contexto do Processo
formativo dos professores de Educação Física brasileiros atuantes em contexto
inclusivo”, o qual é explicitado no Momento 2 do estudo, em ambos os momentos foi
realizado semelhante procedimento para a apresentação dos resultados referentes à
coleta de informações.
Em cada um destes momentos1 e 2, estão alocadas as informações referentes à
apresentação e caracterização dos participantes, em que a Unidade de Análise Integrada
1 é constituída pela análise da Percepção de Autoeficácia dos professores de Educação
Física e nesta fase decorreu a aplicação da Escala de Autoeficácia na Educação Física
Inclusiva (EAE – EFI) aos participantes como instrumento de coleta para informações
nas variáveis de Percepção da Competência e Qualidade da Experiência.
Nesta Unidade de Análise Integrada1, representada na figura 4, são explanadas
primeiramente as informações e resultados referentes aos professores Licenciados e
posteriormente, as informações e resultados sobre os participantes Recém-Licenciados,
tanto para a Percepção da Competência quanto para a Percepção da Qualidade da
Experiência.
O processo de análise e apresentação dos resultados encontra-se organizado
separadamente para cada um dos contextos apresentados, sendo o Processo Formativo
dos Professores de Educação Física Portugueses (Momento 1) e o Processo Formativo
dos Professores de Educação Física Brasileiros (Momento 2), ambos atuantes em
contexto inclusivo conforme a ocorrência da coleta de informações.
101
Figura 4 – Representação gráfica da organização e apresentação da discussão e resultados da Unidade de

Análise Integrada 1.
A Unidade de Análise Integrada 2 é constituída pela Percepção da Experiência e

da Competência em contexto inclusivo e nesta fase a coleta de informações ocorreu com
a aplicação de uma Entrevista Semiestruturada.
Em um segundo momento, estão alocados os resultados e discussão observados
com a coleta de informações com a utilização da Entrevista Semiestruturada. Este
momento é caracterizado como Unidade de Análise Integrada 2. Segundo o modelo de
Análise de Estudo de Caso proposto por Yin (2012), apresentamos o Processo
Formativo dos Professores de Educação Física Portugueses atuantes em contexto
inclusivo (Momento 1) e na sequência, os resultados e discussão sobre as informações
coletadas com os participantes portugueses Recém-Licenciados em Educação Física.
A seguir apresentamos os resultados e discussão sobre as informações coletadas
acerca do Processo Formativo dos Professores de Educação Física Brasileiros
(Momento2) e em seguida, com os participantes brasileiros Recém-Licenciados em
Educação Física seguindo o mesmo procedimento adotado na apresentação sobre os
resultados e discussão referentes à coleta de informações na Unidade de Análise
Integrada 1.
9.1 Momento 1 / Caso 1 - Portugal

(Contexto: Processo formativo dos Professores de Educação Física Portugueses
atuantes em contexto inclusivo)
Neste primeiro momento do estudo foram participantes treze professores

portugueses licenciados em Educação Física e atuantes no sistema nacional de ensino
português, os quais são habilitados nas modalidades Pré e Pós-Bolonha e atuam na
região de Coimbra.
102
Destes, cinco professores participantes trabalham em escolas públicas de Ciclos

de Ensino Básico e Secundário e oito participantes são em Educação Física e
Mestrandos no curso de Mestrado em Ensino da Educação Física nos ciclos Básico e
Secundário na Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade
de Coimbra.
Os cinco professores portugueses participantes do estudo estão na faixa de idade
entre 32 e 59 anos (M= 43,40) com variação entre 5 e 35 anos (M= 18,20) de
experiência em lecionar Educação Física Escolar, sendo três participantes do sexo
masculino e dois participantes do sexo feminino.
Sobre o nível de ensino em que trabalham na escola, um professor relatou atuar
no 1º Ciclo de Ensino Básico (CEB), um professor atua com o 2º CEB e três professores
lecionam aulas para o 3º CEB. Três professores relatam que obtiveram a Licenciatura
Pré-Bolonha, um professor obteve a Licenciatura Pós-Bolonha e um professor obtém
título de Mestre.
Relacionado à participação em encontros de formação complementar
continuada com a temática “Educação Física Adaptada” e/ou com a temática “pessoa
com deficiência e/ou necessidades especiais”, apenas um professor indicou ter
participado de encontros desta natureza e quatro professores expressaram nunca terem
frequentado encontros de formação complementar com esta temática específica.
Os oito professores participantes Recém-Licenciados em Educação Física
apresentam idade entre 24 e 44 anos (M= 28,88) e possuem até dois anos de experiência
em lecionar Educação Física com atuação no 1º Ciclo de Ensino Básico (CEB), sendo
os oito participantes do sexo masculino.
Com relação à habilitação acadêmica, um participante Recém-Licenciado em
Educação Física obteve a Licenciatura Pré-Bolonha e os outros sete participantes
obtiveram a Licenciatura Pós-Bolonha e com relação à atuação profissional na área, um
participante relatou que ainda não atua na escola na área da Educação Física Escolar,
um participante leciona aulas para o 1º CEB e cinco participantes atuavam no ano
corrente da coleta de informações no estágio supervisionado no ciclo de Ensino
Secundário.
Cabendo ressaltar que o estágio supervisionado corresponde a uma das etapas de
cumprimento obrigatório requeridas do processo de formação profissional contínuo, que
decorre de forma específica no segundo ano do curso de Mestrado em Ensino da
Educação Física nos ciclos Básico e Secundário, curso no qual os participantes Recém-
103
Licenciados frequentavam no ano corrente à pesquisa na Faculdade de Ciências do

Desporto e Educação Física na Universidade de Coimbra.
A respeito da formação complementar com a participação em encontros de
formação contínua com a temática “Educação Física Adaptada” e/ou com a temática
“pessoa com deficiência e/ou necessidades especiais”, três participantes Recém-
Licenciados indicaram já terem participado de encontros com esta temática e cinco
participantes apontaram nunca terem participado de formações complementares nesta
área específica.
9.1.1 Unidade de Análise Integrada 1 – Percepção de Autoeficácia dos Professores

de Educação Física
A Unidade de Análise Integrada 1 é constituída pela análise da Percepção de

Autoeficácia dos professores de Educação Física e nesta fase realizamos a aplicação da
Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE – EFI).
Com o objetivo de analisar de que forma o professor de Educação Física avalia
sua própria Percepção de Competência para a atuação profissional nas aulas de
Educação Física Escolar em face da perspectiva inclusiva, realizamos a análise da
Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE – EFI) juntamente com o
questionário sociobiográfico, o qual avalia a variável da Percepção da Competência com
valores de 1 a 3 constituindo escalas avaliadas como “nada competente” com valor (1);
“com alguma competência” com valor (2) e “muito competente” com valor (3), sendo
que cada uma destas escalas são avaliadas nas três subescalas sendo a Deficiência
Intelectual – DI; a Deficiência Física – DF e a Deficiência Visual – DV.
A percepção da competência é constituída pela autoconfiança e pela motivação
do professor para que possa promover diferentes meios e ambientes propícios para o
desenvolvimento da ação docente, constituindo ainda parte do constructo da
autoeficácia docente, a qual tem papel essencial sendo determinante no impacto que a
ação docente causa no processo de aprendizagem do estudante (BANDURA, 1993).
O autor ressalta ainda que o impacto destas ações, sendo sucesso ou fracasso,
somado à expectativa de resultados que o docente tem, influenciam e são influenciados
pela seleção das tarefas de ensino e também através destas e dos ambientes educativos,
sendo então um processo cognitivo cíclico que irá se modificar conforme o
comportamento docente, assim como o julgamento da percepção de autoeficácia que
104
varia segundo a qualidade da experiência que é vivenciada pelo docente (BANDURA,

1993).
Campos et al (2015) afirmam que a percepção da competência é parte do
julgamento que o professor faz sobre o que considera ser o próprio nível de autoeficácia
docente, sobre a qualidade da experiência que já foi vivenciada e ainda sobre a
efetivação de um processo formativo que seja adequado no sentido de preparar este
profissional para lidar com as demandas próprias do processo de ensino em contexto
escolar em face da perspectiva inclusiva.
Cabendo ressaltar ainda que estes fatores influenciam e são influenciados pelo
desenvolvimento de atitudes positivas para a efetivação de estratégias de ensino
equitativas, sendo o material adequado, o nível de complexidade da tarefa de ensino, as
características da turma, o espaço de aula e o tipo e comprometimento da deficiência
alguns destes fatores que comumente são citados pelos professores portugueses como
barreiras e dificuldades enfrentadas durante as aulas de Educação Física Escolar em
contexto inclusivo (CAMPOS et al, 2015).
A Qualidade da Experiência vivenciada pela pessoa influencia e pode ser
influenciada pelo autojulgamento que ela faz sobre a sua própria percepção de
competência, de forma que se esta experiência vivenciada é julgada como insatisfatória
e a pessoa tem um baixo nível de autoeficácia, o autojulgamento de sua própria
percepção de competência tende a ser negativo também. Por outro lado, se a experiência
vivenciada é julgada como positiva, esta percepção pode fortalecer a crença de
autoeficácia e elevar o nível de Percepção da Competência (BANDURA, 1997).
Segundo Block et al (2014) o sucesso do processo inclusivo com relação à
participação e aprendizagem do estudante com deficiência relaciona-se diretamente à
percepção que o professor tem sobre a própria autoeficácia docente.
Assim, altos níveis de autoeficácia representam um contraponto do sentimento
de insuficiência do professor com relação à própria capacidade e habilidade para
desempenhar determinadas tarefas e quando este nível de confiança está abaixo do
esperado, isso pode comprometer o sucesso do programa inclusivo. Por outro lado,
quando a autoeficácia aparece em níveis adequados ou altos mostra-se efetiva para a
motivação e a concentração do professor para a elaboração de estratégias de ensino
adequadas a cada contexto e situação da tarefa de ensino (BLOCK et al, 2014).
105
9.1.1a Resultados expressos pelos Professores de Educação Física Portugueses
Nesta linha de raciocínio, apresentamos nos gráficos 1 e 2, os resultados

expressos pelos cinco Professores portugueses atuantes nos ciclos de Ensino Básico e
Ensino Secundário acerca das informações analisadas e relativas aos apontamentos
realizados por estes professores com relação à própria Percepção da Competência ao
trabalhar em contexto inclusivo com estudantes com Deficiência Intelectual, Deficiência
Física e Deficiência Visual.
Com relação a estas informações apontadas pelos cinco professores portugueses
para a auto Percepção da Competência e relacionada à atuação docente com o estudante
com deficiência, foi possível observar conforme expresso no gráfico 1 as seguintes
médias para cada uma das subescalas analisadas sendo a Deficiência Intelectual – DI:
((M (DI) = 1,26);; Deficiência Física – DF:((M (DF) = 1,14) e Deficiência Visual –
DV: ((M (DV) 1,11).
Observa-se ainda no gráfico 1 que a média expressa pelos Professores
portugueses participantes para a atuação com estudantes com Deficiência Intelectual é
mais alta quando analisada com relação às médias expressas para as subescalas relativas
ao trabalho com estudantes com Deficiência Física e Deficiência Visual.
Gráfico 1 - Média dos Professores Portugueses para a Percepção da Competência
Com relação ao Score de respostas (em unidade por professor) dos cinco
Professores portugueses para a Percepção da Competência observamos que para as três
subescalas analisadas (Deficiência Intelectual – DI; Deficiência Física – DF e
Deficiência Visual - DV) todos os cinco professores participantes indicaram
perceberem-se “com alguma competência” para a atuação docente com o estudante com
deficiência.
106
O resultado observado expressa que nenhum dos cinco professores participantes

sente-se “nada competente” o que significaria nível muito baixo para a Percepção da
Competência para a atuação com o estudante com deficiência. Por outro lado, cabe
considerar ainda que também foi observado que nenhum dos professores participantes
apontou sentir -se “muito competente” para atuação com o estudante com deficiência
em contexto inclusivo, conforme explicitado no gráfico dois.
Gráfico 2 – Score dos Professores Portugueses para a Percepção da Competência
Ainda com relação às informações expressas pelos cinco professores

portugueses participantes e atuantes nos Ciclos de Ensino Básico e Secundário das
escolas públicas de Portugal, apresentamos abaixo, nos gráficos 3 e 4, as informações
observadas com relação à Percepção da Qualidade da Experiência.
A Qualidade da Experiência vivenciada pelo professor pode ser julgada como
sucesso ou fracasso e desta forma, resulta na revisão das crenças de autoeficácia,
influencia e é influenciada pelas expectativas de resultado (DANTAS; AZZI, 2018)
De forma que, com objetivo de analisar a Percepção da Qualidade da
Experiência do professor de Educação Física Escolar atuante em contexto inclusivo,
assim como ocorre com a análise de Percepção da Competência anteriormente citada,
realizamos a análise da Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE –
EFI) juntamente com o questionário sociobiográfico onde a Percepção da Qualidade da
Experiência nesta Escala é constituída com valores que vão de zero a três, (0 a 3), sendo
avaliada pelos professores pelas variáveis “sem experiência” com valor (0); “nada
positiva” com valor (1); “satisfatória” com valor (2) e “muito positiva” com valor (3).
Observa-se no gráfico três que considerando as três subescalas analisadas,
Deficiência Intelectual (DI); a Deficiência Física (DF) e a Deficiência Visual (DV) as
médias expressas pelos cinco professores portugueses participantes e analisadas para a
107
Percepção da Qualidade da Experiência apresentam-se da seguinte forma (M (DI) =

1,92; M (DF) = 1,75; M (DV) = 1,70)).
Gráfico 3 - Média dos Professores Portugueses para a Qualidade da Experiência
No gráfico 3, podemos observar ainda que a média para a Percepção da

Qualidade da Experiência na atuação com estudantes com Deficiência Intelectual é a
mais alta com relação às médias apresentadas para atuação com estudantes com
Deficiência Física e com Deficiência Visual, assim como foi anteriormente observado
no gráfico 1 com relação à Percepção da Competência, em que a média demonstrada
para atuação em contexto inclusivo com o estudante com Deficiência Intelectual era
igualmente superior às outras, sendo a Deficiência Física e a Deficiência Visual
apontadas com médias inferiores.
No gráfico 4, expressamos o Score de respostas (em unidade por professor ) e
para cada subescala analisada ( Deficiência Intelectual – DI; Deficiência Física – DF e
Deficiência Visual - DV) sendo que cada subescala é avaliada pelas escalas
“Sem Experiência” com valor (0); “Nada positiva” com valor (1); “Satisfatória” com
valor (2); “Muito positiva” com valor (3) .
Nenhum dos professores portugueses participantes indicou não ter experiência
no trabalho com estudantes com Deficiência ou que esta experiência não tenha sido
positiva ao atuar em contexto inclusivo, sendo esta observação analisada tanto para a
atuação com estudantes com Deficiência Intelectual, quanto para a atuação com
estudantes com Deficiência Física e Deficiência Visual.
Observamos que três professores portugueses indicaram que a experiência foi
satisfatória e dois professores indicaram que foi muito positiva ao trabalhar em contexto
inclusivo.
108
Gráfico 4 - Score por subescala dos Professores Portugueses para a Qualidade da Experiência
A fim de facilitar a visualização e discussão dos resultados, retomamos as

análises anteriormente explanadas, porém agora sintetizadas ao contexto educativo da
Educação Física Escolar Inclusiva e discutidas ao nível de estudos já realizados em
Portugal considerando a autoeficácia docente e as Percepções de Competência e para a
Qualidade da Experiência de professores portugueses atuantes nos ciclos Básico e
Secundário de Ensino.
Como expresso nos gráficos 1 e 2 relativos às análises da Percepção da
Competência e gráficos 3 e 4, relativos às análises da Percepção da Qualidade da
Experiência, observamos que os cinco professores portugueses participantes do estudo
apresentam autoeficácia positiva tanto para a Percepção da Qualidade da Experiência
quanto para a Percepção da Competência para a atuação docente com estudantes com
Deficiência Intelectual – DI; Deficiência Física – DF e Deficiência Visual – DV.
Sendo que, para a subescala da Deficiência Intelectual, foram observadas
médias mais altas com relação às médias expressas para as percepções assinaladas para
as subescalas da Deficiência Física e para a Deficiência Visual o que denota que os
professores portugueses participantes do estudo sentem-se mais competentes em
lecionar em contexto inclusivo para estudantes com Deficiência Intelectual.
Cabendo retomar que para a Percepção da Qualidade da Experiência estes
professores participantes expressaram ter vivenciado experiências satisfatórias e muito
positivas ao atuar com estudantes com deficiência em contexto inclusivo nas aulas de
Educação Física Escolar. Para a Percepção da Competência, os professores indicaram
sentir-se “com alguma competência” para lidar com as demandas presentes no processo
de ensino e aprendizagem neste contexto o que reforça e fortalece a crença de
autoeficácia positiva.
Estas observações vão ao encontro de Domingues et al (2012) em um estudo
realizado com 106 professores de Educação Física portugueses, em que os autores
109
concluíram que os professores apresentaram crenças favoráveis de autoeficácia com

relação à realização de tarefas de ensino para com estudantes com Deficiência
Intelectual em aulas de Educação Física em contexto inclusivo.
Estes resultados também foram observados por Morais et al (2019a) em um
estudo realizado com 105 professores de Educação Física atuantes em escolas públicas
de Ensino Básico e Secundário em Portugal, os quais foram avaliados nas Percepções
da Qualidade da Experiência e da Competência através da aplicação da Escala de
Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE – EFI) de Block et al (2013).
Ao concluir este estudo os autores afirmam que as experiências vivenciadas na
prática pedagógica ao atuar com estudantes com deficiência contribuem para a elevação
dos níveis relativos tanto à Percepção da Competência quanto para a Percepção da
Qualidade da Experiência (MORAIS et al, 2019a).
Os autores ressaltam ainda que estes são indicadores relevantes de que a
percepção da autoeficácia docente deve ser considerada para o processo de formação
contínuo, especificamente na temática a respeito das necessidades específicas para o
processo de ensino e aprendizagem em contexto inclusivo (MORAIS et al , 2019a).
O sentimento de despreparo dos professores de Educação Física para atuação
com estudantes com Deficiência Visual é também citado por Haegele e Zhu (2017) no
sentido de que estes estudantes relatam sentimentos de exclusão e discriminação durante
as aulas de Educação Física, em que por vezes são oferecidas atividades paralelas aos
estudantes com Deficiência Visual em relação às ofertadas para todo o grupo de
estudantes.
Os autores ressaltam ainda que os estudantes com Deficiência Visual são menos
ativos fisicamente e que as dificuldades encontradas pelos professores em adaptar as
estratégias de ensino e tornar o ambiente seguro para a participação na aula contribuem
negativamente para a exclusão do estudante com deficiência (HAEGELE; ZHU, 2017).
Neste sentido é que Haegele et al (2019) questionam se a Educação Física tem
sido efetivamente inclusiva, pois muitas vezes os estudantes com deficiência estão
apenas presentes no mesmo espaço de aula que todos os outros colegas, porém sem
acesso ao conhecimento, sem adequações às estratégias de ensino ou ao equipamento
utilizado, estando portanto apenas integrados e não incluídos.
Os autores ressaltam ainda que as experiências relatadas pelos estudantes com
deficiência relacionadas às atitudes positivas dos professores não são comuns, pois a
grande maioria dos estudantes com deficiência revela e descrevem ambientes e
110
contextos integrados e negativos, com atitudes negativas por parte dos professores. Fato
este ainda relacionado, ao entendimento da diferença de forma negativa (HAEGELE et
al, 2019).
Retomando Armstrong (2014), a Educação Inclusiva tem por premissa estar
fundamentada nas perspectivas da participação e do reconhecimento, sendo a
participação um direito que deve ser garantido a todos os membros da comunidade e o
reconhecimento que assume como preceito de que cada participante desta comunidade é
reconhecido e aceito por ser quem é.
A formação profissional contínua tem um papel essencial para o
desenvolvimento de atitudes positivas do professor de Educação Física atuante em
contexto inclusivo contribuindo para o fortalecimento do sentimento de eficácia em face
da tarefa de ensino e influenciando na necessidade que este professor tem por um maior
suporte na ressignificação de sua prática docente, assim como na reflexão sobre o
currículo, sobre os objetivos almejados e sobre as estratégias de ensino quando
considerado o processo de ensino em contexto inclusivo (HUTZLER et al, 2019).
A Qualidade da Experiência tem um papel essencial neste processo formativo,
pois na medida em que a experiência vivenciada é julgada pela pessoa como positiva
para si, fortalece a crença de autoeficácia e pode neutralizar o impacto negativo de um
evento adverso que possa ter ocorrido em uma experiência anteriormente vivenciada
pela pessoa (BANDURA, 2008).
Este processamento cognitivo acerca das Expectativas de Eficácia docente
perante o processo de ensino e das Expectativas de Resultado com relação ao sucesso ou
fracasso desta ação acontece de forma cíclica e deriva-se da reflexão pessoal sobre a
avaliação das consequências da crença de eficácia e do comportamento produzido
conforme o desempenho da ação realizada e do resultado pretendido (IAOCHITE,
2014).
Desta forma, a informação advinda das experiências vivenciadas se refere à
interpretação que o professor faz sobre os resultados de determinada tarefa de ensino
considerando ainda o contexto escolar e as demandas envolvidas neste contexto
(IAOCHITE; COSTA FILHO, 2020).
O processo formativo inicial tem um papel essencial no sentido de promover aos
futuros professores de Educação Física experiências de atuação em contexto inclusivo
que fortaleçam a crença de autoeficácia docente. Nesta linha de raciocínio apresentamos
os resultados expressos pelos oito participantes Recém-Licenciados em Educação Física
111
apontados tanto para a própria Percepção da Competência quanto para a auto Percepção
de Qualidade da Experiência.
Ressaltando que estes oito participantes Recém-Licenciados são também
estudantes de Mestrado em formação contínua no curso de Mestrado em Ensino da
Educação Física nos ciclos Básico e Secundário na Faculdade de Ciências do Desporto
e Educação Física da Universidade de Coimbra e atuavam no ano corrente à pesquisa
com o estágio supervisionado, que corresponde a uma das etapas de cumprimento
obrigatório requeridas do processo de formação profissional contínuo.
O estágio tem um papel muito importante para o desenvolvimento e aquisição de
conhecimentos e competências diretamente relacionados com a realidade escolar por
parte dos futuros professores de Educação Física, pois através do estágio
supervisionado, os estudantes têm a oportunidade de aplicar o conhecimento em
situações teórico-práticas conforme o contexto que vivenciam na aula de Educação
Física Escolar ao exercitar o papel da docência (IAOCHITE; COSTA FILHO, 2020).
Neste contexto, o futuro professor tem contato com as demandas vivenciadas
pelo professor de Educação Física da escola e ao exercitar a docência no contexto do
estágio supervisionado, os futuros professores fortalecem o desenvolvimento de crenças
acerca de suas próprias competências (IAOCHITE; COSTA FILHO, 2020).
9.1.1b Resultados expressos pelos participantes Recém-Licenciados
Apresentamos nos gráficos 5 e 6 os resultados expressos pelos oito participantes

Recém-Licenciados com relação às informações coletadas relativas à Percepção da
Competência para atuação docente na aula de Educação Física Escolar em contexto
inclusivo, considerando cada uma das três subescalas analisadas sendo a Deficiência
Intelectual - DI; a Deficiência Física - DF e a Deficiência Visual – DV.
No gráfico 5 podemos observar que com relação à Percepção da Competência
para atuação em contexto inclusivo os oito participantes Recém-Licenciados
portugueses expressaram as seguintes médias para cada uma das três subescalas
analisadas sendo a Deficiência Intelectual – DI((M (DI) = 3,34); a Deficiência Física –
DF ((M (DF) = 3,62) e a Deficiência Visual – DV ((M (DV) = 3,60) .
112
Gráfico 5 - Média dos Recém-Licenciados Portugueses para a Percepção da Competência
Podemos observar ainda no gráfico 5 que as médias para a Percepção da

Competência expressas pelos oito participantes Recém-Licenciados para atuação com
estudantes com Deficiência Visual e com Deficiência Física mostram-se mais elevadas
em relação aos níveis observados para lecionar em contexto inclusivo para estudantes
com Deficiência Intelectual.
Com relação ao Score de respostas (em unidade por professor) conforme
resultados expressos pelos oito professores participantes Recém-Licenciados
portugueses, os quais foram analisados também para a variável da Percepção da
Competência, observamos que estes professores indicaram que, para cada uma das três
subescalas analisadas sendo a Deficiência Intelectual – DI; a Deficiência Física – DF e a
Deficiência Visual – DV, um professor participante expressou sentir-se “nada
competente” para atuação com o estudante com deficiência, três participantes
expressaram sentir-se “ com alguma competência” e três professores participantes
indicaram sentir-se “muito competente” ao trabalhar com estudantes com deficiência em
contexto inclusivo como observa-se no gráfico seis.
Gráfico 6 – Score dos Recém-Licenciados Portugueses para a Percepção da Competência

113
Conforme Iaochite e Costa Filho (2020) quando os professores têm uma baixa
percepção sobre o próprio senso de autoeficácia, estes tendem a interpretar a qualidade
da experiência vivenciada também de forma negativa, o que pode estar relacionado não
apenas à falta de experiências positivas vivenciadas, mas também à falta de
conhecimento em saber como lidar com as demandas do processo de ensino, sobretudo
em contexto inclusivo. De forma que, segundo Bandura (1997), o nível de autoeficácia
docente cai quando o professor não tem clareza sobre o caminho a ser tomado para a
resolução de determinado conflito ou desafio no processo de ensino.
A fim de compreender de forma aprofundada como os oito participantes Recém-
Licenciados se percebem com relação à competência para a atuação docente em
contexto inclusivo, realizamos um detalhamento sobre estes resultados para cada tipo de
deficiência, sendo a ação docente em face da perspectiva inclusiva com o estudante com
Deficiência Intelectual, com Deficiência Física e com Deficiência Visual, o qual pode
ser observado na tabela 1.
Tabela 1 - Posto Médio para a Percepção da Competência para os Professores participantes

Recém-Licenciados Portugueses.
Na tabela 1 observamos o Score de respostas dos oito professores participantes

Recém-Licenciados para a Percepção da Competência, com relação aos resultados
expressos pelo Teste de Kruskal Wallis para os Postos Médios, três professores
participantes expressaram sentir-se “muito competente” com Posto Médio de 6,33 para
a subescala relacionada à Deficiência Física.
Estes resultados expressam que os participantes Recém-Licenciados percebem
obter nível mais alto de competência ao atuar com estudantes com Deficiência Física
em comparação ao ato de lecionar para estudantes com Deficiência Intelectual ou
114
Deficiência Visual. Ressaltando que o sentimento de preparo dos professores de

Educação Física pode variar conforme o tipo e comprometimento da deficiência o que
denota a influência do modelo médico e a visão clínica da deficiência sob o modelo
social, atuando negativamente na forma como o professor lida com o estudante com
deficiência e como conduz a ação docente (HAEGELE; ZHU, 2017).
Apresentamos nos gráficos 7 e 8, os resultados expressos pelos oito professores
participantes Recém-Licenciados em Educação Física com relação aos apontamentos
realizados para a Percepção da Qualidade da Experiência quando considerada a atuação
com estudantes com Deficiência Intelectual, Deficiência Física e Deficiência Visual em
contexto inclusivo e para os oito professores participantes Recém-Licenciados
portugueses, observamos que com relação a variável da Percepção para a Qualidade da
Experiência como expresso no gráfico três, as médias para cada subescala mostram-se
da seguinte forma para Deficiência Intelectual – DI(M (DI) = 2,50) ; para a Deficiência
Física – DF((M (DF) = 2,70) e para a Deficiência Visual - DV apresentam ((M (DV) =
2,69).
Gráfico 7 - Média dos Recém-Licenciados Portugueses para a Qualidade da Experiência
Observamos ainda no gráfico 7 que as médias para a atuação com estudantes

com Deficiência Física e com estudantes com Deficiência Visual são mais altas em
relação às médias apresentadas para a Percepção da Qualidade da Experiência para
atuação com estudantes com Deficiência Intelectual, assim como demonstrado no
gráfico 5 com relação aos resultados expressos para a Percepção da Competência.
Neves (2013) relata em um estudo realizado com 77 professores de Educação
Física portugueses, que estes mostram sentir-se positivamente eficazes ao atuar com
estudantes com Deficiência Física em contexto inclusivo indo ao encontro de Haegele e
Zhu (2017) e Campos et al (2015) acerca da influência do tipo e comprometimento da
deficiência com relação à percepção de autoeficácia docente.
115
Com relação ao detalhamento das informações coletadas para a Percepção da

Qualidade da Experiência, observamos no gráfico 8 que no Score de respostas em
unidade por professor, dos oito professores participantes Portugueses Recém-
Licenciados os resultados mostram-se idênticos para as três subescalas analisadas,
sendo a Deficiência Intelectual – DI; a Deficiência Física – DF e a Deficiência Visual –
DV de forma que cada subescala é constituída pelas escalas “Sem Experiência” (0);
“Nada positiva” (1); “Satisfatória” (2); “Muito positiva” (3).
Podemos observar no gráfico 8 que um professor participante Recém-Licenciado
indicou não ter experiência para atuação com estudantes com deficiência 8, três
professores participantes Recém-Licenciados apontaram que a experiência vivenciada
foi satisfatória e quatro professores indicaram terem vivenciado experiências muito
positivas no trabalho com estudantes com deficiência em contexto inclusivo.
Gráfico 8 - Score por subescala dos Recém-Licenciados Portugueses para a Qualidade da Experiência
Cabendo ressaltar que os resultados expressos no gráfico 8 com relação à

Percepção dos participantes Recém-Licenciados para a Qualidade da Experiência vão ao
encontro dos resultados anteriormente expressos no gráfico 6 para a Percepção da
Competência, e neste contexto a autoeficácia docente não deve ser considerada algo
singular, mas sim algo que influencia e é influenciada pela vivência das experiências,
pelo processo formativo, pelo contexto da tarefa de ensino e pelas competências
requeridas, de forma que o participante que denota sentir-se “nada competente” para a
atuação docente em contexto inclusivo, pode não ter vivenciado experiências positivas
ou simplesmente não ter tido experiências para a ação docente neste contexto
(IAOCHITE; COSTA FILHO, 2020)
Considerando os dados revelados pela análise de Postos Médios no Teste de
Kruskal Wallis observamos na tabela 2 que apesar de os professores participantes
8
Todos os participantes relataram cumprir os critérios de inclusão.
116
Recém-Licenciados terem apontado semelhante Score para cada subescala analisada

(Deficiência Intelectual – DI; Deficiência Física – DF e Deficiência Visual - DV) cabe
ressaltar que quatro professores apresentam Posto Médio (5,88) mais alto indicando
experiências muito positivas com estudantes com Deficiência Física.
Tabela 2 – Posto Médio para a Percepção da Qualidade da Experiência para os Professores participantes
Recém-Licenciados Portugueses.
Estes resultados vão de encontro das informações apresentadas na tabela 1 onde

os participantes Recém-Licenciados expressaram sentir-se “muito competente” para
atuação em contexto inclusivo com estudantes com Deficiência Física e confirmam a
importância da vivência de experiências positivas para a aquisição de competências e
para o fortalecimento da crença e percepção de competência como afirmam Iaochite e
Costa Filho (2020) e Taliaferro (2010).
Com relação aos resultados expressos pelos professores participantes Recém-
Licenciados anteriormente mencionados nos gráficos 5 e 6 relativos à Percepção da
Competência e gráficos 7 e 8 relativos à Percepção da Qualidade da Experiência
observamos que os resultados revelam autoeficácia positiva para atuação docente para
com os três tipos de deficiência (Deficiência Intelectual – DI; Deficiência Física – DF;
Deficiência Visual - DV).
Os professores portugueses expressam médias mais altas para atuação com
estudantes com Deficiência Intelectual, tanto com relação à Percepção da Competência
quanto para a Qualidade da Experiência, diferentemente dos participantes
Recém-Licenciados, que denotam médias mais altas para atuação com estudantes com
Deficiência Física e Deficiência Visual também tanto para a Percepção da Competência
quanto para a Qualidade da Experiência.
Dados estes também observados por Morais et al (2019b) em estudo que
analisou a percepção da autoeficácia docente de 72 professores portugueses Licenciados
117
em Educação Física para a atuação docente com estudantes com Deficiência Intelectual,
Deficiência Física Deficiência Visual ao aplicar o questionário Escala de Autoeficácia
na Educação Física Inclusiva (EAE – EFI) de Block et al (2013). Os autores concluíram
que o processo de formação contínua contribui de forma significativa para a elevação
dos níveis da Percepção da Competência e para a Percepção da Qualidade da
Experiência, sendo essencial para que o processo inclusivo nas aulas de Educação Física
Escolar ocorra de forma efetiva ao promover maior equidade de oportunidades aos
estudantes com deficiência (MORAIS et al, 2019b) .
Estes resultados corroboram o estudo de Campos e Neves (2017) no sentido de
que os níveis elevados de autoeficácia dos professores relacionam-se ainda ao interesse
destes em buscar contribuir para o processo inclusivo de estudantes com deficiência,
fato que denota grande relevância para a importância do processo formativo contínuo a
fim de que este professor mantenha-se motivado em face da perspectiva inclusiva.
A presença da preocupação em salientar a perspectiva inclusiva no processo de
formação inicial do professor de Educação Física em Portugal também é ressaltada por
Fonseca (2014) ao expressar que os futuros professores portugueses tem uma concepção
ampla sobre a inclusão e denotam preocupação com a valorização da diversidade para
com a realização da prática pedagógica, porém a autora alerta que esta é uma
preocupação futura que não necessariamente é aplicada na prática, pois a percepção
positiva de autoeficácia docente tende a diminuir após o primeiro ano de atuação
profissional na escola, revelando a necessidade de suporte para o professor não
experiente e de continuidade do processo formativo (HOY; SPERO, 2005).
Assim, a importância da formação contínua também é ressaltada por Morais et al
(2019c) como essencial a fim de preparar o profissional para a diversa demanda escolar
em contexto inclusivo, assim como no sentido de fortalecer e subsidiar o
desenvolvimento de elevados níveis de Percepção da Competência e Qualidade da
Experiência vivenciados na prática docente de forma que o professor sinta-se mais
confiante e capacitado para a realização de práticas pedagógicas mais equitativas e, por
conseguinte, o docente torne o processo inclusivo mais efetivo.
118
9.1.2 Unidade de Análise Integrada 2 – Percepção da Experiência e da

Competência em Contexto Inclusivo.

9.1.2a Resultados expressos pelos Professores de Educação Física Portugueses
O participante 1P_PT é do sexo feminino, licenciada há oito anos em Educação

Física e atua no município de Viseu (PT); o participante 2P_PT é do sexo masculino,
licenciado em Educação Física há trinta e quatro anos e atua ministrando aulas de
Educação Física para o 3º Ciclo do Ensino Básico e para o Ensino Secundário no
município de Coimbra (PT); o participante 3P_PT é do sexo feminino, licenciada em
Educação Física há dezoito anos e atua ministrando aulas para o 3º Ciclo do Ensino
Básico no município de Coimbra (PT); o participante 4P_PT é do sexo feminino,
licenciada em Educação Física há vinte e quatro anos e atua ministrando aulas para o 3º
Ciclo do Ensino Básico e para o Ensino Secundário no município de Cantanhede, região
de Coimbra (PT); o participante 5P_PT é do sexo feminino, licenciada em Educação
Física há seis anos e atua no município de Viseu (PT).
As ideias centrais extraídas das entrevistas expressas pelos professores de
Educação Física atuantes em escolas públicas portuguesas deram origem às categorias
de resultados sendo Percepções sobre a Competência: contexto escolar; Processo
formativo contínuo: experiências e trabalho colaborativo; Escola em contexto
inclusivo; Reflexões sobre a prática pedagógica e os desafios na elaboração das
estratégias de ensino.
Os professores relataram que ter o conhecimento sobre a tarefa de ensino, sobre
o local em que a aula acontece e sobre as características dos alunos faz com que se
sintam seguros para realizar as adaptações necessárias e desenvolver a tarefa de ensino
neste contexto, de forma que todos os estudantes possam participar das atividades
propostas, estes aspectos fizeram emergir a categoria Percepções sobre a Competência:
contexto escolar como relata o professor (2P_PT): “(...) eu sei qual é a matéria que
estou a dar, sei o local onde estou a dar e sei qual é a limitação dos próprios alunos
(...) tento adequar as coisas, mas não posso dizer que seja surpresa (...)”.
119
O conhecimento que o professor expressa ter sobre a tarefa de ensino, sobre o

espaço e o contexto da aula de Educação Física e sobre as características e necessidades
dos estudantes gera informações para que possa gerir a aula, adaptar a tarefa de ensino e
ter sucesso nesta experiência tornando-a positiva. As experiências positivas geram uma
sensação de prazer e esta informação fisiológica reforça a crença que a pessoa tem em
sua própria eficácia para desenvolver determinada tarefa, neste caso, a tarefa de ensino
em contexto inclusivo (BANDURA, 1997).
Este conhecimento de todo o contexto constituído pelo local da aula, pela tarefa
de ensino, pelas características e necessidades do estudante, ou seja, esta pluralidade do
saber auxilia o professor na elaboração da estratégia de ensino que seja mais adequada
para que o estudante com deficiência participe das atividades propostas em aula
conforme explanam Tardif (2002) e Libâneo (2015) e como expressa o professor
(2P_PT):“(...) eu conheço os alunos, oh pa, eu acho que é intuitivo dentro do processo
de ensino (...) tem de ser uma estratégia que de alguma maneira de tentar persuadir,
convencer o aluno nestes casos, estes miúdos com deficiência, tentar fazer aquilo que
nós queremos (...) não vamos estar a fazer um estilo de ensino de comando, certeza ( ...)
pode não funcionar (...) pode não dar certo... temos que tentar outro tipo de .. mais por
imitação, fazer uma demonstração e tentar convencê-lo (...)”.
Esta sensibilidade é a percepção que o professor tem exatamente sobre este
contexto ao qual pertence, de forma que esta percepção o auxilia na reflexão sobre a
ação docente e sobre o replanejamento das estratégias de ensino quando este se faz
necessário e relaciona-se ainda ao fato de compreender quais são as necessidades
individuais de cada estudante, caracterizando o respeito às diferenças e a relação de
complementaridade que se estabelece entre o professor e o estudante com deficiência
(MANDARINO, 2016).
Os professores citam ainda que observam que muitas vezes a escola se adapta às
características e necessidades do aluno, buscando agir de forma acessível com relação
às ações e atitudes a serem tomadas em determinado momento segundo cita a professora
(3P_PT):“(...) a escola no caso, a minha escola, é uma escola pequena e toda a gente
conhece o aluno, toda a gente sabe as características do aluno e vamos lidando(...)
aprendendo a lidar com ele de acordo com estas características (...)”.
A importância desta acessibilidade atitudinal é ressaltada por Belém et al (2017),
porém por vezes não é suficiente para garantir que o processo de ensino aconteça de
forma efetiva e com qualidade, pois os professores questionam a formação que
120
vivenciaram e se esta supre as necessidades que têm com relação à elaboração de

estratégias de ensino, assim como a aplicabilidade destas estratégias dentro do contexto
da aula de Educação Física, como por exemplo a realização de uma atividade coletiva,
um jogo, onde o próprio manejo do equipamento já representa um desafio para o
estudante com deficiência como expressa a professora (3P_PT):“ (...) nunca ninguém
me ensinou a fazer isso(...) se era preciso mais formação? Se calhar, se calhar, se
calhar se eu tivesse mais estratégias, se calhar podia usar, não consigo bem perceber
como é que vou utilizar estas estratégias depois na aula, por exemplo no jogo, esta
miúda que tenho lá, não ponho com a marcação para ela conseguir estar no jogo ,
ninguém... não tem marcação, ela recebe e passa a bola, como passam a bola, mas
ninguém faz oposição, a oposição é ela... a bola já é a própria oposição não é? daí o
desafio dela estar ali (...) só o facto dela estar dentro do campo e acompanhar o jogo ,
embora eu não tenha a noção se ela esta a perceber o que se esta a passar, só o facto
dela estar lá com o colegas e os colegas de vez em quando estarem a chamar (...)
pronto, só isso é bom, agora, em termos de aprendizagem, não sei (...)”.
Ainda com relação à elaboração de estratégias e a aplicabilidade destas no
contexto das aulas de Educação Física, os professores apontam que durante a carreira
profissional vivenciaram poucas experiências em lecionar aulas para estudantes com
Deficiência Física, com Deficiência Auditiva e com Deficiência Visual e em razão desta
falta de experiência não se sentem seguros para atuar com estudantes com estes tipos de
deficiência, o que não acontece quando lecionam para estudantes com Deficiência
Intelectual com os quais vivenciaram mais experiências de sucesso e consequentemente,
como estas experiências foram positivas, estes professores sentem-se seguros porque
com o sucesso destas vivências o nível de autoeficácia docente foi fortalecido
(BANDURA, 1997).
Neste contexto, as professoras 3P_PT e 5P_PT relatam as experiências
vivenciadas com estudantes com Deficiência Visual e com Deficiência Auditiva como
afirma a professora (3P_PT):“(...) eu costumo centrar me um bocadinho naquilo que
conheço dos alunos autistas porque é quem tenho mais experiência , porque os alunos
com.. eu tenho lá um aluno com deficiência intelectual, mas que ao nível da educação
física não tem adaptação nenhuma, faz tudo, tudo, tudo(...) ,mas deficiências assim
maiores nunca tive , invisuais, surdos, nunca tive... nunca tive a experiência... nunca
dei aulas.. nem paralisia cerebral , estava me a recordar (...)” e cita também a
professora (5P_PT): “(...) também sentimos que alguns casos não era totalmente
121
possível fazer logo a integração de determinada criança na turma, consideramos que

(...) havia crianças que (...) não tinham ainda certos conteúdos... por exemplo, a
orientação espacial, no caso de baixa visão ou cegueira total que não tinham a
percepção do conhecimento da escola ou do espaço onde decorria a aula , pronto e aí
se calhar foi preciso perder algumas aulas, estar mais individualizado com esta criança
no sentido de fazer um trabalho que não foi feito(...)”.
Os professores expressam que apesar de terem vivenciado práticas de ensino
focadas neste público durante o curso de Licenciatura na formação inicial, o processo
formativo que tiveram estava muito distante do contexto e realidade da escola com
relação ao desenvolvimento destas estratégias na aula de Educação Física. Somada a
esta descontextualização formativa está a falta de contato e de experiência profissional
para ministrar aulas para estudantes com Deficiência Visual e com Deficiência Física o
que amplia a necessidade pela contextualização da formação profissional continuada
perante as demandas da realidade escolar como aponta a professora (3P_PT): “(...) eu
nuca tive miúdos invisuais , nunca tive alunos em cadeiras de rodas, portanto não sei
como é funcionar nesta (...) aprendemos Goalball , aprendemos desporto em cadeira de
rodas, isso tudo aprendemos, agora (...) lá esta, isto tudo é bom, eu sei, eu se calhar sei
o que devo fazer, mas, eu sozinha, com a turma e com aquele aluno, é muito
complicado (...)”
Segundo Haegele e Zhu (2017) o estudante com Deficiência Visual fica por
vezes excluído das aulas de Educação Física, sendo muito comum a oferta de atividades
paralelas pelos professores, isto porque em razão da falta de experiência, muitos
docentes não se sentem preparados para trabalhar com estes estudantes.
Os professores citam ainda a falta de acessibilidade arquitetônica nas escolas
para que os estudantes com Deficiência Física tenham acesso às aulas e para que se
possa ter garantido o acesso a todo o conjunto de conhecimentos (CHICON; CRUZ,
2017). Esta falta de acessibilidade é citada pela professora (5P_PT):“(...) outros porque
eram cadeirantes e (...) ahhh (...) eu acho que eles nunca tiveram numa aula de
educação física e então para eles, era difícil entrar logo para uma turma(...)”.
Ainda nesta categoria, os professores colocaram o quanto o estudante com
deficiência é invisibilizado em relação ao processo de formação inicial, de forma que ao
ingressar na escola, os professores de Educação Física agem com indiferença e
justificam-se pela formação insuficiente conforme expressa a professora
(1P_PT):“Como se fossem invisíveis, eles esquecem-se que vão apanhá-los (...) vão
122
apanhá-los nas escolas, porque eles estão inclusos, porque eles estão nas escolas (...)
daí a dar uma aula.. nos diferentes contextos.. mas os professores vão apanhá-los(...)”
Esta falha no processo formativo é apontada por Rodrigues et al (2017), em que
os autores afirmam que as propostas vivenciadas na Licenciatura abordam apenas um
recorte do trabalho a ser desenvolvido com o estudante com deficiência na aula de
Educação Física e por vezes não englobam o processo de ensino em face da perspectiva
inclusiva.
Nesta linha de raciocínio, Hutzler et al (2019) colocam que o processo formativo
é essencial para o desenvolvimento de atitudes positivas e para o fortalecimento da
autoeficácia para a atuação docente em contexto inclusivo, estando o comportamento e
as ações positivas ou negativas do professor implícitos nesta ação docente.
Cabe ressaltar que os professores afirmam que reconhecem a vulnerabilidade do
estudante com deficiência dentro do contexto escolar e que na aula de Educação Física
assumem um papel de cuidados com este estudante no sentido de primar pela garantia
da integridade física ao manter rotinas de precaução com este estudante e que, em razão
da falta de suporte da escola para com o professor para gerir esta dinâmica da aula
conturbada pela quantidade excessiva de alunos, o processo de ensino com qualidade é
pormenorizado e fica bastante prejudicado (MACHADO, 2016).
Em consequência desta questão bastante conflituosa vivenciada pelos
professores, observamos que há elevação do nível de stress do docente alterando o
estado fisiológico, o que consequentemente pode alterar também o quanto este professor
sente-se competente para a realização da tarefa de ensino e o quanto é positiva ou
negativa esta experiência vivenciada na aula (BANDURA, 1997).
Por esta condição e necessidade do cuidado com o estudante com deficiência,
pela falta de suporte da escola e, assim, a dificuldade em lidar com a dinâmica da aula, o
professor tem a sensação de que o processo de ensino ofertado não é efetivo ao todo o
que poderia ser, assim expressa a professora (4P_PT):“(...) exatamente é a falta de
condições e de não estar disponível para aquele aluno, nem tampouco podermos dizer
que... para o aluno fazer isto ou aquilo não podemos porque o aluno é totalmente
irresponsável, então nós temos de estar a par com ele e se estamos com ele, não
estamos com os outros (...) estamos a anular o nosso principio base que é a integridade
física do aluno, ou damos atenção a uns ou damos atenção a outros, alguém fica a
perder ( ...) o que eu faço é colocar o aluno na maior segurança possível ou em grupos
de segurança com outros alunos ou peço para ele realizar tarefas a parte da aula em
123
que não coloque em causa nada no aluno mas é (...) é entreter , é entreter, não se
consegue trabalhar uma área específica (...) eu não consigo dar atenção àquele aluno,
então vou metê-lo a fazer exercícios só para ocupar o tempo, são exercícios de
ocupação de tempo, pode haver um ou outro que seja realmente critério e um exercício
exemplar, mas serão raras as vezes que isso acontece porque eu precisava estar ali com
o aluno para verificar todo este processo e eu (...) não se consegue estar(...)”
Os professores apontam que o próprio contexto da aula de Educação Física
considerando as condições estruturais e sociais em que esta aula ocorre, muitas vezes
não atende às necessidades dos estudantes com deficiência, neste caso em específico
para os estudantes com Transtorno do Espectro Autista conforme cita a professora
(3P_PT):“(...) não é fácil, porque eu percebo que eles ganham em estar na convivência
com outros, mas, por exemplo, é muito complicado com os alunos autistas com as
características que eles tem (...) ah (...) estarem no grupo, porque muitos deles reagem
ao barulho excessivo, não conseguem estar em um espaço com muito barulho e as aulas
de educação física são normalmente um espaço onde há muito barulho, onde há
confusão e os autistas gostam normalmente das coisas da mesma forma da mesma
rotina e nem sempre isso é fácil (...)”
Observamos pelas colocações que os professores portugueses fizeram nesta
categoria que o contexto escolar em que as aulas de Educação Física acontecem faz com
que o professor de Educação Física se questione a respeito da efetividade de sua própria
prática docente e o quanto as estratégias de ensino elaboradas por eles e adaptadas às
necessidades do aluno são aplicáveis a ponto de tornar o conhecimento efetivamente
acessível a todos e assim valorizar as diferenças de forma equitativa. Neste sentido,
Haegele (2019) coloca que a Educação Física tem sido questionada se é efetivamente
inclusiva dada as condições em que as aulas acontecem.
Os professores denotam a falta da oferta sobre encontros de formação
continuada nesta perspectiva inclusiva e ainda a descontextualização do processo
formativo com relação às necessidades e demandas do universo escolar ao discutir sobre
o Processo formativo contínuo: experiências e trabalho colaborativo como cita o
professor (2P_PT): “(...) não, não é oferecida, as pessoas podem escolhê-la, mas é...
quase todas são a pagar, não há... pelo menos que eu conheço... não há formações
oferecidas... não há entidades que ofereçam (...)” e afirma a professora (3P_PT): “É
porque no nosso agrupamento temos vários miúdos com necessidades especiais ou com
124
deficiência, pronto e temos mesmo ao nível do centro de formação ãh... de forma geral
e não especifica, há esta oferta de como lidar (...) pronto”.
O processo formativo é ofertado com temáticas gerais e tratando
especificamente ao contexto escolar inclusivo esta busca por formações contínuas fica a
cargo dos professores interessados nesta temática como citam Righi et al (2012) e neste
contexto os professores colocam que, apesar de não haver a oferta da formação
continuada em contexto inclusivo, os docentes buscam no trabalho colaborativo com os
professores de Educação Especial e no compartilhamento de experiências com outros
professores de Educação Física fortalecer cotidianamente sua formação profissional e
pessoal, processo este também ressaltado por Cosmo (2014) e expresso pela professora
(4P_PT):“(...) em termos de formação, não tivemos alguma formação na faculdade me
lembro para alunos invisuais, eventualmente pode haver uma outra situação que eu
possa ter estado , mas não, não, e tenho uma relação muito afável mesmo com as
professoras da educação especial , portanto tenho uma excelente relação e qualquer
coisa também pergunto o que é que aquele aluno pode fazer , como é que ele pode ir,
mas não há em termos de formação, não há (...)” .
Ainda sobre a importância deste trabalho colaborativo no âmbito do contexto
escolar, e sobretudo em face da perspectiva inclusiva, Souza e Mendes (2017) ressaltam
que a prática docente colaborativa com outros profissionais da escola e com a família
potencializam as práticas inclusivas como demonstra a professora 5P_PT ao explanar
neste sentido (5P_PT): “(...) isso era uma ação de formação (...) já tivemos um projeto
piloto, que era uma ação formativa em que nós fomos às turmas do primeiro ciclo de
uma escola primária aqui do Concelho, aqui em Viseu, e estivemos a fazer um apoio a
coadjuvar neste caso, o professor de Educação Física é (...) tinha lá alguns casos que
necessitavam deste apoio porque o professor não conseguia sozinho dar conta do
recado, por assim dizer (...)”.
Os professores colocam que as formações costumam acontecer dentro das
escolas, mas em raras oportunidades são voltadas aos professores de Educação Física,
sobretudo abordando a atuação destes em contexto inclusivo e neste sentido Rodrigues
(2016), ressalta que não podemos culpabilizar o professor por uma prática de ensino
conservadora e que não seja equitativa, pois toda a estrutura educativa e arquitetônica
no contexto escolar também tem de se modificar como, por exemplo, a oferta da
formação nesta perspectiva conforme aponta a professora (3P_PT): “(...) mais uma vez
eu acho que precisaríamos de ajuda dentro da sala... se calhar eu estou a fazer alguma
125
coisa errada (...) posso estar a fazer alguma coisa errada, eu admito, posso estar a
fazer alguma coisa e não consigo tirar proveito (...)” e a professora (5P_PT): “(...) a
nível de educação física, vão existindo alguns mas que eu tenha conhecimento são
poucos, ah (...) nós aqui em Viseu fizemos, que foi o Congresso, sei que em Coimbra
também trabalham muito essa área , depois a nível nacional que eu acompanho até
algumas entidades máximas a nível nacional não vejo muitas formações direcionadas
especificamente para professores de educação física (...)” .
Os professores relatam que o currículo que vivenciaram à época de curso na
Licenciatura esteve muito distante da realidade escolar e apenas com a vivência e
experiência profissional ao ensinar estudantes com deficiência foi que apreenderam o
contexto da prática pedagógica nesta perspectiva escolar inclusiva conforme atenta
Nóvoa (2017) ao afirmar a descontextualização do processo formativo docente.
Além desta distância da formação para com a vivência e a realidade escolar, os
professores denotam a dicotomia presente entre a teoria explicitada na universidade e a
prática de ensino e o quanto esta tem sido falha neste processo formativo segundo
aponta a professora (1P_PT):“(...) em termos de conteúdos programáticos, daquilo que
é lecionado nas licenciaturas, se não for o aluno a procurar e querer saber mais, não é
na licenciatura que tira e das várias experiências que tive foi porque queria estar e
tinha algo que me puxava para ali , é porque no contexto de curso, tive teoria, não tive
nada na prática... ah ( ...) e isso faz muita, muita diferença e é uma coisa a se pensar
nas licenciaturas é a quantidade de teoria que se tem e a pouca prática efetiva dos
alunos e isso influencia muito a percepção que eles vão ter porque eles consideram
sempre que não vão ter esses alunos nas turmas deles (...)”.
Esta dicotomia entre a teoria explicitada na universidade e a prática de ensino é
também apontada por Libâneo (2015) no sentido de afirmar que a questão está na
dissociação entre o componente curricular e o domínio de saberes e habilidades para
ensinar estes componentes, de forma que há uma desvalorização do princípio
pedagógico e o cotidiano escolar é pormenorizado durante este processo formativo
inicial.
O professor 2P_PT ressalta a importância da vivência do estágio aos futuros
professores de Educação Física no sentido de oferecer experiências no contato com
estudantes com deficiência, em que estes futuros professores têm a oportunidade de
vivenciar o contexto escolar no papel de docência, experimentar diversificados
momentos de práticas de ensino aplicando o conhecimento apreendido na universidade
126
perante as demandas reais das aulas de Educação Física Escolar que passam a vivenciar
como afirma o professor (2P_PT): “(...) eu sou orientador de estágio e tenho um
estagiário em cada uma das minhas turmas... eu só supervisiono, eu só dou o Input e
acho... pronto, acho pertinente e acho que é necessário (...)”.
A importância de vivenciar situações de ensino e aprendizagem em contexto
escolar em contexto de estágio supervisionado também é apontada por Iaochite e Costa
Filho (2020), os quais afirmam ser esta vivência essencial para o início da vida
profissional do docente porque permite a contextualização do conhecimento.
Os professores afirmam que as escolas recebem poucos estudantes com
deficiência e que em razão disto nem sempre estes professores têm contato com estes
estudantes e questionam se a escola é de fato um espaço inclusivo fazendo emergir a
categoria Escola em contexto inclusivo como comenta professor (2P_PT):“(...) neste
momento na escola que trabalho talvez haja 7 ou 8 e a escola tem 1200... e tal alunos ,
não recebemos muitos alunos com deficiência (...)” .
Ainda com relação ao contexto escolar nesta perspectiva inclusiva, os
professores apontam que uma das barreiras que encontram é a aceitação das diferenças
em ambiente escolar, isto porque a diferença é entendida de forma negativa tanto por
estudantes sem deficiência quanto por professores de Educação Física como expresso
pela professora (1P_PT):“(...) no inicio notamos que havia alguma dificuldade dos
miúdos em aceitar a integração deles nas atividades, também não conseguiam fazer
grandes conquistas digamos assim, não conseguiam cumprir grande parte dos
objetivos, tudo que era tarefa de grupos eles eram renegados para segundo plano, eles
não lhes passavam bola e quando recebiam a bola sabiam que ele era o mais fraco e
era o primeiro a apanhar e por isso não se apanhava ou atirar a bola e depois o que
fizemos foi dar feedbacks e ferramentas aos alunos e mesmo aos professores de
maneira a integrá-los nas atividades(...)”.
As barreiras atitudinais encontradas por estudantes com deficiência perante
colegas e professores, assim como a desvalorização das diferenças são problemas
também apontados também por Haegele e Zhu (2017) que ressaltam o quanto esta
conotação negativa da diferença em contexto escolar influencia no desenvolvimento de
atitudes positivas do professor com o estudante com deficiência. Os autores afirmam a
importância de que o processo de formação continuada seja pensado sob uma
perspectiva inclusiva, colaborativa e humana que busque ressaltar as potencialidades de
cada estudante.
127
Neste contexto de desvalorização das diferenças e do potencial de cada estudante

como participante ativo da comunidade escolar, os professores apontam ainda que há
diferenciação da grade curricular cursada por estudantes com e sem deficiência,
explicitando que os estudantes com deficiência não frequentam aulas com as suas
respectivas turmas em todas as disciplinas, como por exemplo nas aulas de Língua
Portuguesa e Matemática, mas frequentam as aulas de Educação Física conforme afirma
a professora (3P_PT):“(...) ah... portanto nas aulas de educação física eles estão
sempre lá, eles a maior parte das disciplinas este tipo de aluno não frequenta,
frequentam algumas e as outras não, frequentam a parte das opções e nas aulas de
educação física estão sempre lá (...)” e ressalta a professora 4P_PT ao citar a
desvalorização das diferenças perante o contexto e a cultura escolar (4P_PT):“ (...) é
assim... a valorização é nenhuma, é nenhuma, é claro que há uma preocupação da
escola em integrar estes alunos porque eles precisam efetivamente estar no meio de
outros alunos integrados na sociedade e portanto a possibilidade de desenvolverem
competências mais próximas, o mais próximo possível da sociedade, mas (...) a
preocupação da escola é que eles não estejam, pelo menos aqui não estavam, nas áreas
mais solicitadas, como português, a matemática, entendeste?, aí não estavam e estavam
nas áreas das opções que é a nossa disciplina, exatamente por nossa disciplina ser uma
disciplina a parte, uma disciplina desvalorizada ... ao longo dos tempos sente-se cada
vez mais na Educação Física que é uma disciplina secundária (...) os miúdos precisam
tirar boas notas a língua portuguesa e a matemática então aí os meninos não podem
estar em turma ou existe maior trabalho por parte do professor (...) na educação física ,
eles podem estar, porque é tipo uma disciplina que é continuidade do recreio,
recreação, eu estou a falar no quesito da desvalorização (...) mas não é o meu conceito
de todo(...)”.
O fato de os estudantes com deficiência não frequentarem toda a grade curricular
e a falta de integração destes estudantes com suas respectivas turmas é uma
problemática também citada pelo Relatório do Observatório da Deficiência e Direitos
Humanos de Portugal – ODDH (2017; 2018) que confirma que tanto no ano de 2017
quanto em 2018, de todos os estudantes com deficiência que possuem um Currículo
Específico Individual ou que frequentam Unidades Especializadas de Atendimento,
caracterizadas como Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), 56% dos estudantes
com deficiência, que frequentavam até o ano de 2018, passaram menos de 47% do
tempo letivo integrados à turma a qual pertenciam, quase 30% destes estudantes
128
passavam menos de 20% do tempo com a turma, e apenas 12% destes estudantes com
deficiência passam 80% do tempo letivo ou mais com as suas respectivas turmas
(ODDH, 2017; 2018).
O Relatório aponta ainda a falta de suporte e de recursos humanos para o apoio
aos professores nas escolas, assim como a falta da estruturação adequada do sistema
escolar e de ações voltadas para a adaptação curricular revelando que a maioria destes
estudantes “continua a não beneficiar de uma educação verdadeiramente inclusiva”
(ODDH, 2017, p.25).
Considerando todo este contexto escolar nomeadamente excludente, os
professores demonstram insegurança quando comparam o contexto em que as aulas de
Educação Física acontecem, com o próprio processo formativo que vivenciam e com a
expectativa social que se tem acerca do sucesso do processo inclusivo, que por princípio
deve ser realizado com sucesso, gerando um conflito entre a expectativa sobre uma aula
mais inclusiva e a real condição que os professores têm para efetivar o processo
inclusivo.
Ao refletir sobre este conflito, os professores de Educação Física sentem-se
decepcionados com relação à experiência que vivenciam, como expressa a professora
4P_PT ao explicitar sobre a elaboração de estratégias de ensino para a adaptação dos
componentes curriculares para uma atuação docente mais inclusiva (4P_PT): “É (...)
não, não, não, não. Não atende e tem que ser ãh (...) nomeadamente é solicitado ao
profissional de educação física que faça uma adaptação na própria disciplina para
aquele aluno em especifico e atendendo as necessidades daquele aluno e não é possível,
não temos esta habilidade, não existe espaço (...) normalmente é pequeno, turmas
exageradamente grandes, com condições precárias para aquele aluno e (...) aquele
aluno precisava duma atenção (...) não digo a 100%, mas 90% e não é possível porque
nós temos que cumprir todo um programa, toda uma matéria, temos os alunos bons,
temos alunos médios, temos alunos fracos e depois temos os alunos que necessitam
quase a 100% e é difícil, não se consegue(...)”.
Conforme Lautenbach e Antoniewicz (2018) muitas vezes os professores
percebem que a formação que vivenciaram é insuficiente no momento em que
comparam o autojulgamento que fazem com relação às experiências de ensino que
vivenciam e o nível de qualidade do processo de ensino que julgam ser o ideal, estando
desta forma, o aumento ou redução do nível de autoeficácia dos professores diretamente
129
relacionados às experiências de sucesso ou fracasso que vivenciam no processo de

ensino e aprendizagem (MARTINS, 2014).
Os professores de Educação Física citam ainda dificuldades enfrentadas nas
escolas como a falta de material para a realização e adaptação de atividades, a falta de
um professor coadjuvante para auxiliar nas aulas e a dificuldade que o sistema
educativo tem em inovar nas escolas, segundo aponta a professora (5P_PT): “(...) a
forma como o sistema educativo está estruturado e a forma como também está parado
no tempo (...) acho que a escola está muito formatada há vários anos, o sistema
educativo é sempre é o mesmo e acho que o modelo de educação deve seguir um
bocadinho a própria linha da forma de evolução da própria sociedade (...)”.
Esta dificuldade do sistema educativo em inovar e criar condições reais que
tornem o currículo e os métodos de ensino mais acessíveis é também ressaltada por
Gimeno Sacristán em entrevista retratada por Zibas (1999) ao afirmar que a inovação
pedagógica representa a luta contra as condições existentes e o contexto educativo
seletivo e excludente que é explicitado pela cultura escolar.
Ainda sobre as dificuldades encontradas nas escolas para que a aula de Educação
Física seja mais inclusiva, os professores ressaltam a importância de se ter um professor
coadjuvante que os auxilie na aula e na gestão na turma, do técnico especializado para o
auxílio na elaboração e adaptação das propostas e estratégias de ensino, assim como do
apoio de recursos humanos como cita a professora (1P_PT):“(...) vemos a importância
do papel do professor coadjuvante não só dar ferramentas aos professores, mas a
sensibilizar também os alunos, pronto (...)”.
Esta necessidade do professor coadjuvante é afirmada também pelo professor
2P_PT ao relatar o auxílio que recebe de um colega professor que tem um período a
menos de aulas e o auxilia nas tarefas com os estudantes com deficiência
(2P_PT):“(...) eu também (...) é preciso dizer uma coisa, eu tenho sorte porque há
colega de escola que tem... a hora do secundário tem 90 mais 90 minutos, eu numa das
horas dos 90 minutos, eu (...) não tenho turma dele (...) tem trabalho de escola, então
vai ajudar estes alunos (...) nesta vez por semana, ele vai me ajudar... então está do
meu lado com estes alunos (...)” e pela professora 3P_PT ao expressar a importância do
auxílio de pessoas como recurso humano durante as aulas, mas ao afirmar também a
falta que sente de um especialista da Educação Física a auxiliar nas aulas (3P_PT): “(...)
há aulas no quinto e sexto ano que há uma tarefeira, há uma pessoa que está lá ao lado
só para... uma funcionária, eu acho que o que funcionária mesmo, é termos uma
130
pessoa, um especialista da área que pudesse estar a trabalhar com o aluno porque iria
haver muito mais ganhos (...)”.
Neste sentido, a professora 5P_PT ressalta a importância de um professor de
Educação Física para o auxílio na elaboração das estratégias inclusivas (5P_PT):“ (...) o
que falta mesmo é haver uma colaboração ao professor de alguém que seja
especializado na área da educação física e que consiga ter estratégias inclusivas,
conforme os conteúdos que o professor esta a trabalhar que possa fazer uma relação
uma relação multidisciplinar e uma coordenação multidisciplinar mesmo com a área
da psicologia, com o professor titular com o professor de educação física, com outros
profissionais e criar um plano de intervenção que realmente funcione que acho que já
estamos há muitos anos a dizer que este trabalho em equipe é multidisciplinar, mas
chega-se a escolas e sinceramente eu não sinto isso (...)”.
O Relatório da ODDH (2017) afirma que no ano de 2017 houve uma queda na
presença de recursos humanos especializados nas escolas, como técnicos da área da
Educação Especial e professores dos Centros de Recursos de Inclusão e denota que esta
carência de suporte ofertado aos professores tem influenciado de forma negativa no
acompanhamento dos estudantes com deficiência e/ou com necessidades educativas
especiais. Neste sentido Armstrong (2014) alerta para a importância do suporte dado
pela gestão da escola para que o contexto educativo e o processo de ensino sejam
efetivamente inclusivos.
Contudo, apesar de todas as dificuldades enfrentadas na escola, os professores de
Educação Física relatam ações inclusivas dentro do contexto escolar a que pertencem e
explicitam que estas ações vivenciadas contribuem para o processo formativo pessoal e
profissional e que através do compartilhamento de experiências e do trabalho
colaborativo fortalecem o processo inclusivo como retrata a professora (1P_PT): “(...)
em contexto de escola, tivemos um projeto, que era o Inclusão Ativa em que
desenvolvemos um projeto numa escola de Viseu em que fomos coadjuvantes do
professor de Educação Física em um turma (...)”.
Neste sentido também explicita a professora (3P_PT): “Há alguns anos tive
também um aluno autista que tinha uma aula de apoio (...) eu propus uma aula de
apoio (...) eu sozinha com ele, é (...) o que eu fazia nesta aula? Fazia as tarefas que eu
ia fazer na aula com a turma, portanto eu tinha oportunidade de estar com ele, explicar
e reforçar, portanto antecipava o que ia se passar na aula, portanto na aula seguinte,
as tarefas eram as mesmas e ele já as tinha feito comigo ãh... não se resultava sempre
131
não (...) porque simplesmente já era outro dia e era outra situação, e se ele teimava que
não queria fazer, não queria fazer e ponto final, portanto aquilo que nós achamos que
era bom, e não? Eu percebia o que era pedido no dia anterior e no dia seguinte era
repetido, havia dias em que funcionava bem, outros dias em que não funcionava (...)” .
Os professores relatam também iniciativas para o fortalecimento da formação
contínua do professor atuante em face da inclusão escolar como expressa a professora
5P_PT ao relatar uma ação formativa que obteve como base o trabalho colaborativo
com um professor de Educação Física (5P_PT): “(...) nós primeiro tentamos perceber
como é que aquela escola funcionava, se o professor tinha estas tais informações
iniciais, se ele sentia dificuldade de incluir os alunos que tinha com o restante da turma
ou não, também tentamos perceber se a escola ouvia os professores ou não quando
tinham estas dificuldades mais na área da inclusão, então tentamos perceber um
bocadinho o lado do professor e um bocadinho o lado do funcionamento da escola,
qual era o contexto, e o estado em que os alunos estavam ou não integrados e o porquê
pronto, estes foram os primeiros passos, depois foi perceber que conteúdos o professor
ia trabalhar naquele tempo em que estávamos com ele e (...) também estar a dar a
entender que nós não estávamos ali para julgar (...) mas, para ajudar (...) e isso foi
positivo e fomos bem recebidos neste aspecto e foi depois aula a aula a perceber ou vai
dar aquela modalidade ou vai fazer aquele jogo, se podíamos usar materiais adaptados
ou então dar estratégias para ajustar as tarefas que o professor iria desenvolver na
aula (...)”.
A ação formativa contínua ofertada durante a vivência de situações de ensino e
contextualizada à realidade escolar a que o professor pertence contribui positivamente
para o desenvolvimento de atitudes positivas do professor atuante em contexto
inclusivo, isto porque se aproxima das necessidades e demandas de cada professor
dentro da própria realidade que experiência (HUTZLER, 2019).
A Formação contínua contextualizada à realidade escolar contribui ainda para o
fortalecimento do trabalho colaborativo, conforme afirmam Souza e Mendes (2017), e
através deste são potencializados os processos de ensino de forma que as estratégias
elaboradas tornam-se um instrumento facilitador ao acesso ao conhecimento pelo
estudante com deficiência na medida em que promove a potencialidade da
aprendizagem e da diferenciação curricular a fim de se promover um ambiente escolar
que seja de fato inclusivo e não apenas integrado e constituído por estudantes com e
sem deficiência como se fossem grupos distintos e separados (HAEGELE, 2019).
132
Os professores retratam a preocupação que têm em adaptar as atividades e

estratégias de ensino de forma que todos os alunos participem da aula e respeitando as
necessidades que cada estudante apresenta ao discutir acerca das Reflexões sobre a
prática pedagógica e os desafios na elaboração das estratégias de ensino como
expressa o professor 2P_PT sobre as aulas que ministra (2P_PT): “(...) tentamos sempre
que os alunos façam tudo que os outros fazem, mas pronto com as devidas adaptações e
depois dentre destes alunos com trissomia temos também casos diferentes, porque uma
rapariga é assim mais (...) tem problemas de locomoção (...) enquanto os outros dois
não têm... de vez em quando está mais predisposta a fazer algumas partes da aula,
outras vezes nem tanto, temos que ir (...) conforme as matérias vamos vendo semana a
semana (...)”.
Segundo Candau (2011) o reconhecimento das diferenças se refere à outra
maneira de olhar a prática pedagógica desconstruindo a perspectiva da homogeneização,
a qual é explicitamente estabelecida nos objetivos almejados e nos processos avaliativos
do sistema educativo. Desta forma, reconhecer as diferenças é o primeiro passo para
buscar adequar-se a uma perspectiva inclusiva, sendo este reconhecimento e a
participação de cada um dos estudantes na aula, aspectos essenciais para que o processo
de ensino se faça efetivamente inclusivo (ARMSTRONG, 2014).
Neste sentido, ao primar pelo reconhecimento das diferenças e a valorização da
potencialidade de cada estudante, cabe ressaltar que a elaboração das estratégias varia
muito conforme o contexto da aula, a unidade didática curricular, a tarefa de ensino e as
necessidades apresentadas pelos estudantes em cada uma destas condicionantes como
afirma o professor (2P_PT): “(...) tentamos sempre que eles participem o máximo de
tempo possível sem estarem a fazer exercícios muito diferentes e depois quando não é
possível (...) as modalidades que temos feito até hoje neste ano letivo, foram, ginástica,
de solo e acrobática, em que houve alguma dificuldade e agora no atletismo, não há
tanta dificuldade, porque os miúdos estão a gostar e (...) pronto, tem participado em
estafetas, tem participado na transposição de barreiras (...)” e explicita a professora
(3P_PT): “(...) nós nos adaptamos a isso... agora, neste momento tenho uma aluna
assim, autista, que tem horror de se expor aos outros, tem um grau de autismo leve,
portanto, percebe, não está completamente ausente do mundo, percebe o que está a
passar, tem muita vergonha então, sempre nas situações em que eu a exponho, ela não
quer e reage mal, eu tenho que procurar sempre situações em que eu não a exponha,
133
nem chamo o nome dela, eu disfarçadamente vou e utilizo outra estratégia para ela
perceber que é para ela ir fazendo as coisas(...)” .
A forma como o professor de Educação Física lida com o estudante com
deficiência com relação ao desenvolvimento da tarefa de ensino é intuitiva e carregada
de sentimento e este processo está profundamente fundamentado nas experiências que
estes professores já vivenciaram ao longo da vida profissional e no conhecimento que
está implícito em cada uma destas ações (SCHÖN, 2001).
Observamos que os professores refletem continuamente sobre a prática de
ensino que foi realizada e modificam esta prática segundo as necessidades de cada um
dos estudantes e conforme o contexto de aula, assim como cada professor demonstra em
suas falas utilizar-se da estratégia de tentativa e erro como um processo reflexivo
contínuo sobre a ação docente que realizam (SCHÖN, 2001).
Sobre esta reflexão contínua do processo de ensino e sobre a elaboração das
estratégias, observamos que os professores expressam diferentes formas de organizar a
aula e buscar fazer com que a aprendizagem do estudante com deficiência seja efetiva
como relata a professora 3P_PT sobre os momentos em que utiliza a estratégia de
ensino por tentativa e erro (3P_PT): “(...) por tentativa e erro (...) é um bocadinho,
porque o que funciona bem com um pode já não funcionar bem com outro (...)” e a
professora 4P _PT sobre a organização das aulas e o processo de ensino realizado por
tarefa (4P _PT): “ (...) é por tarefa, é por tarefa, eu vou, pego os alunos e... vocês fazem
isto, chegam outros alunos... vocês fazem aquilo... e só param quando eu disser, só
mudam quando eu disser, portanto tudo na máxima segurança... porque se eu tiver 2 a
2 por exemplo, podíamos estar com um monobol e estar a fazer uma situação
simplificada de jogo, não é? Um passe, um serve... um lance para o cesto, alguma coisa
do gênero... eu não posso fazer isto com todos com uma bola porque vai estar a haver
uma perturbação a uma bola e para aquele aluno as coisas a estarem dificultadas, eu
não posso fazer uma tarefa (...) entrar numa aula por exemplo num regime de comando,
não funciona, quando tem estes alunos não funciona, porque aquele aluno vai estar
sempre constrangido, vai estar sempre limitado, vai perceber que não cumpre, vai se
isolar, não vai querer fazer e depois é o medo( ...) o medo de falhar(...)”.
O formato de organização da aula e a utilização das estratégias de ensino por
tarefas foi uma maneira de que a professora 4P_PT encontrou de gestão da aula e do
processo de instrução, desta forma sente-se segura e eficaz para o desenvolvimento da
tarefa de ensino (PFITZNER-EDEN, 2016).
134
Neste contexto e somado às perspectivas de participação do estudante com

deficiência e do reconhecimento às diferenças, os professores buscam realizar uma aula
efetivamente inclusiva (ARMSTRONG, 2014).
Os professores apontam utilizar o trabalho colaborativo entre os estudantes da
turma e as estratégias de par tutor como instrumentos facilitadores da aprendizagem e
da otimização para uma melhor integração da turma como um todo como explicita a
professora (5P_PT): “(...) esta interação entre eles não é? também acaba por ajudar o
fator inclusivo não é? como acabam por estar em contato uns com os outros (...) uns
puxam os outros, um puxa o outro, um auxilia o outro e a demonstração e a cooperação
são duas formas de colocar inclusão em movimento na escola (...)”.
A inclusão inversa também é umas das estratégias de ensino utilizadas e citadas
pelos professores portugueses e que por este relato da professora 5P_PT observamos
que não consta no Programa da Educação Física (currículo), assim como não constam as
modalidades adaptadas.
Observamos que a professora relata 5P_PT a importância sobre a utilização
destas modalidades adaptadas de forma variada conforme a tarefa de ensino, o tipo de
deficiência apresentado pelo estudante e as necessidades da turma como afirma a
professora (5P_PT): “(...) depende (...) é assim, eu acho que pode variar de tarefas para
tarefas não é? Depende do que estamos a falar e do tipo de deficiência que estamos a
trabalhar não é? Mas eu não acho de toda forma descabido fazer a inclusão inversa e
isso não está no programa, porque não dar Goalball às crianças ditas normais? Vendá-
las, terem essa experiência, é algo que não esta no programa não é? é... quem falou do
goalball pode falar de outras modalidades, da boccia, do Polybat, exatamente, estar em
cadeira de rodas, eu acho que isso facilita o processo de inclusão porque dá a chance
das outras crianças estar no lugar do outro e essa é a inclusão inversa e essa inclusão é
direta, mas acho que se calhar os processos de inclusão inversa dos conteúdos...
deveria estar no programa de conteúdos do professor a trabalhar... deveria estar no
currículo da educação física... porque não?(...)”.
Ainda sobre o Programa da Educação Física (currículo) os professores citaram
que o Programa não é específico aos estudantes com deficiência, é geral, cabendo aos
professores o processo de adaptação necessária em que o currículo expresse um corpo
de conhecimentos que seja válido conforme o momento da aprendizagem e o contexto
social dos estudantes e que esteja integrado a estas variáveis ao visar à competência dos
estudantes (SANTOS, 2007).
135
A diferenciação curricular precisa representar para cada professor a reconstrução

pedagógica que faça sentido, seja adequado e tenha significado para cada estudante
como afirma a professora 2P_PT sobre as adaptações realizadas no Programa e sobre o
quanto este atende aos estudantes com deficiência (2P_PT): “(...) Atende, atende com as
devidas adaptações, não é especifico para alunos com deficiência motora ou cognitiva,
não é especifico para isso, com as devidas adaptações (...)” e a professora 3P_PT ao
explicitar sobre o Programa Individualizado de Ensino (3P_PT): “(...) o programa é um,
pronto, tem que chegar ali. É... neste caso, esta miúda eu tenho que ter um programa
próprio para ela, ela não faz o programa dos outros (...) Ela tem um programa
individual e ( ...) mesmo as aprendizagens essenciais depende da matéria, há matéria
que ela atinge, umas materiais mais individuais mas a maior parte das matérias ela não
consegue fazer as aprendizagens essenciais(...)”.
O professor não deve ser onerado pela responsabilidade do processo inclusivo,
pois existem muitos outros fatores que contribuem para este processo como o
imperativo da legislação, a organização das escolas, a inadequação dos currículos e
programas de avaliação, constituição e organização das famílias e comunidades, assim
como a desvalorização de fatores culturais tão importantes quanto o processo de
formação profissional inicial e contínuo (RODRIGUES, 2016).
Neste contexto, os professores retratam dificuldades com relação à falta de
suporte da escola ou dificuldades na gestão da aula que não permitem com que as
adaptações necessárias ao Programa de Educação Física sejam realizadas de forma a
proporcionar qualidade ao o processo de ensino, conforme explicita a professora 4P_PT
no sentido de ressaltar que o Programa não atende às necessidades de seus estudantes
com deficiência e que a esta barreira são somados inúmeros fatores que dificultam este
atendimento (4P_PT): “É... não, não, não, não. Não atende e tem que ser ãh...
nomeadamente é solicitado ao profissional de educação física que faça uma adaptação
na própria disciplina para aquele aluno em especifico e atendendo as necessidades
daquele aluno e não é possível, não temos esta habilidade, não existe espaço (...)
normalmente é pequeno, turmas exageradamente grandes, com condições precárias
para aquele aluno e (...) aquele aluno precisava duma atenção... não digo a 100%, mas
90% e não é possível porque nós temos que cumprir todo um programa, toda uma
matéria, temos os alunos bons, temos alunos médios, temos alunos fracos e depois
temos os alunos que necessitam quase a 100% e é difícil, não se consegue ( ...)”.
A professora 5P_PT neste contexto relata que em muitas escolas não são
136
respeitadas as necessidades dos estudantes com deficiência e que há falhas estruturais e

falta de materiais, fatores estes que influenciam negativamente para que os estudantes
com deficiência tenham efetivo acesso ao conhecimento (5P_PT): “(...) não, da
experiência que eu tive e daquilo que eu fui falando com os professores que contactei
durante as aulas, eles sentem que às vezes o espaço onde ocorre a aula não é propicio,
ou seja, uma criança que é autista tem hipersensibilidade auditiva e está num espaço
onde duas aulas de educação física estão a correr ao mesmo tempo, aquilo é um
barulho que a criança não aguenta e isso já aconteceu comigo... é claro que, isso não
acontece em todas as escolas não é? crianças com estas características, mas duas
aulas... depois os próprios materiais (...) nas escolas primárias onde passei... não tem
uma grande variedade de material, portanto o professor é que tem que tentar se calhar
a investir um pouco do seu dinheiro ou então do seu tempo a criar alguns materiais
adaptados para consiga também ter aqui alguma atitude inclusiva (...)”.
Os professores relatam grande preocupação na alteração e adaptação das
estratégias e metodologias de ensino de forma a acomodar e atender as necessidades dos
estudantes com deficiência, porém estas adaptações no contexto escolar perpassam
fatores como as questões relacionais estabelecidas pelo grupo de estudantes da turma
para com o estudante com deficiência e vice-versa.
De forma que o comportamento da turma frente às diferenças e como lidam com
estas questões relacionais influencia no sucesso ou fracasso do processo inclusivo como
relata a professora (1P_PT): “(...) perceber um bocadinho o contexto que eles estavam
integrados nestas aulas, como é que estes professores integravam estas crianças, de
que forma também integravam e como é que a turma também reagia aos alunos com
deficiência, NEE’s (...) eu tive pessoalmente estudantes com autismo, e, por exemplo, no
início notamos que havia alguma dificuldade dos miúdos em aceitar a integração deles
nas atividades, também não conseguiam fazer grandes conquistas digamos assim, não
conseguiam cumprir grande parte dos objetivos, tudo que era tarefa de grupos eles
eram renegados para segundo plano, eles não lhes passavam a bola e quando recebiam
a bola sabiam que ele era o mais fraco e era o primeiro a apanhar e por isso não se
apanhava ou atirar a bola e depois o que fizemos foi dar feedbacks e ferramentas aos
alunos e mesmo aos professores de maneira a integrá-los nas atividades (...)”.
Chicon et al (2014) ressaltam que a individualidade dos estudantes e a diferença
não podem ser a causa limitante para o desenvolvimento de ações inclusivas, contudo
137
retomando Haegele et al (2019) observamos pelas falas dos professores que as

diferenças ainda são vistas de forma negativa no contexto escolar.
Neste sentido, os professores precisam estar atentos às questões relacionais entre
os estudantes para o planejamento e gestão da aula e para que se consiga garantir o
efetivo acesso ao conhecimento como explana a professora (4P_PT): “(...) a partir do
momento que aparecem estes constrangimentos tudo é condicionado, a formação de
grupos, quem vai para um lado, quem vai para o outro, as relações interpessoais dos
próprios alunos, se aquele aluno se dá bem, se o outro não dá, se aquele aceita, se
outro não aceita, temos que lidar com características psicológicas, emocionais e físicas
e temos que pensar nestes problemas todos (...)” e explicita a professora (3P_PT): “(...)
depende muito das turmas (...) há turmas que respeitam a diferença e há turmas que
não respeitam a diferença , é (...) eu tive um aluno no ano passado muito complicado e
lá está, também porque as turmas eram muito complicadas (...) então perturbava
imenso os colegas, perturbava e (...) e o bom da turma é que já o conhecia desde o
primeiro ano da escola, desde os seis anos e portanto conseguiam ter um estofo grande
para gerir aquela (...) porque ele era capaz de me dar cabo da aula (...) enquanto há
alguns que ficam de parte e que não chateiam, aquele não, aquele era terrível, mal
comportamento, pronto, era capaz de destruir uma aula mas o bem era que os colegas
conseguiam de alguma forma me ajudar a controlar o aluno (...)”.
Faz-se necessário então que o processo de ensino tenha como premissa a
valorização e o reconhecimento das diferenças, no sentido de que a escola ofereça
condições equitativas para que o estudante com deficiência tenha acesso ao
conhecimento e possa exercer de fato seu direito de aprendizagem (SANTOS, 2007).
Com esta preocupação, o professor 2P_PT retrata a valorização das diferenças, a
qual é parte do processo de aprendizagem da turma e também pode variar conforme as
características de cada grupo (2P_PT): “(...) por um lado vejo que acho que é bom para
os miúdos que beneficiam estar lá, desta inclusão, por outro lado (...) nas minhas
turmas tem funcionado bem (...) porque as turmas são (...) tem um espírito aberto para
(...) não, não, pelo menos até ver... não colocaram qualquer tipo de... nem reclamação,
nem obstáculo.. neste aspecto acho que esta a funcionar bem, isso aí é grande... se fosse
outro tipo de turma? Não sei, não sei (...)” e a professora 3P_PT que relata a
importância de ofertar atividades que propiciem esta valorização das diferenças e da
potencialidade de cada um dos estudantes com deficiência (3P_PT): “(...) depende do
aluno, mais uma vez, já tive outro aluno autista, que nós fazíamos um projeto no final
138
do ano que era da dança, todas as turmas tinham uma dança, ele era o melhor,
primeiro, era o primeiro a decorar tudo, em termos motores ele tinha algumas
dificuldades motoras e fazia bem, adorava, adorava, e (...) no fundo depois, era quem
se destacava na festa porque as pessoas não estão a espera que aquele aluno faça
aquilo daquela forma, portanto isso (...) os colegas também reconheciam nele... esta
aptidão, este entusiasmo, portanto era uma coisa diferente e ele realmente aí
destacavas (...)”.
Ao valorizar as diferenças e a potencialidade de cada um dos estudantes,
sobretudo dos estudantes com deficiência, os professores passam a contribuir para a
formação humana do estudante enquanto um sujeito que está em constante processo de
construção da identidade (SILVA et al, 2016)
Os professores expressam a importância que sentem em conhecer o contexto da
escola, local em que a aula acontece, a tarefa de ensino a ser realizada e as
características de cada estudante e da turma, pois acreditam que desta forma a
experiência profissional que têm somado ao conhecimento deste contexto escolar a que
pertencem são informações que facilitam a adaptação e elaboração das estratégias de
ensino, pois este conhecimento gera informações para que possa gerir a aula, adaptar a
tarefa de ensino e ter sucesso nesta experiência tornando a positiva, e assim se fortalece
o sentimento de autoeficácia docente. Esta discussão originou a categoria Percepções
sobre a Competência: contexto escolar.
A percepção da autoeficácia docente é relacionada pelos professores com o
Processo formativo contínuo: experiências e trabalho colaborativo sendo realizado em
parceria com as professoras de Educação Especial e a reflexão contínua sobre a prática
de ensino e sobre as experiências vivenciadas. Este processo reflexivo leva os
professores a um determinado grau de conhecimento e de sensibilidade sobre a prática
educativa, o que facilita as ações inclusivas.
Os professores ressaltaram a preocupação com a Infraestrutura da escola para
atender com qualidade a todos os alunos questionando a Escola em contexto inclusivo
afirmando que a escola não valoriza as diferenças e as potencialidades do estudante com
deficiência, no sentido de que os estudantes têm direito a frequentar todas as aulas em
todas as disciplinas, mas não frequentam as disciplinas em que se exige rendimento
acadêmico como Língua Portuguesa e Matemática. Os professores denotam que os
estudantes com deficiência frequentam algumas disciplinas e outras não, mas
frequentam as aulas de Educação Física e segundo os professores, isso acarreta em
139
dificuldades de interação com a turma, dificuldades para adequação e adaptação ao

Programa da Educação Física (currículo).
Acerca das Reflexões sobre a prática pedagógica e os desafios na elaboração
das estratégias de ensino os professores citaram que as adaptações na aula e as
estratégias de ensino são pensadas para cada situação de ensino de forma específica e
que cada professor busca fazer com que todos os estudantes participem da aula, cada um
à sua forma. As adaptações acontecem para tentar fazer com que os alunos participem o
máximo de tempo possível da aula e desta forma os professores tentam também
aproximar as atividades propostas para toda a turma com as adaptações das atividades
para os estudantes que necessitem destas modificações.
O participante Recém-Licenciado 1RL_PT é do sexo masculino e finalizou a

licenciatura em Educação Física há um ano e meio, atua como estagiário acompanhando
aulas de Educação Física para o 3º Ciclo do Ensino Básico e para o Ensino Secundário,
frequenta o segundo ano do curso de Mestrado em Ensino da Educação Física nos ciclos
Básico e Secundário (FCDEF-UC) no município de Coimbra (PT); o participante
Recém-Licenciado 2RL_PT é do sexo masculino e finalizou a licenciatura em Educação
Física há dois anos, atua como estagiário acompanhando aulas para o 3º Ciclo do
Ensino Básico e para o Ensino Secundário, frequenta o segundo ano do curso de
Mestrado em Ensino da Educação Física nos ciclos Básico e Secundário (FCDEF-UC)
no município de Coimbra (PT) no município de Coimbra (PT); o participante 3RL_PT é
do sexo masculino, é licenciado há 10 anos e nunca atuou ministrando aulas de
Educação Física, atua como estagiário acompanhando aulas para o 2º e 3º Ciclos do
Ensino Básico no município de Leiria, Portugal, frequenta o segundo ano do curso de
no município de Coimbra (PT); o participante Recém-Licenciado 4RL_PT é do sexo
masculino e finalizou a licenciatura em Educação Física há um ano e meio, atua como
estagiário acompanhando aulas para o 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, frequenta o
segundo ano do curso de Mestrado em Ensino da Educação Física nos ciclos Básico e
Secundário (FCDEF-UC) no município de Coimbra (PT); o participante Recém-
Licenciado 5RL_PT é do sexo masculino, é licenciado em Educação Física há um ano e
meio e atua como estagiário acompanhando aulas de Educação Física para o 3º Ciclo do
Ensino Básico e para o Ensino Secundário, frequenta o segundo ano do curso de
140
Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ciclos Básico e Secundário (FCDEF-UC)

no município de Coimbra (PT); o participante Recém-Licenciado 6RL_PT é do sexo
masculino, licenciado em Educação Física há dois anos e atua como estagiário
acompanhando aulas para o 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, frequenta o segundo ano
do curso de Mestrado em Ensino da Educação Física nos ciclos Básico e Secundário
(FCDEF-UC) no município de Coimbra (PT); o participante Recém-Licenciado
7RL_PT é do sexo masculino, licenciado em Educação Física há um ano e meio e atua
como estagiário acompanhando aulas de Educação Física para o 3º Ciclo do Ensino
Básico e para o Ensino Secundário, frequenta o segundo ano do curso de Mestrado em
Ensino da Educação Física nos ciclos Básico e Secundário (FCDEF-UC) no município
de Coimbra (PT); o participante Recém-Licenciado 8RL_PT é do sexo masculino,
licenciado em Educação Física há um ano e meio e atua como estagiário acompanhando
aulas para o 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico, frequenta o segundo ano do curso de
no município de Coimbra (PT).
As ideias centrais extraídas das entrevistas expressas pelos participantes
Recém-Licenciados portugueses deram origem às categorias: Processo formativo e
contexto educacional; Estratégias de Ensino e Prática Inclusiva em face e Percepções
sobre as necessidades formativas
Os participantes retratam a importância que sentem de vivenciar na Licenciatura
o contato com pessoas com deficiência em práticas de ensino que aproximem o
processo formativo do futuro professor da realidade escolar, originando a categoria
Processo formativo e contexto educacional como expressam os participantes 1RL_PT
ao explicar que o distanciamento da Universidade com a realidade escolar e a falta do
contato com pessoas com deficiência dificulta a compreensão do contexto escolar nesta
perspectiva inclusiva (1RL_PT): “(...) nem para os outros, neste caso específico não
tem só que haver com os alunos com necessidades especiais, é mesmo nós conhecermos
o contexto e acho que nós alunos durante a licenciatura ou durante o primeiro ano do
mestrado não contactamos com alunos sem deficiência, quanto mais com deficiência e
esse tipo de procura ou era nossa de procurar outras atividades ou outras escolas ou
conhecer outra realidade ou quando chegamos ao segundo ano do mestrado e nós só
sabemos planear aulas efetivamente para alunos fantasmas (...)”; (3RL_PT) “(...)
como é que um professor pode ter a noção de um aluno invisual se não tem a mínima
noção, de qual é o sentimento... não estamos a falar do gesto (...)”; (2RL_PT)“(...)
141
tínhamos um trabalho a fazer que era um vídeo e que nós tínhamos que arranjar um
aluno com determinada deficiência e tínhamos que realizar vários testes a partir daí.
Penso que foi uma ideia boa mas que podíamos ter mais... nem que arranjássemos
determinadas escolas com protocolos e era como se fôssemos professores por um dia
para podermos ter mais ou menos não só uma turma mas tínhamos essa turma toda
com um aluno com determinada deficiência para nós sentirmos nós mesmos como seria
a dar uma aula e aí através (...) não sermos nós a dar a aula por completo... termos
alguém a auxiliar e caso nós precisássemos e estivéssemos a ver que a aula não estava
a correr bem termos alguém para nos auxiliar a determinar as estratégias para
conseguir o decorrer da aula (...) e (5RL_PT)“(...) nós na maioria aplicávamos estes
planos diferenciados aos próprios alunos e ... os nossos próprios colegas e muitos deles
acabavam por fingir que tinham aquela necessidade ou outra e se calhar seria mais
importante sim, poder trabalhar com pessoas que tenham efetivamente estas
necessidades, ter mais experiências ao longo do ano, aplicar planos com pessoas com
estas dificuldades, basicamente, para nos permitir ter aquela experiência e que estando
nós em uma fase inicial não temos tanto e isso podia ajudar esta parte da experiência
que eu considero muito importante (...)”.
Estas colocações dos professores relacionam-se a uma dicotomia entre a teoria
explicitada durante as disciplinas cursadas na Universidade e a prática pedagógica
expressa pela efetiva aplicação destes conhecimentos, especificamente com relação à
aplicação didática dos saberes, que é consequência deste distanciamento entre a
Universidade e o contexto real da escola (NÓVOA, 1995; 2017).
Os participantes evidenciam a necessidade que sentem de vivenciar práticas de
ensino em contexto real, dentro das escolas, salientando a falta de contato com pessoas
com deficiência no processo formativo. Este distanciamento entre a Universidade e o
contexto escolar é reforçado nas colocações dos participantes (4RL_PT): “(...)nós
aplicarmos a situação em contexto real, aquilo que acontecia tanto na licenciatura
quanto no mestrado era nós termos que aplicar os exercícios, a aula aos nossos
colegas... a apesar de nós adaptarmos a situação, acho que seria mais importante e
melhor para nos sentirmos mesmo mais preparados, aplicar isso mesmo no contexto
real com pessoas com necessidades educativas especiais em qual nós aplicávamos e
víamos o resultado é... porque foi isso muito que aconteceu... eu tinha... uma base...
sabia o que podia fazer ou não... mas só na hora da verdade é que nós percebemos
como é que eles vão reagir... como é que eles podem ou não fazer (...)” e pelo
142
participante (7RL_PT): “(...) nas outras disciplinas quando temos prática pensando no
papel do professor para que os nossos colegas sejam alunos o que vemos é
eventualmente, aula sim, aula não, assim, é incluir um aluno, simular um ou dois
alunos com deficiência e isso poderíamos ter posto em pratica (...)”.
Neste contexto, Mandarino et al (2017) atentam para a importância de se
repensar o processo de formação inicial de forma a sensibilizar o futuro professor a
respeito de sua função social no sentido de enfatizar a necessidade que há sobre a
compreensão de que aprender a ser professor implica em atribuir significado ao ato de
ensinar e aprender para si mesmo e para os outros.
Os participantes relatam terem sentido muitas dificuldades ao ingressar na escola
e iniciar a ação docente com estudantes com e sem deficiência sem terem compreendido
ainda qual era o contexto da Educação Física na realidade escolar, como expressa o
participante (1RL_PT): “(...) nós temos imensas modalidades durante a licenciatura e
muitas vezes esta modalidades não se focam tanto no como ensinar, mas no como fazer
e acho que para ensinar é preciso saber ensinar, e saber os erros comuns e (...) a partir
daí pegar nos outros tipos de alunos e saber quais são os erros mais comuns deles, são
erros diferentes(...), acho que nós não trabalhamos muito bem este olhar, esta analise...
o olhar de professor (...) sim... acho que não sabemos bem analisar quando saímos da
licenciatura, não temos contacto suficiente para analisar o porque daquilo estar a
acontecer... porque daquela reação ter acontecido... e isso dificulta-nos imenso porque
vamos agora ao estágio e temos muita dificuldade em trabalhar com os alunos sem
necessidades que na verdade já tem muitas necessidades (...)”
Através da formação profissional, o futuro professor será preparado para exercer
sua autonomia profissional estando comprometido com uma intervenção pedagógica
apoiada no refletir-agir no cotidiano escolar e entendendo a diversidade como uma
realidade concreta (RODRIGUES, 2016).
Neste sentido, as experiências aqui retratadas são parte de um processo reflexivo
crítico que atentam ainda para a função social docente no sentido de compreender quais
são as demandas e necessidades do contexto escolar nesta perspectiva inclusiva em que
cabe à formação profissional prover esta aproximação do futuro professor com a escola,
e assim contribuir para o desenvolvimento da sociedade de forma igualitária a partir de
uma compreensão mais aprofundada sobre determinada realidade social (EL TASSA;
CRUZ, 2017).
143
Os participantes afirmam que os contatos que têm com os estudantes com

deficiência durante a participação nas aulas de Educação Física Escolar, em situação de
estágio supervisionado, fazem com que reflitam sobre a complexidade da prática
docente em contexto escolar e sobre como as possibilidades de atuação docente se
efetivam perante uma perspectiva inclusiva como relatam os participantes (1RL_PT):
“Eu dou karate desde os meus 13 anos e volta e meia tinha lá alguns miúdos com
necessidades educativas diferenciadas... especiais... tive um menino autista, ano
passado... e também no terceiro ano tive uma atividade com o professor Allan que
tivemos que dar... que fui dar karate para artes marciais para meninos em uma
instituição aqui perto (...)”; (4RL_PT): “(...) não, este foi o primeiro contacto que tive,
fiquei com uma turma que tem 3 alunos com trissomia 21 e portanto foi... e esta a ser
um projeto desafiante neste primeiro contacto com pessoas com necessidades
educativas especiais (...)”; (5RL_PT): “(...) estou este ano a ter a primeira experiência
na turma que estou a lecionar na Quinta das Flores tem um aluno que tem Síndrome de
Aspérguer, ãh, não é um caso muito grave mas ainda assim exige alguns cuidados e...
Síndrome de Aspérguer, faz parte do autismo, pronto. Não é muito severo, mas ainda
assim há um conjunto de limitações que ela tem ao nível físico, mas é preciso ter algum
cuidado, mas acho que de modo geral tenho consigo incluir a aluna na turma e
também tenho conseguido que os colegas cooperem com ela para ajudar a
compreender as tarefas e para ajudar a fazer as própria tarefas penso eu (...)”;
(6RL_PT):“(...) fiz o estagio na associação de paralisia cerebral em que
trabalhávamos não só com alunos com paralisia cerebral, mas com trissomia, com
disfunções com vários tipos de necessidades e daí trabalhávamos não só o Boccia que é
o da Associação, mas também tínhamos aulas de Educação Física Adaptada a alunos
não só com trissomia mas também com outras deficiências e várias idades, desde os 5
anos... acho que é 5 até tínhamos lá alguns com 50 anos (...) trabalhávamos ainda na
piscina (...) fazer adaptação ao meio aquático, alunas com distrofia muscular, acho eu
por causa da espasticidade (...)”; (7RL_PT): “(...) inicio este ano que como estamos em
estágio, no segundo ano e na escola onde estamos estou na escola a dar apoio a um
aluno do sétimo ano com deficiência motora (...)” e (8RL_PT): “(...) tinha três alunos
com necessidades educativas especiais, era na altura a professora titular referiu se não
estou em erro, era um aluno com déficit de atenção, um mesmo classificado e dois
alunos com autismo, eu não sei se pode classificar assim, mas eram com autismo em
nível não super assim extremo (...) que não dão atenção a nada (...) era mais aquela
144
questão que muitas vezes não percebiam bem o que nós dizíamos (...) e aquilo que o
professor dizia e estavam sempre distraídos e estavam sempre no mundo deles... sei
mas era assim que eu interpretava mais um feedback individualizado, um bocadinho
assim a mais com eles, por exemplo era uma turma de 25, 23 já estavam em prática e
tinha 2 alunos que estavam ali parados (...) então porque não estás a fazer...e ficava a
olhar para mim... a professora tinha que ir lá, tinha que gastar um bocadinho a mais
de tempo com eles para que eles estivessem mais direcionados para a tarefa (...)”.
Observamos que as experiências vivenciadas pelos participantes
Recém-Licenciados tanto durante o curso de Licenciatura quanto no Mestrado geraram
uma reflexão sobre a importância e a necessidade em realizar adaptações nas estratégias
de ensino e nas atividades propostas para que todos os estudantes pudessem participar
da aula.
Salientando que estas experiências vivenciadas durante a Licenciatura e o curso
de Mestrado refletem no processo de adaptação das estratégias de ensino partindo do
pressuposto da deficiência, conforme o caso, as características clínicas ou o tipo de
deficiência e a partir destas informações é que os participantes, futuros professores
elaboram as estratégia de ensino para as atividades propostas segundo expressa o
participante (2RL_PT): “Não sei é uma questão de acolmatar as minhas dificuldades,
mas penso que já uma ajuda ao termos (...) nós tivemos duas cadeiras na licenciatura e
uma no mestrado, sendo o mestrado em Ensino penso que seja importante porque
durante a nossa experiência como professor penso que vamos ter vários casos com
alunos com deficiência e penso que seja importante nem que seja para nós como alunos
da turma ou como professores da turma para termos uma noção do que poderíamos
enfrentar e termos uma previsão de como poderíamos resolver os exercícios, tudo bem
que os casos podem não ser iguais mas acabamos por ter uma ideia minimamente do
que poderíamos trabalhar e poderíamos adaptar (...)” .
Os participantes relatam que as experiências vivenciadas durante o processo
formativo foram importantes para o desenvolvimento de sua formação no sentido de
que proporcionaram a reflexão mais aprofundada sobre a aplicabilidade destas
estratégias de ensino aprendidas como expressam os participantes (4RL_PT): “(...) nos
temos tanto na licenciatura como no mestrado cadeiras bastante boas que nos dão uma
base para podermos trabalhar nestes casos (...)”e como explicita o participante
7RL_PT ao expressar que em função destas experiências vivenciadas, sente-se seguro
para atuar com estudantes com deficiência (7RL_PT): “(...) tivemos as nossas
145
disciplinas para isso, tivemos tanto na licenciatura quanto no mestrado, mesmo em

termos de pesquisas, trabalhos como na prática mesmo, dar aulas a (...), por exemplo,
simulávamos com nossos colegas algumas deficiências ou já no mestrado também
fomos a uma escola fazer algumas atividades com um aluno com deficiência a que
penso transmitiram algum conhecimento sim (...)” e o participante 6RL_PT ao relatar o
quanto tem refletido sobre as possibilidades didáticas para que o processo de ensino seja
mais inclusivo nas aulas de Educação Física (6RL_PT):“(...) eu às vezes estou a dar
alguma coadjuvância e estou lá a ajudar porque são 3 miúdos e estou lá a ajudar onde
eles têm mais dificuldades, mas eu acho que é importante termos a noção de que
quando estamos a planear uma aula, os alunos com necessidades educativas especiais
fazem exatamente a mesma coisa que os outros , às vezes tem que ser adaptado outras
vezes não, nem sempre tem precisão, nós, o ano passado, sim o ano passado com a
Professora Maria João, trabalhamos muito os espectros da inclusão, com atividades
abertas, atividades semi abertas (...) e aí faço a adaptação (...) temos a noção daquele
espectro e percebermos ora bem, que tipo de atividade é que eles conseguem fazer...
conseguem fazer todas? Ok, então vamos fazer exatamente igual para todas, tem que
ser ligeiramente adaptado para as necessidades? Ok, adaptamos ligeiramente (...) mas
eu acho que não vale a penas os alunos estarem completamente a parte só porque eles
tem algum tipo de necessidade educativa especial, não é assim que se dá... nós temos é
que... incluí-los dentro da turma e fazer a turma também incluí-los dentro do
espaço(...)”.
Esta compreensão sobre o significado do processo inclusivo e como ele
transforma e é ao mesmo tempo transformado pela prática pedagógica traduzem-se na
filosofia educacional nesta perspectiva, a qual se desenvolve a partir de interpretações
individuais, sentimentos, crenças e percepções dos estudantes com deficiência e a partir
deles mesmos (HAEGELE, 2019).
A aproximação dos participantes Recém-Licenciados, nesta posição de
estagiários com atuação supervisionada perante a realidade escolar gera a reflexão para
o desenvolvimento de atitudes positivas em face da prática pedagógica inclusiva e para
a efetivação de estratégias de ensino mais equitativas durante as aulas como apontam os
participantes (2RL_PT): “(...) nós já temos as atividades programadas com o professor
e nós vamos auxiliar a ter atividade física, só para não estar um pouco a parte da
turma dele porque não pode fazer algumas coisas que os colegas podem e assim
estamos como professores auxiliares e vamos ajudar àquele aluno (...)”; o participante
146
(4RL_PT): “(...) não foi apenas a experiência e o passar do tempo eu começar a

perceber, ah eu se calhar é melhor fazer isto, mas vou experimentar isto, mas também
com o apoio da orientação porque nós somos estagiários e também estamos a aprender
e o próprio orientador... vamos experimentar isto assim... e começamos a perceber ao
longo do tempo qual a melhor forma de lidar e de os incluir e com o tempo, pelo menos
é isto que eu estou a sentir , acaba por ser mais facilitado. Ãh... a questão também das
modalidades, existe realmente, eu senti isso, modalidades em que é mais fácil haver
inclusão, em termos de tipo de exercício, em planeamento, há modalidades em que é
mais fácil de incluir estes alunos do que outras (...)” e o participante (6RL_PT): “(...)
há um grupo de 4 alunos que têm trissomia e nós temos aqui um projeto que é o Boccia
e nós queremos que toda a comunidade pratique e nós estamos neste momento a
explicar o que é o Boccia e isso tudo e os alunos com trissomia estão a praticar todas
as quartas-feiras e no próximo período, se for possível ir lá para fora por causa do
tempo, nós queremos que toda a comunidade pratique (...)”.
De forma que a vivência de cada uma destas experiências com qualidade
fortalece o desenvolvimento de atitudes positivas, que se relaciona diretamente à
percepção sobre o nível de autoeficácia do futuro professor e à percepção de
competência para a realização destas ações inclusivas em contexto escolar (CAMPOS et
al, 2015).
Os participantes reafirmam a importância das experiências vivenciadas na
Licenciatura e no Mestrado no sentido de fortalecer o processo formativo, mas também
denotam que o trabalho com pessoas com deficiência não é amplamente abordado por
todas as disciplinas e fica restrito aos professores que abordam esta temática em
disciplinas específicas como retrata o participante (8RL_PT): “Na licenciatura tivemos
uma cadeira que era com a Professora Maria João que era Ensino integrado (...) eh
(...) pronto toda a base da cadeira era para trabalhar com problemas específicos (...) a
professora dava um problema ou uma necessidade educativa especial (...) são alunos
com dificuldades auditivas, invisuais, cadeiras de rodas, e por aí e nós pronto,
tínhamos que planear uma aula que os incluísse, planear uma aula que os incluísse no
resto da turma, acho que essa cadeira seria esta cadeira que nos ensinasse a dar aulas
nestes casos, mas tirando isso acho que não houve assim, mas nenhuma cadeira,
nenhuma... nenhum tempo letivo tantas atividades que corriam nesta mesma cadeira
através da Professora Maria João que nos ensinassem mais para lidar com estas
problemáticas e acho que isso é uma realidade nas escolas (...)”.
147
O processo de formação profissional nesta perspectiva inclusiva não é um

assunto discutido no coletivo de professores, mas sim em ações solitárias o que dificulta
o ingresso destes profissionais na carreira docente conscientes sobre a necessidade de
buscar efetivar um contexto escolar mais inclusivo, isto porque, encontrarão na
sociedade um público sobre o qual o processo pedagógico não foi amplamente estudado
(SILVA et al, 2017).
Os professores afirmam que a adaptação das estratégias parte muitas vezes da
possibilidade ou não de arranjar material adequado para a realização das atividades, da
acessibilidade e condições estruturais sobre o espaço disponível para a realização da
aula ou da possibilidade de promover a participação de todos os estudantes da turma
originando a categoria Estratégias de Ensino e Prática Inclusiva em face como relata o
participante (2RL_PT): “(...) também convém ter um pouco de noção das estratégias
que acabam por muitas vezes ter que ser diferentes, umas vezes por ser iguais e
arranjar para a turma no geral, mas por vezes temos que adaptar certas estratégias
conforme o que vamos utilizar, neste caso, aproveito o caso da deficiência visual,
muitas vezes, as bolas com guizo é uma questão mais fácil de arranjar, jogos e
modalidades que deem para a turma toda nem que seja do desporto adaptado mas que
dê para todos (...)”.
Estas adaptações também acontecem por estratégias de tentativa e erro em que o
futuro professor passa por um processo de reflexão constante sobre o contexto da escola
a qual pertence, sobre o grupo de estudantes da turma, sobre a infraestrutura do local da
aula e sobre as características da tarefa de ensino a ser realizada com relação à
efetividade e necessidade de adaptação da estratégia a ser utilizada nesta determinada
tarefa como relata o participante (2RL_PT): “(...) através desta experiência é que nós
vamos conseguir perceber se determinadas estratégias ou se determinados exercícios se
funcionam ou se determinados materiais é que temos que utilizar... os aspectos da
segurança que temos que ter em causa, acho que é um pouco por aí (...)”.
O trabalho colaborativo que é desenvolvido durante as aulas acontece entre os
estudantes de cada turma e o par tutor para o acompanhamento e auxílio nas tarefas
pedagógicas também são considerados como estratégias de ensino facilitadoras, as quais
são utilizadas pelos estagiários durante as atividades como afirma o participante
(4RL_PT): “(...) uma das estratégias que acabei adotando para utilizar foi... utilizar
um aluno como agente de ensino pelo (...) vamos imaginar uma situação... um
exercício que é individual, uma situação individual e eu coloco um colega e ele acaba
148
por fazer este trabalho e em vez estar eu sempre ao pé dele, eles fazem os dois e
utilizamos um aluno como exemplo de ensino e acaba por haver não só inclusão
durante as aulas mas também uma cooperação entre todos os alunos o que também é
muito importante (...)”.
Os participantes relatam ainda a importância que há sobre o professor de
Educação Física atentar para a necessidade da percepção e valorização das diferenças no
grupo de estudantes e sobre cada uma das necessidades educativas específicas de cada
aluno, pois estes também são fatores que contribuem para a elaboração das estratégias
de ensino em uma perspectiva inclusiva como ressalta o participante (5RL_PT): “(...)
normalmente as estratégias mais tradicionais estão formatadas para um modelo médio
de aluno e se estes alunos têm necessidades diferentes, obviamente tem que haver
estratégias inovadoras que possibilitem sua inclusão (...)”.
Neste sentido, os participantes afirmam também que o tipo e comprometimento
da deficiência são fatores que influenciam na elaboração das estratégias como
explicitam os participantes (6RL_PT): “(...) se tivesse que planear uma aula neste ano
como planeei no ano passado vai depender muito do tipo de limitação que o aluno tem
porque um aluno com distrofia muscular já num estagio mais avançado vai ser muito
mais complicado do que um aluno com trissomia (...)” e (7RL_PT): “(...) sim, porque a
deficiência motora exige um cuidado diferente da deficiência intelectual, penso que
depende muito de como se esta a trabalhar (...)”.
Ressaltamos que o processo inclusivo pode ser facilitado quando o estudante
com deficiência apresenta leve comprometimento motor e/ou intelectual, pois nestas
situações, os professores se sentem mais eficazes. Por outro lado, quando o
comprometimento é severo, os professores demonstram maior insegurança para a
efetivação da ação docente (CAMPOS et al, 2015).
Os participantes relatam ainda as dificuldades que são acarretadas pela falta de
acessibilidade atitudinal de muitos professores de Educação Física, os quais agem de
forma a afastar e excluir o estudante com deficiência das atividades propostas como
relata o participante (7RL_PT): “(...) a escola em si, penso que sim... agora alguns
professores em si é que podem não (...) às vezes podem afastar... ainda não tenho
experiência nesse caso, mas (...) pode haver professor que podem afastar alguns
alunos, então, por exemplo, os alunos com necessidades eles ficam a trabalhar... ficam
de lado, a aula é dada para o resto da turma (...)”.
149
Há professores que não adaptam as atividades e as estratégias de ensino para que

os estudantes com deficiência possam participar da aula e desta forma pouco
desenvolvem oportunidades de aprendizagem para este estudante mantendo-se em uma
postura passiva perante o processo de ensino em face do contexto inclusivo (CHICON;
SILVA, 2011).
Neste contexto o estágio tem um papel fundamental no sentido de promover um
conhecimento mais aprofundado sobre a prática de ensino nesta perspectiva inclusiva
nas aulas de Educação Física Escolar como expressa o participante (8RL_PT): “(...) é
importante haver esta preparação, esta planificação, mesmo em termos de preparação
das aulas que não se faz tanto em contexto real que é uma realidade, nós, enquanto
professores estagiários, estamos conscientes de que estamos sujeitos a um grau de (...)
como dizer... um grau de preparação de (...) muito maior de quem esta no terreno
atuando... em termos de preparação, se calhar, primeiro porque nós precisamos fazer
isso, porque é a nossa profissionalização e nós só estamos a aprender com isso (...)”.
Segundo Iaochite e Costa Filho (2020) o estágio oportuniza ao futuro professor
entrar em contato com as reais demandas do contexto escolar e desta forma busca
desenvolver competências para a ação docente, oportunizando um processo formativo
mais contextualizado à realidade escolar.
Sobre o desenvolvimento desta ação docente em situação de estágio
supervisionado os participantes relatam terem muitas dúvidas e sentem-se por vezes
inseguros em razão da falta de experiência profissional, mas percebem também que o
sentimento de segurança e competência se fortalece na medida em que vivenciam as
experiências de ensino como expressam os participantes (1RL_PT): “(...) é muito difícil
(...) eu muito sinceramente quando eu comecei a tentar incluir a Ana Julia nas aulas eu
pensava assim, ok, o que eu tenho que tentar incluir agora... tem que... eu tenho que
olhar agora... será que eu estou a dar demasiado tempo para a Ana Julia ficar com as
outras alunas? Será que estão a ficar desmotivadas com isso? muitas dúvidas... muitas
dúvidas... mas pronto. Agora com o tempo e a confiança também é mais fácil... agora
sei que ela está entretida muito sinceramente (...)”; e expressa o participante 2RL_PT
ao relatar a insegurança que sente em lidar com as necessidades específicas dos
estudantes com Deficiência Visual (2RL_PT): “(...) no caso de um aluno com
deficiência visual, muitas vezes o espaço em que estão (...) os materiais... do tropeçar,
do bater em algo... isso é muito complicado (...) vai um pouco da experiência do
professor no inicio, eu falo por mim, como eu sou professor estagiário e tenho alguma
150
dificuldade porque não tenho experiência ainda em lidar com determinados aspectos
mas acho que além do tempo e com a experiência acaba por tornar tudo na hora mais
fácil e vamos tendo decisões diferentes conforme as situações(...)”.
Os participantes relatam o quanto o sentimento de insegurança foi se
transformando em percepção de competência mais otimizada com a vivência da
experiência na prática de ensino neste contexto escolar inclusivo como expressa o
participante (4RL_PT): “(...) ao inicio foi muito desafiante e senti-me com medo... a
palavra acho que é medo e ansioso e realmente senti um bocado de dificuldades com o
tempo e ao perceber e ver as melhores estratégias comecei a sentir mais confiança,
mais preparação, com aquelas bases que nós temos da licenciatura e do mestrado, pois
não só com os inquéritos de pesquisas e investigações, mas também mesmo situações de
aprendizagem com canais de inclusão e os exercícios próprios para isso acabam por
me sentir cada vez mais preparado e mais confiante... e para além da confiança e o
gostar que era uma coisa que eu não estava à espera (...) era o gostar de trabalhar (...)
mas no inicio e também pelo numero, uma turma grande de três alunos assim (...) o que
é que eu vou fazer, como é que vou incluir todos ao mesmo tempo? Isso vai prejudicar
os outros alunos, pois aqueles ficam parados (...) mas pronto, à medida que o tempo
tem passado, tenho gostado e (... ) tenho os incluído bastante nas minha aulas (...)”.
O sentimento de insegurança que os participantes expressam tem relação direta
com a falta de experiência do futuro professor em lidar com as situações da prática de
ensino (IAOCHITE; COSTA FILHO, 2020). O processo formativo deve preparar o
profissional com conhecimentos técnicos e atitudinais para que este professor consiga
identificar quais são as demandas do contexto escolar nesta perspectiva inclusiva e se
sinta eficaz em atuar em um ambiente educativo que valorize as diferenças
(CARPENTER; CAI, 2011).
Os participantes relatam que o sentimento de insegurança também está
relacionado ao fato de ministrar aulas para estudantes com deficiência que apresentam
maior comprometimento, pensando em características clínicas da deficiência como
expressa o participante (5RL_PT): “(...) existe sempre aquela ansiedade em saber
porque (...) há características diferentes, há alunos que tem características que tornam-
se mais fácil de incluir e outros que é mais difícil , minha preocupação é em casos que
apresentem necessidades mais específicas e que seja mais difícil de incluir como é que
eu vou fazer? Ou seja, de um modo geral acho que tenho uma preparação
151
relativamente boa mas por outro lado tenho um receio em conseguir operacionalizar
quando tiver casos mais complexos digamos assim (...)”.
O processo formativo deve acontecer de forma contínua, através das reflexões e
compartilhamento das experiências vivenciadas, sendo a importância destas ações
formativas no âmbito pessoal e profissional reconhecidas pelos futuros professores
como afirma o participante (7RL _ PT): “(...) sim, não me sinto totalmente
preparado(...) pelo exemplo em uma escala de 0 a 5 eu não me sinto totalmente mesmo,
cem por cento preparado porque lá está eu nunca trabalhei com uma turma e estou com
um aluno, o apoio que nós estamos a dar é exclusivamente ao aluno, mas sim, penso
que me sinto algo preparado para isso (...)”.
A experiência das aulas vivenciadas na Licenciatura e no Mestrado e as
experiências igualmente vivenciadas em situação de estágio são a base para que o futuro
professor sinta-se preparado em trabalhar com o estudante com deficiência e a vivência
de sucesso destas experiências fortalece a crença de autoeficácia na medida em gera
uma sensação de prazer e realização e consequente informação positiva sobre a
autopercepção de competência, a qual se amplia ao adquirir experiência, sendo este um
processamento cognitivo cíclico (BANDURA, 1997).
Os participantes ressaltam que a percepção de competência e de preparo para
trabalhar com estudantes com deficiência surge na medida em que colocam em prática
no contexto da escola todas as experiências vivenciadas durante a Licenciatura e o
Mestrado como cita o participante (1RL_PT): “(...) depende do tipo de aulas, por
exemplo, o basquetebol, ainda hoje se fosse dar basquetebol, hoje em dia se fosse
alguns exercícios técnicos, acho que a Ana Julia ainda conseguia fazer... penso que
seria possível... não fiz na altura porque não sabia... mas achava que ela não
conseguia... hoje em dia acredito que sim, que sim, seria possível... a situação de jogo
tenho muita dificuldade em tratar assim, eu não me sinto preparado para pôr a Ana
Julia em um jogo em que os outros não sentissem prejudicados ou limitados e que ainda
assim a Ana Julia conseguisse ter algum sucesso (...)”.
A percepção de Competência para a efetivação da ação docente vai variando
com a complexidade e as características da tarefa de ensino a ser desenvolvida e esta
percepção não está relacionada apenas às habilidades percebidas pelo participante para
o ensino desta tarefa, mas sim pelo conhecimento do contexto da escola e da aula de
Educação Física, pelas necessidades identificadas dos estudantes, pela disponibilidade
de material e acessibilidade do espaço da aula.
152
Reiteramos que o conhecimento puramente técnico não é suficiente para

compreender os momentos indeterminados da prática de ensino (SCHÖN, 2001). Neste
processo, participantes explicitam a contínua reflexão e compreensão sobre esta prática
como aponta o participante (8RL_PT): “(...) sinto preparado, não para todos os
problemas porque não conheço todas as condicionantes, não conheço todas as
condicionantes que existem em termos de limitações, mas sinto que estou preparado
para agir em conformidade com o que aparece, vamos supor que eu (...) hoje dia 28 de
Novembro (... ) 29, já nem me recordo... vamos supor que no dia 01 de Janeiro eu vou
estar com uma turma que tem dois alunos com esta problemática , sinto que era capaz
de preparar as minhas aulas neste sentido... agora se fosse de um momento para outro,
se calhar já me viria um bocadinho mais atrapalhado... oh pá como é que é agora e as
duas ou três aulas seriam mais complicadas até eu conseguir acompanhar o problema
entre aspas, acompanhar a especificidade do aluno, mas eu ia chegar lá sim... fase mais
lenta obviamente mas se tivesse uma fase mais preparatória, eu conseguiria preparar
as minha aulas neste sentido, agora se fosse assim de repente ia demorar mais um
bocadinho (...)”.
Os participantes expressam que se sentem mais competentes e confiantes em
atuar com estudantes com Deficiência Física do que com estudantes com Deficiência
Intelectual, exatamente porque estes momentos indeterminados da prática podem ser
mais constantes com estes estudantes, dada a não estabilidade do comportamento
conforme afirma o participante (2RL_PT): “(...) mais ou menos, eu acho que depende
um pouco do tipo de deficiência que os alunos têm, tenho um familiar que tem síndrome
de Down e acabo por ter mais ou menos o conhecimento do que é e sinceramente não
me sinto muito à vontade porque há vários fatores a ter em conta (...) não é bem ser o
mais fácil, mas dependendo se for um tipo de deficiência física ou ligeiramente mais
moderada acaba por ser o mais fácil de adaptar o (...) acho que as deficiências ao nível
cognitivo são um pouco mais complicadas de... tratar (...)”.
Relatam ainda que a experiência gera informações para lidar com as situações
inerentes à prática de ensino e neste contexto as práticas vivenciadas durante a
Licenciatura e o Mestrado fazem com que os participantes sintam-se seguros para
desenvolver atividades em contexto inclusivo como explicitam os participantes
(5RL_PT): “(...) quanto mais experiência o professor tiver com casos destes mais
facilmente vai compreender cada um deles e saber o que tem que fazer em cada um
deles para que o aluno possa ser incluído. Quando há um pouco de falta de experiência
153
apesar de ter conhecimento torna-se um bocadinho mais incerta a forma de

operacionalizar (...) tanto a experiência (...) é um pouco por aí... em termos de
lecionamento de aulas acho que nem tem tanto problema até pela experiência que já
tinha em termos de treino antes de dar aulas, mas agora em termos de casos específicos
como são estes com necessidades educativas especiais, acho que a experiência é muito
importante (...)”; e expressa o participante (6RL_PT): “Sim, sinto não só pelo estágio
que tive na minha licenciatura , mas também pelas aulas que tivemos no ano passado
com a Professora Maria João, tivemos bastante aulas com ela para saber planear e
perceber saber quais são as limitações que há ou não, mas conseguir superar. Isso
também é muito importante porque agora conseguimos planear e saber que não há
problema nenhum em eles estarem dentro da nossa aula de Educação Física (...) no
mestrado se calhar eu tive um outro tipo de bagagem para entender e crer... não é só
entender... é crer... é que o que nós íamos ouvir durante as aulas, tem colegas meus que
não gostam, não se interessam e se calhar iam dizer que não era que (...) não foi
suficiente para trabalhar com este tipo de população, no geral, para mim foi mais que
suficiente e me sinto mais preparado para trabalhar com este tipo de população (...)”.
A crença que o professor tem sobre as expectativas de aprendizagem do
estudante com deficiência muitas vezes não o permitem acreditar na potencialidade do
processo inclusivo (GOES, 2004). Por outro lado, não podemos desconsiderar que este
processo inclusivo perpassa por grandes desafios, os quais são inerentes ao contexto
escolar e são parte do processo formativo pelo qual os participantes Recém-Licenciados
estão vivenciando com a atuação no estágio supervisionado.
Os participantes percebem que um destes desafios para atuação em contexto
inclusivo está no ajuste do tempo de aprendizado de determinada atividade conforme o
tempo de aula e o planejamento do processo de ensino como cita o participante
(1RL_PT): “(...) às vezes o difícil é termos de tempo, então quando estou a fazer um
exercício e como não conheço muito bem o que ela consegue ou não fazer, às vezes ela
acaba um bocado antes do tempo ou acaba depois do tempo (...) e é aí pronto (...) por
isso que eu digo que (...) às vezes o que eu quero dar logo de inicio, às vezes tenho que
fazer algumas adaptações ou prolongar o exercício ou fazer mais bocadinho, tenho que
estabelecer alguns objetivos com ela, peço-lhe: achas que consegues fazer em toques?
E peço-lhes sim ou não? Se ela disser que sim então vamos tentar fazer 20 se ela
acabar antes do tempo eu proponho mais 10, depende do tempo (...)”.
154
O participante 3RL_PT cita que o desafio está no estabelecimento do processo

avaliativo que nem sempre é justo e inclusivo e não acontece conforme o
desenvolvimento das atividades realizadas, o qual busca atender a todos de forma
equitativa em uma perspectiva inclusiva que é sempre almejada que é nas aulas
(3RL_PT): “(...) aquilo acaba por meter os mesmos conteúdos trabalhados de maneira
diferente não fazem a discussão de avaliação dos alunos, a discussão real se um aluno
consegue só fazer um movimento simples e nisso que ele tem de ser avaliado e na
projeção que ele faz, tem que voltar ao início, mas no fundo é isso, oh pah, agora no
nosso ensino atual ainda não existe isso (...)”.
Neste contexto, o participante 4RL_PT ressalta que o maior desafio encontrado
por ele é manter os estudantes com Trissomia 21 motivados a continuar na tarefa de
ensino (4RL_PT): “(...) o desafio é tentar manter o maior nível de empenho motor da
parte deles, porque no meu caso eu tenho três alunos com trissomia e é necessário estar
com muita atenção neles e avisá-los pra eles fazer, além daquela adaptação é
importante se fazer, é importante, não digo obrigatório, mas quase insistir muito com
eles pra eles fazerem as coisas, daí uma das estratégias que acabei adotando para
utilizar foi (...) utilizar um aluno como agente de ensino (...)”.
O desafio citado participante 4RL_PT está em realizar adaptações contínuas
conforme a unidade didática que se está trabalhando no Programa de Educação
Física (4RL_PT): “(...) aquela questão das modalidades, por exemplo, agora no
atletismo, vamos imaginar, eu dei corrida de barreiras... eles conseguem correr... mas
por exemplo, enquanto eles não fazem em uma barreira tipicamente normal eu tenho
que adaptar o material, agora (... ) se eu for dar outro desporto... eu não sei... só
estando na altura é que se calhar é que vou ver qual é a maior dificuldade (...)”.
Ressaltando que a Educação Inclusiva acontece sob as perspectivas da
participação do estudante e do reconhecimento das diferenças de forma que este
estudante seja um agente ativo na construção de seu próprio processo de ensino como
afirma Armstrong (2014).
Realizar adaptações constantes, conforme a unidade didática curricular que se
está sendo desenvolvida e a modalidade esportiva a ser trabalhada, é um grande desafio
e está diretamente relacionado à experiência anterior que o professor vivenciou com
determinada ação pedagógica ou estratégia de ensino, pois se a experiência foi positiva
talvez o professor possa se utilizar da mesma estratégia de ensino, mas se foi negativa
155
terá que recriar o processo em uma contínua reflexão sobre a prática de ensino
(SCHÖN, 2000).
Os participantes afirmam que o grande desafio encontrado por eles está em fazer
com que o planejamento da aula vá além do simples fato dos estudantes realizarem a
tarefa, mas também em prever quais são os imprevistos que podem acontecer, os quais
são caracterizados por Schön (2000) como zonas indeterminadas da prática como
ressalta o participante (5RL_PT): “(...) penso que o planeamento tem que ser pensado
com mais detalhe... e (...) dentro deste planeamento pensar em algumas falhas que
poderão acontecer porque é muito mais suscetível que isso aconteça, porque depende
muito da cooperação que os alunos da turma têm para com estes alunos que tem estas
necessidades mais especiais obviamente e que, portanto, nós temos que pensar não só o
conteúdo, mas o plano como tentar prever ao máximo tudo aquilo que poderá estar a
correr mal e tentar ter soluções para estes possíveis erros (...) não é erros, mas estas
coisas que estão correr menos bem ... penso que o grande desafio está no planeamento
e na capacidade de operacionalizar este plano na prática (...) prever certos
comportamentos que estes alunos possam ter e a forma como vou ter que reagir a eles
porque ainda não tenho aquela experiência ...porque de um modo geral lá está, pelos
conhecimentos que tenho em relação à situação e à forma de trabalhar até me sinto à
vontade, mas um pouco por esta falta de experiência que com estes casos como a nível
de ensino ainda não sei (...)”.
A falta de experiência para lidar com as situações e comportamentos
imprevisíveis dos estudantes nas aulas representa um desafio tão grande quanto buscar
constantemente proporcionar a participação do estudante com Deficiência Visual ou
com Deficiência Física para que ele participe das atividades como os colegas e não se
sinta excluído durante as aulas como cita o participante (8RL_PT): “(...) o desafio é
maior para o professor neste aspecto em termos motivacionais, quando há casos mais
complicados, mais complexos para se resolver... tentar adaptar sei lá eu... tentar
modificar as regras, introduzir os pares nos exercícios, e o aluno com problemas
visuais e por aí adiante e o aluno com cadeiras de rodas tentar adaptar sempre os
exercícios de maneira que ele nunca se sinta excluído, eu acho que passa um bocadinho
por aí, adaptar de maneira que ele nunca se sinta excluído (...)”.
A percepção que os participantes têm é de que o tipo e nível de
comprometimento da deficiência modificam o processo de adaptação das estratégias de
ensino quando o comprometimento é mais severo e alegam ser mais difícil o processo
156
de adaptação, estando esta percepção diretamente relacionada ao processo constante de

reflexão que realizam sobre a prática de ensino e que buscam incessantemente fazer
com que esta prática se adeque às necessidades de cada estudante para que estes possam
de fato participar das atividades, assim ressaltamos que este é o grande desafio citado
pelos participantes (SCHÖN, 2001).
Os participantes relatam que a escola enquanto espaço e adaptação estrutural
está preparada para receber os estudantes com deficiência, porém ressaltam que o
desafio neste contexto tem se mostrado no âmbito educativo no sentido dos professores
de Educação Física perceberem quais são necessidades que cada estudante tem no
processo de ensino e aprendizagem e conseguirem atender a cada uma destas
necessidades. Esta discussão originou a categoria Percepções sobre as necessidades
formativas como expressa o participante (1RL_PT): “(...) na escola há um episódio que
é constante, há muitos alunos com necessidades especiais e também a escola já está
preparada para integrar estes alunos, pronto (...) tenho que me preocupar um
pouquinho para aquilo que (...) veja... aquilo que nem sempre tenho planeado em casa
é o que eu acabo por fazer por lá porque efetivamente começo a me aperceber de
outras maiores necessidades que estes alunos têm (...)”.
A percepção das necessidades do estudante com deficiência esbarra muitas vezes
na falta de acessibilidade atitudinal tanto do professor de Educação Física para lidar
com este público quanto da turma a qual este estudante pertence conforme relatam os
participantes (2RL_PT): “(...) muitas vezes pode ser o próprio professor que não se
sente à vontade em ter um aluno com necessidades, a turma também em si pode
diferenciar e colocar o aluno um pouco de parte e acaba por ser mais complicado, não
sei (...)”; e expressa o participante (5RL_PT): “(...) a educação não é o que deveria ser
e daí resulta que muitos dos alunos e, se calhar aqueles professores mais antigos, não
têm, se calhar, aqueles valores que mais importam na sociedade, como é o caso de
aceitar estas diferenças e perceber que é importante incluir e trabalhar também com as
restantes pessoas a aceitação destas diferenças, que acho que é uma das grandes
barreiras, é esta falta de sensibilidade para perceberem estes casos e tentar ajudar
dentro daquilo que nós podemos, acho que é uma das grandes barreiras (...)” e onde
afirma o participante (7RL_PT ): “(...)a escola em si, penso que sim... agora alguns
professores em si é que podem não (...) às vezes podem afastar... ainda não tenho
experiência nesse caso, mas (...) pode haver professor que podem afastar alguns
157
alunos, então por exemplo os alunos com necessidades eles ficam a trabalhar... ficam
de lado, a aula é dada para o resto da turma (...)”.
A ação inclusiva deve ir além das ações políticas e pedagógicas e devem ter a
acessibilidade atitudinal por premissa no sentido de promover a sensibilização para a
valorização das diferenças e desta forma contribuir para a formação humana de todos os
que pertencem à comunidade escolar (BELÉM et al, 2017).
Neste contexto os participantes relatam que há uma preocupação muito grande
nas escolas em cumprir com aspectos legislativos e em garantir o acesso do estudante
com deficiência ao espaço escolar. Porém denotam que falta às escolas recursos
humanos que sejam facilitadores ao processo inclusivo e que possam oferecer este
suporte aos professores, além da falta de materiais adequados e da falta de planejamento
da gestão escolar para este processo, e neste contexto os professores são
responsabilizados por modificações impostas nestes documentos e o processo educativo
fica muitas vezes centralizado a níveis burocráticos e respondem a documentos formais,
os quais nem sempre se traduzem em prática inclusiva efetiva (NÓVOA, 1995).
Esta percepção é relatada pelo participante (3RL_PT): “Agora é que se tem aqui,
acho que muito das questões políticas, do que vem de cima, pode-se fazer muito no
treino, mas isso é local, é numa escola, é em duas escolas, é numa região, a realidade
fica de escola para escola, e depois também as questões étnicas, culturais . Eu acho que
atualmente o pouco que é feito, é feito, ou seja, existem os projetos a nível nacional que
saem do ministério da educação e estes são preenchidos e são protocolados, pronto tem
que ser preenchidos, bem ou mal, é formal. Mas depois em termos das estratégias
também não existe nada que vem do ministério da educação (...)”.
A falta de materiais adequados, falta de recursos que sejam facilitadores ao
processo inclusivo e a falta de planejamento da gestão escolar para este processo
também é citada pelo participante (5RL_PT): “(...) as condições mais ao nível material
da escola, às vezes acesso e às vezes não estão muito preparadas para facilitar a
interação e a inclusão destes alunos, isto também poderá ser importante, mas lá está, a
falta destes recursos na escola também é um pouco do pensamento das pessoas que
lideram na escola e acho que esta é a grande barreira que existe hoje em dia (...)”.
Também o participante 1 RL_PT afirma que as escolas não têm infraestrutura para
receber os estudantes com deficiência (1 RL_PT): “ Em termos micropolíticos eu
acredito que sim, que haja alguma preocupação, eu acredito que sim, mas depois acho
que esta preocupação mesmo assim não consegue ir de encontro àquilo que eles
158
realmente precisam porque efetivamente no caso da Ana Julia, no caso do Gabriel, era
preciso haver outra pessoa, eu acredito piamente que sim, as escolas não têm uma
estrutura de base, preparada quanto mais em uma aula de 50 minutos (...)”.
Esta falta do suporte de recursos humanos retratada pelos participantes para que
o processo inclusivo seja facilitado nas escolas também é citada pelo Relatório do
Observatório da Deficiência e Direitos Humanos de Portugal – ODDH (2017; 2018), o
qual ressalta a queda da oferta deste suporte nos anos de 2017 e 2018, acarretando em
falhas no acompanhamento pedagógico dos estudantes com deficiência, os quais
necessitam deste apoio.
Desta maneira o processo inclusivo e a devida atenção dispensada a este variam
muito de escola para escola, modificando-se conforme a compreensão da gestão escolar
sobre a Inclusão como uma filosofia educacional, como afirma Haegele (2019) e
relatam os participantes (2RL_PT): “Eu acho que acaba por depender um pouco da
escola, há escolas que são capazes de ter programas específicos de acompanhamento
para quem precisar, outra escola que acabam por descartar um bocado se o aluno
precisa mesmo ou não e também acaba por partir dos próprios alunos que não gostam
de se sentir... não é excluídos... mas (...) queriam ser iguais aos outros por assim dizer e
acabam também por se diferenciar e afastar um bocadinho se calhar (...)” .
Neste contexto a valorização das diferenças no ambiente escolar também é
explanada pelo participante (3RL_PT): “Então com relação à valorização da diferença,
valorização desta diversidade, você percebe que a escola ainda tem dificuldade em
entender estas diferenças e trabalhar com isso, dentro da diferenciação pedagógica,
dentro da avaliação? (...) nós devemos olhar para cada aluno como um aluno diferente
no contexto e... ãh... dentro desta perspectiva desta analise, acho que deve-se dar
objetivos sempre a quase o nível deles, no fundo é isso que eu defendo e acho que a
escola deveria caminhar neste sentido o que dá (...) dá muito mais trabalho a quem
planeia as aulas... um dos contextos do ensino individualizado que se tem alunos a fazer
atividades diferentes dentro da sala de aula, pode-se fazer quando a turma tem níveis
diferentes ou quando existem alunos com mais níveis diferenciados( ...)”.
Na falta deste suporte de recursos humanos, a ação docente neste contexto
escolar que busca ser inclusivo acontece através de um trabalho colaborativo entre os
professores de Educação Física e os professores de Educação Especial da escola como
também abordam Souza e Mendes (2017).
159
Este trabalho colaborativo se explica e se justifica na medida em que a Inclusão

dos estudantes com deficiência no contexto escolar parte da premissa de que este
processo deve ser realizado como uma filosofia educacional. De forma que a escola
enquanto uma instituição educativa, que é constituída como uma comunidade escolar,
tenha um sentimento de pertença com relação a cada um dos indivíduos que dela fazem
parte e acredite na importância de se valorizar as diferenças (HAEGELE, 2019).
Este trabalho colaborativo dos professores de Educação Física com os
professores de Educação Especial é apontado pelos participantes (4RL_PT): “Estes
alunos normalmente vem sempre acompanhados com uma professora de ensino
especial ãh... eles já estão preparados para haver aquele apoio nas minhas aulas, para
além disso... existe sempre um professor que tem uma hora extra... a mais... que tem
que dar algum tipo de apoio a estes alunos, ou seja, existe uma aula em que eu tenho
não só esta professora de ensino especial mas eu tenho também um professor que está
lá 45 minutos, pelo menos a primeira parte da aula também a dar um certo apoio e
acho que isso foi bastante importante (...)”e relata o participante (8RL_PT ): “(...) aqui
na escola existe... que é o departamento de Educação Especial, que são professoras
pronto que só trabalham com alunos com necessidades educativas especiais e
dependendo da problemática de cada aluno iria se ter que ir trabalhar com elas para se
conseguir avaliar e acho que é mais por aí e isto para nós que é a planificação que
também já falou e acho que é um bocado por aí também (...)”.
Ainda em relação a este trabalho colaborativo dos professores de Educação
Física com os professores de Educação Especial, os participantes contam que quando
este é refletido no grupo de estudantes pode fazer com que este grupo se torne ainda
mais inclusivo, de forma que a interação positiva da turma seja um instrumento
facilitador do processo inclusivo, como expressam os participantes (1RL_PT): “(...) os
colegas já tem sensibilidade para as dificuldades da aluna e também são muito
cooperantes (...)”; relata o participante (4RL_PT): “(...) tendo uma turma eu acho que
tenho no meu caso, que coopera que os ajuda e motiva acaba por ser bastante
importante não só os fatores físicos e o processo de ensino e aprendizagem, mas
também os valores que isso implica, a interação social, a cooperação entre eles, a
união, também acaba por ser bastante importante e acontecer com esta adaptação,
apesar de (...) se calhar eles não terem o rendimento tão grande ao físico e à
performance mas (...) ganham outros valores psicológicos e sociais, ao cooperarem
com eles e ajudarem a acabam por facilitar também a mim (...)”.
160
Neste sentido, o participante 8RL_PT relata a importância em incluir o

aprendizado e o desenvolvimento da acessibilidade atitudinal no planejamento do
processo de ensino (8RL_PT): “(...) não estou a deixar a incluir (...) é mais neste
aspecto, eu acho que o professor tem uma (...) deve ter uma visão mais abrangente e
tem de tentar levar as coisas para o lado mais (...) lado esportivo como a Educação
Física (...) e tentar incluir logo no inicio porque se o professor deixar a dar (...) ah
senta aí ( ...) e deixar assim um período inteiro por exemplo, vai chegar o segundo
período e depois quando o professor quiser incluir nas aulas, os alunos ... desta turma
vão pensar... ah vem para a minha equipe ou vai a outra... vou ficar sempre em ultimo...
se houver algum exercício de competitividade.. que também tem que ser outra coisa
bem explorada, acho que deve ser logo de inicio, logo de inicio ou... de forma faseada...
sei bem que a realidade das escolas não é tão maravilhosa como toda a agente apita
mas... acho que deve ser logo de inicio, passa um bocadinho por aí... a meu ver (...)”.
A acessibilidade atitudinal com todo o grupo de estudantes é um processo que
deve ser construído ao longo do processo de ensino no sentido de contribuir para a
formação humana dos estudantes (SILVA et al, 2016).
Sendo o posicionamento da escola frente ao processo inclusivo, a determinação
de quais são os recursos e as ações e a acessibilidade de informações que podem
auxiliar o professor a conhecer melhor o contexto escolar em que está fatores
facilitadores para que o professor possa a partir daí desenvolver ações para a
potencialização da acessibilidade atitudinal como relata o participante (5RL_PT): “(...)
penso que este diferenciar e se calhar também é importante ainda antes de começar a
lecionar para a turma que integra alguns alunos com necessidades educativas especiais
será importante fazer um levantamento de qual é a posição da escola em relação a
estes casos, ver qual é a posição da escola e obviamente que já existem algumas
escolas que já oferecem algumas condições ao professor para facilitar este trabalho
enquanto outras escolas não, então acho que é um trabalho prévio que o professor deve
fazer, perceber qual é o funcionamento da escola em relação a estas situações e dentro
daquilo que a escola oferece, tentar ao máximo aproveitar os recursos fornecidos por
ela para poder ajudar ao máximo este alunos e também promover desta forma a
cooperação dos estudantes alertando os para esta problemática que pode acontecer e
levando os a aceitar (...)”.
Os participantes afirmam que a atuação no contexto do estágio supervisionado,
no contexto real da escola fez com que se sentissem mais confiantes e eficazes para a
161
atuação docente nesta perspectiva inclusiva, e propiciou observar os desafios e

potencialidades com relação a problematizações como a flexibilização no currículo e a
diferença que há neste processo de ensino dependendo da modalidade esportiva que está
sendo trabalhada.
Esta flexibilização curricular não é uma realidade em todas as escolas, estando
diretamente relacionada ao contexto e à realidade escolar, à política educacional adotada
e à prática inclusiva enquanto um processo que é dependente de recursos humanos, da
disponibilidade de materiais e espaço adequado para a realização de determinada prática
(SANTOS, 2007). Neste sentido observamos o relato do participante 3RL_PT sobre a
flexibilização curricular (3RL_PT): “(...) o nosso currículo também permite uma série...
de flexibilização dependendo das escolas (...) no contexto onde estou inserido nós temos
liberdade para fugir um bocadinho nestes casos, ou seja, ãh.. podemos trabalhar outros
tipos de conteúdos que não aqueles que tem que ser abordados naquela altura do
período, daí a facilitar um bocadinho o trabalho no entanto... se nós conseguimos
aproximar o mais possível daquilo que tem que ser abordado naquela altura é muito
bem, se não temos abertura para adaptar ou trabalhar outras coisas que poderão ser
importantes para serem abordados mais a frente (...)”.
O participante 6RL_PT explicita que muitas vezes ao fazer o planejamento de
ensino os professores colocam objetivos que estão fora do alcance dos estudantes e
neste sentido criam mais limitações do que as que realmente existem dificultando o
processo de ensino (6RL_PT): “(...) eu acho que quando nós estamos a planear, nós
temos que pensar, quais são as limitações do aluno? E é... são as limitações, nós não
vamos criar mais limitações por metermos um desporto diferente ou não, teria que
adaptar, sempre que possível e sempre que necessário... as coisas não são sempre
necessárias adaptar... portanto as limitações... as próprias pessoas quando estão a
criar o plano, criam mais limitações do que as que realmente há (...) “.
Observamos que nesta categoria ficou explícito que os participantes percebem o
processo inclusivo a partir de um processo de ensino que tenha como premissa o
atendimento a cada uma das necessidades de cada estudante, que seja diferenciado ao
ponto de permitir com que todos participem das atividades com equidade, ao mesmo
tempo em que seja desafiador no sentido de provocar os estudantes para a evolução na
aprendizagem.
A necessidade sentida pelos professores de Educação Física em estarem sempre
se perguntando em que ponto e se é necessário modificar ou adaptar o plano de ensino e
162
demonstra que se sentem preparados para atuar com o estudante com deficiência, pois
toda esta base foi propiciada em disciplinas vivenciadas durante a Licenciatura e
durante o mestrado que os sensibilizaram para o despertar desta reflexão no sentido da
formação humana e na garantia do direito de aprendizagem como um processo reflexivo
contínuo sobre a prática de ensino.
Os participantes relatam na categoria Processo formativo e contexto
educacional que refletem sobre o processo de adaptação das estratégias de Ensino em
contexto inclusivo a partir de práticas vivenciadas que vivenciadas por eles em
disciplinas com esta temática na Licenciatura e no Mestrado e que as experiências
nestas disciplinas geraram uma reflexão sobre em que momentos são necessários
realizar adaptações e quando elas não se fazem necessárias ou adequadas.
Sobre as Estratégias de Ensino e Prática Inclusiva em face os participantes
explicitam que a elaboração das estratégias de ensino acontece pela estratégia de
tentativa e erro em que a experiência da contínua reflexão acontece sobre a prática de
ensino realizada e a experimentação de diferentes adaptações e estratégias para
diferentes estudantes. Neste contexto, os participantes apontam sentirem certo receio
sobre a elaboração das estratégias de ensino, em função da variabilidade destas, dos
momentos em que são necessárias conforme a disponibilidade de material, as
características da tarefa de ensino e dos estudantes e a falta de experiência profissional,
que ressaltam ser uma barreira algumas vezes impeditiva somada à percepção de que o
tipo de deficiência modifica o processo de adaptação das estratégias de ensino, de forma
que quando o comprometimento é mais severo acreditam ser mais difícil para adaptar.
Os participantes afirmam ainda que a Percepção da Competência é fortalecida pela
vivência da experiência e por um processo reflexivo cíclico sobre a atuação docente.
Com relação às Percepções sobre as necessidades formativas os participantes
expressam que, apesar de haver uma legislação inclusiva e neste sentido há uma
preocupação das escolas com relação ao atendimento a estes documentos, há também
uma falta do suporte no sentido da oferta de recursos humanos e materiais para a
elaboração das estratégias de ensino e aprendizagem em contexto inclusivo. Perante esta
falta de suporte formativo e de recursos humanos, os participantes observam que os
professores de Educação Física realizam um trabalho colaborativo em parceria com os
professores de Educação Especial, no sentido de fortalecer a perspectiva inclusiva tanto
com relação à participação dos estudantes com deficiência nas aulas como em relação
ao planejamento adequado destas.
163
9.2 Resultados unificados nas Unidades de Análise 1 – Percepção de Autoeficácia

dos professores de Educação Física e Unidade de Análise 2 – Percepção da
Experiência e da Competência em contexto inclusivo
Os professores portugueses apresentam médias mais altas tanto com relação à

Percepção da Competência quanto em relação à Qualidade da Experiência considerando
a atuação com o estudante com Deficiência Intelectual. Neste contexto os professores
citam que durante a carreira profissional vivenciaram poucas experiências em lecionar
aulas para estudantes com Deficiência Física, Deficiência Auditiva e Deficiência Visual.
O que não acontece quando lecionam para estudantes com Deficiência Intelectual com
os quais vivenciaram mais experiências de sucesso e, consequentemente, como estas
experiências foram positivas, estes professore sentem-se seguros porque com o sucesso
destas vivências o nível de autoeficácia docente foi fortalecido (BANDURA, 1997).
Alguns professores especificaram que apesar de terem vivenciado práticas de
ensino focadas a este público com Deficiência Física e Deficiência Visual durante o
processo formativo inicial, não foi abordada a aplicabilidade destas estratégias na aula
de Educação Física. Somada a esta descontextualização formativa está à falta de contato
e de experiência profissional e a falta de acessibilidade arquitetônica nas escolas para
que os estudantes com Deficiência Física tenham acesso às aulas e para que se possa
garantir o processo inclusivo de forma efetiva (CHICON; CRUZ, 2017; CARVALHO
et al, 2017).
Todos estes fatores supracitados ampliam a necessidade pela contextualização da
formação profissional continuada perante as demandas da realidade escolar e
contribuem para que haja uma variabilidade sobre a Percepção de Competência, pois
podem influenciar negativamente no sucesso da experiência docente. Neste sentido, os
professores portugueses sentem-se com alguma competência para trabalhar com o
estudante com deficiência, justificando esta variabilidade pela necessidade do cuidado
com o estudante com deficiência durante as aulas, pela falta de suporte dado pela escola,
pela quantidade excessiva de alunos e consequente dificuldade em lidar com a dinâmica
da aula, o que faz com que se questionem acerca da efetividade sobre o processo de
ensino que é por eles ofertado, problemática também citada por Machado (2016).
Contudo, todos os professores indicam ter vivenciado experiências satisfatórias
ou muito positivas ao atuar em contexto inclusivo nas aulas de Educação Física, em que
os professores relataram que ter o conhecimento sobre a tarefa de ensino, sobre o local
em que a aula acontece e sobre as características dos alunos faz com que se sintam
164
seguros para realizar as adaptações necessárias e desenvolver a tarefa de ensino neste

contexto, de forma que todos os estudantes possam participar das atividades propostas e
que, apesar de não haver a oferta da formação continuada em contexto inclusivo, os
docentes buscam no trabalho colaborativo com os professores de Educação Especial e
no compartilhamento de experiências com outros professores de Educação Física
fortalecer cotidianamente sua formação profissional e pessoal.
Este trabalho colaborativo dos professores de Educação Física com os
professores de Educação Especial é relatado também pelos participantes Recém-
Licenciados, os quais afirmam que quando este trabalho é refletido no grupo de
estudantes pode fazer com que este mesmo grupo se torne ainda mais inclusivo, sendo a
interação positiva entre todos da turma um instrumento facilitador do processo
inclusivo.
Os participantes Recém-Licenciados apontam médias mais altas para atuação
com estudantes com Deficiência Física e com Deficiência Visual, tanto para a
Percepção da Competência quanto para a Qualidade da Experiência. Com relação a
estas percepções, os participantes expressam que se sentem mais competentes e
confiantes para atuar na prática docente com estudantes com Deficiência Física do que
com estudantes com Deficiência Intelectual. Esta percepção se justifica na medida em
que observam que os momentos indeterminados da prática de ensino podem ser mais
constantes com os estudantes com Deficiência Intelectual, dada a não estabilidade do
comportamento.
O grande desafio encontrado por estes participantes, ao citar a atuação docente
com estudantes com Deficiência Intelectual, está em fazer com que o planejamento da
aula vá além da realização da tarefa, mas também em “prever os imprevistos” que
podem acontecer durante a aula e realizar adaptações constantes conforme a unidade
didática curricular que está sendo desenvolvida.
Este processo de reflexão contínua sobre a prática de ensino relaciona-se
diretamente à experiência anterior que o professor vivenciou com determinada ação
pedagógica ou estratégia de ensino, pois se a experiência foi positiva talvez o professor
possa se utilizar da mesma estratégia de ensino, mas se foi negativa terá que recriar o
processo de ensino (SCHÖN, 2000).
Um participante aponta se sentir nada competente e indica não ter vivenciado
experiências de atuação em contexto inclusivo e neste sentido evidencia-se a
necessidade que sentem de vivenciar práticas de ensino em contexto real, dentro das
165
escolas, salientando a falta de contato com pessoas com deficiência no processo

formativo. Sendo a falta de experiência para lidar com as situações e comportamentos
imprevisíveis dos estudantes nas aulas um desafio tão grande quanto buscar
constantemente proporcionar a participação do estudante com Deficiência Visual ou
com Deficiência Física para que ele participe das atividades como os colegas e não se
sinta excluído.
Ainda com relação à vivência de experiências com o estudante com deficiência,
sete participantes indicam terem vivenciado experiências satisfatórias ou muito
positivas, justificando que os contatos que têm com os estudantes com deficiência
durante a participação nas aulas de Educação Física Escolar em situação de estágio
supervisionado fazem com que reflitam sobre a complexidade da prática docente em
contexto escolar e sobre as possibilidades de atuação perante uma perspectiva inclusiva.
Desta forma, os participantes apontam que a prática pedagógica ocorre através
das estratégias de tentativa e erro, em que há este processo de reflexão constante sobre o
contexto da escola a qual pertencem, sobre o grupo de estudantes da turma, sobre a
infraestrutura do local da aula e sobre as características da tarefa de ensino a ser
realizada com relação à efetividade e necessidade de adaptação da estratégia a ser
utilizada nesta determinada tarefa de ensino (SCHÖN, 2000).
Os resultados supracitados podem ser observados na figura 5.
Figura 5 – Representação dos Resultados Unificados das Unidades de Análise Integrada 1 e 2 – Caso 1 -
Portugal
166
9.3 Momento 2 / Caso 2 – Brasil

(Contexto: Processo formativo dos Professores de Educação Física Brasileiros
atuantes em contexto inclusivo)
O segundo momento do estudo é relativo à coleta de informações realizada no

Brasil, foram participantes treze professores brasileiros licenciados em Educação Física.
Destes, cinco participantes são professores da rede municipal de ensino de Itanhaém e
são atuantes nos ciclos de ensino: Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II na
Secretaria Municipal de Educação deste município, o qual está localizado no litoral sul
do estado de São Paulo (Brasil).
Os outros oito participantes são professores Recém-Licenciados em Educação
Física, os quais além de atuar no ensino da Educação Física Escolar em instituições de
ensino da região, especificamente nos ciclos de ensino da Educação Infantil, Ensino
Fundamental I e Ensino Fundamental II, também são estudantes do curso de
Bacharelado em Educação Física na Faculdade de Peruíbe localizada no município de
Peruíbe, também no litoral sul do estado de São Paulo (Brasil).
Os cinco professores brasileiros participantes do estudo apresentam idade entre
38 e 58 anos (M= 50,60) com variação entre 10 e 32 anos de experiência
(M= 19,20) em lecionar aulas de Educação Física Escolar, sendo dois participantes do
sexo masculino e três participantes do sexo feminino.
Com relação ao nível de ensino em que atuam, cabe atentar que apenas um
professor trabalha somente com turmas de alunos do Ensino Fundamental I e os outros
quatro professores participantes atuam tanto com o Ensino Fundamental I quanto com o
Ensino Fundamental II.
Em relação à habilitação acadêmica, quatro professores são Licenciados e um
obtém título de Mestre em Educação Física. Em relação à participação em encontros de
formação continuada complementar com a temática “Educação Física Adaptada” e /ou
com a temática “Pessoa com deficiência”, observamos que três professores indicaram
ter participado de encontros desta natureza e dois professores nunca participaram de
encontros de formação contínua com esta temática especificamente abordada.
Com relação aos oito professores participantes Recém-Licenciados em Educação
Física, observamos que estes apresentam idade entre 22 e 38 anos (M= 29,63) e
possuem até três anos de experiência com atuação nos ciclos de ensino referentes ao
167
Ensino da Educação Infantil, Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II. Além

disso, sete participantes são do sexo masculino e uma participante é do sexo feminino.
Com relação à habilitação acadêmica para a docência, todos os oito
participantes são Recém-Licenciados em Educação Física e têm apenas a Licenciatura
nesta área, sendo que um participante é também Pedagogo.
Em relação à atuação profissional, foi apontado pelos participantes que dois
participantes Recém-Licenciados ainda não atuam na área da Educação Física Escolar,
dois participantes atuam lecionando aulas para turmas da Educação Infantil, três
participantes lecionam aulas para o Ensino Fundamental I e um participante com o
Ensino Fundamental II, todos atuam em instituições de ensino da rede privada nos
municípios de Peruíbe e Itanhaém, localizados no litoral sul do estado de São Paulo
(Brasil).
Em relação à participação de encontros de formação complementar continuada
com a temática “Educação Física Adaptada” e/ou com a temática “Pessoa com
deficiência”, expressamos que dois participantes indicaram já terem participado de
encontros desta natureza e seis não participantes nunca participaram de encontros de
formação contínua com esta temática específica.
9.3.1 Unidade de Análise Integrada 1 – Percepção de Autoeficácia dos Professores

de Educação Física
A Unidade de Análise Integrada 1 é constituída pela análise da Percepção de

Autoeficácia dos professores de Educação Física e nesta fase decorreu a aplicação da
Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE – EFI)
Assim como expresso anteriormente para com o processo de coleta de
informações e análise destas com a participação no estudo dos professores de Educação
Física portugueses e dos participantes Recém-Licenciados na área, com o objetivo de
analisar de que forma o professor de Educação Física avalia sua própria Percepção de
Competência para a atuação profissional nas aulas de Educação Física Escolar em face
da perspectiva inclusiva realizamos o mesmo procedimento de análise dos mesmos
instrumentos, os quais foram tanto aplicados aos participantes portugueses quanto
aplicados aos participantes brasileiros, professores e Recém-Licenciados.
Cabendo relembrar que a Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva
(EAE – EFI) juntamente com o questionário sociobiográfico avaliam a variável da
Percepção da Competência com valores de 1 a 3 constituindo escalas avaliadas como
168
“nada competente” com valor (1); “com alguma competência” com valor (2) e “muito
competente” com valor (3) sendo que cada uma destas escalas são avaliadas nas três
subescalas sendo a Deficiência Intelectual – DI; a Deficiência Física – DF e a
Deficiência Visual – DV.
A Percepção da Competência tem um papel essencial, assim como a Percepção
de Qualidade da Experiência, em contribuir com o processamento cognitivo do
professor relativo ao autojulgamento que o docente faz de sua própria eficácia para
lecionar determinada tarefa de ensino. De forma que a crença docente na própria
eficácia de ensinar em diferentes contextos e situações influencia no planejamento da
ação pedagógica a ser desenvolvida para cada turma de estudantes (BANDURA, 1997).
Cabendo ressaltar que a Percepção da Competência está relacionada à percepção
sobre o nível de autoeficácia do professor, a qualidade da experiência vivenciada e a um
processo formativo desenvolvido de forma adequada. Todos estes fatores influenciam e
são influenciados pelo desenvolvimento de atitudes positivas para a efetivação de
estratégias de ensino equitativas (CAMPOS et al, 2015).
A Qualidade da Experiência vivenciada pelo professor pode ser julgada como
sucesso ou fracasso, pois esta influencia e resulta na revisão das crenças, sendo ainda
uma das fontes de informações para o autojulgamento da crença de eficácia e de forma
cíclica é influenciada pelas expectativas de resultado (DANTAS e AZZI, 2018).
Professores com alto nível de eficácia para a ação docente atuam de forma que
as dificuldades apresentadas pelos estudantes são encaradas como um desafio e são
superadas através da elaboração de estratégias de ensino adequadas, além do suporte
ofertado pela equipe gestora da escola e pelas famílias. De outra forma, quando o
professor tem um baixo nível de percepção sobre a sua eficácia para atuação docente
frente às adversidades, estes acreditam que o grande problema é o fato de os estudantes
estarem desmotivados e que as influências externas ao processo de ensino não permitem
com que haja avanço no desenvolvimento do processo de aprendizagem (BANDURA,
1997).
Segundo Fernandes et al (2019) estudos reforçam a influência da autoeficácia
docente para o ensino em contexto inclusivo, isto porque se o nível de autoeficácia do
professor é mais elevado, este docente se sente mais preparado para intervir em ações
pedagógicas e proporcionar a aprendizagem de forma mais adequada. Por outro lado,
quando o autojulgamento sobre a percepção de competência e sobre a qualidade da
experiência vivenciada mostra-se de forma negativa, estes fatores podem fazer com que
169
o professor se perceba pouco eficaz para a atuação docente em contextos e situações

adversas, influenciando negativamente no processo de ensino.
Neste sentido, Fernandes et al (2019) apontam que a autoeficácia influencia
ainda no comportamento do professor e está ligada a aspectos motivacionais para a
superação de barreiras e desafios pertinentes às demandas do contexto escolar em face
da perspectiva inclusiva.
A autoeficácia docente está relacionada ao processo de formação inicial
vivenciado pelo professor, o qual deveria ensinar o futuro professor enquanto este ainda
é estudante a lidar com as demandas cognitiva, emocional e comportamental que são
inerentes à atuação profissional, especificamente as barreiras e desafios que perpassam a
ação docente, ao mesmo tempo em que deveriam ensinar este profissional a desenvolver
e fortalecer a crença pessoal para a superação de desafios, dado o ambiente e o contexto
em que as aulas de Educação Física Escolar normalmente acontecem (IAOCHITE;
COSTA FILHO, 2020).
Maffei et al (2016) ressaltam que se a formação profissional abordar apenas
conhecimentos específicos e metodológicos, esta desmerece o contato e interação com
estudantes com deficiência e como consequência muitos professores se veem
despreparados para atuação em contexto inclusivo.
Este despreparo e insegurança para atuação docente em contexto inclusivo é
também apontado nos estudos realizados por Cruz (2005), Cruz e Soriano (2010), Cruz
et al (2011), Araújo e Bitencourt (2014), Silva Filho e Babosa (2015) e El Tassa e Cruz
(2016) os quais ressaltam a insatisfação dos professores de Educação Física com relação
à formação profissional quando considerado o processo de ensino e aprendizagem em
contexto inclusivo.
Nestas pesquisas supracitadas, os professores expressam sentir insegurança em
lecionar para o estudante com deficiência, pois não se sentem preparados para trabalhar
com a diferença e se justificam alegando que a formação específica é insuficiente e não
dá suporte para a superação de necessidades pedagógicas tão necessárias como a
adequação das estratégias de ensino para a concretização de diferentes possibilidades de
situações de aprendizagem.
A formação continuada em prol do aprimoramento da prática pedagógica
aproxima o professor da realidade escolar e o sensibiliza para as situações vivenciadas
ao promover suporte para que o professor possa ofertar um ensino de qualidade
170
garantindo a acessibilidade ao conhecimento de forma equitativa

(CHICON; CRUZ, 2017).
Considerando todo este contexto formativo explicitado e os desafios e barreiras
encontrados pelos professores brasileiros na atuação docente em face da perspectiva
inclusiva, a fim de compreender como professores participantes do estudo percebem
julgam a própria competência e a qualidade da experiência que vivenciam,
apresentamos nos gráficos 9 e 10 os resultados expressos pelos cinco Professores
Brasileiros atuantes na rede municipal de Itanhaém, nos ciclos de Ensino Fundamental I
e Ensino Fundamental II, com relação à Percepção da Competência para a atuação com
estudantes com deficiência em contexto inclusivo.
Relembrando que a Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE –
EFI) juntamente com o questionário sociobiográfico avaliam a variável da Percepção da
Competência com valores de 1 a 3 constituindo escalas avaliadas como “nada
competente” com valor (1); “com alguma competência” com valor (2) e “muito
competente” com valor (3) sendo que cada uma destas escalas são avaliadas nas três
subescalas sendo a Deficiência Intelectual – DI; a Deficiência Física – DF e a
Deficiência Visual – DV.
9.3.1a Resultados expressos pelos Professores de Educação Física Brasileiros
Com relação às informações coletadas e analisadas para a variável de Percepção

da Competência dos cinco Professores Brasileiros participantes podemos observar no
gráfico nove as seguintes médias para cada tipo de deficiência sendo para a
Deficiência Intelectual – DI((M (DI) = 4,31); para Deficiência Física – DF
((M (DF) = 4,28) e para Deficiência Visual – DV((M (DV) = 4,18).
Gráfico 09 – Média dos Professores Brasileiros para a Percepção da Competência.

171
De forma que se observa no gráfico 9 que a média expressa pelos cinco

professores brasileiros participantes em relação à Percepção da Competência para
atuação em aulas de Educação Física com estudantes com Deficiência Intelectual é mais
alta quando observada em relação às médias apresentadas pelos professores para a ação
docente com estudantes com Deficiência Física e Deficiência Visual.
Esta Percepção de Competência mais elevada dos cinco professores brasileiros
para atuação em contexto inclusivo com estudantes com Deficiência Intelectual pode
estar relacionada à falta de condições estruturais e à defasagem com relação à
acessibilidade arquitetônica e de materiais nas escolas brasileiras para o atendimento
adequado aos estudantes com Deficiência Física e com Deficiência Visual
(CARVALHO et al, 2017).
Segundo estes autores, em estudo realizado com 56 professores de Educação
Física atuantes em escolas públicas e privadas no estado de São Paulo foi apontado que
estes professores expressam que as referidas escolas em que trabalham obtêm apenas os
itens de necessidades básicas acessíveis como banheiros, corrimão nas escadas e
bebedouros adaptados, demonstrando imensa fragilidade estrutural, sendo apontado
ainda a passividade das instituições de ensino que alegam se adaptarem apenas ao
receberem o estudante com deficiência e ao identificar quais são as necessidades deste.
De forma que a falta de acessibilidade aos materiais e espaços de aula influencia
sobremaneira na forma como o professor de Educação Física julga a própria Percepção
de Competência para atuação docente em contexto inclusivo, fazendo-o se questionar
sobre as reais possibilidades sobre a efetivação desta perspectiva inclusiva em suas
aulas. Ainda não está devidamente esclarecido para os professores e para as instituições
escolares que se faz necessária uma mudança de paradigma, na medida em que se
compreenda que um processo educativo que antes era considerado alternativo,
segregado, hoje necessariamente precisa ocorrer de forma inclusiva e os espaços
escolares precisam ser modificados para atender a todos, ou seja, o espaço é integrado,
mas o processo de ensino é equitativo ao oferecer as mesmas oportunidades e valorizar,
considerar as diferenças (HAEGELE, 2019).
A fim de compreender como maior clareza e profundidade como cada um dos
cinco professores brasileiros participantes expressa se sentir para o autojulgamento da
Percepção de Competência, detalhamos no gráfico dez o Score de respostas dos
participantes.
172
Observamos que com relação ao Score de respostas dos cinco Professores

Brasileiros para a Percepção da Competência em cada uma das três subescalas
analisadas, sendo a Deficiência Intelectual – DI; a Deficiência Física – DF e a
Deficiência Visual – DV, apenas um professor indicou se sentir “nada competente” para
atuar com estudantes com deficiência em contexto inclusivo, três professores
expressaram sentir-se “com alguma competência” e um professor apontou sentir-se
“muito competente”.
Gráfico 10 - Score dos Professores Brasileiros (Percepção da Competência)
Cabe ressaltar que o ato de ensinar é dinâmico e complexo, assim o fato de um

professor apontar se sentir “nada competente” pode estar relacionado à falta de ter
vivenciado experiências positivas na atuação docente em contexto inclusivo.
De forma que, Iaochite e Costa Filho (2020) alertam que a informação advinda
das experiências se refere à interpretação que o professor faz sobre os resultados de
determinada tarefa, ou seja, quando a interpretação da experiência é positiva isso
favorece a crença de eficácia, e quando é negativa faz com que o sentimento de eficácia
fique comprometido.
Segundo Bandura (1997) é um erro considerar o desenvolvimento da ação
docente como um resultado isolado, ou seja, as ações e os resultados são estruturados de
forma cíclica em que a qualidade da Experiência vivenciada e a percepção da
competência são construtores deste processo e modificam e são modificados pelo
contexto em que as ações ocorrem.
A fim de saber com maior profundidade como os cinco Professores participantes
Brasileiros atuantes na rede municipal de ensino de Itanhaém nos ciclos de Ensino
Fundamental I e Ensino Fundamental II expressam-se acerca da percepção da Qualidade
das Experiências que vivenciam ao atuar em contexto inclusivo, apresentamos nos
gráficos 11 e 12 as análises das respostas expressas pelos mesmos com relação à
variável da Percepção sobre a Qualidade da Experiência.
173
Cabendo retomar que a Percepção da “Qualidade da Experiência” nesta Escala

foi avaliada pelos professores com valores de zero a três (0 a 3) sendo a “sem
experiência” com valor (0); “nada positiva” com valor (1); “satisfatória” com valor (2)
e “muito positiva” com valor (3), sendo analisado conjuntamente ao questionário
sociobiográfico.
Ao analisarmos as respostas dos Professores participantes Brasileiros para a
variável da Percepção sobre a Qualidade da Experiência, podemos observar no gráfico
11 os resultados das médias expressas para cada uma das três subescalas analisadas,
representando como os professores avaliam a autopercepção da Qualidade da
Experiência para com estudantes com Deficiência Intelectual – DI ((M (DI)= 3,12),
com Deficiência Física – DF((M (DF) = 3,05)e em relação aos estudantes com
Deficiência Visual - DV ((M (DV) = 2,94)).
Gráfico 11– Média dos Professores Brasileiros para a Qualidade da Experiência.
Podemos observar no gráfico 11 que a média expressa pelos professores para

atuação em contexto inclusivo com estudantes com Deficiência Intelectual é mais alta
para a Percepção da Qualidade da Experiência em relação às médias observadas para a
atuação com estudantes com Deficiência Física e Deficiência Visual em aulas de
Educação Física Escolar.
Estes resultados apresentados no gráfico 11 com relação à Percepção da
Qualidade da Experiência dos cinco professores brasileiros participantes vão ao
encontro dos resultados apresentados no gráfico 9 em relação à Percepção da
Competência para os mesmos participantes, de forma que os professores participantes
demonstram ter maior segurança em atuar com estudantes com Deficiência Intelectual
em contexto inclusivo, o que fica explícito pelo que apontam pelas autopercepções tanto
da Competência quanto da Experiência.
Retomando Bandura (1997) no sentido de que o autojulgamento sobre a
qualidade da experiência vivenciada influencia e é influenciado pela percepção de
174
competência e contribuem para o desenvolvimento e fortalecimento da percepção de

eficácia.
Considerando a realidade escolar Campos et al (2015) afirmam que não se pode
desconsiderar a diversidade de tipos de deficiência presentes no contexto escolar, de
forma que são apresentados ao professor múltiplos níveis de comprometimento, sendo
este fator muitas vezes uma barreira para o desenvolvimento da ação docente inclusiva.
Os autores ressaltam que o processo inclusivo sofre variações sendo facilitado
quando o estudante com deficiência apresenta leve comprometimento motor e/ou
intelectual e nestas situações os professores se sentem mais eficazes em comparação ao
atendimento de alunos com comprometimento severo.
Neste sentido, Obruskinova (2008) aponta que os professores que vivenciaram
experiências pedagógicas positivas com estudantes com deficiência percebem maior
nível de competência e ressalta ainda que a atitude positiva se restringe a determinados
tipos de deficiência.
Considerando que a análise das percepções da competência e da qualidade da
experiência carece da contextualização situacional, retomamos Carvalho (2017) no
sentido de apontar a fragilidade estrutural das instituições de ensino brasileiras, fato
diretamente relacionado às percepções de competência e qualidade da experiência dos
professores participantes em relação aos estudantes com Deficiência Física e com
Deficiência Visual.
No gráfico 12, buscamos detalhar como os professores participantes se
expressam e podemos observar que com relação ao Score de respostas em unidades por
professor para a Percepção da Qualidade da Experiência, em cada uma das três
subescalas analisadas tanto para a Deficiência Intelectual (DI) quanto para a Deficiência
Física (DF) e para a Deficiência Visual (DV), verifica-se que apenas um professor
participante indicou ter vivenciado experiência “nada positiva” para atuação com
estudantes com deficiência durante as aulas de Educação Física.
Observamos ainda no gráfico 12 que dois dos professores brasileiros
expressaram terem vivenciado experiência “satisfatória” e dois professores apontaram
terem vivenciado experiência “muito satisfatória” ao trabalhar com estudantes com
deficiência em contexto inclusivo durante as aulas de Educação Física Escolar.
175
Gráfico 12 - Score das subescalas para os professores brasileiros (Qualidade da Experiência)
Contextualizando a Educação Física Escolar em face da perspectiva inclusiva,

assim como foi anteriormente explanado para com a análise das informações expressas
pelos professores e participantes Recém-Licenciados portugueses no momento 1 do
estudo, com objetivo de facilitar a visualização e discussão dos resultados apresentados
para o Processo Formativo dos Professores de Educação Física Brasileiros
especificamente para a análise relativa à Unidade de análise 1 referente à aplicação da
Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva, retomamos neste ponto as
informações anteriormente explicitadas.
Observamos nos gráficos 9 e 10 relativos à Percepção da Competência e 11 e 12
relativos à Percepção da Qualidade da Experiência que os cinco professores brasileiros
participantes do estudo apresentam autoeficácia positiva tanto para a Percepção da
Qualidade da Experiência quanto para a Percepção da Competência em cada uma das
três subescalas analisadas sendo a Deficiência Intelectual – DI; a Deficiência Física –
DF e a Deficiência Visual – DV, representando a atuação docente nas aulas de
Educação Física Escolar com cada tipo de deficiência.
Os professores brasileiros expressam médias mais altas tanto para a Percepção
da Competência quanto para a Percepção da Qualidade da Experiência ao atuar com
estudantes com Deficiência Intelectual, em relação aos resultados apresentados para
com estudantes com Deficiência Física e / ou Deficiência Visual.
Retomando que para a Percepção da Qualidade da Experiência um professor
participante brasileiro assinalou ter vivenciado experiência “nada positiva” para atuação
com estudantes com deficiência durante as aulas de Educação Física, dois professores
participantes expressaram terem vivenciado experiência “satisfatória” e dois professores
apontaram terem vivenciado experiência “muito satisfatória”.
176
Com relação à Percepção da Competência, um professor participante indicou se

sentir “nada competente” para a atuação docente com estudantes com deficiência em
contexto inclusivo, três professores participantes expressaram sentir-se “com alguma
competência” e um professor apontou sentir-se “muito competente”.
Costa Filho e Iaochite (2015) assinalam que o comportamento humano é
resultante de uma relação dinâmica e complexa entre diferentes componentes no
indivíduo, no ambiente e no próprio comportamento, cada um destes componentes
influencia e é influenciado pela experiência vivenciada e posteriormente sobre o
autojulgamento que a pessoa faz das próprias percepções experienciadas. Pelo que
Bandura (1997) explicita que as pessoas regulam seu comportamento baseado nos
próprios julgamentos, que por sua vez baseiam-se nos efeitos físicos e sociais, tanto
positivos quanto negativos, gerando um processamento reflexivo cíclico acerca das
ações, das expectativas de eficácia e das expectativas de resultados.
Considerando o processo formativo de futuros professores de Educação Física
para atuação com estudantes com deficiência em contexto escolar inclusivo, as autoras
Palla e Mauerberg-de-Castro (2004) assinalam ainda que a falta de experiências
vivenciadas com pessoas com deficiência somada à incipiente formação inicial para a
abordagem inclusiva são fatores que estimulam atitudes desfavoráveis ao ensino de
pessoas com deficiência por professores e estudantes de Educação Física.
Da mesma forma Fernandes et al (2019) ressaltam a importância da vivência e
experiência com pessoas com deficiência durante a formação inicial e contínua, para o
desenvolvimento de estratégias de ensino contextualizadas à realidade escolar, pois
estas experiências contribuem para o desenvolvimento de atitudes positivas e para o
fortalecimento da Percepção de Competência para a atuação em contexto inclusivo nas
aulas de Educação Física Escolar.
Cabe ressaltar e observar que o espaço de tempo entre os estudos das autoras
Palla e Mauerberg-de-Castro (2004) e dos autores Fernandes et al (2019) apesar de ser
extenso, quinze anos de espaçamento entre as diferentes produções, retratam a mesma
problematização, que é a ainda a incipiente formação profissional com relação à
experiência de futuros professores na formação inicial vivenciando práticas de ensino
com pessoas com deficiência com o objetivo de fortalecer a atuação docente em
contexto inclusivo nas aulas de Educação Física Escolar.
Neste sentido, os autores Goes (2004), Cruz et al (2011) e Belém et al (2017)
denotam que além da queixa dos professores acerca da formação insuficiente, são
177
muitas as lacunas quanto ao desenvolvimento de características relacionais necessárias

para que o professor esteja capacitado a atuar de forma ativa perante intervenções
educacionais que contribuam para o enfrentamento de desafios culturais implícitos ao
contexto escolar inclusivo.
A ação docente deve ser pensada para além das questões político-pedagógicas,
estando acordadas com a acessibilidade atitudinal em relação aos estudantes com
deficiência ao promover a conscientização sobre a diversidade humana e valorizar a
dimensão didático-pedagógica que definirá a ação educativa a ser adotada
(GOES, 2004; CRUZ et al 2011; BELÉM et al, 2017). Pois a crença que o professor
carrega com relação ao sucesso do processo de ensino e aprendizagem do estudante com
deficiência muitas vezes interfere sobremaneira nas ações pedagógicas desenvolvidas.
Esta crença sobre a própria eficácia docente no uso de estratégias de ensino para o
estudante com deficiência tem relação com a forma como o professor compreende a
diferença e esta compreensão está imersa em questões que nem sempre são abordadas
pela formação (GOES, 2004).
Nesta linha de raciocínio, e ao explicitar a importância do processo formativo
inicial e contínuo, os autores Iaochite e Costa Filho (2020) ressaltam que a autoeficácia
do professor tende a se reduzir quando este é um egresso na atuação profissional e ao
entrar em contato com a realidade das demandas do processo de ensino da escola.
Iaochite e Azzi (2013) explicitam a carência de estudos brasileiros com a
participação de professores de Educação Física atuantes em escolas públicas e privadas
com a temática da autoeficácia docente, a qual é apontada também por Fernandes et al
(2019) , os quais ressaltam ainda a carência de estudos realizados em nível nacional
sobretudo com a participação de professores de Educação Física e relacionados de
forma específica à temática e discussão da autoeficácia docente no ensino inclusivo.
Os autores Fernandes et al (2019, p,219) apontam ser fundamental que o
processo de formação inicial promova oportunidades e vivências pedagógicas para que
os licenciandos em Educação Física adquiram experiência “que lhes sejam essenciais na
construção, no fortalecimento e na confiança nas próprias competências, para promover
a inclusão nas aulas regulares na escola”.
Antes de apresentar os resultados relacionados à coleta de informações com a
aplicação da Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE-EFI)
juntamente ao questionário sociobiográfico aos participantes Recém-Licenciados
brasileiros, cabe contextualizar este processo formativo e o recém-ingresso na atuação
178
profissional e ressaltar que todos estes participantes possuem até três anos de
experiência na atuação docente, sendo, portanto, egressos na atuação profissional
docente em contexto inclusivo (IAOCHITE; COSTA FILHO, 2020).
Desta forma, nos gráficos 13 e 14 apresentamos as análises dos resultados

expressos pelos oito professores participantes Recém-Licenciados brasileiros para as
informações coletadas e analisadas para a variável da Percepção da Competência.
Para os oito professores Recém-Licenciados brasileiros participantes, podemos
observar no gráfico 13 que, com relação à Percepção da Competência, são expressas
seguintes médias para cada uma das três subescalas analisadas, que representam cada
um dos tipos de deficiência sendo a Deficiência Intelectual – DI ((M (DI) = 1,27); a
Deficiência Física – DF((M (DF) = 1,23) e a Deficiência Visual – DV
((M (DV) = 1,22)).
Gráfico 13 – Média dos Recém-Licenciados Brasileiros para a Percepção da Competência
Observa-se no gráfico treze que o nível da média apresentada pelos Professores

Recém-Licenciados brasileiros para a Percepção da Competência é mais alta para
atuação nas aulas de Educação Física em contexto inclusivo com estudantes com
Deficiência Intelectual em relação aos níveis apresentados para a atuação com
estudantes com Deficiência Física e Deficiência Visual.
Este resultado aproxima-se do retratado nos gráficos 9 e 11 acerca das médias
expressas pelos professores de Educação Física participantes sobre Percepção da
Competência e Percepção da Qualidade da Experiência respectivamente, em que
observamos igualmente média superior para a ação docente com estudantes com
Deficiência Intelectual em relação às médias apresentadas para a atuação em contexto
inclusivo com estudantes com Deficiência Física e Deficiência Visual.
179
Cabendo retratar que em estudo realizado com 188 estudantes de Licenciatura

em Educação Física, os autores Fernandes et al (2019) aplicaram as seguintes escalas
“Escala de autoeficácia para a inclusão de alunos com deficiência em aulas de Educação
Física” e a “Escala de fontes de autoeficácia docente” e concluíram que os participantes
apresentaram níveis moderados de autoeficácia docente para atuação em contexto
inclusivo, sendo a subescala da Deficiência Física a que obteve maior Score médio para
o processo inclusivo. Os estados fisiológicos e afetivos relacionaram-se com maior
força ao processo inclusivo de estudantes com Deficiência Intelectual em relação aos
estudantes com Deficiência Física e Deficiência Visual (FERNANDES et al, 2019).
Com relação ao Score de respostas dos oito professores Recém-Licenciados
Brasileiros para um maior detalhamento e compreensão sobre como os participantes
percebem-se com relação ao autojulgamento da Percepção da Competência, observamos
que para cada uma das três subescalas analisada sendo, a Deficiência Intelectual – DI; a
Deficiência Física – DF e a Deficiência Visual – DV, todos os participantes indicaram
sentir-se com “com alguma competência” ao atuar com estudantes com deficiência
conforme pode ser observado no gráfico quatorze.
Gráfico 14 - Score dos Recém-Licenciados Brasileiros (Percepção da Competência)
Este resultado aponta que nenhum participante expressou sentir-se “nada

competente” demonstrando determinado nível de autoeficácia para atuação com o
estudante com deficiência nas aulas de Educação Física em contexto inclusivo. Por
outro lado, cabe observar ainda que nenhum participante expressou sentir-se “muito
competente”, dado que deve ser relevado e observado.
O fato de os participantes Recém-Licenciados indicarem sentir-se “com alguma”
competência deve ser observado juntamente com a Percepção da Qualidade da
Experiência, pois segundo Iaochite e Costa Filho (2020) a experiência vivenciada tem
um papel determinante para o fortalecimento da Percepção de Competência e, por
180
conseguinte, para o desenvolvimento da autoeficácia docente, de forma que a falta de

conhecimento sobre o contexto da realidade escolar perante as demandas que perpassam
a tarefa de ensino pode levar o futuro professor a ter um julgamento "não verdadeiro"
sobre a própria eficácia e isso pode acontecer pela falta da experiência vivenciada na
prática pedagógica.
Neste sentido, com relação às informações apontadas pelos oito professores
participantes Recém-Licenciados, apresentamos nos gráficos quinze e dezesseis os
resultados das respostas expressas para a variável da Percepção da Qualidade da
Experiência.
No gráfico 15, observamos as médias apontadas pelos participantes
Recém-Licenciados para cada uma das três subescalas analisadas sendo a Deficiência
Intelectual – DI((M (DI) = 3,61); a Deficiência Física – DF((M (DF) = 3,51) e a
Deficiência Visual – DV ((M(DV) = 3,45) para a Percepção da Qualidade da
Experiência com relação à atuação profissional para cada tipo de deficiência, as quais
foram expressas da seguinte forma como se observa no gráfico abaixo.
Gráfico 15 – Média dos Recém-Licenciados Brasileiros (Qualidade da Experiência)
Observamos no gráfico 15 que a média apontada pelos participantes

Recém-Licenciados para a atuação em contexto inclusivo com estudantes com
Deficiência Intelectual com relação à Percepção da Qualidade da Experiência é mais
alta em relação aos níveis expressos para a Percepção da Qualidade da Experiência para
a atuação com estudantes com Deficiência Física e Deficiência Visual, considerando a
percepção do professor para atuação com estudantes com deficiência em contexto
inclusivo.
O gráfico 15 demonstra resultado idêntico para a Percepção da Qualidade da
Experiência com relação ao que foi apontado no gráfico 13 para a Percepção da
181
Competência. De forma que tanto para o autojulgamento da competência quanto para a

experiência, os participantes Recém-Licenciados apontam médias mais altas para a
atuação com estudantes com Deficiência Intelectual.
Para o detalhamento e maior compreensão sobre como cada um dos oito
professores participantes Recém-Licenciados Brasileiros expressou-se para a Percepção
da Qualidade da Experiência, apresentamos no gráfico 16 o Score de respostas (em
unidade por professor), com relação a cada uma das as três subescalas analisadas sendo:
Deficiência Intelectual (DI); a Deficiência Física (DF) e Deficiência Visual (DV).
Gráfico 16 – Score dos Recém-Licenciados Brasileiros para a Qualidade da Experiência.
Observamos no gráfico 16 que para cada uma das três subescalas analisadas
sendo: Deficiência Intelectual – DI; a Deficiência Física – DF e a Deficiência Visual –
DV, representando cada um dos tipos de deficiência analisados pelos participantes para
atuação em contexto inclusivo, apenas um participante indicou “não ter experiência” na
atuação docente com estudantes com deficiência em aulas de Educação Física Escolar
em contexto inclusivo, um participante expressou ter vivenciado experiência “nada
positiva”, quatro participantes expressaram terem vivenciado experiência “satisfatória”
e dois participantes indicaram terem vivenciado experiência “muito positiva” ao
lecionar para estudantes com deficiência.
Estas informações revelam que apesar dos oito professores participantes
Recém-Licenciados terem demonstrado médias mais altas para a subescala da
Deficiência Intelectual com relação à Percepção da Qualidade da Experiência, cabe
considerar que um professor participante Recém-Licenciado apontou “não ter
182
vivenciado experiências para atuação com estudantes com deficiência” e um professor

participante apontou ter vivenciado experiência “nada positiva” ao atuar em contexto
inclusivo.
Retomando Iaochite e Costa Filho (2020) sobre a importância da experiência de
ensino aplicada ao contexto escolar para que o futuro professor tenha conhecimento da
realidade e das dificuldades e barreiras sob as quais perpassam o processo de ensino e
aprendizagem em face da perspectiva inclusiva, assim como sobre a necessidade de
maior aprofundamento e autorreflexão acerca desta mesma experiência vivenciada, para
que assim se possa fortalecer o desenvolvimento da autoeficácia docente.
Para o aprofundamento sobre a compreensão e análise do autojulgamento para a
percepção da qualidade da experiência de cada um dos participantes
Recém-Licenciados brasileiros apresentamos na tabela três o detalhamento das
respostas expressas para cada tipo de deficiência e subescala analisada sendo a
Deficiência Intelectual – DI; a Deficiência Física – DF e a Deficiência Visual – DV.
Podemos observar na tabela 3 que nos Postos Médios expressos pelo Teste de
Kruskal, para as subescalas da Deficiência Intelectual e da Deficiência Visual, quatro
professores apontam ter vivenciado experiências satisfatórias com Posto Médio de 5,75
sendo este o valor mais elevado quando analisado em relação aos resultados expressos
pelos participantes para atuação com estudantes com Deficiência Física.
Conforme os resultados expressos na tabela 3, confirmam-se baixos níveis sobre
a Percepção da Qualidade da Experiência para a atuação com estudantes com
Deficiência Física, apresentados também nos gráficos 13 para a Percepção da
Competência e gráfico 15 para a percepção da Qualidade da Experiência.
Tabela 3 - Posto Médio para a Percepção da Qualidade da Experiência para os Professores participantes
Recém-Licenciados Brasileiros.
183
Com objetivo de facilitar a visualização dos resultados expressos pelos

participantes Recém-Licenciados brasileiros, conforme também realizado com a
discussão acerca das informações apontadas pelos professores de Educação Física
brasileiros, retomamos abaixo especificamente para a análise relativa à Unidade de
Análise Integrada1 referente à aplicação da Escala de Autoeficácia na Educação Física
Inclusiva.
De forma que, com relação aos resultados expressos pelos oito professores
participantes Recém-Licenciados Brasileiros anteriormente mencionados nos gráficos
13 e 14 relativos às análises sobre a Percepção da Competência e gráficos 15 e 16
relativos às análises sobre a Percepção da Qualidade da Experiência respectivamente,
pudemos observar que os dados revelam percepção de autoeficácia positiva para as três
subescalas analisadas, sendo a Deficiência Intelectual – DI; a Deficiência Física – DF e
a Deficiência Visual - DV.
Os professores participantes Recém-Licenciados brasileiros expressaram médias
mais altas para subescala da Deficiência Intelectual tanto com relação à Percepção da
Qualidade da Experiência quanto com relação à Percepção da Competência.
Neste sentido, para a análise da Percepção da Qualidade da Experiência, um
participante indicou “não ter experiência” na atuação docente com estudantes com
deficiência em aulas de Educação Física Escolar em contexto inclusivo, um participante
expressou ter vivenciado experiência “nada positiva”, quatro participantes expressaram
terem vivenciado experiência “satisfatória” e dois participantes indicaram terem
vivenciado experiência “muito positiva” ao lecionar para estudantes com deficiência.
Para a Percepção da Competência, todos os oito participantes assinalaram sentir-
se com “alguma competência” para atuação docente em contexto inclusivo
demonstrando que o processo formativo vivenciado foi importante para o
desenvolvimento de atitudes positivas e para o fortalecimento da crença de autoeficácia
docente para o trabalho com estudantes com deficiência em contexto inclusivo. Por
outro lado, a formação inadequada contribui igualmente para o desenvolvimento de
atitudes negativas que podem acarretar prejuízos ao processo de ensino (HUTZLER et
al, 2019).
Neste sentido, cabe retomar que a crença que o professor tem sobre a sua
autoeficácia pode influenciar de forma positiva ou negativa no sucesso da prática
pedagógica inclusiva, pois esta mesma crença se refere à percepção do que o docente
184
acredita ser capaz de realizar e superar os desafios pertinentes à tarefa de ensino seja de
forma individual ou coletivamente (AZZI, 2014).
Bandura (1997) ressalta que a percepção da autoeficácia está relacionada não
apenas com as habilidades que uma pessoa julga ter, mas sim no quanto esta pessoa
acredita que pode concretizar estas habilidades em determinado contexto ou
circunstância, neste sentido, segundo o autor, a crença de eficácia é um fator chave da
competência humana.
Assim, Iaochite e Costa Filho (2020) afirmam que o processo formativo inicial,
especificamente a promoção de vivências em contexto escolar no âmbito do estágio
supervisionado e de práticas de ensino tem contribuição essencial para o
desenvolvimento de competências a serem posteriormente requisitadas durante a ação
docente em contexto inclusivo.
9.3.2 Unidade de Análise Integrada 2 - Percepção da Experiência e da

Competência em Contexto Inclusivo.

9.3.2a Resultados expressos pelos Professores de Educação Física Brasileiros
O participante 1P_BR é do sexo feminino, licenciada em Educação Física há

trinta e nove anos, atua ministrando aulas de Educação Física para estudantes do Ensino
Fundamental I no município de Itanhaém (SP/BR); o participante 2P_BR é do sexo
feminino, licenciada em Educação Física há trinta e dois anos, atua ministrando aulas no
Ensino Fundamental I no município de Itanhaém (SP/BR); o participante 3P_BR é do
sexo masculino, licenciado em Educação Física há dezesseis anos, atua na Educação
Física Escolar com estudantes do Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II no
município de Itanhaém (SP/BR); o participante 4P_BR é do sexo feminino, licenciada
em Educação Física há trinta e dois anos, atua ministrando aulas para estudantes do
Ensino Fundamental II no município de Itanhaém (SP/BR); o participante 5P_BR é do
sexo masculino, licenciado em Educação Física há doze anos, atua na área da Educação
Física Escolar com estudantes do Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II no
município de Itanhaém (SP/BR).
185
As ideias centrais extraídas das entrevistas expressas pelos professores de

Educação Física atuantes em escolas públicas brasileiras, deram origem às categorias
Contexto Escolar em face da (Des) valorização das diferenças; Carência de formação
continuada em contexto inclusivo; Desafios da Prática de Ensino equitativa.
Os professores relatam que o acesso do estudante com deficiência à escola é
garantido pela legislação, mas isso nem sempre foi uma realidade. Desta forma, muitos
professores de Educação Física que estão atuando nos dias atuais e têm em suas aulas de
Educação Física estudantes com deficiência não vivenciaram o processo formativo com
a abordagem desta temática para trabalhar com este público. Esta discussão fez surgir a
categoria Contexto Escolar em face da (Des) valorização das diferenças.
Isso denota o quanto o processo formativo é falho, no sentido de não ser ofertado
de forma contínua para suprir este déficit formativo inicial, o que dificulta muito o
processo inclusivo como relata a professora (1P_BR): “Eu comecei a dar aula em 79
porque a gente podia fazer a faculdade e no segundo já ir para a escola né? então nesta
época não havia inclusão, a gente não tinha alunos com deficiência ou qualquer outro
tipo de necessidade especial (...)”.
Apesar de ser legalmente garantido o acesso escolar aos estudantes com
deficiência no ensino regular, não há garantia sobre o acesso ao conhecimento com
qualidade no processo de ensino, nem sobre o direito de aprendizagem o qual apenas se
efetivará a partir do desenvolvimento de ações pedagógicas mais reflexivas
(MANDARINO et al, 2017).
Não há garantia também sobre a acessibilidade estrutural no caso de estudantes
com Deficiência Física e com Deficiência Visual e sobre a formação adequada para a
toda a comunidade escolar como afirma a professora (1P_BR): “(...) então no caso
desta aluninha com deficiência visual era bastante difícil... era muito difícil (...) porque
assim... ela era muito pequena, não gostava (...) ela estava na primeira série tinha 6
anos e então eu acho que ela não tinha muito assim esse apoio né que os deficientes
precisava ter... para se ambientar... em mesmo preparar as pessoas que ficam na escola
com ele (...)” e ressalta a professora (2P_BR):“(...) a parte estrutural é super difícil, a
parte de material esportivo é muito difícil (...) as capacitações para todas as pessoas
que estiverem trabalhando com estas pessoas, desde as pessoas que limpam a escola, as
pessoas que dá a merenda, as pessoas que trabalham na sala de aula, até mesmo os
pais, porque muitas vezes nós temos dificuldades com os pais por eles não entenderem
o que está acontecendo com o próprio filho (...)”.
186
Os participantes relatam ainda a falta de suporte ofertado pela gestão escolar

apontando falhas estruturais e falta de acessibilidade arquitetônica aos estudantes com
deficiência como expressa o professor (3P_BR): “Eu não gosto, para falar a verdade, a
escola não dá apoio nenhum, eles contratam estagiários que não tem experiência para
ficar com os alunos inclusivos, é... os alunos especiais, só que são estagiários que estão
em formação que estão no primeiro ano de pedagogia ou matemática e não tem (...)
não tem noção do que fazer com o aluno especial e pra mim até hoje eu não tive
capacitação para lidar, para saber a forma correta de trabalhar com estes alunos (...)
acho que a capacitação também de funcionários, de inspetores de alunos porque eles
estão sempre ajudando a gente neste quesito né? a gente leva, traz, é muito (...) seria
muito importante (...) e local adequado para trabalhar, eu acho que o local adequado,
a questão da estrutura é muito importante e nosso local aqui, a nossa realidade aqui de
Itanhaém é muito falha, os locais não são adequados, não há barra para quem precise,
não tem... não tem nada praticamente, nossa quadra aqui onde você está não tem
tabela de basquete, não tem nada, tá cheio de buraco, a comunidade invade, então a
realidade aqui é bem diferente do que o que gente vê na internet e livros é bem
complicado (...)”.
O desenvolvimento do processo inclusivo está diretamente relacionado ao
entendimento que a escola tem sobre a aplicabilidade deste e sobre a prática
político-pedagógica que adota, assumindo a Inclusão como um sentimento de pertença,
ao atuar no sentido de que a escola enquanto uma comunidade educativa é construída
com a participação ativa de cada componente desta comunidade.
Porém as políticas inclusivas quando aplicadas ao cotidiano educativo não
garantem o ensino com qualidade, isto porque para o desenvolvimento da prática
pedagógica ainda prevalece na escola à necessidade e a dependência sobre a
característica clínica de deficiência. Esta visão do modelo médico da deficiência
influencia de forma negativa no processo inclusivo e, por conseguinte, no processo de
ensino do estudante com deficiência (HAEGELE; ZHU, 2017; HENNING;
LOCKMANN, 2013).
Nesta linha de raciocínio, os participantes ressaltam o quanto a característica
clínica sobre a deficiência se sobressai com relação à preocupação com a qualidade do
processo de ensino, sendo esta problemática abordada pela professora (1P_BR): “(...)
tinha um menino que meu não dava mesmo... assim de eu ter que sair correndo atrás
dele durante a aula, mas não era medicado, a mãe não aceitava, ele se pendurava nas
187
coisa, derrubava armário, derrubava... enfim (...) e aí esse moleque me deixava

transtornada assim, eu quase deixei as aulas lá por causa dele, é... então a gente
também não tem assim um suporte... um lugar que a gente possa chegar e falar olha
estou com este problema o que eu posso fazer? (...) o que eu tento fazer muito e é o que
muitos colegas fazem que eu vejo é muito mais pelo coração, uma linguagem do
coração, do que uma linguagem formal assim, de formação sabe? (...)”.
Observamos na fala dos professores, grande relevância à importância que
atribuem em se obter informações sobre a característica clínica da deficiência também
ressaltada pelo professor (3P_BR): “Eu acho que a primeira coisa seria uma
capacitação dos professores, é a primeira meta para saber o que fazer, como fazer, com
quem fazer, para ter uma noção de grau (... ) acho que antes disso um acesso às
informações do aluno (... ) coisa que às vezes é muito complicado, você quer saber o
que o aluno tem, se tem CID e essas informações não chegam (...)” e neste sentido
ressalta também a professora (4P_BR): “ As turmas eu trabalho do sexto ao nono ano e
em torno de 35 alunos por sala, destes 35 atualmente eu verifico que na maioria das
turmas eu tenho um aluno com CID mas tem mais alunos sem CID que tem algum
déficit de aprendizagem (...)”.
Os professores relatam a necessidade de obter o laudo diagnóstico da deficiência
para que possam então realizar o processo de adaptação das atividades, o que confirma
que a escola visualiza o processo inclusivo pelo modelo médico da deficiência
(HAEGELE; ZHU, 2017). Neste contexto, a característica clínica da deficiência é o
fator essencialmente considerado para que as adaptações curriculares sejam efetivadas e
desta forma, consideramos que o processo inclusivo não acontece de fato, pois não há
preocupação com a qualidade deste processo de ensino ofertado.
O estudante com deficiência é categorizado pelas diferenças que apresenta e a
este é designado o papel socializante da escola, pois estas diferenças são entendidas de
forma negativa pelo sistema educativo e pela comunidade escolar segundo Henning e
Lockmann (2013), Machado (2016) e Haegele (2019).
Revela-se, perante o contexto escolar em face do processo inclusivo, uma
dependência dos professores pelo laudo clínico da deficiência para que possam então
realizar a adaptação no processo de ensino como é ressaltado pelo professor
(5P_BR): “(...) eu já senti que virou uma muleta pra galera sabe? Quando você é
cobrado, você fez isso para aquela pessoa? Ah, mas não me deram o laudo, pô é a
primeira coisa que eu ouço pô, mas ele não tem laudo porque que eu tenho que
188
adaptar? não adianta você perceber, tem que vir um laudo (...) muita coisa do laudo, se
tem laudo... às vezes eles querem o laudo pra passar de ano, porque não pode
reprovar... ah, mas tem laudo vai passar, cadê o laudo dessa criança como que eu vou
passar ela sem laudo? Não tem aquela conversa do poxa, como eu vou adaptar?(...)
nesse sentido de desconsiderar mesmo qual é a necessidade daquele momento ali? E se
a gente pensar um pouco mais vão aparecer outras coisas assim do dia a dia, neste
sentido, e aí na questão toda da escola fabriquinha né? quando eu trabalhei no Japão,
as peças erradas chamam furiô, putz, errei aqui, então isso é um furiô. Então no caso,
eles são um furiô, o furiô a gente põe numa caixinha e alguém vai consertar, é assim
então se escola tá naquela fabriquinha, putz tem um furiô, vamos dar para algum
especialista consertar, pra ele entrar de novo nesta esteira aqui, pra ele entrar no
processo novamente , uma esteira que a gente não sabe nem onde dá (...)”.
A cultura escolar caracteriza-se pela negação das diferenças, ou seja, a escola
parte de uma cultura homogênea que é caracterizada pela não valorização das
diferenças. A escola estabelece uma “norma da aprendizagem” e todos aqueles que
estão fora desta norma, são os estudantes que necessitam “ser colocados dentro do
grupo”, necessitam ser incluídos, para que sejam conhecidos pela comunidade escolar
(MANDARINO, 2012, p. 67).
A escola pensa no processo inclusivo como uma ação única sem conexão com
práticas que modifiquem comportamentos excludentes e sem realizar ações efetivas no
cotidiano para que este processo inclusivo ocorra de fato, o qual demonstra estar
caracterizado apenas por momentos esporádicos. Desta forma, não há uma filosofia de
trabalho sobre a inclusão escolar enquanto um processo que é construído por uma
comunidade de professores e estudantes e não há um entendimento sobre a inclusão
como uma filosofia educacional (HAEGELE, 2019).
Neste contexto, os professores apontam que não há na escola a preocupação
com o processo inclusivo enquanto prática cotidiana como ressalta a professora
(4P_BR): “(...) a preocupação da escola é mais teórica do que na prática, no dia a dia
(...) a minha escola, a escola que eu trabalho atualmente eles realmente tentam ter um
cuidado maior em todos os sentidos, mas eu acredito que ainda nas universidades os
profissionais não estão sendo preparados realmente para ter isso assim como uma
atitude como uma abordagem natural (...)” e afirma o professor (5P_BR): “(...) na
minha escola a questão da inclusão é um pouco fetiche eu acho, não sei nem como que
fala, é (...) ah tem o dia do surdo, ah então vamos fazer o dia do surdo, dia do autismo,
189
ah todo mundo de azul, dia do autismo, ah hoje é dia da libras, todo mundo fazendo
mãozinha e colando na parede, é (...) a importância, o trabalho que tem que ser feito, a
conscientização, a reflexão, mas é porque é com... não é porque é um tema especifico
não, é com tudo, é com qualquer tema, não amplia dali por exemplo, você não tem
conexões com a realidade, com a vida, com o dia a dia, você entende?(...)”.
Os professores relatam ainda que a escola não tem a preocupação em flexibilizar
os horários e espaços de aula para proporcionar o ambiente mais adequado conforme as
necessidades do estudante e para que assim o processo inclusivo aconteça de forma
efetiva como relata o professor (5P_BR): “(...) ah, em vários sentidos, por exemplo, se
você precisar da adaptação de um horário, então tem educação física com o aluno que,
putz, ele detesta barulho ou ele se assusta com criança, então você precisa adaptar um
horário para que não tenha... para que ele não tenha muita gente em volta no caso do
intervalo e tal, a escola vai entender que a escola primeiro e depois ele (...)”.
A escola é uma estrutura temporal que pode ser menos rígida, segmentada e
uniforme em seu formato e sistema de funcionamento, carecendo ser reinventada de
forma a modificar a cultura excludente que a constitui. Desta forma, ressalta-se o
processo formativo adequado perante a importância de preparar o docente para lidar
com o impacto proveniente das políticas inclusivas (BOSSLE et al, 2016).
Neste contexto escolar que se mostra tão excludente, observamos que os
professores de Educação Física buscam desenvolver ações que proporcionem um
processo de ensino mais equitativo e que possa ofertar o conhecimento com qualidade
consoante ao contexto da aula, no sentido de que os alunos desenvolvam as atividades
propostas em parceria com todo o grupo, buscando enxergar possibilidades a este
processo (FIORINI; MANZINI, 2016).
Esta busca por ações pedagógicas mais inclusivas fica explícita na fala das
professoras (1P_BR): “(...) eu tinha uma aluna que era deficiente... ela não... não
falava... então ela tinha uma professora de libras no começo... no começo não, ela teve
o ano todo e no começo das aulas de Educação Física a professora de libras ia junto
né, pra tentar se comunicar com ela, só que, o que acontece, ela ficava mais estressada
a menina e a professora também né, porque era muita gente, muita coisa, muito
movimento, e daí eu pedi pra professora, falei o seguinte, olha vamos fazer o seguinte,
deixa a Duda na aula de Educação Física, sem você aparecer lá, eu vou tentar me
comunicar com ela do meu jeito e vou pedir ajuda para os alunos pra tentar fazer esta
comunicação. Agora, quando for um jogo que tem muitas regras, aí peço, você vai lá
190
tenta me ajudar a passar as regras e depois eu tento harmonizar com o grupo (...)” e
ressalta a professora (2P_BR): “(...) sempre eu faço um projeto de inclusão nas escolas,
onde eles passam por todas as deficiências, aprendendo o que é cada deficiência, em
uma linguagem infantil, e se colocando no lugar do outro que é a forma que você
consegue realmente atingir as crianças (...)”.
Com relação à estrutura de atendimento aos estudantes com deficiência nas
escolas, os professores questionam a formação adequada ou falta desta formação dos
estagiários que acompanham estes estudantes como ressaltam as professoras (1P_BR):
“(...) em mesmo preparar as pessoas que ficam na escola com ele né, porque assim
estas moças que ficam ajudando, estas estagiárias, elas também não têm, nenhuma
vivencia nenhuma experiência, então a gente acaba sendo mais uma cuidadora do que
uma educadora (...)”; (2P_BR) “(...) os professores, em si de sala de aula ainda não
tem conhecimento da área de educação inclusiva e ainda são auxiliados por pessoas
que não tem a mínima noção desta educação inclusiva (...)” e ressalta o professor
(3P_BR): “(...) eles contratam estagiários que não tem experiência para ficar com os
alunos inclusivos, é... os alunos especiais, só que são estagiários que estão em
formação que estão no primeiro ano de pedagogia ou matemática e não tem... não tem
noção do que fazer com o aluno especial (...)”.
O estágio tem um papel essencial na formação do futuro professor no sentido
colocar este estudante em formação em contato com o real contexto educacional, sendo
os professores de Educação Física das escolas formadores também. Porém não é isso
que acontece perante o contexto inclusivo, de forma que os professores regentes de
turma, e neste contexto também os professores de Educação Física, não demonstram
esta preocupação em contribuir com este processo formativo inicial do estudante em
situação de estágio.
Com relação às questões relacionais entre os estudantes e a influência destas
relações no desenvolvimento do processo de ensino, os professores afirmam que
buscam desenvolver nos estudantes a sensibilização com relação à importância sobre a
valorização das diferenças. Sendo esta sensibilização também utilizada como uma
estratégia de ensino através da realização de atividades em duplas e em pequenos e
grandes grupos, o que favorece o desenvolvimento de atitudes positivas dos estudantes e
aumenta o envolvimento nas atividades propostas como relatam a professora (1P_BR):
“(...) se tornam também tão afetivas... assim, integra né? ajuda muito na... no bem estar
da criança... é bem legal sabe? Tanto que essa menina da ... de libras, foi muito legal a
191
participação das crianças e tudo do primeiro ano né?”; e relata professor (3P_BR):
“(...) com o material que eu tenho... com o espaço que eu tenho para trabalhar... e é
muito bacana assim, os próprios alunos quando veem que é uma (...) eles percebem que
o aluno especial está interessado que dá para participar eles mesmo começam a puxar
para a atividade e isso a gente foi trabalhando (...) tem que ajudar (...)tem que isso..
tem que auxiliar... e hoje eles já fazem este trabalho de trazer o aluno especial para
perto deles (...)”; expressa a professora (4P_BR): “(...) todos os alunos tem que ter
consciência de que eles tem que cooperar com aquele aluno que tem alguma limitação,
então respeitando ao máximo e tomando cuidado para que não machuque e não
coloque em perigo aquele colega, então isso é conversado (...)” e afirma o professor
(5P_BR): “(...) a primeira é dentro daquela atmosfera que eu te falei, se você tem uma
atmosfera que não é de se gabar, ganhar, que é se desenvolver que cada um tal no seu
tempo e tal, a primeira estratégia é essa, é saber em que atmosfera você está? Segundo,
as pessoas entendendo isso, elas passam a se ajudar porque não tem necessidade de eu
mostrar que eu sou melhor que você, a necessidade é eu to conseguindo melhorar? Eu?
Então antes de eu falar de você, eu? Será que eu tô, pode me ajudar? Será que eu posso
ajudar alguém?”.
Nestas colocações dos professores, cabe observar que o trabalho com o
estudante com deficiência ocorre a partir de uma estrutura de vínculos e relações, em
que os relatos explicitam que a partir do momento em que o professor busca conhecer
os alunos de forma mais aprofundada, este mesmo professor faz com os próprios alunos
colaborem uns com os outros. Em uma perspectiva de alteridade, o professor trabalha de
forma reflexiva com todos os estudantes do grupo e utiliza esta colaboração no sentido
de desenvolver a acessibilidade atitudinal como uma estratégia de ensino facilitadora no
processo inclusivo (GALLO, 2008; MARTIN- BARÓ, 1989).
Neste contexto, os professores explicitam a preocupação em contribuir com a
formação humana dos estudantes e fortalecem estas ações ao utilizar a empatia e o
trabalho colaborativo por grupos e pares como estratégias de ensino e como forma de
desenvolver a acessibilidade atitudinal segundo ressaltam Belém et al (2017) e
Silva et al (2016).
Os professores ressaltam a importância sobre o ato de refletir acercado caminho
que a formação inicial tem percorrido para discutir o processo de ensino em contexto
inclusivo, assim como a influência negativa que a falta da oferta da formação
continuada tem neste contexto, originando a categoria Carência de formação
192
continuada em contexto inclusivo como relata a professora (1P_BR): “(...) então no

meu primeiro momento como professora logo que eu saí da faculdade é (...) ainda não
tinha essa coisa da inclusão, não tive essa disciplina na faculdade, não tive essa
disciplina na pós-graduação, em nenhuma pós-graduação que eu fiz e dos três anos que
eu estou aqui não tive nenhuma formação sobre isso né, e nem como eu falei assim,
pedi, lá no caso da menininha com deficiência visual, pedi, apoio, ajuda e não tive
suporte (...)” e ressalta a professora (4P_BR): “(...) sim com certeza porque as minhas
aulas tradicionais conforme... ah eu me formei em 1988 então não tinha nada a respeito
do assunto (...) eu não tive fundamentação teórica nenhuma (...)”.
O processo formativo inicial e, neste cenário, também a universidade, mantém-
se distante da escola, sendo que diante deste distanciamento a formação profissional
desmerece o contato e a interação com estudantes com deficiência e como consequência
muitos professores se veem despreparados para atuação em contexto inclusivo, fato que
se agrava na medida em que este distanciamento amplifica a dissociação entre o
conhecimento científico da prática pedagógica e ainda da aplicação desta na realidade
escolar (MAFFEI et al, 2016).
Leucas (2017) coloca que a Inclusão tem uma sub-representação nos cursos de
Licenciatura em Educação Física e que os cursos relegam esta discussão à única
disciplina, o que acaba por representar para os estudantes licenciandos um conceito
fragmentado ancorado na inclusão pela visão médica da deficiência e distante de uma
discussão aprofundada sobre a didática de ensino em contexto inclusivo.
Este distanciamento da universidade para com a realidade escolar em contexto
inclusivo, colocado por Maffei et al (2016) e por Leucas (2017) é citado pelos
professores no sentido de que estes, nesta falha formativa, têm buscado o
compartilhamento de experiências com outros professores da área para o fortalecimento
da formação pessoal e profissional relata a professora (1P_BR): “(...) a partilha é
bastante importante, como eu sinto assim, como eu gostaria que fosse, eu gostaria
assim que tivessem pessoas para realmente nos dar essa formação né, o que está
acontecendo no mundo, no nosso ambiente aqui em Itanhaém, no Brasil, que trouxesse
estas informações, essas pessoas que estudam isso, estão mais presentes e atualizadas,
então passassem estas informações para a gente e que nós também tivéssemos um
espaço de trocas de experiências porque eu tenho certeza que a experiência do meu
colega valida muito mais dentro da realidade que a gente vive do que talvez livros né
(...)”; e afirma a professora (4P_BR): “(...) eu acredito que ainda nas universidades os
193
profissionais não estão sendo preparados realmente para ter isso assim como uma
atitude como uma abordagem natural, então muitos reclamam que não estão
preparados para isso, e que assim não dá (...)”.
Ainda sobre a falta de oferta sobre a formação continuada contextualizada à
realidade escolar em contexto inclusivo, os professores relatam que têm buscado
instrumentos formativos por iniciativa própria como ressalta o professor (5P_BR): “(...)
tem uma parte da minha formação que eu faço independente (...) que são as minhas
pesquisas, os meus estudos que eu faço em casa... de vida mesmo né, que eu acho que
quanto mais complexo eu for, mais complexo vai ser a minha aula, o meu trabalho,
então, eu acho assim, tem essa parte que eu mesmo vou atrás, então de questões
filosóficas e tal, tem essa parte fornecida pelo nosso empregador no caso que também
eu acho proveitoso, mas eu sempre acho que poderia ser um pouco melhor no sentido
de estar no contexto da realidade da escola, então ontem a gente teve uma palestra
muito legal, mas me espanta um professor que chuto que tenha aí 60 ou 70 anos de
idade, ele não tenha vídeos dele aplicando as coisas que ele esta falando, isso me
assusta, então eu entendo o que ele ta falando, mas pro meu contexto, ele não ter
mostrado, olha eu fiz assim tantos erros, tantos acertos... sabe? Sabe, olha só nesse
caso... ele passou um vídeo de um outro professor(...)”.
Os professores ressaltam que o processo formativo para atuação em contexto
inclusivo deva acontecer para toda a comunidade escolar no sentido de que a educação
inclusiva torne-se um compromisso abraçado por todos e não apenas pelos professores
de Educação Física, como retrata a professora (2P_BR): “(...) as capacitações para
todas as pessoas que estiverem trabalhando com estas pessoas, desde as pessoas que
limpam a escola, as pessoas que dá a merenda, as pessoas que trabalham na sala de
aula, até mesmo os pais, porque muitas vezes nós temos dificuldades com os pais por
eles não entenderem o que está acontecendo com o próprio filho (...)”.
Contudo, os professores relatam que muitas vezes precisam buscar por si
próprios as experiências que os levem ao processo de reflexão sobre a própria prática
pedagógica e que propiciem momentos de formação pessoal e profissional em face desta
perspectiva inclusiva. Esta busca é bastante dificultada e é considerada pelos
professores uma barreira à efetivação do processo inclusivo (COSMO, 2014; CHICON
et al, 2014).
Isto porque além deste processo formativo ser um movimento isolado, a
formação continuada ofertada pelas instâncias municipais e estaduais acontece de forma
194
descontextualizada da realidade escolar, não satisfazendo às necessidades de

conhecimento do professor e sem propiciar este processo reflexivo sobre a prática que é
tão necessário e almejado pelo corpo docente na área da Educação Física para a
discussão de práticas inclusivas (RIGHI et al, 2012).
Neste contexto, Zanato (2018) afirma que na rede estadual de ensino de São
Paulo observa-se uma preocupação maior com a formação continuada docente em
serviço no que se relaciona à Inclusão, porém isso não se reflete em uma formação
específica sobre a prática pedagógica e as adaptações curriculares, assim como para a
elaboração de estratégias de ensino equitativas e a atuação docente em contexto
inclusivo.
A descontextualização do processo formativo e a necessidade que os professores
de Educação Física sentem pelo compartilhamento de experiências com outros colegas
são fatos que podem ser observados nas colocações da professora (2P_BR): “(...)
porque eu não tive isso na faculdade... mas o meu último ano de faculdade foi na APAE
então eu fui trabalhar com o basquete na APAE e a APAE chegou a até a ser campeã
paulista da rede e tal, e ali já havia uma mistura das deficiências, né porque não havia
separação das deficiências e tal e dali eu já fui trazendo essa experiência pra rede e
com os anos eu fui ... eu acabei pegando uma experiência com eles mesmo sabe, e com
o tempo eu fui me aprimorando (...) já a formação continuada eu acho que ela deveria
ser mais acessível a nós, nós não temos este tipo de coisa, assim, nós temos... que ainda
não foi entendido pelos diretores e pelos professores de escola que nós precisamos
disso, então por exemplo se você sai um dia para fazer um curso, a reclamação é que
não teve aula de educação física (...)”.
O professor 3P_BR ressalta a busca pelo processo formativo como uma
iniciativa pessoal através do processo reflexivo sobre a própria prática de ensino com o
trabalho colaborativo com professores de Educação Especial e ressalta ainda a
descontextualização do processo formativo continuado com relação à realidade escolar
(3P_BR): “Não, foi por experiência pessoal, eu li algumas coisas, mas eu achei que
foge muito da nossa realidade porque os artigos que eu li eles tinham um local
adequado, eles tinham um pessoal capacitado, eles tinham professor responsável, então
era (...) mais fácil de trabalhar, no nosso caso não tem nada disso (...) os encontros,
quando tem, é uma palestra que não é muito voltada para a nossa área e na semana da
Educação que normalmente é em Outubro, eles fazem algumas coisas bacanas, trazem
alguns professores de fora, mas dificilmente é voltado para a inclusão para o aluno
195
especial... é raro isso acontecer, o que a gente tem muito aqui é o acesso a professores
que já trabalham com alunos de inclusão, aliás a minha maior fonte de informação são
os colegas professores porque tanto na inclusão quanto qualquer outra atividade, a
gente troca ideias e troca atividade (...) ah, o que deu certo para um, eu faço assim, eu
faço diferente, então a gente vai adaptando para nossa realidade para o dia a dia (...) a
gente vai na base do achômetro, então acho que uma capacitação, acesso às
informações seria o principal, uma capacitação justa que realmente saia da teoria e
coloque a mão na massa porque na maioria das vezes a gente só recebe a informação e
dificilmente alguém mostra pra gente , é... o jeito correto (...) acho que a capacitação
também de funcionários, de inspetores de alunos porque eles estão sempre ajudando a
gente neste quesito né? (...)”.
Ainda sobre o processo formativo contínuo, a professora 4P_BR coloca o quanto
a oferta deste é falha no sentido de discutir as demandas e necessidades sentidas pelos
professores de Educação Física Escolar atuantes em contexto inclusivo (4P_BR): “(...)
não precisaria necessariamente ter um aluno ou com limitação no curso ou na
formação, mas teria que ter como um teatro, olha, digamos que eu não enxergue, eu
estou aqui na tua aula, fazer as pessoas pensarem em como criar coisa em função
daquela.. mas na prática porque (...)” .
Fujimura (2020, p.101) destaca que a Educação Física não é abordada com
prioridade formativa perante as ações concretas que se fundamentam nas Políticas
Públicas Educacionais, sendo um fato a carência de “formação continuada, a deficiência
de projetos pedagógicos institucionais das escolas e, por vezes, a desatenção dos
gestores nos vários níveis do sistema educacional”.
Neste sentido o professor 5P_BR ressalta a importância de vivenciar momentos
para o compartilhamento de experiências e para o fortalecimento do processo formativo
(5P_BR): “(...) compartilhando as experiências e refletindo diretamente na prática,
diretamente na prática, compartilhando e diretamente na prática (...)”.
Fica explícito nesta categoria que os professores reconhecem que apenas o
conhecimento técnico instrumental não garante o processo formativo em uma
perspectiva inclusiva e que se faz necessário desenvolver a crença na potencialidade
humana, a qual se aplica a toda à comunidade escolar (CHICON; CRUZ, 2017).
A professora 1P_BR afirma que em razão das falhas em seu processo formativo
apresenta muitas dificuldades em trabalhar com estudantes com deficiência, sobretudo
em fazer com que estes estudantes participem das atividades propostas. Esta discussão
196
originou a categoria Desafios da Prática de Ensino equitativa como pode ser

observado no relato que a professora faz (1P_BR): “(...) ela gostava muito de cantar
música gospel, uma voz muito legal, uma voz linda que ela tinha, então assim às vezes o
que dava pra fazer com ela era (...) a parte de ginástica, que às vezes eu mesma
pegava, ajudava, a mocinha que tomava conta, a estagiária também ajudava... então foi
bastante difícil, ela não gostava de interagir com as outras crianças, então às vezes no
final da aula eu colocava ela pra cantar pra todo mundo cantar junto... então foi uma
experiência mais assim (...)”.
A empatia e a acessibilidade atitudinal do grupo de estudantes são também
utilizadas como estratégias de ensino facilitadoras para promover a participação de
todos os estudantes na aula como pode ser observado no relato da professora 2P_BR:
“(...) faço com que eles atuem na forma de empatia, se colocando no lugar do aluno e
sentindo o que aquele aluno tem, compreendendo o porquê que ele age daquela forma,
após eu tento trabalhar com atividades que englobem o auxilio de um com o outro e
dentro das aulas normais eu faço as modificações para que essa criança consiga
realmente atingir condição dessa aula seja da forma que for, se eu estiver no meio da
aula e vejo que alguma coisa não deu certo eu paro a aula, penso na forma que eu
posso colocar este aluno de uma forma mais prazerosa na aula para que ele seja
incluído (...)”.
Desta forma, além de desenvolver o trabalho colaborativo com o grupo de
estudantes, a professora passa por um processo de reflexão contínua sobre a prática de
ensino realizada, sobre o planejamento e a necessidade de modificações e
replanejamento sobre esta prática conforme os resultados que foram almejados e os
objetivos que foram alcançados (SCHÖN, 2001).
Cabendo ressaltar que os professores relatam utilizar a estratégia de tentativa e
erro durante a realização das atividades propostas, mas sentem-se bastante inseguros em
função da falta de suporte dado pela escola, do número de alunos em cada turma e da
dificuldade em fazer a gestão de tempo na aula (PFITZNER-EDEN, 2016).
Estas dificuldades relacionam-se também ao tipo e comprometimento da
deficiência apresentado pelo estudante, à quantidade de alunos da turma, e à
disponibilidade de material e espaço adequado. Todos estes fatores modificam o
planejamento das estratégias de ensino e das adaptações curriculares realizadas e são
diversificados perante o suporte ofertado pela escola e o contexto educativo, como os
relatos que podem observados de forma explícita na fala do professor (3P_BR):
197
“Normalmente a gente faz na base do improviso, da criatividade, porque é como eu

falei, a gente vai na base do erro e do acerto, então assim, eu não sou especialista em
atender as crianças especiais, os alunos, então assim, a gente planeja... porque são 35
alunos numa sala esse aluno está incluso nesta sala, eu sou obrigado assim (...) é difícil
(...) depende ahh ( ...) o grau da deficiência do aluno, dificilmente eu consigo incluir
este aluno na atividade dos 34 então é complicado porque... ou eu deixo os 34 sem
atividade ou eu dou atenção para 1 então normalmente quando é uma deficiência uma
pouco mais rigorosa que precisa um pouco mais de atenção eu paro a aula antes, eu
deixo os alunos 15 minutos à vontade para dar atenção para este aluno especial (...) a
gente planeja, aí coloca em prática, aí você vê que não dá certo, aí bom... a função do
professor, você percebe que não dá certo, já tem que alterar a regra, alterar o jogo pra
fazer com que isso dê certo e na parte da inclusão é a mesma coisa, eu passo uma
atividade, eu vejo que o aluno não tá participando, eu tenho que alterar alguma coisa
para que ele venha a participar, então muitas atividades são individuais cada um por
si, aí quando eu vejo que o aluno não está participando eu já mudo para duplas ou às
vezes trios, então fica o aluno especial no meio e um de cada lado dando apoio pra ele,
então é uma forma de fazer com que participe de uma atividade comum e não só
específica para ele (...)”.
A adaptação e modificação das atividades e das estratégias de ensino
relacionam-se ainda às relações atitudinais assumidas pela turma com relação ao
estudante com deficiência e as necessidades percebidas por todo o grupo segundo relata
a professora (4P_BR): “Eu vou adaptando... vou mudando.. vou mudando a estratégia..
o que eu penso é na minha cabeça da tudo certo né? vão ficar todos motivados, o
pessoal vai gostar, não vão se importar de fazer daquele jeito, mas às vezes não né? e
aí quando a gente vê que a coisa tá, tão fazendo de má vontade e tal, eu já acrescento
alguma coisa que motive mais, mas a coisa sai assim (...)” .
O professor 5P_BR ressalta que busca através de um processo reflexivo contínuo
sobre a própria prática de ensino a identificação sobre as necessidades de cada um dos
estudantes e desta forma dialoga com os alunos no sentido de encontrar instrumentos e
caminhos para atender a todos, cada qual dentro da sua especificidade
(5P_BR): “(...) então eu to ali simplesmente pra ajudar, óbvio que sempre, todo ano
tem e a todo momento tem coisas que a gente não sabe... cara, mas é um dia, às vezes,
dois, às vezes uma semana de reflexão que a gente vai chegando lá, vai encontrando
soluções, eu me sinto muitas vezes frustrado sim com algumas coisas, sim, poxa hoje
198
minha aula foi tão fraca para tal aluno, sabe? foi tão fraca para aquele, cara eu vou lá
e sento e falo cara hoje eu senti que não foi muito legal para você mas a vida é essa, um
dia vai ser... eu jogo limpo eu falo é obvio que hoje eles se divertiram mais, foi de
correr, foi de não sei o que, foi de pegar, eu sei que vocês não ficaram muito à vontade,
mas, óh é a vida também, vamos superar também... sem mimimi e eu sei que um dia vai
ser mais para vocês, eu vou pensar também (...) eu vou chegar lá e vocês também estão
abertos para conversar comigo, ah mas, lá na minha outra escola , né na casa da
minha prima a gente fez assim... então você consegue explicar pra gente... então oh...
projetos (...)”.
Sobre a adaptação das atividades e a adaptação curricular os professores
colocam que uma das barreiras encontradas é a falta de acesso ao material adequado
para a realização das atividades, como por exemplo, para o trabalho com estudantes
com Deficiência Visual como afirma a professora (1RL_PT): “(...) começando do
material... no caso desta menininha com deficiência visual, eu não tinha nenhum
material preparado para ela (...)”.
A respeito das questões estruturais para que esta adaptação curricular aconteça
de forma efetiva, os professores apontam dificuldades como a indisponibilidade de
acesso à informação por parte de gestores municipais para a aquisição de recursos e para
o devido provimento da acessibilidade e da infraestrutura necessários a um contexto
escolar inclusivo (MENDES, 2017).
Conforme Zanato (2018) as adaptações curriculares devem estar previstas e
respaldadas pelo Projeto Político Pedagógico da escola, porém a ausência desta menção
neste documento público é um fato constante. A autora ressalta que quando há a
preocupação em mencionar as adaptações curriculares no Projeto Político Pedagógico,
não são encontradas indicativas sobre como tais ações serão realizadas, caracterizando
um procedimento apenas burocrático, sem apontar para a efetiva aplicabilidade.
Ainda sobre as questões estruturais necessárias para a adaptação curricular
podemos observar que os professores buscam criar materiais acessíveis ao estudante
para que desta forma possam promover o desenvolvimento do vínculo fortalecendo
assim a aproximação com o estudante com deficiência em uma relação professor-aluno
mais aprofundada (MARTIN - BARÓ, 1989).
Esta busca do professor por facilitar o acesso ao conhecimento através do
fortalecimento do vínculo e da adaptação de materiais pode ser observada na fala do
professor (3P_BR): “(...) eu tenho alguns alunos que não interagem com o grupo, então
199
eu trago algumas bolas mais macias, eu trago algumas vezes alguma corda pequena
que eu sei que não machuca, algum brinquedo, então eu começo a fazer um trabalho de
manipulação de material, de pegar a bola e jogar, tentar jogar com uma das mãos,
tentar jogar com a outra, bater a bola no chão, então eu vou trabalhando esta
coordenação do aluno, a manipulação, eu trabalho com papel também... com folha de
sulfite, às vezes até o fato de amassar, fazer uma bolinha com o papel, então eu vou
depois interagir com ela, então é a forma que vou lidando e trazer o aluno para perto
de mim (...)”.
Os professores apontam ainda barreiras ao desenvolvimento de atividades mais
equitativas como a falta de acesso à informação para o desenvolvimento de um Plano de
Ensino Individualizado como denota o professor (3P_BR) “(...)... se já tivesse no
histórico dele o que ele tem e o que é melhor para trabalhar com este aluno, se alguém
tivesse feito uma avaliação com o aluno anteriormente, se já chegasse alguma
informação, pra gente poder em cima disso é... bolar algum plano de ensino para
aquele aluno, então isso facilitaria muito (...)” .
Neste sentido, Munster et al (2014) afirmam a importância sobre a
sistematização de um Plano de Ensino Individualizado que atenda às condições relativas
às informações sobre o estudante, as informações e instrumentos avaliativos, o nível de
desempenho com as competências e habilidades trabalhadas e adequação deste Plano
aos componentes curriculares a serem trabalhados assim como aos seus objetivos
almejados.
Contudo, o Plano Individualizado de Ensino ainda não é uma realidade no
sistema educativo quando se trata das aulas de Educação Física, de forma que os
professores se baseiam nas limitações do estudante com deficiência para planejar a
proposta de ensino adaptada sem considerar as potencialidades e uma ampla gama de
possibilidades a serem desenvolvidas (MORAIS et al, 2019).
A visualização da limitação consequente da deficiência como um start para o
planejamento de ensino é um processo que pode ser observado na fala da professora
(4P_BR): “(...) eu tenho um planejamento pra aluno de ensino regular sem deficiência
e dentro deste planejamento de acordo com as dificuldades, com as limitações dos
alunos que possuem algum tipo de limitação eu adapto as atividades que eu dou
normalmente para eles, então eles participam normalmente da minha aula como ela foi
inicialmente imaginada, só com algumas adaptações conforme as limitações deles
(...)”.
200
Com relação às adaptações sobre as estratégias de ensino e a importância de

fazer com que todos os estudantes da turma vivenciem determinada proposta
diferenciada como a adaptação de um equipamento, os professores afirmaram que ao
agir desta forma sentem que conseguem tornar a aula mais inclusiva, na medida em que
atendem as necessidades dos estudantes com deficiência sem evidenciar as diferenças
de forma negativa, como expressa a professora (4P_BR): “(...) eu tô ensinando vôlei...
então... a bola que eu vou usar com aquela criança vai ser mais leve e aí pra não pegar
um aluno sem limitação e ficar só aquele aluno, então eu sempre faço um rodízio, então
todos eles vão passar pela bola leve junto com esse aluno, então nem o aluno sente que
está sendo... né... ãhh (...) eu faço assim, eu costumo adaptar assim, os instrumentos, os
materiais, eu crio muito material também... eu vivo inventando material... e essas coisas
que eu invento eu acabo inventando por eles e aí eu adapto para os outros a atividade
para ser interessante para os outros 34 (...)”.
Ainda a respeito das adaptações curriculares, estratégias e propostas de ensino os
professores percebem que o processo inclusivo para o estudante com Deficiência
Auditiva é pormenorizado na medida em que o contexto educativo tem dificuldade em
atribuir significado ao processo de ensino para estes estudantes, no sentido de buscar
compreender quais são os mecanismos e as necessidades a serem observadas e sanadas
para que o estudante com deficiência possa ter sucesso nas aulas e efetivo acesso ao
conhecimento (HAEGELE, 2019).
A professora 4P_BR ressalta neste sentido a importância que há em ir além do
simples fato de tradução linguística, mas sim em atribuir significado ao conhecimento
abordado com o estudante com Deficiência Auditiva como pode ser observado na fala
da professora (4P_BR): “(...) na verdade isso aí depende da limitação do aluno né? eu
vejo que os autistas até sim, na grande maioria né? se eles conseguem não surtar em
sala de aula, na grande maioria da tudo certo, eles até conseguem ter um crescimento
bem grande com a inclusão não é? mas, eu acho que, por exemplo, com o aluno surdo,
a coisa ali complica (...) não adianta só saber libras e traduzir uma aula para um aluno
surdo, a pessoa que está traduzindo a aula tem que ter conhecimento daquilo, pra ter
sentido do que tu ta traduzindo senão realmente não (...) se eu não tiver referência
nenhuma e o professor está me passando alguma coisa e eu não estou conseguindo
atingir eu não vou aprender... então o tradutor seria meio (...) tudo que é aluno precisa
de uma explicação a mais, de algo a mais para aprender e não é simplesmente lendo as
mãos (...)”.
201
Os professores apontam perceber nas escolas que não há preocupação com

processo de ensino e nem com o processo avaliativo com relação à qualidade do ensino
e aprendizagem absorvida pelo estudante com deficiência, como aponta Machado
(2016) e é denotado na fala do professor (5P_BR): “(...) Eu acho que em parte, em
parte sim e em parte não, aí eu não por quê? A única coisa que eu sei com certeza é a
incoerência, porque se você propõe alguma coisa, você tem que dar conta de avaliar,
não tem? e a gente que não é avaliado nada além de ler e escrever (...)”.
Sobre as experiências vivenciadas em aula e a importância de se conhecer o
contexto da escola, os professores apontam desafios para tornar a aula de Educação
Física mais inclusiva como, por exemplo, o espaço da quadra, que por ser muito amplo
gera muitas vezes insegurança para o estudante com Deficiência Visual pela falta de
referência e orientação espacial e por não conhecer qual é o espaço em que está.
Sendo que o professor de Educação Física muitas vezes também não consegue
desenvolver este trabalho como explana a professora (1P_BR): “(...) não, não
participava, não gostava... acho que tem muito medo né? (...) a quadra é um lugar
muito aberto né (...)”.
Os professores apontam a importância sobre o aprofundado conhecimento acerca
do histórico do aluno, sobre as características e necessidades do estudante, assim como
sobre a importância da aproximação com a família para, a partir daí, realizar o
planejamento das aulas como explica a professora (2P_BR): “(...) antecipadamente eu
procuro conhecer a criança, de maneira alguma eu coloco antes de conversar com
alguém da família, com o diretor, antes de ver o prontuário dessa criança, então eu
consigo através disso planejar melhor a minha aula (...)”.
Os professores afirmam ainda que para os estudantes com Deficiência Física, as
atividades propostas são adaptadas na aula de Educação Física com o auxilio dos
colegas de turma como demonstra a professora (4P_BR): “(...) agora as outras
deficiências é (...) físicas... tal, cadeirantes, eu não vejo essa (...) não vejo essa (...) a
gente dentro da educação física sempre se adapta, os colegas respeitam e cuidam, os
alunos cadeirantes que eu tive em ensino regular, tudo certo, na escola em que eu
trabalho não é? na escola em que eu trabalho enfim, não sei nas outras (...)”.
A adaptação das aulas e das estratégias de ensino acontece fundamentada na
experiência que os professores vivenciam, sendo positiva ou negativa, também com
base no conhecimento que têm sobre o contexto da aula e sobre as características do
grupo e a partir do momento em que os professores aprofundam este processo de
202
conhecer o grupo, relatam que em conjunto com os alunos buscam tornar a própria
figura e a relação com estes estudantes de cada grupo mais significativas para então
buscar torná-la mais inclusiva, com a premissa de que o aprendizado conjunto e as
relações e identidades pessoais e do grupo apenas acontecem com o compartilhamento
de experiências e com o reconhecimento e valorização das diferenças (BAUMAN,
2012).
Este processo de conhecimento aprofundado do grupo, de valorização das
diferenças e das características e necessidades de cada criança para que as aulas possam
acontecer de forma mais inclusiva é explicitado na fala do professor (5P_BR): “(...) eu
tenho mais ou menos um roteiro na cabeça, então a primeira coisa que eu penso é
transformar a aula de educação física, a minha própria figura em um signo para eles
certo? então, eu e minha aula tem que ser algo significativo para eles, então alguns vão
achar porque eu converso, alguns vão achar porque eu ouço, alguns vão gostar porque
eu brinco, alguns vão gostar porque eu diversifico muito, alguns vão gostar porque eu
dou bronca, não dou bronca, então eu faço esse mix de coisas prestando atenção em um
por um que demora às vezes, demora um ano, demora dois às vezes, demora dois e três
anos pra eu conhecer bem um aluno. Então se eu não tive dois, três anos com a mesma
sala que acontece de trocar às vezes, eu sei que ficou pela metade uma construção,
aquele vínculo, aquela coisa eu sei que ficou pela metade, mas quando a gente tem
vários... quando a gente tem mais tempo... quando a gente tem... não é nem questão da
quantidade, mas da qualidade de você ter tempo de sentar no chão, conversar, trocar
ideia, tentar entender o que está acontecendo, porque que ficou sentado, porque que
chorou, porque que ficou com medo, você entende? (...) Eu vou indo... se alguém que é
muito inseguro, eu tento fazer coisas mais executáveis, sabe? Eu nem sei se existe essa
palavra, mas sabe, vai adaptando? E se só conseguir um, e era isso que eu queria, na
verdade não é nem que ela execute, mas que ela tenha a segurança de tentar, e o
desafio da vida dela é ela que vai saber, mas eu quero que ela tenha segurança de falar
não, mas eu vou tentar (...)”.
Nesta categoria os professores relatam o sentimento de insegurança que têm ao
atuar com estudantes com deficiência e muitas dúvidas sobre a efetividade do processo
de ensino em contexto inclusivo. Sendo que este sentimento de insegurança está muitas
vezes relacionado com a falta da informação que deveria ser propiciada em momentos
de formação continuada e a falta de terem vivenciado a formação inicial nesta
perspectiva inclusiva.
203
Nestes momentos de insegurança e dúvidas, o compartilhamento de experiências

com outros professores de Educação Física e com professores de Educação Especial
torna-se parte do processo formativo pessoal e profissional como relata a professora
(1P_BR): “(...) tenho um bom relacionamento com as professoras de sala, procuro
integrar, tento integrar com a pessoa que ajuda a criança né, que fica com a criança,
com outros colegas porque felizmente eu trabalho em muitos lugares que sempre tem o
pessoal de Educação Física muito gentil. Mas eu, por exemplo, já pedi ajuda ao
departamento que nem no ano passado que eu tive uma aluna com deficiência visual e
não obtive retorno nenhum, nem suporte, nem retorno... nada (...)”.
Além de não se sentirem preparados para a atuação em contexto inclusivo, os
professores sentem que o processo formativo pelo qual vivenciam é inadequado e que
não há suporte da gestão da escola para esta atuação. Estando então este sentimento de
insegurança relacionado a fatores externos que não podem ser controlados pelo docente,
mas que influenciam de forma negativa no sucesso da prática docente nesta perspectiva
inclusiva e que fazem com que o professor não se sinta eficaz para trabalhar com o
estudante com deficiência (TSCHANNEN-MORAN; HOY, 2001).
Este sentimento de insegurança do professor de Educação Física para atuação
em contexto inclusivo e a importância do compartilhamento de experiências neste
processo formativo podem ser observados na fala do professor (3P_BR): “Eu não gosto,
para falar a verdade, a escola não dá apoio nenhum, eles contratam estagiários que
não tem experiência para ficar com os alunos inclusivos, é... os alunos especiais, só que
são estagiários que estão em formação que estão no primeiro ano de pedagogia ou
matemática e não têm... não têm noção do que fazer com o aluno especial e pra mim até
hoje eu não tive capacitação para lidar, para saber a forma correta de trabalhar com
estes alunos, a única pessoa que me auxiliou foi você e foi a Cléo que é a professora da
sala especial, mas assim pelo meu trabalho eu nuca tive acesso a... a um curso
específico... não cursinho e 1hora, 2 horas, uma especialização por exemplo, eles não
facilitam isso, o que eu sei foi na base do erro e do acerto, erro e do acerto, e muitas
vezes não dá para trabalhar (...)”.
A importância do processo formativo contínuo também é explicitada na fala da
professora (4P_BR): “(...) não tenho, porque eu tive uma tutora muito boa que me
orientou nessa minha... nesse meu contato com os alunos de inclusão, então eu acho
que eu fui muito bem orientada (...) não sei se tu lembra? Eu tinha medo, eu achava que
204
eu não era capaz, que eu não conseguiria trabalhar com os estudantes com deficiência
(...)”.
Podemos observar que com o acompanhamento e a vivência de experiências
positivas o sentimento de medo e insegurança que a professora 4P_BR sentia foi
transformado em uma boa percepção de competência para a atuação em contexto
inclusivo, de forma que o processo formativo e o compartilhamento de experiências
favoreceram a vivência de experiências positivas, o que consequentemente aumentou a
percepção sobre o sentimento de eficácia para atuação em contexto inclusivo
(BANDURA, 1997; TSCHANNEN-MORAN; HOY, 2001).
A qualidade do programa de ensino está então diretamente relacionada à atitude
do professor e à crença que este tem na própria capacidade de realizar a ação docente
em contexto inclusivo, sendo que o suporte ofertado pela comunidade escolar faz
grande diferença neste processo e se realizado com sucesso, tendem a fortalecer o
sentimento de autoeficácia docente, reduzindo a insegurança do professor para atuação
com o estudante com deficiência nas aulas de Educação Física Escolar (HAEGELE;
ZHU, 2017).
Em Contexto Escolar em face da (Des) valorização das diferenças os
professores ressaltam que o processo de ensino do estudante com deficiência na escola
está baseado na característica clínica da deficiência e que os próprios professores ficam
na dependência do laudo clínico para realizar o processo de adaptação das atividades e
estratégias de ensino. Ressaltando a Carência de formação continuada em contexto
inclusivo em que os professores denotam que esta temática não é abordada na formação
dos professores e que o processo formativo pessoal e profissional dos professores tem se
baseado na troca de experiências entre os pares e no trabalho colaborativo para com os
professores de Educação Especial.
Sobre os Desafios da Prática de Ensino equitativa os professores ressaltam que
muitas vezes sentem-se inseguros pela falta do suporte dado pela escola e pela falta do
material adequado e adaptado, sobretudo para o trabalho com estudantes com
Deficiência Visual. Neste contexto, os professores afirmam que o processo de reflexão
sobre a prática pedagógica é contínuo e que a elaboração das estratégias inclusivas
inicia no planejamento das aulas e no contato com os documentos e informações sobre a
criança, de forma a aprofundar este conhecimento sobre o aluno. A reflexão sobre a
prática pedagógica e o compartilhamento de experiências fortalece a Percepção de
Competência.
205
O participante Recém-Licenciado 1RL_BR é do sexo masculino, licenciado em

Educação Física há um ano e quatro meses, não atua na área da Educação Física Escolar
e é estudante no curso de Bacharelado em Educação Física na Faculdade de Peruíbe
(SP/BR); o participante 2RL_BR é do sexo masculino, licenciado em Educação Física
há um ano, não atua na área da Educação Física Escolar; o participante 3RL_BR é do
sexo masculino, licenciado em Educação Física há um ano e seis meses, não atua na
área da Educação Física Escolar e é estudante no curso de Bacharelado em Educação
Física na Faculdade de Peruíbe (SP/BR); o participante 4RL_BR é do sexo masculino,
licenciado em Educação Física há três anos, não atua na área da Educação Física
Escolar e é estudante no curso de Bacharelado em Educação Física na Faculdade de
Peruíbe (SP/BR); o participante 5RL_BR é do sexo masculino, licenciado em Educação
Física há um ano e seis meses, não atua na área da Educação Física Escolar e é
estudante no curso de Bacharelado em Educação Física na Faculdade de Peruíbe
(SP/BR); o participante 6RL_BR é do sexo masculino, licenciado em Educação Física
há um ano e seis meses, não atua na área da Educação Física Escolar e é estudante no
curso de Bacharelado em Educação Física na Faculdade de Peruíbe (SP/BR); o
participante 7RL_BR é do sexo masculino, licenciado em Educação Física há um ano e
seis meses, atua na área da Educação Física Escolar com estudantes do Ensino Infantil e
Ensino Fundamental I, é estudante no curso de Bacharelado em Educação Física na
Faculdade de Peruíbe (SP/BR); o participante 8RL_BR é do sexo feminino, licenciada
em Educação Física há um ano e seis meses e atua com estudantes do Ensino
Fundamental I, é estudante no curso de Bacharelado em Educação Física na Faculdade
de Peruíbe (SP/BR).
As ideias centrais extraídas das entrevistas expressas pelos participantes
Recém-Licenciados em Educação Física Brasileiros deram origem às categorias:
Experiências vivenciadas na prática de ensino; Percepção da Competência em face
das possibilidades e desafios da prática docente.
Os participantes citaram a falta de momentos que contextualizassem a prática de
ensino considerando a realidade escolar em contexto inclusivo dentro de cada um dos
componentes curriculares que foram vivenciados na Licenciatura e que pudessem
proporcionar a reflexão sobre a prática pedagógica para com pessoas com deficiência
206
durante este processo formativo. Estas colocações originaram a categoria Experiências

vivenciadas na prática de ensino.
Segundo os participantes a formação inicial é realizada de maneira muito teórica
estando descontextualizada da realidade escolar e da discussão sobre a aplicabilidade da
prática pedagógica como relatam os participantes (2RL_BR): “Eu acho que tem que ter
mais aulas práticas, além da teoria, a teoria é ótima é um quebra-cabeça, mas sem
dúvida, a prática eu acho que é essencial (...)”e (3RL_BR): “(...) matérias mais
específicas nesta área de inclusão, entendeu? Porque a gente tem algumas matérias
com você mesmo de adaptações e tal, mas (...) poderia sim ter matérias mais
específicas, mais matérias né? (...)” afirmando a distância existente entre a teoria
explicitada e a aplicabilidade na prática pedagógica e a importância no contato com
estudantes com deficiência em contexto escolar durante a formação inicial como
explana o participante (4RL_BR) “(...) quando a gente montava aula, montava assim, a
gente imaginava, então a gente usava a imaginação de como seria, então acho que se
gente pudesse fazer na prática com os colegas portando alguma deficiência, acho que
ajudaria melhor, porque quando a gente monta por montar, a gente sonha né? a gente
imagina que vai dar tudo certo e não é? você tem 30... 25... 30 crianças e 2, 3 com
inclusão, então como é que você controlar tudo isso, como é que você vai fazer com que
a atividade funcione com todos ao mesmo tempo? (...) acho que ir em uma instituição
um dia, ir em uma escola, conhecer uma turma que tem um portador com necessidades
especiais, com deficiência, você vê um professor dando aula acho que seria muito
válido (...)” e explicita o participante sobre a importância do contato com pessoas com
deficiência durante a formação inicial (8RL_BR): “(...) eu acredito que ter mais contato
com pessoas portadoras né? ter mais o contato durante a formação... ter mais a
prática, porque assim a teoria a gente teve tudo, mas na prática mesmo... foi pouca...
assim, foi pouca coisa né? do conteúdo em si... e até ter pra gente ter uma experiência...
pra quando você chegar lá no trabalho, pra você até saber lidar com alguma situação
difícil assim (...)”.
Observamos que o conceito de prática explicitado pelos participantes Recém-
Licenciados refere-se à vivência de situações em que estes estivessem “corporalmente”
em ação, uma visão biologizada e não necessariamente relacionada à reflexão crítica a
respeito de determinada prática pedagógica na ação docente e o conceito de experiência
relaciona-se à soma destas vivências práticas, pelo que respeitamos esta colocação e
entendemos ser resultado da abordagem formativa vivenciada. Por outro lado,
207
recorremos à Tardif (1991, p.277) que coloca que os saberes da experiência são “o
conjunto de saberes atualizados, adquiridos e requeridos no quadro da prática da
profissão docente e que não provém das instituições de formação ou de currículos”. Os
saberes da experiência revelam uma cultura docente em ação e retratam a interpretação,
compreensão e a orientação da prática da profissão, no sentido do saber fazer docente e
saber ser em todas as suas dimensões como fundamentos da competência profissional.
Neste contexto, Leucas (2017, p. 210) coloca que “a concepção de Incluir para
os estudantes licenciandos em Educação Física está muitas vezes diretamente
relacionada à dimensão procedimental do “fazer”, “executar”, “integrar”, “normalizar”,
sobretudo nas aulas práticas” estando ainda distante de uma discussão fluida e
contextualizada sobre a prática pedagógica.
A descontextualização do processo formativo para com o universo escolar faz
com que não seja explicitada uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica perante as
demandas da realidade escolar (ARAÚJO, 2014; EL TASSA; CRUZ, 2017). Sendo o
processo de formação profissional aligeirado e superficial, sem a preocupação com o
processo reflexivo do conhecimento (NÓVOA, 2017; 1995).
Os participantes citam ainda que os professores do curso de Licenciatura em
Educação Física têm dificuldade em abordar a temática do trabalho com pessoas com
deficiência, ficando esta discussão da formação nesta perspectiva inclusiva apenas nas
disciplinas que são especificamente direcionadas para este fim, de forma que a temática
não se amplia no ambiente acadêmico (EL TASSA; CRUZ, 2017). Ressaltando que em
razão destas falhas no processo formativo, o professor Recém-Licenciado encontra
muitas dificuldades em trabalhar nas aulas de Educação Física em um contexto
inclusivo ao ingressar na escola, isto porque se depara com o ensino para pessoas com
deficiência e não se sente preparado para isso (ARAÚJO, 2014, LEUCAS, 2017).
Estas dificuldades do professor de Educação Física em trabalhar com estudantes
com deficiência podem ser observadas na fala dos participantes (7RL_BR): “(...) eu
acho que uma coisa que teria que mudar é a visão de alguns professores né em relação
a esse público, tinha que ter um carinho maior com esse público né? que é muito assim,
escasso, pelo menos nas escolas né? tem alguns, é uns ou outros né? Alguns
professores evitam lidar com esse público por conta de dificuldade, de adaptação ou
qualquer outra coisa do tipo, mas creio que esse olhar com mais carinho pra esse
público é uma das coisas que poderiam ser mudadas (...)”.
208
As experiências vivenciadas no estágio fazem com que o futuro professor

adquira competências para a prática profissional, pois ao entrar em contato com pessoas
com deficiência durante o processo formativo os participantes relatam experiências
positivas vivenciadas durante a atuação com este público em situação de estágio
supervisionado. Os participantes Recém-Licenciados ressaltam ainda o quanto estas
experiências foram importantes para a formação pessoal e profissional, afirmando que a
vivência destas experiências contribuiu para o fortalecimento sobre a percepção de
competência para esta atuação em contexto inclusivo (IAOCHITE; COSTA FILHO,
2020).
Estes relatos podem ser observados conforme explicitam os participantes
(2RL_BR): “(...) a primeira pessoa que eu trabalhei foi o Cássio, você me ajudou, foi
lá na academia, foi na Adrenalina, com natação, eu achei muito interessante, eu nunca
tinha pego pessoas para trabalhar assim, eu estava totalmente perdido (...) a segunda
experiência foi com um aluno do Ensino Fundamental, é... ele não enxergava né?
deficiência visual, aí foi um pouco complicado também (...)”; (4RL_BR): “(...) quando
eu lecionava em sala regular, eu tinha alunos com baixa visão, com deficiência... é...
síndrome de Down também, a gente fazia a parte de inclusão (...)”; (5RL_BR): “(...) se
você tem uma maior convivência com o deficiente ou com a deficiência, eu acho que
mais preparado talvez, mais à vontade, o profissional de Educação Física ou o
professor que seja, ele sente mais preparado em adaptar (...)”; (6RL_BR): “ Foi no
período que eu trabalhava como estagiário remunerado na prefeitura de Peruíbe e eu
cuidava de um aluno que tinha autismo” ; (7RL_BR): “(...) no meu estágio que eu fiz lá
na piscina municipal eu já trabalhei sim com alguns alunos com deficiência tanto física
quanto é... psicológica né? mental... eu já tive experiência sim (...)” e (8RL_BR): “(...)
fiz estágio pela prefeitura e... eu fiz com crianças especiais... com deficiência (...)”.
Neste contexto, os estudos de Reina et al (2016) e Abellán et al (2019)
demonstram que professores que tiveram contato prévio com pessoas com deficiência
durante a formação inicial sentem-se mais eficazes para trabalhar com este público e
isso se justifica na medida em que o prazer proporcionado pela experiência positiva
vivenciada pelo professor faz com que esta informação contribua para o autojulgamento
positivo de sua própria eficácia em trabalhar em contexto inclusivo (DANTAS; AZZI,
2018).
Ainda com relação às experiências vivenciadas pelos participantes durante o
estágio supervisionado, estes relatam que observaram muitas vezes a passividade dos
209
professores de Educação Física ao atuar com estudantes com deficiência e neste

contexto estes professores pouco colaboram para o desenvolvimento e aprendizagem
deste estudante explicitando o caráter excludente nestes momentos de aula
(CHICON; SILVA, 2011).
Este comportamento passivo dos docentes pode ser observado na fala do
participante 3RL_BR: “(...) tem muito profissional que por ser mais difícil, por ter mais
uma elaboração de aula, um plano de atividade maior, acha melhor deixar de lado do
que ter este trabalho pra fazer entendeu? e... isso é ruim né? porque eles precisam da
inclusão também, eles não são diferentes de nós (...)”.
A escola muitas vezes parece adotar processos de ensino diferenciados como se
tivesse dois grupos distintos de estudantes, com e sem deficiência e esta diferenciação
dos discentes pode ser observada na fala do participante (3RL_BR): “(...) muitas vezes
aconteceu porque ou eu ou minhas outras companheiras levávamos os alunos nossos,
alguns, até a sala dos outros, até conversar com os outros professores, com os outros
alunos sabe, pra andar pela escola, então nessa parte a gente incluía um pouco, mas
nessa parte de ficar separado não acontece o processo de inclusão não. Acontece o
processo de inclusão em se estar na escola, não acontece o processo de inclusão
porque nem em festa, pelo menos nesta escola em que nós trabalhamos juntos não
chamavam a gente, se não fosse a gente levar (...)” e afirma o participante (8RL_BR):
“(...) uma coisa é a gente ter a teoria, outra coisa totalmente... é a gente tá vivenciando
o dia a dia, então quando eu peguei uma criança com deficiência que ela era
totalmente debilitada né? ela tinha que ir pra escola tudo... mas ela não fazia nada,
ela... então assim era muito difícil porque... eu me deparei em uma situação da qual eu
não sabia o que fazer... não tive muito este preparo né? na verdade, então eu fui
aprendendo ali na raça, no dia a dia, conhecendo ela aos poucos, ela se acostumando
comigo e... foi isso, então eu acho que falta esse preparo né? essa capacitação mesmo...
então eu hoje não me sinto tão preparada, então assim... pra chegar e dar uma aula
para trinta crianças e ter crianças ali que precisam de uma atenção a mais, né?(...)”.
Hutzler et al ( 2005) nos colocam que há um conflito de julgamentos entre o que
se espera da ação pedagógica do professor com relação à adaptação de estratégias de
ensino e o sucesso efetivo desta ação para com o estudante com deficiência, que é
agravado ainda pelas normas colocadas pelo contexto escolar, pelas condições
estruturais, material e suporte humano, além da acessibilidade atitudinal ofertados pelo
professor. Este conflito de julgamentos pode ser observado na fala do participante
210
5RL_BR, o qual explicita uma experiência com o estudante com deficiência, em que o
participante Recém-Licenciado percebe que as adaptações foram positivas, porém por
este professor ter recebido um julgamento negativo externo, este acredita que a
experiência vivenciada não foi suficiente para que se sentisse eficaz nesta atuação,
resultando em medo como relata o participante (5RL_BR): “Eu ainda vejo o meu medo,
é... eu passei por isso na feira de profissões do ano retrasado da faculdade, é... por ter
uma cadeirante e acabou que eu tomei a frente, fui fazer, mas ainda assim eu tinha
medo ao adaptar e acabou que eu fiquei com essa cadeirante muito mais tempo do que
eu fiquei com qualquer outra pessoa, é... qualquer outro aluno que tinha ido lá
conhecer, mas assim porque que... tudo bem que eu adaptei as atividades que estavam
sendo propostas lá, mas... eu acho que ela se sentiu à vontade... porém eu tinha os meus
medos, é... do toque, então... talvez do ofendê-la também... entendeu? Porém assim o
professor que estava acompanhando a atividade chegou a comentar o ponto bom de eu
ter adaptado, de ter demonstrado as coisas a ela e incentivado ela a fazer... porém ele
me mostrou como ponto negativo ter ficado com ela muito mais tempo do que eu ter
dado a outros alunos (...) eu me vi na necessidade de ter que adaptar quando ela
entrou, só que aí eu adaptei uma atividade, adaptei duas, três... e aí ela tentava fazer
uma outra atividade que o professor estava fazendo dentro da sala então eu já me via
também na necessidade de adaptar esta próxima atividade... e aprontava outra coisa...
então... foi meio no susto... mas eu conseguia adaptar, mas eu acho que ainda tenho o
medo dessa... desse... desta necessidade de ter que adaptar... a atividade (...)”.
Os participantes percebem que as discussões sobre as possibilidades da prática
de ensino vivenciadas durante o curso da Licenciatura permitiram com que pudessem
refletir sobre a prática docente com maior profundidade e vivenciar com maior
proximidade o processo de ensino contextualizado na perspectiva inclusiva, esta
importância da reflexão sobre a prática é afirmada também por Nóvoa (1999).
Neste contexto, este processo de reflexão contínuo sobre o processo formativo e
sobre a prática de ensino é explicitado na fala dos participantes ao relatarem como estas
vivências em situação de prática de ensino durante o curso de Licenciatura aconteciam
segundo explanam os participantes (1RL_BR): “(...) aprendi tem muita técnica,
inclusive aprendi com você, particularidades, tratar a criança, tratar o adolescente, e
não tivemos só a teórica a gente teve bastante prática né? então eu acho que essa
experiência ajudou bastante, o melhor currículo ficou melhor por conta disso, de igual
eu falei hoje eu tenho mais confiança porque eu tive pratica na faculdade, né? com
211
você quando você deu as aulas pra gente e também na parte quando eu peguei quando
eu dei de cara com a situação né? quando tive a experiência com a situação (...)”;
(2RL_BR): “Estas aulas, é... o professor separava os grupos e a gente tinha que
apresentar tal trabalho, trabalho x, e a gente tinha que fazer também, além da teoria
tinha que realizar a prática, como que a gente ia fazer o mesmo trabalho, mas na
prática para os alunos da sala de aula”; e explana o participante 5RL_BR ao relatar
uma prática de ensino vivenciada com estudantes de uma escola pública municipal
(5RL_BR ): “(...) exatamente, pra ver o que é realmente, a senhora mesmo, levou
numa aula que a gente fez na colônia Veneza, a senhora levou cadeiras de rodas, é...
uma coisa é a gente trabalhar com, a gente com os nossos colegas que não tem essa
necessidade e ver o que é, e outra coisa é você ter contato (...) com síndrome de Down
que ela nada, então... é.. acho que são pontos totalmente diferentes... é você notar, a
capacidade , a realidade, daquele aluno, daquela pessoa em comparado ao que a gente
pode notar em trabalhar com os colegas de classe mesmo, sentados em uma cadeira de
rodas, entendeu? São, acho, que fatores diferentes (...)”.
Os participantes relatam que os professores de Educação Física encontram
muitos desafios e barreiras para que a prática pedagógica inclusiva aconteça de forma
efetiva, originando a categoria Percepção da Competência em face das possibilidades e
desafios da prática docente.
A colocação do participante 1RL_BR observa que o processo inclusivo é
facilitado nos ciclos de ensino do Ensino Infantil e Ensino Fundamental I em
comparação com a realidade educativa dos ciclos de ensino do Ensino Fundamental II e
Ensino Médio (1RL_BR): “(...) a experiência que eu tive como estagiário e como
professor, no ensino infantil, a preocupação deles é um pouquinho maior, eu vou falar
pra você o que eu observei, porque na educação infantil, principalmente na municipal,
eles têm cuidado maior entendeu? A dificuldade é grande também, porque eu já vi
algumas situações difíceis pro professor dele ta ali junto, entendeu? Agora no ensino
médio, no fundamental II e no médio, é diferente, um pouquinho mais largado... é... a
acessibilidade não é a mesma coisa, entendeu? Na parte também da diferenciação que
você falou, porque muitas vezes a criança ela tem essa deficiência, ela tem dificuldade,
mas o professor não sabe por que, não procura saber?” .
Esta diferenciação no processo inclusivo pode estar relacionada ao caráter
conteudista nos ciclos de ensino do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio, mas
212
também se relaciona à falta de material e espaço adequado para as atividades

(CARVALHO et al , 2017).
Sendo a falta de material e falta de acessibilidade e estrutura adequada os
maiores desafios percebidos pelos participantes para que a aplicação do Currículo se
faça efetiva de forma mais equitativa e acessível aos estudantes com deficiência, o que
pode ser observado nas falas dos participantes (1RL_BR): “(...) porque no infantil, se
trabalha mais o brincar né? então a criança faz aquela brincadeira de roda, então você
pode colocar a criança jogando um pro outro, então tem muitas modalidades que já dá
pra encaixar, você trabalha mais com brincadeiras entendeu e naturalmente a criança
inclui, mais pra frente ela vem praticar este esporte. Agora no esporte em si, na escola,
não tem, não tem (...) é... uma grande dificuldade que eu acho que acontece além da
acessibilidade e do material (...)”; expressa o participante (5RL_BR): “(...) eu acho que
vai desde o espaço, às vezes até do acesso ao espaço para a educação Física, até por
material também né? E que também às vezes é... deixa eu ver... uma falta de preparo ou
de conhecimento deste professor também, às vezes ele sente... é... realmente ele não se
sinta preparado para isso, e... de repente ele tá acostumado, mesmo que ele tenha
alguns anos já trabalhando com a turma, e de repente o ano começa e ele tem um
deficiente, independente de qual é a deficiência e é partir daquele momento que o
desafio começa, então assim, talvez o despreparo ou o medo, é... a gente em muita
escola pública que há uma quadra e ou ela é acima do nível ou abaixo do nível então
ela tem uma escada ou alguma coisa assim, tipo.. um cadeirante difícil (...)”; afirma o
participante (6RL_BR): “(...) falta de material é uma delas né? tanto pra inclusão
quanto pra não né? falta de material, às vezes a escola não é tão preparada com rampa
ou não tem quadra (...)” expressa o participante (8RL_BR): “(...) eu acho que não é
nem a questão da diferença é a questão da estrutura né? Para você atender uma
criança você tem que ter toda uma estrutura que ela precisa e profissionais capacitados
né? Porque não adianta também só o profissional de Educação Física se capacitar
para dar a aula dele, mas os outros profissionais não, né? Então eu acho que todos os
profissionais dentro do ambiente escolar eles precisam ter esta capacitação (...)”.
Os participantes percebem ainda dificuldades da escola em lidar com a
valorização e o reconhecimento das diferenças como premissas da Educação Inclusiva
na gestão da aula e como estratégia de ensino colaborativa como ressalta Armstrong
(2014) e como expressa o participante (4RL_BR): “(...) só colocar o estagiário pra
ficar com a criança eu não sei se isso seria uma... não entendo isso como uma... fazer
213
com que o estagiário ajude a criança... eu acho que tem que tentar fazer com que a
criança participe do contexto com a sala inteira, se você colocar um estagiário pra um
deficiente, e quando tiver mais de um? Então vai 50 estagiários pra 50 crianças, então
seria uma sala multiseriada pra alunos deficientes... então eu acho que... teria se
separar... a escola teria que ser preparada pra receber melhor estes alunos (...)”.
Ainda nesta categoria os participantes expressam que percebem a necessidade de
haver um professor auxiliar coadjuvante, para acompanhar e auxiliar o professor de
Educação Física durante aulas para que este possa realizar as atividades de forma
efetivamente inclusiva, isto porque notam que os professores têm dificuldade e sentem-
se inseguros em conseguir fazer a gestão da aula com todo o grupo de estudantes
(PFITZNER-EDEN, 2016).
De forma que, na falta deste professor auxiliar, quem assume este papel de
auxílio ao professor de Educação Física é o estudante estagiário, o qual também está
vivenciando o processo formativo profissional e não possui ainda as competências e
habilidades necessárias para a atuação docente segundo afirmam os participantes
(1RL_BR): “(...) eu acho que devia ter um professor especifico para esse aluno para...
dependendo da dificuldade dele (...) né? porque... se for pegar um aluno visual, que não
enxerga né? como você vai fazer? É... aquela sala de aula com 40 alunos, 30 alunos e
uma professora tem que tomar conta de todo mundo, então eu acho que ter um
professor assim, à parte, só para ficar com aquele aluno (...)”; (6RL_BR): “(...) eles
colocam o estagiário pra ajudar o professor, mas o estagiário não tem muito preparo
pra tá ali, aprende no dia a dia mesmo, eu acho que... é só aí falta um pouco de
suporte, um pouco de apoio para os professores (...)” e (8RL_BR): “(...) muitas
crianças a gente vê tanto que precisa até dos estagiários para auxiliar, mas ainda é...
muito pouco eu acho... o preparo assim, a estrutura... tudo mais, até nas aulas de
Educação Física também que eu pude acompanhar um pouco, é... precisa.. deste
preparo né?(...)”.
Os participantes colocaram ainda que a acessibilidade atitudinal tem sido
desenvolvida com os estudantes durante as aulas de Educação Física como um
instrumento facilitador para o processo de ensino em contexto inclusivo como citam
Goes (2004), Cruz et al (2011) e Belém et al ( 2017) e explanam os participantes
(1RL_BR): “(...) tem muita criança que primeiro ela tem medo de se socializar com
outras crianças, de se machucar, enfim é... tem outras crianças também que não ajuda
porque tem muita individualidade no meio destas crianças, é muito competitivo, não
214
quer que a outra... então por exemplo vai fazer um time... não quer que a outra jogue
no mesmo time porque acha que ela vai prejudicar o time dela, então tem a parte
também de material porque a gente tem que adaptar bastante, eu adapto bastante
também onde eu trabalho (...)”; (2RL_BR): “(...) é, porque querendo ou não, eu acho
que muitos alunos tem preconceito né? e eu acho que você receber um aluno com
deficiência, não são todos, mas acho que sempre tem aquele que não vai falar, que não
vai respeitar, que não quer fazer amizade, isso daí acontece né? mas não deveria, eu
acho que a sala como um todo... a sala de aula no geral deveria receber esse aluno com
deficiência de uma forma muito agradável, aceitar ele... sabe? A sala aceitar o aluno
com deficiência, entendeu?”; (3RL_BR): “(...) eu acredito sim que os outros alunos
interagindo, conversando, explicando até do jeitinho deles que... brincando... ajuda
muito neste processo de inclusão, só o fato de conversar e de estar perto um do outro já
ajuda e a diversidade de jogos também, então por exemplo um aluno, um aluno de
inclusão que não consegue andar, que não consegue jogar um esporte, qualquer
movimento que seja, um aluno sem ser de inclusão consiga, o aluno que não é de
inclusão puxando este aluno de inclusão vai ser bem mais fácil, vai ser legal e vai
mostrar muito esse processo de inclusão né?” ; (5RL_BR): “(...) com certeza pra que o
colega que precisa ser incluído para que ele se sinta bem também porque não adianta
só o professor adaptar para que este aluno venha a fazer, mas ele não se sinta
abraçado, por aquela turma, que ele não se sinta bem vindo, então de repente ele vai
fazer uma atividade ou duas e vai deixar de fazer por não estar se sentindo bem vindo
ali talvez (...)”.
Os participantes Recém-Licenciados afirmam que a interação social negativa
além de caracterizar como o preconceito por ser também uma barreira ao
desenvolvimento da atividade inclusiva, impede que o processo de ensino possa ser
facilitado se um aluno estiver auxiliando o outro no grupo. Neste sentido, a participação
do estudante com deficiência nas atividades durante a aula de Educação Física também
está diretamente relacionada à participação ativa em todo o grupo em que a aceitação da
turma e a valorização das diferenças são parte do processo inclusivo e são importantes
para o sucesso da aprendizagem.
Dificuldades como a falta de elaboração de estratégias em face da perspectiva
inclusiva, falta de suporte e orientação da gestão escolar, de materiais e espaço
adequados e de encontros de formação continuada para a troca de experiências são
215
barreiras encontradas pelos professores de Educação Física e que prejudicam a reflexão

sobre a prática de ensino (CARVALHO, et al (2017).
Estas colocações podem ser observadas como citam os participantes (4RL_BR):
“(...) quando você chega na realidade que não tem nem material pra trabalhar como é
que você vai adaptar pra que aquele aluno possa participar, então eu acho que falta
mais cursos práticos pra gente fazer o fazer né?” ; (6RL_BR): “(...) falta de material é
uma delas né? tanto pra inclusão quanto pra não né? falta de material, às vezes a
escola não é tão preparada com rampa ou não tem quadra (...)” e (8RL_BR): “(...) na
verdade material né... no caso de adaptar as aulas pode ser que não tenha material
para isso, é... como dar atenção para esta criança e para tantas as outras crianças ao
mesmo tempo... então isso também é uma dificuldade (...)”.
Os participantes colocam ainda que a falta de experiência na elaboração de
estratégias de ensino inclusivas também pode ser uma barreira, porque o professor que
não tem experiência sente-se inseguro para esta atuação. Neste sentido, com a
ampliação da experiência e o consequente fortalecimento do sentimento de
competência, os participantes relatam que percebem a importância sobre a ampliação
dos objetivos, a qual pode aumentar a potencialidade da aula e dos estudantes com
deficiência (NEVES, 2013; CAMPOS; NEVES, 2017; IAOCHITE; COSTA FILHO,
2020). Este relato é observado na fala dos participantes (3RL_BR): “(...) seria a
experiência né? porque muitas vezes por não ter experiência atrapalha bastante na
hora da elaboração de um projeto, de uma aula assim, entendeu? (...) o medo
professora, o medo em trabalhar com estudantes assim, entendeu? Eu acho que os
profissionais se sentem intimidados por ser um desafio, por ter coisas mais difíceis,
como eu disse lá em cima, por ter que elaborar uma aula mais difícil... mais dinâmica...
entendeu? Isso também eu acho que atrapalha... é um grande desafio... não que
atrapalhe, mas é um grande desafio (...)” e (8RL_BR): “(...) os desafios são muitos na
verdade né? porque... como eu ainda nunca atuei na minha área então pra mim vai ser
algum novo, mas por eu ter tido alguma vivência com algumas crianças é... pode ser
que algumas eu tenho mais facilidade e outras mais dificuldade pra fazer essa
adaptação e essa inclusão, trazendo eles pra perto, pra participar da aula né?”.
A adaptação de atividades e o início de um processo inclusivo podem
representar uma quebra de paradigmas e a mudança de comportamentos com relação à
prática pedagógica, o que pode gerar conflitos com todo o grupo de estudantes e isso
pode ser um grande desafio para o professor que atua em contexto inclusivo como cita o
216
participante (5RL_BR): “(...) talvez o interesse do próprio aluno, se é o primeiro ano

que você venha a trabalhar com este aluno, é de repente ele tá... tá acostumado a não
fazer nada na aula de Educação Física por um outro professor que talvez tenha
deixado este aluno de lado, e talvez não adaptasse a aula, ou talvez a adaptação que o
professor fizesse não fosse de acordo com que o aluno pudesse realizar ou sentisse a
vontade, talvez também pelo que eu já falei, o professor anterior adaptasse a aula,
porém não tinha a participação dos colegas de sala e aí esta criança então ao longo do
tempo vai se distanciando tanto dos alunos, quanto do professor ou da aula (...)”.
Chicon e Silva (2011) alertam que existe uma passividade do professor de
Educação Física com relação ao processo de ensino e aprendizagem do estudante com
deficiência e que desta forma os professores não contribuem com o desenvolvimento
dos estudantes como explicita o participante (1RL_BR): “O acompanhamento... na
parte no caso, como professor, pra ele tá tudo bem, então ele vai sentar lá vai colocar a
bola lá então pra ele já era, então pra criança que tem deficiência, ele vai dar alguma
coisa para criança fazer, ou às vezes não dá nada, deixa a criança ficar no celular e
pronto entendeu? (...)”.
Fica claro segundo Campos et al (2015) que a diversidade de tipos de deficiência
presentes no contexto escolar pode ser uma dificuldade encontrada pelos professores de
Educação Física, de forma que os participantes percebem que a formação inadequada e
as questões da acessibilidade e do espaço adequado são um desafio enfrentado pelos
professores no contexto da aula de Educação Física Escolar e que influenciam no
sentimento de segurança e competência para trabalhar com o estudante com deficiência,
sobretudo com o estudante com Deficiência Física e com Deficiência Visual. Esta
insegurança e sentimento de falta de competência para atuação em contexto inclusivo
consequentemente acarreta em prejuízos, que dificultam a ação docente no sentido de
elaborar um plano de ensino que seja equitativo e que dê oportunidade a todos,
respeitando as diferenças e as necessidades de cada aluno e valorizando a potencialidade
de cada estudante.
Com relação à Percepção de Competência e preparo para trabalhar com os
estudantes com deficiência, os participantes relatam que a experiência vivenciada no
estágio fortaleceu este sentimento de competência, como afirmam
Iaochite e Costa Filho (2020), em que percebem que o contato com pessoas com
deficiência com maior frequência faz com que o professor amplie sua experiência e
tenha mais segurança em trabalhar em contexto inclusivo como cita o participante
217
(3RL_BR): “(...) Eu me sinto professora, não se foi porque eu estagiei com uma ótima
profissional, bom, no caso, você... mas... eu sei que vai ser difícil que não vai ser nada
fácil, mas eu me sinto preparado pra poder montar aulas e projetos e... elaborar muitos
planos de aula pra essa área de crianças com deficiência, e... estagiar com você
também me ajudou muito neste sentido (...)”
Os participantes percebem ainda que a competência e o sentimento de segurança
se fortalecem ao longo do processo de formação profissional inicial e contínuo, pois
com a vivência em maior quantidade e diversificadas experiências sentem-se mais
preparados para atuar com o estudante com deficiência na medida em que a experiência
vivenciada gera informações para que se sintam mais seguros na prática docente
(BANDURA, 1997).
Este processo de reflexão sobre a prática, as experiências vivenciadas e o quanto
fortalecem a percepção de competência é explicitado na fala dos participantes
(5RL_BR): “(...) se você tem uma maior convivência com o deficiente ou com a
deficiência, eu acho que fica mais preparado talvez, mais à vontade, o profissional de
Educação Física ou o professor que seja, ele sente mais preparado em adaptar (...)”;
(6RL_BR): “(...) 100% não, mas é como a gente tá conversando sobre, é um
aprendizado, é um desafio e a gente tem que chegar lá como se fosse a primeira vez né?
pegar e tentar fazer sempre o melhor, ninguém tá preparado 100% pra tudo na vida
(...)” e (7RL_BR): “ (...) conforme você vai dando aula, você vai pegando prática ...
experiência, como tratar... como lidar... algumas praticidades que você vai descobrindo
conforme você vai trabalhando... no começo eu não me imaginava dando aula... mas
depois... agora eu consigo ter essa imagem de mim mesmo (...)”.
Por outro lado, os participantes ressaltam que vários são os fatores que geram
insegurança para atuação em contexto inclusivo, como por exemplo, a criação e o
fortalecimento de vínculo com o estudante com deficiência como cita Martin-Baró
(1989) e explicita o participante (1RL_BR): “(...) porque a gente não sabe como que o
aluno vai se identificar com a gente, né? se ele vai ficar assustado, se ele não vai ficar
assustado, entendeu?”.
Além de outros fatores anteriormente já citados como a falta de material, a
incerteza sobre a efetividade do plano de ensino no sentido de conseguir contribuir com
o aprendizado do estudante com deficiência, por não saberem elaborar estratégias
diversificadas.
218
Observamos que o receio sobre o processo formativo pode ser verificado pelo
futuro professor como inadequado em algum momento da sua vida profissional, pois
este sentimento de insegurança do professor está ainda relacionado à imprevisibilidade
da adaptação das estratégias de ensino e à necessidade de repensar estas adaptações no
contexto da aula caso algo não corra como esperado e precise ser replanejado
(BANDURA, 1977a). Neste contexto observamos que este receio apresenta-se
caracterizado como um medo de vivenciar uma experiência negativa durante o processo
de ensino segundo cita o participante (3RL_BR): “(...) muitos profissionais têm esse
medo por ter que... por ter uma dificuldade... por ser mais complexo a realização das
aulas, das atividades, por terem medo de realizar.. sei lá eu, não conseguirei concluir o
objetivo deles entendeu? Tipo, eu penso em uma aula e eu chego lá e o aluno não
consegue executar (...)”
Há ainda a percepção de que adaptar as estratégias de ensino e as atividades para
estudantes com Deficiência Física ou Visual seja mais complicado em função das
questões que envolvem a acessibilidade e do espaço adequado as quais influenciam no
sentimento de segurança e competência para trabalhar com o estudante com deficiência,
neste caso com o estudante com Deficiência Física.
Cada um destes fatores soma-se ainda à falta de experiência no contexto escolar
com relação à gestão da aula, como cita Pfitzner-Eden (2016) e esta experiência gera
uma reflexão e aprendizado contínuo para que o futuro professor se sinta mais
preparado. Desta forma, a experiência vivenciada contribui para esta formação
profissional como afirmam os participantes (1RL_BR): “(...) ah... meu... porque que
falta... não é assim autoconfiança... é que... isso daí a gente tem ter, mas... também não
é medo, mas receio de acontecer alguma coisa entendeu? Como eu falei, um monte de
aluno e você tem que ficar com vários olhos, a gente tem que ter olho na frente, atrás,
de um lado, do outro, é uma coisa, é uma doida... eu acho que... eu que acho isso seria
um pouco complicado neste momento para mim (...)” e (3RL_BR): “ (...) eu acho que o
medo professora, o medo em trabalhar com estudantes assim, entendeu? Eu acho que
os profissionais se sentem intimidados por ser um desafio, por ter coisas mais difíceis,
como eu disse lá em cima, por ter que elaborar uma aula mais difícil... mais dinâmica...
entendeu? Isso também eu acho que atrapalha... é um grande desafio... não que
atrapalhe, mas é um grande desafio (...)”.
O processo formativo contínuo é fortalecido pela reflexão contínua sobre as
práticas de ensino vivenciadas, de forma que este processo reflexivo gera informações
219
sobre o contexto da aula, sobre a complexidade da tarefa de ensino e as características

de cada um dos estudantes e com o conhecimento de todo este contexto somado à
experiência, o professor sente-se mais seguro para realizar novas ações pedagógicas e
para a adaptação das estratégias de ensino, a fim de tornar a aula de Educação Física
mais inclusiva.
Sobre as Experiências vivenciadas na prática de ensino os participantes
denotam a importância sobre a oferta de um maior número de disciplinas na
Licenciatura voltadas à perspectiva inclusiva, e ressaltam que as disciplinas que
vivenciaram e que abordaram a temática do trabalho com pessoas com deficiência
foram descontextualizadas da realidade escolar, estando distantes da prática de ensino
para este público. Neste sentido, muitos professores durante o curso de Licenciatura têm
dificuldades em falar sobre esta temática. Os participantes percebem que ao ter mais
contato com pessoas com deficiência com maior frequência, têm a oportunidade de
ampliar a experiência na prática de ensino, assim como se sentem mais seguros em
trabalhar em contexto inclusivo e relatam a importância do estágio supervisionado neste
contexto, pois estando mais próximos da realidade escolar compreendem com maior
facilidade as demandas do processo de ensino.
Ao vivenciar experiências de ensino em contexto inclusivo, os participantes
observam que há um conflito de julgamentos entre o que se espera do professor com
relação à adaptação de estratégias de ensino e o sucesso efetivo desta ação para com o
estudante com deficiência, somado ainda aos desafios e barreiras enfrentados pelo
professor de Educação Física como a falta de suporte da escola, a falta de material
adaptado e a falta de acessibilidade ao espaço escolar.
Acerca da Percepção da Competência em face das possibilidades e desafios da
prática docente os participantes ressaltam que as escolas veem os estudantes como dois
grupos separados, com e sem deficiência e que comumente segrega os estudantes com
deficiência, pela dificuldade em valorizar as diferenças. As questões da acessibilidade e
do espaço adequado para a realização da aula são alguns dos desafios enfrentados pelos
professores de Educação Física e que influenciam no sentimento de segurança e
Percepção da Competência para trabalhar com o estudante com deficiência. Neste
sentido, a adaptação de atividades e o inicio de um processo inclusivo pode representar
uma quebra de paradigmas e a mudança de comportamentos com relação à prática
pedagógica, o que pode gerar conflitos entre o grupo de estudantes e isso pode ser outro
220
grande desafio para o professor de Educação Física que atua em contexto inclusivo,
somando-se às questões supracitadas.
9.4 Resultados unificados nas Unidades de Análise 1 – Percepção de Autoeficácia

dos Professores de Educação Física e Unidade de Análise 2 – Percepção da
Experiência e da Competência em contexto inclusivo
Os professores brasileiros expressam médias mais altas para atuação com

estudantes com Deficiência Intelectual tanto com relação à Percepção da Competência
quanto para a Qualidade da Experiência e justificam-se pela falta de acessibilidade
estrutural e arquitetônica das escolas, falta do suporte da gestão escolar e processo
formativo inadequado de toda a comunidade escolar para atender aos estudantes com
Deficiência Física e Deficiência Visual como também apontam Carvalho et al (2017).
Sobre as experiências vivenciadas em aula e a importância de se conhecer o
contexto da escola, os professores apontam desafios para tornar a aula de Educação
Física mais inclusiva como o espaço da quadra, que por ser muito amplo ou por ter o
piso irregular, muitas vezes representa perigo e insegurança para o estudante com
Deficiência Visual não apenas pela necessidade de orientação espacial, mas por
questões de segurança.
Todas estas questões estão diretamente relacionadas ao julgamento que o
professor faz sobre a efetividade do processo de ensino que é ofertado em face às
condições contextuais da escola e na medida em que estas dificuldades somam-se a
fatores como: o tipo e comprometimento da deficiência apresentado pelo estudante, a
quantidade de alunos da turma, a disponibilidade de material e espaço adequado,
modifica-se o planejamento das estratégias de ensino e das adaptações curriculares
realizadas, os quais ainda se diversificam conforme o suporte ofertado pela escola e o
contexto educativo e consequentemente, a percepção sobre a crença de autoeficácia
docente (BLOCK et al, 2010).
Muitos professores de Educação Física que estão atuando nos dias atuais e têm
em suas aulas de Educação Física Escolar estudantes com deficiência não vivenciaram o
processo formativo com a abordagem desta temática para trabalhar com este público, e
neste contexto observamos que um professor indicou se sentir nada competente para
atuação com estudantes com deficiência e um professor denotou ter vivenciado
experiências nada positivas. Cabendo retomar Rodrigues (2016) ao citar que o professor
221
não pode ser onerado por realizar o processo inclusivo, sendo esta uma responsabilidade
conjunta que deve ser assumida por toda a comunidade escolar e deve ser
contextualizada também à formação continuada.
Três professores indicaram se sentir com alguma competência e um professor
apontou se sentir muito competente para atuação em contexto inclusivo e esta percepção
de competência relaciona-se ao trabalho colaborativo desenvolvido com outros
estudantes da turma para o auxílio na adaptação de atividades para os estudantes com
Deficiência Física e à utilização da estratégia de tentativa e erro durante a realização das
atividades propostas. Contudo, a sensação de confiança é bastante variável, isto porque
por vezes os professores sentem-se bastante inseguros em função da falta de suporte
dado pela escola, do número de alunos em cada turma e da dificuldade em fazer a
gestão de tempo na aula, assim como os desafios já supracitados (PFITZNER-EDEN,
2016).
Sobre o distanciamento da universidade em relação à realidade escolar em
contexto inclusivo, os professores têm buscado no compartilhamento de experiências
com outros professores da área, fortalecimento da formação pessoal e profissional
(COSMO, 2014; CHICON et al, 2014).
Com relação às questões relacionais entre os estudantes e a influência destas
relações no desenvolvimento do processo de ensino, os professores afirmam que
buscam desenvolver nos estudantes a sensibilização sobre a importância e valorização
das diferenças e a acessibilidade atitudinal, que também é utilizada como uma estratégia
de ensino através da realização de atividades em duplas e em pequenos e grandes
grupos, favorecendo o desenvolvimento de atitudes positivas dos estudantes e
ampliando as possibilidades pedagógicas (BELÉM et al, 2017).
Os participantes Recém-Licenciados apresentam médias mais altas para o
trabalho com estudantes com Deficiência Intelectual tanto com relação à Percepção da
Competência quanto para a Qualidade da Experiência, sendo a falta de material
adequado e a falta de acessibilidade estrutural dois dos maiores desafios percebidos
pelos participantes para que a aplicação do currículo se faça efetiva de forma mais
equitativa e acessível aos estudantes com deficiência.
As barreiras e dificuldades como a falta de suporte e orientação da gestão
escolar, a falta de materiais e espaço adequados, além da falta de encontros de formação
continuada para o desenvolvimento de atividades e materiais diferenciados são
novamente citados, desta vez pelos participantes Recém-Licenciados, o que torna
222
dificultada a adaptação das estratégias de ensino para os estudantes com Deficiência

Física e com Deficiência Visual (CARVALHO, et al, 2017).
Todos os participantes indicaram sentir-se com alguma competência; quatro
participantes expressaram ter vivenciado experiências satisfatórias e dois participantes
indicaram ter vivenciado experiências muito positivas ao atuar com estudantes com
deficiência. Estes participantes relatam que a vivência das experiências positivas
aconteceu durante o estágio supervisionado, explicitando o quanto estas experiências
foram importantes para a formação pessoal e profissional e o quanto contribuíram para
o fortalecimento sobre a percepção de competência para esta atuação em contexto
inclusivo (BANDURA, 1997; IAOCHITE; COSTA FILHO, 2020;).
Por outro lado, um participante indicou não ter vivenciado experiências com
estudantes com deficiência em aulas de Educação Física Escolar em contexto inclusivo,
e neste sentido os participantes Recém-Licenciados ressaltam a importância deste
contato e a falta de terem vivenciado momentos que contextualizassem a prática de
ensino considerando o contexto inclusivo dentro de cada um dos componentes
curriculares da Licenciatura e que pudessem proporcionar a reflexão sobre a prática
pedagógica para pessoas com deficiência durante este processo formativo (CHICON et
al, 2014).
Um participante expressou ter vivenciado experiência nada positiva, o que
explicita um julgamento negativo externo ao participante, mas que influenciou em sua
crença sobre a própria eficácia docente para atuar com estudantes com deficiência,
resultando em sentimento de medo. De forma que o comportamento é regulado pelas
sensações físicas positivas ou negativas sentidas e que são consequentes das ações que
realizamos, e que resultam pela observação das reações sociais também positivas ou
negativas acerca da auto evolução do próprio comportamento (BANDURA, 1997).
Com relação às aproximações entre o diálogo estabelecido pelos Professores de
Educação Física e participantes Recém – Licenciados brasileiros observamos a
frequência constante com relação à percepção sobre a falta de suporte da gestão escolar
para o desenvolvimento da prática pedagógica em contexto inclusivo assim como, o
número excessivo de alunos nas turmas, as falhas estruturais e arquitetônicas das
escolas e a indisponibilidade de recursos humanos e materiais.
Fica explícito com os relatos dos participantes Recém – Licenciados que as
práticas de ensino vivenciadas durante o estágio supervisionado ampliaram a percepção
de competência destes professores estando diretamente relacionada à reflexão contínua
223
sobre o contexto da escola e as práticas de ensino. Para os professores de Educação

Física, a percepção da competência mostra – se fortalecida pelo compartilhamento de
experiências com seus pares e com os professores de Educação Especial atuantes nas
escolas.
Os resultados supracitados estão explicitados na figura 6.
Figura 6 – Representação dos Resultados Unificados nas Unidades de Análise Integrada 1 e 2 – Caso 2 -
Brasil
9.5 Resultados Integrados sobre o Processo Formativo em contexto inclusivo Caso

1 – Portugal e Caso 2 – Brasil
Apresentamos neste tópico a análise e discussão acerca dos resultados integrados

sobre o Processo Formativo em contexto inclusivo tanto em Portugal quanto no Brasil,
considerando tanto as percepções dos participantes quanto o contexto legal em que a
formação acontece nos dois países.
Ainda são inúmeras as barreiras encontradas pelo professor de Educação Física
para tornar a aula efetivamente inclusiva e uma destas barreiras é a própria formação
vivenciada pelo docente. O processo formativo inicial e continuado tem sido apontado
pela literatura como incipiente no sentido de subsidiar as necessidades do professor de
Educação Física Escolar para atuação em contexto inclusivo, de forma que muitos
professores não se sentem aptos para trabalhar com os estudantes com deficiência;
sentem-se inseguros para a elaboração de estratégias de ensino adequadas e para
adaptação de materiais (CRUZ; SORIANO, 2010); (CRUZ et al, 2011).
224
A questão é que a formação profissional compreende muitas vezes apenas o

saber técnico do professor e desconsidera a pluralidade presente no saber, ou seja, o
domínio dos conteúdos próprios da área não é articulado com o saber pedagógico, que é
o domínio dos saberes e habilidades didáticas para ensinar tais conteúdos (TARDIF,
2002; LIBÂNEO, 2015).
Para Pimenta et al (2013) a mediação entre o que é preciso ensinar, como e para
que ensinar, é possibilitada através da Didática ao integrar o saber estruturado nas
disciplinas tornando ensinável mediante os contextos e as circunstâncias.
Conforme Pimenta et al (2013, p.150) as grandes questões sobre o ensino
colocam-se hoje à luz da didática, “a questão de o que ensinar, como e para que
ensinar,” acrescentando questionamentos sobre as possibilidades deste processo de
ensino, sobre a aplicação de recursos pedagógicos e estratégias de ensino, explicitadas
por Libâneo (2010) como a criação de interações cognitivas para que o aluno possa
estabelecer relações com os objetos do saber.
A Didática designa-se pelo saber didático, pedagógico, não apenas processual,
mas também relacional o qual “se liga ao ser ou saber ser para se orientar para um saber
estar e comunicar em situação de ensino-aprendizagem” (ALARCÃO, 1997, p.175).
Nesta linha de raciocínio, o processo formativo e a forma como ele decorre é
muito importante para que se possibilite o desenvolvimento de estratégias e métodos
facilitadores de aprendizagem, sendo essencial ainda para o desenvolvimento de
atitudes positivas do docente em face da perspectiva inclusiva, consequentemente para o
fortalecimento da autoeficácia docente para atuação em contexto inclusivo segundo
explicitam Hutzler et al (2019).
A crença que um professor tem sobre a sua autoeficácia pode influenciar de
forma positiva ou negativa no sucesso da prática pedagógica e isto ocorre porque a
percepção que o professor tem de si mesmo e o autojulgamento que faz sobre as suas
próprias competências para atuação frente aos desafios, influencia na forma como este
professor planeja a prática pedagógica e na expectativa que tem sobre os resultados
desta (AZZI, 2014).
Cabendo ressaltar que a autoeficácia é um constructo superior que contribui para
o estabelecimento de determinado comportamento humano em uma situação específica,
que se relaciona a diferentes fases da ação. A percepção da autoeficácia está relacionada
não apenas com as habilidades que uma pessoa julga ter, mas sim no quanto acredita
225
que pode concretizar estas habilidades em determinado contexto ou circunstância

(BANDURA; ADAMS, 1977; BANDURA, 1977a; BANDURA, 1997; AZZI, 2014).
O nível de autoeficácia influencia ainda no estabelecimento de objetivos e metas
e pode ser rapidamente recuperado ou perdido, conforme a atribuição consequente de
um autojulgamento insuficiente sobre a própria capacidade ou déficit de conhecimento e
habilidades quando estes são requeridos em situações ou tarefas que podem exigir
controle sobre o ambiente ou a ação (BANDURA, 1994).
Considerando o contexto educativo, ao fazer este julgamento o professor
considera o nível de sua própria eficácia e o relaciona com o que é exigido na demanda
do processo de ensino durante a prática pedagógica. Esta avaliação produzirá
informações sobre a dificuldade ou habilidade e capacidades necessárias para que se
obtenha sucesso na ação docente (IAOCHITE; AZZI, 2012).
Neste sentido, Dantas e Azzi (2018) afirmam que a qualidade da experiência
vivenciada pela pessoa, a qual pode ser julgada como sucesso ou fracasso, através do
envolvimento em atividades ou práticas específicas, resulta na revisão das crenças de
autoeficácia e das expectativas de resultados estimados para si, o que exerce efeito
direto sobre as metas da atividade e sobre as escolhas.
Assim, o desenvolvimento de atitudes positivas para a efetivação de estratégias
de ensino equitativas é um ponto crucial a ser considerado e este está diretamente
relacionado à percepção sobre o nível de autoeficácia do professor, a qualidade da
experiência vivenciada e ainda relaciona-se a um processo de formação profissional
mais adequado para que a prática pedagógica inclusiva ocorra de forma efetiva
(CAMPOS et al, 2015).
O processo formativo inicial em Educação Física em Portugal está, desde o
estabelecimento do Processo de Bolonha, fundamentado na Lei nº 115/97 que organiza
o Ensino Superior em três ciclos, sendo o primeiro ciclo constituído pela Licenciatura, o
segundo ciclo pelo Mestrado e o terceiro ciclo pelo Doutoramento (PORTUGAL,
1997). Nosso olhar esteve voltado para o Mestrado em Ensino da Educação Física nos
ciclos Básico e Secundário da Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da
Universidade de Coimbra, que por sua vez está organizado conforme a Lei nº 79/2014 a
qual estabelece o Regime Jurídico de Habilitação Profissional para a Docência
(PORTUGAL, 2014).
A Lei nº 79/2014 estabelece que a atuação profissional aos professores de
Educação Física com o segundo e terceiro ciclo do Ensino Básico está limitada àqueles
226
que possuem o título de Mestre e ressalta que este curso de Mestrado deve ter ênfase no
estudo específico da Didática para a Docência e somado ao estágio supervisionado, o
qual proporciona a aproximação da prática docente em contexto escolar e o consequente
contato com estudantes com deficiência.
Os participantes Recém-Licenciados portugueses colocam que por intermédio do
estágio supervisionado vivenciam esta formação contínua dentro das escolas,
observando os desafios encontrados pelos professores de Educação Física e colocando
na prática de ensino todo o conhecimento apreendido durante a formação inicial ao
refletirem sobre a prática pedagógica e sobre as demandas do universo escolar. Esta
vivência do estágio possibilita a contextualização deste conhecimento perante as
necessidades apresentadas pelos estudantes.
Na medida em que estes participantes Recém-Licenciados vivenciam
experiências positivas com a prática pedagógica nas aulas de Educação Física percebem
que se fortalece a crença de autoeficácia docente para a superação de desafios como o
processo reflexivo sobre esta prática de ensino vivenciada e o constante replanejamento
das estratégias de ensino e das adaptações necessárias para prover a oferta de
conhecimento ao estudante com deficiência e garantir a aprendizagem como afirmam
Bandura (1997) e Schön (2001).
Por outro lado, observamos que na Lei nº 22/2014, que estabelece o Regime
Jurídico da Formação Contínua, não são consideradas diretrizes para a oferta da
formação contínua aos professores atuantes em contexto inclusivo, sendo este
direcionamento presente no Despacho nº 779/2019 que altera a Lei n º 22/2014 e têm a
formação contínua na perspectiva inclusiva como uma prioridade formativa, apesar da
oferta não ser efetiva como afirmam os professores (PORTUGAL, 2014; 2018).
Os professores de Educação Física portugueses explicitam que não são ofertados
encontros de formação contínua nesta perspectiva inclusiva, sendo este fato também
salientado pelos participantes Recém-Licenciados e que, para suprir esta falha
formativa, os docentes estabeleceram um trabalho colaborativo com os professores de
Educação Especial nas escolas e o compartilhamento de experiências com outros
professores de Educação Física a fim de buscar informações e suporte para o
desenvolvimento de estratégias e propostas de ensino mais equitativas.
Sobre a oferta de formação contínua nesta perspectiva inclusiva, cabe ressaltar
que o Despacho nº 779/2019 é posterior à promulgação da Lei nº 54/2018 que
estabelece o Regime Jurídico da Educação Inclusiva, o qual amplia as adequações
227
curriculares a todos os estudantes que necessitam destas para que haja sucesso no
processo de ensino e aprendizagem e não está fundamentada nas características clínicas
da deficiência para a definição do público-alvo, mas sim na avaliação individualizada de
habilidades e competências para a aprendizagem conforme as aprendizagens essenciais
definidas pelo Decreto-Lei nº 55/2018 (PORTUGAL, 2018a; 2018b; 2019). Ao não
fundamentar-se no modelo clínico da deficiência, o Decreto nº 54/2018 estabelece uma
quebra de paradigmas ampliando o conceito sobre a Educação Inclusiva com diretrizes
voltadas para o sucesso na aprendizagem.
Os professores de Educação Física portugueses relatam que ao pensar no
planejamento pedagógico têm o foco no processo de adaptação das estratégias de ensino
para a promoção da aprendizagem, e a preocupação em organizar tanto as estratégias de
ensino quanto a gestão da aula e da turma para que os estudantes com deficiência
participem das aulas pelo maior tempo possível. E para tanto, estes professores
observam quais são as características e necessidades de cada um dos estudantes perante
o contexto da aula, o espaço e a tarefa de ensino.
Contudo, os professores apontam a falta de suporte dado pela gestão das escolas
e a necessidade do cuidado com os estudantes com deficiência durante as aulas no
sentido de preservação da integridade física destes. Estes professores alertam para a
desvalorização das diferenças no universo escolar e retratam que há diferenciação da
grade curricular cursada por estudantes com e sem deficiência, de forma que os
estudantes com deficiência não frequentam todas as aulas em todas as disciplinas com
as suas respectivas turmas, fato também explicitado pelo Relatório do Observatório da
Deficiência e Direitos Humanos de Portugal – ODDH (2017; 2018).
Os professores demonstram insegurança ao comparar o contexto em que as aulas
de Educação Física acontecem, esta falta de integração dos estudantes com deficiência
com a turma e a falta de suporte ofertado pela escola com o próprio processo formativo
que vivenciam e com a expectativa social que se têm acerca do sucesso do processo
inclusivo, que por princípio deve ser realizado com sucesso, gera um conflito entre a
expectativa sobre uma aula mais inclusiva e a real condição que os professores têm para
efetivar o processo inclusivo.
Observamos que os participantes Recém-Licenciados portugueses percebem a
escola como um local estruturado e preparado para receber os estudantes com
deficiência e concebem o processo inclusivo a partir de um processo de ensino que
tenha como premissa o atendimento a cada uma das necessidades de cada estudante, que
228
seja diferenciado ao ponto de permitir com que todos participem das atividades com
equidade.
Esta colocação relatada por estes participantes Recém-Licenciados portugueses
retrata a atitude dos professores de Educação Física perante a prática pedagógica que
desenvolvem, a fim de garantir a participação de todos, contudo representa também um
contraponto colocado por estes professores que questionam se a inclusão escolar é
efetiva, pois percebem que as diferenças não são valorizadas positivamente.
Com relação ao processo formativo inicial dos professores de Educação Física
brasileiros observamos que a Resolução nº 01 e nº 02/2002 colocam a atuação do
Licenciado em Educação Física em uma dimensão Didático-Pedagógica, em que as
unidades de conhecimento específico constituem um componente curricular das
dimensões biológicas, sociais, culturais e técnico-instrumentais do movimento humano
(BRASIL, 2004).
Cabe ressaltar que comparando-se a Resolução nº 01 e nº 02/2002 à Resolução
nº 2/2015 que define as Diretrizes Curriculares para a formação profissional em nível
superior, específica aos cursos de licenciatura e à Resolução nº 6/ 2018 que institui as
Diretrizes Curriculares nos cursos de Graduação em Educação Física com relação à
Formação Específica em Licenciatura em Educação Física, observamos que com
exceção da primeira, promulgada em 2002, que posiciona o professor licenciado em
Educação Física em uma dimensão didático-pedagógica e expressa preocupação com a
expressão Didática no contexto escolar, nas duas resoluções seguintes (Resolução nº
2/2015 e Resolução nº 6/ 2018) se reforça a formação distanciada entre a teoria
explicitada e a aplicabilidade da prática pedagógica de forma contextualizada à
realidade escolar, sendo predominante a formação técnica (BRASIL, 2002; 2015; 2018).
Os participantes Recém-Licenciados brasileiros percebem a falta que fez
vivenciarem momentos que contextualizassem a prática de ensino considerando a
realidade escolar em contexto inclusivo em cada uma das disciplinas vivenciadas
durante o curso de Licenciatura e citam que para os professores universitários é muito
complexo proporcionar a reflexão sobre a prática pedagógica para pessoas com
deficiência durante este processo formativo, ficando esta discussão restrita à disciplina
que trata desta temática. Em razão destas falhas no processo formativo, os participantes
Recém-Licenciados colocam que encontram muitas dificuldades ao ingressar na prática
profissional ministrando aulas de Educação Física.
229
Este distanciamento da formação inicial para a prática pedagógica, sobretudo

considerando a perspectiva inclusiva, foi explicitado tanto pelos professores de
Educação Física brasileiros quanto pelos participantes Recém-Licenciados conforme
também colocam Maffei et al (2016) e Leucas (2017).
Observamos ainda que a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva promulgada em 2008 não aborda diretrizes sobre a formação de
professores para o atendimento com qualidade aos estudantes com deficiência e reforça
a característica clínica da deficiência como público-alvo desta Política para a garantia de
direitos como a participação no Atendimento Educacional Especializado (BRASIL,
2008a).
Os professores de Educação Física brasileiros mencionam ainda que a
característica clínica da deficiência se sobressai com relação à preocupação com a
qualidade do processo de ensino e a necessidade que estes docentes têm em obter o
laudo médico do estudante com deficiência como uma premissa para o planejamento da
prática pedagógica, o que reflete na desvalorização das possibilidades da aprendizagem
tendo o estudante enquanto ser ativo deste processo.
As diretrizes regulatórias da Política Nacional da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008a) podem ser justificativas ao ato dos
professores de Educação Física ao manterem o olhar voltado para determinado aspecto
da deficiência como o fator essencialmente considerado pela escola para que as
adaptações curriculares aconteçam. Isso nos leva inferir a percepção de que o processo
inclusivo não acontece de forma efetiva.
Este fato explicita que a escola muitas vezes desacredita na potencialidade do
estudante com deficiência e alerta para a necessidade de ressignificar a ação pedagógica
de forma reflexiva, tanto para os formadores quanto para os estudantes que estão em
processo de formação conforme afirmam Rodrigues et al (2017) e Fiorini e Manzini
(2016).
Fato este que não observamos na “Nova Política da Educação Especial”, isto
porque a Lei nº 10.502/20209 que institui a Política Nacional de Educação Especial:
Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, ao promover a
flexibilização do processo de inclusão escolar e ao não qualificar o sistema educativo
9
Até a data de finalização deste estudo, a legislação brasileira é constituída pelo Decreto nº 7.611/2011 e
pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008a;2011).O Decreto Lei nº 10.502/2020 foi suspenso em 21 de Dezembro de 2020 por Referendo de
decisão liminar na medida cautelar na Ação Direta de Inconstitucionalidade nº 6590 (STF, 2020).
230
regular para o atendimento ao estudante com deficiência pode agravar a presente

desvalorização da escola, a real falta de recursos humanos e estruturais e as
necessidades formativas, tornando todos estes fatores já existentes um mote para que o
sistema educativo regular de fato se esquive dos desafios implícitos no processo de
inclusão escolar, exatamente por não acreditar nas possibilidades educativas em um
contexto escolar inclusivo e equitativo efetivamente (BRASIL, 2020).
Neste sentido, retomamos Mendes (2020) ao citar que a Lei nº 10.502/2020
retoma a oferta de um processo de ensino segregado, reforçando a diferença
negativamente e não prevê o apoio e suporte para a Inclusão escolar em sistema regular
de ensino, e ressaltamos a necessidade que há na elaboração de Políticas Inclusivas que
busquem o fortalecimento da escola e do processo inclusivo de estudantes com
deficiência no sistema de regular de ensino.
Sobre a adoção de práticas pedagógicas inclusivas nos processos de Formação
Inicial e Continuada brasileira, observa-se que esta responsabilidade de garantia ao
Acesso estrutural e arquitetônico e a Acessibilidade através de recursos que garantam às
pessoas com deficiência o efetivo acesso ao conhecimento com qualidade é incumbida
ao poder público pela Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão).
Contudo, os professores de Educação Física relatam que a formação continuada
nesta perspectiva não é ofertada pelas instâncias governamentais, ocasionando uma
falha formativa no sentido de prover o compartilhamento de experiências pedagógicas e
o desenvolvimento de estratégias de ensino que garantam o efetivo acesso ao
conhecimento, apesar de prevista desde a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
Nacional, promulgada em 1996 (BRASIL, 1996).
Os professores de Educação Física brasileiros explicitam que nem sempre
conseguem garantir a participação dos estudantes com Deficiência Física e com
Deficiência Visual nas atividades propostas, pois a falta de acesso estrutural e
arquitetônico, espaço e material adequado dificultam o ato de tornar a prática
pedagógica mais equitativa. Estes docentes relatam que por vezes sentem-se inseguros
perante estas barreiras encontradas no contexto escolar.
Segundo os participantes, apesar das medidas inclusivas serem previstas pela Lei
Brasileira de Inclusão para a realização de ações pedagógicas com os estudantes com
deficiência, estas não são cumpridas pelo sistema educativo e somam-se à falta do
suporte ofertado pela gestão das unidades escolares à carência de formação continuada
em contexto inclusivo.
231
A articulação entre a Formação Inicial e Continuada é proposta pela Resolução

nº 6/2018, porém conforme citam os professores brasileiros não é efetivada pelas
instâncias acadêmicas. Os professores de Educação Física brasileiros apontam ainda o
quanto esta falha formativa influencia negativamente neste contexto e relatam que têm
buscado fortalecer a própria formação por iniciativa pessoal através do processo
reflexivo sobre a própria prática de ensino.
Com relação ao processo formativo inicial, observamos que a Resolução
nº 6/2018 não dá ênfase à uma perspectiva inclusiva contextualizada à realidade escolar,
estando a temática da formação com o trabalho com pessoas com deficiência
contemplada apenas Capítulo I “§ 2º e no artigo 15, os quais relacionam-se
especificamente aos conteúdos programáticos obrigatórios à Licenciatura, com uma
única disciplina “Educação Física Escolar Especial/Inclusiva” (BRASIL, 2018, p.5).
Deste modo, com intuito de suprir a carência de formação continuada, tanto os
professores de Educação Física portugueses quanto os professores brasileiros trabalham
em parceria com os professores de Educação Especial atuantes nas escolas, reforçando
assim o processo formativo pessoal e profissional através do compartilhamento de
experiências pedagógicas.
A fim de garantir uma prática pedagógica concretamente inclusiva, apesar das
ações excludentes presentes no universo escolar, os professores buscam no
desenvolvimento do vínculo com o grupo e no conhecimento aprofundado sobre o aluno
possibilidades no processo de ensino para tornar o conhecimento acessível.
Com relação às aproximações entre os diálogos e percepções explicitados pelos
Professores de Educação Física e participantes Recém – Licenciados portugueses e
brasileiros observamos que ressaltam as características excludentes do contexto escolar,
a falta de recursos humanos, materiais, estruturais e formativos.
Neste contexto, a preocupação das escolas com a Educação Inclusiva é colocada
tanto pelos professores portugueses como brasileiros como uma ação burocrática e
centrada apenas nos documentos, que não se efetiva na prática pedagógica e na
realidade escolar.
Na carência sobre a oferta de formação continuada em contexto inclusivo pelas
instâncias governamentais e na busca por fortalecer o processo de formação pessoal e
profissional, estes professores desenvolvem um trabalho colaborativo com os
professores de Educação Especial atuantes nas escolas.
232
Observamos ainda a constante frequência sobre os relatos de falta de suporte da

gestão escolar para a efetivação da prática pedagógica, número excessivo de alunos nas
turmas e falhas estruturais e arquitetônicas nos espaços escolares, além da
disponibilidade reduzida de recursos humanos, pedagógicos, formativos e materiais.
O compartilhamento de experiências com outros professores de Educação Física
e com os professores de Educação Especial atuantes nas escolas, assim como o processo
de reflexão contínua sobre a prática de ensino foram citados tanto pelos professores de
Educação Física portugueses quanto pelos brasileiros como instrumentos formativos
que aumentam a percepção de competência para atuação docente em contexto inclusivo.
Com relação aos participantes Recém – Licenciados portugueses e brasileiros
cabe ressaltar que ambos citaram a importância sobre as experiências em práticas de
ensino vivenciadas durante o estágio supervisionado, as quais pelo processo de reflexão
contínua sobre o contexto da escola ampliam a percepção de competência destes
participantes.
E em relação aos distanciamentos observamos que estes fundamentam – se no
contexto legal sobre a formação profissional; acerca da Educação Inclusiva e a respeito
da concepção que os professores de Educação Física e participantes Recém –
Licenciados portugueses e brasileiros têm sobre a prática de ensino em contexto
inclusivo nas aulas de Educação Física Escolar.
Com base no Decreto nº 54/2018, que amplia a perspectiva e o entendimento
sobre a Educação Inclusiva em Portugal, os professores de Educação Física portugueses
têm o foco na adaptação das estratégias de ensino para o atendimento às necessidades
pedagógicas apresentadas pelos estudantes com deficiência ao buscar propiciar o acesso
ao conhecimento (PORTUGAL, 2018).
Considerando o contexto legal formativo, a Lei nº 115/97 e a Lei nº 79/2014
estabelecem que o estágio supervisionado é parte do processo de formação de contínua,
o que aproxima estes participantes Recém – Licenciados portugueses da realidade
escolar em contexto inclusivo (PORTUGAL, 1997; 2014).
Desta forma, o estágio supervisionado em Portugal tem o foco no estudo da
Didática sobre a docência e o professor Recém – Licenciado e Mestrando é
acompanhado pelo professor orientador de estágio, sendo estes os professores de
Educação Física atuantes nas escolas de ensino Básico e Secundário. Cabendo explicitar
que por sua vez, estes professores orientadores de estágio são acompanhados e
233
orientados periodicamente pela Universidade, no caso específico deste estudo, a

Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra.
No contexto legal brasileiro, observamos que a Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva apresenta um reforço à característica
clínica da deficiência, o que pode ser justificativo à necessidade que os professores de
Educação Física brasileiros sentem em obter o laudo diagnóstico clínico do estudante
com deficiência para que assim, possam estruturar as adaptações necessárias à prática
pedagógica em contexto inclusivo e prover o acesso ao conhecimento.
Com relação ao contexto legal da formação profissional considerando as
Resoluções nº 2/2002, nº 2/2015 e nº 6/2018 no Brasil, o estágio supervisionado é parte
do processo de formação inicial do professor de Educação Física (BRASIL 2002; 2015;
2018). Neste contexto e considerando as dimensões culturais e socioeconômicas cabe
explicitar que para a efetivação do estágio supervisionado na formação inicial são
encontrados muitos desafios e barreiras tanto pelos estudantes de Educação Física
quanto pela Universidade. Estas barreiras ocasionam muitos problemas e
distanciamento entre a Universidade e as instituições escolares para o acompanhamento
adequado do estágio supervisionado.
Os resultados supracitados estão explicitados na figura 7.
Figura 7 – Representação dos Resultados Integrados do Caso 1 – Portugal e Caso 2 - Brasil

234
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao iniciar esta pesquisa questionávamos como o estudante com deficiência é

pensado pela comunidade escolar perante as recorrentes queixas sobre a formação
insuficiente e insegurança na ação docente, além das barreiras atitudinais que interferem
na condução da prática pedagógica e que consideramos pela importância da crença de
autoeficácia para a superação dos desafios pelos quais perpassa o processo de inclusão
escolar, sobretudo nas aulas de Educação Física.
Para tanto, estabelecemos como objetivo geral deste estudo discutir a formação
continuada em face da perspectiva inclusiva de professores de Educação Física Escolar
atuantes na Educação Básica em Portugal e no Brasil.
Almejamos como objetivos específicos analisar a percepção de autoeficácia de
professores de Educação Física que atuam no sistema de inclusão; verificar em que
medida a formação continuada contribui para a ressignificação da prática pedagógica
em uma perspectiva inclusiva na aula de Educação Física Escolar; compreender o
impacto do modelo de formação continuada na percepção de autoeficácia de professores
de Educação Física atuantes no sistema de inclusão e discutir a percepção sobre os
níveis de autoeficácia com os processos de formação continuada de professores de
Educação Física Escolar atuantes na Educação Básica em Portugal e no Brasil.
A fim de compreender com maior profundidade o contexto formativo dos
professores de Educação Física atuantes em Portugal e no Brasil, adotamos a
metodologia de Estudo de Caso e métodos mistos de coleta e análise das informações
para obter maior detalhamento e compreensão sobre as percepções que foram citadas
pelos professores considerando o quanto se julgam competentes ao atuar com estudantes
com diferentes tipos de deficiência e a forma como elaboram e conduzem o processo de
ensino considerando este contexto escolar em que as aulas de Educação Física ocorrem.
As reflexões suscitadas neste estudo, acerca do processo formativo inicial e
contínuo de professores de Educação Física atuantes em contexto escolar em face da
perspectiva inclusiva tanto em Portugal quanto no Brasil, sinalizam as barreiras e
desafios encontrados por docentes que perante uma cultura escolar excludente, entraves
e falhas legislativas e a desvalorização acerca de uma reflexão crítica sobre a prática
pedagógica, buscam no compartilhamento das experiências vivenciadas em aula para
com seus pares, o suporte para que se sintam seguros em desenvolver uma prática
235
docente mais equitativa e fundamentada no desenvolvimento e formação humana de

cada um de seus estudantes.
Considerando a formação continuada em face da perspectiva inclusiva de
professores de Educação Física Escolar atuantes na Educação Básica em Portugal e no
Brasil, observamos que, com relação à oferta destes encontros de formação em contexto
inclusivo, tanto os professores portugueses quanto os brasileiros apontam que esta
formação não é oferecida pelas instâncias governamentais nesta perspectiva, apesar de
prevista no contexto legal, ficando a cargo dos docentes a busca por iniciativa pessoal
em aprimorar a formação profissional. Estes participantes citam a falta que sentem
destes momentos formativos para o compartilhamento das experiências pedagógicas,
para a elaboração de estratégias de ensino e o necessário suporte para a adaptação
curricular.
Muitos professores de Educação Física brasileiros atuantes na Educação Básica
e que têm em suas aulas estudantes com deficiência não vivenciaram o processo
formativo com abordagem inclusiva e este fato foi citado por estes participantes como
um fator gerador de insegurança na ação docente e de muitas dúvidas sobre a eficiência
do processo de ensino ao buscar desenvolver práticas inclusivas. Este sentimento de
insegurança está relacionado ainda à falta de informação que deveria ser propiciada em
momentos de formação contínua e à falta de terem tido contato com estudantes com
deficiência nesta perspectiva inclusiva durante a formação inicial.
Estes professores de Educação Física brasileiros sentem que o processo
formativo que vivenciam é inadequado e que não há suporte da gestão da escola para
esta atuação, e relatam a necessidade de que esta formação aconteça para toda a
comunidade escolar tornando a educação inclusiva um compromisso assumido por
todos.
Entretanto, os professores de Educação Especial atuantes nas escolas têm tido
um papel essencial neste processo formativo contínuo ao estabelecer parcerias com os
professores de Educação Física, destacando que apesar da característica excludente do
universo escolar há preocupação por parte destes docentes pela formação humana dos
estudantes com deficiência e pelo concreto acesso ao conhecimento.
Este trabalho colaborativo tem sido desenvolvido pelos professores de Educação
Física em Portugal e no Brasil tanto com os docentes de Educação Especial, como
supracitado, quanto com os colegas de turma dos estudantes que necessitam de suporte
durante as atividades propostas, sendo ainda um instrumento facilitador para o processo
236
inclusivo ao buscar desenvolver nos estudantes a sensibilização para a importância e

valorização das diferenças e o estabelecimento de vínculos.
Ainda sobre o trabalho colaborativo, os professores de Educação Física
brasileiros reafirmam a importância do compartilhamento de experiências pedagógicas
para o processo formativo, no sentido de favorecer a vivência de experiências positivas,
e consequentemente fortalecer a percepção sobre o sentimento de eficácia para atuação
docente em contexto inclusivo.
Outro ponto essencial levantado pelo estudo foi a vivência formativa dos
participantes Recém-Licenciados portugueses atuantes em estágio supervisionado ao
acompanhar os estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física, em que o
contato com estes estudantes em contexto escolar tem propiciado a reflexão contínua
sobre a prática pedagógica e as possibilidades educativas, além da observação sobre os
desafios encontrados pelos professores de Educação Física para a realização de uma
aula mais equitativa.
Sobre a percepção de autoeficácia dos professores de Educação Física,
observamos que tanto os professores portugueses quanto os professores brasileiros,
além dos participantes Recém-Licenciados brasileiros, sentem-se mais competentes e
demonstram maior qualidade da experiência pedagógica ao atuar com estudantes com
Deficiência Intelectual, apontando a falta de acessibilidade estrutural e arquitetônica aos
espaços de aula, falta de materiais adequados e necessidades formativas para a atuação
com estudantes com Deficiência Física e com Deficiência Visual.
Estas percepções sobre a autoeficácia demonstradas pelos professores revelam as
falhas estruturais e arquitetônicas do espaço escolar para prover o adequado acesso do
estudante com Deficiência Física e com Deficiência Visual ao conhecimento, apesar da
legislação regulatória vigente tanto em Portugal quanto no Brasil assegurar este
provimento, explicitando falhas de suporte aos professores e gestão no sistema
educativo.
A utilização da estratégia de tentativa e erro durante a realização das atividades
propostas foi colocada tanto pelos professores portugueses quanto pelos brasileiros,
porém estes últimos sentem-se inseguros e relatam que o tipo e o comprometimento da
deficiência apresentado pelo estudante, assim como a quantidade de alunos da turma, a
disponibilidade de material e do espaço adequado são fatores que comprometem a
percepção de competência e a qualidade da experiência de ensino, conforme o contexto
do ambiente escolar e da proposta pedagógica a ser desenvolvida.
237
Já os participantes Recém-Licenciados portugueses expressam que a própria

percepção de competência e a qualidade da experiência de ensino que vivenciam têm
sido mais significativas ao ministrar aulas para os estudantes com Deficiência Física e
com Deficiência Visual, pois acreditam que o estudante com Deficiência Intelectual
pode apresentar maior instabilidade de comportamento, sendo este mais um desafio para
a gestão da aula e para o planejamento da prática pedagógica na medida em que amplia
a demanda deste planejamento para “além” das ações previsíveis, considerando as zonas
indeterminadas da prática.
As percepções dos participantes Recém-Licenciados portugueses alertam para a
importância do processo formativo contextualizado à realidade escolar e não distante
desta, como foi colocado pelos participantes Recém-Licenciados brasileiros como uma
preocupação à formação que vivenciam, pois à medida que os professores do curso de
Licenciatura em Educação Física têm dificuldade em discutir a prática pedagógica com
pessoas com deficiência em contexto escolar, dificulta-se o ingresso dos futuros
professores na prática profissional.
O processo formativo contínuo foi demonstrado com relevante contribuição para
a reflexão da prática pedagógica e para as possibilidades educativas em contexto
inclusivo, sobretudo demonstrado pelos participantes Recém-Licenciados portugueses
que atribuem ao estágio supervisionado, realizado no curso de Mestrado, a confiança
que sentem em trabalhar com os estudantes com deficiência durante as aulas de
Educação Física.
Este modelo formativo vivenciado pelos participantes Recém-Licenciados
portugueses gera um impacto positivo na formação profissional na medida em que
aproxima este docente da realidade escolar e propicia experiências pedagógicas com
diferentes populações e situações, além da contextualização do conhecimento a esta
realidade.
Os participantes Recém-Licenciados brasileiros também relataram experiências
positivas vivenciadas durante o estágio supervisionado realizado na Licenciatura, as
quais contribuíram para o fortalecimento sobre a percepção de competência para esta
atuação em contexto inclusivo.
Os professores portugueses relatam que o sistema educativo em Portugal ainda
não é nomeadamente inclusivo na medida em que os estudantes com deficiência não
participam de todas as atividades curriculares propostas com o grupo ao qual pertencem,
estando em espaços distantes onde são ofertadas atividades diferenciadas, porém na
238
mesma instituição escolar. Por outro lado, os professores brasileiros apontam que apesar
dos estudantes com deficiência estarem presentes na escola, não é garantido o real
acesso ao conhecimento, pois as instituições educativas brasileiras apresentam falhas
estruturais, arquitetônicas, de gestão de recursos humanos e materiais para o provimento
educacional com qualidade.
Os professores brasileiros nos colocam que para o desenvolvimento da prática
pedagógica ainda prevalece na escola a necessidade e a dependência sobre a
característica clínica da deficiência, sendo o fator considerado para que as adaptações
curriculares ocorram e desta forma, consideramos que o processo inclusivo não
acontece de fato, pois não há preocupação com a qualidade deste processo de ensino
ofertado.
Cada uma destas experiências e percepções explicitadas, tanto pelos professores
de Educação Física portugueses e participantes Recém-Licenciados, quanto pelos
professores e participantes Recém-Licenciados brasileiros, nos mostram que o processo
formativo contínuo é fortalecido por uma reflexão contínua sobre as práticas de ensino
vivenciadas, gerando informações sobre o contexto da aula, sobre a complexidade da
tarefa de ensino e as necessidades e características de cada um dos estudantes.
Com o conhecimento de todo este contexto somado à experiência vivenciada, o
professor sente-se mais seguro em realizar novas ações pedagógicas e para a adaptação
das estratégias de ensino, porém este processo reflexivo não deve ser um movimento
docente isolado, pois o suporte da gestão da escola e o trabalho colaborativo, assim
como o compartilhamento de experiências com seus pares mostraram-se essenciais para
tornar a aula de Educação Física mais inclusiva.
Neste sentido, as contribuições deste estudo são importantes para o
remodelamento do processo formativo inicial e continuado de professores de Educação
Física Escolar ao apontar para a construção de redes formativas entre as universidades e
as instituições escolares, estreitando este diálogo pelo compartilhamento de experiências
na formação em serviço e para o fortalecimento do trabalho colaborativo docente
contextualizado à realidade escolar e às demandas desta. De forma que, a formação
inicial e continuada explicitem a reflexão contínua sobre a prática de ensino como parte
da formação permanente destes docentes ao prover o suporte e apoio ao professor para
tal ação.
As reflexões que emergiram neste estudo caminham para a reconstrução da
própria experiência docente, tanto nas instituições formativas de ensino superior quanto
239
nas instituições escolares e explicitam o quão é importante este suporte e apoio ao

professor para a superação dos desafios encontrados ao buscar efetivar a prática
pedagógica inclusiva em um contexto escolar excludente.
A Educação Inclusiva em ambos os países não é um projeto político, mas sim
um projeto pedagógico que está unicamente nas mãos dos professores, que cientes da
responsabilidade educativa assumem por si próprios o fortalecimento do processo
formativo pessoal e profissional. Portanto, a formação continuada em contexto escolar
inclusivo não é uma política pública.
Nesta fase de profundas transformações e incertezas, não podemos desconsiderar
o momento atual, em que o mundo passa por uma crise de saúde pública e cada um
destes desafios docentes têm sido agregados à necessidade de distanciamento físico, ao
ensino por plataformas digitais, à não garantia de recursos pedagógicos e acesso ao
conhecimento e à inegável desigualdade social. Esta condição aprofunda o abismo da
prática de ensino na Educação Física para o atual e tão excludente contexto escolar, o
qual pouco tem conseguido mostrar-se inclusivo.
Considerando os tempos difíceis em que vivemos e os desafios inerentes à este,
observamos na experiência pedagógica vivenciada cotidianamente desde o início da
Pandemia, que as “bases educativas” em que as instituições formativas e escolares se
apoiavam, assim como a linearidade destes contextos foram quebradas fazendo com que
o professor se questione “Como atuar e como formar agora?” e ‘Quais recursos e
habilidades são necessários para que o processo de ensino se efetive?”. Questões estas,
ainda sem respostas e com uma única certeza, que a formação humana e profissional
não mais acontece tal qual ocorria antes.
Assinalamos a necessidade sobre a continuidade destas reflexões, certos de que
provocarão futuras mudanças significativas não apenas no processo formativo
profissional, mas sobretudo pessoal, em nossa maneira “muito própria de ser professor”.
240
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260
APÊNDICE I
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ( Entrevista)
Você está sendo convidado a participar, como voluntário, da pesquisa “Formação de

professores de Educação Física Escolar em face da perspectiva inclusiva” Caso
você concorde em participar, por favor, assine esse documento. Sua participação não é
obrigatória, e a qualquer momento você poderá desistir de participar e retirar seu
consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo para sua relação com os
pesquisadores. Você receberá uma cópia deste termo em que constam o telefone e
endereço dos pesquisadores bem como do Comitê de Ética em Pesquisa, para que possa
esclarecer eventuais dúvidas sobre o projeto e sobre sua participação.
NOME DA PESQUISA: Formação de professores de Educação Física Escolar em face

da perspectiva inclusiva
PESQUISADOR (A) RESPONSÁVEL: Graciele Massoli Rodrigues
PESQUISADOR PARTICIPANTE: Milena Pedro de Morais
OBJETIVO DO ESTUDO: O objetivo deste estudo é discutir a formação continuada

em face da perspectiva inclusiva, de professores de Educação Física Escolar atuantes na
Educação Básica em Portugal e no Brasil.
PROCEDIMENTOS DO ESTUDO: Ao aceitar participar, você será entrevistado com

questões semi- estruturadas. Tem-se a expectativa que será realizada a entrevista em
aproximadamente 30 minutos. A entrevista será gravada e transcrita na íntegra para
posterior análise e a divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando
contribuir para um maior conhecimento do tema estudado.
RISCOS E DESCONFORTOS: Este estudo oferece riscos mínimos aos seus

participantes e caso o participante manifeste constrangimento pelos questionamentos
poderá desistir da pesquisa em qualquer momento.
BENEFÍCIOS: As contribuições deste estudo para a formação de professores de

Educação Física Escolar serão importantes no sentido de colaborar para o
remodelamento do processo de formação continuada, a fim de que esse ocorra de forma
mais efetiva e auxilie o professor a lidar com as demandas do processo de ensino e
aprendizagem sob uma perspectiva inclusiva, sendo relevante para o entendimento
sobre novas possibilidades de formação que considerem as barreiras atitudinais e o nível
de autoeficácia docente.
CUSTO/REEMBOLSO PARA O PARTICIPANTE: Não haverá nenhuma

remuneração pela participação na pesquisa, como também não haverá despesas extras
cotidianas pela participação no estudo, pois a coleta de informações será realizada em
situação agendada e local pré-estabelecido em acordo entre as pesquisadoras e você.
CONFIDENCIALIDADE DA PESQUISA: As informações obtidas serão utilizadas

somente para a pesquisa, não sendo divulgada nenhuma informação pessoal sobre
nenhum participante. A gravação dos procedimentos será utilizada para fins acadêmicos
e para publicação do estudo.
261
Eu,___________________________________________________________________,
RG:_________________________, declaro que li as informações contidas nesse
documento e fui devidamente informado pelas pesquisadoras sobre os procedimentos
que serão utilizados. Declaro que concordo por livre decisão minha participar da
pesquisa. Foi-me garantido que posso retirar o consentimento a qualquer momento, sem
que isso leve a qualquer prejuízo para mim. Declaro ainda que recebi uma cópia desse
Termo de Consentimento que será emitido em duas vias rubricadas pelos pesquisadores.
Qualquer dúvida, sei que poderei entrar em contato pelos telefones abaixo
discriminados com os pesquisadores ou com o Comitê de Ética e Pesquisa da
Universidade São Judas Tadeu (Brasil) ) pelo e-mail ([email protected]) ou telefone (
11) - 2799-1950.
Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu

Rua Taquari, 546 - Mooca, São Paulo - SP, CEP: 03166-000
E-mail ([email protected])
Telefone ( 11) - 2799-1950.
LOCAL E DATA: _______, ______ de__________________________ de 201___.
_____________________ __________________
Nome por extenso Assinatura
______________________________________________________________________
Assinatura dos responsáveis pela pesquisa:
Profª. Dra. Graciele Massoli Rodrigues

Universidade São Judas Tadeu
Tel. (+55 11) 2799 1638
Rua Taquari, 546 – Mooca/São Paulo
Brasil
Profº Ms. Milena Pedro de Morais

Professora de Educação Física – Prefeitura Municipal de Itanhaém
Av. Condessa de Vimieiros s/nº - Itanhaém- Brasil
Tel. (+ 55 13) 3421 1700
262
APÊNDICE II
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Entrevista – versão digital )
263
APÊNDICE III
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Versão impressa do questionário)
Você está sendo convidado a participar, como voluntário, da pesquisa “Formação de

professores de educação física escolar em face da perspectiva inclusiva”. O objetivo
deste estudo é discutir a formação continuada em face da perspectiva inclusiva, de
professores de Educação Física Escolar atuantes na Educação Básica em Portugal e no
Brasil.
PESQUISADOR (A) RESPONSÁVEL: Graciele Massoli Rodrigues
PESQUISADOR PARTICIPANTE: Milena Pedro de Morais
PROCEDIMENTOS DO ESTUDO: Ao aceitar participar, você preencherá o

questionário: Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE-EFI) e o
questionário de dados sociobiográficos.
CONFIDENCIALIDADE DA PESQUISA: As informações obtidas serão utilizadas

somente para a pesquisa, não sendo divulgada nenhuma informação pessoal sobre
nenhum participante.
RISCOS E DESCONFORTOS: Este estudo oferece riscos mínimos aos seus

participantes e caso o participante manifeste constrangimento pelos questionamentos
poderá desistir da pesquisa em qualquer momento
BENEFÍCIOS: As contribuições deste estudo para a formação de professores de

Educação Física Escolar serão importantes no sentido de colaborar para o
remodelamento do processo de formação continuada, a fim de que esse ocorra de forma
mais efetiva e auxilie o professor a lidar com as demandas do processo de ensino e
aprendizagem sob uma perspectiva inclusiva, sendo relevante para o entendimento
sobre novas possibilidades de formação que considerem as barreiras atitudinais e o nível
de autoeficácia docente.
Profª. Doutora Graciele Massoli Rodrigues

Tel. (+55 11) 2799 1638
Rua Taquari, 546 – Mooca/São Paulo – Brasil
Profº Mestre Milena Pedro de Morais

Tel. (+ 55 13) 3421 1700
Declaro que li as informações contidas nesse documento e fui devidamente informado

pelas pesquisadoras sobre os procedimentos que serão utilizados. Declaro que concordo
por livre decisão minha participar da pesquisa. Foi-me garantido que posso retirar o
consentimento a qualquer momento, sem que isso leve a qualquer prejuízo para mim.
Declaro ainda que recebi uma cópia desse Termo de Consentimento que será emitido
em duas vias rubricadas pelos pesquisadores. Qualquer dúvida, sei que poderei entrar
264
em contato pelos telefones abaixo discriminados com os pesquisadores ou com o

Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu (Brasil) pelo e-mail
([email protected]) ou telefone ( 11) - 2799-1950.
Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu

Rua Taquari, 546 - Mooca, São Paulo - SP, CEP: 03166-000- Brasil
E-mail ([email protected])
Telefone ( 11) - 2799-1950.
Assine abaixo concordando em participar deste estudo.
Coimbra ___/_____/_______
____________________________________
Assinatura dos responsáveis pela pesquisa:
Profª. Dra. Graciele Massoli Rodrigues

Tel. (+55 11) 2799 1638
Rua Taquari, 546 – Mooca/São Paulo
Brasil
Profº Ms. Milena Pedro de Morais

Tel. (+ 55 13) 3421 1700
265
APÊNDICE IV
Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Questionário Digital)
266
APÊNDICE V
Roteiro de entrevista com professores licenciados
Nome do participante:
E-mail:
Endereço:
Telefone:
Tempo de formação:
Tempo de atuação na Educação Física Escolar:
Qual é a faixa etária em que atua ( ciclo de ensino):
1) Descreva como suas aulas de Educação Física são planejadas e desenvolvidas.
(Quanto tempo você dispõe para o planejamento das atividades? Quantos são alunos
você atende por turma? Você atende alunos com deficiência em turmas regulares de
ensino?)
2) O que você entende por inclusão escolar e valorização das diferenças?
3) Você acredita que o currículo proposto atende às necessidades do aluno com

deficiência em uma perspectiva inclusiva?
(Quais alterações você acredita que poderiam ser modificadas ?)
4) Você encontra dificuldades atitudinais para desenvolver atividades de forma

inclusiva?
(Quais fatores você acredita serem negativos para o desenvolvimento de atividades

inclusivas?)
5) Você utiliza alguma estratégia de ensino específica como instrumento facilitador

para a inclusão escolar?
6) Você partiu de algum referencial teórico, experiência pessoal, ensaio e erro...

para usar as estratégias? Como você prepara suas estratégias?
7) Descreva como acontecem os encontros de formação continuada propostos pela

Secretaria de Educação/ Centros de formação?
(Como os encontros de formação são estruturados e organizados? Você acredita que o

processo de formação continuada desenvolvido atende às necessidades do professor
perante o processo de ensino?)
8) De que forma você acredita que a formação continuada pode contribuir com o
processo de inclusão escolar nas aulas de educação física?
9) Você vê diferença no processo de inclusão escolar quando desenvolve

práticas/projetos inovadores em suas aulas?
267
APÊNDICEVI
Roteiro de entrevista com os professores Recém - Licenciados.
Nome do participante:
E-mail:
Endereço:
Telefone:
1) Há quanto tempo você é licenciado?
2) Você já trabalhou com alunos com deficiência?
3) Como você imagina uma aula de Educação Física Escolar Inclusiva? E como você se
imagina atuando como professor nesta perspectiva inclusiva? Quais são as suas
expectativas, o que você espera?
4) Quando pensas na Inclusão Escolar de alunos com deficiência, quais são os desafios
que lhe vem a mente com relação a este processo?
5) Você acredita que a escola valoriza as diferenças e a diversidade entre os alunos?

Como você acha que a escola vê o aluno com deficiência?
6) Pensando em uma aula inclusiva na Educação Física Escolar, você se sente

preparado para trabalhar com alunos com deficiência?
7) Quais dificuldades você acredita que encontrará para realizar atividades inclusivas?
8) Quais fatores você acredita serem negativos para o desenvolvimento destas

atividades inclusivas?
9) Com relação às disciplinas que abordam o trabalho com pessoas com deficiência ou
pessoas com necessidades especiais, você acredita que o conteúdo trabalhado pelos
professores durante a sua formação profissional no 1º ciclo atende às necessidades do
professor com relação ao trabalho com aluno com deficiência em uma perspectiva
inclusiva?
Quais alterações você acredita que poderiam ser realizadas?

E com relação ao 2º ciclo?
10) Quando você pensa no planeamento da aula de Educação Física Escolar, você
acredita haver diferença no processo de inclusão quando o professor desenvolve
práticas/projetos inovadores em suas aulas?
268
APÊNDICE VII
Questionário de dados sociobiográficos – Contexto de Portugal
Dados sociobiográficos
1. Género: Masculino [ ] Feminino [ ]
2. Data de nascimento ___/____/____
3. Anos de experiência a ensinar Educação Física_______________ Ciclo:__________
4. Habilitações Académicas
Licenciatura Pré - Bolonha[ ] Licenciatura Pós - Bolonha [ ] Mestrado [ ]
Doutoramento[ ] Outro [ ] ______________________________________________
5. Em que níveis (anos de escolaridade) lecciona atualmente?

1º CEB [ ] 2º CEB [ ] 3ºCEB [ ] Secundário [ ]
6. Teve durante a sua formação académica, disciplinas que abordavam Educação Física Adaptada?
sim [ ] não [ ]
7. Quantas disciplinas sobre Educação Física Adaptada frequentou ao longo do curso? ( número)
Licenciatura[ ] Licenciatura/Mestrado [ ] Doutoramento [ ]
8. Teve aulas práticas durante estas disciplinas? sim [ ] não [ ]
9. Frequentou alguma formação complementar na área da Educação Física Adaptada ou relacionada com
o Desporto Adaptado? sim [ ] não [ ]
10 . Qual a sua experiência, como professor (a), com alunos com deficiência na aula de EF?
Assinale o nível de experiência, comprometimento do aluno e nível de ensino
Nível de Experiência Nível de Severidade Nível de Ensino

Sem 1 ou 2 vezes Várias vezes Ligeiro/Severo Ciclo
experiência
Deficiência [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] 1º [ ] 2º [ ] 3º
intelectual [ ] Secundário
Deficiência [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] 1º [ ] 2º [ ] 3º
física [ ] Secundário
Deficiência [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] 1º [ ] 2º [ ] 3º
visual [ ] Secundário
11. Classifique a qualidade de sua experiência de ensino a alunos com deficiência.

Sem experiência[ ] Nada positiva [ ] Satisfatória [ ] Muito positiva [ ]
12. Como se sente ao ensinar alunos com deficiência?

Nada competente[ ] Com alguma competência [ ] Muito competente [ ]
269
APÊNDICE VIII
Questionário de dados sociobiográficos – Contexto do Brasil
Dados sociobiográficos
1. Sexo: Masculino [ ] Feminino [ ]
2. Data de nascimento ___/____/____
3. Tempo de experiência no ensino da Educação Física Escolar ________ Ciclo:__________
4. Habilitações Académicas
Licenciatura [ ] Mestrado [ ] Doutorado [ ]
5. Em que níveis (anos de escolaridade) lecciona atualmente?

Ensino Infantil [ ] Ensino Fundamental I [ ] Ensino Fundamental II [ ] Ensino Médio[ ]
6. Teve durante a sua formação acadêmica, disciplinas que abordavam Educação Física Adaptada e/ ou
inclusiva?
sim [ ] não [ ]
7. Quantas disciplinas sobre Educação Física Adaptada frequentou ao longo do curso?

( número)
Licenciatura[ ] Licenciatura/Mestrado [ ] Doutorado [ ]
8. Teve aulas práticas durante estas disciplinas? sim [ ] não [ ]
9. Frequentou alguma formação complementar na área da Educação Física Adaptada e/ou Inclusiva ou
relacionada com ao Esporte Adaptado? sim [ ] não [ ]
10 . Qual a sua experiência, como professor (a), com alunos com deficiência na aula de EF?
Assinale o nível de experiência, comprometimento do aluno e nível de ensino
Nível de Experiência Nível de Severidade Nível de Ensino

Sem 1 ou 2 vezes Várias vezes Ligeiro/Severo
experiência
Deficiência [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Infantil [ ] Fund.I
intelectual [ ] Fund II
[ ] Ens. Médio
Deficiência física [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Infantil [ ] Fund.I
[ ] Fund II
[ ] Ens. Médio
Deficiência visual [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Infantil [ ] Fund.I
[ ] Fund II
[ ] Ens. Médio
11. Classifique a qualidade de sua experiência de ensino a alunos com deficiência.

Sem experiência[ ] Nada positiva [ ] Satisfatória [ ]Muito positiva [ ]
12. Como se sente ao ensinar alunos com deficiência?

Nada competente[ ] Com alguma competência [ ] Muito competente [ ]
270
ANEXO I
Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE-EFI)
(versão impressa)
271
272
273
274
ANEXO II
Escala de Autoeficácia na Educação Física Inclusiva (EAE-EFI)
(versão online)
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
ANEXO III
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
286
287

Tese Da Milena, Schon e A Formação

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Milena Pedro de Morais

FORMAÇÃO CONTÍNUA EM EDUCAÇÃO FÍSICA EM FACE DA PERSPECTIVA

Orientação: Prof.ª Drª Graciele Massoli Rodrigues

FORMAÇÃO CONTÍNUA EM EDUCAÇÃO FÍSICA EM FACE DA PERSPECTIVA

Pesquisa apresentada ao Programa de Pós-

Morais, Milena Pedro de.

Orientadora: Graciele Massoli Rodrigues.

1. Formação profissional. 2. Educação Física. 3. Inclusão escolar. I.

Rodrigues, Graciele Massoli. II. Universidade São Judas, Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III. Título.

À Deus por todo o Amor, Luz e Proteção!

À minha querida orientadora e amiga Professora Doutora Graciele Massoli

À Professora Doutora Maria João Carvalheiro Campos pela confiança e

Ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física da

À Professora Doutora Maria Luiza de Jesus Miranda pela confiança, suporte e

À Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de

A cada um dos participantes deste estudo, professores portugueses e brasileiros,

À Prefeitura Municipal de Itanhaém, gestores e professores da Secretaria de

À Faculdade de Peruíbe, coordenação e professores do curso de Licenciatura

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior agradeço pelo

A formação profissional é um dos grandes nós do processo de inclusão escolar, pois

Palavras-chave: Formação profissional; Educação Física; Inclusão escolar.

Keywords: Professional training; Physical Education; School inclusion

1.1 Reflexões iniciais “Quem sou eu? De onde venho?”

Repensar sobre o início das reflexões apresentadas neste estudo me leva a

Sendo assim, no ano de 2014 ingressei no curso de Mestrado em Educação

perceber a ampla gama de possibilidades motoras a serem realizadas em uma

Durante este momento de estudos neste grupo de trabalho, pude constatar

1.2 Será a Educação Física Escolar efetivamente inclusiva em Portugal e no Brasil?

No Brasil, a formação profissional inicial e continuada tem sido discutida com

As políticas inclusivas atuam no sentido de regulamentar o processo de inclusão

currículo, os objetivos e as estratégias quando considerado o processo de ensino em

explicitar que a didática, assim como as reflexões sobre o processo de ensino e

Este processo de ampliação para a participação de todos os sujeitos na escola

nas escolas e relacionam-se às demandas próprias deste contexto, colocando em questão

com deficiência e na dimensão didático-pedagógica que esta formação abrange, pois

níveis de autoeficácia com os processos de formação continuada de professores de

Para tanto, adotamos a metodologia do Estudo de Caso, com a intenção de

2 O “OUTRO” NO PROCESSO EDUCATIVO

A cultura escolar foi “construída fundamentalmente a partir da matriz político-

A escola está imbuída do desafio de adequar-se a uma perspectiva inclusiva, o

Somos enquanto espécie humana, muito diferentes. A nossa diferença

Nesta linha de raciocínio, retomamos Burbules (2012) ao estabelecer um espaço

emergir uma perspectiva de inclusão, de igualdade de oportunidades, de formação

As escolas, com este propósito educativo, pautar-se-ão pela construção da

Sendo a transformação de realidade dos sujeitos a partir de uma perspectiva

Com esta prerrogativa ressaltam os desafios vivenciados pelos professores de

naturalmente constituintes do ser humano como um conceito biopsicossocial

O ‘estar com outro’ em ações educacionais pode ser refletido e

Ao estar com o outro e valorizar a relação humana no contexto educacional

momento incluindo saberes de forma integrada ao visar o desenvolvimento da

A construção da identidade é ainda possibilitada quando vivenciamos

Educacionalmente, as diferenças podem ser tanto uma oportunidade para

Este processo de construção de identidade e diferença é constituído por uma

A forma como vivem a sua diferença aparece numa ordem discursiva de

Neste contexto, as incongruências marcadas pela não adaptabilidade da cultura

valorização da individualidade e aquilo que o indivíduo traz como a sua cultura,