UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE CIÊNCIAS BÁSICAS DA SAÚDE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

Natálie dos Reis Rodrigues

O FRACASSO ESCOLAR COMO UM PROJETO DE SOCIEDADE:

HISTÓRIAS DE VIDA DE JOVENS DA PERIFERIA.

Porto Alegre
2022

1
 Natálie dos Reis Rodrigues

O FRACASSO ESCOLAR COMO UM PROJETO DE SOCIEDADE:

HISTÓRIAS DE VIDA DE JOVENS DA PERIFERIA.

Projeto de Tese apresentado ao Programa de

Pós- Graduação em Educação em Ciências:
Química da Vida e Saúde do Instituto de
Ciências Básicas da Saúde da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul como requisito
parcial para a obtenção do título de doutora
em Educação em Ciências.

Orientador(a): Profª Dra. Jaqueline Moll

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Rachel Costa de Azevedo Mello

Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE)

Profa. Dra. Fernanda dos Santos Paulo

Faculdade Censupeg

Prof. Dr. Guy Barros Barcellos

Colégio João XXIII

Prof. Dr. José Vicente Lima Robaina

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

Porto Alegre
2022
A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a
preparação para a vida, é a própria vida.

John Dewey
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Mapa conceitual da tese ............................................................................................ 13

Figura 2. Parcerias de trabalho. ............................................................................................... 31
Figura 3. Elementos de uma Trajetória. .................................................................................. 33
Figura 4. Mapa nacional com a localização das Políticas Públicas das pesquisas analisadas. 53
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Quantidade de trabalhos encontrados e selecionados a partir dos descritores no

Banco de Teses e Dissertações da CAPES. .............................................................................. 44
Tabela 2. Pesquisas selecionadas em cada temática a ser aprofundada. ................................. 50
Tabela 3. Cronograma de execução para o ano de 2022 ........................................................ 62
Tabela 4. Cronograma de execução para o ano de 2023 ......................................................... 62
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Porcentagem de pesquisas encontradas por estado brasileiro mais o Distrito

Federal ...................................................................................................................................... 45
Gráfico 2: Porcentagem de pesquisas encontradas por área de conhecimento ....................... 46
Gráfico 3. Quantidade de pesquisas encontradas nos anos de 2012 a 2021. ........................... 47
Gráfico 4. Porcentagem de pesquisas encontradas de acordo com o instrumento utilizado. .. 48
Gráfico 5. Porcentagem de sujeitos a partir das pesquisas analisadas. .................................... 49
Gráfico 6. Porcentagem dos diferentes temas abordados nas pesquisas analisadas ................ 50
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

COVID-19 - Coronavirus Disease 2019
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
ESEFID – Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança
IC – Iniciação Científica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
MG – Minas Gerais
POA – Porto Alegre
PPG – Programa de Pós-graduação
PPGEDU – Programa de Pós-graduação em Educação
PPGECi – Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências
RJ – Rio de Janeiro
RS – Rio Grande do Sul
SEDUC – Secretaria da Educação
TC – Trajetórias Criativas
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TRAJE - Travessia Educacional do Jovem Estudante
UFRGS- Universidade Federal do Rio Grande do Sul
 SUMÁRIO

1 TRAJETÓRIA PROFISSIONAL E ACADÊMICA DA PESQUISADORA ............. 10

2 INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 12
3 PROBLEMA, QUESTÕES NORTEADORAS E OBJETIVOS .................................. 15
3.1 PROBLEMA DE PESQUISA ....................................................................................... 15
3.2 OBJETIVO GERAL ...................................................................................................... 15
3.2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................ 16
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................... 17
4.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO MUNDO .................... 17
4.2 CONCEITOS DE FRACASSO ESCOLAR................................................................. 22
4.3 POLÍTICAS PÚBLICAS NACIONAIS DE ENFRENTAMENTO AO FRACASSO
ESCOLAR ............................................................................................................................... 26
4.4 O PROGRAMA TRAJETÓRIAS CRIATIVAS ......................................................... 30
4.5 A CIÊNCIA COMO UM FATOR DE ENFRENTAMENTO AO FRACASSO
ESCOLAR ............................................................................................................................... 34
4.6 ANÁLISE DAS TRAJETÓRIAS DE VIDA DOS ESTUDANTES ............................ 37
5 A PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE O FRACASSO ESCOLAR EM JOVENS
BRASILEIROS ....................................................................................................................... 42
6 PROPOSIÇÕES TEÓRICAS .......................................................................................... 57
7 METODOLOGIA ............................................................................................................. 58
7.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA ............................................................................. 58
7.1.1 CONTEXTO DA PESQUISA ............................................................................................... 58
7.1.2 O ESTUDO PRELIMINAR ................................................................................................. 59
7.1.3 PARTICIPANTES .............................................................................................................. 59
7.2 INSTRUMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS ...................................... 59
7.3 PROCEDIMENTOS ...................................................................................................... 60
7.3.1 AUTORIZAÇÃO ............................................................................................................... 61
7.3.2 CUIDADOS ÉTICOS ......................................................................................................... 61
7.4 CRONOGRAMAS ......................................................................................................... 61
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 63
APÊNDICE A - ARTIGO ENPEC ....................................................................................... 68
APÊNDICE B – ROTEIRO PARA A ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA .............. 79
APÊNDICE C – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA A DIREÇÃO ............................ 80
APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........... 81
APÊNDICE E – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO COM
ANUÊNCIA............................................................................................................................. 82
1 TRAJETÓRIA PROFISSIONAL E ACADÊMICA DA PESQUISADORA

O que faz uma jovem recém-formada em Ed. Física (ESEFID/UFRGS/2007-2011) que

tem o sonho de fazer a diferença na sociedade e que se depara com diversos desafios ao
chegar à escola como docente? Estuda! Ingressei, então, na especialização em Motricidade
Infantil (ESEFID/UFRGS/2012-2013), a qual me auxiliou no aprofundamento dos
conhecimentos a respeito do desenvolvimento cognitivo, motor e socioafetivo das crianças e
adolescentes com as quais tinha contato diário.
A maternidade chegou, e os estudos foram pausados. Tornei-me funcionária pública
do Estado do RS (2014) e do município de Cachoeirinha (2017) e foi aí que as dúvidas
borbulharam em minha cabeça: Por que existia tanta reprovação e evasão na escola pública?
O que fazer para contornar as dificuldades estruturais da escola e garantir uma educação de
qualidade? Qual o meu real papel nisso tudo?
Para potencializar o meu desconforto com a grande quantidade de estudantes com
baixo rendimento, alta taxa de reprovação e evasão, fui convidada a ser coordenadora local do
Programa Trajetórias Criativas em nossa escola estadual (Porto Alegre/RS). O Programa tinha
como foco os estudantes de 15 a 17 anos multirrepentes retidos no Ensino Fundamental. E
então, tínhamos 50 estudantes, marcados por anos de tentativa e erro em seu percurso escolar,
deslocados e isolados em suas turmas originais, com problemas de comportamento, de
autoestima, entre outras questões.
Nesse momento, percebi que precisava ir à busca de um conhecimento mais
aprofundado sobre o processo educativo. Foi assim que ingressei no mestrado em Educação
(PPGEDU/UFRGS) na linha de Aprendizagem e Ensino. Minha dissertação teve como foco o
Programa que me impulsionou a estudar mais: o Trajetórias Criativas. O objetivo da
dissertação foi o de estabelecer relações entre as especificidades do Programa e o
desenvolvimento da criatividade dos professores de Educação Física (minha formação inicial)
e de seus estudantes, sob a perspectiva da teoria piagetiana. Os resultados evidenciaram que:
a) as características do Programa promoviam um ambiente propício, mas não determinante
para o desenvolvimento da criatividade dos professores; b) a maioria dos estudantes
conseguiu perceber oportunidades de reflexão sobre as práticas, escolhas, sugestão e criação;
c) as avaliações eram em sua maioria qualitativas, preocupando-se com a participação e o
interesse dos estudantes. Concluiu-se que o Programa era propício ao desenvolvimento da
criatividade de professores de Educação Física e de estudantes participantes.

10
 Nesse mesmo período, ingressei no curso de Pedagogia concluindo minha segunda
graduação pelo Centro Universitário Claretiano no ano de 2020. Esta nova habilitação
possibilitou uma nova matrícula na prefeitura de Cachoeirinha através do concurso do ano de
2021 para os Anos Iniciais. Assim, atualmente, leciono aulas de Ed. Física no turno da manhã
e sou professora titular de uma turma de 5º ano na parte da tarde em uma escola do referido
município.
Mas as inquietações não cessam e os estudos precisam continuar. Foi então que
ingressei em um PPG interdisciplinar que poderia auxiliar em uma compreensão da educação
científica como um instrumento para o desenvolvimento de crianças e jovens, o PPG
Educação em Ciências/UFRGS. Em conjunto com minha orientadora, Profª Dra. Jaqueline
Moll, decidimos investigar as trajetórias de vida de estudantes que passaram pela experiência
do fracasso em sua jornada escolar.
Com isso, entendemos que compreender a desigualdade social histórica que as
comunidades periféricas sofreram - e ainda sofrem - é básico para pensar em uma discussão
sobre o tema do fracasso escolar e para compreender os percalços de sua trajetória de vida.
Dessa maneira, esta pesquisa pretende desnudar o fracasso escolar no Brasil, compreender
suas causas históricas, seu conceito, seu impacto na vida dos jovens periféricos e o que tem
sido feito – em termos governamentais e institucionais- para que essa realidade se modifique.

11
2 INTRODUÇÃO

Este projeto de tese de doutorado está inserido na linha de pesquisa “Processos de

ensino e aprendizagem na escola, na universidade e no laboratório de pesquisa”, no Programa
de Pós-Graduação em Educação em Ciências (PPgECi) do Instituto de Ciências Básicas da
Saúde da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Propõe-se a investigar as
histórias de vida de estudantes periféricos que passaram pela experiência do fracasso escolar
e, em determinado momento, tiveram a oportunidade de participar de um programa de
governo diferenciado e elaborado para esse público. A importância desse tema justifica-se
quando se pensa nos mecanismos perversos envolvidos na exclusão de estudantes
multirrepetentes pertencentes a contextos sociais afetados pela desigualdade.
O fracasso escolar é tema recorrente não só na produção de textos acadêmicos, como
também no cotidiano da sociedade em geral. Apesar de estar presente tanto em escolas
públicas quanto privadas, o denominado “fracasso escolar” atinge com maior predominância
estudantes periféricos. De certa forma, inclusive, é socialmente esperado que eles fracassem.
Mas, será que os estudantes de contextos sócio-econômicos desfavorecidos são menos
inteligentes? Será que são desinteressados e preguiçosos? Ou a causa de sua dificuldade seria
genética? Talvez cultural?
A tese que será defendida aqui é de que, na realidade, o fracasso da educação no
Brasil, de forma predominante em classes populares, não é primordialmente uma questão
pedagógica, mas sim, política. A massa preta e pobre do povo brasileiro fracassa porque todo
o sistema social está estruturado para esse propósito. Afinal, interessa à elite ambiciosa que
essa camada da população permaneça ignorante, desorganizada, desconhecedora de seus
direitos, usada como mão-de-obra barata e como “massa de manobra” que, uma vez
enganada, contribui para perpetuar essa mesma elite no poder.
Por outro lado, políticas públicas na área da educação podem ser criadas para
contribuir com a diminuição da desigualdade entre as camadas sociais. Entre suas
possibilidades, limitações e descontinuidades, estão estudantes (juntamente com suas
famílias), professores e gestores que agem para transformar essas políticas em algo positivo.
Utilizando-se, inclusive, da introdução da ciência já nos primeiros anos do Ensino
Fundamental como estratégia de formação de vínculo com a escola e da descoberta do prazer
em aprender.

12
 Todavia, de todos os agentes participantes na transformação de políticas públicas,
possivelmente os estudantes sejam os menos ouvidos. Há pouca escuta das crianças e dos
jovens na escola, nos trabalhos acadêmicos, na vida. Não obstante, eles têm muito a dizer e é
necessário que suas vozes sejam ampliadas.
Por isso, essa tese propõe-se a contar as histórias de vida de estudantes que tiveram a
oportunidade de encontrar-se com uma política pública de enfrentamento ao fracasso escolar,
baseada no protagonismo, na autoria, na autonomia, na criatividade e na ciência. Pois os
jovens que contrariam as expectativas de fracasso forjadas por todo um sistema
socioeconômico podem ser considerados “heróis da resistência” e precisam ser ouvidos.
A seguir, encontra-se um mapa conceitual que representa o encadeamento das ideias
centrais que serão abordadas na pesquisa:

Figura 1. Mapa conceitual da tese.

Fonte: autora (2022)

13
 Quanto à organização da tese, O PPgECi solicita que os discentes sistematizem-na em
forma de artigos. Portanto, esta pesquisa propõe-se a redigir quatro artigos que auxiliem na
compreensão do tema abordado:

ARTIGO 1: Fracasso escolar de jovens no Brasil: apontamentos a partir do estado do

conhecimento - Publicado no XIII ENPEC em redes e disponível no Apêndice A desta tese.
ARTIGO 2: Latências e potências em histórias de vida de estudantes da região
periférica de Alvorada/RS.
ARTIGO 3: Possibilidades e limitações de uma política pública no processo
educativo de jovens multirrepetentes.
ARTIGO 4: Contribuição da Ciência na escola para o enfrentamento do fracasso
escolar.

No início deste projeto (capítulo 3), apresentamos o problema de pesquisa, as questões

norteadoras e os objetivos. O quarto capítulo apresenta a Fundamentação Teórica, a qual se
divide em seis subcapítulos que dissertarão sobre o histórico da educação no Brasil e no
mundo, os conceitos de fracasso escolar, as políticas públicas nacionais de enfrentamento ao
fracasso escolar, o Programa Trajetórias Criativas, a ciência como fator de enfrentamento ao
fracasso escolar e a análise das trajetórias de vida dos estudantes. O quinto capítulo apresenta
um levantamento de pesquisas atuais que abordam a temática do fracasso escolar em jovens
brasileiros por meio de um Estado do conhecimento. O sexto capítulo elenca proposições
teóricas definidas a partir da fundamentação apresentada no capítulo quatro e que servirão
para nortear a pesquisa. O sétimo capítulo descreve os aspectos metodológicos que serão
utilizados, bem como o cronograma de execução. Por fim, serão apresentadas as referências
bibliográficas, os apêndices e os anexos.

14
3 PROBLEMA, QUESTÕES NORTEADORAS E OBJETIVOS

Esse capítulo apresenta os questionamentos centrais da tese que foram orientadores

dos objetivos pretendidos e dos caminhos metodológicos que serão percorridos.

3.1 PROBLEMA DE PESQUISA

O fracasso escolar é fracasso dos estudantes ou um dispositivo do sistema

socioeconômico para a sua automanutenção?

1.1 QUESTÕES NORTEADORAS DA PESQUISA

A partir do problema de pesquisa como questionamento mais amplo, destacamos

outras questões mais específicas que podem conduzir a investigação desta tese:

- O que de fato significa fracassar na escola?

- Por que o fracasso escolar de jovens periféricos é naturalizado?
- A quem interessa que a camada social desfavorecida fracasse na escola?
- Quais os limites e as possibilidades de uma política pública para o enfrentamento do
fracasso escolar?
- De que forma uma política pública como o Programa Trajetórias Criativas impacta a
vida de seus estudantes?
- De que forma o incentivo à pesquisa na escola pode auxiliar na diminuição da evasão
e no interesse pelo aprender?
- O que as histórias de vida de estudantes marcados pelo fracasso escolar têm em
comum?

3.2 OBJETIVO GERAL

Investigar a trajetória de vida de jovens pertencentes a uma escola pública estadual de

Alvorada/RS com histórico de fracasso escolar, bem como, a influência autopercebida de uma
política pública estruturada para enfrentar tal situação.

15
3.2.1 Objetivos Específicos

1) Elencar e analisar os estudos dos últimos dez anos que abordam o tema do fracasso
escolar em jovens brasileiros.

2) Conhecer as trajetórias de vida e, consequentemente, de escolarização de jovens

periféricos e multirrepetentes de uma escola de Alvorada/RS.

3) Compreender as possibilidades e limitações de uma política pública no processo

educativo de jovens multirrepetentes.

4) Identificar as contribuições da Iniciação Científica no Ensino Básico para o

enfrentamento do fracasso escolar.

16
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo traz as contribuições mais importantes dos autores escolhidos para
fundamentar esta pesquisa. No centro do referencial teórico, estão Maria Helena Souza Patto,
Jessé de Souza, Anísio Teixeira, Miguel Arroyo, Bernard Charlot, Pedro Demo e Jaqueline
Moll. Outros autores contribuíram para o estudo das histórias de vida de jovens marcados
pelo fracasso escolar e seus desdobramentos também estão presentes nesta fundamentação de
forma a auxiliar na compreensão sobre o tema.
Feitos esses esclarecimentos, inicia-se a fundamentação teórica, trazendo um pouco da
história da educação e do fracasso escolar no Brasil e no Mundo. Em seguida, os conceitos de
fracasso escolar são discutidos, bem como as políticas públicas nacionais para o seu
enfrentamento. Adiante, apresenta-se o Programa Trajetórias Criativas (TC), seguido por
algumas considerações a respeito da ciência na escola. Finaliza-se o capítulo ao destacar
questões sobre as trajetórias de vida dos jovens periféricos.

4.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO MUNDO

O advento do capitalismo na Europa trouxe, entre outras coisas, a separação entre

segmentos de classes sociais: os burgueses e os proletários. Os camponeses do período feudal
passaram a perder o poder sobre a sua obra prima e materiais necessários. Passaram a vender
a única coisa que lhes restou: a força de trabalho. A revolução industrial que supostamente
traria igualdade de oportunidades a todos, trouxe na verdade um abismo cada vez maior entre
os trabalhadores e os patrões, estes enriquecidos por aqueles. Houve uma intensa migração de
trabalhadores do campo para as cidades em razão da fome a da miséria instauradas em seus
locais de origem. As cidades se tornaram locais superpovoados, carentes de infraestrutura e
com uma grande diferença entre os bairros periféricos, nos quais viviam os proletários, dos
centros, onde residiam os burgueses. Ao concentrarem-se nos grandes centros urbanos, os
camponeses passaram a viver em condições sub-humanas, sujeitando-se a qualquer salário
para sobreviverem. Ou seja, sua situação do campo para a cidade não melhorou em nada.
(PATTO, 1993)
Nesse contexto de suposta igualdade, nasce a escola, com a missão de garantir a
soberania nacional e popular, com a unificação da língua, dos costumes e do desenvolvimento
de uma consciência nacional. Apesar de não ter sido muito requisitada nos anos iniciais da

17
Revolução Industrial, uma vez que o trabalho era muito simples ou os treinamentos
aconteciam nas próprias fábricas, a partir de 1848, ela passa a ter importância para alguns
países capitalistas liberais. A valorização da escola por parte da burguesia passa pelo interesse
de modernizar e otimizar as formas de produção, aumentando os lucros. Já as classes
populares viam na educação uma forma de ascender na sociedade e ter melhores condições de
vida. Em 1870, já em várias partes do mundo, a educação passa a ter a missão de redimir a
humanidade. (PATTO, 1993)
Contudo, a Primeira Guerra Mundial põe em xeque a eficácia da escola na formação
dos seres humanos, já que não pôde evitar que se tornassem cruéis e gananciosos. Dessa
situação, se intensifica o movimento escolanovista que vem questionar a escola tradicional,
propondo a centralidade na atividade do próprio estudante, ao invés do professor, estando a
serviço da paz e da democracia. (PATTO, 1993) O movimento escolanovista foi intenso em
alguns locais ao redor do mundo, como na Europa, nos Estados Unidos e também no Brasil.
Especificamente sobre a história da educação pública brasileira, Saviani (2013)
apresenta uma proposta de periodização em duas grandes etapas: 1) os antecedentes, com a
pedagogia jesuítica (1549-1759), as aulas régias instituídas pela Reforma Pombalina (1759-
1827) e as primeiras tentativas de colocar a educação como responsabilidade do Estado
(1827-1890); 2) a história da educação pública propriamente dita, com criação das escolas
primárias nos estados (1890-1931), regulamentação das escolas superiores secundárias e
primárias (1931-1961) e o período de unificação da regulamentação da educação nacional nas
redes pública e privada (1961-1996).
Ao tratar dos primórdios da primeira etapa descrita por Saviani, a literatura descreve
que apesar de Portugal possuir uma grande participação no ciclo de navegações, o que o
pequeno país trouxe para o Brasil a época não refletia as ideias renascentistas e as grandes
descobertas que marcaram o séc. XVI no restante da Europa. Metrópole e Colônia cultivavam
formas feudais de organização social e de restauração das concepções religiosas medievais
(por meio da Contrarreforma). Ainda assim, surgiam ideias de democracia e liberdade que
resultaram em nossa Independência três séculos depois. (TEIXEIRA, 1964)
Mesmo com a instauração do regime democrático, a educação foi considerada durante
muito tempo como um interesse privado. Somente no século XX é que a educação passa a ser
considerada como interesse dos mais diversos públicos do país e suficientemente importante
para exigir o controle dos agentes públicos. A educação passa a ser reconhecida como um

18
direito individual que deveria ser garantido pelo Estado e a escola pública, como aponta
Teixeira (1964):

[…] é o instrumento da integração e da coesão da grande sociedade, e

se deve fazer o meio de transformá-la na grande comunidade. O
Estado democrático não é, apenas, o Estado que a promove e difunde,
mas o Estado que dela depende como condições sinequa non do seu
próprio funcionamento e de sua perpetuação. (p. 212)

A educação no início do século XX era dual: uma para a elite (filhos dos ex-
proprietários rurais e dos comerciantes) e outra para o povo. Aos filhos da elite destinava-se a
escola secundária de caráter pseudo-humanístico e a escola superior. Já para os filhos do
povo, reservava-se a escola primária, escola de artes e ofícios e escola normal. A “porta de
acesso” para se chegar ao ensino superior era o ensino secundário que a classe dominante
monopolizava e não fazia questão de expandir. (TEIXEIRA, 1964)
Somente entre as décadas de 1920 e 1930 que a conjuntura começa a se modificar.
Percebe-se uma mudança no cenário político-econômico nacional com a participação
crescente das diferentes classes sociais em situações de poder e de ação. E essa modificação
reflete-se também nas questões educacionais. Somente depois da revolução de 1930 que o
país passa a enfrentar problemas de um país burguês moderno, como a instrução pública
nacional. (TEIXEIRA, 1964; SAVIANI, 2013)
A partir daí, foram tomadas diversas medidas no âmbito educacional. Em 1930 foi
criado o Ministério da Educação e da Saúde. Em 1931, ocorreram as reformas do ministro
Francisco Campos. E em 1932, ocorre a construção do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, movimento que defendeu a importância da ciência, a necessidade de uma educação
integral e foi um importante estímulo para o processo de formação dos educadores.
(SAVIANI, 2013). Tal documento é assinado por 26 dos intelectuais da época e reivindica
uma educação pública, laica, obrigatória e de qualidade para todos os brasileiros, sem
distinção de classe social. Envolve a sugestão de um plano de reconstrução e reestruturação
educacional comum a todos.
O Manifesto dos Pioneiros já trazia uma concepção de processos contínuos da
educação, sinalizando os problemas neste contexto.

O Manifesto dos educadores insiste na relevância da educação pública

para o desenvolvimento da democracia em nosso país. Por isso,
ressalta a necessidade de difundir na opinião pública e incutir na
maioria a consciência da importância primordial da complexidade dos
problemas de educação. (AZEVEDO, 2010, p. 103).

19
 Ainda sobre o Manifesto, este aponta que

Assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo sua

educação integral, cabe evidentemente ao Estado a organização dos
meios de o tornar efetivo, por um plano geral de educação, de
estrutura orgânica, que torne a escola acessível, em todos seus graus,
aos cidadãos a quem a estrutura social do país mantém em condições
de inferioridade econômica para obter o máximo de desenvolvimento
de acordo com suas aptidões vitais. (AZEVEDO, 2010, p. 44).

Quase três décadas depois, o Manifesto de 1959 é formulado mais uma vez por nomes
como Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, porém é assinado por quase duas centenas de
pessoas. O novo documento é, em certa medida, uma sequência do Manifesto de 1932,
apontando as continuidades e descontinuidades nesse período histórico decorrido. Ainda,

As rupturas que se fariam com o movimento civil-militar de 1964,

atingindo globalmente a sociedade, já se delineavam ao longo dos
anos de 1950. Estes anos tinham, então, contraditoriamente, a
presença ainda do passado pré-1930, a sua temporalidade própria e o
futuro, o pós-64 em construção. (SANFELICE, 2007, p. 545)

Conforme Nunes (2022), os Manifestos surgem para defender a educação pública

como a base estrutural da democracia, contribuindo também para a modernização social,
cultural e econômica do Brasil. Teixeira (1964) aponta que essa modificação do corpo
coletivo da nação superando a dicotomia entre elite e povo, traz certa possibilidade de
equidade entre os brasileiros no sentido de termos um corpo comum de direitos.

Só então passam a ter sentido as formulações legais de identidade de

direitos de todos os cidadãos. Iguais perante a lei, primeiro; depois,
iguais em face das oportunidades que a nação oferece. A igualdade de
oportunidades manifesta-se pelo direito à educação e pela
continuidade do sistema de educação, organizado de forma a que
todos, em igualdade de condições, possam dele participar e nele
continuar até os níveis mais altos. (TEIXEIRA, 1964, p.213)

Dessa forma, reconhecem-se a multiplicidade da formação humana, mas assegura-se o

direito individual à educação e ao desenvolvimento das potencialidades sem restrições de
origem social.
Quando se fala em leis e políticas estatais, percebe-se que o tema da educação vai
recebendo importância com o passar dos anos, apesar de algumas descontinuidades. Na
constituição de 1934, é colocada a exigência de fixação das diretrizes da educação nacional e
20
um plano nacional de educação. Na constituição de 1946, a educação é definida como um
direito de todos e o ensino primário passa a ser obrigatório e gratuito nas escolas públicas. A
partir dessa constituição, começa-se a redigir, em 1947, um documento que viria a ser a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), promulgada em 20 de dezembro de 1961.
(SAVIANI, 2013)
Porém, este documento não correspondeu à expectativa de universalização do ensino
criada pela constituição 1946. Seu texto fala, por exemplo, sobre a isenção da obrigatoriedade
quando comprovada a pobreza do pai ou responsável ou a insuficiência de escolas. Ou seja,
reconheciam-se as limitações do acesso universal ao ensino sem propor um caminho para sua
superação. (SAVIANI, 2013)
A LDBEN de 1961 sofreu modificações substantivas em 1968 e 1971. Nesta última
modificação, o ensino profissionalizante tornou-se obrigatório para todos na tentativa de
superar o dualismo da formação intelectual aos filhos da elite e a preparação para o trabalho
aos filhos do povo. Contudo, a própria lei apontava uma brecha que possibilitava o ensino
profissional mesmo sem a finalização dos 11 anos de escolaridade obrigatórios. Dessa forma,
era possível formar-se com até mesmo quatro anos de escolaridade (como no antigo curso
primário). Ou seja, mais uma vez, o estado admite uma disparidade no ensino da elite e das
massas e não indica formas de superação dessas diferenças, já que os filhos do povo poderiam
ter menos anos de estudo e concluir o segundo grau, desde que completassem o curso
profissionalizante. (SAVIANI, 2013)
Após o golpe militar em 1964, uma nova constituição é elaborada em 1967 com o
intuito de ser mais adequada ao modelo político e econômico vigente, baseados no
autoritarismo e na centralização e concentração de renda. Ocorre a desvinculação das verbas
para o financiamento educacional e, dessa maneira, “[...] foram 16 anos sem vinculação de
verbas, o que determinou a queda na aplicação de recursos para a educação escolar.” (CURY,
2011, p. 25)
Com a tentativa de redemocratização, a constituição de 1988 é criada trazendo, como
primeiro dos direitos sociais, a educação. Também é afirmada como direito civil e político e
dever do Estado (CURY, 2011, p. 25). Mais adiante, a LDBEN de 1961 foi substituída pela
atual, promulgada em 20 de dezembro de 1996, que visa garantir a educação gratuita e de
qualidade, valorizar os profissionais da educação e garantir a responsabilidade da União, dos
estados e dos municípios com a educação pública.

21
 O dualismo educacional observado em toda a história da educação no Brasil, ainda se
faz presente nos dias de hoje, conforme aponta Saviani (2013):

[...] não apenas quando, na reforma do ensino médio, se separa o

ensino técnico do ensino médio de caráter geral e quando se advoga,
no ensino superior, em favor dos centros de excelência destinados a
ministrar às elites um ensino de qualidade articulado a pesquisa em
contraste com as instituições que ofereceriam ensino sem pesquisa. (p.
128)

O autor também destaca o dualismo presente no Ensino Fundamental:

[...] ao propor-se uma rede pública de ensino aligeirado, avaliado

pelos mecanismos de promoção automática e conduzido por
professores formados em cursos de curta duração, organizados em nas
escolas normais superiores com ênfase maior no aspecto prático-
técnico em detrimento da formação de um professor culto, dotado de
uma fundamentação teórica consistente que dê densidade à sua prática
docente. (p. 128)

Observa-se que durante toda a história da educação brasileira, o ensino do povo é

preterido. Mesmo com o advento de leis que garantem a universalização, o que se vê ainda
hoje é um ensino dual que privilegia as elites para que se mantenham em posições de poder. O
fracasso escolar dos filhos da periferia é arquitetado por uma legislação que funciona
perfeitamente no papel, mas que não se efetiva na vida real. Isso porque não basta garantir o
acesso sem que se forneçam as condições básicas necessárias para a permanência do estudante
na escola. Medidas urgentes devem ser tomadas para esse fim, como por exemplo, condições
dignas de moradia, alimentação e saúde, bem como um currículo projetado para as classes
populares.

4.2 CONCEITOS DE FRACASSO ESCOLAR

Conforme Souza (2019), as pessoas são construídas a partir da influência das

instituições. A família, a escola e o mercado de trabalho são exemplos de instituições que nos
moldam a partir de ensinamentos baseados na disciplina, no autocontrole, etc., através de
prêmios ou castigos não necessariamente físicos ou mesmo conscientes.
Na família, aprende-se por meio de olhares de aprovação ou reprovação dos pais, por
exemplo, se o comportamento está ou não apropriado. Mais tarde, a escola prolonga e
aprofunda os mesmos métodos do núcleo familiar para reprimir, conter, disciplinar. O

22
mercado de trabalho, por sua vez, determina o sucesso do indivíduo adulto através de um
mecanismo ainda mais aprofundado de formatação da personalidade. (SOUZA, 2019)
No que se refere ao meio escolar, percebe-se que os indivíduos que não se adéquam a
ele são considerados tanto pela escola quanto pela sociedade em geral como fracassados. Seja
pelo seu “mau” comportamento e/ou pela dificuldade em acompanhar conteúdos e obter bom
desempenho nas avaliações, estudantes desde muito jovens, são rotulados como incapazes em
função de situações comportamentais e resultados medidos por avaliações vazias, rígidas e,
muitas vezes, incoerentes.
A palavra “fracasso” carrega em si mais do que um significado literal, aflora emoções,
lembranças, traumas, naquele que já recebeu o título de fracassado durante a sua jornada
escolar. Estudiosos do tema buscam traduzir o que tal termo representa e reflete.
Nessa direção, Charlot (2000) aponta que

[...] a noção de fracasso escolar é utilizada para exprimir tanto a

reprovação em uma determinada série quanto a não aquisição de
certos conhecimentos ou competências; refere-se, tanto aos alunos da
primeira série do primeiro grau que não aprendem a ler em um ano,
como aos que fracassam no “bacharelado”, ou até no primeiro ciclo
superior; ela se tornou mesmo, tão extensa, que uma espécie de
pensamento automático tende hoje a associá-la à imigração, ao
desemprego, à violência, à periferia... (p. 14)

Charlot (2000) revela que, apesar de mostrar-se um conceito muito abrangente e, dessa
forma, ter a tendência de ser vago, a ideia de fracasso escolar mostra-se cada vez mais forte e
evidente. E, já que o assunto é de expressiva importância – inclusive midiática -, voltam-se as
atenções para encontrar “culpados.” Sobre esta questão, Patto (1993) menciona a tendência
que existe em relacionar o insucesso com uma questão individual do estudante
(primordialmente), como preguiça, dificuldades de aprender, necessidade de medicalização,
etc., bem como, culpabilizar o meio social “carente de cultura” em que vivem os estudantes.
Mas que, na verdade, o problema teria raízes muito mais profundas:

Em outras palavras, as maneiras dominantes de pensar a educação

escolar das classes populares, das quais participaram, de uma forma
ou de outra, pesquisadores, educadores e administradores, giraram em
torno da crença, cada vez mais implícita, na inferioridade intelectual
do povo, o que certamente contribuiu para a ineficiência crônica da
escola. (p. 108, 109)

Assim, existe todo um sistema socioeconômico forjado para o fracasso das camadas
populares que, ao mesmo tempo em que exclui, de certa forma, pode provocar o sentimento
23
de preservação da sua singularidade e de uma certa rebeldia ao sistema original, como refere
Silva (2003):

Ser excluído pode significar então, preservar a singularidade, não se

“massificar”, enquanto que o oposto, entregar-se ao sistema, obter
“sucesso” escolar, pode ter o sentido de nova pertença, abrindo mão
da singularidade anterior que o mantinha no grupo originário. Diante
de qualquer escolha, parece-me, parafraseando um dito popular “se
ficar o bicho come, se correr o bicho pega”: sentir-se-á sempre na
condição de exclusão do seu grupo originário ou do grupo social
diferente do seu. (p. 54)

De fato, a escola segue os padrões da sociedade capitalista desde os seus primórdios:

Quanto à relação entre escola e capital, fontes históricas disponíveis

não autorizam a conclusão de que, de 1780 até pelo menos 1870, a
escola tenha sido uma instituição necessária à qualificação das classes
populares para o trabalho que movia os setores primário e secundário
da economia capitalista. [...] A questão da adequação dessa nova
classe de trabalhadores às novas condições de trabalho era resolvida
através de outros meios que não a escolarização. (PATTO, 1993,
p.23)

Ou seja, não era uma necessidade do sistema econômico que o povo obtivesse
instrução ampla e aprofundada através da escola, uma vez que, as funções que eram
reservadas para eles, eram aprendidas no próprio local de ofício. Como se acompanhou no
subcapítulo anterior desta tese, a escola seguiu correspondendo às expectativas do capitalismo
que possuía papéis bem definidos para elite e povo. O dualismo educacional traduzia-se em
uma escola para os ricos e outra para os pobres. Mesmo após tantos anos e a (suposta)
unificação da escola, as diferenças de qualidade entre a escola privada e a escola pública são
gritantes.
Com efeito, observa-se uma discriminação da escola em relação às crianças pobres e,
apesar de tantas reformas educacionais feitas ano após ano, a escola pública continua
visivelmente inadequada ao seu público, como referem Gatti et al. ainda em 1981:

Em suma, a escola pública insiste em ignorar as características

psicológicas, as necessidades e habilidades de uma criança brasileira
que chega cada vez em maior número à escola pública não só pelo
aumento demográfico, mas pela aparente “democratização” presente
na política educacional. Aparente democratização porque, apesar de
permitir o ingresso a uma faixa maior e mais pobre da população,
graças ao crescente número de vagas que oferece, não processa esse
aprendiz de forma a garantir o seu sucesso escolar. Ao contrário, o que
a escola vem fazendo é equipar-se para escolarizar uma criança ideal,

24
 que dificilmente, se não nunca, se encontra em suas salas de aula. (p.
11)

Outra questão levantada pelos autores é o desajuste entre os testes e os materiais

didáticos que são oferecidos às crianças, uma vez que, geralmente, são baseados em
resultados e características de camadas socioeconômicas privilegiadas:

O fato de baixos níveis de rendimento nos testes de prontidão,

inteligência e de fonoaudiologia, por exemplo, estarem
correlacionados, embora não de modo absoluto, com níveis sócio-
econômicos mais baixos e com retenção escolar corre o risco de ser
mal interpretado, caso não se leve em conta que esses instrumentos,
tanto quanto os programas e materiais didáticos das escolas, são
viesados culturalmente. (GATTI et al., 1981, p. 11)

É preciso também que se pare de encarar o fracasso dos estudantes periféricos como
algo natural e esperado:

Constitui parte desse desafio a desnaturalização do fracasso escolar,

ainda fortemente expresso em intermináveis reprovações, repetências
e saídas extemporâ-neas da escola. Esses desafios apresentam-se
como tarefas históricas, que se impõem aos corresponsáveis pela
construção de uma sociedade democrática e republicana, na qual todos
possam viver com dignidade. (MOLL, 2014, p. 372)

Urge, então, que se desnaturalize e se despatologize o fracasso. O olhar do sistema

escolar como um todo sobre a criança e o jovem negro, pobre e periférico, precisa modificar-
se, ou nada mudará no cotidiano da escola. De nada adianta investir em melhorias estruturais,
formação de professores, etc., se o estudante continuar sendo visto como um candidato natural
ao insucesso. Como já se mencionou, o fracasso escolar vai além da temática pedagógica, é
uma questão política.
Sobre isso, Arroyo (2003) aponta que não basta ter empenho e boa vontade para a
superação do fracasso, pois
[...] a cultura da exclusão está materializada na organização e na
estrutura do sistema escolar. Ele está estruturado para excluir. A
cultura do fracasso, tão presente em nosso sistema escolar, não está
apenas no elitismo de alguns diretores, especialistas ou professores,
nem sequer na rigidez das avaliações. Assim como uma contracultura
do sucesso não será construída com a boa vontade de superar o
elitismo ou a rigidez. Estamos sugerindo que essa cultura se
materializou ao longo de décadas na própria organização da escola e
do processo de ensino. No próprio sistema. Aí radica sua força e sua
persistência, desafiando a competência dos mestres e das
administrações mais progressistas. (p. 13-14)

25
 Por todo o exposto, mostra-se necessário desconstruir a visão conceitual que
predomina ainda hoje. O que essa tese defende é a ideia de que o fracasso escolar é, na
realidade, o fracasso de todo um sistema educacional que desconsidera as reais necessidades
das crianças, adolescentes e adultos a quem atende. E mais do que isso, um sistema escolar
que reflete o caráter das instituições sociais e políticas brasileiras baseadas na desigualdade e
na exclusão (ARROYO, 2003).

4.3 POLÍTICAS PÚBLICAS NACIONAIS DE ENFRENTAMENTO AO FRACASSO

ESCOLAR

A educação como um direito de todos os cidadãos está assegurada na legislação

brasileira. Conforme a Constituição Federal de 1988, art. 205:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Todavia, até se chegar a essa conquista histórica, muitas coisas aconteceram.

Reafirma-se que desde a chegada dos Portugueses ao Brasil, existia um dualismo
socioeconômico entre elite e povo que se refletiu nas questões escolares. Havia então dois
sistemas de ensino: um para a elite com a escola secundária de caráter pseudo-humanístico e a
escola superior; e outro para o povo com a escola primária, a escola de artes e ofícios e a
escola normal. (TEIXEIRA, 2009)

Com efeito, esse dualismo – na verdade, de origem social – buscou

fundamentar-se numa teoria de distinção essencial entre educação
intelectual e educação para a ação, educação humanista e educação
utilitária, educação teórica e educação prática, educação de letras e
educação de ciências etc. Na realidade, todas as designações cobrem
uma distinção entre tipos de conhecimento, elaborada ainda pelos
gregos, ante condições similares de dualismo social, ou seja, o
conhecimento racional e o conhecimento empírico, considerado
aquele o conhecimento teórico e este o conhecimento prático ou não-
teórico, aquele destinado aos “homens livres” e o último aos artesãos e
escravos. (p. 62)

A ciência, então, surge para integrar esses dois tipos de conhecimentos. Para mostrar
que era possível uma prática científica, em que “veio-se a perceber o caráter intelectual de
toda a ação prática, desfazendo-se a última e mais resistente dicotomia entre pensamento e
ação.” (TEIXEIRA, 2009, p.63)
26
 Nosso país que, até então, era formalmente democrático, mas na verdade altamente
manipulado pelas elites, começa a demonstrar sinais de insatisfação com a integração política
brasileira entre as décadas de 1920 e 1930. A revolução de 1930 resulta, entre outras coisas,
em uma constituição democrática que promulga em 1946 o direito à igualdade das práticas
educativas.
O direito à educação faz-se um direito de todos, porque a educação já
não é um processo de especialização de alguns para certas funções da
sociedade, mas a formação de cada um e de todos para a sua
contribuição à sociedade integrada e nacional, que se está constituindo
com a modificação do tipo de trabalho e do tipo de relações humanas.
(TEIXEIRA, 2009, p. 62)

Apesar de ser um direito assegurado por meio de legislação, existe um abismo entre o
ensino das escolas para os filhos da elite e os o ensino das escolas para os filhos dos pobres.
Dados do INEP de 2021 revelam que a taxa de distorção idade-série no Ensino Fundamental
no país é de 25,3%. O estado do RS apresenta o maior índice da região Sul sendo maior,
inclusive, do que a média nacional, com uma taxa de 27,7% também para o Ensino
Fundamental. Se compararmos a escola pública e a privada, obteremos a diferença abissal de
um total de 6,5 % de crianças e adolescentes inadequados ao seu ano de escolaridade na
escola privada, enquanto na escola pública esse número sobe para 30,7%. (BRASIL, 2021)
Existe uma situação ainda mais cruel que é a dos jovens “presos” no Ensino
Fundamental em razão da multirrepetência, conforme salienta Teixeira (2019):

Esses jovens de 15 a 17 anos, que permanecem e se misturam aos

educandos do Ensino Fundamental, passam a ser invisíveis,
imperceptíveis. Não há proposta pedagógica que abrace ou inclua
esses jovens, que os tragam de volta aos seus lugares. (p. 64)

Ao atentar-se ao RS, Teixeira (2019) ressalta que há uma oscilação na taxa de

distorção idade-série ao longo dos anos:

A defasagem idade-série apresentada na rede estadual, no comparativo

dos anos 2009 e 2010, governo Yeda Crusius, apresenta aumento
significativo. Já no governo Tarso Genro, de 2011 a 2014, foram
ocorrendo pequenas retrações. E no governo Sartori, em 2015,
continuou a retração do governo anterior, mas em 2016 e 2017 houve
elevação nos números de jovens de 15 a 17 anos no Ensino
Fundamental, chegando em 2018 com nova retração. (p. 54)

A pesquisadora ainda sinaliza que a partir do ano de 2013 houve uma retração
significativa de jovens de 15 a 17 anos no Ensino Fundamental, pois se passou de 5.415
jovens no referido ano para 1.064 jovens nos anos subseqüentes. Contudo, a mesma adverte

27
que a diminuição pode ter ocorrido em função da melhora do fluxo escolar ou mesmo da
evasão desse público. De qualquer forma, em razão da grande quantidade de jovens nessa
situação, pode se considerar que o estado do RS tenha um público específico que deve ser
alvo de políticas públicas que garantam o seu acesso e permanência na escola. (TEIXEIRA,
2019)
Quando se leva em consideração políticas públicas nacionais para a correção de
fluxo ao longo do tempo, encontram-se outras medidas como, por exemplo, a aprovação
automática, geralmente denominada de organização por níveis ou ciclo. Mainardes (2001)
afirma que essas primeiras tentativas de eliminação da reprovação ocorreram a partir de 1960
nos estados de São Paulo, Santa Catarina e Rio de Janeiro. Mais adiante, na década de 1980,
alguns estados implantaram o ciclo de alfabetização, incluindo medidas administrativas e
pedagógicas, a saber: São Paulo, Minas Gerais, Paraná e Goiás.
Em paralelo à promoção automática, medidas para a correção do fluxo de escolaridade
foram desenvolvidas a partir da década de 1990. Em 1999, surgiu o programa Acelera Brasil
que atingia mais de 60 mil estudantes em todo o país. Nesta mesma época, estados como
Paraná e São Paulo também criaram seus próprios programas de correção da distorção
idade/série: Correção de fluxo e Classes de Aceleração, respectivamente.
Mainardes (2001) destaca que, muitas vezes, esses projetos e programas são
financiados por agências internacionais e que os interesses econômicos estão acima da
preocupação com a real aprendizagem ou a construção da cidadania. O objetivo é aumentar a
produtividade e a eficiência fazendo com que os estudantes tenham uma passagem mais
rápida pela escola, diminuindo os gastos.
Em contrapartida, Moll relembra outras políticas públicas que, ao longo da história da
educação no Brasil, foram sendo construídas baseadas nos pressupostos de uma educação
humana e integral:
No debate da educação integral, condição (não exclusiva) para
enfrentamento de desigualdades educacionais, retoma-se, na última
década, a perspectiva de uma escola de qualidade para todos como
sonho sonhado nos períodos democráticos de nossa história. Na
experiência dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEP) de
Darcy Ribeiro, das Escolas Parque e Escolas Classe de Anísio
Teixeira, dos Ginásios Vocacionais de Maria Nilde Mascelani e de
tantas outras já esquecidas, caminhou-se na trilha de uma proposta de
escola de dia inteiro, na perspectiva de formação humana integral e
com diferenciada implicação docente, em situações acolhedoras e
afirmativas das classes populares na escola. (MOLL, 2014, p. 372)

28
 Políticas como essas valorizam uma gama de conhecimentos por vezes ignorada pelo
ensino tradicional, porém extremamente relevante para o desenvolvimento integral de
crianças e jovens. Contudo, engana-se quem pensa que educação integral trata-se de uma
mera ampliação do tempo de permanência do estudante no ambiente escolar, pois:

[...] para além da necessária ampliação do tempo diário na escola,

coloca-se o desafio da qualidade desse tempo, que, necessariamente,
deverá constituir-se como um tempo reinventado que compreendendo
os ciclos, as linguagens, os desejos da infância e juventude que acolha,
modifique assimetrias e esterilidades que ainda são encontradas na
prática pedagógica escolar. (MOLL, 2012, p. 28).

Apesar da relevância de projetos e programas como os supracitados, o que ocorre na

grande maioria dos casos é que, mediante uma troca de partido que governa um município,
um estado ou até mesmo o país, todas as políticas públicas anteriores – mostrando-se
positivas ou não - são descartadas e dão lugar a “novidades”, seja por questões ideológicas ou
por puro ego eleitoral. Em alguns casos, medidas interessantes de governos anteriores são
desprezadas e nada se coloca em seu lugar. O RS, por exemplo, era um estado conhecido
historicamente por não reeleger governadores1. Dessa forma, as chances de descontinuidade
das políticas públicas são aumentadas, como foi o caso do Programa Trajetórias Criativas,
interrompido pelo governo do estado em 2019.
Sobre esse assunto, Teixeira (2019) em sua dissertação de mestrado sobre o Ensino
Médio no RS aponta que:

As políticas desenvolvidas nos governos analisados evidenciaram as

ações específicas de cada governo e não a política pública para a
sociedade gaúcha. A descontinuidade das políticas educacionais
demonstram um enorme prejuízo aos educandos e aos educadores da
rede estadual e a toda a sociedade do Rio Grande do Sul. (p. 65-66)

De qualquer forma, independente dos objetivos da adoção dessas medidas, elas podem
deixar resultados positivos e é preciso estudá-las mesmo diante da descontinuidade das
políticas. (MAINARDES, 2001) As investigações na área educacional são necessárias para
mostrar a potência e as possíveis debilidades que uma política pública tem pra garantir a
permanência do jovem na escola, por exemplo. Pois, as ações educativas precisam garantir,
em última instância, que o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento integral da pessoa
seja respeitado e se efetive (BRASIL, 2014a).

1
No processo de finalização deste projeto, ocorreram as eleições estaduais e o governador Eduardo
Leite foi reeleito.
29
 Ainda, é importante mencionar a teoria de Ball, Maguire e Braun (2016) sobre
políticas públicas. Os autores defendem que as políticas não são simplesmente
“implementadas” mecanicamente. Afinal, cada comunidade escolar recebe, interpreta e coloca
em prática de acordo com sua cultura, suas possibilidades, crenças, etc. Portanto, o ideal seria
chamar de “atuação de política” ao invés de usar o termo “implementação”.
O Programa Trajetórias Criativas (TC), por exemplo, detalhado no subcapítulo a
seguir, foi criado pelo governo federal juntamente com professores do Colégio de Aplicação e
adotado como uma política pública do governo do estado do RS. As escolas que foram
escolhidas pela SEDUC, de acordo com os indicadores selecionados, eram convidadas a
participar, assim como os professores, os estudantes e suas famílias. Era feito um convite que
poderia ou não ser aceito, mas que sempre deveria ser encarado com muita seriedade e
trabalho por todas as partes envolvidas.
A adesão a essa política pública resultava, então, em uma atuação de política. Os
atores da comunidade escolar utilizavam-se de sua criatividade, de suas experiências prévias,
de seus ideais, enfim, agiam no desenvolvimento do Programa no cotidiano das aulas. A
característica dialógica do programa, trazendo cadernos com sugestões de atividades e a
primazia pela autoria, autonomia, protagonismo e criatividade não somente dos estudantes
como de seus professores, possivelmente, potencializou a transformação da política em cada
escola. Dessa forma, cada uma delas possui uma experiência única a relatar.
A pesquisadora autora desta tese, em sua dissertação de mestrado, investigou as
oportunidades para o desenvolvimento da criatividade para estudantes e professores
proporcionada pelo Programa TC. Dentre outras conclusões, relatou que os professores
evidenciaram três níveis diferentes de tomada de consciência2 a respeito dos temas abordados
e que a participação no Programa se revelou como uma condição favorável, mas não
suficiente para o desenvolvimento da criatividade de seus professores e de seus estudantes.
Ou seja, o ambiente criado pelo Programa TC foi propício para tornar-se mais criativo, mas
cada comunidade escolar – representada no estudo por professores e estudantes – atuou
diariamente sobre a tal política pública, interpretando-a e modificando-a de acordo com a sua
realidade (RODRIGUES, 2019).

4.4 O PROGRAMA TRAJETÓRIAS CRIATIVAS

2
Conceito elaborado por Piaget para denominar os níveis de compreensão de um fenômeno.
30
 O Programa Trajetórias Criativas (TC) foi criado em 2012 com o intuito de auxiliar na
correção de fluxo de jovens estudantes de 15 a 17 anos retidos no Ensino Fundamental. Foi
criado pelo governo federal, através do Ministério da Educação, com a colaboração dos
professores do Colégio de Aplicação da UFRGS. Após alguns anos de parceria com a
Secretaria de Educação do RS, passou a ser um Programa do governo do estado e foi aderido
por mais de 20 escolas em Porto Alegre e Região Metropolitana. O Programa, contudo, foi
extinto nas escolas estaduais no ano de 2019.
Atualmente, os professores do Colégio de Aplicação da UFRGS, co-responsáveis pelo
Programa, conseguiram realizar uma parceria com a prefeitura de Capivari do Sul que fica no
litoral norte do estado do RS a 78km de Porto Alegre. Dessa forma, o TC segue sendo
desenvolvido em uma das escolas municipais dessa cidade.
A proposta metodológica do Programa TC baseia-se no desenvolvimento de quatro
questões principais em seus participantes: a) autoria - qualidade relacionada à condição dos
parceiros corresponsáveis por criar algo que passa a integrar a proposta educativa ou que é
produto de sua implementação; b) criação - ação de produzir, inventar ou recriar algo que
passa a integrar a configuração da proposta, ou que é produto de sua implementação, tal como
uma estratégia de ação, uma solução operacional, um texto, etc.; c) protagonismo - atuação de
um ou mais parceiros ao intervir no contexto social com a finalidade de encaminhar a solução
de um desafio, conflito ou problema; e d) autonomia - capacidade de auto-organização de um
parceiro, de uma equipe, ou de uma instituição, com suas dependências e interdependências
na relação das trocas que estabelece com o meio. Não basta, portanto, ser promovido ao
Ensino Médio. É necessário que esse avanço seja baseado em aprendizagens consistentes.
(BRASIL, 2014a)
Para que isso ocorra, Universidade, rede de ensino, escola, famílias e estudantes são
convidados a construir uma parceria de trabalho na qual todos são corresponsáveis pelo
processo de planejamento, execução e avaliação das ações desenvolvidas, agindo de forma
cooperativa e colaborativa (Figura 2). Essa rede de apoio comunica-se através de encontros
presenciais como reuniões, imersões e seminários, e de alternativas à distância como listas de
discussão e plataformas digitais/redes sociais, por exemplo.

Figura 2. Parcerias de trabalho.

31
 Fonte: Caderno 1- Proposta. BRASIL, 2014a.

O TC tem livre adesão e o tempo de permanência dos estudantes varia de no mínimo

um e no máximo três anos de acordo com o aproveitamento de cada estudante. A avaliação
desse aproveitamento é realizada continuamente e as avaliações finais são feitas,
preferencialmente, através de pareceres descritivos.
A proposta é aberta, de forma que os professores podem adaptá-la de acordo com a
realidade de seu grupo de estudantes. Ou seja, é possível escolher os conteúdos, a melhor
estratégia de trabalho, os objetivos mais adequados de acordo com as necessidades do
público-alvo. A proposta é aberta, adaptável à região e à realidade específica do grupo
discente. Dessa forma, é possível escolher os conteúdos pertinentes, a melhor estratégia de
trabalho e os objetivos alcançáveis de acordo com as necessidades do público-alvo.
O grupo docente é composto por um professor de cada componente curricular e reúne-
se, semanalmente, para planejar práticas pedagógicas abertas que são chamadas de trajetórias,
bem como avaliar as ações e encaminhar outras demandas necessárias. Os autores da proposta
trazem cinco trajetórias (identidade, convivência, olhares, território, memórias) que destacam
ser somente sugestões que podem ser reajustadas ou modificadas de acordo com as
necessidades dos envolvidos. O grupo de professores e estudantes pode, inclusive, criar as
suas próprias trajetórias. O tempo de duração de cada trajetória varia e o grupo docente deve

32
avaliar a necessidade de continuidade ou de adaptações a cada semana, de acordo com o
retorno do grupo de estudantes.
Cada trajetória é composta pelos tipos de atividades e pelas ações expostos na figura 3:

Figura 3. Elementos de uma Trajetória.

Fonte: Caderno 1- Proposta. BRASIL, 2014a.

A partir de uma mesma atividade desencadeadora, cada professor pode aprofundar os

conhecimentos do seu componente curricular ao mesmo tempo em que se estabelecem
conexões com outras áreas do conhecimento em um processo criativo, aberto e dinâmico.
Outrossim, a grade de horários do TC é organizada de forma diferenciada. Além dos
períodos de cada disciplina, que são denominados “atividades disciplinares” (português,
língua estrangeira, artes, educação física, matemática, religião, ciências, história e geografia),

33
haveria as atividades interdisciplinares, nas quais dois ou mais professores entram em aula
para desenvolver um assunto pertinente à trajetória estudada, e, por fim, os períodos de
Iniciação Científica (IC). Como a proposta é aberta, o grupo de professores pode adaptar a
disposição e quantidade de períodos de acordo com o que é demandado em cada realidade
escolar.
Analisando as premissas do TC, é possível perceber que ele não é uma simples
experimentação pedagógica compensatória, mas sim uma tentativa de construir um novo
caminho, novos laços com a escola. Em 11 anos de construção e experimentação conjunta da
proposta alguns trabalhos acadêmicos foram realizados e relatam muitos benefícios para os
participantes, sejam estudantes, professores, coordenadores ou gestores, como poderá ser
verificado no Estado do Conhecimento desta tese.

4.5 A CIÊNCIA COMO UM FATOR DE ENFRENTAMENTO AO FRACASSO

ESCOLAR

O jovem da atualidade faz parte de um mundo cada vez mais dinâmico, tecnológico e
repleto de acesso à informação. É ingênuo acreditar que aulas expositivas, desinteressantes e
desconectadas com a realidade dos estudantes sejam eficazes no processo educativo. O
sistema de ensino precisa com urgência se refazer para corresponder às demandas geracionais
que se apresentam.
Considerando a facilidade e praticidade com que crianças e jovens tem acesso à
informação nos dias de hoje, fica cada vez mais evidente que o papel da escola transcende o
de transmitir conhecimentos construídos pela humanidade ao longo do tempo. É necessário
que a escola seja um lugar em que se operacionalize a seleção das fontes dessa informação, as
ferramentas de busca, as formas de análise e de síntese dos dados encontrados e que instigue o
pensamento crítico a respeito dos mesmos. O professor não deveria ser um transmissor, mas
sim um provocador. Alguém que valoriza a pergunta, que encoraja a curiosidade e, uma das
formas de realizar isso, é através do desenvolvimento da educação científica.
Mas por que incentivar a ciência na escola? Dentre outros benefícios, para que se vá
para além dos conhecimentos do senso comum. Conforme Chauí (2000), o senso comum é
uma opinião baseada em hábitos, preconceitos e tradições cristalizadas. Já á ciência é algo que
resulta da razão, de um trabalho baseado em pesquisas, investigações metódicas e teorias
internamente coerentes. Um tipo de conhecimento que se aproxima mais da verdade.

34
 Todos nós deveríamos ter acesso a esse tipo de conhecimento. Contudo, grande parte
das políticas educacionais brasileiras revela o interesse na profissionalização do jovem – vide
a última reforma do Ensino Médio – antes mesmo de terem acesso às ciências propriamente
ditas. Chauí (2000) destaca o baixo investimento na pesquisa até mesmo nas universidades,
fadando os cientistas brasileiros a meros reprodutores de ciências já produzidas em outros
países.
Tais considerações representam bem a ideia de Darcy Ribeiro de que a crise da
educação no Brasil seria, na verdade, um projeto. Os jovens que se quer profissionalizar no
Ensino Médio não são os filhos da elite - os quais têm contato desde muito cedo com o “fazer
ciência” -, são os advindos da favela, aqueles que serão mão de obra barata no futuro. A
intenção é a de capacitar para trabalhar, mas não para refletir e reivindicar mudanças.
Todavia, o pensamento científico deve ser incentivado desde os primeiros anos nas
escolas. É preciso instigar os estudantes a ser curiosos, a levantar e testar hipóteses, a
formular teses, etc. Para Teixeira (2009):

A tendência da humanidade, em virtude de hábitos milenares, é para

submissão e a obediência. O espírito, de liberdade, se não encontrar
condições particularmente estimulantes, não se desenvolve. Para
vencer a tremenda hostilidade do próprio homem a tudo que é novo, a
tudo que o obrigue a pensar de novo a sua própria vida, o espírito de
liberdade precisa ou de espaço para escapar à ira do homem, ou de
recursos institucionais de segurança para se poder afirmar. (p. 63)

Por isso é tão importante que o professor ofereça ao seu grupo de estudantes
oportunidades do desenvolvimento da liberdade de pensamento, possibilitada, entre outras
situações, pela Iniciação Científica (IC). Infelizmente, na maioria dos casos, o contato com as
ciências propriamente ditas não acontece nem mesmo na graduação, mas somente na pós-
graduação, em especial no mestrado em que se tem, em tempo recorde, que aprender as
diretrizes da elaboração de uma pesquisa coerente e de qualidade.
Pedro Demo destaca a importância do incentivo a construção de novos conhecimentos
quando diz que “a aula que apenas repassa conhecimento, ou a escola que somente se define
como socializadora de conhecimento, não sai do ponto de partida, e, na prática, atrapalha o
aluno, porque o deixa como objeto de ensino e instrução”. (DEMO, 2015, p. 9).
O autor ainda reafirma a necessidade do desenvolvimento da pesquisa científica já na
escola, uma vez que:

35
 [...] entra em cena a urgência de promover o processo de pesquisa no
aluno, que deixa de ser objeto de ensino, para torna-se parceiro no
trabalho. A relação precisa ser de sujeitos participativos, tomando-se o
questionamento reconstrutivo como desafio comum. Sem a intenção
de distribuir receitas prontas, que desde logo destruiriam a qualidade
propedêutica desta proposta, busca-se orientar estratégias que
facilitem a capacidade de educar pela pesquisa. (DEMO, 2015, p. 2).

Algumas políticas públicas isoladas procuram reverter a lógica que impera no sistema
educacional brasileiro e investem na IC como recurso em aula. Este é o caso do Programa TC.
Para os idealizadores do Programa (BRASIL, 2014b), sua introdução já na educação básica
reforça a importância da oportunização do “fazer ciência” para todos os cidadãos e não
somente para aqueles que desejam seguir uma carreira científica. Para eles, a IC traz uma
série de benefícios, dentre eles o desenvolvimento de formas mais elaboradas de pensamento
e de capacidades para trabalhar individualmente ou em equipe, o reconhecimento das
implicações políticas e sociais dos conhecimentos científicos produzidos pela humanidade e,
também, a superação das formulações do senso comum. Além das questões prioritariamente
cognitivas, os autores da proposta destacam vantagens socioafetivas do trabalho com a IC,
como: respeitar o outro, a cumprir regras e a manter acordos livremente combinados. Os
autores ainda destacam:

A atividade de Iniciação Científica envolve a formulação de

problemas, o levantamento de hipóteses de solução, a experimentação
e o desenho de novos modelos explicativos para os problemas
formulados pelo pesquisador. É preciso que, ao introduzirmos a IC
nos currículos escolares, os estudantes da educação básica sejam
desafiados a explicitar curiosidades em todas as áreas do
conhecimento, a produzir indagações, a modelizar possíveis soluções
aos problemas, a orientar-se por um Método de trabalho, a realizar
testagens e reflexões que levem à construção de novas relações entre
elementos de problemas levantados e que estão sendo estudados pelos
estudantes pesquisadores e seus professores orientadores (BRASIL,
2014b, p. 2)

Os idealizadores do Programa formularam inicialmente, em 2014, sete cadernos

explicativos da proposta. Destes, um é específico para Iniciação Científica. Em 2020, foram
lançados mais sete cadernos complementares, sendo que um deles, novamente, aborda a
questão da IC, desta vez sugerindo oficinas preparatórias, estratégias, e processos. O que pode
demonstrar a posição de destaque que a educação científica assume na metodologia.
Ainda, quatro períodos de aula semanais são destinados a essa atividade sistemática.
Nela, cada estudante escolhe o que deseja estudar de acordo com seus interesses pessoais e os
professores-orientadores dividem-se para atender a grupos menores. Posteriormente, alguns
36
momentos são destinados para que os jovens pesquisadores apresentem suas descobertas ao
grupo, inclusive na forma de seminários com a presença das escolas participantes. Através da
IC formulam-se problemas, levantem-se hipóteses, criam-se modelos explicativos para o seu
problema de pesquisa. O estudante decide o que quer estudar, define as estratégias juntamente
com seu orientador e responde às suas próprias curiosidades. Ele sente-se autor de sua
aprendizagem e capaz de fazer ciência. (BRASIL, 2014b).

4.6 ANÁLISE DAS TRAJETÓRIAS DE VIDA DOS ESTUDANTES

O ensino tradicional, presente na maioria das instituições de ensino brasileiras,

orienta-se por uma espécie de “anulação” do estudante. Ele recebe os conteúdos transmitidos
pelo professor – detentor de todo o saber -, decora sem compreender, não age sobre o objeto
de conhecimento, não cria e, se possível, nem interage, pois “é preciso silêncio em sala de
aula”. Da mesma maneira, sua opinião dificilmente é ouvida. A ele não é oportunizada
nenhuma forma de questionamento ou manifestação. Afinal, conforme a crendice popular
“criança não tem querer”.
Nesse sentido, o educando segue sendo desrespeitado, tendo desconsideradas as suas
características, suas vontades, seu potencial. Sanches (2005) lembra que:

O educando espera o que nós esperávamos como alunos: respeito aos

limites das nossas capacidades de compreensão, ajuda a encontrar os
caminhos da competência, liberdade e autonomia sem propostas
autoritárias, classificatórias e excludentes. Tais propostas, até hoje não
compreendidas e rejeitadas por alunos de ontem e de hoje, continuam
presentes nas práticas. (p. 24)

Hoje, mais do que nunca, o aluno não precisa de alguém que deposite conhecimentos
nele. Ele não pode mais – se é que um dia pôde- ser o receptor da aula que o professor “dá”,
pois tem acesso imediato a diversas fontes de informação, como os livros, como a televisão e,
principalmente, como a internet. É preciso estabelecer uma relação dialógica entre educador e
estudante, admitindo-se que esses papéis são fluídos e ambos podem ensinar e aprender.

Na relação educador-aprendiz não existe espaço para o simplesmente

“dar”, e sim momentos interativos permeados pelo diálogo com a
compreensão do que é e para o que serve, saber identificar a
importância da troca, construir olhares dialógicos, respeitando as
falas, questionamentos, dúvidas e compreendendo que a pergunta é
identificadora, ela nos dá pistas para reavaliar os olhares de educador
e de educando, a motivação para relaborar pensares e projetos de

37
 trabalho, avaliando-os se estão adequados ao tempo do aprendente.
(SANCHES, 2005, p. 25-26)

Nessa mesma direção, percebe-se que muito se fala sobre educação, mas pouco se
escuta quem está “na base da pirâmide”. Decisões governamentais que impactam diretamente
o processo educativo são tomadas, em grande medida, por quem nunca atuou em uma sala de
aula e pouco (ou nada) entende sobre educação.
Os professores, por sua vez, não costumam ouvir os estudantes e conhecer seus
interesses. Estão ocupados em “dar conta” do conteúdo, “dar” aula, “dar” prova, “dar, dar,
dar...”. Todavia,

O diálogo educativo deve ser permeado pela pedagogia da escuta, da

fala, da mediação, não pelo monólogo que fortalece o “dar”
conhecimentos, informações, sem o exercício da troca. [...] O diálogo
é caminho para construção, conquista e ações afetivas e efetivas no ato
de educar e aprender. (SANCHES, 2005, p. 26)

E, se os professores não estão habituados a ouvir as crianças e os jovens, os

pesquisadores tampouco. Trazendo-se como exemplo o próprio Estado do Conhecimento
desta tese, observa-se que, apesar de cerca de um terço das pesquisas terem como sujeitos os
estudantes, poucas são as oportunidades em que se escolhem instrumentos baseados na
escutados mesmos, como entrevistas e grupos focais.
Esse silenciamento é mais uma das violências que jovens da periferia sofrem durante a
vida. Violências históricas que se tornam ainda mais cruéis quando se pensa na população
negra. E engana-se quem pensa que o fim da escravidão foi uma grande vitória para o povo
negro e que isso significou a ascensão para uma vida mais digna:

O ex-escravo é jogado numa ordem social competitiva para a qual não

estava preparado” No segmento mais abaixo da pirâmide social está a
ralé composta por escravos recém-libertos, por mulatos e mestiços.
Dessa forma, formou-se uma configuração de classes que marcaria a
modernização seletiva e desigual brasileira desde então. Sem
condições de competir, restava ao negro a escória proletária, o ócio
dissimulado ou a criminalidade fortuita ou permanente. (SOUZA,
2019, p. 82)

Essa situação condicionou o povo negro à perpetuação da escravidão, mesmo que de

outra espécie. Mesmo após a abolição da escravatura, a violência desferida ao escravo segue
fazendo parte da vida do alforriado:

38
 O negro torna-se vítima da violência mais covarde. Tendo sido
animalizado como “tração muscular” em serviços pesados e
estigmatizado como trabalhador manual desqualificado – que até os
brancos pobres evitavam- é exigido dele agora que se torne
trabalhador orgulhoso de seu trabalho. O mesmo trabalho que pouco
antes era o símbolo de sua desumanidade e condição inferior.
(SOUZA, 2019, p. 82)

Injustiçado mesmo no momento de sua suposta liberdade, o negro passa a ser visto
como uma ameaça. Pensamento que endossa até os dias de hoje os mais diversos tipos de
violência cometidos contra essa parcela da população. É como se o negro possuísse um alvo
nas próprias costas:

Outro fator que perdura até os nossos dias é que o medo dos
escravistas da “rebelião negra” se transforma e é substituído pela
definição do negro como “inimigo da ordem”. Sendo a “ordem”
percebida já no seu sentido moderno de significar decoro, respeito à
propriedade e segurança. Vem daí, portanto, o uso sistemático da
polícia como forma de intimidação, repressão e humilhação dos
setores mais pobres da população. Matar preto e pobre não é crime já
desde essa época. As atuais políticas públicas informais de matar
pobres e pretos indiscriminadamente praticadas por todas as polícias
do Brasil, por conta do aval implícito ou explícito das classes médias e
altas, têm aqui seu começo. As chacinas comemoradas por amplos
setores sociais de modo explícito, em presídios de pretos e brancos
pobres e sem chance de se defender, comprovam a continuidade desse
tipo de preconceito covarde.” (SOUZA, 2019, p. 83)

Nessa senda, Moll indica que o tratamento dado ao povo negro sequer se assemelha a
qualquer tipo de cidadania:

Esses homens e mulheres, muitos descendentes de escravos, foram

para a periferia das grandes cidades brasileiras, em regiões pouco ou
nada urbanizadas, classificadas como “aglomerados urbanos”, e no
campo, com pouco acesso a bens e serviços. Cidadãos de segunda
categoria ou não cidadãos, de direitos sempre restritos. Com pouco
acesso a instituições despreparadas – moldadas à luz de uma visão de
sujeitos brancos e de classe média – sua trajetória escolar foi, em
geral, inexistente, descontínua ou fracassada. (2014, p.370)

Convergindo com todas essas questões, expõem-se os dados do Atlas da violência no

Brasil em 2019 que apontam pretos e pardos representando 77% das vítimas de homicídios,
sendo que a chance de um negro ser assassinado é 2,6 vezes maior do que um branco. Ou seja,
a taxa de violência letal contra pessoas negras foi de 162% maior que entre as brancas.
(CERQUEIRA et al., 2021)

39
 Com base em dados como este, é possível afirmar que existe um verdadeiro genocídio
do povo negro no Brasil. Pois, a conjuntura atual segue sendo dramática para negros e pobres
no país. E, manter-se na escola mesmo sob tamanha brutalidade, pode ser considerado um ato
heróico de resistência.
É a partir desta realidade que se contextualiza a Escola Estadual Gentil Vieira
Cardoso, escolhida como uma das pioneiras na implementação do Programa Trajetórias
Criativas e da qual fazem ou fizeram parte os sujeitos desta tese. A escola está localizada no
município mais violento da região metropolitana de Porto Alegre. Ainda, Alvorada foi
considerado o sexto município mais violento do país em 2017 (CERQUEIRA et. al, 2019).
Conforme a pesquisa, municípios com maior índice de violência também tem os piores
indicadores de acesso à educação, desenvolvimento infantil e mercado de trabalho.
De certa forma, compreender o entorno da escola ajuda a desnudar a ideia de fracasso
escolar. Primeiro porque escancara a desigualdade social e a violência sob a qual vivem os
estudantes que fracassam. Expondo um sistema em que é mais fácil ver um jovem negro e
pobre preso ou morto do que formado. Segundo, porque a escola precisa ser uma extensão da
vida. Não há como desconectar o que acontece fora da escola com o que se irá desenvolver
dentro dela. Por isso também, o título desta pesquisa trata de trajetórias de vida dos jovens
periféricos. Porque para entender o percurso escolar de um indivíduo, é necessário conhecer
sua história de vida.
Sobre isso, Burnier et al. (2007, p. 346) ressaltam as mudanças de perspectiva que essa
forma de pesquisa pode proporcionar:

Acreditamos, portanto, que, a partir das possibilidades criadas por esse

tipo de metodologia, importantes problematizações e intervenções têm
emergido. A própria maneira de pensar o diálogo entre o individual e
o contexto sociocultural ganha novos contornos, pois o pesquisador,
ao debruçar-se sobre os dados obtidos no contexto das narrativas dos
sujeitos, se depara com o desafio de compreender tais histórias não
apenas a partir de suas especificidades, mas também levando em conta
o que há de "compartilhado" com as histórias de outros sujeitos [...]
Assim, cada história de vida, ao mesmo tempo em que nos leva a
conhecer um percurso ou experiência pessoal, singular, retrata de
algum modo o universo social mais amplo, no qual é inscrito esse
percurso.

Por todos esses motivos, essa tese se propõe, entre outros objetivos, ao exercício da
escuta de jovens marginalizados, excluídos e que receberam a oportunidade de transformar a
sua relação com o aprender, com a escola, com a sociedade e com a vida através do Programa

40
TC. Em outras palavras, ampliar a voz de quem é excluído não só da escola como da
sociedade em geral.

41
5 A PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE O FRACASSO ESCOLAR EM JOVENS
BRASILEIROS

Parte importante de uma nova investigação é conhecer o que tem sido estudado a
respeito da temática escolhida. Uma busca organizada e com critérios bem definidos pode
apontar os principais enfoques e as lacunas a serem preenchidas sobre um determinando
assunto. Também se coloca em evidência a relevância e/ou o ineditismo do trabalho que os
autores estão se propondo a fazer, pois:
Uma ampla revisão bibliográfica acerca do tema de pesquisa colabora para se efetivar
a contento, a tarefa de delimitação da unidade de leitura, isto é definir exatamente o que
dentro do tema escolhido optamos por pesquisar, também, auxilia o pesquisador na captação
de fontes de idéias para novas investigações, a orientação em relação ao que já é conhecido, a
percepção de temas e problemas pouco pesquisados e a perceber o momento em que a
situação problema está esclarecida. (ECHER, 2001, p. 6)
Um dos tipos de estudo de revisão é o Estado da Arte (UNESP, 2015), caracterizado
por abranger toda uma área de conhecimento, utilizando-se de variadas fontes, como teses,
dissertações, artigos, livros, anais de eventos, etc. Já o Estado do Conhecimento, ocupa-se de
somente um setor de publicações dentro de um determinado tema (ROMANOWSKI; ENS,
2006). Contudo,

[...] sua contribuição é ímpar porque nos dá uma visão do que já

foi/está sendo produzido em relação ao objeto de estudo que
selecionamos como tema de pesquisa; disso decorre que é possível
construir uma avaliação do grau de relevância e da pertinência do
tema inicialmente selecionado situando-o em um campo de produção
de conhecimento. Desse movimento, emerge outro, que é o acesso e a
busca por outros artigos/trabalhos relacionados ao nosso tema, na
contextualização do objeto de estudo, que sempre deve ser situado no
contexto histórico, social, mas também no campo científico com o
qual se relaciona. (MOROSINI; FERNANDES, 2014, p. 161)

Para compor o Estado do Conhecimento desta tese, em setembro de 2020, foi

realizado um levantamento inicial no Banco de Teses e Dissertações da CAPES (Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) a partir dos termos “fracasso escolar” e
“jovens” com o recorte temporal de cinco anos. Desses dados, surgiu o artigo intitulado
“Fracasso escolar de jovens no Brasil: apontamentos a partir do estado do conhecimento”, de
autoria da pesquisadora, que foi aceito no XIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação
42
em Ciências – XIII ENPEC - ENPEC EM REDES – 2021. Tal artigo localiza-se no Apêndice
A dessa tese.
A fim de aprofundar o conhecimento sobre o que tem sido produzido sobre a temática
do fracasso escolar em adolescentes retidos no Ensino Fundamental, em dezembro de 2021
foi realizada uma nova busca no Banco de Teses e Dissertações da CAPES de pesquisas
publicadas de 2012 a 2021. O recorte temporal foi alargado e escolhido por se considerar um
período adequado para acompanhar os últimos acontecimentos histórico-políticos de nosso
país. Tentou-se criar uma única chave de busca, mas não foi possível em função da
instabilidade da plataforma à época. Por essa razão, optou-se por utilizar diversas
combinações entre palavras-chave relacionadas ao tema da pesquisa que estão apresentadas na
tabela 1.
Dos 185 trabalhos encontrados a partir dos termos de busca, 41 foram selecionados
para uma primeira análise considerando os critérios de inclusão e exclusão, a saber: a)
critérios de inclusão: trabalhos relacionados com o fracasso escolar de jovens retidos no
Ensino Fundamental3; políticas públicas nesse sentido; discussões conceituais sobre o
fracasso escolar, pesquisas sobre trajetórias escolares que incluam a etapa do Ensino
Fundamental II. b) critérios de exclusão: pesquisas em outras fases da escolarização que não o
Ensino Fundamental II (EJA – Educação de Jovens e Adultos, creche, Ensino Médio),
inclusão, adolescentes infratores em regime fechado, classes multisseriadas, dados
insuficientes para a localização da pesquisa na íntegra, trabalhos repetidos.
Os 41 trabalhos foram selecionados a partir leitura do título e resumo. Quando
necessário, lia-se também a metodologia e as conclusões.

3
Houve a tentativa de incluir o termo “Ensino Fundamental” na busca, mas excluiu algumas pesquisas
relevantes que já haviam sido encontradas. Portanto, optou-se por fazer a triagem manualmente.
43
 Tabela 1.Quantidade de trabalhos encontrados e selecionados a partir dos descritores no Banco de
Teses e Dissertações da CAPES.

Descritores Total de Trabalhos

resultados selecionados
"fracasso escolar" AND "juventude" 13 4
"fracasso escolar" AND "juventudes" 5 1
"fracasso escolar" AND "jovens" 80 5
"fracasso escolar" AND "adolescente" 23 6
"fracasso escolar" AND "adolescência" 23 3
"trajetórias criativas" 9 9
"fracasso escolar" AND "direito à educação" 18 8
"fracasso escolar" AND "políticas públicas" AND “jovens” 12 4
“multirrepetência” 2 1
TOTAL 185 41
Fonte: autora, 2022.

Dos 41 trabalhos selecionados, 34 são dissertações e sete são teses. A seguir,

apresentam-se gráficos com as informações mais relevantes dessa primeira busca, iniciando-
se pela localidade das pesquisas.
Conforme o gráfico 1, a maior parte das investigações está concentrada nos estados do
Rio Grande do Sul e de Minas Gerais. Esperava-se a superioridade numérica com relação ao
estado gaúcho em função de um dos termos de busca ter sido “trajetórias criativas” que
nomeia o Programa realizado nesse estado e estudado, em especial, pela Universidade que
também participou de sua implementação, a UFRGS. Contudo, surpreendeu a quantidade de
pesquisas relacionadas ao fracasso escolar realizadas em Minas Gerais (MG). Destaca-se que
tais pesquisas foram elaboradas em quatro Instituições de Ensino diferentes4 dentro do estado.
Aparentemente, a temática parece suscitar uma atenção especial nessa localidade.

4
Universidade Federal de Minas Gerais, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
Universidade Federal De Juiz de Fora E Universidade Federal de Uberlândia.
44
 Gráfico 1.Porcentagem de pesquisas encontradas por estado brasileiro mais o Distrito Federal.

Porcentagem de pesquisas por estado

brasileiro
RS
MG
7% PI
3%
3% 24% GO
5% SP
7% RJ
MS
5% DF
BA
7% 17% RO
SC
7% ES
7% 3%5%
PR

Fonte: autora (2022).

Outro dado encontrado a partir das buscas e representado no gráfico 2, é que, por
motivos óbvios, o fracasso escolar é pesquisado majoritariamente na área da educação.
Contudo, percebe-se uma diversificação de áreas afins que também têm buscado contribuir
para o debate, como a psicologia e as ciências sociais. Destaca-se a importância do trabalho
interdisciplinar para além da escola, em centros como os CAPS, CRAS, etc., e os dados
parecem mostrar essa tendência de uma compreensão mais holística sobre o tema. Além disso,
5% da amostra é composta por trabalhos pertencentes a um Programa de Pós Graduação na
área de gestão e avaliação da escola pública. Dado importante quando se pensa que avaliar as
ações dos gestores do país é fundamental para o combate a problemas estruturais como o
fracasso escolar.

45
 Gráfico 2: Porcentagem de pesquisas encontradas por área de conhecimento.

Porcentagem dos trabalhos por área de

conhecimento
2% EDUCAÇÃO
2% 2%
3%
3%
PSICOLOGIA
5%
GESTÃO E AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO PÚBLICA
15% CIÊNCIAS SOCIAIS

GEOGRAFIA
68%
INTEGRAÇÃO DA AMÉRICA LATINA

SOCIOLOGIA

SAÚDE E COMUNIDADE

Fonte: autora (2022).

Com relação à quantidade de publicações sobre o tema ao longo dos últimos 10 anos,
o gráfico 3 evidencia uma oscilação com um ápice de oito publicações no ano de 2018 e
posterior queda anual até o ano de 2021. Infere-se que alguns acontecimentos podem ajudar a
explicar o ápice dos estudos em 2018, já que os anos que antecedem essa data foram
marcados por diversos acontecimentos políticos e retrocessos em termos educacionais.
Programas que são estudados por restabelecerem o vínculo do estudante com a escola para
reascender a vontade de aprender, como o Programa Mais Educação, foram extintos e
substituídos por Programas de reforço escolar. A queda observada a partir de 2019 pode estar
relacionada com a pandemia mundial por COVID-19 que, dentre tantas adversidades,
dificultou também a permanência dos pesquisadores e a conclusão de muitas pesquisas.

46
 Gráfico 3.Quantidade de pesquisas encontradas nos anos de 2012 a 2021.

0
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021

Fonte: autora (2022).

Com referência aos instrumentos utilizados na metodologia de cada uma das pesquisas
analisadas, percebe-se, através do gráfico 4, uma multiplicidade de ferramentas que estão
sendo empregadas no intuito de compreender um fenômeno tão complexo quanto o fracasso
escolar dos jovens no Brasil. A maior parte das pesquisas, inclusive, recorreu a mais de um
tipo de instrumento para a sua coleta de dados. Os recursos mais utilizados foram a análise de
documentos, a entrevista, a observação, os questionários e o grupo focal.

47
 Gráfico 4.Porcentagem de pesquisas encontradas de acordo com o instrumento utilizado.

Instrumentos utilizados nas pesquisas

análise documental
1%
1% 1% observação
4%
5% entrevista
22%
grupo focal
13% pesquisa bibliográfica
questionários
Intervenção
8% 16%
capacitação

10% diário de campo

19% teatro-conversação
textos espontâneos

Fonte: autora (2022).

Ao analisarem-se os participantes das pesquisas, percebe-se que a grande maioria tem

os estudantes e os professores como foco (gráfico 5). Todavia, mais uma vez, observa-se a
variedade de sujeitos incluídos nas investigações e que estão envolvidos em diferentes esferas
do cotidiano escolar. Tal fato pode revelar uma tendência da academia em responsabilizar não
só o estudante pelo seu fracasso, mas também todo um contexto social que colabora para esse
fim. Destaca-se que, boa parte das pesquisas optou por incluir mais de um grupo de
participantes em sua metodologia (ex: estudantes e familiares; gestores escolares e
conselheiros tutelares.)

48
 Gráfico 5.Porcentagem de sujeitos a partir das pesquisas analisadas.

Sujeitos das pesquisas analisadas

estudantes

1% 2% profissionais da saúde
1% 2% gestores escolares
6%
1% conselheiros tutelares
8% 36% supervisão/coordenação pedagógica
professores
familiares
profissionais de unidades de semiliberdade
26%
coordenação de programa
3%
8% profissionais da justiça
5% 1%
assistentes sociais
monitores/oficineiros/facilitadores
profissionais da secretaria de educação

Fonte: autora (2022).

Por fim, essa primeira análise resultou em um gráfico a respeito dos temas abordados
em cada um dos estudos5. Salienta-se que quase metade deles versa sobre políticas públicas de
enfrentamento ao insucesso escolar e mais alguns trazem propostas interventivas isoladas.
Dessa forma, demonstra-se um esforço em não somente compreender o fracasso escolar,
como também conhecer e criar maneiras de superá-lo. Ainda, 14% das pesquisas, trouxeram a
reflexão sobre as trajetórias dos estudantes como uma forma de compreender os fatores que
atravessam cada percurso marcado pelo fracasso na escola. (gráfico 6)

5
Alguns trabalhos poderiam ser encaixados em mais de uma categoria temática. Nesse caso, optou-se
por categorizá-los de acordo com o que se percebeu ser o foco do estudo.
49
 Gráfico 6.Porcentagem dos diferentes temas abordados nas pesquisas analisadas.

Temas das pesquisas analisadas

saúde/caps

5% 5% conceitos de fracasso escolar e

5% acontecimentos históricos envolvidos
15% problemas envolvidos
14%
ambiente familiar

adolescentes que cumprem medidas

5%
sócio-educativas
5% perspectiva dos professores

5%
políticas públicas de enfrentamento
41%

análise de trajetórias escolares

Programas de Intervenção

Fonte: autora (2022).

A partir da categorização das pesquisas por temática, optou-se por realizar uma análise
mais aprofundada de três desses temas em função da similaridade com a qual se pretende
organizar essa tese. As temáticas a serem detalhadas são: conceitos de fracasso escolar e
acontecimentos históricos envolvidos, políticas públicas de enfrentamento e análise das
trajetórias escolares dos estudantes. A tabela 2 apresenta os dados de cada um.

Tabela 2. Pesquisas selecionadas em cada temática a ser aprofundada.

Tema Título Autores/ano

1 Significações sobre a garantia de direitos de crianças e adolescentes apresentadas CARVALHO (2014)
por conselheiros tutelares e dirigentes escolares
1 Universalização e Precarização da Educação: conquistas, impasses e desafios da PESCAROLO (2014)
educação contemporânea.
2 Percepções de professores e estudantes sobre o programa de aceleração de SANTOS (2014)
estudos Floração (programa de correção de fluxo)
2 Do fracasso escolar à distorção idade-série: caminhos percorridos pelas classes BASTOS (2013)
de aceleração do projeto “Acelerar para vencer”
2 A que(m) será que se destina? - um olhar da psicologia escolar e educacional SILVA (2019)
para as políticas públicas
2 O poder público estatal e políticas educacionais de correção do fluxo escolar no CARVALHO (2017)
município da serra-es
2 As ações da escola no enfrentamento da violência: o olhar dos coordenadores SILVA JUNIOR

50
 pedagógicos de um projeto para jovens em distorção idade-série (2018)
2 O papel da escola Tia Ciata na escolarização de adolescentes em situação de NOVAES (2017)
vulnerabilidade social: um desafio inacabado?
2 A educação escolar nos programas sociais de combate à pobreza no Brasil e na COSTA (2016)
Venezuela: (re) produção ou incipiente superação do fracasso escolar
2 Percursos da implantação do projeto traje: travessia educacional do jovem VIEIRA (2015)
estudante campo-grandense na Escola Municipal Osvaldo Cruz em Campo
Grande/MS
2 Formação docente continuada no projeto “Trajetórias Criativas” de uma escola SILVA (2018)
no município de Alvorada, RS
2 Distorção idade-série nos anos finais do ensino fundamental: iniciativas para o RIBEIRO (2021)
seu enfrentamento no RS e MS'
2 Uma análise das ações educativas integradoras no programa Trajetórias Criativas ROSA (2020)
2 Itinerários de práticas pedagógicas e disciplinares que constituem o sujeito aluno STEFFEN (2019)
no projeto Trajetórias Criativas'
2 Criatividade na educação física: um estudo piagetiano sobre o programa RODRIGUES (2019)
Trajetórias Criativas
2 O professor e o programa Trajetórias Criativas na construção da autonomia: uma SOUZA (2020)
análise sob as perspectivas teóricas de Jean Piaget e Paulo Freire
2 A geografia e as poesias de Oliveira Silveira como um instrumento identitário de CARDOSO (2018)
alunos negros do programa Trajetórias Criativas
2 (Des)caminhos para pensar avaliação e inclusão escolar no projeto de GEHRKE (2019)
enfrentamento à distorção idade-série Trajetórias Criativas: o espaço do et cetera'
2 Trabalho coletivo e autonomia de professores: concepções e valores em FARIAS (2017)
construção no projeto de extensão Trajetórias Criativas
3 Trajetórias escolares dos estudantes vinculados ao Programa Bolsa Família nos LUNELLI (2021)
anos finais do ensino fundamental: um olhar sobre a garantia do direito à
educação
3 As trajetórias escolares do ensino fundamental sob o olhar das políticas GAYA (2019)
educacionais: um estudo longitudinal no município de Pinhais de 2009 a 2018
3 AGUIAR NETO
Da escola pública à universidade: trajetórias de sucesso escolar
(2019)
3 Um olhar de alunos reprovados sobre suas trajetórias escolares na matemática BAIAO (2017)
3 Trajetórias escolares e estratégias de permanência de jovens bolsistas de escolas CANEDO (2018)
públicas em escola privada.
3 Rostos da violência: percursos escolares de alunos reincidentes na prática de LOPES (2013)
violência escolar'
Legenda: 1) conceitos de fracasso escolar e acontecimentos históricos envolvidos; 2) Políticas públicas de
enfrentamento; 3) Análise das trajetórias escolares dos estudantes. Fonte: Autora (2022).

Como análise da primeira temática (conceitos de fracasso escolar e acontecimentos

históricos envolvidos), apresenta-se a tese de Pescarolo (2014) que aborda os efeitos adversos
que a universalização do ensino trouxe para a população brasileira nos últimos 40 anos. As
dificuldades apontadas incluem, entre outras questões, o fracasso escolar e a culpabilização
dos estudantes e de suas famílias por esse fracasso. A autora reitera que essa situação não é
resultante exclusivamente da democratização do acesso ao ensino, mas sim, da insuficiência
de recursos do Estado para esse fim.

51
 A dissertação de Carvalho (2014) teve como objetivo compreender as significações
sobre a garantia de direitos de crianças e adolescentes presentes nos relatos de gestores
escolares e os conselheiros tutelares. Dentre os resultados encontrados, expôs-se que os
gestores, em especial, culpabilizam os estudantes e suas famílias pelo seu fracasso escolar.
Porém, entre os conselheiros tutelares, emerge também a idéia de responsabilização da escola
e o estado. Algumas das conclusões a que se chegaram foram:a) é oportuna uma maior
divulgação do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) nas Escolas (uma vez que os
gestores relataram conhecê-lo superficialmente) e b) a necessidade de reflexões críticas sobre
o fracasso escolar ao longo da formação dos professores.
Em ambas as pesquisas percebe-se que a educação é reconhecida como um direito do
estudante. A questão é que, não basta dar o acesso, é preciso oferecer um ensino público, de
qualidade e que atenda as demandas de todas as crianças e adolescentes, sem exceções. Sem
julgar que, quando alguém não aprende, é porque não está se esforçando o suficiente, ou
porque tem alguma patologia, ou porque a família é desestruturada, entre outros. A realidade
mostra que o direito ao conhecimento tem sido negado às camadas populares. Porém, é dever
do estado garantir o direito fundamental da população.
Nesse sentido, a segunda sessão temática examinada apresenta os trabalhos que
retratam políticas públicas de enfrentamento ao fracasso escolar. Esse foi o tema com a maior
quantidade de trabalhos encontrados, totalizando 17 teses e dissertações. A primeira que será
analisada é a dissertação de Carvalho (2017) que se propuseram a investigar quais as políticas
públicas que buscavam solucionar as questões de defasagem e repetência no município da
Serra (ES). Os resultados apontam que não existia nenhuma política sistematizada para esse
fim, o que ocorria eram ações pontuais e desconectadas com outras questões sociais e
educacionais do município.
Dividem-se as pesquisas restantes em três eixos de políticas públicas: a) de combate a
pobreza; b) de expansão da jornada escolar; c) de correção de fluxo escolar.
As políticas públicas de combate a pobreza na América Latina analisadas por Costa
(2016) são políticas associadas à educação escolar no Brasil e na Venezuela e, portanto,
indiretamente ligadas ao fracasso estudantil. Como conclusão encontrou-se que tanto o
Programa Bolsa Família (Brasil) quanto o Misión Robinson (Venezuela) são positivos no
sentido da superação de uma “exclusão” absoluta das camadas mais carentes da população.
Todavia, para que de fato haja um enfrentamento ao fracasso escolar, é preciso que se
efetivem outras medidas estruturais de caráter social, político e econômico.

52
 Com relação aos projetos de expansão da jornada escolar, apresenta-se a dissertação de
Silva (2019) que investigou o Programa Novo Mais educação do Ministério da Educação.
Conforme a autora, foram encontradas contradições entre as ações e os textos dos documentos
base do Programa. Além disso, observou-se um discurso preconceituoso a respeito das classes
mais vulneráveis. Para ela, todos os atores envolvidos nas questões educacionais devem
participar na elaboração e implementação de políticas educacionais e o governo deve reservar
investimentos suficientes para que assegurem a qualidade de tais políticas.
Por fim, expõem-se os trabalhos que abordam as políticas públicas que têm como foco
a correção do fluxo escolar. A seguir, encontra-se um mapa nacional que localiza cada um dos
Projetos e dos Programas abordados de acordo com o seu estado de origem (figura 4). É
possível verificar que as políticas públicas nacionais para correção de fluxo analisadas neste
Estado do Conhecimento, concentram-se nos estados do Mato Grosso do Sul, Minas Gerais,
Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul.

Figura 4. Mapa nacional com a localização das Políticas Públicas das pesquisas analisadas.

Fonte: autora (2022).6

6
A imagem original do mapa do Brasil foi encontrada no link:
https://oempregoeseu.com/2020/10/06/siglas-dos-estados-brasileiros-suas-capitais-e-regioes/. Em seguida,
editou-se a imagem adicionando os nomes das Políticas Públicas e ligando-as ao seu estado de origem.
53
 Quanto às análises que os autores realizam, é possível perceber que uma parte dos
trabalhos tece críticas vigorosas sobre as políticas analisadas. Bastos (2013) afirma que o
Programa “Acelera pra vencer” da secretaria de educação de MG demonstra muita
preocupação com a melhoria das estatísticas de reprovação e evasão e pouca atenção com a
real aprendizagem dos estudantes. Além disso, em seus documentos, coloca o aluno como
responsável pelo seu insucesso. Essa mesma culpabilização é encontrada por Junior (2018) ao
averiguar o Projeto Avanço do Jovem na Aprendizagem no Mato Grosso do Sul, além de, mais
uma vez, surgir a questão da falta de investimentos governamentais.
Analisando o Projeto TRAJE (Travessia Educacional do Jovem Estudante), Vieira
(2015) assinala que uma proposta com currículo diferenciado não é condição suficiente para
garantir a inclusão dos jovens periféricos no ensino formal ou no mercado de trabalho.
Destaca-se que a capacitação dos professores para trabalharem no projeto foi de apenas uma
semana.
Outra parcela das pesquisas, mesmo considerando várias limitações, ponderou que as
políticas avaliadas contribuíram de forma significativa para avanços educacionais. Novaes
(2017) pesquisou a Escola Tia Ciata (RJ) criada pelo governo Brizola e Darcy Ribeiro nos
anos 80. Para a autora é possível lidar com a realidade do fracasso das pessoas em situação de
vulnerabilidades desde que haja vontade política e inclusão de fato. Santos (2014) abordou o
Programa Aceleração de Estudos Floração e, apesar da reconhecer os desafios relacionados às
evasões e metodologias do Programa, salientou o acesso e a permanência possibilitados,
sugerindo a unidocência como um dos fatores de influência positiva em função das
oportunidades de interação professor/aluno.
O termo de busca “trajetórias criativas” foi utilizado em razão de ser um de focos de
estudo da tese e, dessa forma, resultou em uma maior quantidade de pesquisas sobre esse
Programa especificamente, totalizando oito dissertações e uma tese. Os trabalhos demonstram
que o Trajetórias Criativas apresentou características que contribuíram para o
desenvolvimento dos estudantes e dos professores envolvidos, trazendo como principais
resultados: a) restabelecimento do vínculo com a escola e a importância de aprender
(RIBEIRO, 2021; STEFFEN, 2019); oportunidades para o desenvolvimento da criatividade de
professores e estudantes (RODRIGUES, 2019); presença e eficácia da interdisciplinaridade
(ROSA, 2020); relevância da formação continuada dos docentes (ROSA, 2020; SILVA,
2018); avanços ainda necessários na concepção de autonomia dos professores (que foi
encontrada mesmo sob condições adversas de coação social), mas consciência do seu papel

54
para o desenvolvimento na autonomia do estudante (SOUZA, 2020; FARIAS, 2017);
processo de constituição do sujeito aluno (STEFFEN, 2019).
Em outra perspectiva, a pesquisa de Cardoso (2018), não trata do Programa Trajetórias
Criativas especificamente, mas sim de questões ligadas ao racismo e à evasão escolar, tendo
como sujeitos os estudantes do Programa. O trabalho realizado com poemas de Oliveira
Silveira abordando a cultura gaúcha negra foi fundamental para a aceitação e a narração de
identidades dos participantes da pesquisa. Já a dissertação de Reis (2019), tece críticas
rigorosas ao sistema avaliativo abordado no Programa, sugerindo que ocorre o
enfraquecimento disciplinar e a flexibilização da avaliação de forma individualizada, o que
para a autora serviria especialmente para manter o fluxo de escolarização.
A análise da terceira e última unidade temática é a dos trabalhos que abordam as
trajetórias escolares (e de vida) de adolescentes. Trajetórias de sucesso escolar foram
7
discutidas por Neto (2019) e Canêdo (2018) e têm em comum o fato de os resultados
sugerirem o patrimônio da família como capital cultural, econômico e social como um fator
de influência, não de forma isolada, mas como parte de uma análise das trajetórias. Assim,
percursos escolares exitosos parecem estar ligados aos processos de sua socialização e às
experiências às quais estão expostos no dia-a-dia, que podem ser transformados em estímulos
para enfrentar as dificuldades que se apresentam.
Ao realizar uma análise longitudinal dos dados do INEP com um recorte temporal de
10 anos, Gaya (2019) constata que apenas 54,5% dos estudantes analisados concluíram o
Ensino Fundamental até o período correto e que existem alguns fatores de risco para a
ocorrência de trajetórias escolares interrompidas, como: ter deficiência, ser do sexo
masculino, ser preto, pardo ou indígena e passar por diversas transferências entre instituições
ao longo da trajetória. Também através de análise de dados, Lunelli (2021) revela que ter o
benefício do Programa Bolsa Família parece ser um fator de proteção das trajetórias
estudantis, garantindo a permanência na escola e o avanço entre os anos de escolaridade.
Sob outra ótica, Baião (2017) perscrutou as trajetórias escolares de estudantes e sua
relação com a matemática através de três categorias: a relação com o outro, a relação com
escola, e a relação com o conhecimento matemático. Já Lopes (2013) aproxima-se do tema da
violência que aparentemente caminha lado a lado com o fracasso escolar. Ambos os estudos
apontam a responsabilidade da escola que frequentemente não sabe lidar com o aluno,

7
Destaca-se que os estudantes participantes eram provenientes de classe baixa ou média e não estavam
em situações de miséria.
55
estigmatiza-o e o reduz aos atos que pratica, esquecendo-se de outras características ou do seu
contexto.
Enfim, a realização desse Estado do Conhecimento foi útil para conhecer os focos e as
ausências de pesquisas com a temática do fracasso escolar em jovens brasileiros. Destaca-se
que a busca explicitou uma multiplicidade de temas, sujeitos, instrumentos e áreas de
conhecimento envolvidas na intenção de compreender melhor esse fenômeno ao longo dos
últimos 10 anos. Contudo, considera-se ainda pequeno o número de trabalhos que envolvam
as discussões conceituais e históricas em torno do tema, bem como pesquisas que contemplem
as trajetórias escolares e de vida dos estudantes.
Salienta-se que, grande parte dos trabalhos encontrados antes da seleção, a partir dos
critérios de inclusão ou exclusão, era sobre a EJA. O que leva a refletir sobre o porquê se
espera que cheguem nessa etapa para que se estude fracasso. O ideal seria converter esforços
para estudá-lo já nos primeiros anos de escolarização. Porque a escola/academia demora tanto
para tomar uma atitude quanto aos estudantes que repetem tantas vezes?
Nessa direção, a questão da violência foi abordada por alguns estudos. Enfatiza-se que
a violência que o estudante externa nada mais é do que o reflexo daquela que sofre por não ter
condições dignas para viver, por ter negado o seu direito de aprender e se desenvolver em sua
plenitude. Muito se fala a respeito dos atos de violência de alguns estudantes no cotidiano da
escola, mas existe violência maior do que passar por constantes reprovações até ser
convencido de que é incapaz de aprender ao ponto de desistir?
Quanto às políticas públicas destinadas para a qualificação da educação, os resultados
reforçam a necessidade de investimento de ordem financeira e estrutural nos projetos e
programas, com destaque para o papel do professor, salientando a importância da formação
continuada e de uma jornada de trabalho que possibilidade as trocas e a criação de vínculo
com o estudante. A análise mostra a potência e as possíveis debilidades que uma política
pública tem para garantir a permanência do jovem na escola.
Em suma, a realização deste estado do conhecimento suscitou ideias e evidenciou a
relevância da pesquisa que se propõe realizar, uma vez que não se encontrou nenhuma
investigação que trouxesse discussões sobre o fracasso escolar de forma conceitual e histórica,
além da abordagem de uma política pública e do estudo de trajetórias escolares participantes
de tal política.

56
6 PROPOSIÇÕES TEÓRICAS

A partir da Fundamentação Teórica e do Estado do Conhecimento elaborados,

formulou-se as seguintes proposições teóricas:

a) O fracasso escolar no Brasil é pensado, construído, planejado e estruturado pelas políticas

educacionais brasileiras.
b) A reprovação no Brasil é um mecanismo de seleção social.
c) Há uma relação entre o fracasso e o mapa da violência no Brasil. Grande parte dos jovens
que são assassinados no país possui a mesma cor de pele e a mesma classe social.
d) O Programa Trajetórias Criativas atua como uma alternativa para o enfrentamento do
fracasso escolar e a tentativa de uma nova relação do estudante multirrepetente com a
escola.
e) A iniciação científica, quando bem conduzida, possibilita ao estudante multirrepetente
sentir-se autor na construção do conhecimento, aumentando o interesse e o prazer em
aprender.

57
7 METODOLOGIA

Este projeto de tese de doutorado investiga as histórias de vida de jovens da periferia

marcadas pelo fracasso escolar. A seguir, encontram-se os aspectos metodológicos que serão
utilizados na condução desta pesquisa.

7.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA

Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa e se dará por meio de um estudo de

casos múltiplos. Yin (2015) afirma que o estudo de caso pode ser considerado um método de
pesquisa eficaz ao tentar responder aos questionamentos de ‘como’ ou ‘por que’ acontecem
determinados eventos contemporâneos. Os estudos de casos múltiplos podem ter uma
evidência “considerada mais rigorosa e o estudo, em geral, é, por essa razão, visto como mais
robusto (p. 60).” Em nosso estudo, cada estudante será considerado um caso.

7.1.1 Contexto da Pesquisa

Buscando aprofundar o conhecimento sobre o cenário em que ocorreram as

experiências escolares dos participantes, a presente investigação abordará a Escola Estadual
de Educação Básica Professor Gentil Viegas Cardoso localizada no município de Alvorada,
Região Metropolitana de Porto Alegre. A instituição escolar foi pioneira na adesão ao
Programa TC no RS e é considerada uma das maiores do estado, estando situada no município
mais violento da região metropolitana de POA e o sexto mais violento do Brasil em 2017
(CERQUEIRA et. al, 2019).
Primeiramente, entrou-se em contato por telefone com a escola Gentil para verificar a
disponibilidade de colaboração para a pesquisa. A gestora da escola concordou em colaborar
com a pesquisa e forneceu o contato da coordenadora do Programa na escola à época. Esta,
forneceu o contato de alguns jovens que ainda estudam na escola e outros que já concluíram a
formação básica. Após a aprovação do presente projeto, será formalizada a adesão à pesquisa
por parte da escola e realizado o convite presencial aos estudantes, bem como o contato via
telefone com aqueles que não estão mais vinculados a essa Instituição.

58
7.1.2 O Estudo Preliminar

Os instrumentos selecionados para o desenvolvimento desta pesquisa serão testados a

partir de um estudo preliminar, onde será verificada também sua necessidade de modificação
ou adequação. A escola escolhida para o estudo preliminar está localizada em Porto Alegre e
também aderiu ao TC de 2017 a 2019. A pesquisadora já lecionou nessa Instituição, além
disso, tal escola foi objeto do estudo preliminar da sua dissertação de mestrado, o que facilita
o contato e a adesão ao estudo. Após a finalização do estudo preliminar e adequações nos
instrumentos e procedimentos de processamento e análise dos dados, será iniciada a coleta na
Instituição selecionada em Alvorada/ RS.

7.1.3 Participantes

Para o grupo focal, serão convidados 12 estudantes que ainda não concluíram o Ensino
Médio e, portanto, ainda estudam na escola. Para as entrevistas semiestruturadas serão
convidados cinco estudantes que já se formaram no Ensino Médio.
A escolha dos participantes se dará por indicação da ex-coordenadora local do
Programa TC que ainda é professora na escola Gentil. Conforme supracitado, entrou-se em
contato com a escola para verificar a possibilidade de realização do estudo e, então se
conversou com a professora em questão. Esta disponibilizou diversos contatos de estudantes e
ex-estudantes da escola que participaram do Programa TC.

7.2 INSTRUMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados serão a entrevista semiestruturada e

o grupo focal. Com relação à entrevista, essa pode desempenhar um papel fundamental para a
pesquisa, podendo ser alinhada a outros métodos de coleta a fim de melhorar a qualidade do
levantamento de dados e de sua interpretação. Conforme Gil (1999), a entrevista é certamente
a mais flexível de todas as técnicas de coleta de dados de que dispõem as ciências sociais. E,
ainda, Ludke e André (1986, p.33) afirmam que “na entrevista a relação que se cria é de
interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem
responde.”

59
 O local das entrevistas será previamente combinado com os participantes, bem como o
dia e horário mais adequado. Ainda, a entrevista poderá ocorrer de maneira virtual, caso
necessário. Foi elaborado um roteiro para a entrevista semiestruturada que está disponível
como Apêndice B desta tese. Salienta-se que a ordem das perguntas pode variar de acordo
com cada entrevistado.
Quanto ao grupo focal, Barbour (2009) defende que esse é um método versátil e pode
ser usado de diferentes maneiras, dependendo do estudo, e que pode superar as descrições,
fornecendo explicações. Diferentemente das entrevistas, o grupo focal dá acesso aos
argumentos que os participantes decidem externar em frente a outras pessoas, no caso desta
tese, seus pares.
O grupo será convidado a encontrar-se em uma sala disponibilizada pela escola Gentil
em dia e horário previamente acordados. A mediadora das discussões será a própria
pesquisadora. Para dar início ao debate, serão lidas afirmativas retiradas das entrevistas feitas
anteriormente com os outros participantes. O roteiro de afirmativas será flexível, suscetível a
retiradas ou inclusões de afirmativas, bem como a alteração de sua ordem, a partir do
andamento da discussão com o grupo.
Para a análise de dados, será utilizada a Análise Textual Discursiva (ATD) como
proposto por Moraes e Galiazzi (2016). Esse tipo de análise qualitativa de textos pode ser
entendida como um processo auto-organizado de “construção da compreensão” a partir dos
entendimentos que surgem por meio do ciclo de análises composto por três elementos: a
unitarização, a categorização, e a comunicação.
Conforme os autores,

[...] a tradução realizada pelo pesquisador é o meio pelo qual o

fenômeno se mostra, não na individualidade do pesquisador, mas na
tradução das vozes que dizem sobre o fenômeno interpretado e que
são reconhecidas por quem interpreta. (p. 46)

Ainda, Moraes e Galiazzi (2016) afirmam que a interpretação vai além da simples
descrição, pois é um exercício de construir e expressar uma compreensão mais aprofundada
dos textos analisados. Para eles, uma pesquisa de qualidade precisa alcançar uma maior
profundidade de interpretação “afastando-se do imediato e exercitando uma abstração.” (p.36)

7.3 PROCEDIMENTOS

60
 Adotar procedimentos seguros para os participantes é um elemento fundamental em
qualquer trabalho científico. O presente trabalho seguiu as orientações da resolução 510/2016
do Comitê de Ética em Pesquisa. A seguir, encontram-se alguns procedimentos baseados em
tais normas, os quais serão adotados nesta pesquisa.

7.3.1 Autorização

Como já mencionado, entramos em contato com a coordenação geral do TC

(professores do Colégio de Aplicação da UFRGS) e com a direção da Escola Gentil a fim de
obter autorização para a realização deste estudo. Logo após a aprovação deste projeto pela
banca e pelos órgãos éticos competentes, entraremos em contato com a escola Gentil para
formalizar a autorização da participação dos estudantes na pesquisa, bem como, o uso de uma
das salas para a realização do grupo focal (Apêndice C). Então, os sujeitos da pesquisa serão
convidados a participar por meio de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
(Apêndice D). Caso o aluno seja menor de idade, será disponibilizado um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido aos pais, bem como um Termo de Anuência, com a
concordância do próprio aluno (Apêndice E).

7.3.2 Cuidados Éticos

Os participantes do estudo poderão aderir, ou não, à participação na pesquisa,

podendo, inclusive, retirar seu consentimento a qualquer tempo, sem que isso traga qualquer
constrangimento ou prejuízo. Será assegurado o sigilo da identidade dos participantes, uma
vez que seus nomes serão substituídos por códigos, bem como qualquer outra informação que
possa identificar o entrevistado será suprimida. As entrevistas serão transcritas e enviadas, por
e-mail, aos participantes, para que façam a aprovação e, até mesmo, modificações que
julgarem necessárias.

7.4 CRONOGRAMAS

61
 Tabela 3. Cronograma de execução para o ano de 2022

TAREFAS nov dez

Revisão de literatura x x
Finalização e revisão do projeto x
Entrega do projeto x
Elaboração da apresentação x
Defesa do projeto x
Ajustes do instrumento a partir das
x
considerações da banca
Estudo piloto (busca de sujeito, coleta,
x x
análise, redação)
Submissão do projeto ao COMPESQ e à
x
Plataforma Brasil
Contato com os participantes e marcação
x
das entrevistas
Fonte: autora (2022).

Tabela 4.Cronograma de execução para o ano de 2023

TAREFAS jan fev mar abr mai jun Jul ago set out nov dez
Revisão de literatura x x x x x x x x x x
Entrevistas com os
x x x
estudantes
Transcrição das
x x x
entrevistas
Análise dos dados e
x x
redação do Artigo 2
Grupo focal x
Transcrição do grupo
x
focal
Análise dos dados e
x x
redação do Artigo 3
Análise dos dados e
x x
redação do Artigo 4
Considerações finais
x
da tese
Revisão e formatação x
Envio para banca x
Elaboração do Power
x
Point
Defesa de Tese x
Fonte: autora (2022).

62
 REFERÊNCIAS

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67
 APÊNDICE A - Artigo ENPEC

Fracasso escolar de jovens no Brasil: apontamentos a partir

do estado do conhecimento
School failure of young people in Brazil: notes from the state of
knowledge

Resumo
Este trabalho tem o intuito de fazer um levantamento da produção a respeito do fracasso
escolar de jovens brasileiros nos últimos cinco anos por meio do Banco de Teses e
Dissertações da CAPES utilizando os descritores“fracasso escolar” e “jovens”. A maioria
das pesquisas ocorre na região sudeste, foca-se em propostas interventivas e utiliza entrevistas
tendo os estudantes como participantes. Os estudos evidenciam a prevalência da população
periférica em situação de fracasso escolar o que pode e resultar em problemas de autoestima e
autoimagem apontando para a necessidade da presença familiar, de professores preparados e
de uma escola que assuma a responsabilidade da aprendizagem de todos os estudantes. As
intervenções analisadas apontam benefícios no enfrentamento dessa realidade, mas as
pesquisas sobre a temática devem ser multiplicadas e aprofundadas ao considerar-se a
complexidade dos fatores envolvidos.
Palavras chave: fracasso escolar, jovens, educação pública, ensino de ciências.
Abstract
This work has the intention of making a survey of the production about the school failure of
young Brazilians in the last five years through the Bank of Theses and Dissertations of Capes
and Scielo using the decree "school failure" and "young people". Most of the research takes
place in the southeastern region, focuses on interventional proposals and uses interviews with
students as participants. The studies show the prevalence of peripheral population in
situations of school failure, which can and result in problems of self-esteem and self-image
pointing to the need for family presence, prepared teachers and a school that takes
responsibility for the learning of all students. The analyzed interventions point to benefits in
facing this reality, but research on the theme must be multiplied and deepened when
considering the complexity of the factors involved.
Key words: school failure, youth, public education, science teaching .

Introdução

Ainda no século passado, Patto (1993) apontava uma tendência em afirmar que
crianças empobrecidas tinham um maior índice de dificuldades de aprendizagem. Apesar

68
disso, não existia um consenso sobre até que ponto crianças nessas condições8 tivessem maior
probabilidade de apresentar sequelas físicas ou cognitivas ao chegarem à escola. A hipótese
da autora é que a escola destila um tipo de preconceito para com esse público e funciona
como um mecanismo produtor de dificuldades para aprender.
Ao considerar-se esse preconceito como estrutural, nota-se que ele se reflete nas
decisões a respeito das políticas educacionais e até mesmo na relação do docente com os
discentes, perpetuando e legitimando o fracasso escolar das classes populares. Ademais,
torna-se mais confortável tratar tal fracasso como uma questão de incapacidade pessoal ou de
um grupo do que assumir pelo menos parte da responsabilidade considerando os aspectos
políticos contidos nesse processo. (PATTO, 1993)
Quase 30 anos depois da publicação dessas ideias, pesquisas apontam uma realidade
educacional desafiadora, em especial na juventude. Dados recentes da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios Contínua (Pnad) evidenciaram que 29,6% dos jovens de 15 a 17 anos
estavam em defasagem idade-ano de escolaridade no ano de 2019. Ainda, 11,8% do total de
adolescentes dessa faixa-etária estava fora da escola, o que equivale a 1,1 milhão de pessoas
(IBGE, 2020). A situação torna-se ainda mais preocupante ao perceberem-se as engrenagens
de um sistema que parece estar projetado na direção do fracasso escolar da população em
condição de vulnerabilidade:

Engendra-se um mecanismo perverso em que as desigualdades social

e escolar se identificam como enigma: fracassam na escola porque são
pobres, ou são pobres porque fracassam na escola? Assim, eliminam-
se responsabilidades e arregimenta-se a culpabilização dos jovens
como se apenas neles estivessem as razões dessa desrazão. Mas, não
devemos nos esquecer que a sociedade é muito mais do que a soma de
indivíduos e que, portanto, são os processos de socialização e suas
forças conflitivas os causadores da desordem. Se há escolhas
individuais, elas só se dão no interior dos contextos sociais.
(BRASIL, 2011, p.19)

Apesar dessas adversidades, um olhar atento lançado aos estudantes das periferias é
capaz de perceber a impossibilidade de generalização, pois são um grupo heterogêneo com
diferenças culturais, de dinâmica familiar, de formas de comunicação, etc. (PATTO, 1993)
que precisa ser considerado em suas identidades, suas diferenças e suas potencialidades.
Urge compreender e refletir sobre as causas do fracasso escolar e buscar alternativas
pedagógicas que mobilizem a capacidade de aprender da juventude periférica “superando a

8
Exceto aquelas em estado de miséria absoluta.
69
dicotomia entre culpá-los ou vê-los como vítimas” (p.19) sem esquecer que a sociedade e o
Estado Brasileiro possuem uma dívida histórica com essas populações. (BRASIL, 2011)

Metodologia

Essa pesquisa é do tipo Estado do Conhecimento (FERREIRA, 2002) e tem o objetivo

de fazer um levantamento da produção a respeito do fracasso escolar de jovens brasileiros.A
consulta dos artigos foi feita mediante o levantamento no Banco de Teses e Dissertações da
CAPES .
Os critérios de inclusão foram: 1) proximidade com o tema proposto neste estudo; 2)
data, isto é, as publicações dos últimos cinco anos, partindo-se de 2015 até 2020; 3) presença
dos seguintes descritores “fracasso escolar” e “jovens”. Somente o operador lógico “AND”
foi utilizado para as combinações entre termos. Inicialmente, o critério de seleção deu-se pela
leitura do título; verificada a proximidade, lia-se, então, o resumo do trabalho.
Já os critérios de exclusão foram: 1) trabalhos que não envolviam o público jovem; 2)
trabalhos que não tinham como contexto a educação no Brasil; 3) trabalhos que não tinham o
enfoque no fracasso escolar; 4) trabalhos que não possuíam informações suficientes no
resumo para a análise de dados.

Resultados e Discussão

A partir dos descritores, foram encontrados 39 trabalhos. Após uma triagem baseada
nos critérios de inclusão e exclusão, foram selecionadas 13 dissertações e cinco teses,
totalizando 18 pesquisas que farão parte deste Estado do Conhecimento.
Os trabalhos relacionados aos descritores encontrados serão agrupados de acordo com
suas semelhanças e apresentados a partir de diferentes perspectivas.
Em primeiro lugar, elucida-se o foco de cada estudo (tabela 1). A prevalência está na
análise das propostas interventivas voltadas ao público jovem. Outra questão que emerge é a
análise dos contextos considerando as desigualdades sociais, culturais e raciais presentes no
fracasso em aprender. As propostas para a correção da distorção idade-série podem ser uma
importante ferramenta para uma educação equânime que contribua para a ampliação das
oportunidades dos alunos, enfrentando os mecanismos produtores de desigualdades (BRASIL,
2011).

70
 Os estudos na área da saúde aparecem como foco de interesse de duas pesquisas e
apontam a orientação da compreensão do fenômeno em uma perspectiva interdisciplinar. Mas
é preciso uma abordagem séria e comprometida dos profissionais de saúde – para além de
diagnósticos e da medicalização dos corpos- e dos educadores – com foco na potencialidade e
não na impossibilidade.

Tabela 1:Apresentação das pesquisas por foco de estudo.

FOCO AUTORES
Proposta FREIRE, 2016; CARMO, 2017; NOVAES, 2017; CARLI, 2018;
Interventiva VIEIRA, 2018;
Área da Saúde ALMADA, 2015; MULLER, 2018; BOTELHO, 2018;
Análise de GRIPPA, 2016; VIEIRA, 2016;
contextos/desigualdades
EJA LIMA, 2015;
Jovens Infratores PEREIRA, 2015; CAMPOS, 2018;
Analfabetismo TOLEDO, 2015;
Funcional
Ensino TERCEIRO, 2019;
Profissionalizante

Evasão Escolar SILVA, 2015; ROSALES, 2019;

Trajetórias de BAIAO, 2017;
Vida
Fonte: Autoras, 2020.

Nesta mesma direção, quando se analisa os participantes de cada estudo9(Tabela 2),

apesar da preponderância da investigação na perspectiva do próprio estudante, nota-se uma
preocupação em entender os papéis de toda a comunidade escolar nesse cenário. Perspectivas
como esta contribuem para retirar a pesada carga imposta ao estudante que comumente é
apontado como o único responsável pelo seu insucesso (PATTO, 1993).

Tabela 2:Apresentação das pesquisas por sujeitos do estudo.

SUJEITOS AUTORES
Estudantes ALMADA, 2015; PEREIRA, 2015; SILVA, 2015; TOLEDO, 2015;
FREIRE, 2016; GRIPPA, 2016; VIEIRA, 2016; BAIAO, 2017; CARLI, 2018;
CARMO, 2017; MULLER, 2018;ROSALES, 2019;

9
Considerando estudos experimentais.
71
 Famílias GRIPPA, 2016; MULLER, 2018;
Professores/gest PEREIRA, 2015;SILVA, 2015; GRIPPA, 2016; VIEIRA, 2016;
ores escolares CARMO, 2017; CAMPOS, 2018; CARLI, 2018; MULLER, 2018; ROSALES,
2019;
Comunidade PEREIRA, 2015; GRIPPA, 2016; VIEIRA, 2016;
Profissionais da BOTELHO, 2018;
saúde
Gestores LIMA, 2015; PEREIRA, 2015
públicos
Fonte: Autoras, 2020.

Ao examinarem-se as regiões nas quais foram desenvolvidos os estudos, evidencia-se

a concentração no sudeste e no nordeste do país, embora todas as regiões tenham sido
contempladas (Tabela 3). O sistema educacional brasileiro como um todo é marcado pelo
fracasso tendo como parâmetros os altos índices de repetência e evasão, especialmente na
escola pública. Todavia, algumas regiões apresentam um maior índice dos fatores
supracitados. Conforme o Pnad (IBGE, 2020), as maiores taxas de analfabetismo e de jovens
que não frequentam a escola, bem como as menores médias de anos de estudo estão no
nordeste e no norte do Brasil. Por essa razão, estudos que abranjam tais regiões podem
contribuir na melhora desses indicadores.

Tabela 3:Apresentação das pesquisas por região do país.

REGIÃO AUTORES
Sul VIEIRA, 2016; SILVA, 2015; ROSALES, 2019;
Sudeste MULLER, 2018; GRIPPA, 2016; FREIRE, 2016; CAMPOS, 2018;
TOLEDO, 2015; PEREIRA, 2015; NOVAES, 2017; BAIAO, 2017; CARLI,
2018;
Centro-oeste VIEIRA, 2018;
Norte LIMA, 2015; ALMADA, 2015;
Nordeste BOTELHO, 2018; TERCEIRO, 2019; CARMO, 2017;
Fonte: Autoras, 2020.

Com referência ao instrumento utilizado, os mais citados são a entrevista, a análise

documental e as dinâmicas de grupo, sendo que cada pesquisa pode ter usado mais de um
instrumento em sua metodologia. É possível perceber que existe uma gama considerável de
instrumentos empregados (Tabela 4). Conforme Gatti (2001), investigar os processos
educativos envolve elementos complexos, o que possivelmente explica a variedade das
72
técnicas adotadas nas pesquisas desse Estado do Conhecimento. Para ele, as pesquisas na área
da educação precisam apresentar maior rigor tanto teórico quanto metodológico e considerar
os aspectos contextuais subjacentes.
O fato de a entrevista ter sido o instrumento que prevaleceu, mostra a tendência à
compreensão mais aprofundada e detalhada dos processos envolvidos no fracasso escolar,
dando voz aos diferentes atores do cenário escolar.

Tabela 4:Apresentação das pesquisas por instrumento utilizado.

INSTRUMENTO AUTORES
Questionário ROSALES, 2019;
Entrevista ALMADA, 2015; LIMA, 2015; PEREIRA, 2015; SILVA,
2015; BAIAO, 2017; BOTELHO, 2018; CAMPOS, 2018;
CARLI, 2018; MULLER, 2018; ROSALES, 2019;
Dinâmicas de TOLEDO, 2015; GRIPPA, 2016; VIEIRA, 2016;
10
Grupo CARMO, 2017; CAMPOS, 2018; CARLI, 2018;
Observação PEREIRA, 2015; CARMO, 2017; CARLI, 2018;
MULLER, 2018;
Análise Documental ALMADA, 2015; LIMA, 2015; PEREIRA, 2015;
MULLER, 2018; VIEIRA, 2018; TERCEIRO, 2019;
Diário de Campo ALMADA, 2015; SILVA, 2015; FREIRE, 2016; BAIAO,
2017;
Análise Textual SILVA, 2015; TOLEDO, 2015; NOVAES, 2017;
Intervenção TOLEDO, 2015; FREIRE, 2016; VIEIRA, 2016;
Pesquisa NOVAES, 2017;
Bibliográfica
Fonte: Autoras, 2020.

Por fim, alguns dos principais resultados dos estudos evidenciam a prevalência
dapopulação periférica em situação de fracasso escolar o que pode resultar em problemas de
autoestima e autoimagem apontando para a necessidade de suporte dos gestorespúblicos, da
presença familiar, de professores preparados, valorizados e motivados, e de uma escola que
valorize as questões afetivas e tenha intencionalidade em sua prática. Além disso, as

10
Inclui Grupos Focais, Rodas de Conversa e Círculos Dialógicos.
73
características de um sistema capitalista que oprime e exclui também foram destacadas. As
intervenções analisadas apontam benefícios no enfrentamento dessa realidade, mas as
pesquisas sobre a temática devem ser multiplicadas e aprofundadas ao considerar-se a
complexidade dos fatores envolvidos. Apesar de não ter sido contemplada nos estudos
analisados, destaca-se a Iniciação Científica como um dos caminhos para a superação do
fracasso escolar, pois ela possibilita ao estudante sentir-se capaz de fazer ciência e responder
às suas próprias curiosidades (BRASIL, 2014).

Conclusões

Essa pesquisa realizou um levantamento da produção acadêmica a respeito do fracasso

escolar de jovens brasileiros. O recorte realizado apresentou as tendências das pesquisas sobre
o tema sob a ótica da área da educação e da saúde apontando prevalências e lacunas a serem
exploradas. Questões emergentes para estudos futuros envolvem a investigação dos contextos
de forma interdisciplinar, bem como a criação e desenvolvimento de propostas interventivas
que promovam uma nova relação do estudante com a escola e com o conhecimento.
Ressalta-se que compreender, explicar e modificar a realidade do fracasso escolar é algo
complexo. Por isso, necessita-se de um esforço conjunto dos gestores e da comunidade
escolar impelindo-se pela aprendizagem de todos os estudantes e de suas possíveis trajetórias
de sucesso.

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78
 APÊNDICE
PÊNDICE B – Roteiro para a entrevista semiestruturada
semiestruturad

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Programa de Pós-Graduação
Graduação em Educação em Ciências

Roteiro para entrevista semiestruturada

1) Dados iniciais: Nome, idade, raça.

2) Como foi o nascimento?
3) Com quem mora? Como é a casa?
4) Qual a escolaridade dos pais? Como eles vêem a relação com os estudos? Incentivam?
5) Qual a melhor palavra para definir o que é escola? Por quê?
6) Conte como foi a sua vida escolar. Quais as suas melhores lembranças?
7) Quais as suas maiores dificuldades?
8) Como foi o processo de adesão ao TC?
9) Como eram as aulas?
10) O que falar sobre os seus professores?
11) O que falar sobre seus colegas?
12) O que você mais gostou da sua participação no TC?
13) O que você não gostou da Participação no TC?
14) Como eram as aulas de Iniciação Científica (IC)?
15) Que projeto você lembra
lembra-se
se de ter desenvolvido na IC e como foi a experiência?
16) Qual a sua avaliação das suas aulas de IC?
17) O que você mudaria no TC?
18) Como seria sua vida se você não tivesse participado do TC?
19) O que você mudaria na sua vida?
20) Olhando para trás, você faria algo diferente?
21) Como você se sentia antes, durante e depois do TC
TC?
22) O que mudou depois da participação no TC?
23) Consegue perceber que as aprendizagens que teve se refletem na vida?
24) Você considera que em algum momento você teve fracasso em seus estudos? Por que acha
que isso ocorreu?
25) O que é fracasso escolar para você?
26) Tem contato com os seus colegas da época do TC? Como eles estão? O que estão fazendo?
27) O que está fazendo hoje? As aprendizagens do TC de alguma forma são úteis na sua vida
hoje?
28) O que você planeja para o futuro?

79
 APÊNDICE C – Termo de Autorização para a Direção

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA R

REALIZAÇÃO
EALIZAÇÃO DE PESQUISA – Gestor (a)

Este termo é uma solicitação de autorização para a pesquisa acadêmica do Programa

de pós-graduação
graduação em Educação em Ciências, na Linha de pesquisa “Processos de ensino e
aprendizagem
agem na escola, na universidad
universidadee e no laboratório de pesquisa”,
pesquisa” vinculada ao
doutorado em Educação em ciências, com foco na investigação das histórias de vida de jovens
com histórico de fracasso escolar
escolar. Os estudantes que participaram do Programa Trajetórias
Trajetória
Criativas serão convidados a colaborar com a pesquisa. PretendePretende-se
se realizar uma reunião de
discussão com os estudantes em uma das salas de aula da escola, preferencialmente em turno
de aula, desde que não haja prejuízo para os mesmos.
Os dados serão protprotegidos
egidos por sigilo ético, não sendo mencionados os nomes dos
participantes em nenhuma apresentação oral ou trabalho escrito que venha a ser publicado. As
informações coletadas a partir desta pesquisa serão utilizadas apenas em situações acadêmicas
(artigos científicos, palestras, seminários, tese etc.), identificadas somente por sigla.
As pesquisadoras responsáveis pela pesquisa são a Profa. Dra. Jaqueline Moll,
professora do Programa de Pós Pós-Graduação em Educação em Ciências da Universidade
Federal do Rio Grandeande do Sul (PPGECi
(PPGECi/UFRGS) e a doutoranda Natálie dos Reis Rodrigues,
aluna do PPGECi/UFRGS.
É possível desistir de participar da pesquisa a qualquer momento e, em caso de dúvida,
pode-se
se contatar a orientadora e/ou a pesquisadora através do telefone (51) (51)982861386 ou pelo
endereço eletrônico [email protected] para esclarecimentos.
Após ter sido devidamente informado/a dos aspectos relacionados à pesquisa e
ter elucidado as minhas dúvidas, eu
_______________________________________________, decla declaro
ro para os devidos fins que
autorizo a realização desta pesquisa na escola
_________________________________________________________________________.

Alvorada/RS, _____
______ de __________________ de 20__.

_______________________
______ ___________________________________
Ass. do(a) Gestor(a) Ass. da orientadora
___________________________________
Ass. da doutoranda

80
 APÊNDICE D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO –estudantes

estudantes formados

Você está sendo convidado a participar da pesquisa acadêmica do Programa de pós pós-
graduação em Educação em ciências, na Linha de pesquisa “Processos de ensino e
aprendizagem na escola, na universidad
universidadee e no laboratório de pesquisa”,
pesquisa” vinculada ao
doutorado em Educação em Ciências, com foco nas histórias de vida de estudantes da
periferia. Os ex-estudantes
estudantes que participaram do Programa Trajetórias Criativas Criativa podem
colaborar com a pesquisa, se assim consentirem. Pretende Pretende-se
se realizar uma entrevista com
cada estudante.
Os dados serão protegidos por sigilo ético, não sendo mencionados os nomes dos
participantes em nenhuma apresentação oral ou trabalho escrito qque ue venha a ser publicado. As
informações coletadas a partir desta pesquisa serão utilizadas apenas em situações acadêmicas
(artigos científicos, palestras, seminários, tese etc.), identificadas somente por sigla.
As pesquisadoras responsáveis pela pesquisa são a Profa. Dra. Jaqueline Moll,
professora do Programa de Pós Pós-Graduação em Educação em Ciências da Universidade
Federal
ral do Rio Grande do Sul (PPGECi
(PPGECi/UFRGS) e a doutorandaa Natálie dos Reis Rodrigues,
aluna do PPGECi/UFRGS.
É possível desistir de particip
participar
ar da pesquisa a qualquer momento e, em caso de dúvida,
pode-sese contatar a orientadora e/ou a pesquisadora através do telefone (51)(51)982861386 ou pelo
endereço eletrônico [email protected] para esclarecimentos.
Após ter sido devidamente informado/
informado/aa dos aspectos relacionados à pesquisa e
ter elucidado as minhas dúvidas, eu
_______________________________________________, declaro para os devidos fins que
concedo os direitos de minha participação através dos depoimentos apresentados para esta
pesquisa,a, para que sejam utilizados integralmente, ou em parte, sem condições restritivas de
prazos e citações, a partir desta data. Sendo que, o controle das informações fica a cargo das
pesquisadoras citadas.

Alvorada/RS, ________ de ______________ de 20___.

______________________________ ___________________________________
Ass.do Participante da pesquisa Ass. da orientadora
___________________________________
Ass. da doutoranda

81
 APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e E
Esclarecido com anuência
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

para pais ou responsáveis e estudantes

Este termo convida o estudante _______________________________ _________ para participar

de uma pesquisa acadêmica do Programa de pós pós-graduação
graduação em Educação em Ciências, na
Linha de pesquisa “Processos de ensino e aprendizagem na escola, na universidad universidade e no
laboratório de pesquisa”,, vinculada ao doutorado em Educação em Ciências, com foco na
investigação das histórias de vida de estudantes da periferia. Os estudantes que participam do
Programa Trajetórias Criativas podem colaborar com a pesquisa, se assim desejarem.
Pretende-se que os estudantes participem de uma reunião ão para conversar sobre aspectos
relacionados a sua vida acadêmica e sua participação no Programa Trajetórias Criativas. A
reunião ocorrerá, preferencialmente, em horário de aula e não haverá prejuízos acadêmicos
para os estudantes.
Os dados serão protegi
protegidos
dos por sigilo ético, não sendo mencionados os nomes dos
participantes em nenhuma apresentação oral ou trabalho escrito que venha a ser publicado. As
informações coletadas a partir desta pesquisa serão utilizadas apenas em situações acadêmicas
(artigos científicos,
ntíficos, palestras, seminários, tese etc.), identificadas somente por sigla.
As pesquisadoras responsáveis pela pesquisa são a Profa. Dra. Jaqueline Moll,
professora do Programa de Pós Pós-Graduação em Educação em Ciências da Universidade
Federal do Rio Grandee do Sul (PPGECi
(PPGECi/UFRGS) e a doutoranda Natálie dos Reis Rodrigues,
Rodr
aluna do PPGECi/UFRGS.
É possível desistir de participar da pesquisa a qualquer momento e, em caso de dúvida,
pode-se
se contatar a orientadora e/ou a pesquisadora através do telefone (51)(51)982861386 ou pelo
endereço eletrônico [email protected] para esclarecimentos.
Após ter sido devidamente informado/a dos aspectos relacionados à pesquisa e
ter elucidado as minhas dúvidas, eu
_______________________________________________, responsáv responsável
el pelo(a) aluno (a),
___________________________________, declaro para os devidos fins que concordo com
sua participação nesta pesquisa sendo que, o controle das informações fica a cargo das
pesquisadoras citadas.

Alvorada/RS, _______ de ________________________ de 20

20___.

_______________________________ ___________________________________
Ass.do responsável Ass. da orientadora
___________________________________
Ass. da doutoranda
Termo de Anuência
uência do Estudante

Eu, ______________________
____________________________________________________
____________, estudante da
Escola ______________________
_______________________________________,
__________, aceito livremente participar desta
pesquisa.
________________________________
Ass. doo Estud
Estudante
82