Devires do fazer artístico em sua relação com o ensino de Arte no Brasil

Ailzon Gonçalves Rodrigues

RESUMO: Este artigo, derivado de uma pesquisa de mestrado, traz para reflexão as
diferentes potencialidades do fazer artístico e suas mudanças juntamente com o ensino de
Arte no Brasil. Buscando-se destacar suas contribuições para os processos educacionais,
apesar de seu uso, muitas vezes, equivocado. Assim, este trabalho teve como objetivo
descrever a relação do fazer artístico e o ensino da Arte em um contexto histórico do século
XVI ao século XX, apresentando-se suas transformações e as principais tendências
educacionais que contribuíram neste processo. Deste modo, por meio da revisão
bibliográfica como procedimento de investigação, a pesquisa obteve resultados que
evidenciaram as influências das diversas mudanças nas relações econômicas, políticas,
sociais, culturais e pedagógicas no contexto histórico brasileiro sobre o ensino da Arte e o
fazer artístico na atualidade.

PALAVRAS-CHAVE: fazer artístico; arte; educação; ensino

ABSTRACT: This article, derived from a master’s research, brings to reflection the
different potentialities of the artistic doing and its changes together with the teaching of Art
in Brazil. Seeking to highlight their contributions to educational processes, despite its often
mistaken use. Thus, this work had as objective to describe the relationship of artistic doing
and the teaching of Art in a historical context from the 16th to the 20th century, presenting
its transformations and the main educational trends that contributed to this process. In this
way, through the bibliographic review as investigation procedure,
the research obtained results that evidenced the influences of the several changes in the
economic, political, social, cultural and pedagogical relations in the Brazilian historical
context about the teaching of Art and artistic doing today.

KEYWORDS: artistic doing; art; education; teaching

Introdução

O fazer artístico consiste no ato de exteriorizar os pensamentos, reflexões e

sentimentos por meio da arte e suas variáveis técnicas. Assim, a potência existente nesta
atividade atrelada ao ser humano adquire diversos modos de alcance. No entanto, a
compreensão desta atividade nos processos educacionais se desenvolveu de maneiras
diferentes ao longo da história do Brasil.
Assim, este artigo que aborda reflexões derivadas de uma pesquisa na área da
educação em Arte1, busca discutir a problemática ligada ao fazer artístico e sua importância

1 Pesquisa de dissertação de Mestrado em Arte, concluído em janeiro de 2021.

1
no contexto das transformações dos processos educacionais no ensino da Arte no país,
destacando esta atividade que, muitas vezes, passa desapercebida, mas apresenta-se de
grande importância para um ensino e aprendizagem mais significativo em Arte.
Este trabalho tem como justificativa a necessidade de evidenciar o fazer artístico, que
se encontra presente no ensino da Arte, algumas vezes de maneira equivocada, e suas
contribuições para o processo educacional desta disciplina e, principalmente, sua
importância em sala de aula. Assim, seu objetivo geral foi descrever a relação entre o fazer
artístico e o ensino-aprendizado em Arte e a importância de sua aplicação nos processos
educacionais do Brasil no período do século XVI até o início do século XX. Além de
objetivos específico, tais como apresentar as diferentes transformações no ensino da Arte e
analisar as principais tendências educacionais e suas contribuições para sua melhoria.
Deste modo, este artigo fez o uso parcial do processo metodológico da pesquisa de
mestrado, destacando-se principalmente a revisão bibliográfica como procedimento técnico
de investigação, buscando aproximar-se melhor dos materiais produzidos a respeito da
temática da pesquisa.

O fazer artístico e suas primeiras implicações no ensino

Historicamente o fazer artístico no Brasil apresenta diferentes vertentes no contato

com o ensino e a aprendizagem. Pode-se considerar seu início a partir do século XVI, desde
o processo de colonização portuguesa que trouxe consigo influências culturais que se
estabeleceram no país ao longo de gerações.
A educação no Brasil colonial estivera, a princípio, sob a responsabilidade de grupos
religiosos, dos quais se destacaram a Companhia de Jesus ou simplesmente Jesuítas, como
ficaram conhecidos os padres ligados à Igreja católica que vieram em 1549 no intuito de
“salvar” os habitantes dessas terras por meio da evangelização, catequese e difusão do
cristianismo.
A educação dos jesuítas dava maior destaque para a literatura em detrimento as belas
artes, haja vista era um ótimo mecanismo de sedução dos sentidos. Além da necessidade de
letramento dos indígenas que era fundamental para o aprendizado do cristianismo
(IAVELBERG, 2003; SUBTIL, 2011). Neste contexto, o fazer artístico estivera atuando
como ferramenta de ensino, a serviço da Igreja Católica e seus preceitos por meio da música,
do canto coral e teatro, mas também através das linguagens visuais, como o desenho, a
pintura e a escultura.
Uma característica marcante da arte nesse período foi o Barroco. O estilo fora
introduzido no Brasil pelos Jesuítas como instrumento de evangelização e acabou adquirindo
características próprias que refletiam os constantes conflitos da época, relacionados aos
processos de escravização e perseguição de negros e índios. Assim, devido ao forte laço
entre arte e religião neste período, o legado barroco encontra-se principalmente nas artes
sacras, em pinturas, esculturas e estatuarias presentes em igrejas e conventos (GUTIERREZ,
2015).
Os colégios Jesuítas, assim como na Europa, foram criados principalmente para a
educação dos filhos de famílias mais nobres, como senhores de engenho, que habitavam o

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Brasil Colônia. Aqueles que não pertenciam aos grupos de elite, como os nativos, tinham
sua educação, sobretudo, através das reduções ou missões (aldeamentos jesuítas), nas quais
eram realizadas a catequese. Os locais de ensino tinham como finalidade também o
desenvolvimento de habilidades técnicas/artesanais que pudessem ser utilizadas como mão
de obra em diversas áreas do trabalho. Deste modo, os espaços educacionais da época
funcionavam como escolas técnicas que ensinavam diversos ofícios, tais como pintura,
carpintaria, tecelagem, música etc. (FERRAZ; FUSARI, 2009).
O fazer artístico durante este período estivera limitado a atividades manufatureiras.
Além disso, o contato com os processos de ensino da arte mostrava-se distante da grande
maioria da população que basicamente se dividia entre colonizadores e colonizados,
fazendo-se uso principalmente em trabalhos manuais ligados à artesania, direcionada à mão
de obra, para os mais carentes e o domínio de habilidades, como passatempo, para aqueles
oriundos de famílias mais abastadas.
A divergência de interesses entre os Jesuítas e colonos culminou como consequência
na sua expulsão da colônia portuguesa em 1759. E com a chegada da Corte Real ao Brasil
(1808-1821) o ensino tornou-se responsabilidade do Estado, no qual houve uma estruturação
do sistema educacional (ensinos primário, secundário e superior) e criação dos cursos
profissionalizantes. Este período de mudanças econômicas e sociais vem acompanhado da
necessidade de transformações culturais. Deste modo, chega ao Brasil em 1816 a Missão
Artística Francesa, a convite de D. João VI, com o objetivo de mudar os padrões estéticos
do país, assim, criando-se a Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios no Rio de Janeiro, que
posteriormente se tornaria a Escola de Belas Artes, permitindo-se o ensino de Arte no Brasil,
porém, ainda fortemente ligado aos padrões de ensino das academias de arte europeias, que
estavam baseados em uma estética neoclássica. (FERRAZ; FUSARI, 2009).
Inspirado no desenvolvimento da América do Norte, o desenho era visto no Brasil
como um instrumento fundamental para o progresso industrial, fazendo-se necessária a
qualificação técnica e artesanal da população para alcançar esses objetivos. De acordo com
Ferraz e Fusari, tanto no Brasil quanto na Europa, “o desenho era considerado a base de
todas as artes, tornando-se matéria obrigatória nos anos iniciais de estudo da Academia
Imperial.” (2009, p. 44). Logo, seu aprendizado também era útil nos ensinos primários e
secundários devido ao desenvolvimento de habilidades técnicas que poderiam ser bem
aplicadas ao processo de urbanização e a indústria em expansão. Percebe-se, assim, que o
fazer artístico e sua relação com o ensino que, a princípio estava ligado à igreja e o processo
de evangelização, voltou-se para uma relação com o ensino da Arte direcionado à
qualificação profissional.

O papel das tendências pedagógicas no ensino da Arte

O início do século XX no Brasil tem o ensino da Arte marcado pelas influências das
tendências pedagógicas que vêm acompanhando as grandes mudanças ocorridas no país e o
cenário educacional da época. Naturalmente, o fazer artístico esteve presente, direta ou
indiretamente, nessas mudanças da Arte e suas metodologias de ensino.

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 Embora o Estado tenha divulgado uma proposta educacional democrática, que
abrangesse tanto as famílias da elite quanto os menos favorecidos, na prática o ensino
mostrou-se contraditório devido à falta de escolas suficientes para as aulas, sendo muitas
vezes ministradas em locais privados, como as casas dos professores, que privilegiavam a
educação da elite.
O ensino de Arte nas primeiras décadas do século XX ficou marcado por uma visão
tradicionalista que, apesar das transformações em seu atual sistema educacional, ainda
carregava vestígios de uma educação jesuítica que prevaleceu no Brasil por dois séculos.
Então, percebe-se que pouca coisa havia de fato mudado no ensino da Arte.
Na concepção tradicionalista de ensino, a eficiência dos resultados apresentava-se
como mais importante em sala de aula. Por isso, dava-se maior atenção ao aprimoramento
de habilidades técnicas, voltadas principalmente para a cópia.
A relação com o fazer artístico nesse período estava centrada no ensino do desenho
que se dividia em diferentes modalidades, como o desenho geométrico, o desenho naturalista
e o desenho pedagógico, além de música e trabalhos manuais. De acordo com Zagonel, essas
disciplinas se apresentavam de maneira independente e “sem articulação entre si e com
objetivos nem sempre artísticos, como no caso do ensino do desenho, cuja característica era
muito mais voltada ao aprendizado do desenho técnico do que da expressão artística.” (2008,
p. 48). Logo, nota-se que a prática do desenho no ensino de Arte esteve atrelada durante
muito tempo ao domínio técnico, com objetivos restritos a geração de profissionais para
atuarem no mercado de trabalho. E devido às influências neoclassicistas sobre o ensino da
Arte no Brasil, a necessidade do aperfeiçoamento dos traços, contornos etc. apresentavam-
se como fundamentais para o ensino da Arte.
Uma das características a se destacar na modalidade de ensino tradicionalista foi a
relação distante entre professor e aluno, na qual a figura docente exercia total autoridade
sobre o conhecimento. Para Wroblesvski, com o objetivo de uma formação intelectual, o
professor se apresentava como a figura principal do processo de ensino, não podendo ser
questionado seus métodos educacionais, colocados como “verdades absolutas” (2009, p.
11014). Neste sentido, a educação era vista como uma via de mão única, na qual o professor
era o principal transmissor dos conhecimentos. E os alunos tornavam-se “seres passivos e
submissos ao regime escolar” (ibid., p. 11014); meros reprodutores de conhecimentos que
assimilavam ou decoravam, sem ser realizada nenhuma relação com suas próprias
realidades.
Contrapondo-se ao modelo de ensino e a pedagogia tradicionalista, surge no Brasil,
a partir da década de 1930, um dos movimentos de grande importância para a educação, que
propunha uma pedagogia inovadora para o ensino de Arte no país. E que ganhou força em
1932 com o Manifesto da Escola Nova e o apoio de educadores e artistas que defendiam
uma real democratização da educação, com escolas públicas para todos, independente da
classe social.
A Pedagogia Nova baseava-se nas ideias de grandes teóricos da educação, como
Herbert Read, John Dewey e principalmente Victor Lowenfeld, que defendiam a
subjetividade do aluno, valorizando a livre expressão como processo de ensino.

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 Enquanto na Pedagogia Tradicional o ensino estava centrado na figura docente, a
Pedagogia Nova voltava-se para os interesses do aluno e seu desenvolvimento a partir da
experimentação fundamentada em estudos da Psicologia e Biologia. De acordo com
Zagonel, “As ideias da Escola Nova concebem o aluno como um ser que precisa participar
do processo para um aprendizado mais efetivo.” (2008, p. 50). Deste modo, o aluno assume
um papel significativo no ensino da Arte, respeitando-se mais a sua maneira de aprender.
Passa a ser visto como o principal agente do processo criativo, necessitando apenas de
condições favoráveis para o seu desenvolvimento de modo mais natural. Assim, o fazer
artístico desta proposta de ensino dava ênfase às atividades práticas como a livre expressão
e aos processos de experimentação, considerados importantes para o aprendizado da Arte.
Nesta perspectiva, percebe-se que a pedagogia escolanovista proporcionava maior liberdade
criativa ao fazer artístico do aluno. No entanto, em contrapartida, havia uma diminuição
significativa do papel do professor no ensino da Arte.
Porém, a liberdade criativa das atividades acabou restringindo-se a um fazer por
fazer, sem reflexão dos processos e objetivos a serem alcançados com suas práticas,
tornando-as vazias e com poucas contribuições para o aprendizado do aluno. Tais
consequências se devem as diferentes interpretações dadas à Pedagogia Nova, e suas
adaptações diante das condições de cada região no país. Ainda de acordo com Zagonel:

[...] a criatividade é a tal ponto disseminada e, na maioria das vezes mal

compreendida que chega à banalização, levando ao enfraquecimento de sua
própria importância. Mas talvez a valorização exacerbada dada à livre expressão
e à espontaneidade da criança no ensino de Arte se deva ao fato de que o país
estava saindo do regime de ditadura, que justamente impedia ou, melhor dizendo,
proibia a livre expressão do cidadão. (ZAGONEL, 2008, p. 52).

Assim, conforme citado pela autora, as ideias escolanovistas tornaram o ensino de

Arte um espaço no qual tudo era permitido, como compensação aos anos de cerceamento
oriundos da ditadura de Getúlio Vargas (1937-1945) no país.
A partir da década de 1960 inicia-se no Brasil a tendência tecnicista que buscava aliar
as mudanças na indústria e tecnologia com a qualificação de estudantes para o mercado de
trabalho.
A Pedagogia Tecnicista dava ênfase a uma estruturação de ensino que determinava
exatamente o que deveria ou não ser proposto e alcançado dentro de um curso, definindo-se
estritamente seus objetivos, conteúdos, estratégias e métodos avaliativos.
O tecnicismo caracterizava-se pelo uso ou recomendação de recursos tecnológicos,
como ferramenta de ensino, que propunham uma modernização no sistema educacional.
Embora a Pedagogia Tecnicista apresentasse características que, a princípio,
sugerissem melhorias para o ensino de Arte, ela trouxe consigo alguns pontos negativos.
Logo, os planejamentos das aulas tornaram-se propostas mecânicas de ensino e superficiais
ao professor, nos quais eram mais importantes seguir modelos técnicos de educação, sem
considerar a realidade do aluno com os conteúdos propostos. Segundo Wroblesvski (2009),
o ensino de Arte das escolas tecnicistas não apresentava fundamentação teórica e suas ações
práticas estavam fragmentadas em atividades mecânicas marcadas pela utilização de

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desenhos mimeografados que valorizavam principalmente uma produção estética sem
considerar a criatividade do aluno.
A Pedagogia Tecnicista ficou marcada, ironicamente, por suas mudanças
significativas no ensino da Arte, em um contexto ditatorial, através da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) nº 5.692, de 1971, na qual determinou-se que Arte
deveria fazer parte do currículo educacional nos 1º e 2º grau com o nome de Educação
Artística, definindo-se para o seu ensino linguagens específicas: Artes Plásticas, Teatro,
Música e Dança.
Entretanto, com a decisão de linguagens específicas, surgiu a necessidade de
profissionais qualificados para exercer tais funções, gerando-se um grande problema devido
à falta de professores com a formação adequada. Deste modo, foram criadas
emergencialmente pelo governo, com o objetivo de sanar esta ausência, os cursos de
Licenciatura Curta em Educação Artística com apenas dois anos de duração e com uma
formação polivalente para que, assim, pudessem suprir a necessidade de professores nas
escolas.
A ausência de bases teóricas fundamentadas para o ensino levou muitos professores
a buscarem referências em materiais didáticos de qualidade questionável que levariam a um
ensino de Arte fragilizado.

O fracasso da experiência da Lei nº 5.692/71, que propunha o ensino integrado das

artes feito por um suposto professor polivalente, levou os educadores a repensar
esse ensino. Os cursos superiores começaram a desmembrar seus currículos,
tratando diferenciadamente a formação da licenciatura em cada uma das artes.
Primeiro apareceram as habilidades específicas (Arte, Desenho, Música etc.)
dentro do curso de Educação Artística, mas logo depois veio a separação efetiva,
criando-se cursos autônomos de Música, de Artes Visuais, de Teatro e de Dança.
(ZAGONEL, 2008, p. 54).

Na fala da autora percebe-se que, apesar das ações equivocadas propostas pelo
tecnicismo, tais medidas serviram como experiência para novas mudanças e melhorias que
viriam posteriormente para o ensino de Arte.
A partir de 1960, sob forte influência de Paulo Freire, que propunha uma educação
mais crítica e conscientizadora da sociedade, começaram a ser construídas no Brasil
propostas educacionais realista-progressistas (Pedagogias Libertadora, Libertária e
Histórico-Crítica), trazendo para o ensino a ideia de que o homem se constituía um sujeito
que fazia parte de uma construção histórica, não sendo apenas um mero espectador, mas um
protagonista de sua própria realidade (FERRAZ; FUSARI, 2009).
Assim, a educação era vista como uma ferramenta fundamental para a libertação das
influências estabelecidas socialmente a partir do momento que se conscientiza o sujeito de
sua realidade e se propõe mecanismos para mudá-la.
As tendências progressistas reforçavam também a importância do papel da escola
nos processos de mudanças da sociedade e conscientização cultural a respeito das realidades
discentes, tornando-os críticos e participativos na sociedade.

As conquistas e os desafios para o ensino da Arte

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 A partir da década de 1980 começa a se configurar com mais veemência no país a
união de arte-educadores através das associações que buscavam propor melhorias para o
ensino da Arte, discutindo-se seus conceitos e definindo novas propostas a todas as
linguagens da Arte.
Como resultado das lutas dos educadores por uma educação mais democrática tem-
se a inclusão da Arte no currículo educacional como disciplina obrigatória, por meio da LDB
(Lei nº 9.394) de 1996. Logo, o termo Educação Artística passa a se chamar apenas Arte e
são estabelecidas as quatros linguagens específicas de sua formação: Artes Visuais, Música,
Teatro e Dança. São propostas também novas abordagens para o seu ensino, como História
da Arte, vista como conhecimento importante para o seu aprendizado, que durante muito
tempo esteve atrelado ao Desenho. Além da implementação da Abordagem Triangular que
vinha sendo amplamente difundida no Brasil em 1990 a partir de estudos de Ana Mae
Barbosa. Sendo adotadas posteriormente suas ideias nos Parâmetros Curriculares Nacionais
de Arte nos anos de 1997 e 1998, que viriam a se tornar referenciais de ensino importantes
para o país.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram propostos como diretrizes

pedagógicas e considerados um referencial importante para a educação escolar no
país, por seu compromisso de assegurar a democratização e um ensino de
qualidade para todos os estudantes. (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 57).

Como bem apontado pelas autoras acima, os PCN’s tornaram-se materiais de grande
importância para o ensino da Arte e a educação em geral, salientando-se a qualidade e a
igualdade de um aprendizado para todos, independente da classe social.
Em um contexto mais atual do ensino da Arte, percebe-se sua aplicação em sala de
aula atrelada a reprodução de modelos de ensino, ora tradicionalistas, ora escolanovista ou
tecnicista, e muitas vezes tendo suas ações limitadas ao uso do caderno, o livro didático e a
folhas de papel em branco para o desenho.
E, apesar da Arte ser um componente curricular obrigatório, desde 1996, na educação básica,
sua Lei (nº 9.394), sua implementação em sala de aula sempre esteve sujeita as más
interpretações quanto ao que é determinado no artigo 26, parágrafo 2, no qual se diz que “O
ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente
curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.”. Porém, não se estabeleceu a obrigatoriedade das
quatro linguagens da Arte nas instituições de ensino, tampouco o de estar em “todos” os
níveis da educação básica.
Deste modo, tornou-se comum no ambiente educacional o professor de Arte com a
necessidade de atuação em linguagens artísticas para as quais não possui habilitação. Isso se
deve também ao fato de os concursos públicos da área da Arte estarem alinhados a uma
proposta de ensino polivalente, orientados pela Lei nº 5.692/71, com a necessidade do
professor de Educação Artística, causando graves problemas, inclusive àqueles profissionais
da educação que possuem uma formação específica de atuação (PIMENTEL;
MAGALHÃES, 2018).

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 Assim, apesar dos avanços propostos pela LDB de 1996, com a obrigatoriedade do
ensino de Arte, a falta de clareza e flexibilização da Lei, na qual torna obrigatório todas as
linguagens da Arte, prejudica principalmente o aluno, ainda hoje, que não tem acesso a um
ensino de Arte completo.
Em 2017, após inúmeras solicitações, foi finalmente modificada a redação da LDB
de 1996. Assim, a nova Lei nº 13.415 estabelecia que “O ensino de arte, especialmente em
suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação
básica”, esclarecendo que “componente curricular” seria composto das quatro linguagens da
Arte (op. cit.).
Em 2017 foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um documento
elaborado com o objetivo de regulamentar as aprendizagens fundamentais dos alunos da
educação básica, com garantia de um ensino mais igualitário a todos os sistemas
educacionais, fossem originários da rede pública ou particular.
Assim, tornava-se responsabilidade do professor a elaboração de propostas
educacionais para o desenvolvimento de diferentes competências na formação do aluno.
Nessa perspectiva de ensino, Arte apresenta-se como componente curricular composto de
suas quatro linguagens (Artes Visuais, Música, Teatro e Dança) em articulação com as ações
de ler, criar, produzir, construir, exteriorizar e refletir as formas artísticas.
E, apesar da BNCC surgir como uma proposta inovadora, semelhante aos PCN’s, sua
estruturação ainda é carregada de polêmicas como a ameaça a obrigatoriedade do ensino da
Arte e contradições como a defesa de um ensino igualitário sem determinar sua necessidade,
deixando aos critérios dos próprios sistemas educacionais cumprir algo que se estabeleceu
apenas como recomendação de um documento nacional.

Considerações finais

Assim, conclui-se que entre os séculos XVI e XX houve diversas mudanças no Brasil
oriundas de relações econômicas, políticas, sociais, culturais e pedagógicas que certamente
influenciaram a educação da Arte e o fazer artístico até os dias atuais. A relação do fazer
artístico com o processo de ensino acompanha todo o trajeto educacional na Arte, sendo
muitas vezes seus propósitos com suas práticas limitados pelo contexto e os objetivos das
propostas educacionais de cada período histórico. No entanto, torna-se importante destacar
que o fazer artístico do professor, o qual se busca dar maior atenção ao longo desta pesquisa,
foi pouco incentivado no ensino de Arte desde o princípio, sendo tratado geralmente em dois
patamares extremos, nos quais havia o professor como detentor de todo o conhecimento ou
aquele que tinha sua importância reduzida a mero espectador do processo educacional,
tornando-se, assim, sua produção artística pouco aplicada nas propostas educacionais.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Célia Maria de Castro. Ser Artista, Ser Professor: razões e paixões do ofício.
São Paulo: UNESP, 2009.

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FERRAZ, Maria Heloísa C. de T.; FUSARI, Maria F. de Rezende e. Metodologia do ensino
da Arte: fundamentos e proposições. São Paulo: Cortez, 2009.

GUTIERREZ, Ericki Funes. Pierre, Erica e uma conversa sobre a história da arte
brasileira. Texto de qualificação (Mestrado em História) – Programa de Pós-Graduação em
História, Universidade de Caxias do Sul, 2015.

IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores.
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PIMENTEL, Lucia Gouvêa; MAGALHÃES, Ana Del Tabor Vasconcelos. Docência em

Arte no contexto da BNCC: É preciso reinventar o ensino/aprendizagem em Arte? Revista
GEARTE, Porto Alegre, v. 5, n. 2, p. 220-231, Mai/Ago, 2018.

SUBTIL, Maria José Dozza. Reflexões sobre ensino de arte: recortes sobre políticas e
concepções. Revista HISTEDBR On-line, v. 41, p. 241-254, 2011.

WROBLESVSKI, Danieli E. F. As tendências pedagógicas no ensino de artes. In:

CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, IX; ENCONTRO SUL
BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, III, 2009. Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, 2009. Anais [...]. p. 11013-11026.

ZAGONEL, Bernadete. Arte na educação escolar. Curitiba: Ibpex, 2008. (Metodologia do

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