Editora BAGAI Cultura Digital - Novas Relacoes Pedagogicas para Aprender e Ensinar Volume 1

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Lumos Assessoria Editorial

Bibliotecária: Priscila Pena Machado CRB-7/6971
B577 Bianchessi, Cleber.

Cultura Digital : novas relações pedagógicas para Aprender
e Ensinar : volume I / Cleber Bianchessi. —— Curitiba : Bagai,
2O2O. 236 p.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-65-872O4-14-7
1. Educação - Efeito das inovações tecnológicas. 2. Tecnologia

– Aspectos educacionais. 3. Internet – Aspectos educacionais.
4. Práticas de ensino. I. Título.
CDD 371.334
https://doi.org/10.37008/978-65-87204-14-4.25.7.20
1.ª Edição - Copyright© 2020 dos autores

Direitos de Edição Reservados à Editora Bagai.
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seu (s) respectivo (s) autor (es). As normas ortográficas, questões grama-
ticais, sistema de citações e referencial bibliográfico são prerrogativas de
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Dr. Ademir A Pinhelli Mendes – UNINTER
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Dr. Marciel Lohmann – UEL
Dr. Marcos A. da Silveira – UFPR
Dr. Marcos Pereira dos Santos – UEPG
Dr. Ronaldo Ferreira Maganhotto – UNICENTRO
Dra. Rozane Zaionz - SME/SEED
Dr. Tiago Eurico de Lacerda – UTFPR
Cleber Bianchessi
(organizador)
CULTURA DIGITAL
novas relações pedagógicas para
Aprender e Ensinar
— Volume I —
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ........................................................................ 7
A CULTURA DIGITAL E O ENSINO HÍBRIDO: UMA
ANÁLISE DO WEB CURRÍCULO.................................................13
Shirlene Coelho Smith Mendes
Rosangela Santos Rodrigues
Jermany Gomes Soeiro
A IMPORTÂNCIA DOS AMBIENTES VIRTUAIS PARA

AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO MÉDIO:
ESTUDO DE CASO DA FUNDAÇÃO DE ENSINO DE
CONTAGEM – UNIDADE RIACHO............................................29
Júnio Vieira Feital
Ana Amélia Chaves Teixeira Adachi
ENSINO COLABORATIVO E GÊNERO DO DISCURSO:

PROPOSTA DIDÁTICA PARA ALUNOS(AS)
COM TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE...........................................................................45
Josimar Soares da Silva
Adriano Alves Bezerra
O DIÁRIO ESCOLAR DIGITAL FERRAMENTA ATIVA

DO PROCESSO EDUCACIONAL.................................................62
Lilian Rodrigues Santos Viana
Ana Amélia Chaves Teixeira Adachi
O PODCAST COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO:

CRIAÇÃO DO CANAL “SONETOS DE REALIDADE”....... 77
Bárbara Alves da Rocha Franco
Reinaldo Costa Duarte
AUDIODESCRIÇÃO: LEITURA E INTERPRETAÇÃO

DE TEXTO MULTIMODAL PARA ALUNOS COM
CEGUEIRA NA ESCOLA REGULAR..........................................94
Camila da Silva Gonzaga
MANTLE OF THE EXPERT (MOE) E O USO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA ESCOLA - UMA
EXPERIÊNCIA INGLESA.............................................................. 112
Roberta Luchini Boschi
GOOGLE CLASSROOM COMO FERRAMENTA

AUXILIAR NA APRENDIZAGEM DE LÓGICA
COMPUTACIONAL: UM ESTUDO DE CASO.......................127
Fabrício Desbessel
Maicon Rafael Hammes
Marcela Hammes Teixeira
Rodrigo Geovane Lenz
GAMIFICAÇÃO - UMA NOVA ABORDAGEM

MULTIMODAL PARA A EDUCAÇÃO......................................141
Tomas Roberto Cotta Orlandi
Maria Tereza de Andrade Lima Orlandi
O USO DE WIKI NA FORMAÇÃO DOCENTE:

REFLEXÕES ACERCA DE UMA AÇÃO EDUCATIVA.......159
Katia Dias Ferreira Ribeiro
A DIDÁTICA EM TEMPOS DE DISTANCIAMENTO

SOCIAL: NOVAS FERRAMENTAS A SERVIÇO DO
ENSINO.................................................................................................. 171
Giani Peres Pirozzi
COMPETÊNCIAS DIGITAIS: UM FOCO NA

M-LEARNING................................................................................... 189
Ketia Kellen Araújo da Silva
Leticia Rocha Machado
Patricia Alejandra Behar
O USO DE PLANILHAS ELETRÔNICAS DE CÁLCULO

NO PROCESSO PEDAGÓGICO............................................ 207
Jonas de Medeiros
Rafael Alberto Gonçalves
A TECNOLOGIA E A EDUCAÇÃO: A APRENDIZAGEM

ESCOLAR EM TEMPOS DE DISPOSITIVOS MÓVEIS......223
Luciano Pavnoski
SOBRE O ORGANIZADOR.....................................................235
APRESENTAÇÃO
A presente coletânea apresenta uma reflexão sobre

as novas relações pedagógicas para Aprender e Ensinar que
decorrem do ambiente da CULTURA DIGITAL. Desde a popu-
larização do uso da internet, uma nova dinâmica se estabe-
lece no ambiente escolar por meio da inserção dos recursos
digitais que são aparatos utilizados como apoio às aulas dos
professores. Assim, os recursos digitais são cada vez mais
incorporados ao currículo escolar.
Estes instrumentos digitais viabilizam que a educação
gere novas possibilidades impondo um ritmo diferenciado da
aprendizagem quando utilizada como parte de um processo
educacional estruturado. A presença da inovação permite
que se utilize de forma personalizada as ferramentas digi-
tais, possibilitando o desenvolvimento de competências do
estudante como sujeito que pode individualizar o seu próprio
processo de aprendizagem.
Tema presente nas diretrizes da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) a cultura digital na educação apresenta
suas intervenções por meio das ferramentas de apoio às aulas
do docente com a popularização da internet. A competência
5 da BNCC ressalta a necessidade de formar cidadãos com
letramento digital e refere-se categoricamente a cultura digi-
tal: “Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.”
Desta forma, entende-se cada vez mais importante e
necessário que os recursos tecnológicos digitais sejam incor-
7
Cleber Bianchessi (org.)
porados ao currículo escolar. A utilização permanente dos

recursos tecnológicos digitais está relacionada com a cultura
digital pelo uso das novas linguagens associadas ao mundo
digital como uma nova forma de comunicação por meio apli-
cativos, vídeos, áudios, bibliotecas virtuais, portais on-line,
animações, redes sociais, etc. Isto tudo tem reflexos no pro-
cesso de aprendizagem, tornando os sujeitos mais colaborati-
vos, protagonizando a construção do próprio conhecimento.
Ainda, no texto da BNCC é possível encontrar que “(…) os
estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente
como consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez mais como
protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas
formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em
rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil”. Por conseguinte, a
cultura digital está relacionada ao uso constante dos recursos
digitais e das suas linguagens, o que se denomina de mundo
digital com aptidão de tornar o ensino e o aprendizado mais
colaborativos, de forma que o estudante assuma um papel
de protagonista na construção e na reconstrução dos seus
próprios conhecimentos.
Neste sentido, a proposta desta obra é observar, na
constituição e no percurso educacional, elementos teóricos e
conceituais para a compreensão, pelos professores e estudan-
tes, da presença e da incorporação das novas linguagens digi-
tais no ambiente escolar, estabelecendo-se, a partir da cultura
digital, uma nova relação pedagógica como a constituição do
espaço no processo de aprendizado diferente. Nesse contexto,
os capítulos desta obra relacionam CULTURA DIGITAL às
práticas pedagógicas nas diversas áreas do conhecimento ao
apresentar o espaço virtual para a divulgação do conhecimento
e da informação no processo de aprendizagem. Relacionar as
novas formas de ensino e aprendizagem na cultura digital
desperta nos sujeitos o desejo em aprender e de produzir
novos saberes de forma inovadora.
8
Cultura Digital - Vol. 1
Nesse seguimento, no primeiro capítulo é feita uma

abordagem do currículo escolar em meio à cultura digital
pela integração das tecnologias. Faz-se uma análise do papel
ou dos papéis atribuídos ao web currículo numa cultura de
ensino híbrido e como as tecnologias atuam nesse processo.
O segundo capítulo se propõe a analisar a aplicação do
Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA no exercício docente
da unidade escolar, enquanto ferramenta colaborativa que
favorece o processo de ensino-aprendizagem.
Com objetivo de desenvolver uma proposta didática
a partir do gênero do discurso artigo de opinião, o terceiro
capítulo propõe uma atividade colaborativa cujo tópico é
Bullying e Suicídio Infanto-Juvenil para alunos do 1º Ano do
Ensino Médio.
O quarto capítulo realiza uma análise do DED (Diário
Escolar Digital), enquanto uma ferramenta digital disposta
para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem no estado de
Minas Gerais. Este estudo analisa a importância do DED para
a construção de estratégias de melhorias no processo educa-
cional das escolas estaduais do município de Pirapora-MG.
O uso do Podcast como um importante recurso edu-
cacional é apresentado no quinto capítulo conferindo voz
ao aluno e permitir que ele assuma o protagonismo do pro-
cesso e desenvolva seu pensamento crítico e capacidade de
comunicação. Para este fim, foi criado um canal denominado
“Sonetos de Realidade”, no qual são abordados temas diversos,
voltados para elementos socioculturais, políticos, educacio-
nais, entre outros.
O sexto capítulo tem como foco o professor que, em sua
atuação em sala de aula – ao atender a proposta da Educação
Inclusiva junto a alunos com deficiência visual na classe regu-
lar –, realiza a leitura das imagens contidas no livro didático
e busca favorecer o acesso a essa interpretação. Neste estudo,
foi realizada uma pesquisa de campo, mediante observações
9
nas aulas de Língua Portuguesa, com foco no ensino da gra-

mática e redação.
Nesta continuidade, os principais aliados de uma edu-
cação que inclui as tecnologias em sua prática e que permite
que os alunos delas façam uso conscientemente e para fins
pedagógicos são destacados no sétimo capítulo. Tudo isto
pautado em uma metodologia denominada Mantle of the
Expert (MoE) traduzida como “Manto do Especialista”.
O oitavo capítulo, por meio de pesquisa bibliográfica,
aborda temas como programação de computadores, tecno-
logias da informação, comunicação e seu impacto na edu-
cação. O texto apresenta a atuação do professor que, com o
objetivo de melhorar os índices de aprovação dos estudantes,
passou a utilizar uma metodologia diferenciada a partir do
primeiro semestre de 2018. A solução encontrada foi o uso
de um ambiente virtual de ensino e aprendizagem gratuito,
o Google Classroom.
O conceito Multimodal de Gamificação na Educação
e seus desdobramentos são descritos no nono capítulo ao
considerar a necessidade em oferecer aos indivíduos uma edu-
cação moderna, de qualidade e envolvente, que consiga atrair
o interesse e os esforços com vista ao sucesso do processo.
O décimo capítulo descreve que as construções teóricas
e empíricas revelam as potencialidades das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) e em específico a utilização
do wiki no processo educacional em todos os níveis de escola-
ridade. Apresenta reflexões acerca do processo de construção
de textos coletivos utilizando wiki em uma ação educativa
realizada com professores em formação inicial.
Com objetivo de apresentar diferentes estratégias utili-
zadas pelos professores em virtude do distanciamento social,
o décimo primeiro capítulo exemplifica ações e compartilha
ferramentas tecnológicas que possam contribuir com o fazer
pedagógico docente.
10
O décimo segundo capítulo tem como objetivo identi-

ficar e apresentar as competências digitais necessárias para
o desenvolvimento da M-learning em cursos de Graduação e
Pós-Graduação. O capítulo é dividido em 4 seções: na primeira
é definido M-learning e sua aplicação nas práticas pedagó-
gicas; na segunda são discutidos os conceitos referentes às
competências digitais; na terceira trata-se do processo de
mapeamento de competências digitais; na quarta e última
seção apresentam-se as CD’s com foco na M-learning, assim
como as competências específicas com as considerações finais
do estudo.
Na sequência, de forma simples, porém assertiva, o uso
de planilhas eletrônicas de cálculo como ferramentas viabili-
zadoras de um aprofundamento dos conceitos matemáticos
fundamentais é apresentado no décimo terceiro capítulo
bem como da formação cidadã de jovens e adultos a partir do
contato com uma das mais notórias ferramentas disponíveis
no mercado contemporâneo.
Por fim, o décimo quarto capítulo defende a tese de que
as tecnologias podem promover o conhecimento dos alunos,
professores em um ambiente em que todos podem ter mais
consciência da importância de seu emprego nos ambientes
escolares, usando-as adequadamente e proporcionando o
conhecimento e a sociabilidade dos alunos.
Deste modo, os textos relacionam CULTURA DIGITAL
às práticas pedagógicas nas diversas áreas do conhecimento.
O uso dos artefatos tecnológicos em tempos de cultura digital
podem estabelecer novas relações pedagógicas com ações
reconstrutivas e descentralizadas, congregando, assim, a
valorização e a recriação dos conhecimentos das novas gera-
ções dentro e fora da sala de aula. Por isso, a sua aplicação em
benefício do ensino é um caminho fundamental para aumentar
o dinamismo do processo de aprendizagem.
11
Por conseguinte, os capítulos desta coletânea contem-

plam reflexões teóricas e conceituais ou relatos de pesquisas e/
ou de práticas pedagógicas que utilizam diferentes linguagens
para estabelecer novas relações pedagógicas em benefício do
processo de ensino e de aprendizagem. Os caminhos indicam
a necessidade de repensar as relações pedagógicas na tarefa
de ensinar, destacando a preocupação com a construção do
conhecimento no contexto da cultura digital, para que se
reflita sobre o sentido da práxis pedagógica e da racionalidade
aprendente.
Destarte, na atualidade parece ser necessário aliar o
ensino à cultura digital para assim despertar no campo do
sujeito-aluno o desejo em aprender. Atualmente, a relação
professor-aluno vem sendo substituída pelos aparatos tec-
nológicos e pela Internet. Os professores parecem perder seu
lugar na tríade da construção da aprendizagem estabelecida
pela nova forma de comunicação. Diante disso, esta obra
reflete o lugar ocupado pelas tecnologias digitais nessa tríade
cada vez mais presente no processo ensino-aprendizagem
em tempos de Cultura Digital.
Boa leitura!
12
A CULTURA DIGITAL E O ENSINO
HÍBRIDO: UMA ANÁLISE DO
WEB CURRÍCULO
Shirlene Coelho Smith Mendes1

Rosangela Santos Rodrigues2
Jermany Gomes Soeiro3
INTRODUÇÃO
O mundo é hibrido e ativo, o ensino e aprendizagem

também (BACICH, 2017), nesse contexto “o ensino híbrido é
uma mistura metodológica que impacta a ação do professor
em situações de ensino e a ação dos estudantes em situações
de aprendizagem”. No ensino híbrido acontece a integração
do ensino presencial com o ensino online, de forma que se
obtenha o máximo as potencialidades do aluno com o uso
das tecnologias.
O currículo escolar em meio à cultura digital é algo
muito debatido entre a comunidade pedagógica, aliá-lo na
cultura digital por meio de uma integração das tecnologias
ainda é um desafio. O objetivo desse estudo é analisar o papel
1
Mestranda em Educação pelo Programa de Pós Graduação em Gestão do Ensino da
Educação Básica da Universidade Federal do Maranhão - UFMA. Professora da rede
Pública Municipal do Maranhão E-mail: [email protected]
2
Mestranda em Educação pelo Programa de Pós Graduação em Gestão do Ensino da
Educação Básica da Universidade Federal do Maranhão- UFMA. Professora da rede Pública
Estadual do Maranhão E-mail: [email protected]
3
Mestrando em Educação pelo Programa de Pós Graduação em Gestão do Ensino da
Educação Básica da Universidade Federal do Maranhão- UFMA. Professor da Rede Pública
Estadual do Maranhão. E-mail: [email protected]
13
ou papéis atribuídos à web currículo numa cultura de ensino

híbrido e como as tecnologias atuam nesse processo.
A sociedade deste século está imersa na era tecnológica
e com ela todo o pacote das dificuldades que a comunidade
escolar enfrenta diariamente, uma vez que o uso das Tecno-
logias Digital de Informação e Comunicação - TDIC revolu-
cionaram as formas de se relacionar, de criar e até mesmo de
ensinar e aprender. O que significa que surgiram desafios e
competências novas para todas as profissões, sobretudo nas
que se relacionam diretamente com as pessoas, pois as relações
passaram a ser mediadas pelos meios tecnológicos. Contudo,
a cultura escolar sofreu os impactos da era tecnológica e com
ela os atores sociais que fazem parte da escola tiveram que
aos poucos adaptar-se ao novo modelo social.
As mudanças ocasionadas por esses impactos afetaram
toda a sociedade, seja nos espaços físicos da escolar ou extra
escola, desafios esses que fizeram o docente refletir seu tra-
balho enquanto sujeito social, função da escola e a forma de
elaborar e desenvolver os currículos escolares.
O importante nesta sociedade não é a tecnologia em si,
mas as possibilidades de interação que elas proporcionam
através de uma cultura digital ligada ao processo de democra-
tização do saber, fazendo emergir novos espaços para a busca
e o compartilhar de informações, manifestado por Lévy (1996)
como processo de “desterritorialização do presente”, visto
que não há barreiras de acesso a bens de consumo, produtos
e comunicação.
Nesta análise vamos refletir sobre os desafios que o
despontar da sociedade digital trouxe para a educação. Come-
çaremos esta análise abordando alguns caminhos curriculares
para uma educação inovadora na perspectiva das tecnologias
digitais. Depois faremos uma reflexão acerca da integração do
currículo com as tecnologias, analisando o termo web currí-
culo, e por fim discorreremos sobre redes de aprendizagem e o
14
uso da tecnologia em meios as interconexões que surgem nos

espaços virtuais. E terminaremos com breves considerações
finais sobre o a temática apresentada.
CAMINHOS CURRICULARES PARA UMA

EDUCAÇÃO INOVADORA
Vivemos em um mundo que se transforma em uma

velocidade avassaladora e os sistemas escolares tendem a
acompanhar essas transformações, uma vez que é através
da escola que se solidifica à formação dos cidadãos. Portanto,
tem-se a necessidade de se propor aprendizagens que se ade-
quem ao modelo social e que sirva para as gerações vindouras.
Um mundo onde o espaço físico extrapolou as barreiras, o
estaticismo do espaço físico foi quebrado pelo ativismo pro-
piciado pelo mundo digital.
Diante dessa realidade cabe questionar: Qual é a função
da escola atual? Como deve ser o ensino aos alunos advindos
da era digital? Com a atenção nessa realidade, compilamos
algumas iniciativas que visam reformular o papel da institui-
ção escolar, considerada o alicerce, a base de toda e qualquer
sociedade, bem como as necessidades de inovação no ensino.
Precisamos trazer modelos educacionais que ultrapassem a
visão tecnicista, de memorização e conservadora. Os alunos de
hoje devem ter a possibilidade de se tornarem agentes ativos
de sua própria formação, desenvolvendo assim as habilidades
e competências necessárias para viver em um mundo que se
atualiza velozmente.
Ao docente cabe se esforçar em estimular e engajar
os alunos do Século XXI, que possuem mentes inovadoras,
curiosas sobre o futuro, conectadas à diferentes culturas,
com o apoio das matrizes curriculares que já trazem em seus
textos temas relacionados à inovação e a cultura digital e são
orientadas pelos documentos oficiais como a Lei de diretrizes
15
e Bases - LDB, Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN, Plano

Nacional de Educação - PNE e a Base Nacional Comum Curri-
cular - BNCC, que orientam e direcionam para a formulação
dos currículos.
Dessa forma, a ação do professor é permeada por dimen-
sões não apenas técnicas, “mas com fundamento na ética da
inovação, e de manejar conteúdos e metodologias que ampliem
a visão política para a politicidade das técnicas e tecnologias,
no âmbito de sua atuação cotidiana”. (DIRETRIZES CURRI-
CULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2013, p. 59)
Um currículo inovador que não se detenha ao modo
impositivo a conteúdos e habilidades sugeridas pelos docu-
mentos oficiais, articular os conteúdos com as habilidades e
competências em uma pedagogia não estática e que atenda
ás vivencias dos alunos, bem como as realidades de seus ter-
ritórios por meios dos projetos interdisciplinares abrindo
possibilidades de atender os projetos de vida dos alunos dentro
e fora do currículo proposto a eles, envolvendo temas que
contemplem aspectos da colaboração, criatividade, critici-
dade e comunicação.
A inovação curricular tão necessária deve vir por um
viés social que amplie o entendimento dos estudantes sobre
a sua realidade, dialogando com o mundo da tecnologia e a
resolução de problemas, com recursos pedagógicos renova-
dos que conduzam a uma educação proativa e persistente,
promovendo o diálogo e que invista na humanização e na
consciência coletiva e individual. Para isso não basta imple-
mentar computadores, tablets, lousas digitais e outros recursos
tecnológicos nas salas de aulas. Para uma educação de fato
ser considerada inovadora, faz-se necessário a promoção
de diálogos entre os problemas que nos cercam e de todas as
possibilidades para resolverem os problemas por meio da
tecnologia, e assim envolver características do mundo real
com o mundo virtual, ou seja, o hibridismo.
16
Estamos vivendo um momento em que a tecnologia

cabe na “palma das mãos” nos conduzindo a um universo
amplo e múltiplo onde não há espaço para professores e
currículos centralizadores. A aula deve promover condi-
ções para o protagonismo do aprendizado, o professor deve
orientar e estimular o desenvolvimento de competências
e as habilidades por meio de questões abertas, explorando
as suas realidades. Deve-se usar dados reais que retratem a
realidade dos mais variados territórios frequentados por eles,
estimulando-os a protagonizarem transformações que os
deixem ativos, inovadores, criativos e mobilizadores da sua
geração para novos conhecimentos e soluções. Como defende
Moran (2013), “educação deve acontecer de modo híbrido, com
uma simbiose permanente entre os mundos físico e digital”,
comunicando-se não somente com os alunos olho no olho,
mas sim digitalmente por meio das tecnologias móveis, aulas
invertidas, projetos, gamificação e aula na modalidade on-line.
Rever os métodos tradicionais presos as lições indivi-
duais e fomentar projetos baseados na resolução de problemas
coletivos é o caminho para uma educação inovadora. Nesse
sentido, ambientes que visem ampla participação dos agen-
tes educativos sejam físicos ou virtuais devem fazer parte
dos currículos escolares. O professor sai de uma situação de
detentor onisciente do conhecimento e assume a de facilitador,
mediador, de ponte entre os conhecimentos e seus alunos,
construindo em conjunto os saberes necessários.
Contudo, os caminhos curriculares para uma educação
inovadora, não se fazem apenas em ambientes de aprendi-
zagem formais, ele exige também o que propõe as metodo-
logias ativas, ou seja, uma aprendizagem que envolve tecno-
logias digitais e o seu meio. O professor passa de detentor do
conhecimento para o de organizador das aprendizagens. O
papel do professor é de estimular a aprendizagem, através
da proposta ou um projeto por meio de pesquisas, reflexões,
17
discussões, desafios, resoluções de problemas. Moran (2013)

ressalta “O projeto pode ser dado a partir de um problema
real, vivenciado pelo aluno ou sua comunidade, ou por meio
de situações lúdicas”. O resultado dessa metodologia inova-
dora, envolve o aluno de maneira mais direta na construção
do seu conhecimento.
Atividades que integram o on-line com o presencial e
as aulas invertidas, são exemplos de ensino híbrido. Nessa
metodologia, cabe ao professor a função de orientar e esti-
mular o aluno dentro do seu tempo de aprender. Sobre a aula
presencial, Moran (2013) diz que: “O momento presencial,
deve ser de aprofundamento do que já foi pesquisado. Não
destinado a esclarecer questões básicas”.
Para Bacich (2015) essa forma de se ensinar, ultrapassa
o discurso de que o professor deve se capacitar para o uso
das tecnologias digitais, agora a discussão deve ser de como
o professor pode inserir as tecnologias digitais em suas prá-
ticas de sala de aula. Deve-se fugir de receitas, de currículos
engessados, que paralisam o pensar do aluno. O perfil da escola
mudou e sua função social deve acompanhar esse perfil. O
professor da escola da era digital necessita conhecer e aplicar
as tecnologias digitais:
o papel do educador é essencial na organi-
zação e no direcionamento do processo. O
objetivo é que, gradativamente, ele planeje
atividades que possam atender às necessi-
dades da turma. É importante que o pro-
cesso de ensino e aprendizagem ocorra de
forma colaborativa, com foco no comparti-
lhamento de experiências e na construção
do conhecimento por meio das interações
com o grupo. (BACICH 2015, p. 56)
Nessa perspectiva, muitas são as metodologias que pro-
metem participar desse modelo de ativismo no processo ensino
e aprendizagem, como é o caso da gamificação, instrução por
18
pares, rotação por estação, sala de aula invertida, dentre outras

que fazem com que o aluno seja o grande responsável pelo seu
aprendizado através do engajamento individual e coletivo.
Destacamos ainda que, uma metodologia com caracte-
rísticas inovadoras, seja ela qual for, deve respeitar as dife-
renças dos alunos em sua forma e tempo de aprender e se
buscar personalizar este ensino de tal modo que identificando
as dificuldades e as facilidades de cada um possa utilizar de
diferentes recursos, mobilizar saberes que de fato efetue
um conhecimento concreto e significativo para a vida em
sociedade.
INTEGRAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR

COM AS TECNOLOGIAS: NOVAS
CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO
Assim como a educação ultrapassou todos os limites

da globalização, o currículo também extrapolou os espaços
escolares, e isso se deu ao fato da inserção das tecnologias
nos processos educativos, em vista disso cabe pensar o cur-
rículo escolar em todos os espaços sociais e isso em virtude
das mudanças proporcionadas pelas Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação -TDIC. Além disso, ressalta-se
que à gestão escolar deverá se manter no mesmo compasso.
Para Mattar (2020, p. 149) são muitos os impactos cau-
sados pelas transformações proporcionadas pelas TDIC, que
são expressos no tratamento de três dimensões:
o pensamento computacional (envolve, por
exemplo, compreender, analisar, definir,
modelar, resolver e comparar problemas e
soluções por meio de algoritmos), o mundo
digital (envolve as aprendizagens relacio-
nadas às formas de processar e comparti-
lhar informação de modo confiável e seguro
em artefatos digitais diversos) e a cultura
19
digital (envolve aprendizagens acerca de

formas de participação social mais cons-
cientes, críticas éticas e democráticas por
meio de tecnologias digitais).
Diante disso, a preocupação hoje não é mais a chegadas
das tecnologias nas escolas, e sim integrá-las com alunos
que vivenciam diariamente a cultura digital. Prensky, 2001
intitula de “nativos digitais” os alunos que já nasceram na
era digital e diz que os professores são imigrantes digitais
tentando adentrar no mundo dos “nativos digitais”, uma vez
que o professorado muitas vezes formado em épocas distintas
do seu aluno, tem dificuldades para a entender a linguagem
digital, o imigrante digital.
Através das redes ou jogos, a linguagem dos jovens
passou a ser digital, afinal o processo de comunicação entre
eles também é digital. A cultura digital uma vez iniciada,
tende a aumentar com as futuras gerações, uma vez que as
mudanças sociais dificilmente retroagem, sempre impac-
tando as sociedades com algo novo e revolucionário. Pois,
os jovens estão inseridos nessa cultura digital, tanto como
consumidores quanto como produtores de conhecimento,
as TDIC possibilitam ao aluno explorar as possibilidades
expressivas das várias linguagens, assim como elementos
discursivos, composicionais e formais de enunciados cujas
semioses são diversas, como a visual, a sonora, a verbal e a
corporal. (MATTAR, 2020. p. 41)
Portanto, pensar em uma educação para o futuro é pen-
sar num currículo que trabalha com a realidade da fluência
digital, pois
a tecnologia digital rompe com as formas
narrativas circulares e repetidas da orali-
dade e com o encaminhamento continuo e
sequencial da escrita e se apresenta como
um fenômeno descontinuo, fragmentado e,
ao mesmo tempo, dinâmico, aberto e veloz.
20
Deixa de lado a estrutura serial e hierár-

quica na articulação dos conhecimentos,
se abre para o estabelecimento de novas
relações entre conteúdos, espaços, tempos
e pessoas diferentes. (KENSKI, 2012, p. 32)
Sendo assim é pertinente falar em uma nova aborda-

gem do currículo e que muito tem se discutido no Brasil, o
termo intitulado “WEB Currículo”, pela pesquisadora Maria
Elizabeth Bianconcini de Almeida da Universidade Pontifícia
Católica - PUC de São Paulo, o termo não se refere a infor-
matização do ensino, ele representa a integração curricular
abrangendo a tecnologia e toda sua multiplicidade de lin-
guagens, ou seja um currículo diferenciado, que integre o
uso das tecnologias em todas as instâncias para que tragam
contribuições ao ensinar e aprender e com condições para o
desenvolvimento da cultura digital na escola.
O espaço da escola não é mais o único lugar de produção
do conhecimento a web trouxe a cultura dos museus e labo-
ratórios virtuais, da realidade virtual onde os alunos podem
navegar virtualmente em qualquer museu do mundo, reali-
zar experiências e simulações e não apenas fazer as visitas
programadas a esses espaços, isso é o futuro de nossas aulas.
O planejamento deve ocorrer a partir das possibilidades de
ações viáveis, analisá-las, transformá-las e avançar aos poucos
na medida em que ocorre a apropriação pedagógica das TIC.
Para a pesquisadora Maria Elizabeth de Almeida (2016), os
professores devem pensar nos recursos abertos, no potencial
de criação de novas interfaces e recursos utilizados pelos estu-
dantes e na força do trabalho colaborativo que pode expandir
o conhecimento para outros estados, outros países.
Em termos digitais, diríamos que esse novo jeito de
conceber currículo seria permitir que as TDIC estejam pre-
sentes em todo o planejamento escolar, seria “navegar” no
currículo e através do currículo, na perspectiva de inclusão
e integração das TDIC e o público escolar.
21
Navegar no e através do currículo seria romper obstá-

culos impostos pelas TDIC e possibilitar maior flexibilidade
curricular e menos rigidez para o ambiente escolar, integrar
as ferramentas tecnológicas digitais e linguagens ao público
escolar. Além disso, é preciso investimento do poder público,
em formação de professores, investimento no funcionamento
das redes, uma vez que o pouco investimento representa um
obstáculo ao uso das TDIC. A lógica do funcionamento da
escola necessita ser repensada, a escola está sendo impactada
pela tecnologia nos espaços e no tempo, quer faça uso ou não
dos recursos tecnológicos, uma vez que elas já estruturam
os modos de pensar, de representar o pensamento e de se
relacionar em rede. Bacich (2017, p. 56) afirma que:
As tecnologias ampliam possibilidades de
pesquisa, autoria, comunicação e compar-
tilhamento em rede, publicação, multipli-
cação de espaços e tempos, monitoram cada
etapa do processo, tornam os resultados
visíveis, os avanços e as dificuldades. As
tecnologias digitais diluem, ampliam e
redefinem a troca entre os espaços formais
e informais por meio das redes sociais e
ambientes abertos de compartilhamento
e coautoria.
Nesse ambiente, o professor atual deverá priorizar

por sua formação em tecnologia , já que deve realizar a
busca confiável das informações, tratar os dados, divulgar
uma pesquisa autêntica com ferramentas que podem servir
para divulgar as pesquisas através da tecnologias, ele será
um mediador de processos com planejamento, mas aberto
ao pensamento do aluno. Ou seja, o WEB currículo vai além
do currículo planejado, sistematizado, das propostas cur-
riculares fechadas.
22
REDE DE APRENDIZAGEM E OS RECURSOS

TECNOLÓGICOS
Já sabemos que a educação acontece além dos espaços

físico escolar, compreende também os espaços abstratos, os
chamados “espaços digitais”, nessa lógica, podemos inferir
que a escola do século XXI é digital, é online, é tecnológica,
uma vez que os campos de conectividade entre o aluno e a
informação aumenta diariamente, mediada pelos recursos
tecnológicos. A rede de aprendizagem com atividades sín-
cronas e assíncronas já é algo presente nas escolas.
A relação professor e aluno na aprendizagem colabora-
tiva contempla a inter-relação e a interdependência dos seres
humanos que deverão ser solidários ao buscar caminhos felizes
para uma vida sadia deles próprios e do planeta. (BEHRENS,
2013). Os ambientes de aprendizagem colaborativas, vem
exigindo cada vez mais a qualificação dos profissionais, qua-
lificação esta que não se limita a conhecimentos curriculares
básicos da educação formal, mas que estende-se, profun-
damente, a conhecimentos gerais atualizados, que todo um
universo humano e tudo o que a ele diz respeito, o que se faz
impossível de se dar conta em uma sala de aula presencial. O
papel do professor como gerenciador de aprendizagem em
listas de discussão, fóruns e chats é fundamental, represen-
tando uma mudança em relação às atribuições que o professor
estava acostumado a desempenhar em sala de aula (MORAN,
2013, p. 56).
O cerne do ensino híbrido seria a “personalização do
ensino”, de forma que cada aluno aprende de forma única e per-
sonalizada, e assim o processo de aprendizagem seja positivo.
A adoção do ensino híbrido são necessárias
serem repensadas a organização da sala de
aula, a elaboração do plano pedagógico e a
gestão do tempo na escola, o papel desem-
23
penhado pelo professor e pelos alunos sofre

alterações em relação à proposta de ensino
tradicional e as configurações das aulas
favorecem momentos de interação, cola-
boração e envolvimento com as tecnologias
digitais (BACICH, 2017, p. 56)
Nesse cenário, a educação desse século está pautada em
plataformas digitais com conteúdo em diferentes linguagens
midiáticas, animações, em realidade virtual com infográficos,
vídeos, jogos, ou seja, a escola do quadro, papel e giz deu lugar
os ambientes virtuais de aprendizagem, recursos digitais ,
aulas em vídeo, em áudio - playlists, podcasts, etc.
Os recursos tecnológicos possibilitam uma maior varie-
dade de interações, há no mercado uma variedade de aplica-
tivos e plataformas que promovem a interações e cooperação
entre os estudantes, levando para sala de aula diversas formas
de apresentações do conteúdo. Para Bottentuit Junior (2012),
a criação de vídeos com dispositivos móveis pode ser utili-
zada em todas as disciplinas do currículo, inclusive poderá
converter-se num grande desafio aos alunos ao se solicitar
que transformem a informação textual das disciplinas em
conteúdo audiovisual.
Enfim, Ambientes Virtuais de Aprendizagens - AVAs,
sala de aula invertida, metodologias ativas, espaço de intera-
tividade, recursos digitais, realidade virtual, redes virtuais,
rotações de trabalho, e-learning (do inglês electronic learning,
“aprendizagem eletrônica”) ou ensino eletrônico, m-learning
(mobile learning aprendizagem móvel) e u-learning (aprendi-
zagem ubíqua) ganham cada vez mais importância, são temas
recorrentes no cotidiano de boa parte das escolas, e embora
alguma professores desconheçam essas novas nomenclaturas,
mas em algum momento já fizeram uso de alguma abordagem
ativa, mesmo que de forma não planejada, pois falta apoio ou
interesse dos sistemas escolares, como afirma Muilenburg e
Berge (2001) apud KENSKI (2016, p. 71):
24
Consideram que, sem apoio, o estudante

costuma sentir-se isolado quando atua nes-
ses novos ambientes. Uma das principais
causas é a falta de comunicação e interação
como os demais participantes e a ausência
de um professor que sane suas dúvidas e lhe
dê orientações iniciais sobre como agir e o
que fazer. Não basta, portanto, a utilização
das tecnologias avançadas como repositó-
rios de conteúdo.
Nessa perspectiva, o professor deve ser visto como um

tutor, um integrador, um encorajador de ações colaborativas,
mas para isso requer uma mudança e engajamento cole-
tivo para a utilização de novas práticas que visem o ativismo
pedagógico.
Em sala de aula alguns desafios a serem superados,
como, reorganizar o espaço e tempo das aulas presenciais e
digitais, refletir sobre o papel do estudante e o papel do pro-
fessor diante do novo espaço organizado, envolver a escola
nas propostas de ensino hibrido, promover a troca de expe-
riências entre seus pares, nesse último a troca de estratégias
usadas, o que deu certo e o que não deu certo, e assim visar a
superação desses desafios e alcançar os objetivos propostos no
planejamento. E assim, a tecnologia que inicialmente é vista
como uma barreira, será vista como ferramenta que motiva,
engaja e estimula o processo de aprendizagem.
Dessa forma, o currículo necessita contemplar as urgên-
cias sociais e conter os aspectos das tecnologias dentro das
salas de aula, e considerar que a educação se pauta no pre-
sencial e no on-line, o ciberespaço que é um espaço que não
se faz necessária a presença física para constituir a comuni-
cação, espaço virtual que surge na interconexão das redes dos
dispositivos digitais do planeta, já faz parte da realidade de
alunos e professores.
25
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As práticas sociais de cada contexto histórico são refle-

tidas diariamente nas instituições, o momento atual é da
cultura digital, então, a apropriação das características da
web e as concepções de currículo nos mostram uma realidade
permanente, e isso reflete em definições que a web currículo
e ensino hibrido trazem para as escolas.
Contudo, uma nova forma de conceber a profissão e os
espaços de aprendizagem são reflexos da sociedade desterri-
torializada onde novas desafios foram se contextualizando a
fim de serem superados dia após dia, e o maior que é a res-
ponsabilidade que a escola de hoje tem é em formar cidadãos
críticos, criativos, capazes de resolver os problemas de um
mundo globalizado e altamente competitivo.
A internet e as tecnologias digitais diariamente promo-
vem a criação de novos espaços de interação e comunicação
entre as pessoas, aumentando o leque de possibilidades de
se construir o conhecimento para si e também para uma
comunidade.
O currículo escolar de hoje deve ser trabalhado na pers-
pectiva da inclusão digital e social, uma vez que as tecnologias
e os processos dinâmicos sociais estão diretamente ligadas
ao processo de democratização do saber no mundo virtual.
É inegável que a atual era digital trouxe vários espaços
diferenciados de educação, os ambientes virtuais de aprendi-
zagem , e isso não significa que a escola, instituição milenar e
consagrada será extinta, pelo contrário, ela se redimensiona
em forma e espaço, no entanto, continuará sendo uma insti-
tuição onde tem a função social de democratizar uma educação
de qualidade que forma cidadãos críticos. Portanto, terá que
aprender a conviver em harmonia com os espaços virtuais e
a nova maneira de se obter informações. Não significa que
teremos duas escolas distintas, a presencial e a virtual, acre-
26
ditamos que está se fundirá em uma única escola, mas com

um novo aspecto, aspecto esse que contemple o papel do
professor enquanto tutor e da tecnologia como forma meio
para produção e disseminação do conhecimento.
Contudo, as diferentes formas de conceber a educação,
não poderá ser vistas como rivais ou que uma suplantará
a outra, pelo contrário, a escola física já se apropriou dos
recursos da escola digital, a fusão está acontecendo historica-
mente e pedagogicamente, espera-se, portanto que os novos
currículos escolares estejam preparados para essa nova escola
e esse novo jeito de fazer a educação em tempos híbridos.
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digitais em tempos de ubiquidade: criação e integração entre contex-
tos de aprendizagem. Revista de Educação Pública, [S.l.], v. 25, n.
59/2, p. 526-546, jun. 2016. ISSN 2238-2097. Disponível em: http://
www.periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/educacaopublica/
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BACICH, Lilian; MORAN, José Manuel. (Orgs.) Metodologias ativas

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27
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da

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LÉVY, Pierre. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 1996.
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grants%20-%20Part1.pdf. Acesso em 07 jun. 2020.
28
A IMPORTÂNCIA DOS AMBIENTES
VIRTUAIS PARA AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NO ENSINO MÉDIO:
ESTUDO DE CASO DA FUNDAÇÃO
DE ENSINO DE CONTAGEM –
UNIDADE RIACHO
Júnio Vieira Feital4

Ana Amélia Chaves Teixeira Adachi5
INTRODUÇÃO
O presente capítulo – A Importância dos Ambientes Virtuais

para as práticas pedagógicas no Ensino Médio: estudo de caso da Funda-
ção de Ensino de Contagem – Unidade Riacho – se propõe a analisar
a aplicação do Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA no
exercício docente da unidade escolar, enquanto ferramenta
colaborativa que favorece o processo de ensino-aprendizagem.
O interesse por esse tema efetuou-se com a prática da
docência e a oportunidade de utilizar algum instrumento de
e-learning (termo em inglês – electronic learning), que podemos
traduzir como ensino eletrônico, aqui entendido como um
ambiente virtual de apoio às atividades desenvolvidas em sala
de aula. Desse modo, baseado nas Tecnologias de Informação
e Comunicação – TIC foi introduzida a implementação dos
4
Graduado em História pela Universidade Federal de Minas Gerias / Professor de História
na FUNEC – Unidade Riacho. E-mail: [email protected]
5
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo / Professora da Pós-Graduação
Lato SEnsu do NEAD-UFSJ. E-mail: [email protected]
29
recursos tecnológicos nas práticas didáticas oferecidas no

Ensino Médio da Unidade Riacho da Fundação de Ensino
de Contagem – FUNEC. A FUNEC é uma instituição pública
municipal, com atuação no segmento educacional, atualmente
oferecendo o Ensino Médio (Regular e Técnico de nível médio,
sendo este integrado, concomitante e subsequente).
A Unidade Riacho oferece o Ensino Médio integrado
ao Técnico em Informática. Desde 2016, a unidade utiliza
ferramentas de e-learning, como um complemento às ativi-
dades presenciais e os estudantes possuem essa prática em
seu cotidiano escolar de forma bastante consolidada. Mesmo
variando os ambientes [iniciamos com o Classroom do Google
(em 2016), depois adotamos o Teams da Microsoft (em 2017) e
atualmente (desde 2018) utilizamos o MOODLE], a utilização
dos AVAs tem sido recorrente e sua implementação no exer-
cício didático bastante efetiva.
Embora fortemente incorporado o AVA em diferentes
atividades pedagógicas, a adesão aos instrumentos virtuais
não é uniforme entre todo o corpo docente da Unidade Riacho
da FUNEC. Os professores de disciplinas técnicas adotam e
utilizam de forma orgânica os recursos. Mas, professores de
disciplinas do curso regular apresentam maior resistência
em aderir ao modelo: muitos por uma aderência a práticas
consolidadas do ensino presencial, alguns por insegurança
ou uma alegada limitação técnica.
Mediante essa constatação, questiona-se nesse estudo:
quais seriam os desafios e problemas que professores de cursos
presenciais do Ensino Médio enfrentam para incorporar em sua
prática cotidiana recursos de e-learning, no sentido de garantir
novas possibilidades na relação de ensino-aprendizagem.
Entendemos que diante da reorganização do Ensino
Médio, o chamado Novo Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017),
proposto pelo Ministério da Educação – MEC - que prevê a
incorporação da Educação à Distância – EAD, mesmo que de
30
forma opcional e com regras diferenciadas para o curso diurno

(até 20% da carga horária), noturno (até 30% da carga horária)
e Educação de Jovens e Adultos – EJA (até 80% da carga horá-
ria) – os desafios e os problemas postos na implantação dessa
tecnologia na educação formal deverão ser dimensionados.
Neste sentido, são necessárias reflexões que avaliem a compa-
tibilidade de se integrar os recursos da EAD para estudantes
de cursos presenciais do Ensino Médio e a experiência com o
AVA. Importante também seria considerar a utilização desta
ferramenta pedagógica, ou seja, do AVA, como sendo capaz de
favorecer o processo de ensino-aprendizagem e a construção
de conhecimentos.
Frente a isso, propomos analisar as condições e os desa-
fios de implantação e manutenção de ambientes virtuais a
partir da experiência in loco da Unidade Riacho da FUNEC.
Nosso objetivo central com essa investigação consiste em
apresentar um estudo analítico da utilização da tecnologia do
AVA como uma ferramenta para a Educação, em um cenário
de mudanças do Ensino Médio. Desse modo, a introdução
da EAD nos espaços da educação formal e obrigatória, con-
forme prioriza a Base Nacional Comum Curricular – BNCC,
demanda uma avaliação dessa implementação pelo público
envolvido.
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A
TECNOLOGIA
A EAD passou por uma completa reformulação com a

introdução de inovações tecnológicas, notadamente a partir
das últimas décadas do século passado. O desenvolvimento
tecnológico, em especial relacionado à utilização da internet,
rompeu com a imagem de que a EAD dificultava a comuni-
cação entre estudantes e professores, inviabilizava o com-
partilhamento de materiais didáticos e distorcia a efetivação
31
de atividades e avaliações, acarretando uma baixa qualidade

da educação.
Tal percepção afetava particularmente diferentes insti-
tuições de ensino superior, uma vez que a EAD convivia com
mais familiaridade com a modalidade presencial nesse nível
de ensino. Nessa direção, Peters (2001) destaca, conforme
a classificação dos modelos de EAD anteriores aos meios
virtuais, a existência de uma limitação na compreensão do
potencial educativo do ensino por correspondência, no que
se refere a contraposição de uso de material impresso e de
material do ensino à distância tradicional, demonstrando que
a EAD pode se valer de materiais, recursos e veículos diversos
(tais como: livros, apostilas, televisão e rádio), tendo muito a
contribuir com o processo de ensino e aprendizagem. Por sua
vez, o ensino a distância baseado na pesquisa, como parte do
cotidiano dos cursos de graduação e pós-graduação, possibilita
o ensino à distância grupal, o ensino à distância autônomo e o
ensino a distância por teleconferência, que também sucedem
com bastante eficácia e reconhecimento.
Com a ampliação dos recursos tecnológicos e digitais, a
EAD passou a contar com uma nova variedade de ferramentas
que corrigiram as maiores dificuldades que eram atribuídas à
essa modalidade. A utilização destas novas mídias tecnológicas
maximiza a comunicação (seja sincrônica ou assíncrona), auxi-
lia docentes e discentes no processo de ensino e aprendizagem
e amplia as possibilidades de ensino. De acordo com Landim
(1997), as características fundamentais para que um modelo
de EAD se concretize são atendidas quando: 1) se estabelece
o estudante como sujeito do processo educativo; 2) o docente
consegue acompanhar e facilitar o aprendizado do aluno; 3)
existe a possibilidade de organizar uma aprendizagem coo-
perativa; 4) a comunicação se torna interativa e 5) o ambiente
virtual permite maior mediação entre o presencial e o virtual.
32
A massificação dos aparelhos e recursos de acesso à

internet colaborou para a modificação e ampliação do público
do ensino a distância. Por sua vez, a legislação brasileira acom-
panhou essa nova realidade. A base legal da EAD no país foi
estabelecida a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(Lei nº 9.394/96), com acréscimos pelos decretos nº 2.494/98
e nº 2.561/98 e pela Portaria Ministerial nº 301/98. Em 2005, o
decreto lei nº 5.622 regulamentou o art. 80 da Lei nº 9.394/96.
O decreto nº 5.622/2005 permite que se instalem a EAD
em todos os níveis da educação – do ensino fundamental à
pós-graduação, além da educação especial, profissionalizante,
técnica e EJA. Embora, o decreto ainda estabeleça alguns
critérios para cada modalidade (como no caso da Educação
Básica, onde a EAD deve ter um caráter complementar ao
ensino presencial), a legislação elimina a distinção de quali-
dade entre o ensino presencial e o ensino à distância.
E-LEARNING E OS AMBIENTES VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM
Diante da compreensão da EAD como uma modali-

dade de ensino que permite a comunicação de estudantes e
professores, em tempos e espaços distintos, pela mediação
dos recursos das TICs, o emprego de AVAs atende a tarefa de
estabelecer a comunicação de forma qualificada. Assim, o
AVA permite a circulação dos materiais didáticos, um efetivo
processo de avaliação do estudante, intermediados por uma
interlocução constante, que garantem a efetividade do pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Os AVAs se tornaram populares a partir da década de
1990 do século passado, com uma grande variedade de plata-
formas oferecidas ao público. Desde então, muitas platafor-
mas desapareceram, outras permaneceram com profundas
transformações e novas foram criadas. Contudo, algumas
33
plataformas permanecem como espaços virtuais que oportu-

nizam espaços de comunicação de professores e estudantes, de
reunião e compartilhamento de aprendizado entre estudantes
e de Educação colaborativa. Sua utilização se tornou muito
comum no meio acadêmico e tem crescido na Educação Básica.
De forma geral, atualmente, os ambientes virtuais são
constituídos de softwares com uma interface gráfica e ferra-
mentas, que de acordo com Milligan (1999), devem oferecer
o suporte para que o professor administre, remotamente, o
processo de aprendizagem dos estudantes.
Segundo Milligan (1999), mesmo que um AVA agregue
diferentes funcionalidades, uma vez que deve se adequar as
necessidades específicas de sua utilização, algumas ferra-
mentas devem estar presentes, como: o controle de acesso
ao ambiente, com cadastro, perfil do estudante e criação de
senha; uma estrutura de administração, que permita acom-
panhar o desenvolvimento dos estudos do estudante dentro
do ambiente, com criação de grupos, estabelecimento de um
banco de dados, apuração da frequência e geração de relatórios
e estatísticas de participação; uma estrutura de calendário,
que permita uma estratégia de acompanhamento de tempo
por professor e estudante; um espaço de troca de arquivos e de
instrumentos de instrução, como textos, atividades, imagens
e vídeos; um sistema de avaliação e produção de atividades
pelo estudante ou coletivamente; um mecanismo interno de
orientação e apoio ao estudante, de forma a sanar as dúvidas
sobre a utilização do ambiente e de verificação de satisfação,
como pesquisas de opinião, enquetes e questionários; e por
fim, um elemento fundamental para o a produtividade do
ambiente, que são os canais de comunicação, com ferramentas
de comunicação assíncrona (como grupos de discussão, e-mail e
mural) e síncrona (áudio-conferência, videoconferência e chat).
A utilização dos ambientes virtuais para o Ensino Supe-
rior já se encontra bastante consolidada, difundida e reconhe-
34
cida. Muitas instituições já contam com seus núcleos de EAD,

que fazem uso intensivo dos AVAs, o que ampliou a oferta de
cursos e principalmente de vagas, oportunidades e o número
de estudantes. Já a introdução dos ambientes virtuais para o
Ensino Médio, encontra restrições e dificuldades. Grande parte
das críticas repousa na afirmação que o público atendido pela
modalidade é normalmente muito jovem e tem sua autonomia
bastante questionada. No entanto, a própria legislação citada
estabelece um percentual máximo de atividades pedagógicas
não presenciais para a modalidade e a recusa em se utilizar
as ferramentas, como AVA, reside basicamente em uma con-
cepção de Educação que prioriza o ensino presencial.
Nessa direção, encontramos o que acreditamos ser o
maior empecilho para a difusão de AVA pelo Ensino Médio
(mais relevante que as limitações sociais, econômicas e téc-
nicas): a prevalência de teorias de aprendizagem que res-
tringem o processo de ensino e aprendizagem unicamente à
convivência entre docentes e discentes em um mesmo espaço
físico. Acreditamos que a opção pela utilização de um recurso
tecnológico seja determinada pela concepção que o sujeito
(professor, unidade escolar o sistema de ensino) tem sobre a
Educação e que estas concepções epistemológicas orientam
suas práticas pedagógicas.
As concepções epistemológicas, de acordo com Paiva
(2010), podem ser descritas em três modelos: o objetivismo,
onde o conhecimento é objetivo do processo educacional, é
o produto da Educação. Nele, o conhecimento é adquirido
pela transferência professor-estudante e o estudante é ape-
nas o receptor: o conhecimento se acumula e sedimenta. E é
este acúmulo que mede a inteligência do estudante, por ser
facilmente mensurável. Já no subjetivismo, o conhecimento
é subjetivo e pessoal, sendo alcançado durante o processo
educacional. Aqui, o conhecimento é adquirido pela cons-
trução e o estudante assume o protagonismo, uma vez que é
35
o construtor: o conhecimento se desenvolve a partir dele. Os

processos de verificação do conhecimento também mudam,
uma vez que as inteligências são entendidas como múltiplas.
Já no modelo do experiencialismo, o conhecimento é dinâ-
mico, social e emerge da relação com o outro. O conhecimento
surge da participação e da experimentação: o conhecimento
é mutável, de acordo com a investigação do estudante. Desta
forma, a avaliação se dá pela prática e é feito coletivamente.
O modelo de Educação Básica no Brasil ainda se prende
ao modelo objetivista, onde segundo Verneil e Berge (2000),
“se concentram na interação entre o professor e o aluno e entre
o aluno e o conteúdo, mas dá pouca atenção à interação entre
pares”. Para Paiva (2010), na visão objetivista, a mente é vista
como um recipiente, na subjetivista, como um jogo de Lego
e, na visão experiencial, como uma rede. É sobre esta última
concepção de Educação que se assentam as práticas de AVA.
A utilização dos ambientes virtuais pressupõe que o
conhecimento emerge das experiências vivenciadas pelos
estudantes em suas relações sociais. O conhecimento é dinâ-
mico, mutável e colaborativo. Para além de uma aquisição
ou uma construção individual, faz parte de um conjunto de
experiências coletivas e compartilhadas. A aprendizagem,
nesta concepção, demanda participação e colaboração, e não
necessariamente o compartilhamento do mesmo espaço físico.
O argumento da sociabilidade, que inicialmente parece
depor contra a estrutura e organização da EAD e suas mídias,
na verdade reforça sua validade nos dias atuais, onde novas
formas de interação e relacionamento são cada vez mais
comuns. E é neste cenário que os ambientes virtuais suprem
a necessidade de convivência entre professores e estudantes,
uma vez que estabelecem canais de comunicação e sociabi-
lidade, com recursos como as salas de bate-papo, fóruns e
espaços de áudio e videoconferência. Aliam-se, assim, a aten-
ção com o aspecto racional, sem se descuidar da interação e
36
participação, tão fundamentais para se garantir a afetividade

e a sensibilidade no processo de aprendizagem integral.
Diante do exposto, a utilização das mídias no processo
educativo vai muito além da percepção tradicional de se
restringir a utilização dos recursos tecnológicos como uma
estratégia de tornar as aulas mais lúdicas. As possibilidades
técnicas que dispomos na atualidade, nos permitem colocar
em prática uma concepção inovadora de produção de conhe-
cimento e aprendizagem. Mesmo no ensino presencial, as
ferramentas disponíveis de AVA possibilitam um estreita-
mento entre docentes e discentes e a aproximação entre os
próprios estudantes.
METODOLOGIA DA PESQUISA
O trabalho de campo realizado por essa pesquisa envol-

veu estudantes e professores da Unidade Riacho que atuaram
nos últimos quatro anos: de 2016 a 2019. A Unidade Riacho
atende basicamente aos estudantes do município de Conta-
gem, com alguns estudantes de Belo Horizonte e da Região
Metropolitana. Funciona no modelo integral, com aulas no
período matutino e vespertino. Com uma estrutura física
bastante modesta, atende a apenas seis turmas, normalmente
divididas em duas turmas de cada ano do Ensino Médio.
Atende a um público muito diversificado, com um amplo
recorte socioeconômico entre os estudantes. Quanto ao qua-
dro de professores, apresenta a mesma heterogeneidade, na
medida em que consta com um quadro bastante amplo: um
grupo de professores efetivos e concursados, complementados
por um grupo de professores contratados, via processo sele-
tivo simplificado – tanto entre os professores das disciplinas
técnicas (aqui entendidas como disciplinas que compõe o
currículo exclusivo do curso técnico de Informática), quanto
37
do núcleo comum (disciplinas que compõe o currículo comum

aos estudantes do Ensino Médio).
A pesquisa foi organizada em dois modelos de entre-
vista, com perguntas estruturadas e semiestruturadas: o pri-
meiro, dedicado aos professores e ex-professores, que utiliza-
ram o recurso didático da AVA em seu cotidiano escolar. Foram
entrevistados catorze professores, sendo seis de disciplinas
técnicas e oito do núcleo comum do Ensino Médio. A segunda
proposta de entrevistas foi apresentada aos estudantes e
ex-estudantes da unidade, que vivenciaram os recursos dos
ambientes virtuais em sua formação. Foram cento e trinta e
quatro entrevistas completadas, sendo trinta com ex-alunos e
as demais, com estudantes ativos na unidade no ano de 2019,
ou seja, no ano de realização das entrevistas com o público-
-alvo dessa pesquisa.
Cada entrevista era baseada em um questionário com
dez perguntas. Todas referentes à utilização dos AVAs no
processo de ensino-aprendizagem, com o objetivo de verifi-
car a amplitude do recurso no cotidiano escolar, a percepção
que formaram da utilidade e validade enquanto instrumento
pedagógico, e enquanto ferramenta de interação e cooperação.
Cada questionário foi formulado para atender aos dois grupos
distintos de entrevistados.
O primeiro grupo, formado pelos docentes, era com-
posto majoritariamente por homens (doze), com idade entre
trinta e cinquenta e cinco anos. Todos com formação superior,
mas com tempos diferenciados de atuação no magistério
(entre três a vinte e dois anos de exercício da profissão). Ape-
nas seis professores estavam atuando na unidade em 2019,
os demais professores eram: contratados que tiveram seus
vínculos empregatícios encerrados ou professores efetivos
que passaram a atuar em outra unidade da FUNEC.
Já o público do segundo grupo da pesquisa, era consti-
tuído por jovens e adolescentes, com idade entre 15 e 21 anos,
38
sendo trinta ex-alunos, que concluíram o Ensino Médio na

Unidade Riacho. Desses trinta ex-alunos: dez concluíram o
Ensino Médio em 2016 e todos já cursando o Ensino Supe-
rior; dez concluíram o Ensino Médio em 2017 e todos tam-
bém cursando o Ensino Superior e dez concluíram o Ensino
Médio em 2018, sendo que sete estão no Ensino Superior. Os
demais (cento e quatro no total) eram estudantes da unidade
em 2019, sendo: cinquenta e nove cursando o primeiro ano;
vinte estudantes do segundo ano e vinte e cinco estudantes
do terceiro ano.
FORMA DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados teve como proposição a necessidade

de extrair uma avaliação dos AVAs que captasse a percepção
dos participantes quanto à utilização dessa tecnologia. Assim,
o AVA foi analisado enquanto uma ferramenta pedagógica mas
também, como uma ferramenta de sociabilidade e cooperação.
Posto isso, os critérios adotados para a construção do
questionário docente pautaram-se na interação com o usuá-
rio, na funcionalidade do ambiente virtual, nos mecanismos
de comunicação (síncrona e assíncrona) e nas ferramentas
de cooperação. Os critérios para a elaboração dos questio-
nários dos estudantes foram semelhantes e consistiram em
apreender: a interação com o usuário, a funcionalidade do
ambiente virtual, a usabilidade do software, os mecanismos
de comunicação, as ferramentas de cooperação e o layout da
plataforma.
Procuramos estimular entre os participantes (tanto os
docentes, quanto os discentes) a reflexão sobre sua vivência
com o recurso pedagógico utilizado, adotando para isso a
estratégia de abordar a análise das iniciativas de intervenção e
elaboração de atividades que os docentes planejaram enquanto
expectativa de aprendizagem, participação e interação com
39
os alunos. Em seguida, foi proposto aos estudantes descrever

a sua percepção da experiência pedagógica vivida na EAD
para contrapor ambas as considerações quanto aos mesmos
aspectos e quanto ao resultado final observado.
A análise e a tabulação de dados foram realizadas pelo
exame dos questionários aplicados durante o último trimestre
do ano de 2019. Percebemos que a opção pelo instrumento de
recolhimento dos dados foi eficaz, tendo em vista o objetivo
inicialmente proposto. Assim, as informações obtidas permi-
tiram realizar um levantamento que definiu o panorama do
sistema de AVA da FUNEC, Unidade Riacho. De forma ampli-
ficada, mapeamos aspectos relevantes da vivência da unidade
escolar com os ambientes virtuais, a partir das necessidades
e demandas do corpo docente e do corpo discente.
Com os dados coletados foi possível averiguar que o
estabelecimento dos ambientes virtuais de aprendizagem
como recurso “institucional” da unidade trouxe mais quali-
dade ao processo avaliativo e maior possibilidade de diálogo
e comunicação entre professores e estudantes. Tal resultado
é evidenciado nos depoimentos dos dois grupos analisados.
Com relação aos aspectos positivos para a interação, oportu-
nizados pelos ambientes virtuais, a percepção de benefícios
foi elevada nos dois grupos da amostra, demonstrando que
as duas extremidades foram contempladas pela ferramenta.
Houve importante coincidência, também, quanto ao
reconhecimento do fórum como ferramenta mais signifi-
cativa no processo de aprendizagem pelo ambiente virtual.
Professores e estudantes identificaram no recurso do Fórum, a
melhor possibilidade de comunicação, troca de experiências e
colaboração. Portanto, na realidade da escola, constata-se que:
a utilização do fórum se constitui como um grande grupo de
discussão coletiva, que mesmo se dando como um mecanismo
de comunicação assíncrona permite muita interatividade,
debates e educação produção de conhecimento colaborativo.
40
Já nos itens relativos às funcionalidades e recursos ofe-

recidos pelo AVA percebemos algumas divergências quanto aos
itens mais valorizados e utilizados pelos professores e aqueles
mais destacados pelos estudantes. Esta discrepância, além da
clara diferença entre a demanda de cada grupo, pode ser atri-
buída à variedade de plataformas que a unidade escolar utilizou
ao longo do tempo pois algumas apresentavam empecilhos
técnicos, principalmente de suporte ao estudante. A limitação do
sistema tornava a experiência de navegação ruim e demorada,
prejudicando o desenvolvimento de algumas funcionalidades.
Além dos aspectos relacionados à navegação, os demais
itens dos questionários permitem destacar a necessidade de uma
interface agradável e intuitiva, para o bom funcionamento do
AVA. Outra necessidade apontada pela pesquisa e perceptível
no levantamento situa-se na oferta de materiais didáticos em
variados formatos e mídias, receptivo com as redes sociais e
de fácil download, como sendo requisitado pelos usuários.
Uma terceira constatação consistiu na frequência de
acesso ao AVA pelos estudantes e professores. Uma vez que
são os docentes, que determinam a frequência de acesso dos
estudantes, verifica-se nessa pesquisa que: quanto mais acessos,
recursos, informações e demandas estabelecidas pelos docen-
tes, mais frequentes e intensas são as participações discentes.
Desse modo, cabe aos professores estabelecer uma política de
valorização dos ambientes virtuais, com utilização qualificada.
Outra situação desafiadora e recorrente nos AVAs diz
respeito ao desenvolvimento de uma interface responsiva. Tal
exigência se apresenta, na medida em que a maioria – e quase
totalidade – dos estudantes faz uso do aparelho celular como
recurso de acesso ao ambiente virtual. Desse modo, os estudantes
tem no celular uma referência de interlocução e comunicação
relevante, chegando esse dispositivo a assumir uma posição
preponderante da interação docente-discente. Por sua vez, os
professores têm o computador como principal recurso de acesso.
41
As possibilidades de construção de uma abordagem

educativa colaborativa e solidária, com maiores opor-
tunidades de colaboração entre discentes, participação e
solidariedade proporcionadas pelo ambiente virtual em
tópicos específicos desse levantamento, demonstraram
que professores e estudantes reconhecem e valorizam a
ferramenta. Os resultados observados com relação a esses
aspectos de interação são expressivamente positivos, com
alto grau de aceitação e permitem a indicação dos AVAs como
um recurso estratégico para um processo de aprendizagem
participativo, envolvente e dinâmico.
A mesma recepção positiva foi percebida, entre profes-
sores e alunos, quanto ao desenvolvimento da autonomia entre
o corpo discente, uma vez que os ambientes virtuais colocam
o estudante no papel central do processo de aprendizagem,
permitindo que estabeleça sua própria rotina de estudo e
acesso aos recursos didáticos. Por fim, a pesquisa apontou
para uma melhoria horizontalizada no cotidiano escolar pela
introdução dos ambientes virtuais de aprendizagem. Seja no
dia a dia do estudante que obtém ferramentas facilitadoras de
gestão de tempo, organização e informação. Seja para o corpo
docente, que tem seu trabalho diário e seu planejamento a
médio e longo prazo incrementado pelos recursos do AVA.
Enquanto considerações, reiteramos que a produção

desse trabalho cumpriu o objetivo de entender e qualificar
a utilização dos ambientes virtuais de aprendizagem, prin-
cipalmente entre os estudantes de cursos presenciais. Nesse
sentido, se os AVAs são reconhecidos como instrumentos
preciosos para a EAD, avaliamos que esse recurso pedagógico
constitui uma ferramenta singular no trabalho de docentes
com os estudantes do Ensino Médio, principalmente em ins-
tituições que priorizam uma educação cooperativa e solidária.
42
Os resultados averiguados nos permitem indicar que a

utilização do AVA favorece a formação integral do estudante
e o coloca como sujeito do processo educativo. Desse modo,
a concretização do trabalho demonstrou que ainda há um
longo processo a ser desenvolvido: há muito a se fazer para
o aprimoramento dos ambientes virtuais como um recurso
pedagógico efetivo na Educação Básica. Sendo assim, este
trabalho deixa em aberto novas possibilidades e diferentes
abordagens e perspectivas de análise em e sobre AVAs.
Para finalizar, enquanto ferramenta para o estudante e
professor do Ensino Médio, em que os ambientes virtuais são um
componente diferente da EAD, uma vez que apresenta deman-
das e necessidades próprias, que a seu turno, exigem soluções
e configuração personalizada do AVA, consideramos que essa
proposição pedagógica procura atender tais exigências. Assim,
longe de buscar respostas conclusivas, esperamos contribuir
para a execução de trabalhos que pretendem compreender e
avaliar a utilização de AVAs no contexto do Ensino Médio.
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44
ENSINO COLABORATIVO E GÊNERO
DO DISCURSO: PROPOSTA DIDÁTICA
PARA ALUNOS(AS) COM TRASTORNO
DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE
Josimar Soares da Silva6

Adriano Alves Bezerra7
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo desenvolver uma pro-

posta didática a partir do gênero do discurso artigo de opinião.
Propomos uma atividade colaborativa, utilizando o gênero
artigo de opinião, cujo tópico é Bullying e Suicídio Infanto-Ju-
venil, para alunos do 1º Ano do Ensino Médio. Trabalhamos
este gênero na perspectiva de Bakhtin (2006).
Abordamos o estilo do artigo de opinião, a forma com-
posicional e o conteúdo temático. Com o intuito de propiciar
a prática de atividades colaborativas entre os alunos da Edu-
cação Básica, em específico, alunos adolescentes do Primeiro
Ano do Ensino Médio, com Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade -TDAH.
6
Mestre em Formação de Professores da Educação Básica pela Universidade Estadual
da Paraíba. Graduando em Letras - Língua Portuguesa pelo IFPB. E-mail: soaresjo-
[email protected]
7
Especialista em Língua Espanhola pela Universidade Cândido Mendes. Graduando em
Letras - Língua Portuguesa pelo IFPB. E-mail: [email protected]
45
Nossa pretensão inicial, foi promover a interação social

entre os(as) alunos(as), favorecendo a equidade e a inclusão de
todos os(as) envolvidos(as) no processo ensino e aprendizagem
de Língua Portuguesa, inclusive, aqueles(as) alunos(as) que
apresentavam problemas que vinham a ser caracterizados
como distúrbios de aprendizagem, dentre esses distúrbios
destacamos o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperati-
vidade – TDAH.
É por meio da aprendizagem colaborativa e da inserção
dos gêneros do discurso artigo de opinião que buscamos no
ambiente escolar subsidiar a interação social entre: profes-
sor(a)/aluno(a) e aluno(a)/aluno(a). Usamos como aporte teó-
rico para embasar as questões sobre Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade: Sousa (2015), Bonadio e Mori (2013)
e França (2012); no que concerne à Aprendizagem Colaborativa
Torres, et al., (2004), Damiani (2008) e Silva e Galuch (2009),
e quanto ao Gênero do discurso, trazemos Bakhtin (2006).
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

(Doravante TDAH), não é novo na literatura especializada,
porém, muitos estudos têm se pautado na investigação desse
assunto aplicado à educação. As pesquisas desenvolvidas
sobre o TDAH, no ambiente escolar, buscam analisar e refle-
tir sobre esse distúrbio para chegar ao desenvolvimento de
melhores práticas que visem a inserção dos(as) alunos(as)
diagnosticados(as) com TDAH na sala de aula. (SOUSA, 2015);
(BONADIO e MORI, 2013); (FRANÇA, 2012); dentre o estudo
que ora se inicia.
A discussão sobre o TDAH tem crescido consideravel-
mente nas reflexões dos(as) professores(as) para justificar
problemas envolvendo o comportamento dos(as) alunos(as)
46
e as dificuldades apresentadas no percurso estudantil do(a)

educando(a). Conforme Sousa (2015), “o TDAH tem alcançado
grande repercussão nos discursos de educadores na atualidade
para justificar, principalmente, problemas de aprendizagem
e comportamentais” (SOUSA, 2015, p. 22).
Na década de 90, inicia-se na literatura especializada e
na própria comunidade escolar, o termo TDAH para se referir
aos sintomas apresentados pelos(as) alunos(as), tais como:
desatenção, hiperatividade e impulsividade. Conforme Sousa
(2015): “Essa nomenclatura começou a ser usada a partir da
década de 90 para caracterizar um quadro nosográfico que
caracteriza sintomas de desatenção, hiperatividade e impul-
sividade como neurobiológicos” (SOUSA, 2015, p. 22).
Na perspectiva médica, o TDAH é caracterizado como
um problema neurobiológico e seu surgimento se dá ainda
na infância perdurando até a fase adulta. Porém, esse fato
não se caracteriza como algo estável, visto que, não se tem
um diagnóstico a partir de um exame adequado e específico
para se chegar ao TDAH, o que a medicina dispõe é de um
diagnóstico de TDAH, através de investigações por meio de
sistemas criteriosos de classificação de doenças. Conforme
Sousa (2015),
Na visão médica, o TDAH é um problema
neurológico que aparece ainda na infân-
cia com maior incidência na fase escolar
em torno de sete anos de idade, podendo
permanecer até a fase adulta. Embora não
exista um exame neurológico específico,
os diagnósticos clínicos são elaborados de
acordo com os critérios definidos pelos
sistemas classificatórios como o Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais- DSM V ou a Classificação Inter-
nacional de Doenças e Problemas relacio-
nados a saúde10 - CID-10 (décima edição)
no qual se observa a duração, frequência
47
e intensidade dos sintomas, recorrência

destes em diferentes espaços, bem como
comprometimento nas relações familiar, na
escola e na sociedade (SOUSA, 2015, p. 22).
O TDAH, como podemos perceber através do exposto
acima pode ser diagnosticado por meio de exames e pelos cri-
térios da descrição das doenças e dos problemas relacionados
a saúde. É por meio de questionários, entrevistas, prontuários
e outros instrumentos de coleta de dados que se inicia a análise
para o diagnóstico do TDAH. De acordo com FRANÇA (2012),
o TDAH é um diagnóstico psiquiátrico,
baseado em respostas a itens que constam
de um questionário do DSM (APA 2003),
que descreve nove comportamentos ligados
à falta de atenção, seis à hiperatividade e
três referentes a impulsividade. Ele é feito
quando seis (ou mais) dos sintomas enu-
merados persistem por no mínimo seis
meses, com evidente prejuízo funcional.
Esses sintomas devem se manifestar em
pelo menos dois contextos, no caso de
crianças, os ambientes domésticos e o esco-
lar. Pode predominar a desatenção ou a
hiperatividade, ou os quadros podem ser
mistos (FRANÇA, 2012, p. 194).
Dessa forma, ao ser diagnosticado com TDAH, o sujeito
pode apresentar características mistas e prejuízo de suas
funções. Assim, essas perdas apontam para a desatenção, a
hiperatividade e a impulsividade. Embora, a referida autora
fale só em crianças, talvez possamos incluir nessa linha tam-
bém os(as) adolescentes. Segundo a autora citada, esse fato
ocorre com mais frequência nas crianças do sexo masculino
e pode ser caracterizado também em adolescentes do sexo
masculino com ênfase na ampliação da discussão. Conforme
Bonadio e Mori (2013),
48
Há muitos estudos sobre TDAH entre crian-

ças e adolescentes no Brasil e em diversos
países. Todavia, os dados são conflitantes,
suscitando dúvidas quanto o papel das
influências demográficas e Metodológicas
sobre a variabilidade dos dados. Os estudos
sobre a prevalência do transtorno entre
adultos são escassos no mundo e mais
raros ainda no Brasil (BONADIO E MORI,
2013, p. 28).
O TDAH, na vertente epidemiológica não é de fácil

diagnóstico, visto que, há uma variedade deste distúrbio em
diferentes países. Pode-se dizer, que essa contenda resulta da
diferenciação de metodologias utilizadas para se chegar a um
diagnóstico preciso sobre o TDAH. Essas diferenças resultam
também de critérios diferenciados, distintos procedimentos,
variadas escalas de avaliação, fontes de informação diversas,
aplicados ao sujeito investigado, família e professores a depen-
der do país a ser aplicado a vistoria clínica (GOLDOFREDO;
BARBOSA, 2003 apud SOUSA, 2015).
Ademais, de acordo com Sousa (2015) os(as) alunos(as)
diagnosticados(as) com TDAH, evitam atividades que exigem
esforço mental por um período longo de tempo, com isso,
perdem com facilidade os materiais que precisam para reali-
zar tais tarefas, cometem erros por desatenção e distraem-se
com muita facilidade através de estímulos não relacionados
ao que estão desenvolvendo.
Vale ressaltar que, de acordo com a autora citada ante-
riormente, nem todos os(as) alunos(as) com TDAH apresen-
tam dificuldades de aprendizagem, devendo a escola que se
configura como o espaço privilegiado para a construção do
conhecimento se debruçar sobre os diagnósticos dos(as) alu-
nos(as) com TDAH, para assim, construir um ambiente que
contribua para a inserção desses(as) alunos(as) no processo
ensino e aprendizagem. Dessa forma, construindo uma prática
49
pedagógica favorável a aprendizagem. (SOUSA, 2015). A seguir,

apresentamos reflexões sobre aprendizagem colaborativa que
servirá para fundamentar e direcionar as atividades a serem
desenvolvidas com alunos(as) que possuam TDAH.
APRENDIZAGEM COLABORATIVA NA SALA

DE AULA
Há várias pesquisas sobre aprendizagem colaborativa

e cooperativa. Segundo Costa (2005) apud Damiani (2008), “a
cooperação se dar pela ajuda mútua dos sujeitos no desen-
volvimento de uma tarefa, embora, não seja necessário a
negociação de ambos componentes do grupo”, sendo possí-
vel existir relações desiguais e hierárquicas entre eles. Já na
colaboração, de outra forma, ao desenvolverem o trabalho
juntos, os membros do grupo se apoiam, objetivando conseguir
atingir os objetivos pretendidos negociando coletivamente,
sendo assim, estabelecem relações que descaracterizam a
hierarquização, portanto, na “colaboração a liderança é com-
partilhada, além de construírem o espirito de confiança mútua,
corresponsabilidade e condutor de suas ações” (COSTA, 2005
apud DAMIANI, 2008, p. 215).
A aprendizagem colaborativa é um método que possibi-
lita a inclusão de todos(as) os(as) discentes na realização de ati-
vidades em grupos objetivando o mesmo propósito (DAMIANI,
2008). É a partir do emprego de atividades colaborativas que
se insere os mais variados sujeitos/alunos(as) nesse processo.
Vemos na aplicação de atividades colaborativas em sala de
aula uma solução para a inserção dos alunos portadores de
Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade, já que,
segundo Torres, et al., (2004):
A aprendizagem colaborativa, no entanto,
parte da ideia de que o conhecimento é
resultante de um consenso entre membros
50
de uma comunidade de conhecimento, algo

que as pessoas constroem conversando,
trabalhando juntas direta ou indireta-
mente (i.e., resolução de problemas, pro-
jetos, estudos de caso, etc.) e chegando a um
acordo (TORRES, et al., 2004, p. 3).
Na perspectiva dos autores citados acima, podemos
depreender que o conhecimento é uma construção coletiva e
seu desenvolvimento se dá através de atividades colaborativas
em grupo, pois cada aluno(a) coopera e colabora com o apren-
dizado do(a) outro(a), nesse sentido há o intercâmbio daquilo
que os sujeitos conhecem sobre determinado assunto. Para
compreendermos o sentido dos termos cooperação e colabo-
ração, já conceituados acima, vamos definir o que é aprendi-
zagem colaborativa na perspectiva de Torres, et al., (2004).
Aprendizagem Colaborativa é uma estra-
tégia de ensino que encoraja a participa-
ção do estudante no processo de apren-
dizagem e que faz da aprendizagem um
processo ativo e efetivo. É um conjunto
de abordagens educacionais também
chamadas de aprendizagem coopera-
tiva ou aprendizagem em grupo pequeno
(TORRES, et al., 2004, p. 3).
A citação acima define a aprendizagem colaborativa
como uma estratégia de ensino que possibilita significativa-
mente a participação do(a) aluno(a) na busca pela construção
do seu aprendizado. Essa participação do(a) estudante na
construção do conhecimento se dar através do trabalho em
grupo, pois, dessa forma, os sujeitos envolvidos no processo
elevam seus níveis de conhecimento.
Dessa forma, ambos os envolvidos nesse processo che-
garão ao desenvolvimento da atividade final proposto na
atividade colaborativa. Segundo Parrilla (1996, ARNAIZ,
HERRERO, GARRIDO e DE HARO, 1999 apud DAMIANI,
2008, p. 214): “grupos colaborativos são aqueles em que todos
51
os componentes compartilham as decisões tomadas e são

responsáveis pela qualidade do que é produzido em conjunto,
conforme suas possibilidades e interesses”.
De acordo com Torres, et al., (2004), as atividades
colaborativas são atividades que promovem a interação e o
trabalho em conjunto sem que ocorra o processo de hierarquia.
Ou seja, todos trabalham em prol de um mesmo objetivo. Isso
proporciona, em sala de aula, um clima diferenciado e colabo-
rativo entre todos e consequentemente irá combater diferenças
existente entre os(as) alunos(as), tais como as provocadas por
crianças com TDAH. Segundo os autores, Torres, et al., (2004) a
aprendizagem através de atividades colaborativas é mais que
instrumentos de ensino, além de técnica de ensino em sala de
aula, configuram-se como uma filosofia de interação. Assim,
conforme Torres, et al., (2004), a Aprendizagem Colaborativa
é uma filosofia de ensino, não apenas uma técnica de sala de
aula (TORRES, et al., 2004, p. 5).
Este tipo de atividade tem como um dos principais
pressupostos, o combate à competição entre os(as) discentes
e seu objetivo é motivar a participação de todos os compo-
nentes do grupo.
Entende-se por aprendizagem colabora-
tiva o processo de reaculturação que ajuda
os estudantes a se tornarem membros de
comunidades de conhecimento cuja pro-
priedade comum é diferente daquelas
comunidades que já pertencem. Refere-se
a uma passagem para outra cultura, para
outro ambiente que possua outras nor-
mas, valores diferenciados daquele que nos
encontramos. O acesso a uma comunidade
depende da aquisição de características
especiais dos membros desta comunidade.
(TORRES, et al., 2004. p. 8)
52
É possível inferir que trabalhar com atividades

colaborativas pode proporcionar uma aproximação entre
os(as) portadores(as) de algum distúrbio com os demais colegas
de sala de aula. Sempre visando a ajuda entre eles, cada um
com seus limites e saberes subjetivos. É o que percebemos
nas palavras de Silva e Galuch (2009).
Em momentos de aprendizagem em con-
dições de colaboração entre os alunos, o
questionamento de um aluno ao outro é
essencial, pois conforme escreve Vygo-
tsky, a aprendizagem é uma atividade
social que ocorre sob condições de
orientação, mediação e principalmente
de interação. Para este autor, as intera-
ções na sala de aula oportunizam a dis-
cussão de diferentes pontos de vista, a
cooperação, a conversa informal, a ajuda
aluno-aluno (SILVA; GALUCH, 2009, p. 159)
Percebe-se que a utilização de atividades colaborativas
no meio educacional é de fundamental importância no que
se refere à luta contra o preconceito que está tão presente
em ambientes escolares. A escola, ainda, se configura como
sendo uma instituição que inclui os sujeitos que desenvolvem
esses distúrbios, porém ao mesmo tempo os(as) exclui por
falta de conhecimento sobre o assunto e por não desenvolver
um trabalho significativo que abarque todos os sujeitos que
fazem parte do processo ensino aprendizagem. Portanto,
comungando das pesquisas desenvolvidas por Torres, et al.,
(2004), Damiani (2008), Silva e Galuch (2009) e a presente
reflexão sobre a Aprendizagem Colaborativa em sala de aula,
de maneira, que, o ensino pautado na perspectiva colaborativa
tem muito a favorecer ao processo de ensino e aprendizagem
dos(as) estudantes tidos(as) “normais” e os(as) alunos(as) com
algum grau de distúrbio neurobiológico, dentre estes últimos
os(as) portadores(as) de TDAH. Na discussão que se segue,
discorremos sobre o gênero do discurso na perspectiva de
53
Bakhtin (2006), já que, dentro dos nossos objetivos iremos

propor uma atividade colaborativa com o gênero do discurso
artigo de opinião.
GÊNERO DO DISCURSO: ARTIGO DE

OPINIÃO
A interação social na sociedade se efetiva por meio do

uso que fazemos da linguagem, é a partir desse processo de
uso da língua que interagimos socialmente e nesse movimento
produzimos enunciados, são esses enunciados produzidos de
maneira oral ou escrita que estabelecem a concretização das
relações dialógicas.
Conforme Bakhtin (2006), o enunciado compõe “a real
unidade da comunicação discursiva” (BAKHTIN, 206, p. 274).
Dessa forma, a linguagem em uso perpassa toda a forma
de sociabilização dos sujeitos. Conforme Bakhtin (2006) “é
através de enunciados concretos que a língua entra na vida”
(BAKHTIN, 2006, p. 265).
Na perspectiva de Bakhtin (2006), a língua se realiza
em enunciados irrepetíveis, sejam, orais ou escritos. Dessa
maneira, os enunciados são produzidos em cada esfera da
atividade humana e possuem uma relativa estabilidade, sendo
usada pelos membros que fazem parte da esfera produtora
dos enunciados. Sendo assim, Bakhtin (2006) discorre sobre
alguns aspectos indissociáveis na produção de um enunciado.
Todas as esferas da atividade humana, por
mais variadas que sejam, estão sempre rela-
cionadas com a utilização da língua. Não
é de surpreender que o caráter e os modos
dessa utilização sejam tão variados como
as próprias esferas da atividade humana,
o que não contradiz a unidade nacional
de uma língua. A utilização da língua efe-
tua-se em forma de enunciados (orais e
54
escritos), concretos e únicos, que emanam

dos integrantes duma ou doutra esfera da
atividade humana. O enunciado reflete as
condições específicas e as finalidades de
cada uma dessas esferas, não só por seu
conteúdo (temático) e por seu estilo verbal,
ou seja, pela seleção operada nos recursos
da língua — recursos lexicais, fraseológicos
e gramaticais —, mas também, e sobretudo,
por sua construção composicional. Estes
três elementos (conteúdo temático, estilo
e construção composicional) fundem-se
indissoluvelmente no todo do enunciado, e
todos eles são marcados pela especificidade
de uma esfera de comunicação (BAKHTIN,
2006, p. 261-262).
A partir do exposto na citação de Bakhtin (2006), perce-
bemos que a comunicação se realiza por meio de enunciados
(orais ou escritos) e que a produção desses enunciados circula
e surge nas esferas da atividade humana e que, além disso,
são irrepetíveis.
Refletindo sobre o exposto percebemos que o referido
autor tem razão, pois toda a sociedade é composta por esferas
de comunicação humana e que cada esfera se responsabiliza
por gerir os diferentes enunciados produzidos socialmente.
Segundo Bakhtin (2006) “[...] cada campo de utilização da
língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enuncia-
dos, os quais denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN,
2006, p. 262).
O autor enfatiza a enorme quantidade de gêneros e a
extrema heterogeneidade discursiva. Devido a isso, deve-se a
dificuldade de se definir sua natureza geral. É preciso atentar
para o fato da diferença entre gêneros primários e secundá-
rios. O autor explica:
[...] não se trata de uma diferença funcio-
nal. Os gêneros discursivos secundários
55
(complexos - romances, dramas, pesqui-

sas científicas de toda espécie, os grandes
gêneros publicísticos, etc.) surgem nas
condições de um convívio cultural mais
complexo e relativamente muito desen-
volvido e organizado (predominantemente
o escrito) - artístico, científico, sociopolí-
tico, etc. No processo de sua formação eles
incorporam e reelaboram diversos gêneros
primários (simples), que se formaram nas
condições da comunicação discursiva ime-
diata (BAKHTIN, 2006, p. 263).
Segundo ele (2006), a diferenciação entre gêneros

do discurso primário e secundário se relaciona por meio da
esfera da atividade humana ao qual o gênero do discurso
surge. Conforme Bakhtin (2006) a classificação de qualquer
gênero do discurso deve ser feita a partir da esfera da ativi-
dade humana.
Dessa forma, os gêneros primários, geralmente, sur-
gem em condições de comunicação do cotidiano, por exem-
plo, em uma conversa entre amigos, um diálogo ao telefone,
bilhete, mensagem etc. Os gêneros primários são, geralmente,
orais. Por outro lado, os gêneros secundários, são predomi-
nantemente, escritos, e surgem dentro das esferas ideológicas
da comunicação humana, por exemplo, romance, pesquisa
científica, gêneros publicitários, artigo de opinião etc.
Portanto, um grande processo histórico trouxe uma
avalanche de gêneros secundários, derivados dos primários.
Esse fenômeno é bem característico se percebermos o desen-
volvimento do trabalho com os gêneros do discurso a partir
do conhecimento de sua circulação social. Os três elementos
que constituem o gênero do discurso, segundo Bakhtin (2006)
apud Edmundson (2017) são: o conteúdo temático, a forma
composicional e o estilo.
56
O conteúdo temático, conforme Bakhtin (2006) apud

Edmundson (2017), se refere ao conjunto de temáticas que
envolvem o gênero do discurso, sendo enformado pelo enun-
ciador, a partir de determinado material, isto é, em um gênero.
O tema de um gênero do discurso é o todo do enunciado, o
querer-dizer do enunciador, o que se quer comunicar, e que
se constitui como uma forma inseparável da sua situação, dos
elementos linguísticos e dos enunciados produzidos.
A forma ou construção composicional se refere a
maneira como o gênero do discurso se estrutura, isto é, a
obra em sua forma material, em termos teológicos, de obje-
tivos, considerando-se a apropriação da sua arquitetônica.
Na perspectiva de Bakhtin (2014) apud Edmundson (2017):
as formas composicionais têm um caráter
teológico, utilitário, como que inquieto, e
estão sujeitos a uma avaliação puramente
técnica, para determinar quão adequada-
mente elas realizam a tarefa arquitetônica.
A forma arquitetônica determina a escolha
da forma composicional (BAKHTIN, 2014,
apud EDMUNDSON, 2017, p. 65).
Podemos depreender da citação acima que as formas
composicionais contribuem para a caracterização do gênero
do discurso na esfera da atividade humana, isto é, caracteri-
zam-se a partir dos atos humanos na produção de enunciados
na interação humana.
A estrutura, construção composicional ou forma com-
posicional está intrinsecamente interligada ao estilo. Para
Bakhtin (2006) ambos são determinados por seu aspecto
expressivo, isto é, pela “relação valorativa do falante com
o objeto semântico-objetal”, desvelado a partir dos juízos
de valor do enunciador através desse objeto. (BAKHTIN,
2006, p. 296).
O gênero do discurso adotado nesta proposta é o artigo
de opinião. Este gênero apresenta uma enorme gama de temas
57
sociais, além de estarem representados de uma forma bas-

tante heterogênea, constituindo um material amplo para a
exploração em sala de aula.
O desenvolvimento das oficinas se dará através da coo-
peração e colaboração dos alunos do 1º Ano do Ensino Médio,
que trabalharão em grupos formados previamente e que serão
acompanhados por um mediador (professor) para a efetivação
da proposta. As atividades propostas sobre o gênero do dis-
curso obedecerão a análise dos três elementos constitutivos do
gênero, a saber: o conteúdo temático, a forma composicional
e o estilo. A internalização desses elementos contribuirá de
forma significativa para o desenvolvimento do produto, que
será a produção do artigo de opinião de forma colaborativa
pelos(as) alunos(as) e em seguida sua difusão no grupo que
será formado no facebook e no whatsapp. O tema gerador de
toda a proposta será: Bullying e Suicídio Infanto-juvenil.
PROPOSTA DIDÁTICA COM ATIVIDADES

COLABORATIVAS
A presente proposta se fundamenta nas definições de

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade de Sousa
(2015), Bonadio e Mori (2013), França (2012), dentre os autores
do presente estudo. Já que nossa pretensão é romper com as
barreiras dos(as) alunos(as) que apresentam o TDAH, inse-
rindo-os(as) no contexto da sala de aula através de atividades
colaborativas.
Para definir a Aprendizagem Colaborativa nos basea-
mos nos autores, Torres, et al., (2004), Damiani (2008), Silva
e Galuch (2009), além de situarmos também os autores do
presente trabalho. Uma vez que, temos como objetivo o desen-
volvimento de uma proposta baseada no gênero do discurso
– Artigo de Opinião – nos baseamos na perspectiva discursiva
de Bakhtin (2006), como também nas reflexões dos autores
58
do presente artigo. A atividade colaborativa que ora desen-

volvemos é destinada a turmas do 1º Ano do Ensino Médio.
Aproximadamente, com trinta e cinco a quarenta alunos.
A proposta se estrutura da seguinte forma: dividimo-la
em quatro oficinas, para facilitar a compreensão na hora de
aplicação da proposta. Cada oficina se estruturará por meio
de um título gerador para desenvolvimento das atividades. O
produto se refere a construção colaborativa de um artigo de
opinião com a temática em estudo e foi divulgado na página do
faceebook “Interação na sala de aula”, visto que, esses dispositivos
online serviram para a aproximação cooperativa e colaborativa
à distância entre os(as) alunos(as) envolvidos(as), além das
orientações presenciais durante todo processo de estudo e pro-
dução do artigo de opinião, cujo tópico será expor e argumentar
sobre a temática do Bullying e do Suicídio Infanto-Juvenil.
A estrutura da nossa proposta se fundamenta a partir das
Sequências Didáticas do grupo de Genebra representado por
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), porém, não utilizamos as
mesmas nomenclaturas as quais os autores citados usam, pre-
ferimos usar o termo oficina para nos referirmos aos módulos
da sequência. Pela estrutura do artigo que ora finalizamos não
foi possível anexar a sequência completa, mas apresentamos
uma visão panorâmica de como se deu o processo.
CONCLUSÃO
Este estudo buscou fontes em outros trabalhos. Fomos

levados a ler, pesquisar, refletir e escrever sobre Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade, Aprendizagem colabo-
rativa, Gênero do Discurso na visão de Bakhtin e a produção
de uma proposta didática envolvendo toda a reflexão teórica
envolvida no desenvolvimento deste trabalho. Propomos o
desenvolvimento da proposta de atividades com o gênero do
discurso – artigo de opinião destinado a alunos(as) do Ensino
59
Médio, entre eles, estudantes com Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade – TDAH. A partir, da reflexão e
discussão ora finalizada aprendemos a importância da apren-
dizagem na perspectiva colaborativa e como é importante que
o(a) professor(a) pense em formas de inserir os(as) discentes
com TDaH proporcionando-lhes uma maior interação social.
REFERÊNCIAS
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bal. Tradução direta do russo de Paulo Bezerra do original. Estetika
Sloviésnova Tvórtchestva. 5. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2006
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BONADIO, R. A. A., e MORI, N. N. R. Transtorno de déficit de

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[online]. Maringá: Eduem, 2013, 251 p. ISBN 978-85-7628-657-8.
DAMIANI, Magda Floriana. Entendendo o trabalho colaborativo

em educação e revelando seus benefícios. In: Educar, Curitiba, n.
31, p. 213-230, 2008. Editora UFPR.
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Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um
procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. e cola-
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zação: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro]. Campinas-SP: Mercado
de Letras, 2004.
EDMUNDSON, Maria Verônica A. da Silveira. Gêneros do Discurso.

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curso científico em enunciados de notícia de popularização da
ciência. 2017. 326 f. (Tese de Doutorado em Linguística) -Universi-
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FRANÇA, Maria Thereza de Barros. Transtorno de déficit de aten-

ção e hiperatividade (TDAH): ampliando o entendimento. In: Jor-
60
nal de Psicanálise 45(82), 191-207. 2012 Disponível em: <http://

pepsic.bvsalud.org/pdf/jp/v45n82/v45n82a14.pdf> Acesso em 20
de maio de 2018.
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Bellanda. Interação entre crianças com e sem necessidades educa-
cionais especiais: possibilidades de desenvolvimento. Intermeio:
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação – UFMS, Vol
15, nº 30, 2009. Disponível em: http://www.desafioonline.ufms.br/
index.php/intm/article/view/2461 Acesso em: 06 de junho de 2018
SOUSA, Débora Cerqueira de Souza e. Mediação pedagógica no

processo de avaliação da aprendizagem: possibilidades na
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TORRES, Patrícia Lupion. ALCANTARA, Paulo R. IRALA, Esrom

Adriano Freitas. Grupos de consenso: uma proposta de aprendi-
zagem colaborativa para o processo de ensino-aprendizagem. In:
Revista Diálogo Educacional, 2004. Disponível em: http://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=189117791011 > Acesso em: 07 de junho
de 2018. ISSN 1518-3483
61
O DIÁRIO ESCOLAR DIGITAL
FERRAMENTA ATIVA DO PROCESSO
EDUCACIONAL
Lilian Rodrigues Santos Viana8

Ana Amélia Chaves Teixeira Adachi9
INTRODUÇÃO
O diário escolar é uma ferramenta disposta para que

o professor faça o assentamento pedagógico, conforme pre-
visto nas atribuições do cargo docente expostas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei Nº
9394/96). Conforme estabelecido no artigo 13º da LDB 9394/96:
“o professor é o principal responsável pelo registro da vida
escolar dos discentes”. Esse lançamento se fazia por meio do
livro físico, que por muitos anos foi o principal documento
para realização do acompanhamento da vida escolar dos
alunos. Nele, o professor registrava a frequência, ocorrências,
conteúdos trabalhados em sala de aula, formas de avaliação
e as notas referentes ao desempenho escolar dos estudantes.
Porém, era um documento restrito ao professor. Uma das
maiores reclamações era a quantidade de rasuras e a demora
em entregá-lo na secretaria da escola. Na maioria dos casos
os acessos às informações eram apenas dos professores e da
8
Graduada em Pedagogia pela Unimontes com Especialização em Mídias na Educação
pela Universidade Federal de São João Del Rei - UFJS. E-mail: [email protected]
9
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Professora Orientadora do TCC
do Curso de Especialização em Mídias na Educação do Núcleo de Educação à Distância da
Universidade Federal de São João Del Rei - MG (UFSJ). E-mail: [email protected]
62
equipe gestora. Para que os registros fossem feitos, não havia

regulamentação e controle. Os procedimentos de entrega de
notas ocorriam ao final dos bimestres e somente no final do
ano letivo havia maior rigor na entrega do documento. Desse
modo, inexistia a possibilidade de acompanhar a vida do
estudante e realizar intervenções necessárias em tempo real.
Com as transformações vivenciadas pelo uso das tec-
nologias na sociedade e consequentemente na educação, a
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais - SEEMG,
implementou o uso do Diário Escolar Digital - DED. A primeira
tentativa de operacionalizar o sistema do DED foi em 2012.
Contudo, somente em 2018 foi efetivamente consolidada a
sua utilização. Assim, segundo a Resolução SEEMG nº 4.055
de 17 de dezembro de 2018, o DED é um ambiente virtual “no
qual serão registrados os conteúdos ministrados, frequência
dos estudantes, atividades avaliativas e as oportunidades de
aprendizagens em conformidade com o Regimento Escolar”
(SEEMG, 2018).
Nesse contexto, este estudo se propõe a realizar uma
análise do DED, enquanto uma ferramenta digital disposta
para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem no estado
de Minas Gerais. Visa verificar a operacionalização do Diário
Digital nos espaços escolares sob a ótica dos administradores.
Focando no aspecto administrativo, procura evidenciar como
a equipe gestora da escola apreende a contribuição do DED
para melhoria dos processos educacionais no cotidiano escolar.
De maneira específica, este estudo tem como foco ana-
lisar a importância do DED para a construção de estratégias
de melhorias no processo educacional das escolas estaduais
do município de Pirapora/Minas Gerais, Norte de Minas,
onde os indicadores educacionais mostram que os estudan-
tes dessa região apresentam níveis de proficiência abaixo da
média estadual.
63
DESENVOLVIMENTO
Com a popularização do acesso a internet, na década de

1990 e sua expansão desde então, os processos educacionais
vem desenvolvendo-se cada vez mais para acompanhar os
recursos tecnológicos dispostos na sociedade. Frente a isso,
Kohn e Morais (2007), enfatizam que:
A sociedade transita hoje no que se conven-
cionou denominar de “Era Digital”. Termo
utilizado para representar os avanços tec-
nológicos provenientes da Terceira Revolu-
ção Industrial, que repercutiu na difusão de
um ciberespaço. Tal difusão consiste em um
meio de comunicação instrumentalizado
pela informática e pela internet. O ciberes-
paço também é uma forma de observar os
avanços das técnicas atuais de transforma-
ção da sociedade em comparação a outras
anteriores (KOHN; MORAIS, 2007, p. 05)
Vivenciamos, portanto, a Era Digital. Segundo Albagli
(1999, p. 313), pode-se também denominar essa era como
“Era da Informação e do Conhecimento”. Nessa nova era
digital, verifica-se a configuração de um padrão cultural e
social emergentes, cujas atividades baseiam-se e se organi-
zam em torno da geração, recuperação e uso de informações
e conhecimentos.
Em 2012, a Secretaria de Estado de Educação realizou
uma tentativa de implementar o Diário eletrônico, regulamen-
tado pela Resolução SEEMG Nº 2.131 de 17 de julho de 2012,
porém, não obteve êxito. Somente no ano 2018 efetivou-se a
utilização dos diários escolares digitais nas escolas mineiras,
sendo obrigatório o seu uso.
A regulamentação do DED, instituída a partir da publi-
cação da Resolução SEEMG Nº 4055, de 17 de dezembro de
2018, foi disponibilizada pelo Sistema de gestão de dados
64
denominado Sistema Mineiro de Administração Escolar -

SIMADE, que é o sistema oficial de informações educacionais
do Estado de Minas Gerais, sob gestão da Secretaria de Estado
de Educação. O SIMADE é constituído por três plataformas
digitais, a saber: Portal SIMADE, SIMADE WEB e DED. A
criação dessas plataformas se deu, partindo do pressuposto
de que a utilização das ferramentas tecnológicas em prol do
ensino-aprendizagem favorecem a rápida comunicação, uma
maior interação, minimizam as distâncias geográficas, pos-
sibilitando uma interação e visualização rápida do conteúdo
compartilhado.
Nessa perspectiva, o DED permite que as informações
lançadas pelo professor sejam visualizadas em tempo real
por todos os seguimentos gerenciadores que possuem acesso
a plataforma, favorecendo conhecer mais sobre a realidade
vivenciada naquele momento quanto aos processos de ensino,
sobre a vida escolar e principalmente, sobre a falta de lança-
mentos, ou seja, quando não há comprometimento do pro-
fissional em cumprir as demandas atribuídas ao seu cargo.
Para que estejam bem definidos os papéis e atribuições quanto
aos lançamentos na plataforma a legislação regulamenta
essa competência. Portanto, conforme regulamentação da
Resolução nº 4055, de 17/12/2018 que dispõe sobre o registro
de dados no sistema Mineiro de Administração Escolar -
SIMADE e a normatização do DED nas unidades das escolas
estaduais de Educação Básica de Minas Gerais (SEEMG, 2018),
o registro do acompanhamento escolar pelo professor passará
a ser visualizado pela equipe gestora da escola e pelos órgãos
administradores da secretaria de educação de Minas Gerais,
conforme especificado a seguir:
Art. 1º - O SISTEMA MINEIRO DE
ADMINSTRAÇÃO ESCOLAR (SIMADE) é
o sistema oficial de informações educacio-
nais do Estado de Minas Gerais, sob gestão
da Secretaria de Estado de Educação.
65
§1º - O SIMADE é um sistema constituído

por três plataformas digitais: PORTAL
SIMADE, SIMADE WEB e DIARIO
ESCOLAR DIGITAL (DED).
§2º - A gestão e o aperfeiçoamento
das rotinas escolares serão realizadas
pelas Escolas Públicas Estaduais,
Superintendências Regionais de Ensino e
órgão Central da Secretaria de Estado de
Educação de Minas Gerais.
§3º - Os servidores, no âmbito de suas
competências, deverão zelar pela
fidedignidade, veracidade, qualidade,
tempestividade e, em especial, pelo sigilo
das informações registradas no PORTAL
SIMADE, SIMADE WEB e DIARIO
ESCOLAR DIGITAL, em observância ao
dispositivo nos arts. 17 e 18 da Lei Federal
nº 8.069, de julho de 1990 (SEEMG, 2018).
A mesma Resolução, em seu 4º artigo, esclarece o obje-

tivo do DED, definindo quem serão os responsáveis pela
inserção de dados e os monitoramentos da ferramenta, a fim
de garantir a sua funcionalidade. Na citação que se segue,
verifica-se essa regulamentação:
Art. 4º – O DIÁRIO ESCOLAR DIGI-
TAL (DED) é um ambiente vinculado ao
SIMADE WEB no qual serão registrados
os conteúdos ministrados, a frequência
dos estudantes, as atividades avaliativas
e as oportunidades de aprendizagem em
conformidade com o Regimento Escolar e
normas vigentes da Secretaria de Estado
de Educação de Minas Gerais, tendo
como objetivo:
I – Permitir a visualização da frequência
diária dos estudantes;
66
II – Permitir o acompanhamento parcial

do rendimento escolar;
III – Possibilitar o registro dos dados do
cotidiano escolar, especialmente pelo pro-
fessor, de forma simples, rápida e prática;
IV – Proporcionar a identificação tempes-
tiva de problemas eventuais que estejam
contribuindo para a infrequência, o aban-
dono e a evasão escolar.
V – Possibilitar o planejamento e a exe-
cução de ações estratégicas que visem a
intervenção pedagógica e a continuidade
dos estudos.
§1º - As informações registradas no DED,
observando o disposto na Lei nº 15.293, de
05/08/2004, compete ao:
I – Professor da Educação Básica – PEB;
II – Especialista em Educação Básica – EEB;
§2º - O DED é um instrumento formal da
escrituração nas escolas estaduais de Minas
Gerais (SEEMG, 2018).
A implementação dessa tecnologia visa impulsionar os
espaços escolares a estimular a estruturação das informações
acerca dos procedimentos escolares. Assim, com a informa-
tização do diário escolar, o professor é motivado a repensar
conceitos, a refletir sobre um novo modelo de escola.
Com essa regulamentação, os usos de ferramentas
digitais adentraram os espaços escolares de tal forma que a
informatização foi introduzida na gestão escolar. A exigên-
cia é que todos dominem e saibam utilizá-la como forma de
registrar as ações educacionais. As tecnologias assumiram
uma função importante em termos de instrumentalização
pedagógica, instigando a educação a aperfeiçoar e buscar novas
metodologias de ensino. Assim, utilizar novas ferramentas
67
digitais permeiam os caminhos educacionais das escolas na

atualidade.
Com relação à utilização da plataforma DED nas escolas
estaduais, pressupõe-se que essa ferramenta viabilize uma
maior organização dos registros da vida do estudante, por
parte dos professores. Esse registro é visualizado pelos ges-
tores que deve acompanhar o desenvolvimento do trabalho
pedagógico dentro da escola. Por sua vez, o docente deve domi-
nar os conceitos básicos do uso de tecnologias para realização
dos registros de aulas, frequências dos alunos, lançamentos de
aulas e sistematização da sua prática pedagógica, garantindo
o cumprimento da atribuição dada ao seu cargo.
O diretor da escola realiza o monitoramento e acompa-
nhamento das informações registradas pelo professor, o que
permite averiguar o rendimento escolar e a frequência dos
estudantes, bem como supervisionar as aulas ministradas,
verificando se estão coerentes com o currículo básico proposto
pela SEEMG. Assim, cabe à gestão do diretor avaliar as práti-
cas pedagógicas e o desenvolvimento do trabalho dentro da
escola a partir desse conjunto de dados, permitindo o avanço
da qualidade da educação.
Considerando a potencialidade desse instrumento peda-
gógico, questionamos se os diretores de duas escolas estaduais,
localizadas na Superintendência Regional de Ensino de Pira-
pora, tem realizado o monitoramento das ações e se os dados
dispostos na plataforma digital contribuem efetivamente para
realização das intervenções pedagógicas a fim de aperfeiçoar
o processo de ensino-aprendizagem, o combate à evasão e a
infrequência dos estudantes.
Essa investigação aconteceu nas escolas estaduais esco-
lhidas diante de estudo prévio realizado, do município de
Pirapora, sendo selecionadas por seus indicadores. Foi desen-
volvida uma pesquisa exploratória, cujo objetivo principal se
atém ao aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições
68
(GIL, 2002). Assim, destaca-se que o planejamento desse

trabalho se caracterizou por ser bastante flexível, de modo a
possibilitar a consideração dos mais variados aspectos rela-
tivos ao fato estudado. Os procedimentos técnicos adotados
consistiram na elaboração de uma reconstituição bibliográfica
da legislação que regulamenta a utilização do diário pelos
educadores. Assim, foram consultados artigos científicos,
revistas e periódicos que reportam o problema colocado por
essa investigação. A análise da produção bibliográfica se deu
com o propósito de aprofundar os conhecimentos e levantar
apontamentos que defendam ou refutem a questão colocada
de forma a apreender as divergências que por ventura poderão
surgir quando seguir a interpretação dos resultados. Assim,
diante das estratégias apresentadas, esse estudo caracteriza-se
por ser uma pesquisa qualitativa.
Para realizar a coleta de dados, foram apresentados
questionários semiestruturados, baseado nas principais per-
guntas direcionadas aos gestores escolares: 1) A ferramenta
favorece um acompanhamento efetivo do desempenho do
estudante contribuindo em tempo real para sanar as dificul-
dades de aprendizagem apresentadas? 2) Com que frequência
o diário é monitorado pela equipe gestora? 3) Como o DED
auxilia no monitoramento e acompanhamento da frequência
escolar dos estudantes?
Os questionamentos realizados serviram de base para
a entrevista, no qual toda conversa foi gravada e, posterior-
mente, transcritas e analisadas as respostas oferecidas. As
entrevistas aconteceram em momentos diferentes com cada
diretor, todos eles apresentaram interesse em contribuir com
este estudo. Diante dos questionamentos realizados, seguem
as respostas obtidas:
Questão I - O Diário Escolar Digital - DED é uma impor-
tante ferramenta para organização do trabalho pedagógico
na escola? Por quê?
69
Dentre os entrevistados, 100% concordam que sim. A

informatização de dados da frequência e avaliação possibili-
tam o acesso de maneira mais rápida e eficiente. Isso permite
uma melhor organização da escola, acrescentando ainda, que
a plataforma passou a ser um instrumento necessário no coti-
diano escolar. Com ele, é possível ter acesso às informações
mais importantes da vida do estudante de forma bastante
aproximada ao momento em que as incidências ocorrem, ou
seja, retrata uma realidade em tempo real.
Questão II - A ferramenta favorece um acompanha-
mento efetivo do desempenho do estudante contribuindo
em tempo real para sanar as dificuldades de aprendizagem
apresentadas. Como esse acompanhamento é realizado?
Os argumentos apresentados apontam que a ferramenta
favorece o acompanhamento do desempenho dos estudantes
através dos relatórios que são gerados. “Conforme consta
no planejamento escolar, ele [o DED] consegue sim atender
este objetivo” [de auxiliar a aprendizagem dos estudantes]
(Entrevistado 1). Porém, a despeito dessa avaliação, 50% dos
entrevistados apontam que existem falhas que podem com-
prometer o resultado almejado sendo necessários alguns
ajustes na programação da ferramenta online para a execução
de sua plena funcionalidade.
Questão III - Com qual frequência o diário é monito-
rado? Ou é acessado por vocês?
Neste questionamento, 100% dos gestores demonstram
que não há efetivação quanto ao monitoramento dos regis-
tros realizados pelos professores diariamente. Tais registros
acontecem de forma flexível, mas acontece, conforme relatos
expostos na sequência:
“Deveria ser diariamente ou pelo menos constante-
mente. Mas, diante da extensa demanda de ações direcionadas
ao gestor escolar, questões administrativas e burocráticas, con-
sigo fazer apenas uma vez por semana”.(Entrevistado 1, 2019)
70
“Esse acompanhamento fica a cargo do Especialista em

Educação Básica. Visito a plataforma sempre que necessário,
mas não acesso para monitoramento do registro dos pro-
fessores. Essa é uma atribuição que deleguei a supervisora”.
(Entrevistado 2, 2019).
Questão IV - Como o Diário Escolar Digital - DED auxilia
no monitoramento e acompanhamento da frequência escolar
dos estudantes?
Segundo 80% dos entrevistados - a plataforma possibi-
lita um monitoramento efetivo. Assim, o professor é atento e
fidedigno ao registro diário na plataforma do DED, garantindo
que a gestão tenha dados reais sobre a frequência dos alunos.
A partir da geração de dados, os registros permitem ainda, a
emissão de vários relatórios.
Um percentual de 20% dos entrevistados relata que
o sistema apresenta instabilidade, com inconsistências ou
apresenta situações que não permitem coletar os dados neces-
sários para análise porquê o sistema em alguns momentos
está inoperante.
Questão V - Com esse monitoramento é possível propor
estratégias a serem aplicadas pelos professores, de forma
temporal para sanar os desafios encontrados quanto à fre-
quência e notas abaixo da média pelos estudantes?
Totalizando 60% dos entrevistados, a maioria dos ges-
tores admite não ter muito tempo para explorar como deveria
a ferramenta, atentando-se apenas para as ações que são
cobradas pelos órgãos educacionais. Para esses gestores a
plataforma apresenta vários filtros e opções de relatórios que
possibilitam o diálogo com o professor, permitem relacionar
os apontamentos necessários para melhorias dos processos
educacionais, favorecendo elementos para atuar nas diversas
situações que verificam no dia a dia.
71
Os demais, que perfazem 40% dos entrevistados, indicam

que o monitoramento acontece ao final dos bimestres. Apresen-
tam como defesa para que o monitoramento aconteça bimes-
tralmente à grande demanda de serviços, justificando não ter
como acompanhar diariamente ou semanalmente. Alegam que
além dos relatórios que são gerados pela plataforma, existem
os conselhos de classe. Nas reuniões do Conselho de Classe é
que aproveitam para discutir sobre as situações dos estudantes
e propor intervenções quanto as necessidades apresentadas.
Contudo, 100% dos entrevistados não apresenta dúvida
com relação ao fato de a plataforma do DED auxiliar a equipe
gestora no diálogo com pais, professores e estudantes bem
como na avaliação do desempenho educacional atingido
pelos alunos.
Questão VI - Você considera que ainda haja pontos de
melhorias a serem implementadas nessa ferramenta para
que tenha uma maior funcionalidade nos espaços escolares?
Quais seriam?
Por unanimidade, os entrevistados comungam a ideia
de que a plataforma apresenta pontos que demandam melho-
rias em sua funcionalidade. Dentre essas melhorias, foram
apresentadas a necessidade de um filtro que gere gráficos, a
simplificação do sistema de busca, a disponibilização de mais
funções no aplicativo móbile e o mais importante, a busca
por expandir e melhorar o servidor do banco de dados para
minimizar falhas e dificuldades de acesso. Nesse sentido,
explicam que, o sistema apresenta falhas em sua operacio-
nalização, ficando fora do ar com freqüência. Por sua vez, os
dados lançados pelo professor só aparecem no dia seguinte
ao lançamento, e em alguns casos não há como monitorar se o
professor realmente fez os registros conforme orientação da
equipe gestora. Diversas vezes, o sistema apresenta lentidão,
principalmente nos momentos de lançamentos de encerra-
mento de bimestres, quando o pico de acessos é muito alto.
72
CONSIDERAÇÕES
A pesquisa sobre a utilização da plataforma digital DED,

como instrumento de trabalho pedagógico que contribui para
melhorias na qualidade da educação, possibilitou averiguar
como os diretores das escolas pesquisadas a estão utilizando.
Frente a essa proposição, pode-se concluir que os entrevis-
tados a utilizam bem e isso tem repercutido favoravelmente
nas ações voltadas para melhor acompanhamento da vida
estudantil nas escolas.
O DED apresenta funcionalidades não apresentadas
no diário escolar físico. Os documentos anteriores ao DED
geravam muitas situações adversas para as escolas, como por
exemplo, os professores tinham resistência em entregá-lo
em tempo hábil, os documentos apresentavam rasuras, e em
alguns casos, as informações eram restritas ao professor. Com
a implementação do diário eletrônico, as informações são
disponíveis aos administradores da plataforma, há condições
de acompanhar como estão sendo realizados os registros,
fazer correções sem rasuras e gerar relatórios da situação do
desempenho e frequência dos estudantes. Tais aperfeiçoamen-
tos ocorreram sobretudo quando o DED foi regulamentado
pela Resolução SEEMG Nº 4055/2018. A Resolução SEEMG
Nº 4055/2018 ordena que a utilização do DED, seja atribuída
aos servidores da escola seguindo especificidades no que con-
cernem ao preenchimento e acompanhamento dos registros,
com prazos e datas preestabelecidas.
Conforme essa regulamentação, as entrevistas eviden-
ciaram que o diretor escolar se esforça para um acompanha-
mento efetivo na análise dos relatórios gerados pela plata-
forma a partir do DED. Isso sucede para que diante dos dados
apresentados haja o planejamento de estratégias voltadas
para combate às fragilidades encontradas. Em sua estrutura,
o diretor propõe um gerenciamento das ações com fidelidade
73
`as informações, que são lançadas pelos professores, através

dos relatórios disponíveis à administração escolar.
O DED sendo um instrumento que promove o controle
dos processos educacionais nas instituições escolares não
apenas no ambiente escolar, mas também pelos gestores
da Secretaria de Estado de Educação, possibilita a análise e
acompanhamento das realidades vivenciadas pelas regionais,
podendo favorecer a criação de políticas educacionais volta-
das para combater as principais dificuldades relacionadas
às localidades observadas pelos dados extraídos do sistema.
Nesse sentido, não há como negar que o DED contribui para
elevar o nível de informações e gerenciamento de dados
educacionais.
A despeito desse resultado, é importante ressaltar
que ficou evidenciada a existência de falhas no sistema que
necessita passar por alguns ajustes. Assim, foi relatado que
há momentos que o trabalho fica comprometido, pois a rede
apresenta lentidão ou instabilidade no acesso. Os diretores
destacam ainda que, para gerar o relatório, a plataforma é
muito complexa, sendo necessária uma revisão em sua pro-
gramação por parte dos administradores.
Para concluir, ressalta-se que realizar essa pesquisa
possibilitou verificar que a educação está sendo favorecida
com uma plataforma digital que garante agilidade no geren-
ciamento de informações, sendo esta, uma ferramenta impor-
tante para construção de uma educação mais transparente
quanto às realidades regionais, possibilitando aos gestores
mapear, analisar, refletir e propor estratégias que estejam
coerentes com a realidade encontrada. Neste sentido, a tec-
nologia disposta é peça chave para o equilíbrio dos processos
educacionais e para a construção de práticas pedagógicas
voltadas para o princípio da equidade com o principal intuito
de elevar a qualidade da educação.
74
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76
O PODCAST COMO FERRAMENTA
DE INCLUSÃO: CRIAÇÃO DO CANAL
“SONETOS DE REALIDADE”
Bárbara Alves da Rocha Franco10

Reinaldo Costa Duarte11
INTRODUÇÃO
As mudanças na sociedade contemporânea são o

reflexo da dinâmica social que vem diminuindo as diferenças
entre as classes sociais. De acordo com a definição constante
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei
nº 9.394/1996), a Base deve guiar os currículos dos sistemas
e redes de ensino das Unidades Federativas, bem como as
propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas
de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio
do país (BNCC).
Uma destas mudanças é a presença cada vez mais
frequente do uso do celular em sala de aula, como ferramenta
colaborativa e pedagógica, antes visto com receio por alguns
educadores, esse aparelho tecnológico vem se mostrando
versátil, ferramenta de pesquisa e comunicação. Seguindo o
princípio do uso no momento adequado e orientações bem
mediadas pelo educador, pode garantir igualdade de oportu-
10
Mestre em Educação, Professora – ETEC Ângelo Cavalheiro – Serrana/SP e E.E. Jardim
das Rosas – Serrana/SP. E-mail: [email protected]
11
Licenciado em Sociologia, Professor – E.E. Jardim das Rosas – Serrana/SP. E-mail:
[email protected]
77
nidade e acesso às mais novas tecnologias, sem prejudicar o

aprendizado e sem envolver gastos financeiros ou mal-uso
da oportunidade oferecida de forma colaborativa.
Na atual condição de isolamento físico, junho de
2020, imposto pela pandemia mundial da Covid-19, a tec-
nologia vem sendo uma das formas mais diretas para atingir
os estudantes, evitando assim a perda do período sem aulas
presenciais. Neste sentido, o presente capítulo tem como
objetivo apresentar o Podcast como um importante recurso
educacional, que confere voz ao aluno, permitindo que este
assuma o protagonismo do processo e desenvolva seu pen-
samento crítico e capacidade de comunicação. Para este fim,
foi criado um canal denominado “Sonetos de Realidade”, no
qual serão abordados temas diversos, voltados para elementos
socioculturais, políticos, educacionais, entre outros.
A importância do tema vem do fato de o mundo passar
por intensas transformações, a tecnologia permeia as rela-
ções em todas as esferas e o fluxo de comunicação é intenso e
constante. Assim, é fundamental que o jovem esteja inserido
neste cenário, compreendendo o mundo à sua volta, formando
sua identidade e opiniões e, contribuindo para a construção
de um mundo mais justo e democrático.
DIFUSÃO DA INFORMAÇÃO: OS
PRIMÓRDIOS DA RÁDIOFUSÃO
Antes de abordar especificamente a questão do podcast,

faz-se importante apresentar, ainda que de maneira breve o
surgimento da radiofusão. O uso da rádio como ferramenta
de divulgação de informação, remete ao século XIX e seu uso
caminha como a segunda difusão de informação, depois da
impressa escrita. Este meio de divulgação também é revolu-
cionário, pois até a sua invenção já se tinha o uso do telégrafo
e telefone percorrendo longas distâncias, por meio de cabos.
78
Com a união de duas tecnologias existentes na época, o cien-

tista italiano Guglielmo Marconi faz os primeiros avanços na
radiodifusão.
Para o desenvolvimento da radiodifusão,
contribuíram cientistas e técnicos de mui-
tos países, com seus estudos sobre Eletro-
magnetismo (eletromagnetismo) a partir
do final do século XIX. Na época, já exis-
tiam dois meios de comunicação rápida e
a longa distância: o telégrafo e o telefone,
que enviavam sinais eletromagnéticos atra-
vés de fios. Guglielmo Marconi registrou
em junho de 1896, em Londres, a primeira
patente de um sistema de radiocomuni-
cação, inventado com base em pesquisas
anteriores de Michael Faraday, James
Maxwell, Heinrich Hertz e outros. Marconi
aproveitou o coesor de Edouard Branly, a
antena de Aleksander Popov e a sintonia
desenvolvida por Oliver Lodge que permitia
selecionar o recebimento de apenas uma
frequência específica entre as inúmeras
que podem ser captadas por uma antena
[...] Em julho de 1896, Marconi emitiu sinais
de radiofrequência até aproximadamente
cem metros do ponto de transmissão. Essa
distância ampliou-se, no mesmo ano, para
dois quilômetros. Em maio de 1897, 13 km.
No início do século XX, o Atlântico Norte já
era cruzado por sinais de radiotelegrafia.
No Brasil, o padre gaúcho Roberto Landell
de Moura realizou, em 1893, do alto da Ave-
nida Paulista ao morro de Sant’Anna, em
São Paulo, numa distância de oito quilôme-
tros, a primeira experiência de radiotele-
fonia de que se tem registro, embora não
haja documentos que comprovem o fato a
não ser a primeira biografia sobre o padre
cientista, escrita por Ernani Fornari. Já em
1899 e 1900, jornais citam a experiência,
79
dando fé do pioneirismo do brasileiro na

transmissão de sinais sonoros (História
do Rádio, São Paulo, 2020 transcrição de
áudio pelo autor)
No Brasil, o pioneirismo foi perseguido por grupos
defensores da recém-aplicada telefonia, que via na radiodi-
fusão um concorrente, o que ocasionou um atentado ao pri-
meiro laboratório de radiodifusão. O padre Roberto Landell
que foi para os Estados Unidos da América (EUA) finalizar
sua pesquisa, foi ignorado pelo governo ao retornar para o
Brasil. Seus projetos foram esquecidos e, no século, seguinte
a obtenção da tecnologia de radiodifusão, por não valorizar
nossos inventores nacionais, teve que ser adquirida de forma
secundária na importação de alto custo, tendo assim seus
direitos de patente elevados por ser considerada inédita a
tecnologia no Brasil.
Mas o que são “serviços de radiodifusão”?
São os serviços estabelecidos por legislação própria,
que promovem a transmissão de sons (radiodifusão sonora)
e de sons e imagens (televisão), a serem direta e livremente
recebidas pelo público em geral, o que é modernamente deno-
minado “comunicação eletrônica”. No Brasil, esses serviços
têm, legalmente, finalidade educativa e cultural e são consi-
derados de interesse nacional e pública concedida através de
concessão de uso com controle do Estado.
No presente capítulo, usa-se uma moderna forma de
comunicação, através da Internet como meio de divulgação
de rádio, e também de arquivos que podem ser baixados ou
executados no momento em que se ouve a publicação, tendo
neste caso a desvantagem de não ser possível ouvir onde não
há sinal de telefone pelas redes 3g ou superiores, como em
locais fechados, distantes de torres de transmissão e consumo
de dados móveis limitados.
80
No caso do contexto escolar, tanto a transmissão para

um canal da rádio na Internet, como o download de rádios já
conhecida, deve ser realizado usando a rede Wi-Fi da escola,
sob o controle do educador no momento da aplicação da ati-
vidade, evitando assim a distração e dispersão dos estudan-
tes em sites que não estão ligados a atividade. Como já foi
experimentado, atualmente devido ao isolamento físico com
o uso de dados patrocinados pelo Estado de São Paulo, pelo
uso da tecnologia Virtual Private Network (VPN). Aplicativos
como o Centro de Mídias São Paulo (CMSP), permite baixar/
transmitir uma programação sem o consumo de dados móveis
do estudante ou do professor. Permitindo assim um acesso
sem o consumo do plano de dados particular e atingindo um
número maior de pessoas.
Tal meio de rádio transmissão pela rede ficou conhe-
cido por podcast, uma forma moderna, criada no século atual
e, assim como a rádio, surgiu depois, que muitas outras estru-
turas de comunicação já estavam consolidadas como redes
sociais e transição de vídeo por streaming.
Porém, seu uso popularizou-se após grandes grupos
de comunicação começarem a publicar e usar o podcast como
algo forte e presente no cotidiano das pessoas colocando pro-
paganda na sua grade de programação. Já havia grupos como
o B9 que há 20 anos tem como programas Braincast e Mamilos,
podcasts selecionados pela Apple como melhores do ano em
2018 e 2019, além de divulgação de outras iniciativas na área
de educação como “Nada Sei - Novas perspectivas da jornada
da educação”, apresentado por Ana Paula Xongani. O grupo B9
empresa administrada e criada, pelo publicitário Carlos Merigo.
Mais ligado ao público jovem há uma série de canais
como: Jovem Nerd, Não Ouvo e Xadrez Verbal. Apesar da entrada
de grandes grupos como Estadão e Globo, aqueles se mantem
na liderança em plataformas como Spotify, Google Podcasts e Apple
Podcasts. Nesta pesquisa, o app Anchor ferramenta de gravação
81
e divulgação de podcast, que pertence ao grupo do Spotify, será

apresentado de forma detalhada. Este permite que qualquer
pessoa, crie, edite e publique sua própria rádio, divulgada
automaticamente em diversas plataformas de transmissão sem
custo e podendo ser até monetizado, isto é, quando se recebe
pelo número de pessoas que baixam o conteúdo).
Nos itens a seguir, será abordado de forma mais deta-
lhada o funcionamento de um Podcast, bem como a metodo-
logia utilizada em sala de aula para criação do canal Sonetos
de Realidade, sendo explicitadas as etapas a serem cumpridas
em cada aula.
DESENVOLVIMENTO
O pertencimento a um grupo é um aspecto importante

na vida de uma sociedade em rede, não importando o local em
que se encontra. Segundo Silveira (2004), “a sociedade em rede,
através da mídia e da internet, é o resultado de transformações
econômicas, tecnológicas, sociais e culturais que abrangem
todo o planeta, fenômenos esses chamados genericamente
de globalização.” Sua simplicidade é citada por Santo (2000),
tendo a capacidade de atingir, de forma universal, até aqueles
que se dizem fora de seu espectro.
Incluir os aspectos fundamentais no cotidiano da vida do
estudante se torna cada vez mais importante, especialmente
na conclusão do ensino fundamental e médio. Verifica-se que:
o ciclo dos anos finais do ensino Fun-
damental e Médio (9º anos e 3º anos)
destina-se aos adolescentes e tem como
objetivo ampliar os saberes dos estudan-
tes de forma a permitir que compreendam
a melhor realidade na qual estão inse-
ridos, explicitem as suas contradições
e indiquem possibilidades de supera-
ção. Nesse período, a leitura, a escrita, o
82
conhecimento matemático, as ciências, as

relações históricas, as noções de espaço e
de organização da sociedade, bem como
as diferentes linguagens construídas ao
longo do Ensino Fundamental e Médio,
buscam expandir e qualificar as capa-
cidades de análise (SÃO PAULO, 2019).
Na síntese do trabalho, o educador deve conseguir
perceber os aspectos esperados na ação de cada estudante.
Devido a sua ampla gama de possibilidades, é importante
mostrar o que está sendo descortinado na apresentação, que
ao se garantir uma comparação com a realidade define o papel
do estudante na sociedade.
Os estudantes aprendem à medida que elaboram
Trabalhos Colaborativos de Autoria (TCAs), mas isso pode
ser apresentado de outras formas ou seguindo caminhos
alternativos como o uso de Poetry Slam, mais ligado ao seu
cotidiano e realidade.
Relacionar as mudanças técnicas e científicas decor-
rentes do processo de industrialização, com as transformações
no trabalho em diferentes regiões do mundo. Pode assim
atingir quatro dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
metas da ONU para a Agenda 2030, sendo estas:
08 - Trabalho decente e crescimento eco-
nômico promover o crescimento econô-
mico sustentado, inclusivo e sustentável,
emprego pleno e produtivo, e trabalho
decente para todos;
09 - Inovação infraestrutura: construir
infraestrutura resiliente, promover a
industrialização inclusiva e sustentável,
e fomentar a inovação;
10 - Redução das desigualdades: redu-
zir as desigualdades dentro dos países e
entre eles;
83
12 - Consumo e produção responsáveis:

assegurar padrões de produção e de con-
sumo sustentáveis.
Trazer o cotidiano para a vida escolar é a melhor forma

de uma apropriação cultura e diminuição das desigualdades
sociais, principalmente em bairros e cidades que possuem um
alto índice de vulnerabilidade social, assim como uma precá-
ria distribuição de renda e poucos equipamentos fornecidos
pelo Estado, além da Escola e Bibliotecas de que muitas vezes
estão fechadas dentro dos portões da escola.
USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NA

EDUCAÇÃO: O PODCAST
O uso de novas ferramentas didático-pedagógicas é

fundamental para que a escola esteja sempre na vanguarda do
conhecimento. Com a evolução da tecnologia, as comunicações
vêm adquirindo um papel significativo na ampliação da edu-
cação e atingindo distâncias cada vez maiores e um número
inimaginável de pessoas. Destacam-se aqui iniciativas como
o Projeto Loon, que usa balões meteorológicos equipados com
transmissores internet para locais de difícil acesso a cabos ou
a instalação de antenas em locais remotos.
O uso de telefones como uma ferramenta de educação,
já citado anteriormente, é uma forma de atrair os estudantes
sem causar dispersão. As escolas têm recebido as redes Wi-Fi,
rede patrocinada por VPN, permitindo assim um acesso con-
trolado e evitando acesso a conteúdo que possa ser prejudicial
ao estudante. Com o uso de um telefone e uma rede, o aluno
tem acesso a diversas formas de informação, documentos,
vídeos aulas e podcast. É importante destacar, entretanto, que
informação sem um direcionamento não possui serventia,
sendo necessário que o educador direciona as atividades de
84
forma que os conteúdos sejam usados para gerar aprendizado

e conhecimento.
A respeito da importância da comunicação, elemento
central da atividade proposta, afirma-se que
Indo além de uma abordagem individual e
pautada pela ideia da liberdade negativa,
a perspectiva do direito à comunicação
afirma justamente que o Estado deve eli-
minar as restrições econômicas e sociais
impostas a diversos grupos para que pos-
sam se comunicar por meio de veículos
massivos. Com a afirmação desse direito,
pretende-se estimular um ciclo positivo
de interação e diálogo, de modo que todas
as pessoas tenham condições para se
expressar livremente, ser produtoras de
conteúdo e fazer circular essas manifesta-
ções, sejam elas opiniões, informações ou
produções culturais (BARBOSA; MARTINS,
2018, p. 51).
Para aproximar o estudante do universo dos podcasts,

o professor deve primeiro conhecer e verificar seu conteúdo,
se este se adequa a atividade e se pode ser ouvido em sala de
aula. Evitando conteúdo que pode ser mal interpretado no
momento de sua apresentação na sala de aula.
Mas, afinal, o que é um podcast? Já fica claro, se
esta pergunta surgir até mesmo ao educador, que ele não
conhece estas Tecnologias da Informação e Comunica-
ção (TIC). Mas se fizer uma rápida busca, perceberá que a
mesma está distribuída como pólvora na internet e pode
ser compreendida como uma importante revolução na
divulgação do conhecimento. Como já citado neste capítulo,
seu surgimento é confuso e se justifica como uma mudança
do Blog escrito para uma forma de áudio. De forma geral,
podem-se definir os podcasts como
85
programas de áudio ou vídeo ou ainda

uma mídia de qualquer formato cuja
principal característica é sua forma de
distribuição direta e atemporal chamada
Podcasting. Isso os diferencia dos pro-
gramas de rádio tradicionais e até de
audioblogs e similares. A expressão “Pod-
casting” vem da junção do prefixo “pod”,
oriundo de iPod (nome do mais popular
tocador de mídia digital, fabricado pela
empresa norteamericana Apple Compu-
ter), com o sufixo “casting”, originado da
expressão “broadcasting”, transmissão
pública e massiva de informações que,
quando feita através de ondas eletro-
magnéticas de rádio também pode ser
chamado de radiodifusão (LUIZ; ASSIS,
2010, p. 1).
O termo Podcasting foi mencionado pela primeira vez no
dia 12 de fevereiro de 2004, pelo jornalista Ben Hammersley.
No artigo, publicado no jornal britânico The Guardian, o termo
foi utilizado como sinônimo para audioblog. O Podcasting é um
processo midiático que se baseia em emissões sonoras e que
usa a rede como apoio para seu funcionamento e reprodu-
ção das mensagens. É um processo novo, com experimentos
iniciais surgidos no começo dos anos 2000, apresentando-
-se como uma alternativa relevante para a propagação de
conteúdo sonoro. Os Podcasts são oriundos deste processo,
sendo transmitidos por meio deste sistema, e possui como
sua principal função o compartilhamento de conteúdo sobre
temas diversos.
Para dar os primeiros passos neste universo, pode-se
usar em um computador de mesa (Desktop) com acesso à inter-
net ao Spotify no endereço: https://open.spotify.com/browse/
Podcasts ou ainda instalar no celular o App do Spotify pela
loja de aplicativos. Uma série de canais será exposta, porém,
para acessá-las é necessário criar uma conta no aplicativo,
86
uma forma de se ter um controle sobre o usuário, mas que

não interfere na experiência.
Figura 1: Pesquisa de Podcast na plataforma Spotify –
Fonte: Print screen da tela disponível para o usuário
Para começar, pode-se escolher um podcast aleatório e,

posteriormente, buscar aqueles que estejam diretamente liga-
dos ao seu interesse tanto do estudante quanto do educador.
Após uma primeira imersão neste universo, é possível
fazer escolhas e tentar levá-las para sala de aula alguns canais e
programas, demonstrando como é simples e que os estudantes
possam usar essa TIC para aprender de forma divertida uma
nova opção de lazer. Esse primeiro contato é fundamental,
antes apresentar a proposta de criar junto com os discentes,
na oficina de criação de podcast. Em um segundo momento
dá uma maior ênfase na atividade, mas é importante que se
tenha liberdade de transformar o Plano de Ensino de forma
que este atenda aos interesses docentes.
Assim, inicialmente, foi proposta a criação simples
numa aula síncrona no Google Meet, devido a situação de iso-
lamento social a produção dos estudantes de um Slam, para
que haja liberdade no uso de áudio como forma de divulgação.
87
METODOLOGIA
No presente item, descreve-se o plano de ensino elabo-

rado para a aplicação da atividade junto aos estudantes e será
realizada junto a alunos dos 9os anos do Ensino Fundamental e
3os anos do Ensino Médio, da Escola Estadual Jardim das Rosas
e também aos alunos do 3º ano do curso do Ensino Médio
Integrado ao Técnico (ETIM) da ETEC Ângelo Cavalheiro,
ambas no município de Serrana/SP.
O tema das aulas será a introdução de sonetos, poesias,
relatos da realidade e seus aspectos no cotidiano, a educação
com o uso de Podcast como TIC de integração da sociedade a
comunidade escolar. Serão ministradas quatro aulas de 45
minutos cada e uma aula de apresentação dos trabalhos pro-
duzidos: Apresentação e discussão dos Slams, criados pelos
estudantes e publicados em formato de programa de rádio.
O trabalho será focado em relatos da realidade do
estudante, suas implicações na vida e como vem enfrentando
o isolamento físico, com destaque nos impactos sobre a socie-
dade da qual está inserido, economia, etnia e questões de
gênero. É importante esclarecer que isso envolve a nossa pró-
pria corresponsabilidade e não podemos estar isolados, além
disso, deve acompanhar o conteúdo dado nas aulas anteriores
fazendo assim uma ligação entre os diversos conhecimentos
envolvidos. Sem controle prévio, evita que o estudante deixe
de expor seus verdadeiros sentimentos em relação ao que vem
passando, contribuindo assim para que o aluno externalize
aquilo que sente em forma de Slam. Sendo assim, a apresen-
tação dos trabalhos pode ser em texto e áudio simples. Depois
num segundo momento serão organizados no programa da
rádio apresentado na última aula na primeira podcast, mas
um roteiro do trabalho que ajudará a organizar o trabalho,
além também de uma entrevista ou relato de situação e aula
88
síncrona e assíncrona nas plataformas Google Meet e Micro-

soft Teams.
São dois os objetivos da atividade em questão: o pri-
meiro é apresentar ao estudante uma integração entre o
conteúdo e a realidade do seu cotidiano e um método que é
possível ser usado como ferramenta pedagógica, criando uma
possibilidade de cultura seguindo as múltiplas possibilida-
des de aprendizagem, aproveitando, com isso, a utilização
de momentos livres ou de lazer numa atividade prática. Já
o segundo objetivo refere-se à criação do hábito de buscar
cultura em meios diferentes, que oferece uma possibilidade
diferente da cultura de massa e pode se tornar uma futura
profissão aplicada de forma clara e principalmente aplicada
de fácil divulgação.
Em relação aos recursos a serem utilizados, destaca-
-se o celular com acesso à Internet, seja essa fornecida pela
escola rede Wifi ou 3g via VPN patrocinado. Caso tenham
poucos alunos com celular, a atividade deve ser realizada em
grupos. Em seguida, devem-se instalar os aplicativos Spotify e
Anchor, o primeiro uma plataforma de streaming de música,
plataforma e vídeo, mas que tem uma área voltada para a divul-
gação e hospedagens de inúmeros podcasts a disposição para
ouvir e baixar sem anúncios de forma gratuita e o segundo,
aplicativo de gravação, edição de áudios, que possibilita a
gravação de podcasts de alta qualidade e a possibilidade de
publicação em diversas plataformas, até mesmo no Spotify. A
lousa e giz também podem facilitar na apresentação em sala,
sendo utilizados ao longo da atividade para demonstração e
caminhos dos apps.
Se estiver acessível usar projetos com exemplos do
caso e reprodução de exemplos em áudio é desejável e faci-
lita no andamento da aula, mas é possível aplicar sem estas
ferramentas sendo apenas na condição mínima um celular
e uma rede com acesso a internet.
89
ETAPAS DAS AULAS
A primeira aula será para apresentação do tema Slam

e seus aspectos na realidade do estudante. O primeiro passo
será a introdução do assunto aos estudantes, com uma breve
abordagem a importância da literatura no aprendizado e
a apresentação deste gênero que faz o caminho do meio
social para se tornar uma expressão de arte e cultura, res-
saltando que já foi abordada em outros estilos literários na
formação do estudante, como nas aulas de português, mas
que como tem sua origem na Poetry Slam tem muita ligação
com o estudo da língua inglesa e está intimamente ligado a
cultura popular das batalhas de rap, também de origem nos
movimentos de hip-hop. Caso a turma possua uma página
no Google em sala de aula, será possível recordar como o
tema foi abordado em outros momentos na disciplina e
criar laços de aprendizagem, além de manter um registro
do trabalho realizado.
Após a introdução, o docente procederá à apresentação
da questão do uso da Internet, de forma consciente como uma
extensão da vida real, sendo importante respeitar e agir de
forma consciente. Será feita uma demonstração da presença
do estudo com usuário de Internet na sua vida cotidiana e
também como produtor de conteúdo mesmo que só como
busca de informação criando um perfil de consumo. Plane-
ja-se buscar nos meios apresentados, trabalhos realizados
por outros estudantes e o alcance desta atividade. Exemplo:
Agenda da semana da escola X, publicada na podcast da Sala
Y como ferramenta de alerta e integração da turma.
Em seguida, será ministrada uma oficina de podcast,
com o uso do App Anchor, que já deve estar instalado e
possui um tutorial, produzido pelos autores da pesquisa
com endereço na conclusão. Permitindo que os estudan-
tes aprendam de forma prática, sobre os vários aspectos
90
do desta TIC, desde a criação de um canal, sua gravação e

correção até a divulgação e distribuição para a comunidade.
Entre tais aspectos do aprendizado estão: apresentação de
seu histórico de programas gravados, principais formatos
e narrativas existentes, processo criativo, custos e equipa-
mentos (mínimo um celular e rede), definição do público
alvo, instrumentos de publicação, divulgação e apresen-
tação de alguns podcasts nacionais no seu início sem muita
qualidade adquirida com o tempo e prática.
Na terceira etapa da atividade, serão apresentadas as
dúvidas surgidas ao longo da oficina e terá início a etapa
prática, em que serão aplicados os conhecimentos adquiri-
dos, resultando na criação de um podcast. Iniciaremos com a
elaboração do roteiro e apresentação de sua importância de
ajuda na apresentação e gravação do episódio, sendo funda-
mental que, antes da publicação, sejam corrigidas as falhas
e descartadas publicações que firam os direitos autorais. Por
fim, será realizada avaliação da atividade, com o objetivo de
verificar o que foi aprendido e tentar dar atenção ao caminho
deste aprendizado fora da sala de aula.
Na segunda aula, a atividade consistirá em ouvir os
episódios criados por cada grupo, valorizando a criatividade e
mostrando quais pontos podem ser melhorados. Este trabalho
deve ser feito em uma roda de aprendizagem e os estudantes
são ouvintes produtores.
Nesta segunda aula, a avaliação será realizada coleti-
vamente, criando uma possibilidade de transformação, sem
se voltar ao desprezo de trabalhos que tenham falhado, mas
incentivar o progresso em oportunidades futuras ou mesmo
num grupo fora da sala de aula.
A atividade terá como resultado a criação do canal
“Sonetos de Realidade”, por meio do Anchor. O canal será
publicado no Spotify e sua divulgação será realizada nas
redes sociais dos participantes. Estas serão a principal
91
ferramenta para divulgação dos trabalhos, considerando

o número significativo de indivíduos que possuem perfis
nas plataformas.
É importante buscar em quais redes estão o público
alvo e criar perfis específicos para os programas, além da
divulgação no perfil pessoal dos alunos e demais agentes
escolares, fazendo postagens regularmente e, de preferência,
em horários pré-estabelecidos. O Facebook e o Instagram, por
exemplo, são plataformas culturalmente relevantes. Uma ação
importante é buscar grupos voltados para os temas abordados
no Podcast, explicitando de que forma este pode contribuir
para estes grupos.
CONCLUSÃO
Após a apresentação das rádios de cada grupo, é impor-

tante oferecer incentivo, para que os estudantes não percam
o aprendizado e continuem a aplicá-lo em sua vida cotidiana,
sendo uma forma prática de recordar ou informar dentro e
fora da sala de aula.
As dúvidas que vierem a surgir podem ser esclareci-
das no tutorial no YouTube, por meio do link https://youtu.
be/2h8ufDDzC30, que retoma os passos e permite ser revisto
em um outro momento futuro, retomando a curva do esque-
cimento e a melhoria na aprendizagem.
Quanto a aprendizagem, é possível ouvir os trabalhos
dos alunos que deram continuidade, sendo possível também
fazer críticas construtivas e observações, bem como ajudar na
elaboração de uma rádio coletiva junto ao Grêmio Estudantil
e Associação de Pais e Mestres (APM).
O retorno e as adaptações podem ser comentados no
YouTube, que ajuda na correção e melhores formas de apli-
cação em futuras turmas e anos.
92
REFERÊNCIAS
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imperativo para a democracia no Brasil. Revista Saúde em
Debate, v. 42, n.3, p. 41-53, 2018.
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praradios.com.br/radiodifusao/historia-do-radio/>. Acesso em:
04 jun 2020.
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LUIZ, L. ; ASSIS, P. O Podcast no Brasil e no mundo: um caminho

para a distribuição de mídias digitais. 2010. (Apresentação de
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Internet na formação de identidades contemporâneas. Psicologia:
ciência e profissão, v. 24, n. 4, p. 42-51, 2004.
93
AUDIODESCRIÇÃO: LEITURA
E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
MULTIMODAL PARA ALUNOS COM
CEGUEIRA NA ESCOLA REGULAR12
Camila da Silva Gonzaga13
INTRODUÇÃO
Com os avanços tecnológicos e os novos meios de comu-

nicação, as informações atingem a sociedade de forma tão
rápida e contínua que os textos vão sendo construídos através
da utilização de diversos recursos semióticos, representados
nas formas escritas, narradas, ilustradas, didáticas e gestuais.
Estes recursos fazem parte da linguagem verbal e não verbal
que compõe os textos multimodais em circulação nos diversos
ambientes sociais, textos estes que precisam ser trabalhados
de forma mais inovadora.
Durante as aulas de Língua Portuguesa ministradas no
Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual (CAP-DV),
observei que a grande quantidade de textos trazidos da escola
regular pelos alunos cegos, possuía imagens, mas eles não as
compreendiam. Assim, inferir que os professores da escola
regular não faziam leitura das imagens e, consequentemente,
12
Trabalho desenvolvido com o apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior-CAPES
13
Doutoranda em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Uberlândia. Mestre
em Linguagens e Letramentos pela Universidade Federal da Bahia. Professora do Centro
de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual- CAP-DV-BA E-mail: [email protected]
94
os alunos não as interpretavam, surgindo, assim, o problema

do estudo: de que maneira os professores da escola regular
realizam a leitura dos textos multimodais para que o aluno
cego interprete e compreenda o conteúdo verbal e não verbal
da imagem? Norteada por esta inquietação, senti a necessi-
dade de elucidá-la e contribuir para a elaboração de aulas que
favoreciam o ensino-aprendizagem dos alunos cegos na escola
regular, propondo uma sequência didática utilizando normas
técnicas da audiodescrição, trabalho desenvolvido junto ao
Programa de Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS),
abordando o tema: Uma perspectiva de trabalho didático com leitura
e interpretação de texto multimodal para alunos com cegueira na escola
regular. Para tanto, o primeiro passo seguido foi reconhecer que
a escola, como espaço social de ensino-aprendizagem, ao par-
ticipar do processo de conhecimento, propiciado pelos novos
recursos semióticos, deve se tornar uma fonte mediadora
entre as representações simbólicas e as propostas didáticas
elaboradas para favorecerem o multiletramento necessário à
leitura e interpretação desses textos multimodais. O segundo
passo foi o de compreender como os professores exploravam
e apresentavam os textos multimodais em sala de aula para
daí intervir, junto a estes profissionais, apresentando uma
proposta de ensino-aprendizagem que os auxiliassem no
desenvolvimento das aulas com textos multimodais no intuito
de proporcionar a leitura e interpretação desses textos.
Neste cenário, observei o espaço e os atores da escola
onde os alunos cegos assistidos frequentavam, vivenciando
o seu cotidiano, a fim de identificar quais são os textos mul-
timodais que circulavam na sala de aula e o suporte em que
são encontrados; observar a proposta didática dos docentes
e identificar as dificuldades que eles apresentavam na lei-
tura de textos multimodais quando da mediação, visando
à interpretação e à compreensão, por parte dos alunos, das
imagens; analisar a prática pedagógica dos docentes a partir
das observações em sala de aula. Sublinho que o foco desta
95
proposta é o professor que, em sua atuação em sala de aula –

ao atender a proposta da Educação Inclusiva junto a alunos
com deficiência visual na classe regular –, tem a necessidade
de realizar a leitura das imagens contidas no livro didático e
precisa ter conhecimento de como favorecer o acesso a essa
interpretação.
Este estudo se justifica pela necessidade de se realizar
pesquisas sobre a importância de o professor estar preparado
para atender a demanda da educação inclusiva e contribuir
cientificamente para o desenvolvimento cognitivo das pessoas
com necessidades especiais, além de promover a inclusão
destas pessoas, contribuindo, assim, para a prática educativa,
o que, socialmente, é relevante.
MÉTODOS
Neste estudo, foi realizada uma pesquisa de campo –

com observações nas aulas de Língua Portuguesa, com foco
no ensino da gramática e redação –, durante o período de
30/04/2014 a 14/07/2014, em três escolas: Escola Estadual
com o 9º ano do Fundamental II, em Feira de Santana BA;
Escola Municipal e um Colégio Estadual, ambos em Coração de
Maria-BA, com turmas do 7º ano do Fundamental II. Ressalto
que estas classes foram escolhidas por possuírem alunos cegos
atendidos no Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual
(CAP-DV), instituição esta localizada em Feira de Santana-
-BA. O CAP-DV, como Instituição Especializada, é um órgão
governamental que contribui fornecendo mão de obra espe-
cializada (professores e colaboradores) e estrutura funcional,
ficando a cargo do Ministério da Educação e Cultura (MEC) a
oferta de materiais didáticos e pedagógicos que auxiliam os
profissionais da unidade a implantarem uma metodologia de
ensino diferenciada para cada aluno, dependendo das neces-
sidades de intervenção. A pesquisa foi constituída de diário de
96
campo, no qual relato sobre o espaço e o cotidiano escolar do

aluno cego e sua inclusão, as atividades desenvolvidas na sala
de aula, a participação e a interação entre professor e aluno.
Também observei o desenvolvimento do trabalho peda-
gógico que contempla o ensino da leitura e a interpretação das
imagens que circulavam na sala de aula; realizei entrevistas
e apliquei questionários que serviram como instrumentos
para colher informações, cedidas por quatro professores,
sobre as concepções de língua, suas práticas pedagógicas e a
inclusão do aluno com deficiência visual no ambiente escolar.
Nesta pesquisa, o objetivo se caracterizou como descritivo,
com abordagem qualitativa, que contribuiu para a seleção
e análise do estudo bibliográfico e ancora a elaboração da
pesquisa de campo e as impressões colhidas nas observações,
entrevistas e questionários.
Para favorecer o desenvolvimento teórico da pesquisa,
busquei o conhecimento e discussões sobre o tema através
das leituras dos autores: Koch e Elias (2013), que defendem os
processos de leitura, as concepções de língua e a necessidade
de o sujeito interagir com o contexto para compreender os
sentidos do texto; Solé (1998), que discorre sobre as estratégias
de leitura e a entende como meio de produzir conhecimento,
deixando clara a ideia de que ler é construir novos significa-
dos ao conhecimento e que a leitura deve ser realizada com
prazer por parte do leitor. Ainda sobre os teóricos utilizados,
trouxe à baila Marcuschi (2008), que apresenta a ideia de
que os textos devem ser apresentados através dos gêneros
textuais e observa que no texto são implícitos os sentidos
sociais, culturais, ideológicos, históricos que fazem parte
das atividades diárias dos alunos; e Rojo (2009/2012), que
relata sobre as práticas de leitura e escrita em sala de aula e
sobre o multiletramento. No decorrer da pesquisa, tornou-se
necessário mencionar sobre o processo de inclusão, as tec-
nologias assistivas e teorias da aprendizagem, temas estes
97
que contribuíram para o desenvolvimento deste estudo e

para transformar minha concepção de língua. Logo, passei
a entender que a língua é viva, está em constante movimento
e é o locus social e cultural do aluno e não deve ser ensinada
à margem dessa realidade.
RESULTADOS
Nas observações foram identificadas as ações em sala

de aula, a proposta pedagógica, metodológica e educacional,
aplicadas pelos educadores, a fim de atender a demanda do
ensino-aprendizagem dos alunos, envolvendo também o
processo de inclusão.
A leitura e a interpretação dos textos multimodais em
sala de aula dependem da exploração dos conteúdos temáticos
que favorecem a aquisição de conhecimentos para a asso-
ciação do tema à imagem. Para o aluno DV, essa associação
é realizada através da descrição das imagens, explanação do
tema e o conhecimento de mundo do aluno; no entanto, essa
associação nem sempre é realizada. Por isso, ao perceber
dificuldades de leitura e interpretação dos textos multimodais
e entender que esses textos imagéticos contribuem para a
compreensão do conhecimento sobre o contexto, a ideologia
e a realidade sociocultural do aluno DV, tornou-se necessá-
rio um estudo sobre o que foi elaborado após pesquisa de
campo com levantamento de dados colhidos durante obser-
vações em sala de aula referente ao trabalho das professoras/
informantes. Com base nas análises, no plano de ensino, as
professoras/informantes elaboram planejamento conforme
o conteúdo do livro didático, os pressupostos da educação
básica sob os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa (PCN, 1997). O material pedagógico do aluno cego
é igual ao dos alunos videntes não contemplando o Braille ou
textos em áudio.
98
Durante a observação nas aulas, identifiquei diferen-

tes práticas educativas que envolviam atenção, afinidades
socioafetivas e aprendizagem. No entanto, com o uso de tex-
tos multimodais, não houve a devida exploração da imagem
de forma a promover o letramento visual dos alunos. Quanto
ao aluno cego, este participava das aulas realizando a maio-
ria das atividades de forma oral, contando com o apoio dos
colegas e sem haver a associação entre o conteúdo textual,
apresentado no livro didático, e o contexto em que eles estão
inseridos, cenário apontado por Marcuschi, 2008 ao analisar
o livro didático, sublinhando que os textos encontrados neste
material não representam a realidade do aluno e que cabe
à escola oferecer textos que atendam esta necessidade. As
intenções expostas nos livros didáticos de Língua Portuguesa
não favorecem a proposta do PCN que entende o ensino da
língua como meio de provocar no professor a reflexão sobre
os objetivos da educação que é o de contribuir para a formação
de alunos críticos e autônomos (BRASIL, 1998). Com base
nesta assertiva, observei que os textos apresentados neste
recurso didático também não condiziam com a realidade dos
alunos DV e que, consequentemente, este recuso se torna
irreal para este aluno.
[...] A garantia de que o livro didático será
uma realidade permanente na educação do
aluno cego está diretamente ligada a que
tenhamos um efetivo programa de ensino
Braille para professores, pais, comunidade
em geral, transcritos e revisados. (SILVA
FILHO, 2001, p. 32).
Além disso, para atender a inclusão do cego na escola
regular, são necessários materiais em Braille ou audiodescritos
para serem distribuídos na comunidade escolar e externa.
No decorrer das observações, identifiquei que os tex-
tos multimodais são utilizados como pretexto para o ensino
da gramática, não havendo exploração do gênero textual e
99
audiodescrição das imagens. Compreendi, dessa maneira,

que o processo de inclusão do aluno cego fica comprometido,
pois a formação desses professores de Língua Portuguesa não
satisfaz a educação inclusiva. Para atuar junto ao aluno DV,
os professores devem reconhecer que sua aprendizagem é
constituída de várias formas. Todavia, é preciso que o educador
analise suas concepções de língua para percorrer o caminho
da inclusão, transformando-as.
Após observar as práticas das professoras, contextua-
lizar e analisar as entrevistas, questionários, e refletir sobre
os resultados, percebi a necessidade de aprofundar conheci-
mentos em relação a leitura das imagens dos textos e verifiquei
a não inclusão do aluno DV nas respectivas escolas por falta
de acessibilidade e o devido letramento necessário. Por isso,
para atender um ensino inclusivo, elaborei uma proposta
didático-pedagógica que forneça ao professor conhecimentos
sobre a descrição-interpretativa das imagens para o aluno
cego, utilizando a audiodescrição. Tal intervenção foi aplicada
para favorecer a inclusão e a acessibilidade do aluno cego na
sala de aula regular; e proporcionar a formação de alunos
leitores que consigam interpretar as imagens de forma crítica
e autônoma, contemplando a compreensão dos significados
simbólicos, ideológicos e sociais que estão implícitos nos
textos multimodais.
AUDIODESCRIÇÃO-TECNOLOGIA ASSISTIVA
Os conceitos para os alunos cegos, de acordo Batista

(2005), são aquisições adquiridas através das representações
mentais, obtidas das experiências tátil, auditiva e olfativa, rela-
cionadas à linguagem e à interação do aluno DV com o meio.
A estrutura cognitiva de uma pessoa com deficiência visual é
formada através da interação com o mundo, quando aprende
a associar significados e construir o conhecimento, criando as
100
próprias hipóteses que o conduz à leitura de mundo. Todavia,

em alguns ambientes, o aluno depende de outros métodos
para realizar a interpretação e passa a depender dos recursos
funcionais que garantam a acessibilidade, adentrando em
todos os contextos socioculturais que favorecem a inclusão.
Este processo de inclusão, em alguns ambientes, depende
da adaptação de materiais propiciados pelas novas tecnologias,
denominadas de Tecnologias Assistivas – termo ainda novo,
atrelado ao desenvolvimento tecnológico, segundo Bersch (2013)
–, são recursos funcionais que promovem a acessibilidade de
pessoas com deficiência em atividades escolares e sociais. Foi
instituído pela Portaria nº 142/2006, pelo Comitê de Ajudas
Técnicas (CAT) e pelo Decreto nº 5.296/2004, no âmbito da
Secretaria Especial de Direitos Humanos, com o objetivo de
legitimar o desenvolvimento de tecnologias que proporcionem
à pessoa, com deficiência, meios tecnológicos que favoreçam
sua inclusão em diversos ambientes, especialmente o escolar.
Outra forma de auxiliar no conhecimento e desenvol-
vimento sociocognitivo dos cegos é a audiodescrição que
transforma o conteúdo visual em verbal, o que torna possível
a leitura de imagens, possibilitando o acesso à cultura e à
informação, contribuindo para a acessibilidade ao favorecer
a inclusão cultural, social e escolar.
A audiodescrição de imagens no Brasil é realizada atra-
vés das técnicas do Mecdaisy, Resolução nº 21/2012, que foi
constituída através da Lei 10.753/2003, que instituiu a Política
Nacional do Livro e assegurou às pessoas com deficiência visual
o acesso à leitura. Essa técnica basea-se nas diretrizes do Audio
Description Coalition (2007-2008), que são normas interna-
cionais para a audiodescrição criada nos USA. O Decreto nº
5.296/2004, Art. 58, estabelece como função do poder público
adotar mecanismos de incentivo para tornar disponíveis os
textos publicados no país. Já o Decreto 7084/2010, Art. 28,
determina que o MEC, através do programa de material didático,
101
garantirá a acessibilidade ao público alvo e aos seus professores

(BRASIL, 2012). Neste caso, Franco e Silva (2010) observam que,
com a promulgação do Decreto 5.296/2004, a audiodescrição
tornou-se um direito adquirido e garantido pela legislação,
por isso é recomendável que a sociedade acadêmica discuta os
temas relevantes e amplie o seu conhecimento para atingir o
objetivo de expandir o poder do cego de interagir com o meio
e promover o desenvolvimento sociocognitivo.
Para realizar a audiodescrição de forma que o aluno
interprete as imagens, é necessário a prática de multiletra-
mento, oportunizando conhecimentos prévios. Além disso,
são premissas para a alfabetização do DV: consciência da
qualidade tátil dos objetos, da forma, representação gráfica
e sistemas de simbologia. Portanto, esses fatores são impor-
tantes como pré-requisitos na leitura de imagens.
A audiodescrição trabalha com a passagem da lingua-
gem imagética para a linguagem verbal (VIEIRA; LIMA, 2014),
e permite o processamento das informações ao realizar a
tradução de uma linguagem para outra, mantendo o maior
nível possível de fidelidade entre o que está em uma lingua-
gem e o que é veiculado, sendo mais importante preservar a
integridade da mensagem do que fazer uma correspondência
literalizante, palavra por palavra, elemento por elemento. Para
audiodescrever as imagens se faz necessário atentarmos para
algumas questões – o que descrever? Quem? Como? Quando?
Onde? – que variam de acordo com o manual técnico para
audiodescrição ou experiência empírica do audiodescritor.
ENSINO-APRENDIZAGEM COM A
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Neste espaço, são apresentadas as intervenções, atra-

vés de sequência didática, a partir da construção, aplicação e
avaliação, apoiadas na audiodescrição, as quais foram reali-
102
zadas nas escolas com a finalidade de trabalhar com gêneros

textuais e proporcionar, junto ao aluno DV, a inclusão na sala
de aula e a construção de conceitos. Objetivando, também, a
conscientização, por parte do professor, da importância de se
realizar aulas planejadas de acordo o gênero a ser estudado;
realizar leitura das imagens com a turma; interpretar e com-
preender os textos multimodais que circulam na sala de aula.
As sequências didáticas foram realizadas nas três escolas
observadas, porém, houve a necessidade de um recorte e, por
esta razão, encontra-se a intervenção didática realizada no
Colégio Estadual – em Coração de Maria-BA, na turma do 7º
ano do Fundamental II.
Na unidade escolar citada, realizei uma dinâmica de
estimulação tátil envolvendo toda a turma e a professora. O
objetivo dessa prática foi sensibilizá-los a desenvolverem
habilidades perceptivas e utilizar os órgãos do sentido, sem a
visão, para realizar uma leitura de objetos através da associa-
ção com outros objetos já conhecidos, além de conscientizar o
grupo a respeito da inclusão do aluno com deficiência visual.
Na audiodescrição, a leitura da tirinha, Menino maluqui-
nho almoço na casa de Julieta, do cartunista Ziraldo Alves Pinto
(S/D), foi narrada para o aluno e professor identificarem o
contexto e a situação. Alguns alunosnão identificaram todas
as situações contidas na tirinha. Por isso, há necessidade de
seguir as normas da audiodescrição conforme as técnicas do
Mecdaisy. Algumas informações são essenciais: apresentar
os personagens e o cenário, enredo com ações, saliências,
expressões faciais, gestos, destaque de letras e pontuações,
formato dos balões, cores para chamar atenção, tempo verbal
no presente, adjetivos e advérbios sem dar interpretação e,
por fim, relatar apenas as informações que possibilitam o
conhecimento sobre o que estar sendo descrito. Nesta ativi-
dade, os alunos compreenderam a leitura porque conseguiram
associar a situações cotidianas.
103
Dando prosseguimento à didática, a turma produziu

tirinhas de humor/crítica social aplicando a audiodescrição.
No ato da leitura, observei que tanto a professora quanto
os alunos não conseguiram descrever algumas imagens de
forma compreensiva. Este fato ocorreu em razão de as ima-
gens terem sido lidas de forma superficial sem contemplar
os sentidos simbólicos e ideológicos constantes nas imagens
– que possuem subjetividade – devido a audiodescrição não
fornecer uma apresentação descritiva que leve em conta
esses sentidos. Contudo, eles compreenderam a importância
do gênero e suas características, apesar da dificuldade que o
aluno DV apresentou em compreender a descrição de algumas
imagens. Este resultado confirmou a necessidade da realização
de um trabalho com os alunos, particularizando o tipo tex-
tual descrição, na forma oral e escrita. No que diz respeito ao
docente, o direcionamento seria dado para um trabalho mais
focado no tipo textual descrição com ênfase na audiodescrição.
Por fim, foi aplicado um questionário direcionado aos alunos
e à professora com o propósito de verificar sobre o que eles
compreenderam da aula e as impressões, individuais, sobre
as sequências didáticas com a utilização da audiodescrição.
Os resultados da intervenção didática englobam todas as
unidades escolares foco desta pesquisa.
Durante as intervenções, em sala de aula, trabalhei a
identificação sensorial: tato, audição, olfato e paladar. Apre-
sentei dinâmicas com a finalidade de conhecerem as sensa-
ções provocadas pela falta da visão. Neste caso, os alunos e
professores compartilharam as sensações identificadas e
fizerem uma leitura dos objetos – formas, aromas, gostos e
sons – para que percebessem e identificassem o que estavam
tocando, sentindo, cheirando e/ou ouvindo.
Cada aluno e professor emitiu sua opinião de como
reconheceram os objetos; alguns relataram que com o toque
distinguiram a forma; outros, com o paladar, ao morderem o
104
objeto; e outros, cheirando o objeto e até ouvindo os sons que

eles emitiam. Então, os alunos reconheceram os objetos por
terem conhecimentos prévios. O aluno cego não reconheceu
um dos objetos devido a sua associação a outro objeto. O ocor-
rido reforça a necessidade e a importância de conhecimentos
prévios para que a interação ocorra.
Nas intervenções, além da dinâmica de sensibiliza-
ção, foram expostos alguns gêneros textuais multimodais e
realizada a audiodescrição de imagens a fim de apresentar
aos professores e alunos as técnicas da audiodescrição e os
parâmetros necessários para a produção e leitura de imagens.
No entanto, nas entrevistas com os alunos, identifiquei que
alguns não conseguiram realizar a leitura e interpretação das
imagens devido à falta de leitura compartilhada, exploração
maior dos conhecimentos prévios e das práticas de leitura
visual, que permitem o conhecimento da semiótica social e
conduz o leitor a compreender o contexto, a ideologia e os
significados em cada imagem. O mesmo fato aconteceu quando
da análise das entrevistas com os professores, que passaram
a ter interesse em compreender como incluir os alunos com
deficiência visual, dominando a leitura de imagens de forma
que contemple a interpretação. E esta inclusão foi um ponto
positivo para os docentes que passaram a incluir os alunos
com deficiência visual nas aulas – dando-lhes acessibilidade
aos textos; para os alunos DV, passaram a ler textos imagé-
ticos e interagir com os demais colegas; e para a agregação
da turma, caracterizando um bom começo para que, de fato,
ocorra a inclusão social. Isto é acessibilidade.
Este estudo foi em busca da construção de uma proposta

didática para o ensino-aprendizagem de leitura, a qual pro-
porcionasse, ao aluno com deficiência visual, a interpretação
105
de textos multimodais, sobretudo os que circulam no contexto

escolar. Por isso, foram observadas as estratégias de leitura
desse tipo de texto, utilizadas pelos professores de Língua
Portuguesa ao mediar a relação dos alunos com tais textos
em sala de aula.
Os resultados mostraram que para realizar a leitura de
imagens é preciso o letramento visual; no caso do aluno DV,
este letramento é realizado através da leitura compartilhada
com materiais. A leitura tátil de objetos na aplicação dos
conceitos que envolvem a leitura e interpretação dos textos
multimodais. O letramento visual traz práticas de leitura e
escrita construídas no contexto social do aluno. Na escola, as
dificuldades enfrentadas pelo professor (salas cheias, falta de
material didático, conhecimentos para atender o aluno DV,
acessibilidade e outros) não colaboram com o desenvolvimento
sociocognitivo dos alunos da escola regular, desfavorecendo
a atuação do educador para desenvolver esse letramento.
Nas aulas de Língua Portuguesa, essa realidade é agra-
vada, pois a língua é viva e se transforma para adaptar-se ao
contexto social do aluno, sendo manifestada nos textos multi-
modais, que exigem do professor a leitura para a interpretação.
Em campo, as observações realizadas com os participantes
para compreender como eram as aulas com a leitura dos tex-
tos multimodais, mostraram-me que não havia um trabalho
sistemático com o uso dos gêneros textuais apresentados.
Além disso, suas concepções de língua e práticas metodoló-
gicas ainda estão presas ao que é tradicional, o que dificulta
o trabalho com leitura na perspectiva interacional. Nesse
contexto, para favorecer a leitura interpretativa dos textos
multimodais, é necessário um trabalho que conscientize os
professores para a importância do texto além da gramática.
Isso implica que o trabalho de leitura deve ser realizado sem-
pre com gêneros textuais, levando em consideração o texto
em sua plenitude e não apenas frases isoladas.
106
Além disso, é necessário que os professores, criem um

ambiente de acolhimento ao aluno DV e trabalhem a cons-
cientização dos alunos não cegos para com a problemática.
Evidentemente, fica claro que nas intervenções com sequên-
cias didáticas, a utilização das técnicas da audiodescrição é
importante, mas não do modo usual. Pois, deve-se pressupor
que, para a leitura de imagens, o professor considere o conhe-
cimento de mundo dos alunos, de forma a ativar os conheci-
mentos prévios deles; promova o multiletramento com foco no
letramento visual; e prepare os alunos para compreenderem
os símbolos, reconhecendo o contexto e a ideologia construída
em cada imagem. Dessa forma, na audiodescrição há deter-
minadas categorias para atender essa leitura.
Constatei que a audiodescrição é uma necessidade para
o aluno DV, todavia para propiciá-lo a interpretar o sentido
simbólico e ideológico da imagem, os princípios da Gramática
do Design Visual (GDV) que descreve o visual de forma analí-
tica através da leitura da imagem contextualizada e da análise
interpretativa que identifica os símbolos nas imagens, forne-
cerá meios para desenvolver a interpretação. Essa gramática
não é vista como um conjunto de regras, mas sim um conjunto
de recursos socialmente elaborados para a construção de
significados. Criada por Guther Kress e Van Leeuwen (2006),
a GDV analisa as imagens baseada na Gramática Sistêmica
Funcional (GSF). Essa gramática foi proposta por Halliday
(1985), afirmando que a gramática vai além de regras formais,
representa padrões de experiências e faz com que os humanos
criem um quadro mental e dê sentidos a suas experiências.
Logo, a partir deste estudo, pretendo aplicar cursos de
intervenção pedagógica, junto aos professores para estimulá-
-los a utilizar leitura de imagens na sala de aula e possibilitar
ao aluno a interpretação dos textos multimodais, quando
serão apresentadas as normas técnicas da audiodescrição
aliadas às propostas da GDV. Para atender esta demanda,
107
novas sequências didáticas serão elaboradas. Considerando

a sala de aula um espaço de inclusão, é imprescindível que
os docentes sempre estimulem a integração do grupo, orga-
nizando aulas que promovam esta interação. Por isso, para
atender a proposta da educação, neste estudo, a perspectiva
de ensino lança um desafio aos educadores de Língua Portu-
guesa que atendem educando com deficiência visual: mediar
o ensino-aprendizagem a partir de leitura de textos multi-
modais com imagens, fazendo parte da realidade do contexto
escolar através de uma descrição que utiliza a audiodescrição
e os mecanismos de análise das imagens proposta pela GDV,
norteadas pelos conceitos da Semiótica Social, que apresentam
princípios teóricos e metodológicos para a leitura de imagens
em interação com o letramento visual que é representado na
sala de aula com a utilização dos textos multimodais.
Portanto, este trabalho de pesquisa possibilitou a mim
e a todos os envolvidos a ampliação dos conhecimentos sobre
as relações de ensino-aprendizagem, principalmente os que
envolvem alunos com necessidades educacionais especiais,
de forma particular, deficientes visuais, combatendo a mar-
ginalidade e favorecendo a qualidade de vida e inclusão nos
diversos espaços de circulação do aluno DV.
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Nota: texto publicado no I Congresso Nacional de Tecnologia e

Acessibilidade promovido pela Universidade Federal do Recôncavo
Baiano-UFRB, 2018
111
MANTLE OF THE EXPERT (MOE) E O USO
DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA ESCOLA
- UMA EXPERIÊNCIA INGLESA
Roberta Luchini Boschi14
INTRODUÇÃO
A sala de aula está diferente do que estou acostumada a

ver. Muitas paredes estão cobertas por atividades realizadas
pelos alunos. As crianças estão por toda parte. Algumas no
chão, outras nas carteiras. Umas conversam com as outras,
outras estão focadas em suas atividades. A professora con-
versa com uma aluna que traz nas mãos um pequeno quadro
branco onde, com a caneta, fez algumas anotações. Descubro
que não são meras anotações, mas sim hipóteses. O armário
está coberto por um grande pano branco e nele estão fixadas
fotografias que são, na verdade, imagens impressas da inter-
net. Impressas ali mesmo, na sala. Há um notebook, uma
impressora e um quadro interativo. Após alguns minutos,
um aluno diz ter terminado. Ele traz nas mãos um boneco
desenhado por ele e fala: “Está aqui minha foto”.
A professora dá uma pausa na conversa, e pergunta se ele
pode montar a foto do grupo em um pedaço de papel pardo que
ela estende ao chão. Ele diz que sim. Aos poucos, outros colegas
chegam com suas “fotos” e as entregam ao aluno encarregado de
14
Mestre em Teatro Aplicado na educação, sociedade e comunidades (University of
London), Pós-graduada em Arte-Educação (PUC-MG), Pedagoga (UFMG), Publicitária
(PUC-MG). [email protected]
112
montar a imagem. Uns perguntam se podem colaborar com ele

que, gentilmente, aceita. Os minutos passam. Todos já têm suas
fotos coladas no papel pardo. O menino encarregado de montar
a foto fez um desenho de uma casa usando lápis e régua e colocou
os bonecos desenhados dentro e ao redor dela.
A professora solicita uma roda. As crianças sentam-se e
ela começa recordando o que já haviam feito até aquele momento
em seu MoE. Em seguida, ela abre uma pasta no computador, e
projeta no e-board (quadro interativo) as imagens das crianças.
Elas estão posando como em uma foto de time de futebol. Cons-
tatei que, na verdade, eles são um time. Um time de exploradores.
A foto foi feita na cabana, na acomodação de exploradores que
fica na montanha de Ben Nevis, na Escócia. As fotos que estavam
presas ao pano branco são fotos de outros grupos de exploradores
que, desde a Antiguidade, vão até Ben Nevis. Aquele grupo de
crianças tinha sido chamado até a montanha para investigar
problemas causados no local por criaturas místicas.
Descubro também que o quadro de hipóteses que a
menina discutia com a professora, dizia respeito aos 100 dias
sem chuva na região. A foto montada no papel pardo se referia
ao grupo que tinha ido ao Ben Nevis e terminou sem conseguir
imprimir sua foto no papel (porque às vezes a tecnologia falha).
Eles então a fizeram de próprio punho porque queriam também
ser representados naquele mural de exploradores.
Para reativar as emoções, a professora sugeriu que eles
se colocassem na posição em que acordaram em seu segundo
dia de exploração ao Ben Nevis. Alguns se portavam como
exaustos, outros se negavam a acordar. Ela encostava neles
que, aos poucos, falavam aquilo que estavam sentindo naquele
momento. Eles reviviam os sentimentos de exploradores
frustrados por não terem encontrado nenhuma pista que
os ajudasse a solucionar o problema da seca que assolava a
montanha. Dentre as hipóteses, estavam mudanças no vento
que não permitiam que a água evaporada dos rios se trans-
113
formasse em chuva. Talvez seriam necessários suprimentos

para alimentar e hidratar os seres místicos do local: gigantes,
gnomos, trolls, dragões, dentre outros.
O curioso é que nenhuma dessas situações constitui um
“acontecimento real”. Ou melhor, o aprendizado é real, mas a
situação é uma simulação do real, é uma fantasia. Se aquela
situação fosse possível, se eles realmente fossem explorado-
res do Ben Nevis, se houvesse seres místicos que precisam de
ajuda, a simulação se aproximaria do real. O time de explora-
dores foi criado para dar uma explicação para a entrada das
crianças no mundo da imaginação. A tecnologia os ampara
o tempo todo. O armário móvel está repleto de carregadores
acoplados para os iPads. Eles têm inúmeros aplicativos que
assessoram as crianças a criar materiais que enaltecem suas
buscas enquanto exploradores/investigadores. Assumindo
o papel de experts, os alunos usam o quadro interativo, os
iPads e notebooks para apresentarem aos colegas ou aos seus
superiores (dentro da história criada) os resultados alcançados.
Esta é uma escola pública na Inglaterra, mas não é uma
escola como as outras. Ela utiliza como pedagogia central
um método denominado “Manto do Especialista” (do inglês:
Mantle of the Expert ou ainda MoE). Esta forma de ensinar
foi desenvolvida ao longo de mais de 40 anos e consolidada
por Dorothy Heathcote, educadora reconhecida pela Rainha
da Inglaterra como Membro do Império Britânico por seus
serviços prestados à educação do país. Com a morte da edu-
cadora em 2011, a continuidade do MoE foi assegurada por
admiradores e praticantes que continuam a espalhá-lo pelas
salas de aula mundo afora.
Se estamos falando do século XXI, de crianças que já
nascem conectadas, e de práticas pedagógicas que consigam
a elas aliarem-se, provavelmente estaremos falando de um
caso de sucesso. Este capítulo busca, com base na escola acima
mencionada, expor quais são os principais aliados de uma
114
educação que inclui as tecnologias em sua prática e que per-

mite que os alunos delas façam uso conscientemente e para
fins pedagógicos. Tudo isto pautado em uma metodologia
denominada Mantle of the Expert (MoE), que traduzo como
“Manto do Especialista”. Além de visitas in loco, entrevistas
com o diretor da escola, conversas com professores e alunos,
a observação participante ocorreu dentro das salas de aula.
O ambiente desta escola já me é bastante familiar, haja vista
que acompanho a instituição desde 2010, época em que iniciei
os estudos sobre o MoE em meu mestrado.
As entradas e saídas de professores e estudantes visitan-
tes às salas de aula são constantes, e os alunos não se acuam
com o olhar do estranho. Aquele que observa pode, a qualquer
momento, ser convidado a participar da trama, tornar-se per-
sonagem e levar, para dentro da narrativa em que estão traba-
lhando, novos elementos. Tudo isto guiado pelo educador, que
dá as dicas às personagens para que levem junto à sua entrada
na história um elemento curricular que será desenvolvido,
analisado, discutido e avaliado pelo time de especialistas.
Em conversas informais com professores e alunos,
nota-se a constante inspiração e vontade de dar continuidade
ao trabalho. Os educadores têm olhos e ouvidos muito agu-
çados. Captam de seus alunos os comentários que irão cola-
borar naquele momento para que o conhecimento continue
se instaurando em sala. As perguntas levadas para a aula e
o constante questionamento aos alunos são de fundamental
importância para manter o entusiasmo e continuar as inser-
ções curriculares e - muitas vezes - multi/transdisciplinares.
Para se compreender melhor como esta metodologia
funciona, na sessão seguinte discorre-se sobre sua criação e
elementos-base. O aprendizado sobre o MoE não se encerra
nas discussões apresentadas. Pelo contrário, ele se inicia nas
questões abordadas e prospera - afinal, constitui uma forma
muito prática e vivencial de co-ensinar e aprender.
115
O MoE
A metodologia do “Manto do Especialista” foi desenvol-

vida pela educadora inglesa Dorothy Heathcote (1926-2011) ao
longo de seus mais de 40 anos de carreira. “Seu desejo era o
de criar uma abordagem pedagógica que tornasse as técnicas
de dramatização acessíveis a todos os professores indepen-
dentemente de sua formação e experiência” (TAYLOR, 2016,
p. 14, trad. própria).
É válido ressaltar os elementos-base que constituem esta
metodologia de ensino e que tanto atraem alunos, professores,
diretores e entusiastas das novas formas de saber. Para se pensar
no MoE é preciso haver um time de especialistas, um cliente e
uma tarefa. Todos imaginários, mas podem ser pautados em rea-
lidades. Eles serão pensados de antemão pelo professor quando
for fazer o planejamento das aulas. Além deles, perguntas que
irão assessorar o desenvolvimento da história criada podem ser
pensadas, passos a serem tomados ao longo da trama, dentre
outras especificidades que irão, durante o MoE, dar suporte ao
professor para que ele não saia de seu objetivo maior que é o de
proporcionar aprendizado aos seus alunos.
Para explicar um pouco melhor a estrutura do MoE, há
que se pensar em uma tarefa, em algo a ser solucionado. Esta
tarefa será solicitada por um cliente a um time de especialis-
tas. O time de especialistas é o grupo de alunos que irá operar
em um ambiente fictício (no qual a sala de aula ou outros
ambientes escolhidos será transformada), mas terá respon-
sabilidades e poderes reais dentro da trama. Isto significa que
eles terão que, realmente, executar aquilo que foi solicitado
pelo cliente como especialistas, como pessoas que possuem
os saberes necessários para tal. Para que isto seja possível,
os alunos terão que buscar o conhecimento necessário para
executar a tarefa, invertendo então a máxima de que deve ser
o professor aquele que leva a informação até o aluno.
116
O cliente é aquele que solicita atividades com propósito

para o time e irá estabelecer padrões e solicitar informações.
Ele não precisa aparecer fisicamente na história. Ele pode
ser representado através do envio de um subordinado, car-
tas, áudios, e-mails, etc. Pode também aparecer em pessoa,
mas esta deverá ser uma ocasião muito especial, para a qual
os especialistas (os alunos) deverão estar bem preparados e
munidos de conhecimento para não soarem amadores para
a demanda daquele cliente. O cuidado com a linguagem a ser
utilizada deve ser sempre ressaltado pelo professor enquanto
membro integrante ou gerente daquela equipe.
Já a tarefa, aquilo que o cliente quer que os especialistas
realizem, dá uma direção ao trabalho do time, além de gerar
oportunidades de buscar o conhecimento necessário e inter-
disciplinarizar o currículo. Vale recordar que as tarefas foram
planejadas pelo professor e serão, portanto, importantes para
consolidar o conteúdo curricular. Elas são a execução prática
do que foi apreendido pelos alunos enquanto vivenciam suas
personagens de especialistas.
De maneira geral, em MoE os alunos terão que se unir
enquanto experts em um assunto para solucionar um problema
demandado por alguém. A importância das tecnologias entra
exatamente neste desenvolvimento do cumprimento da tarefa,
e será possível notar isto ao longo do que se seguirá. Para que
se chegue até os elementos-base (time de especialistas, tarefa e
cliente), é necessário, como mencionado anteriormente, pen-
sar naquilo que se deseja ensinar. Sem que haja um objetivo
curricular bem claro para o professor, MoE pode se perder e o
resultado pode ser desastroso – nesse caso, os alunos apenas
se divertiriam, mas não necessariamente aprenderiam aquilo
que se desejava a priori.
Você, primeiramente, tem que escolher o
que você quer que as crianças aprendam.
Quando eu digo isto aos professores,
117
eles falam, “Eles podem aprender sobre

os Romanos?” e eu digo, “O quê sobre o
Romanos, o que você realmente quer que
eles compreendam sobre os Romanos?”
Porque se você não puder decidir isto, você
não pode ensinar sobre os Romanos. (HEA-
THCOTE, 2011, trad. própria)
Isso posto, o educador deve planejar com cuidado e aten-
ção seu MoE. Ele precisa conhecer os interesses de seus alunos,
uni-los ao currículo e possibilitar inferências dos educandos
sempre que eles se sentirem aptos a dar suas opiniões de experts
no assunto. Vale lembrar que eles estão experimentando ser
outras pessoas, “vestindo a camisa de alguém” que sabe algo
que eles podem, na verdade, não saber de fato.
Acho que é necessário planejar com cui-
dado. A coisa (MoE) não simplesmente
acontece. É preciso ser planejado cuida-
dosamente. Propósito, propósito, propó-
sito. Ou qual é o propósito, qual é o pro-
pósito, qual é o propósito. Ou então você
terminará com um fluxo livre com eles (as
crianças) indo aqui, ali e por toda parte. Se
você pensar qual o propósito de fazer isso?
Qual o propósito deles fazerem isso? Qual
o propósito disto? Aí você terá um fluxo
melhor. Um fluxo um pouco mais contro-
lado. (KIERAN, 2017, trad. própria)
Durante a busca pelo conhecimento necessário para a

execução da tarefa, as tecnologias assessoram o aprendizado.
Como há uma demanda a ser entregue, já que o cliente está
solicitando uma tarefa ou serviço, o aluno fará o uso de tudo
que dispõe e que pode servir à concretização da tarefa solici-
tada: computador, impressora, câmeras, gravadores, fundo
Chroma Key (fundo verde), Ipads, e a lista cresce.
MoE faz o uso de técnicas teatrais para se desenvolver,
mas, para isto, não é necessário treinamento em teatro. Na
118
Inglaterra há uma importante distinção entre teatro na educa-

ção (theatre in education) e drama na educação (drama in education),
que não existe no Brasil. A conceituação pode ser resumida-
mente descrita como drama na educação quando a sessão é
conduzida por um professor, e teatro na educação quando é
conduzida por um time de atores ou profissionais do teatro
(BOLTON, 2004, 39-40, tradução própria). Além disso, quando
se trata de drama, reconhece-se que não se espera que aquele
grupo prepare uma apresentação teatral. O foco é no processo,
é no “agora”. O próprio grupo faz e se assiste ao mesmo tempo
(BOWELL & HEAP, 2001, p.07). Desta maneira, quando se afirma
que há técnicas teatrais envolvidas na metodologia do MoE,
faz-se referência a formas ligadas ao drama in education, e não
ao termo “teatro” performático como conhecemos no Brasil.
Heathcote enfatiza em seu trabalho que não se pretende
criar uma peça teatral com os alunos. O teatro (na acepção de
drama) acontece em pequenas encenações nas quais os alunos
são (ou sentem-se como se fossem) especialistas em algo e o
professor guia a situação garantindo que haja personagens
externos ao espaço físico em que estão, que aparecerão ao
longo da história trazendo consigo novos desafios, novas
tensões e exigindo padrões. Como mencionado, esta aparição
pode se dar fisicamente, mas também de outras 33 formas
enumeradas e descritas por Heathcote e nomeadas estraté-
gias dramáticas. Tais estratégias são formas de se levar para
a história que se desenvolve em sala personagens que, muitas
vezes, existirão apenas na imaginação das crianças, tendo
em vista que nunca se concretizarão na esfera do real. Para
citar algumas das estratégias, pode-se a) ter algum material
escrito por uma pessoa sobre uma segunda pessoa, lido por
uma terceira pessoa; b) ter o personagem presente como uma
estátua e ativada para ouvir o que se diz e falar, sem poder
mexer; c) ouvir a voz de uma pessoa falando a outra; d) fazer
um desenho de alguém ou algo importante, dentre outros.
119
Em entrevista (2011), a educadora afirmou que MoE “é

uma ideia muito simples. Se você tratar as crianças como se
elas soubessem de algo, elas começarão a querer saber algo, e
é assim que funciona”. Pode-se compreender então que, ao se
utilizar do MoE o professor torna-se participante ativo de sua
aula. Ele trabalhará próximo aos alunos discutindo, ouvindo e
elucidando perguntas que assessorarão a turma a solucionar a
tarefa proposta pelo cliente. Raras são as vezes em que ele dará
resposta às perguntas. Seu papel é motivar os alunos a buscarem
as respostas e sempre (ou quase sempre), de modo indagativo,
ir ajudando-os a encontrar o saber e as afirmações que preci-
sam. Em uma realidade imaginária eles irão simular resoluções
podendo refazer, repensar e mudar as formas de execução, já que
o espaço de trabalho é uma fantasia levada a sério. O território
do drama se instaura na medida em que as crianças podem voltar
no tempo, acelerar suas ações, refazer algo, pausar ações, dentre
outras opções que na vida real não seriam possíveis.
O professor está junto dos alunos na trama, ele faz parte
dela e garante, no decorrer da história, que os alunos atravessem
as áreas e conteúdos curriculares em que ele pensou de antemão,
quando planejou o MoE. Sua linguagem também terá que mudar.
Ao invés do “vocês”, o grupo torna-se “nós” uma vez que professor
e alunos são integrantes do mesmo time. Dentro deste time eles
podem ter diferentes papéis, o professor pode ser o gerente, pode
ser o encarregado, os alunos podem ter seu grupo dividido para
que acelerem o processo de pesquisa sobre o assunto e, desde que
o professor esteja ali assegurando o aprendizado dentro de seu
escopo curricular, não há limites para a imaginação.
A ESCOLA EM QUESTÃO
A escola estudada é uma escola pública, mantida com

verba proveniente do governo britânico. Alunos oriundos de
diferentes classes sociais e realidades familiares frequentam
120
as salas de aula. Em entrevista, o diretor afirmou que trabalhar

com crianças de 4 anos que possuem nível curricular condi-
zente com as expectativas governamentais é mais fácil, mas,
em sua escola, 90% das crianças de 4 anos estão abaixo e 65%
estão muito abaixo das expectativas nacionais de conheci-
mento para a faixa etária (KIERAN, 2017, trad.própria). Desta
forma, sua escola precisa trabalhar de maneira a elevar o nível
das crianças mais rapidamente, e MoE tem se mostrado um
importante aliado neste processo.
As escolas inglesas são vistoriadas pelo órgão OFSTED
(Office for Standards in Education Children’s Services and Skills) - em
português, “Escritório para Padrões na Educação, Serviços
para Crianças e Habilidades”. Ele “inspeciona e regula os
serviços relacionados às crianças, jovens e serviços que ofe-
recem educação e habilidades para aprendizes de qualquer
idade” (OFSTED, 2018, trad.própria). O objetivo é garantir uma
educação de excelência em toda a Inglaterra. Os resultados
das vistorias efetuadas pelo Ofsted ficam disponíveis online
para que qualquer cidadão possa acompanhar as escolas e
escolher onde inscrever seu filho se assim o desejar.
A escola em questão possui média 2 com vários aspectos
1, o que significa uma escola “boa” (good), caracterizada como
“excelente” (outstanding) em vários critérios da classificação.
Difícil saber se a escola obteria um resultado tão alto se não
utilizasse MoE, mas o diretor ressalta que a utilização da meto-
dologia possibilitou aos professores implementarem suas
práticas e melhorarem enquanto profissionais, tornando-se
mais reflexivos e abertos, sem medo de errar porque em MoE
o temido “erro” faz parte do processo e deve ser encarado como
uma chance de conhecimento para o grupo, uma oportunidade
de aprender mais, e uma possibilidade de aprimoramento nas
práticas adotadas (KIERAN, 2017).
No que tange ao uso das tecnologias digitais, como já men-
cionado, elas colaboram muito para que as crianças tenham acesso
121
às suas criações dentro dos aplicativos de um Ipad, possam com-

partilhar suas pesquisas com uma audiência de colegas, se foto-
grafem em um Chroma Key e montem nele um campo de batalha
para dar vida à história que estão desenvolvendo, acessem uma
plataforma de ensino na qual o professor posta fontes confiáveis
de artigos e materiais de pesquisa, recebam um arquivo do cliente
da história, dentre muitas outras opções. A iniciação à cultura
digital, nesta escola, se dá desde que a criança entra, com três anos
e meio ou quatro anos de idade e vai do uso de aparelhagem de
som ao uso livre no e-board. As crianças iniciam sua familiarização
com diferentes dispositivos eletrônicos assim que entram para a
escola para que, nos anos posteriores de suas formações, já saibam
manusear computadores, Ipads, câmeras, dentre outros.
Imagem 1 - e-board
Fonte: Fotografia da autora (2017)
122
Questionado sobre como se dá o uso das tecnologias

digitais disponíveis, o diretor afirmou que o próprio governo
exige que as tecnologias adquiridas sejam usadas para práticas
de fim educativo. Assim sendo, os alunos possuem a liberdade
de, por exemplo, pegarem os Ipads no armário e deles fazerem
o uso sempre que julgarem necessário para seu aprendizado.
Há controle, e tudo que é acessado nos computadores e Ipads é
enviado a um software que o diretor pode acessar. Porém, ele
mesmo afirma que nunca teve problemas relacionados ao uso
para fins não-educativos dos materiais disponibilizados. Isso
porque quando as crianças usam as câmeras, os Ipads e seus
apps, além de outros gadgets, eles o fazem porque precisam
cumprir a demanda do cliente.
Eles (os alunos) têm acesso constante aos
recursos. Quando precisarem usar, eles
podem usar, se precisarem usar, eles podem
usar, se é importante que os usem, eles
podem usar. Eles fazem decisões sensatas
sobre quando usar o Google para encon-
trar algo, ou quando usar um livro ou se
é melhor perguntar a alguém que saiba. É
importante que façam essas decisões sensa-
tas sobre quando usar tecnologia. (KIERAN,
2017, trad. própria)
O diretor exemplifica ainda uma forma de como MoE

pode se beneficiar na prática com o uso das tecnologias digitais.
Os alunos podem realizar a cena gravada por uma câmera de
segurança de algum momento importante para a história que
estão trabalhando. Depois, como um time de especialistas,
eles assistem à imagem e analisam as pistas necessárias para
o desenrolar do trabalho que estão cumprindo. Eles usam a
câmera para filmar, podem editar as imagens, mostrá-las
transferindo-as para a tela do e-board, e então elaborar argu-
mentos, textos e produções acerca do que foi observado. Este
seria o uso de estratégias dramáticas de MoE (a encenação
para a câmera, a análise sendo um especialista e não apenas
123
um aluno) impulsionado pelas tecnologias digitais que pro-

porcionam aos alunos um aprendizado mais profundo.
Tendo o uso das tecnologias atrelado a uma prática
pedagógica engajadora e desafiadora aos educandos, passa-se
a obter um ambiente de convívio e aprendizado saudável, e
que promove aos que ali estão oportunidades reais de expe-
rimentar na prática o que antes apenas se ouvia do professor.
Quando os alunos são instigados a buscar, investigar e decidir
em conjunto, desenvolvem-se importantes habilidades como
a comunicação, autonomia, responsabilidade, a autogestão,
autoconhecimento, cooperação, e outras importantes habili-
dades e competências que compõem a Base Nacional Comum
Curricular do MEC (MEC, 2017).
Outros fatores que o uso de MoE e o livre acesso às tec-
nologias digitais na escola pesquisada trazem é a oportunidade
equânime de aprendizado e acesso. Um espaço igualitário,
que se abre para que os alunos aprendam no seu tempo, uti-
lizando suas próprias experiências de vida, explorando suas
habilidades, descobrindo novas e tendo acesso às tecnologias
digitais da mesma forma. O diretor da escola, quando indagado
sobre os alunos levarem e utilizarem seus próprios recursos
tecnológicos, disse “nós nos asseguramos de que haja equi-
pamento suficiente na escola para que as crianças usem. De
outra forma, pode ser confuso e injusto se algumas crianças
tiverem um recurso que outras não tenham” (KIERAN, 2017,
trad. própria). Não é permitido levar para a escola seu próprio
celular, por exemplo. Os pais asseguram esta exigência, mos-
trando trabalharem em conjunto com a escola. Isto confirma
a importante ideia de que a escola é um local onde de fato se
aprende, mas que, além disto, inova, disponibiliza recursos a
todos para que os alunos possam se desenvolver e se preparar
para o futuro sem que haja discrepância entre aquele que é
mais rico e aquele que é menos. Todos têm o mesmo direito
124
ao acesso tecnológico - pelo menos enquanto estão na escola

de 8:30 da manhã até as 3:30 da tarde.
Da mesma maneira que se trata de proporcionar as
melhores condições possíveis àquele que aprende, uma escola
com recursos e constantes desafios torna-se um ambiente de
trabalho agradável, um espaço aberto para que profissionais
se unam em prol do desenvolvimento de suas próprias com-
petências e habilidades. Assim, tem-se um local saudável
para aprendizado de todos os lados. Educadores e educandos
aprendem, desenvolvem-se e estimulam-se.
Partindo de um exemplo prático de uma atividade em

sala de aula na qual os alunos estavam espalhados e realizando
diferentes trabalhos, passando pela compreensão da metodo-
logia ali utilizada, conhecendo melhor o espaço físico desta
escola inglesa e algumas de suas particularidades, chega-se
agora ao desfecho desta experiência.
Concluir algo fechado de um processo tão vivo e cheio
de envolvimento real dos alunos e seus professores não é
tarefa fácil. Aqui também não se pretende encerrar o assunto,
mas sim ampliá-lo para novas reflexões, de maneira a levar
educadores a refletirem sobre como podem tornar sua rotina
em sala menos penosa, mais agradável, crítica e produtiva.
O saldo positivo da metodologia aqui apresentado
pode causar a impressão de que a aplicação do MoE não foi
atravessada por nenhuma dificuldade, mas isto é ilusório. Os
desafios são constantes, os problemas também. Contudo, com
uma equipe preparada, disposta, alerta e comprometida, é sim
possível inovar agregando à escola novos saberes, novos méto-
dos e importantes aliados, como comprova a instituição de
ensino em questão e seu uso inovador das tecnologias digitais.
125
Para concluir este breve artigo, fica aberto o convite aos

estudiosos da educação e das artes para que conheçam mais
o “Manto do Especialista” e compreendam como inovar no
método traz consigo importantes frutos. Enquanto tem-se
notícia de professores e escolas que lutam para proibir o uso
das tecnologias digitais, há exemplos consolidados de locais
nos quais o vilão tornou-se aliado. Se o peso de ensinar for
compartilhado entre professores e alunos na sala de aula, eles
podem transformar de maneira positiva o ambiente escolar,
tendo sempre como objetivo principal a aprendizagem.
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Through Theatre. Londres: Routledge, 2004.
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tadora: Roberta Luchini. Inglaterra, 2017. 3 arquivos MP4 (24 min).
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Nota: capítulo editado pela autora, publicado anteriormente na

SCIAS Educação, Comunicação e Tecnologia, v. 1, p. 24-38, 2019.
126
GOOGLE CLASSROOM COMO
FERRAMENTA AUXILIAR NA
APRENDIZAGEM DE LÓGICA
COMPUTACIONAL: UM ESTUDO DE CASO
Fabrício Desbessel15
Maicon Rafael Hammes16
Marcela Hammes Teixeira17
Rodrigo Geovane Lenz18
INTRODUÇÃO
A disciplina de lógica ou programação de computadores

apresenta grandes índices de reprovação no ensino superior
(VIVANCO, 2015). Tal fato desmotiva o estudante que muitas
vezes acaba desistindo do curso. Entre os principais motivos
estão a dificuldade do conteúdo aliada a metodologia de ensino
aplicada na qual ocorre pouca interação entre docentes e
discentes.
No Brasil, o Conselho Federal de Engenharia e Agro-
nomia (CONFEA) sugere para os cursos da área que tenham
disciplinas de lógica computacional. O objetivo é que os
15
Mestre em Gestão Estratégica de Organizações, Professor da FAHOR – Faculdade
Horizontina, [email protected]
16
Mestre em Desenvolvimento, Professor da FAHOR – Faculdade Horizontina, maicon@
fahor.com.br
17
Pós-Graduada em Audiologia, Farmacêutica e Fonoaudióloga,marcelahtei-
[email protected]
18
Acadêmico de Engenharia de Alimentos da FAHOR – Faculdade Horizontina, rl002891@
faho.com.br.
127
futuros engenheiros e agrônomos façam relações lógicas

para auxiliar na resolução de problemas de raciocínio que
serão aplicados quando estes profissionais iniciarem sua
atuação profissional.
A FAHOR – Faculdade Horizontina, atendendo a reco-
mendação do CONFEA, possui em seu projeto pedagógico a
disciplina de lógica computacional em sua grade curricular.
A matéria possui carga horária de quarenta horas e é ofertada
em todos os cursos de graduação na área de engenharia.
Com o objetivo de melhorar os índices de aprovação dos
estudantes o professor titular da disciplina passou a utilizar
uma metodologia diferenciada a partir do primeiro semestre
de 2018. A solução encontrada foi o uso de um ambiente vir-
tual de ensino e aprendizagem gratuito, o Google Classroom.
Esta ferramenta possibilita maior interação entre professor e
alunos através do compartilhamento de conteúdos e exercí-
cios. É possível também a troca de mensagens, o que facilita
o feedback das atividades bem como o aprendizado.
Este estudo está estruturado em capítulos, após essa
introdução será apresentada a metodologia da pesquisa
utilizada no ensaio. Em seguida, os resultados e discussões
vão abordar o estudo teórico e prático. Por fim, no item
considerações finais, é realizado um fechamento das ideias
do artigo.
METODOLOGIA
Não existe ciência sem o uso de métodos científicos,

portanto, o método é a forma pela qual se baseia a pesquisa
para atingir os objetivos do estudo (GIL, 2008). Essa pesquisa
é de abordagem quali-quantitativa desenvolvida nos níveis
exploratório e descritivo.
128
A estratégia foi o estudo de caso na qual, conforme Tri-

viños (1987) o objeto de análise é único, porém, o estudo é mais
profundo. Para a coleta de dados foram utilizadas diferentes
fontes como pesquisa documental e observação participante.
A pesquisa documental foi realizada nos documentos da
instituição e a partir disso foram elaborados os indicadores
e gráficos utilizados. A observação participante ocorreu em
virtude dos pesquisadores possuírem vínculo institucional
com a faculdade pesquisada. A pesquisa foi realizada entre
os meses de março e julho de 2019.
O objeto de estudo foi a FAHOR – Faculdade Horizontina
situada no noroeste do estado do Rio Grande do Sul. A insti-
tuição conta com oito cursos de graduação sendo seis na área
e engenharia (analisados) além de economia e gestão finan-
ceira. Os sujeitos da pesquisa foram a direção e coordenação
da instituição e mais diretamente o professor e os acadêmicos
que cursaram a disciplina de lógica entre o primeiro semestre
de 2016 e o primeiro semestre de 2019.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A disciplina de lógica computacional, recomendada

pelas entidades de classe de engenharia, possui altos índices
de reprovação. Para mudar isso, a Faculdade Horizontina
– FAHOR aplicou uma metodologia de ensino a partir do
uso de um ambiente virtual de ensino e aprendizagem, mais
especificamente o Google Classroom.
Para melhor compreensão do assunto, foram elaborados
os tópicos a seguir, baseados em uma pesquisa de cunho biblio-
gráfico. Portanto serão abordados temas como programação
de computadores, tecnologias da informação e comunicação
e seu impacto na educação.
129
PROGRAMAÇÃO DE COMPUTADORES
Na graduação, inúmeros alunos questionam-se do por

que aprender programação, se boa parte do conhecimento
a ser utilizado na área profissional já está estabelecido. A
lógica computacional é algo que está impedindo o avanço do
aprendizado nos ensinos sobre programação, pois a mesma
exige a capacidade de definição de algoritmos em sequência
ou que são orientados a objeto para fazer a caracterização
dos processos computacionais de forma básica. Nem tudo
está pronto/preparado na área da computação, nem a reso-
lução das dificuldades encontradas nas engenharias, na qual
os engenheiros irão fazer a programação de novas solu-
ções usando novos modelos. Por isso, para fazer os ajustes
dos programas utilizados atualmente, para plataformas de
computação mais inovadoras, precisa-se de profissionais
capacitados ou pode-se ensinar os engenheiros/estudantes
para serem bons programadores, ao invés utilizar progra-
mas adquiridos prontos do mercado. Uma boa opção que a
instituição de ensino superior pode adotar é fazer a criação
de disciplinas optativas para os estudantes/engenheiros
aprenderem sobre programação formal de computadores,
mesmo que teria pouco interesse, pois a mesma necessita
talento e aptidões especiais. Com um bom conhecimento
teórico, pode-se dominar a programação de computadores
(PRAVIA, 2008).
A programação lógica veio com um exemplo diferente
nos anos 70. Ela é diferente porque precisa que o programa-
dor mostre quais são os objetivos da computação, ao invés de
explicar os algoritmos detalhadamente para fazer com que
os objetivos sejam atingidos (TRUCKER; NOONAN, 2010).
As linguagens de programação objetivam-se na ela-
boração de algoritmos, para executar diversas tarefas em
computadores. Elas provêm um meio bem eficiente para
130
comunicação. São estabelecidas por conjuntos de palavras

especiais (vocabulário), que quando juntas a um conjunto de
regras para utilização, determinam a maneira que os algo-
ritmos precisam ser especificados para decodificá-los em um
computador. O principal propósito é possibilitar a comuni-
cação entre uma pessoa e um computador. Se esquecer-se
de uma vírgula ou de um ponto nos códigos da linguagem
de programação, é capaz de impedir que a comunicação seja
iniciada (SOUZA; JÚNIOR; FORMIGA, 2014).
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO - TICS
A informática é conhecida por um agrupamento das

Ciências da Informação, onde neste grupo encontram-se:
a Ciência da Computação, a Teoria da Informação, o estudo
dos Processos de Cálculo, a Análise Numérica e a Algorit-
mia. A partir desta base, as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) são métodos e equipamentos que servem
para fazer o processamento de informação e comunicação,
surgindo-se na época da Revolução Informática, Telemática
ou Terceira Revolução Industrial, pelas décadas de 70, mas
principalmente pela década de 90. Essas tecnologias que
surgiram agilizaram e tornaram os conteúdos intangíveis,
por meio da digitalização e da comunicação em redes que
captam, transmitem e distribuem informações, podendo
ser em forma de texto, imagem, som ou vídeo (AFONSO
et al., 2010).
As áreas da TICs abrangem utilização computacional
(calcular ou contar), comunicação (transmissão e recepção de
informação) e controle e automação (controle de mecanismos,
processos e equipamentos industriais) (AFONSO et al., 2010).
Elas são essenciais para criar cursos virtuais, sendo que as
metodologias de ensino devem ser modernizadas, pois, mui-
131
tos materiais textuais e a falta de atividades que interagem

com os estudantes, irão desmotivá-los, comprometendo os
resultados da aprendizagem (RODRIGUES et al., 2011).
Em uma sociedade onde está ocorrendo progressiva-
mente a criação inovadora de formas de estabelecimento
de contato e fluxo direto de informações, as TICs eliminam
os limites de espaço e tempo, a conexão ocorre através do
ciberespaço. Pode-se pensar em estratégias para que as TICs
tomem espaço nas instituições de ensinos, melhorando a
aprendizagem, pois têm o potencial de diminuir as fronteiras e
aumentar a movimentação e fluxo das informações, ajudando
na construção de conhecimento (VIEIRA, 2011).
Podem ocorrer oposições/divergências na maneira
que os professores planejam o ensino das suas disciplinas,
pois alguns estudantes podem não estar satisfeitos com o
método das práticas docentes para as aulas no ambiente esco-
lar. Embora os estudantes estejam presentes fisicamente na
instituição de ensino, as práticas pedagógicas podem não
surtir efeitos, distraindo os estudantes, desfocando o objetivo
da disciplina, que é o aprendizado. Por isso, faz-se neces-
sário a reformulação dos métodos de ensino para suprir as
expectativas da geração que acostumou-se com tecnologias,
adaptando-as no ambiente escolar, mesmo que com cautela
(GEWEHR, 2016).
GOOGLE SALA DE AULA
A inovação das tecnologias proporcionam também

mudanças na sociedade, nos indivíduos e nas formas/méto-
dos de trabalho e de ensino, tornando a inovação algo essen-
cial em uma sociedade competitiva. Para inovar na educação,
pode-se iniciar nos recursos de ensino e aprendizagem,
que conforme Bacich, Neto e Trevisani (2015) é tudo aquilo
que o professor irá precisar para fazer o desenvolvimento
132
das aulas, como equipamentos tecnológicos (data show,

televisão, computadores...), programas de computadores,
livros, cartolinas, sites, jogos, e para inovar no ambiente de
aprendizagem tem-se plataformas de organização como o
Google Classroom.
A entrada das TDIC (Tecnologias Digitais da informação
e Comunicação) nas escolas trouxe consigo vários desafios à
serem enfrentados. As tecnologias e suas implementações
no âmbito escolar propiciam oportunidades para ter-se um
novo cenário pedagógico. Dessa maneira, o Google Classroom
ajuda no processo de aprendizagem e ensino nas instituições,
proporcionando atração e interação no ensino por meio da
plataforma (NETO; PEREIRA, 2018).
O Google Classroom faz parte do Google Apps que são uma
variedade de serviços do Google utilizados também na indús-
tria para execução eficiente de trabalho. O Google Apps é um
dos serviços baseados na Web que disponibilizam diversos
aplicativos que podem ser utilizados em qualquer lugar, desde
que tenha conexão com a internet. Ele permite acesso confiável
e seguro dos dados que são armazenados nesses aplicativos
(AL-EMRAN; MALIK, 2016).
O Google Classrom é um Learning Management System (LMS)
um importante sistema de gestão de aprendizagem, dispo-
nibilizado pela Google proporcionando um novo ambiente
de aprendizagem que pode ser utilizado pelos professores. O
Google Classrom (Google sala de aula) pode ser usado em cursos
e aulas de ensino a distância, onde não há classe física para
o ensino. Nesse ambiente de aprendizagem, pode-se adicio-
nar estudantes na classe online, fazer a criação de anúncios
e atribuições, fazer upload (ação de enviar dados) de mate-
riais do curso pelo professor da classe, entre outras funções
(ZHANG, 2016).
133
IMPACTO DAS TECNOLOGIAS DA

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
Em seu trabalho de conclusão de curso, Souza (2016)

analisou os impactos de uso do Google Classroom na apren-
dizagem em uma turma de matemática do ensino médio em
uma escola pública. Com o feedback dos alunos, durante a
implementação do Classroom, o trabalho obteve êxito tendo
em vista que o uso de plataformas colaborativas online ajudou
no aprendizado melhorou a interação entre os estudantes e
com o professor. O docente conseguiu solucionar os questio-
namentos dos alunos e observou-se maior engajamento na
disciplina de matemática. A avaliação do uso da plataforma
ocorreu através de formulários, e concluiu-se que a plataforma
pode fortalecer e engajar o ensino nas aulas presenciais. O
uso do Google Classroom torna as aulas mais interessan-
tes, melhorando o convívio, estudando primeiramente em
sala de aula, a plataforma é uma ferramenta para professor
poder responder os questionamentos dos estudantes (SOUZA;
SOUZA, 2016).
Em uma outra análise onde buscavam expor sobre o
uso da ferramenta pedagógica Google Sala de Aula como uma
prática metodológica diferente, também apresenta resultados
satisfatórios. Eles mostram que os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA) no ensino médio tem forte apoio dos
estudantes, auxiliando no ensino. Ainda, a plataforma é de
fácil acesso, com elevados índices de satisfação dos estudantes
que utilizaram o Google Sala de Aula para fazer as atividades
(CARNEIRO; LOPES; NETO, 2018).
Rodrigues et al (2011), apresenta os resultados sobre o
uso de ambiente virtual de aprendizagem como auxílio ao
ensino presencial de linguagem de programação. Conforme
a pesquisa, os estudantes sugeriram que outras disciplinas
134
também fizessem utilização de ambiente virtual de apren-

dizagem, para auxiliá-los suprindo suas dificuldades para
ter um melhor aprendizado. Ressalta-se que quase todos os
estudantes informaram utilizar o ambiente virtual semanal-
mente. Para os autores, o projeto tinha como objetivo reduzir
o índice de retenção (reprovação) dos estudantes e em dois
anos ele diminuiu 10% da reprovação por nota. Ainda, até
os estudantes que não foram aprovados na matéria, infor-
maram que o Classroom é essencial para auxílio extra aula
(RODRIGUES et al, 2011).
APRESENTAÇÃO DO ESTUDO DE CASO
A FAHOR – Faculdade Horizontina, possui em sua grade

curricular a disciplina de lógica em seis cursos de engenha-
ria: mecânica, produção, controle e automação, química,
ambiental e alimentos. Desde o primeiro semestre de 2016 a
disciplina ocorre presencialmente com carga horária de 40hrs.
Para ser aprovado, o acadêmico deve possui no mínimo 75%
de frequência e aproveitamento maior ou igual a 60% sendo
que a instituição não oferece oportunidade de exame.
A linguagem de programação utilizada para a aplicação
da lógica é o VBA – Visual Basic for Applications através do software
Microsoft Excel. Os mesmos são utilizados em virtude de sua
praticidade de manuseio uma vez que são apenas dez encon-
tros e são necessárias três avaliações, portanto, sobram sete
aulas para trabalhar os conteúdos, fazer e corrigir exercícios
bem como tirar as dúvidas dos estudantes.
A motivação de uso do Google Classroom partiu da
análise da quantidade de alunos aprovados e reprovados na
disciplina a partir de 2016. Entre o primeiro semestre de 2016
e o segundo semestre de 2017, a matéria foi ofertada quatro
vezes e o índice de aprovação regrediu de quase 72% para
apenas 45%.
135
Após conversa com o núcleo de apoio pedagógico, o

professor titular da disciplina decidiu implementar no pri-
meiro semestre de 2018 o uso de um ambiente virtual. Dessa
maneira, o docente criou a disciplina na plataforma Google
Classroom e adicionou os alunos. No primeiro dia de aula,
informou aos acadêmicos como seria o funcionamento das
aulas mediadas pelo ambiente virtual. A partir disso, foram
criados tópicos nos quais foram alocados os conteúdos e estes
eram liberados para acesso somente no início de cada aula.
Além disso, no mesmo tópico foram criadas listas de
exercícios vinculadas aos conteúdos. Uma grande vantagem
é que o ambiente virtual em tópicos permite que os alunos
enviem dúvidas ou façam postagens diretamente relacionadas
aos conteúdos ou exercícios e os colegas podem visualizar e
comentar a postagem. Por exemplo, um acadêmico faz uma
pergunta sobre uma questão da lista de atividades, outro
estudante pode responder se souber como ajudar. Ainda, o
professor pode responder a essa pergunta e os demais estu-
dantes podem ver a resposta. Caso necessário, também pode
ser configurado para que os estudantes possam apenas ver
a postagem e não comentar, ficando a critério do professor
liberar esta funcionalidade também ou não. Ainda, existe a
possibilidade de enviar mensagens privadas individuais ou
para grupos de estudantes.
A plataforma Classroom também permite que sejam
agendadas entregas de trabalhos e avaliações, o que facilita
o retorno para os alunos uma vez que são eliminados os limi-
tes de espaço e tempo. Assim, ocorre maior interação entre
professor e estudantes, o que melhora significativamente a
aprendizagem.
No primeiro semestre de 2018, quando foi implemen-
tado o uso do Classroom, ocorreu o menor índice de aprovação
da disciplina com apenas 35%. Porém, a quantidade de alunos
reprovados por falta também foi muito maior em comparação
136
com os períodos anteriores, com percentual de 23,5%, doze

pontos mais do que no semestre anterior.
Da mesma forma, acredita-se que por se tratar da pri-
meira turma, são necessários ajustes na metodologia, portanto,
os resultados nem sempre são imediatos. Tal fato se confirma
no segundo semestre de 2018 quando ocorreu o maior índice
de aprovação da disciplina na qual 73% de alunos que obti-
veram êxito.
No segundo semestre de 2018 a disciplina foi ofertada
duas vezes em virtude da quantidade de alunos matriculados.
A segunda oferta de 2018 teve quarenta e cinco acadêmicos
inscritos, portanto, a turma foi dividida em duas e somente
metade teve as aulas com o professor que utilizava o Google
Classroom. Mesmo assim, o índice de aprovação foi elevado,
quase 63%.
No primeiro semestre de 2019 ocorreu novo decréscimo
no índice de aprovação dos alunos da disciplina de informática.
Porém, vários acadêmicos foram reprovados por falta. Esses
estudantes podem ter efetuado matrícula e nunca terem vindo
na aula ou são alunos que desistiram durante a disciplina. Este
índice chega a quase 30% e tal situação já está sendo analisada
pelo núcleo de apoio pedagógico da instituição.
Os números finais apontam que entre o primeiro semes-
tre de 2016 e o primeiro semestre de 2019 foram matriculados
246 alunos, com 144 aprovados, 70 reprovados e 32 reprovados
por falta. Constatou-se que a ideia de utilizar o Google Clas-
sroom gerou maior engajamento entre professor e alunos,
porém, o resultado quantitativo, ou seja, o aumento no índice
de aprovação depende de muitas variáveis e que o uso da
ferramenta por si só não garante melhoria da aprendizagem.
Os acadêmicos afirmam gostar de utilizar a plataforma.
A maioria dos alunos já nasceu na era digital, portanto, quanto
maior o uso de ferramentas tecnológicas maior será o interesse
deles pelo conteúdo. Ainda, o fato de eliminar os limites de
137
espaço e tempo auxilia para que a interação ocorra em qualquer

lugar desde que tenha acesso a internet, portanto, os alunos
não precisam enviar e-mails muito menos aguardar para ter
suas dúvidas sanadas na próxima aula.
A sociedade contemporânea tem vivenciado diversas

transformações nos últimos anos, sendo a comunicação ins-
tantânea em áudio e vídeo entre pessoas em diferentes locais
do planeta uma dos principais benefícios proporcionados pela
tecnologia. Visando melhorar os índices de aprovação dos
estudantes de lógica, a FAHOR passou a utilizar um ambiente
virtual de ensino e aprendizagem como ferramenta auxiliar
de ensino.
O ambiente escolhido foi o Classroom uma vez que a
instituição já utiliza diversos aplicativos do Google como
e-mail e armazenamento em nuvem. Por tratar-se de uma
instituição de ensino filantrópica, toda plataforma Google
APPs é disponibilizada gratuitamente, dessa maneira, todos
os acadêmicos já possuem e-mail institucional vinculado
ao Google, o que facilita na hora de criar a turma e cadastro
dos alunos.
Os resultados mostram que no primeiro semestre que
foi utilizado o ambiente virtual houve queda no número de
aprovados. Entretanto, no período seguinte ocorreu a maior
aprovação do período analisado. Na sequencia novamente
diminuiu a quantidade de alunos aprovados. Observando esses
dados constatou-se que a plataforma por si só não é capaz de
ensinar, mas sim um meio para melhorar a aprendizagem e
consequentemente o índice de aprovação dos alunos.
Por outro lado, o uso do Classroom gerou maior intera-
ção entre professor e estudantes uma vez que a comunicação
foi facilitada. A instituição pretende manter a utilização da
138
plataforma e aliar a ela outras estratégias para melhorar

os índices de aprovação na referida disciplina para formar
profissionais qualificados que tenham atuação de destaque
no mercado de trabalho.
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140
GAMIFICAÇÃO - UMA NOVA ABORDAGEM
MULTIMODAL PARA A EDUCAÇÃO
Tomas Roberto Cotta Orlandi19

Maria Tereza de Andrade Lima Orlandi20
INTRODUÇÃO
A educação experimenta hoje desafios de diversas ori-

gens, podendo ser de natureza estrutural, conceitual, peda-
gógica, econômica, política, financeira e social. No entanto,
é recorrente a necessidade de despertar o engajamento e a
motivação do estudante para o saber, para o querer saber, para
o porquê saber, instigar sua curiosidade, levá-lo ao entendi-
mento do complexo contexto onde está inserido, para que
possa fazer escolhas, tomar decisões, vencer desafios com
a desenvoltura desejada e ter plena consciência de sua indi-
vidualidade e de suas capacidades como parte integrante de
uma sociedade.
É premente que sejam concebidas e adotadas novas
estratégias que tragam inovação ao ensino aplicado nas
Instituições de Ensino Superior – IES, que são diretamente
responsáveis pela disseminação do conhecimento, em
um ambiente diversificado e complexo que é a sala de
aula, considerando os ambientes presencial e virtual de
aprendizagem. Surgem novas abordagens, apresentadas de
vários modos alternativos aos tradicionais, como imagens,
19
Doutor em Ciência da Informação; Professor Universitário; [email protected]
20
Especialista em Educação a Distância; Tradudora; [email protected]
141
vídeos e áudios, que podem auxiliar na transmissão, absorção,

retenção e transformação do conhecimento, como agentes de
melhoria da estagnação do segmento. A Gamificação surge
como uma possível alternativa, que pode agregar diversos
modos – multimodalidade - para a captação do interesse dos
alunos, o despertar da sua curiosidade, conjugando elementos
que levam a participação, ao engajamento, resultando na
reinvenção do aprendizado.
A Multimodalidade é a utilização de vários modos
comunicativos durante uma interação entre sujeitos ou entre
sujeitos e documentos. Sendo o modo, uma forma de estabe-
lecer a comunicação e a multimodalidade se refere ao uso de
mais de um modo de representação durante a comunicação
(HALLIDAY, 1994).
Kapp (2012) define a Gamificação como o uso de meca-
nismos, estética e pensamento dos jogos para engajar pessoas,
motivar ações, promover conhecimento e resolver problemas.
Já Deterding et. al (2011) e Cunha (2014) colocam que a Gami-
ficação pode ser resumida como o uso de elementos de jogos
em contextos não relacionados com jogos.
Com o uso de elementos multimodais como desafios,
regras específicas, estímulo a interatividade, fornecimento de
feedback instantâneo, direto e claro e quantificação de resulta-
dos, o conceito de Gamificação adotado em parceria com outras
estratégias de sala de aula propõe levar os indivíduos a uma
situação favorável ao aprendizado, uma vez que o conceito
é baseado em técnicas de engajamento, de aprendizado e de
educação colaborativa (KLOCK, CARVALHO, GASPARINI,
2014), propõe ainda a nova técnica que o estudante seja lan-
çado a uma posição de absoluta atividade perante seu próprio
aprendizado, o que poderá alçá-lo a uma posição de destaque
em todo o processo.
Considerando que a adoção do conceito de Gamificação
ainda é uma proposta recente na educação, este trabalho tem
142
como objetivo apresentar a Gamificação, como uma nova

abordagem multimodal para a educação, avaliar a sua aplica-
bilidade e de seus elementos no ambiente de aprendizagem,
de nível superior, seja presencial ou virtualmente.
DESENVOLVIMENTO
Os Games são uma realidade no mundo atual. Indivíduos

de diferentes idades utilizam os games em suas vidas cotidia-
nas, inicialmente para divertimento, revelando seu impacto
no mundo de hoje. No Brasil, cerca de 23% dos brasileiros são
jogadores assíduos ou casuais, o que corresponde a 45 milhões
de jogadores (ORRICO,2012 apud FARDO,2013). O interesse
não recai somente sobre as novas gerações, os adultos tam-
bém jogam e o público que faz uso de games é considerável.
Conforme Nanci (2015) cerca de 48% dos adultos acima de 50
anos jogam games, e 80% destes jogam semanalmente e 45%
jogam diariamente.
Alves (2016) cita o trabalho do historiador holandês
Johan Huizinga (HUIZINGA, 2000), que extrapola as relações
entre jogo, história e cultura: “Para ele, a vida cultural do
homem emerge a partir do jogo e não o contrário, existindo
uma espécie de ‘instinto do jogo’. O jogo é anterior à cultura,
mas sem dúvida é recriado e ressignificado por ela” (ALVES,
2016, p. 2). O jogo está presente na vida dos indivíduos de
todas as idades e, com seus elementos e estratégias, leva os
jogadores a um objetivo único, que é a sensação de prazer
resultante do alcance de uma meta, aliado ao divertimento
que o processo traz (HUIZINGA, 2000).
A importância dos Games já tinha sido percebida há
mais de três décadas por Papert (1994), que se tornou defensor
do uso de computadores na educação como auxiliar no
processo de construção do conhecimento. Na Gamificação,
o jogo é deslocado da função de distração, tem seu conceito
143
ressignificado e assume novo papel e importância na

sociedade, uma vez que tem influência no desenvolvimento
sensorial, psicomotor e cognitivo do indivíduo e precisa,
neste contexto, ter seu papel exclusivo de distração repensado
(NAVARRO, 2013).
Conforme Kapp (2012 apud FARDO, 2013) o conceito de
Gamificação é novo, consistente na utilização de elementos
dos games (mecânicas, estratégias e pensamentos) fora do seu
contexto, com a finalidade de motivar os indivíduos à ação,
auxiliar na solução de problemas e promover aprendizagens.
Segundo Liu (2011), o objetivo máximo da Gamificação
é incentivar o usuário de sistemas não relacionados a jogos
a ter o chamado ‘comportamento de jogador’: foco na tarefa
em mãos, realização de várias tarefas ao mesmo tempo sob
pressão, trabalhar a mais sem descontentamento e sempre
tentar novamente quando falhar.
Conforme Navarro (2013) as primeiras manifestações
concretas da Gamificação se deram em 2010, mas o conceito
já é considerado como uma estratégia de engajamento e moti-
vação em auxílio ao processo de aprendizagem em diversos
setores do conhecimento humano, características estas encon-
tradas nos jogadores quando em interação com os games.
Diversas são as aplicações práticas do novo conceito
de Gamificação, podendo ser exemplificadas nas áreas de
Marketing e vendas (engajamento do consumidor), da Edu-
cação, da Medicina, do ambiente de trabalho das empresas,
aí considerando as áreas de treinamento (treinar conceitos e
competências), atendimento ao público (help desk), programas
de incentivo à produtividade e outras. O mundo empresarial
também está presente no mundo da Gamificação, sendo que
aplica seus conceitos na elaboração de plataformas voltadas
para clientes de diversas áreas do conhecimento, sendo elas
treinamento e capacitação, marketing, vendas, inteligência
e outras (CLEMENTI, 2014).
144
Kress e Van Leeuwen (2001) definem Multimodalidade

como o uso de vários modos semióticos no projeto de um pro-
duto ou evento semiótico. Afirmam que é a terminologia comum
para todos os dados semióticos. O conceito de Multimodalidade
brota da Teoria da Semiótica que prima pelo estudo do texto,
mais especificamente, focando em explicar o que o texto diz e
como ele faz para dizer o que diz (BARROS, 2005).
Segundo Bzuneck e Guimarães (2008) a motivação dos
estudantes para a aprendizagem é um fenômeno complexo,
multideterminado, que pode apenas ser inferido mediante a
observação do comportamento, seja em situações de desempe-
nho ou de auto relato. Há que se verificar os aspectos culturais
dos indivíduos e o ambiente em que o processo de Gamifica-
ção deverá ser inserido, também outro aspecto importante
é considerar o erro, a frustração como molas propulsoras
para enfrentar os desafios que, diferentemente da vida real,
nos jogos é minimizado o erro e seus efeitos, tornando-se
elemento motivador para os passos seguintes (FARDO, 2013)
Segundo Deci e Ryan (2004, apud KLOCK et.al, 2014), a
partir da Teoria de Autodeterminação, há três necessidades
básicas da motivação intrínseca: competência, autonomia
e sensação de pertencer a uma comunidade. Conforme a
desenvolvedora (JANE McGONIGAL, 2012, p. 3):
Na Sociedade atual, os jogos de compu-
tador e videogames estão satisfazendo as
genuínas necessidades humanas que o
mundo real tem falhado em atender. Eles
oferecem recompensas que a realidade não
consegue dar. Eles nos ensinam, nos inspi-
ram e nos envolvem de uma maneira pela
qual a sociedade não consegue fazer. Eles
estão nos unindo de maneira pela qual a
sociedade não está.
Na aplicação da mecânica de jogos, Vianna et al. (2013)
identificam quatro características procedentes que são essen-
145
ciais para a aplicação da Gamificação que são: a meta do jogo

(motivo para a realização da atividade), as regras do jogo
(determinam o modo como o jogo vai ser levado e o compor-
tamento do jogador), o sistema de feedbacks (orienta o jogador
e determina a sua posição frente à meta) e a participação
voluntária (implica em aceitação às demais características
elencadas). Ainda, segundo os autores, outras características
importantes que se relacionam para dar suporte ao processo
são: narrativa, interatividade, suporte gráfico, recompensas,
competitividade e ambiente virtual e outros.
A dinâmica do sistema gamificado apresenta ferra-
mentas que prometem retorno aos usuários (ZICHERMANN
e CUNNINGHAM, 2011), são elas: pontos (de acordo com o
desempenho), níveis (indicam o progresso do usuário e sua
qualificação), rankings (comparação entre os usuários e ajuda a
visualizar o progresso individual e grupal), desafios e missões
(orientam os usuários sobre as atividades que devem ser reali-
zadas), medalhas/conquistas (representação visual de alguma
realização/conquista), integração (verifica o desenvolvimento e
o engajamento do usuário), loops de engajamento (relacionados
à criação e manutenção de emoções motivadoras do usuário),
personalização (possibilidade de transformação de itens do
sistema segundo o gosto do usuário – aumenta o sentimento
de engajamento , posse e controle), reforço e feedback (conferem
informações sobre a localização do usuário e os resultados das
ações realizadas por ele), regras (definem como será o jogo,
como o usuário deve se portar, o que é permitido), narrativa
(transmite informações e guia os usuários).
Considerados os ambientes de aprendizagem, temos
os presenciais e virtuais, e segundo Kapp (2012) o conceito
de Gamificação é a definição de elementos de jogos para
utilização no ambiente de aprendizagem, não significando
obrigatoriamente o uso de tecnologia para o alcance de seus
objetivos. Superar desafios, socializar e trabalhar por pontos
146
são elementos que podem ser aplicados por meio de iniciativas

utilizadas com poucos recursos, como por exemplo a recriação
de rotinas já existentes, como trabalhos e atividades que visem
o aprendizado com engajamento. Além disso, a aplicação do
conceito de multimodalidade permite que o ambiente (virtual
ou presencial) favoreça a imersão do indivíduo.
Klock et. al (2014) exemplificam algumas iniciativas
utilizadas em ambiente AVA - Ambiente Virtual de Aprendi-
zagem: Khan Academy é um ambiente educacional gratuito que
apresenta conteúdos de matemática, física, química, biologia,
economia, artes e computação, e preparatórios para exames
específicos (KHAN ACADEMY, 2016); já o Codeschool é uma
plataforma de aprendizado on-line que ensina diversas lin-
guagens de programação e design para web através de vídeos
e exercícios interativos (Codeschool, 2016). A multimodalidade
é um conceito inerente aos ambientes virtuais, posto que
quanto mais modos de comunicação, maior as chances de
absorção do conteúdo pelo aluno.
Uma iniciativa do governo brasileiro foi a criação da
plataforma do Enem, denominada Geekie Games, que permite
ao usuário, mediante cadastro prévio, exercitar seus conheci-
mentos no conteúdo do Enem, acompanhar seu desempenho
através de pontuação e ranking e receber dicas do que precisa
ser reforçado (GEEKIE GAMES, 2016).
No campo da educação de nível superior, as iniciati-
vas ainda são tímidas, mas consistentes. O campo polêmico
da iniciativa demonstra a instabilidade do tema, o que gera
incertezas sobre a sua aplicação de maneira completa. Há
que se considerar desafios tecnológicos e procedimentais
que envolvem inclusive mudanças culturais muitas vezes
arraigadas em raízes profundas, que demandam a revisão de
comportamentos e atitudes de todos os atores do processo. No
entanto, é possível antever a possibilidade de recuperação do
147
relacionamento profícuo entre aluno e professor (MARTINS

e MUNHOZ, 2014).
As possibilidades de interação (de maneira multimodal
ou não) podem ser inúmeras. Alunos podem ser instados a
criar jogos ou atividades gamificadas que permitam o apren-
dizado do conteúdo por eles e por aqueles que jogam. Os
alunos podem ser chamados a incrementar um repositório
de dados e informações relativas às disciplinas que têm que
cursar. O estímulo ao aprendizado deve ser uma constante,
o ‘bom ensino’ deve se adiantar ao desenvolvimento, interfe-
rindo no nível de desenvolvimento potencial de um indivíduo
(INHELORA, 2002, p. 11).
Outras recompensas podem ser, ainda segundo Martins
e Munhoz (2014): a concessão de desconto em mensalidade,
o fornecimento de ingressos para shows e cinema, materiais
ou impressos, quando atividades simplificadas; no caso de
atividades com plataformas próprias, poderá haver a con-
cessão de bonificações e recompensas diretamente ligadas
às atividades desenvolvidas. Nestes casos a aprendizagem
acontece como uma consequência natural de seus esforços,
a partir de ações intencionais e comprometimento.
A Gamificação, em qualquer campo de aplicação, tam-
bém tem seus críticos. A Bringham Young University concluiu
após estudos que a Gamificação e seus conceitos trouxeram
incremento iniciais em níveis de motivação, no entanto não
representaram significativos avanços em níveis de real capa-
cidade e engajamento dos indivíduos ao longo do tempo, con-
forme o BYU News (BRIGHAM YOUNG UNIVERSITY, 2014).
O pesquisador da University of Hamburg, Sebastian Deterding
alertou que a Gamificação pode criar um sentimento artifi-
cial de sucesso, podendo ainda encorajar comportamentos
indesejáveis (DETERDING, 2011).
O entendimento inicial de que os Games são utilizados
para o entretenimento também gera resistências entre
148
profissionais da educação que entendem que desvirtua o

foco do engajamento e da aprendizagem, estando carente
da seriedade necessária, não resultando no sucesso que é
prometido pelos defensores do novo conceito.
A Gamificação surge como uma proposta educacional
de abordagem multimodal que visa fortalecer o processo de
aprendizagem, pretendendo despertar o interesse, a curio-
sidade e a participação nos indivíduos, e ainda utilizar ele-
mentos modernos e prazerosos para a realização de tarefas
e a conquista de objetivos.
“O jogo não deixa esquecer o que foi aprendido... faz
a manutenção do que foi aprendido... faz com que o jogador
se prepare para novos desafios” (FREIRE, 2002, p. 82). Nesse
contexto, a Gamificação, como uma abordagem multimodal,
deve contribuir com o grande descompasso existente entre a
educação e o mundo contemporâneo.
As pesquisas realizadas neste trabalho apontam para
aspectos positivos da Gamificação em ambientes educacio-
nais, com a devida cautela, conforme a seguir evidenciado:
100% dos entrevistados aplicaria o conceito de Gamificação
apenas em sala de aula de Graduação; 100% dos entrevistados
proporia uma atividade de Gamificação que abrange todo o
semestre; 100% dos entrevistados assinalaram os elementos
desafios e feedback como mais atraentes; 100% dos entrevista-
dos apontaram que verificar o nível de engajamento e parti-
cipação dos alunos; avaliar a sociabilidade e espírito de grupo
dos alunos são melhores formas de avaliação dos resultados;
100% dos entrevistados concluíram que as seguintes pala-
vras-chave definem a Gamificação: ludicidade, performance
e engajamento; 66% dos entrevistados incluíram dinamismo,
aprendizado, interação, conhecimento, diversão, inovação,
participação, estímulo e prática no grupo de palavras-chave
que definem a iniciativa, conforme Gráfico 1.
149
Gráfico 1: Definição de Gamificação
Fonte: elaborado pelos autores
Quando perguntados: ‘Segundo sua percepção, a aplica-

ção da Gamificação no segmento da Educação é bem aceita?’:
66% dos entrevistados responderam ‘nem sempre’ e 33%
responderam ‘sim’, resultado este que podem indicar que
ainda existem resistências ao uso da Gamificação.
Gráfico 2: Recomendação da Metodologia
Fonte: elaborado pelos autores
150
Nesse contexto, a iniciativa apresenta-se com poten-

cial para o ambiente da educação, visto que nos questionários
respondidos pelos pesquisadores, pode-se apurar que 100%
aprovou as seguintes iniciativas: uso da Gamificação apenas
para Graduação; extensão da atividade para o semestre da
disciplina; elegeu os elementos da Gamificação – os desafios, o
feedback como mais atraentes; escolheu a verificação do nível de
engajamento e participação dos alunos e a avaliação da socia-
bilidade e espírito de grupo dos alunos como melhores formas
de avaliação de resultados. No entanto, nota-se um cuidado
quanto ao uso da Gamificação na educação, considerando as
resistências hoje existentes no campo educacional e a recomen-
dação encontrada na pergunta - Recomendaria a Gamificação?
– conforme consignado nas respostas apresentadas.
A utilização de elementos multimodais de games em
sala de aula, virtuais ou presenciais, também requer que os
docentes estejam aptos à iniciativa, uma vez que a capacidade
didática do docente tende a se desenvolver para acompanhar
o ritmo das novas atividades. A formação de docentes com
capacidade para lidar com esse novo contexto cultural é uma
necessidade, uma vez que terão que lidar com tecnologias e
recursos digitais, que se renovam a cada momento. Devem,
inclusive, estar preparados para conhecer a nova linguagem
utilizada, dos recursos digitais e dos alunos, para que possam
melhor conduzir o ambiente de aprendizagem que está sob
seu controle. Em outras palavras, eles precisam imergir nos
ambientes semióticos que entrelaçam a presença das tecnolo-
gias da sociedade contemporânea (FARDO apud ALVES, 2013).
CONSIDERAÇÕES
A proposta desse trabalho visa apresentar o conceito

Multimodal de Gamificação na Educação e seus desdobramen-
tos, considerando a necessidade do segmento de se moder-
151
nizar e oferecer aos indivíduos uma educação moderna, de

qualidade, interessante e envolvente, que consiga atrair o
interesse e os esforços com vistas ao sucesso do processo.
Por outro lado, apresenta-se como essencial que os docentes
sejam convenientemente preparados para isso, esclarecidos
quanto aos mais variados métodos, capacitados para a cor-
reta utilização e avaliação dos resultados. Isso deve diminuir
resistências e pré-conceitos quanto à adoção do tema nas
Instituições de Ensino.
Considerando esses cuidados, Fardo (2013) alertou que
a Gamificação precisa ser mais estudada, esmiuçada e com-
preendida, tendo em vista não só o fato de ser assunto bem
recente, mas também, estar em discussão em vários setores
da Sociedade, inclusive entre pesquisadores não só da área
de Educação, mas de todas as áreas do conhecimento, para as
quais a iniciativa se apresenta como aplicável. A professora
Ruth Clark (CLARK,2013), especialista em desenho instru-
cional e treinamento em tecnologia, Doutora em Psicologia
Educacional e Tecnologia Instrucional da University of Southern
California, afirmou que games não ensinam. Argumentou a
professora que os games precisam estar alinhados com os
objetivos instrucionais e oferecerem o correto equilíbrio entre
o desafio e a orientação, para no fim atender ao objetivo de
aprendizado. Este posicionamento foi rebatido pelos pesquisa-
dores Kapp, Blunt, Conolly, et al., Hays e Sizmann (KAPP,2013)
quando afirmaram que os games ensinam e impactam positi-
vamente na motivação dos indivíduos e que no final não seria
o veículo levando o conhecimento que faria a diferença, mas
o design, o design motivacional. Instruções bem delineadas
e games bem elaborados causam um poderoso impacto nos
indivíduos. Segundo os pesquisadores o debate deveria recair
sobre os melhores elementos de games a serem utilizados para
criar os melhores games para os estudantes (KAPP, 2013). Fica
claro que o assunto ainda é objeto de controvérsias mesmo
entre renomados pesquisadores, dada a sua vasta aplicabili-
152
dade no contexto do conhecimento Contemporâneo e os ainda

desconhecidos efeitos decorrentes de sua disponibilização.
Dessa forma, a Gamificação visa a potencialização do
ensino e da aprendizagem, com foco na resolução ou atenua-
ção de problemas que envolvem o interesse e participação
dos alunos e evolução dos docentes no processo educativo.
Considera-se que o ser humano tem, em sua natureza, o ins-
tinto pelo jogo (HUIZINGA, 2000), que com o passar dos
anos, vem sendo ressignificado e assumindo novo papel na
Sociedade, pois exerce grande influência no desenvolvimento
cognitivo, sensorial e psicomotor do indivíduo (NAVARRO,
2013). Observando os indivíduos em seus mundos virtuais,
ou mundo dos games, pode-se perceber o quão interessados,
engajados, animados são seus esforços para o atingimento de
objetivos e metas; e por livre e espontânea vontade. Pergun-
ta-se qual a melhor forma de levar essa situação para a vida
real, aproveitando esses esforços para as situações reais da
vida dos indivíduos (McGONIGAL, 2012). No entanto, há que
se considerarem as variáveis que envolvem a iniciativa, em
especial o perfil dos alunos e docentes, sem falar nos aspectos
estruturais e financeiros, por exemplo, externos ao contexto,
mas indispensáveis para a sua continuidade.
Há que se reconquistar os alunos, modernizar o processo
de aprendizagem, demonstrar a importância do conheci-
mento, comunicar-se com ele por meio dos vários modos
de comunicação. Como fazer para trazer um indivíduo que
abriu os olhos num mundo de novos comportamentos e novas
oportunidades, inclusive tecnológicas, para um ambiente de
aprendizagem interessante, envolvente e prazeroso? Como
a Educação pode acompanhar esse desenvolvimento, sem
perder a sua essência, a sua finalidade, e ao mesmo tempo
valorizar e incentivar o processo.
Não se trata de um rompimento, mas de uma proposta
de auxílio, conjugação de esforços, e de trabalho direcionado ao
153
desenvolvimento dos indivíduos. Eles são o objetivo do apren-

dizado, o sucesso deles é o sucesso do sistema educacional. Para
alcançar os objetivos esperados, os agentes do novo conceito,
para sua efetividade, terão que observar o objetivo proposto,
suas características, a amplitude a ser alcançada, o público a ser
direcionado e uma gama considerável de variáveis, intrínsecas
e extrínsecas. Em resumo, sua aplicação tem que ser precedida
de levantamentos, estudos, planejamento detalhado, aplicação
consciente, acompanhamento e avaliação.
Como conceito novo, a Gamificação como uma abor-
dagem multimodal para a educação, ainda se reveste de uma
áurea de desconfiança e insegurança em alguns setores, sendo
assunto ainda verdadeiramente polêmico, dadas as discussões
existentes entre os diversos pesquisadores do tema. Com
os cuidados necessários, observados os limites individuais,
lançando mão de um acurado planejamento, estabelecimento
claro de objetivos a serem alcançados, a iniciativa pode ser
positiva. Pesquisas e estudos ainda são necessários para a
evolução do tema, a disseminação de seus elementos e efeitos
em todos os segmentos da Educação, para que se gere discus-
são e aprofundamento. Perguntas têm que ser respondidas.
Somente assim, pode-se chegar a uma avaliação real dessa
nova estratégia que vem com propósitos positivos e alinha-
dos com a cultura digital do Século XXI. Dentro do contexto
educacional de ensino superior restou claro que haverá a
necessidade de maiores estudos na área, o que motivará a
ampliação da pesquisa com possibilidade de elaboração de
questionários dirigidos especificamente a docentes e discentes
que sejam atores de um processo de Gamificação.
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157
Artigo original: Gamificação: uma nova abordagem multimodal

para a educação – Revista BIBLIOS de Biblioteconomia e Ciên.
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biblios/article/view/447/325
158
O USO DE WIKI NA FORMAÇÃO
DOCENTE: REFLEXÕES ACERCA DE UMA
AÇÃO EDUCATIVA
Katia Dias Ferreira Ribeiro21
INTRODUÇÃO
As construções teóricas e empíricas revelam as poten-

cialidades das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
e em específico a utilização do wiki no processo educacional
em todos os níveis de escolaridade. Nesse universo, objeti-
va-se nesse texto, apresentar reflexões acerca do processo de
construção de textos coletivos utilizando wiki em uma ação
educativa realizada com professores em formação inicial.
Leite (2015) apresenta o wiki como um software cola-
borativo que permite a edição coletiva dos documentos de
maneira simples e não exige dos participantes conhecimento
avançado para interagir. Continua afirmando que:
Moran (2013) defende as tecnologias digitais, sejam elas
as mais organizadas tais como o Moodle ou as mais abertas
e fáceis como podcasts, blogs e wikis, apontando, entre outros
fatores, por facilitarem a pesquisa, a comunicação e a divul-
gação em redes. Além disso os estudantes podem ser os pro-
tagonistas de seus processos de aprendizagem e facilitando
a aprendizagem horizontal. É possível e profícuo trabalhar
21
Doutora em Educação em Ciências e Matemática. Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA).
[email protected]
159
com as tecnologias digitais tendo como base os princípios de

participação, compartilhamento, colaboração e cooperação.
Apesar das perspectivas de intervenção positiva no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, há desafios a serem enfren-
tados e superados. Nesse sentido nesse texto apresenta-se
reflexões acerca do processo de produção de um texto coletivo
utilizando wiki por estudantes de Licenciatura em Ciências
Naturais e Matemática de uma universidade pública. O texto
produzido deveria apresentar a solução de um estudo de caso
de uma problemática real, uma questão sociocientífica, do
contexto dos envolvidos.
É imprescindível o envolvimento dos estudantes em
questões sociocientífica e socioambientais, principalmente
naquelas que fazem parte de sua realidade vivencial. Porém
não basta participar da discussão dessas questões, o que já
é um avanço e uma inovação educacional, é preciso ir além,
como afirma Reis (2013) é preciso envolver os estudantes em
ações sociopolíticas. Nesse sentido, REIS (2016) considera
que a utilização de ferramentas da web 2;0, tais como redes
sociais, fóruns de discussão, blogues, contribui para mobilizar
competências no apoio a iniciativas de intervenção social.
A Web 2.0 é a segunda geração de serviços
online e caracteriza-se por potencializar as
formas de publicação, compartilhamento e
organização de serviços, além de ampliar
espaços para a interação entre os partici-
pantes do processo (LEITE, 2015, p. 46).
Há um conjunto de tecnologias denominadas de web

2.0 tais como os blogs, podcasts e wikis “em que os estudantes
podem ser os protagonistas de seus processos de aprendi-
zagem, e que facilitam a aprendizagem horizontal, isto é,
dos estudantes entre si, das pessoas em redes de interesse”
(MORAN, 2013, p. 31). O autor ainda sugere que essas tecnolo-
gias, fáceis, gratuitas, colaborativas, sejam incorporadas como
160
parte das propostas de ensino e aprendizagem ao se tornarem

integrantes do projeto pedagógico da instituição de ensino.
O CONTEXTO DA UTILIZAÇÃO DA WIKI
Na componente curricular Ciência, Tecnologia, Socie-

dade e Meio Ambiente, ministrada pela autora, foi proposto a
professores em formação inicial em Licenciatura em Ciências
Naturais e Matemática um Estudo de Caso intitulado “Terror
no Rio Teles Pires”.
Na ocasião do oferecimento da disciplina, foi anunciado
na mídia a mortandade de uma grande quantidade de peixes
abaixo da barragem da Usina Hidrelétrica de Sinop (UHS),
município situado no norte do estado do Mato Grosso. As
mortes começaram a ser registradas um dia após a abertura
das comportas e provavelmente ocorreu devido ao modo
como foram abertas. Esse fato real foi utilizado para a cons-
trução do caso.
A implantação e funcionamento de uma hidrelétrica
abarca conflitos e controvérsias inerentes a esse empreen-
dimento e outros tantos que são frutos das características do
local e de sua população. A abertura das comportas da UHS e
a mortandade de uma grande quantidade de peixes é um ele-
mento que abastece as discussões em torno da questão a qual
pode ser analisada sob vários aspectos tais como científicos,
tecnológicos, ambientais, políticos, econômicos e éticos.
O método de Estudo de Caso é uma variante do método
Aprendizado Baseado em Problemas e oportuniza aos estu-
dantes direcionar sua aprendizagem e investigar aspectos
sociocientÍficos, presentes em situações reais ou simuladas
a partir da realidade. Esse tipo de trabalho favorece o desen-
volvimento do espírito crítico, a habilidade de resolução de
problemas e a aprendizagem de conceitos (SÁ; QUEIROZ,
2010). Sobretudo enfatiza o aprendizado centrado no aluno
161
e, dependendo da forma de condução de análise, permite,

além da participação, o compartilhamento, a colaboração e a
cooperação entre as pessoas, características das metodologias
participativas (ARAÚJO, 2017).
Há várias estratégias para se utilizar casos nos processos
formativos e um deles é o formato de atividades em pequenos
grupos nos quais os estudantes trabalham em colaboração.
Sugere-se que os casos analisados estejam relacionados ao
contexto social e/ou profissional dos envolvidos (SÁ; QUEI-
ROZ, 2010). O processo de análise do caso em questão se deu
em várias etapas de atividades em grandes e pequenos grupos.
No final do processo de análise, os professores em formação
deveriam elaborar um texto coletivo utilizando wiki propondo
solução ao caso ou estabelecendo encaminhamentos para que
se pudesse encontrar uma solução.
Espera-se que os sujeitos ao se envolverem em discus-
sões de impactos sociais de empreendimentos científicos e
tecnológicos possam apreender conhecimentos e desenvolver
competência para avaliar, tomar decisões e intervir nessas
questões de forma responsável e fundamenta cientificamente.
É importante um esforço para a passagem progressiva da
situação de cidadão passivo para a de cidadão ativo predisposto
e apto a participar em processos de decisão (REIS, 2016), em
ações sociopolíticas.
Na opinião de Reis (2013) há várias formas de envolver
os estudantes em ação sociopolítica, entre elas, pode-se citar
mudar o próprio comportamento, organizar grupos de pres-
são, propor soluções inovadoras para problemas, participar
de iniciativas de voluntariado, fazer campanhas nas redes
sociais. Na ação pedagógica desenvolvida optou-se, como ação
sociopolítica, a redação de um texto que fizesse proposituras
ao problema apresentado e que pudesse ser utilizado em
iniciativas de educação. O texto foi construído utilizando-se
de um Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA).
162
O USO DE WIKI NOS PROCESSOS

EDUCATIVOS
A web, que significa rede ou teia, diz respeito a todo con-

teúdo que o usuário pode acessar na rede. A web passou por
evoluções. A web 1.0 tem como característica ser estática, não
permitir a interatividade, os conteúdos, que são somente para
leitura, não podem ser modificados pelos usuários os quais
são somente consumidores da informação (LEITE, 2015). A
segunda geração de comunidades e serviços baseados na pla-
taforma web, que tem um caráter mais interativo, é chamada
de web 2.0 e “caracteriza-se por potencializar as formas de
publicação, compartilhamento e organização de informações,
além de ampliar os espaços para a interação entre os partici-
pantes do processo” (LEITE, 2015, p. 46)
Há inúmeras ferramentas que usam a concepção da
web 2.0, os mais populares são:
softwares que permitem a criação de uma
rede social (social networking) [...]; • Fer-
ramentas de Escrita Colaborativa [...]; •
Ferramentas de comunicação online [...];•
Ferramentas de acesso à vídeos [...]; • Ferra-
mentas de Social Bookmarking [...] (COUTI-
NHO; BOTTENTUIT JÚNIOR, 2017, p. 200)
Os wikis são ferramentas da web 2.0 que tem desper-
tado interesse na área educacional. Sobre o wiki, Leite (2015)
explica que:
[...] é um sítio (site) na Web para o trabalho
coletivo de um grupo de autores, sendo sua
estrutura lógica muito parecida a de um
blog, mas com a funcionalidade acrescida
de que qualquer um pode juntar, editar e
apagar conteúdos, ainda que esses tenham
sido criado por outros autores (LEITE,
2015, p. 258).
163
O wiki é um software que permite a edição coletiva de

documentos, favorecendo que várias pessoas trabalhem
colaborativamente em um mesmo texto ou projeto, mesmo
espacialmente distantes. O texto pode ser modificado, edi-
tado e enriquecido por todos os envolvidos (COUTINHO;
BOTTENTUIT JÚNIOR, 2007; LEITE, 2015; MORAN, 2013).
Com essas mesmas funcionalidades tem também, por exem-
plo, o Google Docs. Wiki e Google Docs são consideradas
importantes ferramentas “para a construção de ideias e
para a escrita colaborativa [...] podendo contribuir para o
amadurecimento da classe, uma vez que permitem que todos
os alunos aprendam entre si” (MORAN, 2013, p. 44). Como
as alterações ficam gravadas em um histórico, é possível o
professor acompanhar as várias versões do material escrito
e analisar a progressão e aprendizagem dos estudantes.
As tecnologias da web 2.0 precisam ser mais ampla-
mente utilizadas nos espaços educacionais e para isso é essen-
cial que os professores tenha uma formação que lhes oportu-
nize a aprendizagem de conhecimentos e o desenvolvimento
de habilidades para o uso de recursos digitais. Uma síntese
das potencialidades educativas dos wikis é apresentado por
Coutinho e Bottentuit Júnior (2007)
• Interagir e colaborar dinamicamente com
os alunos; Trocar ideias, criar aplicações,
propor linhas de trabalho para determina-
dos objetivos; • Recriar ou fazer glossários,
dicionários, livros de texto, manuais, repo-
sitórios de aula, etc; • Ver todo o historial de
modificações, permitindo ao professor ava-
liar a evolução registada; • Gerar estruturas
de conhecimento partilhado, colaborativo
que potencializa a criação de comunidades
de aprendizagem; • Integração dentro dos
edublogs porque ainda que distintos em
termos de concepção podem ser integra-
164
dos de forma complementar (COUTINHO;

BOTTENTUIT JÚNIOR, 2007, p. 201).
Na formação docente, a utilização de wiki, pode favorecer
não apenas a construção colaborativa do conhecimento ou
o desenvolvimento da capacidade de trabalhar colaborati-
vamente, como contribui para uma percepção positiva das
TIC como ferramentas de aprendizagem e ensino, também
para um maior conhecimento de estratégias didáticas e o
desenvolvimento do pensamento crítico (LAGOS HERRERA;
TARIFENO RUBILAR; ABELLO RIQUELME, 2019) conheci-
mentos importantes para a atuação do futuro profissional na
educação básica. Incentiva-se o envolvimento do professores
em formação inicial em experiências pedagógicas que utilizem
TIC para que percebam o potencial dessas ferramentas (COU-
TINHO; BOTTENTUIT JÚNIOR, 2007). Destaca-se também
o desenvolvimento da responsabilidade e solidariedade que
são aspectos importantes dos conteúdos a serem apreendidos
pelos professores.
REFLEXÕES ACERCA DA UTILIZAÇÃO DA

WIKI
Como nos diz Leite (2015), o emprego das tecnologias

interativas na educação é muito necessário e uma melhor
aprendizagem por parte dos estudantes está condicionada
à forma como utilizamos esses meios e como promovemos
a construção dos processos de ensino e aprendizagem. As
construções teóricas e empíricas revelam as potencialidades
das TIC e em específico da utilização do wiki. Nesse trabalho
traz um contexto interessante de análise de uma questão
controversa com professores de em formação inicial, cuja a
sistematização das ideias construídas nas diversas atividades
se dá por meio da elaboração de um texto coletivo.
165
Os professores em formação foram orientados quanto ao

uso do espaço e acompanhados pela professora da componente
curricular em todos os movimentos de construção do texto.
Isso possibilitou uma análise dos textos construídos e das
ações, o que é destacado aqui. Essa análise e a reflexão sobre o
trabalho do professor formador permitiram a sistematização
de alguns desafios que ao serem interpretados podem auxiliar
na melhor condução de ações educativas utilizando o wiki ou
outra ferramenta de elaboração colaborativa de textos.
Cultivar o hábito de ler e escrever: o aprender é um
processo reconstrutivo que utiliza de ferramentas culturais
tais como a leitura e a escrita (MORAES, RAMOS, GALIAZZI,
2004). A apropriação dos discursos da Ciência se dá por ope-
rações com o uso da linguagem, dessa forma, é importante
construir o hábito de leitura e escrita sobre Ciências para que
os conhecimentos possam se tornar mais complexos. Como
esse movimento se mostrou deficiente, os textos não foram
escritos com a riqueza que se esperava. É importante que nas
várias ações educacionais que os professores em formação
inicial participam haja incentivo à leitura e à escrita.
Estabelecimento de diálogo e negociação de ideias:
esperava-se, já que o tema analisado é controverso, o esta-
belecimento de diálogo a partir e para a leitura de mundo.
Assumindo toda a diversidade possível na estruturação de
grupos de pessoas com conhecimentos e experiências diver-
sas como no caso dos grupos estruturados para a construção
do texto, isso levaria a uma necessária negociação de ideias.
Essas características apareceram timidamente. Concomitante
à elaboração do texto a implementação de fóruns poderia ter
contribuído para ampliar a promoção do diálogo.
Habitualidade no uso de espaços de produção do texto:
tem-se que a compreensão do ambiente de construção de
wiki como um desafio, contudo, antes disso, encontra-se a
problemática da falta de conhecimento e domínio das tec-
166
nologias digitais por parte de estudantes e professores. Esse

fato sinaliza tanto para uma mudança curricular a fim de
incluir novas tecnologias na formação acadêmica para serem
usadas de modo crítico, bem como trabalhar o conhecimento
dos modos de operação dessas tecnologias e suas limitações,
quanto também a estruturação de processos de aprendizagem
de novos conhecimentos para a docência condizentes com as
demandas atuais para os profissionais no exercício de suas
funções didáticos-pedagógicas.
Compreensão do papel do professor: a elaboração do
texto no wiki oferece importantes oportunidades comuni-
cativas entre professor e estudantes que delineiam outros
tipos de relação que se distanciam do modelo educacional
baseado na transmissão-recepção-reprodução, o qual precisa
ser descontruído. O professor a todo instante é impulsionado a
utilizar de estratégias e recursos pedagógicos para aproximar
o estudante do objeto de conhecimento, para conduzi-lo a
aprofundar os conhecimentos, a compreender e dar sentido
ao que está fazendo e aprendendo, o que exige do professor
uma contínua aprendizagem e mobilização de conhecimentos
para a docência. Esse movimento de aprendizagem e mobili-
zação de conhecimento se dá também no planejamento das
ações, visto que o professor busca propor atividades que estão
ao alcance dos estudantes para que se sintam incentivados e
percebam que são capazes de aprender. É relevante também
incentivar e dar importância às contribuições dos estudantes
durante todo o processo, já que a intenção pedagógica é na
direção do protagonismo dos mesmos.
Sabe-se que há inúmeros desafios e dificuldades quanto
à utilização de tecnologias digitais nos espaços formativos,
seja de qual nível for, mas infelizmente não cabe discutir
aqui, apesar de sua importância. Portanto, alerta-se para um
chamado para incorporar essas tecnologias no fazer peda-
gógico e anterior a isso, nos projetos pedagógicos dos cursos
167
de formação de professores. Sobretudo, é preciso renovar

as concepções acerca da formação docente aproximando os
profissionais em formação das ferramentas que lhes capacita
a trabalhar em um mundo cada vez mais interconectado. São
novos saberes, que exigem outras aprendizagens e, portanto,
outros processos formativos.
Diante das potencialidades da utilização da wiki e da

característica da atividade, uma discussão de um tema con-
troverso, propôs-se a professores em formação inicial a cons-
trução de um texto coletivo. Além do interesse da síntese das
discussões feitas durante uma ação formativa, contempla-se
com a utilização de wiki a possibilidade de oportunizar apren-
dizagem de conhecimentos importantes para o exercício da
docência no contexto atual.
Reafirma-se com o desenvolvimento das atividades a
relevância da utilização do wiki nos processos educacionais
e considera-se a ferramenta útil para o processo de ensino
e aprendizagem na formação docente, contudo é necessá-
rio interpretar e transpor alguns desafios relacionados ao
incentivo da leitura e escrita, à habitualidade no uso de espa-
ços de produção do texto, ao exercício do diálogo e negocia-
ção de ideias e ao entendimento da função do professor na
mediação da construção do conhecimento e do estudante em
todo processo.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, José Carlos S. Da metodologia ativa à metodologia par-

ticipativa. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Metodologia par-
ticipativa e as técnicas ensino-aprendizagem. Curitiba: CRV,
2017, p. 17-56.
168
COUTINHO, Clara Pereira; BOTTENTUIT JÚNIOR, João Batista.

Blog e Wiki: os futuros professores e as ferramentas da Web 2.0. In:
IX Simpósio Internacional de Informática Educativa (SIIE 2007),
2007, Porto. Actas do IX Simpósio Internacional de Informática
Educativa. Porto - Portugal: Instituto Politécnico do Porto, 2007.
p. 199-204.
LAGOS HERRERA, Irma Elena;TARIFENO RUBILAR, Fernando

Antonio; ABELLO RIQUELME, Rubén Darío. Exploração de ativida-
des digitais assíncronas escritas em futuros professores da Educação
Básica. Rev. stud. exp. educ., Concepción, v. 18, n. 37, p.153-168,
agosto de 2019. Disponível em <https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?s-
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rexe.20191837lagos10.
LEITE, Bruno Silva. Tecnologias no ensino de química: teoria e

prática na formação docente. Curitiba: Appris, 2015.
MORAES, Roque; RAMOS, Maurivan Guntzel; GALIAZZI, Maria

do Carmo. A epistemologia do aprender no educar pela pesquisa em
Ciências: alguns pressupostos teóricos. In: MORAES, Roque; MAN-
CUSO, Ronaldo. Educação em ciências: produção de currículos e
formação de professores (orgs.). Ijuí: Ed. Unijuí, 2004, p. 85 – 108.
MORAN, José Manuel. Ensino de aprendizagem inovadores com

apoio de tecnologias. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos
T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. 21. ed rev. atual. Campinas: Papirus, 2013, p. 11 - 72.
REIS, Pedro. Da discussão à ação sociopolítica sobre controvérsias

sócio-científicas: uma questão de cidadania. Ensino de Ciências e
Tecnologia em Revista, vol. 3, n. 1, p. 1 – 10, jan/jun. 2013.
REIS, Pedro. A educação em direitos humanos através da discussão

e ação sociopolítica sobre controvérsias sociocientíficas e socioam-
bientais. In: OLIVEIRA, R. D. V. L. de; QUEIROZ, G. R. P. C. Tecendo
169
diálogos sobre direitos humanos na educação em ciências. São

Paulo: Editora Livraria da Física, 2016, p. 309-322.
SÁ, Luciana Passos; QUEIROZ, Salete Linhares. Estudo de casos

no ensino de Química. 2. ed. ver. Campinas: Editora Átomo, 2010.
Nota: trabalho apresentado no I Simpósio Internacional e IV Nacio-

nal de Tecnologias Digitais na Educação – São Luís – 2019.
170
A DIDÁTICA EM TEMPOS DE
DISTANCIAMENTO SOCIAL: NOVAS
FERRAMENTAS A SERVIÇO DO ENSINO
Giani Peres Pirozzi22
INTRODUÇÃO
Em virtude da pandemia instaurada mundialmente pelo

Covid-19, o distanciamento social foi uma medida tomada que
afetou diferentes setores da sociedade, inclusive o escolar. As
escolas tiveram que adequar seus calendários e muitos pro-
fessores tiveram que se reinventar para suprir as demandas
educativas e ministrarem os conteúdos previstos para o ano
letivo. Devido à problemática instaurada pelo confinamento
social, o que fazer diante dessa situação emergencial? Como
transformar os momentos presenciais de estudo em momen-
tos virtuais, mediado por recursos digitais? Este capítulo tem
como objetivo trazer diferentes estratégias utilizadas pelos
professores em virtude do distanciamento social, bem como
exemplificar ações e compartilhar ferramentas tecnológicas
que possam contribuir com o fazer pedagógico docente. A
justificativa para essa pesquisa baseia-se na situação emer-
gencial presenciada nas instituições escolares e a necessi-
dade do professor se adaptar à nova situação de trabalho,
se reinventando e, sobretudo, não perdendo o cerne da ação
educativa que é a didática, ou seja, tendo como premissa o
22
Prof. Esp. Giani Peres Pirozzi – Pedagoga (UNICAMP). Esp. em Ed. Infantil. Psicopeda-
goga. MBA Gestão Estratégica de Pessoas. Coord. Pedagógica SESI-Itu e Prof. Universitária
– CEUNSP–Cruzeiro do Sul.
171
“como ensinar”, agora remotamente, de modo claro, eficaz,

minimizando o distanciamento físico, e diversificando as
mediações pedagógicas.
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
Este capítulo tem como essência uma reflexão sobre o

papel do educador, envolvendo aspectos como a didática, a
mediação pedagógica e as estratégias de ensino. O diferencial
desta pesquisa está em sua problemática que se pauta em torno
do distanciamento social, no qual, escolas, universidades e
instituições de ensino foram fechadas, como medida de con-
tenção da pandemia do Covid-19. Dessa forma, pretende-se
explanar sobre como as estratégias de ensino e a mediação
docente podem ser adaptadas diante do impedimento dos
encontros presenciais em sala de aula.
Para iniciar uma discussão profícua sobre mediação
pedagógica, antes de mais nada é preciso retomar a termo
mediação para Lev S. Vygotski (1991, p. 58) que traz que mediar
é agir na ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal que para
este autor, ficou definida como:
(...) a distância entre o nível de desenvol-
vimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de proble-
mas, e o nível de desenvolvimento poten-
cial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais
capazes (1991, p. 58).
Desse modo, agir na ZDP – Zona de Desenvolvimento
Proximal é estimular, desafiar, questionar... e fazer com que
o outro (estudantes por exemplo), realizem atividades, tare-
fas, pesquisas que, à princípio, são feitas com apoio/ajuda do
professor (potencial), passem a ser feitas com mais autonomia
e independência, gerenciando seus próprios conhecimentos
172
(real). Assim, o aprendizado ocorre de fato e cada vez mais o

estudante aprende a aprender, aprende a não depender única
e exclusivamente da ação do professor, e passa a buscar, com
seus próprios recursos, a sua construção do conhecimento.
Demo (2011, p. 13-14), compara o conceito de Vygotsky
e diz que o mesmo é muito empregado em ambientes virtuais
de aprendizagem, além disso, cita a metáfora do scaffolding –
“andaime em inglês”, numa analogia de que para se “construir
o conhecimento” é preciso ter alguns andaimes (ajudas) para
amparar o trabalho de pesquisa do estudante, mas que pau-
latina e gradativamente esses andaimes são substituídos ou
até mesmo retirados, pois aquilo que seria potencial (que o
estudante só conseguiria realizar com o apoio e ajuda de outro
par mais experiente ou do próprio professor), passa a se tornar
real (o estudante aprende e começa a aprender cada vez mais
e sozinho, buscando outras mediações e outros desafios que
virão a surgir no decorrer de sua vida).
Assim, em tempos de distanciamento social, o papel
do professor continua a ser o de mediador, lançando desa-
fios, indicando leituras, sugerindo filmes, web aulas, promo-
vendo webconferências, promovendo atividades síncronas23
e assíncronas, oferecendo momentos e exercícios para que o
estudante avance em seu nível de aprendizagem, aprenda e
apreenda os conteúdos das mais diversas formas possíveis,
contando com os recursos digitais tão imprescindíveis no
mundo atual.
Demo (2011) nos traz que, tanto na sala de aula, quanto
nas aulas em laboratórios de informática, a mediação é essen-
cial e, tanto professores quanto estudantes precisam adotar
os ambientes virtuais de aprendizagem em suas vidas, incor-
23
Síncronas – atividades simultâneas. Que acontecem ao mesmo tempo. Em tempo real.
Assíncronas – atividades que não acontecem ao mesmo tempo. Pode ser mediada por uma
gravação, uma plataforma, que conserva uma sincronia, mas que acontece com intervalos
regulares por não exigir um temporizador.
173
porando mais esse recurso para aprender a aprender, além

disso também destaca que:
A mediação docente é essencial, não como
controle e tutela, mas como motivação,
orientação e avaliação. Por tratar-se de
ambientes ambíguos, podem servir de
propostas decentes e indecentes. O olhar
do educador é decisivo, tanto para dire-
cionar eticamente a questão, quanto para
preservar reais oportunidades aos alunos,
sem danos. (DEMO, 2011, p. 125).
Em tempos de pandemia, dos noticiários a cada ins-

tante trazendo mais e mais notícias, se atualizando constante-
mente, trazendo informações sobre a sociedade, os percalços
da saúde pública e privada e a eminência de morte, entre
outros dados, o professor precisa continuar motivando em
suas aulas virtuais, em seus encontros mediados pela tecno-
logia digital, orientando e promovendo a aprendizagem, para
além do distanciamento físico, acalmando, quando possível,
para que o pânico seja minimizado e que o hábito de estudo
seja mantido.
Bain (2004, p. 117 apud DEMO, 2011, p. 40) nos traz
que as dicas mais comuns para que os professores superem as
dificuldades do ensinar em sala de aula e zelem pela aprendi-
zagem primorosa dos estudantes recaem em quatro itens, e
são eles: “I – saber comunicar-se bem; II – cultivar a linguagem
cálida, III – explicar com elegância e IV – fazer os estudantes
falar”. Essas dicas, mais do que atuais, estendem-se para os
ambientes virtuais de aprendizagem, nos quais a comuni-
cação precisa acontecer de fato e a linguagem didática, isto
é, clara e eficaz, se faz necessária para eliminar os ruídos na
comunicação, além das falhas na conexão. Assim, rememoro
o papel da linguagem didática essencial para o educador,
fundamental para que haja aprendizagem e que a mensagem
seja transmita pelo emissor e compreendida pelo receptor.
174
Além disso, mais do que aulas expositivas, via internet,

por meio das webconferências, o professor precisa continuar
a primar pela ação dialógica, em que os estudantes partici-
pem, virtualmente por meio de chats, fóruns de discussão,
textos coletivos e colaborativos (wikis), para que o estudante
continue sendo o protagonista do processo de ensino e pro-
fessor mediador e estimulador de situações de aprendizado
constante.
A própria BNCC24 – Base Nacional Comum Curricular:
Educação é a Base (2018) traz considerações sobre as TDIC –
Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação. Este
documento ressalta o quão importante é adequar o trabalho
realizado em sala pelos docentes, adequando-os aos recursos
de ponta, às novas mídias digitais existentes e, sobretudo,
adequando à linguagem e ao pensamento do estudante, nativo
digital, que frequenta o universo escolar atualmente. Além
disso destaca um questionamento que promove reflexões
sobre a prática docente:
As novas ferramentas de edição de textos,
áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a
qualquer um a produção e disponibiliza-
ção de textos multissemióticos nas redes
sociais e outros ambientes da Web. Não só
é possível acessar conteúdos variados em
diferentes mídias, como também produzir
e publicar fotos, vídeos diversos, podcasts,
infográficos, enciclopédias colaborati-
vas, revistas e livros digitais etc. Depois
de ler um livro de literatura ou assistir a
um filme, pode-se postar comentários em
redes sociais específicas, seguir diretores,
autores, escritores, acompanhar de perto
seu trabalho; podemos produzir playlists,
24
BNCC é um documento que regulamenta e normatiza quais são as aprendizagens
essenciais e competências gerais que precisam ser trabalhadas nas escolas brasileiras
públicas e particulares desde a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio
para garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os estudantes.
175
vlogs, vídeos-minuto, escrever fanfics, pro-

duzir e-zines, nos tornar um booktuber,
dentre outras muitas possibilidades. Em
tese, a Web é democrática: todos podem
acessá-la e alimentá-la continuamente.
Mas se esse espaço é livre e bastante fami-
liar para crianças, adolescentes e jovens de
hoje, por que a escola teria que, de alguma
forma, considerá-lo? (BNCC, 2018, p. 68).
Este excerto extraído da área de Linguagens da BNCC
(2018) e, que pode e deve ser estendido para as outras áreas
do conhecimento, expõe uma fragilidade do ensino brasi-
leiro que, em muitos momentos, mostra-se desatualizado e
desarticulado com os tempos atuais. A BNCC em Linguagens
destaca, de modo reflexivo, o porquê que a escola não deveria
considerar, de alguma forma, as linguagens e os conhecimen-
tos das crianças, adolescentes e jovens, nativos digitais, que
conhecem as diferentes tecnologias, levando-as para a sala de
aula, tornando os momentos de aprendizagens mais demo-
cráticos, universais e dinâmicos, adequando-os à realidade
dos educandos. Esse é um desafio já proposto pela BNCC e,
devido ao distanciamento social com as reviravoltas na forma
de ensinar em tempo real, os educadores foram imersos em
ambientes virtuais, numa situação sem volta, aprendendo a
usar diferentes ferramentas, testando, criando, explorando,
editando... para tornar sua aula possível.
Para Masetto (1994) a sala de aula é um espaço que
exige constante disciplina, principalmente em relação a horá-
rios, atividades obrigatórias, prazos, exercícios, mas também
é um espaço de vivência e de convivência. Ressalta que:
A sala de aula é um espaço aberto que deve
favorecer e estimular a presença, o estudo
e o enfrentamento de tudo o que constitui a
vida do aluno: de suas ideias, crenças e valo-
res (...). Ao mesmo tempo é um espaço que
fornece explicações sobre os conhecimen-
176
tos novos, sobre as relações e atitudes que

se esperam do educando face à sociedade.
Cria-se uma interação contínua entre aluno
e realidade externa, entre mundo interno e
mundo externo. (MASETTO, 1994, p. 34-5).
A sala de aula é um espaço de aprendizagens, nas

quais essas acontecem por meio das mediações pedagógicas
e da ação dialógica entre estudantes e professores, sempre
girando em busca de construção de conhecimento. Demo
(1998, p. 61 apud OLIVEIRA, 2011, p. 190) expõe que: “para
qualquer processo de aprendizagem adequado, a presença é
indispensável. O que mudou consideravelmente nos últimos
tempos é a descoberta da presença virtual, ou seja, de um tipo
de presença à distância”. Assim, a sala de aula é um espaço
contínuo de estudo, pesquisa, ensino e aprendizagem, seja
em âmbito físico ou mediado pelas tecnologias digitais.
O que cabe destacar é que tanto no espaço físico (sala de
aula), quanto nos ambientes virtuais, com auxílio da internet
(Web), a aula, gradativamente sofreu alterações, principal-
mente da perspectiva tradicional, em que o professor sem-
pre foi o centro do processo de ensino e transmitia conhe-
cimentos para os estudantes que, por sua vez, eram mais
passivos e absorviam tudo o que lhes era passado. Nos dias
atuais, principalmente com a ênfase nas metodologias ativas
de ensino, esse tipo de aula, meramente expositiva e sem
muita interação (seja presencial ou virtual) não atende mais
aos anseios da sociedade. Hoje, se faz necessário, que a aula
seja, como Masetto (2003) bem destacou, um espaço para se
planejar em conjunto, discutindo interesses, negociando a
aprendizagem, as atividades, os prazos, não promovendo
mais ambientes passivos, mas espaços de discussão, debates,
criação e expressão, oportunizando o crescimento com pontos
de vistas diversificados, definindo metas para serem cumpri-
das e, sobretudo, oferecendo feedbacks, isto é, devolutivas aos
177
estudantes, sobre as expectativas de ensino de aprendizagem

e o processo de avaliação do ensino com um todo.
Oliveira (2011) ainda ressalta que o essencial para a
aulas, sejam elas virtuais ou presenciais são as mediações.
Além disso, destaca diferentes mediações necessárias para
que a aula, de fato aconteça, dentre elas: a mediação pedagó-
gica, a mediação didático-pedagógica, a mediação humana
e a mediação tecnológica. Assim, tanto professores quanto
estudantes, estão se adaptando, se reinventando nos períodos
de distanciamento, encontrando novas possibilidades com o
apoio das tecnologias, engrossando cada vez mais a tendência
do ensino híbrido e, como ressalta, a mediação pedagógica
possibilitando ao estudante frequentar as aulas, dentro da sua
organização temporal, administrando suas atividades, por
meio das tecnologias e da interação (virtual) com o educador.
Como bem destaca Lévy (2007, p. 129) essa mediação
acontece no ciberespaço e este “oferece objetos que rolam entre
os grupos, memórias compartilhadas, hipertextos comuni-
tários, para a constituição de coletivos inteligentes”. Assim,
os momentos educativos nos períodos de distanciamento
social sofreram a grande mudança na presença física, mas a
mediação continua garantida pela ação do educador e pelo
uso de diversas ferramentas (online e off-line) que possibilitam
a construção do conhecimento e o aprendizado de modo
eficiente e eficaz.
NOVAS FERRAMENTAS A SERVIÇO DA

APRENDIZAGEM
Lévy (2010) no final do século passado já havia

explanado que:
O ciberespaço permite a combinação de
vários modos de comunicação. Encontra-
mos os graus de complexidade crescente: o
178
correio eletrônico, as conferências eletrôni-

cas, o hiperdocumento compartilhado, os
sistemas avançados de aprendizagem ou de
trabalho cooperativo e, enfim, os mundos
virtuais multiusuários. (LÉVY, 2010, p. 107).
De certo modo, todos educadores já estavam fazendo uso

desse ciberespaço, alguns mais, outros menos, diferenciando
também até na postura de certos educadores que, embora
sejam imigrantes digitais, alguns se familiarizam com mais
facilidade às novas tendências educacionais e outros, relu-
tam, levam mais tempo, demandando inclusive um árduo
trabalho de imersão tecnológica por parte dos coordenadores
pedagógicos e demais formadores.
Quando se pensa em tecnologia, no campo educacional,
muitas vezes, é feita a associação com o mundo digital (celu-
lares, computadores, projetores multimídias – “datashow”,
entre outros), contudo cabe ressaltar que tecnologia é tudo
aquilo que o homem criou/produziu para facilitar o seu dia a
dia. Dessa forma, um livro é uma tecnologia, um lápis, uma
lousa, um globo terrestre... enfim tudo é tecnologia e serve
como recurso para o aprimoramento da aula pelo professor.
Assim, a sala de aula, seja ela presencial ou virtual, contará
com tecnologias variadas. Mas será que todos os professores
nativos ou imigrantes digitais estão preparados para o uso
das TDIC em suas aulas?
Nesse período de distanciamento social as aulas pre-
senciais foram se transformando em aulas virtuais, com ativi-
dades síncronas ou assíncronas e os professores tiveram que
se readequar ao ensino mediado pelas TDIC. Oliveira (2011)
destaca algumas observações relevantes que diferenciam o
ambiente virtual do presencial de aprendizagem:
No ambiente virtual de aprendizagem, o
professor deixa de ser o centro das atenções
e um mero detentor do saber para se tornar
o mediador da ação educativa, que ocorre
179
no contexto estudante-conhecimento-tec-
nologia, redimensionando e ampliando,
cada vez mais, sua função de facilitador,
supervisor, animador, incentivador, con-
selheiro de aprendizes, na instigante aven-
tura do conhecimento. Ele se converte em
formulador de problemas, provocador de
interrogações, coordenador de equipes de
trabalho e sistematizador de experiências.
Em síntese, desempenha a função de orien-
tador acadêmico. (OLIVEIRA, 2011, p. 197).
Uma mudança muito maior do que o uso das mídias
digitais, recai, portanto, como já fora destacado anteriormente,
na didática e no ensino, que agora, tem como tendência o pro-
tagonismo do estudante e o foco na ação do educador como
um orientador, um articulador, um mediador, um “curador”
educacional.
Um aspecto que cabe ser rememorado é a diferenciação
entre a modalidade de ensino EAD – Educação à Distância e
o ERSE – Ensino Remoto Síncrono Emergencial. Em caráter
emergencial, muitas escolas regulares não se tornaram EAD
da noite para o dia. A EAD é uma modalidade de ensino, com
atividades programadas, tutores, tendo ou não momentos
presenciais, na qual o estudante organiza o seu estudo, se
adequando diante de cronogramas para participar e realizar
as atividades previstas. Já o ERSE corresponde ao Ensino
Remoto Síncrono Emergencial, tendo como premissa o uso
de AVAs – Ambientes Virtuais de Aprendizagem25. O ERSE
adotado por muitas instituições consiste em promover em
tempo real (atividades síncronas), prever webconferências,
aulas, em que os estudantes participam ativamente, sendo o
ensino apenas mediado pelas ferramentas digitais.
25
Oliveira (2011, p. 200) cita vários AVAS utilizados por instituições de ensino de empre-
sas. Dentre ele, estão: TelEduc, AulaNet, e-Proinfo, Moodle, WebCT, Blackboard e outros
criados pelas próprias instituições.
180
O papel do professor diante de tanta parafernália tec-

nológica passa a ser de um articulador, ou de curador (indi-
cador de sites, fontes de pesquisa, atividades online...). Esse
mesmo professor pode e deve continuar diversificando sua
aula e, para atingir seus objetivos educacionais e desenvolver
habilidades e competências, precisa lançar mãos do uso de
novas ferramentas digitais.
O professor precisa repensar seus procedimentos meto-
dológicos e adequá-los aos ambientes virtuais. Dessa forma, no
decorrer do texto, serão apresentados alguns exemplos de fer-
ramentas que podem ser indicadas aos estudantes para orga-
nizar seu conhecimento e contribuir com seu aprendizado26.
Para sistematizar a aula, ou seja, organizar o conheci-
mento discutido e construído pelos estudantes, o professor,
com sua didática, pode direcionar e indicar a confecção de
mapas conceituais e fluxogramas. Em ambientes virtuais, estes
estão disponíveis em plataformas gratuitas ou pagas. Algumas
é necessário apenas criar uma conta ou utilizar o e-mail para
poder acessá-la e já fazer uso. O interessante é que esses sites
são bem intuitivos e já orientam os usuários com exemplos,
como (Lucidchart, Canva, Mindmeister), entre outros.
Outra estratégia que o professor pode utilizar em sua
aula é o levantamento de conhecimentos prévios, isto é, saber
o que o estudante sabe. A avaliação inicial ou diagnóstica, é
fundamental para nortear e direcionar a ação do educador pre-
sencial ou virtualmente falando. O brainstorm ou tempestade
de ideias é uma estratégia muito utilizada por professores e
é possível fazer esse diagnóstico por meio de questionamen-
tos, nuvens de palavras, levando em conta sempre opinião
dos estudantes, utilizando a ferramenta do Mentimeter, por
exemplo. Uma ferramenta gratuita que possibilita fazer dife-
rentes apresentações para sua turma, utilizando um código e
26
Nas referências são indicados todos os sites citados ao longo do tempo que o professor
pode conhecer, explorar e já promover o uso em suas aulas.
181
os estudantes, podem fazer a interatividade pelo computador

ou até mesmo pelos celulares.
O Kahoot também é uma ferramenta bem lúdica e
dinâmica que permite elaborar um quiz (jogo de perguntas
e respostas) no qual os participantes tem que responder às
perguntas já feitas previamente pelo educador, funcionando
também como diagnóstico, avaliação e diversão, pois o lúdico
prevalece no momento do jogo. Além disso, é disponibilizado
um relatório que o professor consulta para saber quem acertou,
quem demonstrou mais dificuldade, quais conteúdos ainda
não foram compreendidos e carecem de ser retomados.
Outro site bem interessante de se utilizar é o Loom – Free
Screen & Vídeo Recording Software – este possibilita gravar
aulas, tendo a opção do próprio professores aparecer em uma
janela compartilhada com os estudantes, ou simplesmente há
o compartilhamento de telas (slides) e a gravação em áudio
das explicações sobre as mesmas. Para utilizar gratuitamente
essa ferramenta, só é preciso ter uma conta no Google ou
utilizar seu e-mail. Em sua conta ficam arquivados os vídeos
gravados e é possível compartilhá-los externamente por meio
de links gerados automaticamente.
O Padlet – Dashboard27 é uma ferramenta muito inte-
ressante destinada a compartilhar arquivos e produções dos
estudantes. Funciona como se fosse um mural (online) que é
possível utilizar coletivamente com os estudantes e que cada
um poderá compartilhar suas produções (texto, imagens,
vídeos, podcasts, links e sites...). Com o Padlet é possível oferecer
um feedback (devolutivas) sobre as produções, tendo opções até
para avaliação, curtidas e demais comentários. Além disso,
possui uma apresentação bem atraente que pode ser perso-
nalizada de acordo com a temática das aulas/atividades.
27
Dashboard – painel visual que apresenta um conjunto de informações, compartilha-
mento de arquivos, produções variadas e em formatos variados (vídeos, imagens, textos,
mapas conceituais, fotos...).
182
Os usuários com contas no Google, podem fazer uso

de vários recursos como o Google Drive para compartilhar
arquivos, diagnósticos ou questionários, por meio de formu-
lários como o Google Docs, entre outros.
Para aqueles que possuem o pacote Office 365 (várias
ferramentas podem ser utilizadas e compartilhadas com os
estudantes). É possível organizar questionários ou formulários
para diagnósticos e avaliações por meio do Forms. Pode se
fazer uma apresentação digital por meio do Sway, com fotos,
vídeos, textos, que fica bem animada e possibilita a organiza-
ção de uma espécie de webfólio (portfólio virtual). Todas essas
ferramentas podem ser compartilhadas externamente por
meio de links de acesso. Ainda com o pacote Office 365 pode-se
também utilizar arquivos colaborativos como Word, Excel,
PowerPoint online... numa espécie de Wiki (texto coletivo) em
que, de modo cooperativo, o trabalho em conjunto acontece,
enfrentando os impedimentos presenciais.
Aproveitar o mundo sem sair de casa e aprendendo
sempre é o desafio que foi dado à população neste contexto
de pandemia. Assim, Bibliotecas virtuais e Museus online são
indicados para pesquisa e conhecimento sem sair de casa. Vale
a pena explorar a internet no sentido educativo e, como já foi
dito, o professor pode ser o “curador” desse espaço de apren-
dizagem sugerindo links e sites confiáveis, que primem pelo
conhecimento e pela pesquisa sempre. Os estudantes também
podem e devem compartilhar suas buscas, indicando sites e
demais programas para os colegas, fazendo jus ao sentido da
imensa teia de comunicação que a internet possibilita.
Assim, a realidade posta em tempos de distanciamento
social, pode também fazer uso da metodologia STEAM. Garo-
falo (2019) expõe que STEAM é um acrônimo em inglês para as
disciplinas Science, Technology, Engineering, Arts e Mathe-
matics. (Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática).
183
O STEAM, portanto, é considerada uma metodologia

ativa, integrada, baseada em projetos, que tem por objetivo
formar pessoas com conhecimentos variados, desenvolvendo
valores de modo concomitante com os conteúdos abordados,
além de preparar os estudantes e cidadãos para os desafios
do futuro que está por vir.
Na prática o processo de STEAM tem cinco etapas bási-
cas, que são: 1 – Investigar, Descobrir, Conectar, Criar e
Refletir. Partindo desses princípios, o professor, se apro-
priando das metodologias ativas, em que o estudante é o
cerne do processo e protagonista da construção de seu conhe-
cimento, pode incentivar os mesmos, a criarem, se conecta-
rem com outras pessoas de outras regiões, sempre partindo
da resolução de um problema (proposto pelo professor ou
pelo próprio grupo de estudantes), destinado a investigar
as possíveis soluções, confrontar hipóteses, refletir sobre os
processos, causas, efeitos e consequências, enfim, sendo ativo
e, de modo interdisciplinar, envolvendo diferentes áreas de
conhecimento num aprendizado efetivo.
Por fim, as redes sociais também podem contribuir como
uma alternativa para o ensino em tempos de distanciamentos.
Muitos professores fazem “lives”, ou seja, apresentações em
tempo real (Instagram, Facebook, entre outros), comparti-
lhando com os estudantes os conhecimentos e, sobretudo,
mobilizando-os para que queiram aprender e que utilizem o
tempo, em que estão confinados pelo distanciamento social,
da melhor forma possível.
CONSIDERAÇÕES
O ciberespaço já estava bem destacado no final do século

passado por Lévy e outros autores. As ferramentas, as novas
metodologias, como o STEAM, já estavam sendo disponibiliza-
das e utilizadas por alguns educadores. A Internet como apoio
184
e alternativa para o momento, fonte de pesquisa, trazendo

benefícios, principalmente pela facilidade da conectividade em
escala mundial, já fazia parte da expertise de muitas escolas.
O que ficou evidenciado, devido ao distanciamento social, é
que nem sempre todos se utilizavam dessas novas estratégias
de ensino. Alguns continuavam com o modo tradicional de
dar sua aula, de realizar seu trabalho em classe e, com essa
nova demanda tiveram que, mais do que realizar o discurso
pedagógico do uso das metodologias ativas, necessitaram de
fato, mudar sua forma de ação docente diante da tecnologia. O
ensino híbrido já era uma tendência, agora, virou praticamente
uma necessidade, eliminando as distâncias reais e ampliando
o uso das ferramentas educacionais online.
Demo (2011, p. 130) destacava antes do distanciamento
social que o “desafio decisivo é estudar sempre, todo dia”. Isso
nos mostra que para além das atividades diárias é preciso
criar o hábito de estudo, não só para estudantes, mas sobre-
tudo para professores também, que precisam se atualizar e
se capacitar sempre. O autor destaca, como bem é sabido,
que se tem a facilidade de se encontrar de “tudo” na internet,
assim reforça, endossa que os docentes precisam estimular
e desenvolver as competências do “aprender a aprender”,
do saber pesquisar, do saber procurar em fontes confiáveis,
em sites relevantes e, sobretudo, alerta também para que a
pesquisa “supere a expectativa do plágio”.
Uma consequência negativa de tanta conectividade é
que a própria velocidade da internet chegou a ser abalada.
Com o fluxo do confinamento e o home office mais intenso, a
consequência foi que mais usuários ficavam online simulta-
neamente, impactando na qualidade da conexão e em sua
velocidade.
Diante de tudo isso se faz necessário repensar a educação
e as consequências e impactos negativos que essa pandemia
acabou tendo. Muitos especialistas vinham na contramão e
185
alegavam a importância das pessoas se “desconectarem” do

mundo tecnológico, para se conectarem com o mundo real.
Infelizmente com essa nova demanda, o excesso de
conectividade também trouxe aspectos negativos. Traba-
lhando em casa (home office) muitos profissionais ficaram atrás
de um computador por horas. Em relação aos professores,
ficaram planejando, organizando aulas, preparando recur-
sos diferenciados, gravando, estudando, conhecendo novas
plataformas, se apropriando das ferramentas, testando-as...
e o distanciamento humano, que já estava sendo combatido
por muitos educadores, se instaurou de uma forma muito
intensa e necessária para o momento.
Enfim, se faz preciso ponderar os prós e contras dessa
maior conectividade, levando em conta que, emergencial-
mente, ela atende às necessidades de um mundo contempo-
râneo vitimado por uma pandemia. Assim, educadores que,
tiveram que se apropriar dessas novas estratégias de ensino,
depois que toda essa situação passar, poderão colher frutos
positivos de uma maior interação com os estudantes, sejam
presenciais ou virtuais, destacando sempre a importância
da mediação pedagógica ou tecnológica para o aprendizado
no ser humano.
REFERÊNCIAS
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conhecer! Fev, 2018. Disponível em: https://tecnologia.educacional.
com.br/blog-inovacao-e-tendencias/steam-metodologia-que-pre-
cisa-conhecer/ Acesso em 08/04/2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base.

Brasília, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf Acesso
em 11/04/2020.
186
DEMO, Pedro. Outro professor: Alunos podem aprender bem

com o professores que aprendem bem. Jundiaí: Paco Editorial: 2011.
GAROFALO, Débora. Como levar o STEAM para a sala de aula.

Nova Escola. Junho, 2019. Disponível em: https://novaescola.org.br/
conteudo/18021/como-levar-o-steam-para-a-sala-de-aula Acesso
em 08/04/2020.
LÉVY, Pierre. O que é virtual? 8ª Reimpressão. São Paulo: Editora

34, 2007.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. 3ª ed. São Paulo: Editora 34, 2010.
MASETTO, Marcos. Didática: a aula como centro. São Paulo:

FTD, 1994.
MASETTO, Marcos. Competências pedagógicas do professor

universitário. São Paulo: Summus, 2003.
NOVA ESCOLA. Inovação na Educação: Como usar as novidades

mais promissoras em sua aula. São Paulo: Fundação Lemann. Ano
32, nº 299, fevereiro 2017.
OLIVEIRA, Elsa Guimarães. Aula virtual e presencial: são rivais?

In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Aula: Gênese, dimensões,
princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2011.
VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins

Fontes, 1991.
Sites que podem ser utilizados como ferramentas em aulas remotas

e presenciais:
https://www.lucidchart.com/
https://www.mindmeister.com/
https://www.canva.com/
https://www.mentimeter.com/
https://kahoot.com/schools-u/
187
https://loom.com/
https://pt-br.padlet.com/dashboard
* O capítulo foi escrito no período em que se instaurou a pandemia mun-

dial do COVID-19 – Coronavírus em 2020, no qual as autoridades de-
terminaram medidas de isolamento social (para infectados e doentes) e
distanciamento social para indivíduos que não estavam infectados, mas
que precisavam evitar aglomerações e circulação social, devido ao vírus
ser muito contagioso e, em muitos casos, letal. Esse capítulo, em especial,
destaca o fechamento de instituições escolares (escolas, universidades)
mediante tais determinações, que tiveram que adequar horários, calen-
dários e formas de trabalho nesse período de obrigatória reclusão.
188
COMPETÊNCIAS DIGITAIS: UM FOCO NA
M-LEARNING
Ketia Kellen Araújo da Silva28

Leticia Rocha Machado29
Patricia Alejandra Behar30
INTRODUÇÃO
A sociedade vem passando por profundas transforma-

ções, principalmente, oriundas das mudanças tecnológicas.
A cada dia observa-se um crescente aumento nos dispositi-
vos móveis sendo comercializados e utilizados, como caso
dos smartphones. Já que a vida cotidiana da sociedade está
relacionada com o uso diário de algum aplicativo, seja para
o lazer, a comunicação ou trabalho.
As transformações, principalmente oriundas das tecno-
logias digitais (TD), permitem o uso dos dispositivos móveis.
Entretanto são muitas as inquietações sobre a utilização, se
por um lado apontam a uma maior aproximação entre os
usuários, por outro, problemas de saúde e mentais podem
ocasionados pelo uso excessivo.
Assim, apesar dessas tecnologias terem algumas limi-
tações, há também o seu potencial que pode ser integrado
em diferentes contextos, como é o caso da educação que, aos
28
Doutora em Informática na Educação, UFRGS, [email protected]
29
Doutora em Informática na Educação e em Educação, PPGTIC/UFSC, leticiarma-
[email protected]
30
Professora Titular da Faculdade de Educação UFRGS e dos Cursos de Pós Graduação
em Educação (PPGEdu) e em Informática na Educação (PPGIE) da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, [email protected]
189
poucos, busca discutir e incluir seus recursos nas práticas

pedagógicas. Essa nova demanda permitiu o desenvolvimento
de uma nova modalidade: a M-learning.
A M-learning tem por objetivo propiciar a construção
do conhecimento através dos dispositivos móveis, no qual a
mobilidade e conectividade na internet são primordiais no
processo de ensino e aprendizagem. Portanto, sendo ainda
recente, muitas discussões são necessárias e devem ser rea-
lizadas, uma delas, vinculada a educação é a definição de
competências digitais para M-learning.
As competências possibilitam não apenas a constru-
ção do conhecimento, mas também desenvolver habilidades
e atitudes para situações que possam surgir no cotidiano
das pessoas (BEHAR, 2013), quando voltadas para o digital
são definidas, de acordo com Silva e Behar (2019), como um
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, voltados
para o uso das TD que mobilizados, podem auxiliar o sujeito
no enfrentamento de uma determinada situação-problema.
Essas são consideradas básicas para esta sociedade que se
encontra em plena exploração das tecnologias e de produção
de conhecimento.
Assim, considerando essas temáticas, o intuito desse
estudo é identificar as competências digitais (CD) neces-
sárias para o desenvolvimento da M-learning em cursos
de graduação e pós-graduação. Para responder ao obje-
tivo proposto, o artigo encontra-se dividido em 4 seções.
Na primeira é apresentada a definição da M-learning e sua
aplicação nas práticas pedagógicas. Já a segunda seção é
destinada a discussão dos conceitos referentes às compe-
tências digitais. Na terceira trata-se sobre o processo de
mapeamento de competências digitais. A quarta seção é
apresentadas as CD com foco na M-learning, assim como
suas competências específicas. Na última, são apresentadas
as considerações finais do estudo.
190
COMPETÊNCIAS DIGITAIS NECESSÁRIAS NA

EDUCAÇÃO
O termo competência está cada vez mais sendo utilizado

na educação, já que muitos estudos estão sendo realizados
com objetivo de apresentar a importância e necessidades
de aprofundamento sobre o tema. Behar et al (2013), por
exemplo, apresentam as competências necessárias para a
Educação a Distância. Já Zabala e Arnau (2014), discutem
estratégias para desenvolver competências na educação. Per-
renoud (1999; 2002; 2013), um dos pioneiros na área, aborda o
conceito e reflexões sobre as formas de trabalhar competências
pedagogicamente. Portanto, são muitas pesquisas e defini-
ções sobre o tema, mas a que é entendida nesta abordagem
aponta as competências como um conjunto de Conhecimen-
tos, Habilidades e Atitudes (CHA) que, mobilizados, podem
proporcionar ao sujeito subsídios para lidarem, e resolverem,
situações- problema que possam surgir no processo de ensino
e aprendizagem (BEHAR,2013; SILVA, 2018).
Portanto, observa-se que desenvolver, aprimorar, cons-
truir e avaliar competências exige uma série de discussões
e reflexões, o que beneficia a personalização do ensino e da
aprendizagem, de acordo com as necessidades do público
envolvido. O tema está sendo trabalhado na interlocução
de diferentes campos, incluindo debates sobre quais seriam
as competências necessárias para o uso das tecnologias. As
competências digitais estão sendo cada vez mais abordadas
em todo o mundo, principalmente no que diz respeito às
possibilidades de construção em sala de aula que tem con-
solidado, através de estudos internacionais, o conceito, fra-
meworks e quadros referenciais que apontam situações de
aplicação, avaliação e construção voltados para as mudanças
tecnológicas sociais.
191
Ao tratar do conceito de CD Sevillano e Vázquez-Cano

(2015) apresentam cinco competências essenciais que são:
organizar, buscar, comunicar, produzir e publicar conteúdo.
Outros estudos já relacionam a competência digital além ape-
nas da construção de conteúdo ou de busca de informações,
mas sim de forma mais ampla, e organizada em diferentes
alfabetizações, como a alfabetização digital, letramento digital
e fluência digital (LINS, 2017; SILVA, 2018b; MACHADO, 2019).
Portanto, percebe-se que o conceito é abrangente e engloba não
apenas o uso prático de diferentes tecnologias, mas também
a construção de conhecimentos e atitudes vinculados a ele.
No Brasil a temática ainda é recente. Silva e Behar
(2019) são pioneiras e trazem a construção de competências
digitais com foco na Educação a Distância. Para as autoras,
as competências digitas são definidas como um conjunto
de conhecimentos, habilidades e atitudes, voltados para o
uso das TD que, mobilizados, podem auxiliar o sujeito no
enfrentamento, com o apoio das tecnologias, uma determi-
nada situação-problema. Essa definição é construída a partir
de um conjunto de estudos a nível nacional e internacional,
vinculados a educação.
Neste sentido, ao pensar em competências digitais vol-
tadas para o M-Learning, percebe-se a importância em inves-
tigações aprofundadas, que definem os elementos essenciais
(CHA) de acordo as especificidades e necessidades da educa-
ção, uma vez que diferentes recursos tecnológicos se tornam
cada vez mais acessível, sendo uma ferramenta essencial
à educação.
M-LEARNING E OS DESAFIOS
A M-learning ainda é considerada uma modalidade

pouco discutida na Educação, principalmente, no que diz
respeito às suas potencialidades e limitações. A UNESCO
192
(WEST, VOSLOO, 2014, p.8), por exemplo aponta que a M-lear-

ning “[...] envolve o uso de tecnologias móveis, isoladamente
ou em combinação com outras tecnologias de informação
e comunicação (TIC), a fim de permitir a aprendizagem a
qualquer hora e em qualquer lugar”. É importante destacar
que, apesar de alguns autores considerarem que a M-learning
está relacionada apenas à Educação a Distância, sendo um
meio diferenciado de acesso aos conteúdos (através dos DM),
a UNESCO (2014) esclarece que este conceito abrange outros
aspectos, incluindo as desenvolvidas na educação informal.
Para a UNESCO (WEST, VOSLOO, 2014, p.8) “A aprendizagem
pode ocorrer de várias formas: as pessoas podem usar apare-
lhos móveis para acessar recursos educacionais, conectar-se
a outras pessoas ou criar conteúdos, dentro ou fora da sala
de aula”. Assim, a partir da definição proposta percebe-se o
panorama de aplicação e possíveis benefícios que esse tipo
de tecnologia pode proporcionar aos alunos.
Os dispositivos móveis, além de possibilitar a aprendi-
zagem em qualquer local e tempo, ou seja, quando e onde qui-
ser, também permitem que o sujeito personalize os melhores
conteúdos e aplicativos de acordo com as suas necessidades.
A UNESCO, portanto ao citar que “As tecnologias móveis, por
serem altamente portáteis e relativamente baratas, ampliaram
enormemente o potencial e a viabilidade da aprendizagem
personalizada” (WEST, VOSLOO, 2014, p.14), complementa
a importância do uso de dispositivos móveis e smartphones
na educação.
Portanto, observa-se que um aprofundamento sobre o
tema poderá contribuir para a educação, já que ao contrário
do que se pensa, a aprendizagem móvel não aumenta o isola-
mento, mas sim oferece às pessoas mais oportunidades para
cultivar habilidades complexas exigidas para se trabalhar de
forma produtiva com terceiros (WEST, VOSLOO, 2014).
193
A M-learning é uma modalidade que pode ser muito

explorada pelas possibilidades educacionais, principalmente
no que diz respeito à mobilidade, autoria (cultura maker), e
conectividade. O próprio paradigma do conectivismo vem
ganhando novas proporções com o uso dos dispositivos móveis
e o futuro é incerto, já que a internet das coisas (IoT), recursos
de realidade aumentando etc. estão ganhando espaço e sendo
utilizadas por muitas parcelas da população.
Portanto, muitos são os desafios para os professores,
desde o planejamento de práticas pedagógicas que possa con-
templar esse tipo de recursos, até forma de avaliação, interação
e comunicação. Nesse sentido, é pertinente questionar quais
as competências digitais necessárias para essa modalidade,
assim como possibilitar a construção das mesmas por alunos
de graduação.
MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS
DIGITAIS
O mapeamento de competências digitais exige o uso de

diferentes recursos para compreender o contexto, as necessi-
dades dos sujeitos envolvidos, assim como as possíveis con-
tribuições e limitações das TD utilizadas. Portanto, existem
muitos tipos e formatos de mapeamento.
Assim como em todo processo científico, no mapea-
mento de competências é necessária a aplicação de determi-
nada metodologia e seus procedimentos. Oliveria (2010 p. 37)
ressalta que é um processo de reflexão e análise da realidade
através da utilização de métodos e técnicas para compreen-
são detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico.
Machado (2019), por exemplo, utilizou o mapeamento
a partir da realização prática de cursos sobre os dispositivos
móveis. A autora aplicou estratégias pedagógicas no decorrer
das aulas que possibilitaram a coleta de dados referentes aos
194
conhecimentos, habilidades e atitudes. Em seguida a pesqui-

sadora classificou o CHA e nomeou as competências digitais
do seu público-alvo que eram idosos.
Já Silva (2018) partiu do mapeamento teórico para
construir o framework das competências digitais de alunos
de Educação a Distância, sendo que foi aplicado diferentes
instrumentos de coleta de dados, como questionários e entre-
vista, para avaliar e validar as competências.
Torrezan (2019) utilizou a técnica de grupo focal para
avaliar as competências para o desenho técnico, propiciando
que diferentes especialistas pudessem discutir se as competên-
cias, bem como seus CHA, estavam adequados e respondiam
aos objetivos estipulados. Assim, diferentes abordagens e
instrumentos são utilizados para realizar o mapeamento das
competências, assim como sua avaliação e validação.
Desta forma, para o mapeamento adequado das com-
petências Brandão (2012) cita que “[...] é importante recorrer
à aplicação de métodos e técnicas de pesquisas sociais que
permitam identificar, com razoável precisão, as competên-
cias relevantes para a estratégia e o contexto da organiza-
ção” (BRANDÃO, 2012, p.23). Nesse sentido, considerando as
investigações apontadas, é pertinente propor um formato de
mapeamento de competências digitais.
195
Figura 1. Processo de Mapeamento das Competências Digitais.
Fonte: elaborado pelas autoras (2020).
O mapeamento de CD proposto e utilizado para a iden-

tificação das competências apresentadas nesse capítulo, pos-
sui três etapas, conforme apresentada na figura 1. A seguir é
detalhada os procedimentos para cada etapa do mapeamento.
Etapa 1 - Identificação das competências

digitais
O objetivo desta etapa é identificar competências digitais

já existentes, sendo possível, assim, reconhecer competências
e elementos já investigadas sobre o contexto desejado.
O levantamento bibliográfico é fundamental para o
desenvolvimento de um mapeamento preliminar de compe-
tências digitais. Assim, é importante dispor todos os elementos
selecionados (Conhecimentos, Habilidade e Atitudes) em um
mapa e, em seguida, em um único quadro. Pode-se utilizar
como planejamento estratégico os trabalhos de Leme (2012)
e Torrezzan (2014) que apontam como realizar a pesquisa,
assim como a organização dos dados.
196
Etapa 2 – Coleta de dados em práticas

pedagógicas
Após a realização dos mapeamentos teóricos é per-

tinente coletar informações com os alunos que estão utili-
zando recursos tecnológicos. Para isso é necessário realizar
entrevistas em grupos, questionários etc. que possibilitam
coletar informações sobre quais conhecimentos, habilidades
e atitudes são necessárias para a CD. Nesse processo é interes-
sante que o pesquisador acompanhe de perto para observar
e realizar perguntas que julga ser importantes que possam
ser incluídas na análise do mapeamento das CD. Em seguida,
com os dados dos alunos e mapeamento teórico, é pertinente
realizar o processo de sistematização, organização e reestru-
turação dos dados que podem ser cruzados da seguinte forma:
1. Primeiramente, organizaram-se os resultados do
mapeamento de competências digitais em um quadro.
2. Em seguida, em um novo quadro, é necessário unir
os elementos dos mapeamentos separadamente por habilida-
des e atitudes. Em seguida, realiza-se o refinamento unindo
pontos em comum.
3. Após unir os mapeamentos em um quadro com
habilidades e atitudes, busca-se similaridades, inserindo os
conhecimentos e as possíveis competências.
4. Por fim, os elementos são dispostos por competências
e pelo CHA, retirando componentes duplicados (do mapea-
mento teórico com o prático) e melhorando a escrita.
Etapa 3 – Avaliação e validação das

Competências Digitais
A avaliação e validação pode ocorrer de diferentes for-

mas, sendo pertinente o desenvolvimento dessa etapa por
197
especialistas em competências digitais que possuía expe-

riência prática da área, formação ou realizam pesquisas na
área. Assim, pode-se aplicar um novo questionário composto
pelas competências mapeadas anteriormente, tanto na etapa
1 como na 2. As questões podem ser de múltipla escolha ou
dissertativa no qual o objetivo é verificar a percepção dos
especialistas acerca de cada elemento das competências e sua
relação com o perfil de aluno. A utilização de entrevista ou
grupos focais nessa etapa também pode ser pertinente, uma
vez que é possível aprofundar sobre o CHA de cada CD. Os
dados analisados pelos especialistas irão auxiliar a reorganizar
as competências digitais e seus elementos, sendo pertinente
um refinamento e padronização na escrita .
Os passos de mapeamento de CD são importantes para
compreender e identificar as competências para cada público,
assim como seu contexto e necessidades.
Portanto, a seguir é apresentada as competências digi-
tais com foco na M-learning de alunos de Graduação e Pós-
-Graduação que foram identificadas com base nos passos de
mapeamento apresentados nessa seção.
COMPETÊNCIAS DIGITAIS PARA

M-LEARNING
O objetivo desse capítulo foi identificar e apresentar as

competências digitais necessárias para o desenvolvimento da
M-learning em cursos de Graduação e Pós-Graduação31.
31
A presente pesquisa tem o intuito de identificar as competências digitais necessárias
para o desenvolvimento da M-learning em cursos de Graduação e Pós-graduação a partir
de um estudo de cunho qualitativo do tipo exploratório descritivo. Assim, ao total foram
94 alunos divididos em quatro casos de uma Universidade pública do Rio Grande do Sul
UFRGS. Com relação a análise dos dados, optou-se por realizar a triangulação dos seguintes
instrumentos de coleta de dados: Análise documental de referências sobre competências
digitais e M-learning; questionários para identificação das competências e questionário
para avaliação e validação do mapeamento realizado. Assim, essa pesquisa tem três
etapas de desenvolvimento: Identificação, Análise e Validação das competências digitais.
198
O primeiro mapeamento realizado, a partir do referen-

cial teórico, encontrou sete competências digitais: alfabetiza-
ção digital, fluência digital, segurança digital, alfabetização
informacional, comunicação digital, gestão da informação e
trabalho em equipe. Além dessas CD também foram defini-
das três áreas: técnico, comunicação e gestão da informação
digital. No decorrer do processo pode-se observar que não
houveram competências específicas para a utilização dos
dispositivos móveis, mas sim foram apontados elementos
(CHA) que tinha relação com o seu como é o caso do “saber
sobre aplicativos” ou “utilizar o celular”. Em seguida foram
definidas cinco competências, entre elas: Alfabetização Digi-
tal, Fluência Digital, Comunicação, Trabalho em Equipe e
Organização. Portanto, ao unir os dois mapeamentos foram
obtidas seis competências principais: Alfabetização Digital,
Fluência Digital, Comunicação Digital, Gestão da Informação,
Trabalho em equipe e organização.
No processo de avaliação e validação destas compe-
tências, os especialistas evidenciaram que faltava um grande
número de competências, as quais foram acrescentadas após
análise dos dados. Assim, foi possível perceber, que, para os
alunos, o conceito de competências não estava claro, gerando
esta dificuldade em defini-las, principalmente pensando no
uso da M-learning.
A partir da avaliação e validação dos especialistas foram
definidas três competências digitais gerais: alfabetização digi-
tal, letramento digital e fluência digital para a M-Learning,
com competências específicas.
Alfabetização digital para M-Learning
A alfabetização digital para M-Learning tem relação

com à construção de competências para o uso das Tecnologias
Digitais, como os conhecimentos fundamentais sobre os dis-
199
positivos móveis, e as formas de comunicação e de informação

por meio deles. Assim, como competências específicas foram
definidas: Uso dos dispositivos móveis, Utilização dos recur-
sos de comunicação em rede através dos dispositivos móveis,
busca a tratamento de informação e Ergonomia para uso dos
dispositivos móveis. A seguir pode-se observar a Tabela 1 com
as competências específicas.
Tabela 1. Competências específicas da Alfabetização Digital.
Competên- Descrição
cia especí-
fica
Uso dos dis- Esta competência tem como objetivo auxiliar
positivos mó- quanto ao uso dos dispositivos móveis e seus
veis aplicativos.
Recursos de Esta competência está relacionada à comuni-
comunica- cação básica em rede ocorrida através de di-
ção em rede ferentes ferramentas e aplicativos. Tem como
através dos objetivo o uso adequado das diferentes formas
dispositivos de comunicação. São noções básicas a fim de
móveis adaptar os formatos de comunicação e estraté-
gias de acordo as possibilidades dos dispositi-
vos móveis e aplicativos. Estão incluídos o uso
do E-mail, de mensagens instantâneas como
SMS.
Busca e tra- Esta competência está vinculada ao acesso e à
tamento da pesquisa de informações em rede, articulando
Informação o tratamento da informação. A busca relacio-
na-se com a exploração de informações por
meio dos motores de busca disponíveis nos dis-
positivos móveis. O tratamento da informação
tem relação ao uso básico dos aplicativos.
E r g o n o m i a Esta competência tem como objetivo auxiliar
para uso dos na compreensão dos riscos para a saúde física
dispositivos relacionados ao uso dos dispositivos móveis.
móveis
200
Letramento digital para M-Learning
O letramento digital para M-Learning tem relação com

as práticas como saber pesquisar, selecionar, avaliar a infor-
mação, realizar trocas entre pares, compartilhar, ser autor,
sempre utilizando os recursos dos dispositivos móveis e dife-
rentes ferramentas para isso. Como competências específicas
foram definidas: Ferramentas de interação e colaboração em
rede, Avaliação e compartilhamento da informação, Organi-
zação e planejamento, Perfil Digital, Cooperação através de
dispositivos móveis. Na Tabela 2 são elencadas as competên-
cias específicas.
Tabela 2. Competências específicas do Letramento Digital.
Competên- Descrição
cia especí-
fica
Ferramentas A competência de comunicação digital com foco
de interação na interação e colaboração em rede fundamen-
e colabora- tada na clareza e na objetividade da expressão
ção em rede oral, gestual e escrita. O objetivo é saber utilizar
a Netiqueta, ou seja, as normas comportamen-
tais em rede.
Avaliação e A avaliação e compartilhamento da informa-
comparti- ção no letramento digital está relacionada a um
lhamento da conjunto de estratégias que abrangem as neces-
informação sidades informacionais ligadas à obtenção, dis-
tribuição e utilização da informação. É preciso
compreender, avaliar e julgar criticamente as
informações na rede e as fontes de acordo com
suas necessidades, a fim de compartilhar de
forma adequada.
201
Organização A gestão do perfil através dos dispositivos mó-

e planeja- veis tem relação com seu planejamento e orga-
mento nização em busca de uma autonomia enquanto
estudante on-line. O planejamento está ligado ao
estabelecimento de prioridades, metas e objeti-
vos. A organização relaciona-se com a ordena-
ção, estruturação e sistematização de sua rotina
de atividades enquanto aluno.
Perfil Digital Esta competência tem como objetivo auxiliar
a compreender como seus dados podem ser
gerenciados e publicados. O foco está na com-
preensão de como lidar de forma segura, com
respeito e responsabilidade por meio dos dife-
rentes perfis digitais através dos dispositivos
móveis. Como construir, buscar, criar, adaptar
e administrar estes diferentes perfis, adequan-
do sua presencialidade para cada ambiente.
Cooperação A cooperação tem relação com os processos
através de de compreensão dos valores em comum, da
dispositivos conservação desses valores e da reciprocida-
móveis. de. Dessa forma, a competência de cooperação
virtual tem como objetivo favorecer a constru-
ção de relações cooperativas, substanciais para
o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e
tecnológico dos sujeitos.
Fluência Digital para M-Learning
A fluência digital para M-Learning compreende o uso

de diferentes recursos tecnológicos com a função de que este
se sinta ativo e seguro digitalmente em seu processo de apren-
dizagem. A fluência objetiva construir competências em um
nível mais complexo, o sujeito é fluente quando consegue ir
além da comunicação e busca de informações, por exemplo.
Como competências específicas foram definidas: Produção de
conteúdo, Proteção de dados, Convivência em rede, resiliência
virtual, trabalho em equipe. A seguir, a Tabela 3 apresenta as
competências específicas.
202
Tabela 3. Competências específicas da Fluência Digital.
Compe- Descrição
tência
especí-
fica
Produ- Tem relação com a criação e desenvolvimento de
ção de conteúdo digital em diferentes formatos e a partir
conteú- de diferentes aplicativos através do dispositivo mó-
do vel.
Prote- Esta competência tem relação com a compreensão
ção de dos riscos e ameaças, bem como medidas de segu-
dados rança que podem ser realizadas através dos dispo-
sitivos móveis.
Convi- Esta competência tem relação à compreensão do
vência uso seguro e responsável da rede por meio dos dis-
em rede positivos móveis. É extremamente importante saber
escolher adequadamente os conteúdos, socializá-los
digitalmente e saber conviver em rede.
Resi- Esta competência está relacionada com a forma de
liência como o sujeito lida com as mudanças não esperadas
Virtual com o objetivo de se adaptar e ultrapassar diferentes
obstáculos e dificuldades. A resiliência é um enfren-
tamento de dificuldades, ou seja, é o modo de lidar
com as adversidades.
Traba- O trabalho em equipe em rede contempla as relações
lho em as quais permitem ao sujeito expressar e comunicar,
Equipe de modo adequado, suas emoções desejos, opiniões
e expectativas.
Assim, as competências mapeadas nesta pesquisa obje-

tivam auxiliar essa construção em relação à aprendizagem
móvel permitindo que os sujeitos desenvolvam conhecimen-
tos, habilidades e atitudes vinculados ao uso deste recurso.
Entretanto, novos estudos estão sendo realizados, buscando a
aplicação destas competências através de estratégias pedagó-
203
gicas, o que tornará o mapeamento em constante atualização

frente as mudanças tecnológicas.
O presente estudo teve como objetivo identificar as

competências digitais com foco na M-Learning. Assim, foi
preciso, inicialmente, compreender os conceitos de M-Lear-
ning e competências digitais para então partir para as etapas
metodológicas. Também foi necessário realizar diferentes
mapeamentos, até chegar ao resultado de competências digi-
tais específicas. Entretanto, sabe-se que não foi possível esgo-
tar as possibilidades e elementos que compõem o universo
de diferentes competências, mas fornece um mapeamento
focado em um contexto, de Graduação e Pós-Graduação.
Em geral, leva-se em conta as experiências destes alunos
que demonstraram de certa forma pouca familiaridade com
os dispositivos móveis para sua aprendizagem. Este fato,
demonstra a importância em pesquisas que busquem por
estes resultados, visto o grande aumento de aparelhos para
dispositivos móveis e sua facilidade de uso.
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ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar com-

petências. Porto Alegre: Artmed, 2014.
206
O USO DE PLANILHAS ELETRÔNICAS DE
CÁLCULO NO PROCESSO PEDAGÓGICO
Jonas de Medeiros32
Rafael Alberto Gonçalves33
INTRODUÇÃO
O presente capítulo busca apresentar de forma simples,

porém assertiva, o uso de planilhas eletrônicas de cálculo,
como ferramenta viabilizadora de um aprofundamento dos
conceitos matemáticos fundamentais a formação cidadã de
jovens e adultos, a partir do contato com uma das mais notórias
ferramentas disponíveis no mercado contemporâneo. Essa
ferramenta informática, ao ser introduzida no ambiente aca-
dêmico, permitiu a construção de conteúdos mais alinhados
com as necessidades as quais os acadêmicos estariam expostos
no contexto sócio-mercadológico no qual dependerão de seus
conhecimentos, habilidades e atitudes para obtenção do justo
sustento familiar. Complementarmente, destaca-se que essa
formação técnica é necessária ao desenvolvimento do senso
crítico acadêmico, o qual demonstrou-se inúmeras vezes ser
fundamental a qualquer indivíduo contemporâneo. Para tanto,
inicia-se este capítulo por apresentar brevemente um cons-
tructo teórico em torno das Planilhas Eletrônicas de Cálculo,
para então tecer-se um recorte crítico-análitico quanto a sua
32
Mestre em Educação pela Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE. Professor
Universitário - E-mail: [email protected].
33
Mestre em Ciências Naturais e Matemática pela Universidade Regional de Blumenau
- FURB. Professor Universitário. E-mail: [email protected].
207
empregabilidade em ambiente acadêmico oriundo dos estudos

dos autores ao longo de sua construção docente.
PLANILHAS ELETRÔNICAS DE CÁLCULO
Rememora-se historicamente que o conceito adotado

hoje como planilha, é o resultado de um processo evolutivo
que paralelamente ao desenvolvimento das sociedades huma-
nas desenvolveu-se com o propósito de ser alicerce de um
processo maior, trata-se de uma ferramenta viabilizadora,
com o intuito inicial de organizar em um plano cartesiano
(intersecção de eixos localizadores X e Y) onde dispuseram-se
números de forma ordenada para uma finalidade específica,
ou seja, para impulsionar a capacidade de realizar cálculos
matemáticos de forma ordeira.
Com o tempo e o advento da computação para realiza-
ção de cálculos complexos com velocidade e maior precisão,
surgem os aplicativos informáticos destinados a operações
matemáticas planilhadas, as quais entende-se neste capítulo
como sendo as planilhas eletrônicas de cálculo. E nesse sentido,
conforme Gonçalves (2014, p. 52) descreve historicamente que:
[...] a primeira planilha eletrônica foi o Visi-
Calc, desenvolvida por Daniel Bricklin, em
1979 para funcionar no microcomputador
Apple II. O desenvolvimento da planilha
eletrônica decorreu da observação de seu
professor de finanças, na escola de admi-
nistração de Harvard, em 1978. O profes-
sor andava muito para atualizar os dados
quando alterava uma variável, fazendo a
classe esperar alguns minutos de cálcu-
los manuais no quadro negro. Em 1980, o
VisiCalc revolucionou o mundo da infor-
mática, mais precisamente dos microcom-
putadores. Muitos computadores foram
vendidos apenas porque possuíam a pla-
208
nilha eletrônica. Nesse contexto, muitos

desenvolvedores tentaram construir pla-
nilhas semelhantes ao VisiCalc em outros
computadores, surgindo o SuperCalc, o
MicroPlan e a CalcStar. Nessa corrida, as
planilhas tornaram-se muito comuns nos
microcomputadores.
Nessa época, é preciso destacar que no período de 1982
cerca de noventa por cento dos computadores disponíveis que
estavam custando em torno de mil dólares já dispunham de
planilhas eletrônicas de cálculo instaladas em suas platafor-
mas. E dessa forma, enquanto o uso de planilhas eletrônicas
de cálculo estavam em nítida ascensão, principalmente pela
aplicabilidade nos mais diversos setores corporativos, que em
1983 surge o Lotus 1-2-3, uma planilha eletrônica desenvolvida
pela Lotus Development, o qual trazia um diferencial significa-
tivo das demais planilhas disponíveis à época, a utilização de
gráficos aliada a uma pequena capacidade de base de dados,
o que já serviu para dar o destaque mercadológico necessário
para superar o VisiCalc na preferência dos consumidores.
Gonçalves (2014, p. 53) complementa este cenário des-
tacando que:
Em 1982 a planilha eletrônica Multiplan,
utilizada em sistemas operacionais CP/M
(Controle para Microcomputador), compe-
tia em popularidade com a planilha Lotus
1-2-3 que funcionava muito bem no sistema
operacional MS-DOS (Microsoft - Sistema
Operacional de Disco). Essa disputa induziu
o desenvolvimento do Excel® que, segundo
Doug Klunder, inicialmente se propunha a
fazer melhor todas as funções que o Lotus
1-2-3 fazia, com recursos avançados. Foi em
1985 que surgiu a primeira versão do Excel®
para a plataforma Windows, então nume-
rada de 2.0. Com a morosidade da planilha
Lotus 1-2-3 em desenvolver o software para
209
o ambiente Windows, o Excel® torna-se

líder em vendas, levando a Microsoft para
a ponta no quesito aplicativos para compu-
tadores pessoais (PC). Com o lançamento
a cada dois anos, aproximadamente, de
novas versões do Excel®, a Microsoft dispa-
rou nas vendas e utilização desse software,
consolidando-se como líder do mercado.
Conforme esse autor, a versão do Excel® é
a 12, também chamada de Excel 2007. No
entanto, atualmente já encontramos para
comercialização a versão 14, conhecida
como Excel 2010.
É preciso observar que historicamente, ocorreram
contratempos após o lançamento do Excel® da Microsoft,
o qual sofreu processo judicial quanto ao nome, visto que
havia sido anteriormente registrado de outra empresa. O caso
somente fora contornado após a mudança da nomenclatura do
software para o conhecido Microsoft Excel® até que pudesse
comprar a marca conflitante e que estava reservada a outro
programa.
Entretanto, cabe salientar que apesar do Excel® tra-
zer uma melhor interface com o usuário, mantém ainda a
estrutura original do VisiCalc, ou seja, o software se organiza
perante o usuário distribuindo as células em linhas (eixo Y)
e colunas (eixo X), nas quais os dados ou fórmulas são refe-
renciados de maneira relativa ou absoluta entre essas células
respeitando o modelo cartesiano de organização matemática.
Contudo este software (Excel) não se limitou a seguir o modelo
de organização lógica de seus antecessores/concorrentes, ele
também iniciou uma corrida por aprimoramento tecnológico
no qual ganhou destaque até bem recentemente.
O Excel foi o primeiro programa de seu tipo
a permitir ao usuário definir a aparência
das planilhas (fontes, atributos de carac-
teres e aparência das células). Também,
210
introduziu recomputação inteligente de

células, na qual apenas células dependentes
da célula a ser modificada são atualizadas
(programas anteriores recomputavam tudo
o tempo todo ou aguardavam um comando
específico do usuário). O Excel tem capaci-
dades avançadas de construção de gráficos.
(História do Excel, 2011, web).
Gonçalves e Martin (2018) destacam em suas obser-
vações que, ao se analisar a história do Excel®, foi possível
perceber um avanço exponencial com relação a automatiza-
ção de processos e tarefas a partir da incorporação do Visual
Basic for Applications (VBA) em 1993. Esta aplicação (o VBA)
configura-se em uma linguagem de programação similar ao
Visual Basic (também desenvolvido pela Microsoft) que, ao ser
incorporada ao Excel® torna-se não apenas uma ferramenta
poderosa, como também é indispensável ao usuário mais
experiente, o qual permite expandir os limites da utilização
do Excel®, que apenas podem ser mensurados ou cerceados
pela criatividade e capacidade do usuário.
Conforme já comentado, a popularidade e versatilidade
gerada pelo Excel®, iniciou uma corrida pelo desenvolvimento
de aplicações similares, aproveitando-se da dependência por
capacidade de tratamento de dados e cálculos complexos.
Nessa perspectiva Gonçalves (2014, p. 54) apresenta que:
[...] o OpenOffice Calc, planilha eletrônica
da plataforma livre, similar ao Microsoft
Excel®, que no Brasil tem o nome de BrOf-
fice Calc, foi originada do projeto StarOffice
da empresa alemã Star Division, em uma
suíte proprietária, que desenvolveu a plani-
lha até a versão 5.2. Em 1999, a empresa Sun
Microsystems comprou a Star Division,
passando a integrar seu pacote comercial de
aplicativos a planilha eletrônica. Em deze-
nove de julho de 2000, a Sun Microsystems
“[...] anunciou que tinha a intenção de for-
211
mar uma comunidade de desenvolvimento

do programa e disponibilizou o código
fonte do StarOffice sob as licenças LGPL
e Sun Industry Standards Source License
(SISSL)”. Esse projeto passou a chamar-se
OpenOffice.
Gonçalves (2014, p. 54) rememora ainda que:
A empresa Sun passou tanto a patrocinar
quanto colaborar com o projeto. Todavia,
outras organizações apoiaram o projeto,
entre elas podemos citar a Novell, a Red
Hat, a Debian, a Intel e a Mandriva. O pro-
jeto também contou com a colaboração de
algumas organizações governamentais e
não governamentais. Um grande número
de contribuições independentes veio de
todo o mundo, trazendo melhorias para
o projeto.
E na linha de sistemas colaborativos conhecidos como

aplicações em plataforma livre, foi lançado no Brasil em
primeiro de maio de 2002, o software denominado a época
de Calc, parte integrante da suíte de aplicativos OpenOffice V.
1.0 a qual era composta ainda das aplicações Writer (editor de
textos), Impress (apresentação de slides), Paint Brush e Draw
(editores de imagens e desenhos) e Math (para matemática).
Nessa ocasião, Gonçalves (2014) apresenta que a suíte de
aplicativos OpenOffice já podia ser executada nas platafor-
mas Windows, da Microsoft; Linux e Solaris, sendo que a
versão para MacOS X viria a ser oficialmente lançada em 23
de junho de 2003. Sendo necessário destacar que, por motivos
judiciais, a partir de janeiro de 2006 o projeto brasileiro do
OpenOffice passa a ser identificado oficialmente como BrOf-
fice em virtude de sua estrutura passar a ser continuamente
desenvolvida colaborativamente em terras tupiniquins de
forma mais independente. Porém as mudanças não pararam
nisso, conforme Gonçalves (2014, p. 55) explora:
212
Em outubro de 2008 foi anunciada a ver-

são 3.0 da suíte de aplicativos. Em janeiro
de 2010, o órgão regulador antitruste da
União Europeia aprovou a compra da Sun
pela Oracle. Em fevereiro desse mesmo
ano, a Oracle lançou a versão 3.2 com maior
rapidez e aprimoramento dos softwares
que compõem a suíte de aplicativos. Como
houve poucas atualizações, a empresa
demonstrou pouco interesse no projeto,
anunciando que lançaria um pacote simi-
lar, porém em uma licença proprietária.
Preocupados com a situação do projeto,
em vinte e oito de setembro de 2010 [...] um
grande grupo de desenvolvedores decidiu
se desvincular da Oracle. Criou-se um fork,
ou seja, uma continuação independente do
OpenOffice, demonstrando que ninguém
controla o Software Livre, só a própria
comunidade que, quando se sente amea-
çada, se mobiliza para manter o espírito
de liberdade vivo.
Martim (2005) nos lembra da necessidade de se desta-
car que a partir desse espírito de liberdade, surgiram novos
projetos, ganhando destaque o denominado de LibreOffice,
que agora desvinculado da Oracle passa a ser absorvido por
empresas e entidades de caráter público no Brasil, o que auxi-
liou o projeto para sua permanência no gosto da comunidade
brasileira de desenvolvedores e analistas de software.
Dentre os projetos mais promissores desenvolvidos na
linha de planilhas eletrônicas de cálculo, é preciso destacar
o surpreendente sucesso desenvolvido pela empresa Google
a partir de 2006, as planilhas disponíveis online foram a
aposta da empresa para enfrentamento do líder de mercado
à época, o Microsoft Excel®, nesse modelo é possível a cons-
trução colaborativa entre usuários simultâneos e dispensou
213
a necessidade de instalação do software localmente, uma

revolução à época.
Esses novos projetos e perspectivas impulsionaram a
forma como as aplicações lógicas e aritméticas são percebidas
e utilizadas mercadologicamente, o que abre um universo de
possibilidades àqueles que ousarem desbravar a fusão entre
a tecnologia e a matemática.
UM FORTE RECURSO PEDAGÓGICO NO

ENSINO DA MATEMÁTICA
Antes de se iniciar uma explanação a respeito das vanta-

gens da aplicação de ferramentas tecnológicas como recursos
pedagógicos em ambiente acadêmico, é preciso fazer uma
breve ressalva enquanto pesquisadores quanto aos peri-
gos ocultos nas facilidades deslumbrantes que a tecnologia
pode conter.
Medeiros (2017) já defendia que a utilização de recur-
sos tecnológicos no ambiente acadêmico não é recente, em
especial ao se tratarem de tecnologias contemporâneas como
é o caso das planilhas eletrônicas de cálculo e sua utilização
como potencializador da aprendizagem dos conhecimentos
lógicos e aritméticos envoltos nos conteúdos matemáticos.
Entretanto, é preciso ter ciência que o uso de ferramentas
facilitadoras como computadores, calculadoras e aplicativos/
softwares é carregado de responsabilidade, planejamento e
cuidado, visto que a facilitação advinda de um recurso pode
acarretar em um efeito não desejado, a dificuldade de racio-
cínio e compreensão de princípios e fundamentos lógicos no
uso dessas tecnologias.
Medeiros e Gonçalves (2020) alertam que é preciso ter
responsabilidade no uso de recursos tecnológicos para com
a matemática aliada a tecnologia em ambiente acadêmico,
principalmente nas séries formadoras do pensar, quando
214
as bases fundamentais são forjadas no íntimo daqueles que

estão sob a responsabilidade do professor.
Distinguir entre expressões lógicas, mate-
máticas ou aritméticas distintas, saber a
fonte e a aplicação de determinados tipos
de dados em um ambiente simulado, saber
a construção correta de fórmulas e cálculos
são conceitos que permitem ao usuário a
correta aferição dos dados apresentados
por ferramentas e aplicações que muitos
consideram ser confiáveis, ou melhor,
necessitam que sejam confiáveis. Entre-
tanto, cada vez mais se observa a depen-
dência, cada vez maior, de sistemas e fer-
ramentas cujo objetivo inicial é o suporte e
o desenvolvimento sócio-tecnológico para
com nosso estilo de vida. (MEDEIROS e
GONÇALVES, 2020, p. 81)
Complementarmente, destaca-se que:

Estamos cada vez mais dependentes tec-
nologicamente de empresas desen-
volvedoras de sistemas e aplica-
ções que nos facilitem o cotidiano,
dispensando-nos da necessidade
de determinadas habilidades ou de
raciocínios complexos, para que a
sociedade possa se dedicar a outros
fatores com mais tempo e atenção.
Entretanto, a ausência de necessidade
no desenvolvimento dessas habilida-
des “dispensáveis” é justamente o que
acarreta a dependência tecnológica
citada. (MEDEIROS e GONÇALVES,
2020, p. 81)
A mecanização do ensino, a obtenção de simples dados
resultantes de softwares ou equipamentos criados como
suporte, ceifam do aluno inconsequente e do professor opor-
tunista a capacidade de uma construção lógica que o conheci-
215
mento de cálculos e equações, aos poucos tornando a sociedade

contemporânea dependente do pensamento informatizado,
que é extremamente rápido e robusto, mas igualmente raso,
ou seja, sem profundidade de conteúdo. (MEDEIROS E GON-
ÇALVES, 2018). Este posicionamento crítico-reflexivo já faz
parte do horizonte de preocupações e indagações que cotidia-
namente os pesquisadores, autores deste capítulo precisam
trabalhar e defender em prol do fortalecimento do raciocínio
técnico e crítico na formação acadêmica.
Esta argumentação também é defendida
por alguns membros da comunidade de
educação matemática por considerar que
ao utilizar o computador, os estudantes
poderão ser prejudicados quanto ao desen-
volvimento do raciocínio lógico matemá-
tico. Uma das preocupações daqueles que
não concordam com o uso da informática
na escola deve-se ao fato de que ao utilizar,
por exemplo, uma calculadora, a linguagem
é diferente. Ainda para esses autores, essa
ideia é defendida com o argumento de que
o aluno deixa de utilizar suas habilidades
de cálculo mental através do raciocínio.
(GONÇALVES, 2014 p. 61)
Reflexões críticas e preocupações devidamente expostas,
parte-se para o benefício na adoção de ferramentas tecnoló-
gicas, neste caso, recursos computacionais, como potenciali-
zadores de uma aprendizagem mais alinhada às necessidades
mercadológicas contemporâneas.
Destacando-se o objeto de pesquisa aqui descrito, as
planilhas eletrônicas de cálculo, sua aplicabilidade como
recurso pedagógico é de uma importância sem precedentes,
comparável apenas às ferramentas de busca que disponibi-
lizam a docentes e discentes todo repositório de conteúdos
disponíveis na rede mundial de computadores, transformando
216
a internet no colossal repositório de conhecimento humano

acessível de qualquer dispositivo conectado a rede.
Gonçalves (2014) explorou em suas pesquisas que um
dos motivadores para a baixa absorção dos conhecimentos
matemáticos por parte dos educandos está relacionada a falta
de conexão entre a teoria ministrada em sala e seu cotidiano
social. Essa desconexão está relacionada em parte ao fato de
que o modelo pedagógico e de conteúdo evoluiu em ritmo
constante (aceleração aritmética) enquanto que o macro-am-
biente externo ao ambiente acadêmico desenvolveu-se em um
ritmo crescente (aceleração geométrica) e isso comprovou-se
mercadologicamente a partir do desenvolvimento tecnológico.
Onde a cada período sazonal cada vez mais curto, é verificado
o lançamento de um recurso tecnológico novo, mais robusto,
mais veloz e com melhoramentos que apenas foram possíveis
a partir da capacidade computacional anterior. Conforme
Medeiros e Baldin (2014) abordam em suas pesquisas, trata-se
da Tecnologia gerando mais Tecnologia em um ciclo complexo
no qual somente através de um recurso tecnológico de ponta,
pode-se ter a capacidade necessária a geração de um recurso
ainda mais eficiente.
Para ilustrar melhor, enquanto que os conteúdos e recur-
sos acadêmicos evoluem na proporção aritmética (1, 2, 3, 4,
...100), o mercado utiliza a tecnologia para evoluir a própria
tecnologia naquilo que chamamos de proporção geométrica
(1, 1+1=2, 2+2=4, 4+4=8, 8+8=16… ou seja … 1, 2, 4, 8, 16…).
Dessa forma, o ambiente acadêmico compete deslealmente
a atenção do educando, o qual está frente a um cenário em
que, na academia se constrói e se apropria do conhecimento,
enquanto que no macro-ambiente simplesmente se colhe e
se utiliza o mesmo conhecimento.
Na mente do educando contemporâneo sempre vai pai-
rar a pergunta, por que preciso aprender equações complexas
217
se tenho um aplicativo que às calculam instantaneamente

para mim? De modo geral:
[...] podemos então afirmar que os con-
teúdos matemáticos ainda têm sido tra-
balhados de maneira mecânica, primando
pela memorização e não a construção de
conhecimentos significativos.
[...] esses fatores desmotivam os estudantes
a aprender os conteúdos matemáticos, tão
necessários na resolução de problemas de
sua rotina diária. (GONÇALVES, 2014, p. 76)
Quando se compreende que a partir da adoção equili-
brada da tecnologia no ambiente acadêmico, de forma mediada
por um docente preparado e motivado, é possível se reduzir
o abismo entre os interesses de educandos e educadores na
formação crítico-reflexiva necessária ao mercado e esperada
pela sociedade. Nos estudos desenvolvidos por Gonçalves
(2014) observou-se que a planilha eletrônica de cálculo (na
oportunidade adotou-se no estudo o Microsoft Excel®) pode
ser utilizada de duas maneiras distintas, sendo a primeira
através de funções já prontas e a segunda mediando o pro-
cesso em que o próprio estudante pode utilizar a linguagem
de programação VBA para aprimoramento de seu trabalho
e viabilização dos conteúdos teóricos na prática cotidiana.
Corroborando com o fundamento desse estudo, Martim
(2005, p. 172), aponta que a Visual Basic for Applications (VBA):
[...] é extremamente intuitiva, mas para o
iniciante ela pode ser intimidante. Mas,
contudo, a prática tornará a programação
mais divertida e, conforme o poderio de
fogo fornecido pelo VBA for sendo desco-
berto, ele passará a ser mais atrativo e mais
intuitivo ainda.
Nos trabalhos de Martim (2005) e Gonçalves (2014)
são evidenciados a partir de relatos e experiências que ao
218
serem incorporados elementos tecnológicos mais alinhados

ao mercado é certo que irão haver dificuldades, entretanto,
com o incentivo correto por parte do docente, o estudante
pode desenvolver conhecimentos, habilidades e sim, atitudes
diversas que o auxiliarão na resolução de diferentes proble-
máticas. Afinal:
[...] todas as formas de interação propor-
cionadas pelos computadores [...] geram
transformações explícitas no comporta-
mento dos seus usuários. Portanto, o grande
desafio da ação docente nesse contexto
é apropriar-se dessas tecnologias, reco-
nhecendo sua relevância para o processo
educativo e construir conhecimento no
ambiente escolar utilizando as tecnologias
digitais como mais um recurso pedagógico.
(GONÇALVES, 2014, p. 77)
É importante ressaltar que o professor não é apenas

fundamental no uso adequado dos recursos tecnológicos
como também é propulsor de um modelo pedagógico mais
aderente ao momento em que a sociedade contemporânea
se encontra, sendo diretamente responsável por propiciar
um ambiente de mudanças. Para tanto é necessário que haja
uma mudança de postura didática do docente, em especial
diante das ferramentas tecnológicas em sincronismo com o
mundo contemporâneo. É ainda papel do educador (extensivo
a instituição que ele representa), oportunizar o aprendizado
através de um ambiente mediado objetivando a construção
dos saberes e unindo os fundamentos teóricos tradicionais,
as práticas sócio-mercadológica necessárias ao macro-am-
biente externo a academia e ainda as tecnologias disponíveis
para a busca, o tratamento, o processamento e a utilização de
dados e informações, no caso em pauta: matemáticos, lógicos
e aritméticos.
219
Para tanto, é necessário compreender em maior profun-

didade o uso das planilhas eletrônicas de cálculo, resgatando
historicamente sua evolução e incorporando os seus recursos a
metodologia necessária a cada um dos conteúdos curriculares
com o intuito de promover a práxis que melhor viabilize o
resultado esperado no processo ensino-aprendizagem.
As tecnologias têm evoluído em um ritmo frenético, essa

evolução é impulsionada por um mercado consumidor voraz
e dependente. Nessa competição entre marcas quem mais
se beneficia é o usuário, chegando ao ponto de possuirmos
atualmente planilhas eletrônicas de cálculo disponíveis na
internet tanto de forma independente do computador como
também disponibilizados de forma gratuita. Considerando que
os educandos de diferentes realidades sociais podem colher
as vantagens de recursos tecnológicos, é inconcebível não
incorporar esses recursos ao planejamento docente. Imagine
ter acesso às planilhas eletrônicas de cálculo de forma gra-
tuita, podendo acessar esse recurso tecnológico (software) de
qualquer lugar do planeta desde que se tenha um equipamento
com conexão a internet e não querer fazer uso de tal recurso.
Portanto, cabe ao professor buscar conhe-
cer e compreender as planilhas eletrônicas
e suas ferramentas disponíveis no ambiente
virtual numa dinâmica de aprender, ensi-
nar e aprender, para oportunizar aos seus
estudantes novas maneiras de aprender
e ensinar com as tecnologias digitais dis-
poníveis no ambiente escolar e em mui-
tas estruturas sociais das quais os sujeitos
fazem parte. (GONÇALVES, 2014, p. 80)
Entretanto, não é tarefa fácil mudar o contexto de rea-
lidade que impera nas atuais instituições de ensino, especial-
220
mente aquelas reguladas por métodos e processos limitantes

no que tange a sincronia entre academia e mercado, sem
contar que na atual conjuntura social:
[...] muitos estudantes já estão imersos
nesse mundo digital e suas possibilida-
des de navegação pela informação e pelo
conhecimento, exigem do ambiente escolar,
mais precisamente do professor, a cone-
xão a esse mundo, virtual, mas real. Nesse
novo mundo, o virtual, tudo se articula e se
interliga numa rede ininterrupta de conhe-
cimentos a serem construídos por cada
sujeito disposto a, simplesmente navegar.
(GONÇALVES, 2014, p. 81)
Por fim, cabe salientar que na visão pessoal dos autores

é perceptível uma crescente evolutiva na relação professor,
tecnologia, mercado e acadêmico. E essa relação, conforme
já comentado, abre uma infinidade de possibilidades para a
construção dos saberes necessários ao futuro das socieda-
des humanas.
REFERÊNCIAS
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ceira por meio de planilhas eletrônicas: CALC & EXCEL no
ensino médio. Latvia, European Union: Editora: Novas Edições
Acadêmicas. 2014.
GONÇALVES, Rafael Alberto; MARTIN, Robert. Série ao Extremo

Programando o EXCEL COM VBA: do Básico até Banco de Dados
e APIs do Windows. Juatuba - MG: Instituto Alpha Educação à
distância e Editora. 2018.
História do Excel. Disponível em: <http://sites.google.com/site/

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-na-internet>. Acesso em 17 mai. 2011.
221
MARTIM, Robert F. Excel e VBA na modelagem financeira: uma

abordagem prática. Rio de Janeiro: Axcel Books do Brasil, 2005.
MEDEIROS, Jonas de. A CONCEPÇÃO TECNOLÓGICA EM

AMBIENTE ACADÊMICO. In: CARRARA, Rosangela Martins
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Formação de Professores no Mercosul-Conesul.1 ed.Curitiba
- PR: Editora CRV, 2017.
MEDEIROS, Jonas de; BALDIN, Nelma. TI Verde: Educação

Ambiental e Sustentabilidade no Ensino Profissional e Tec-
nológico. Curitiba - PR : Editora CRV, 2014.
MEDEIROS, Jonas de; GONÇALVES, Rafael Alberto. APLICAÇÕES

TECNOLÓGICAS EM AMBIENTE ACADÊMICO: Um Olhar Sobre
O Uso De Planilhas Eletrônicas E Seus Impactos Sócio-merca-
dológicos. In: CARRARA, Rosangela Martins (Org.); ORTH, Miguel
Alfredo (Org.). Educação e Tecnologia na América Latina.1 ed.
Florianópolis, SC: Contexto Digital Tecnologia Educacional, 2018.
__________. PLANILHAS ELETRÔNICAS DE CÁLCULO: Incon-

sistências, erros e divergências. In: CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO
E TECNOLOGIAS DIGITAIS: contribuições na solução de pro-
blemas. Curitiba: Editora Bagai. 2020.
222
A TECNOLOGIA E A EDUCAÇÃO: A
APRENDIZAGEM ESCOLAR EM TEMPOS
DE DISPOSITIVOS MÓVEIS
Luciano Pavnoski 34
INTRODUÇÃO
O mundo saiu da época em que a novidade do celu-

lar e dos computadores era anunciada como a renovação
e implementação de novos métodos de trabalho. Antes o
desenvolvimento de novas tecnologias acontecia a cada
década e com o passar do tempo diminuiu para anos, meses
e atualmente é possível testemunhar novos desenvolvimen-
tos e incorporações das tecnologias nas mais diversas áreas
entre elas, a Educação.
No momento atual que estamos vivendo frente á Pan-
demia mundial do COVID 19, as tecnologias estão sendo
agregadas aos alunos e professores como ferramentas pri-
mordiais na transmissão do ensino, tendo em vista que a
crianças estão isoladas em suas casas e assim, as tecnologias
facilitam a capacitação educacional e não devem ser vistas
como substitutas dos professores mas como um benefício
para as práticas de ensino e aprendizagem.
Há a necessidade de estar sempre se aprimorando na
forma de conduzir as aulas e um dos métodos mais indi-
34
Mestrando em Educação em Ciências e Matemática da UFPR. Especialista em: Neuro-
ciências para Educadores; Educação Infantil - Práticas em Sala de Aula e Arte Educação e
Terapia. Graduado em Pedagogia e Artes Visuais. E-mail: [email protected]
223
cados é a utilização das tecnologias para melhor atender

as necessidades atuais, tendo em vista as condições que a
população mundial vem enfrentando. O presente trabalho,
foi estruturado com o subsídio da pesquisa bibliográfica,
também é de caráter exploratório sendo que para o êxito da
pesquisa, ouve a necessidade de realizar um levantamento
de informações sobre o tema proposto para oferecer maiores
informações aos leitores.
O aumento expansivo de uso de tecnologias e conse-
quentemente de novos aplicativos para condução de tra-
balhos principalmente na área educacional, acaba muitas
vezes dificultando a análise do que é correto e como utilizá-
-las, diante disso a pesquisa almeja entender qual (is) o (os)
melhor (es) método(s) de aproveitamento das tecnologias nos
ambientes de ensino no momento que vivemos a Pandemia
do COVID 19? Deseja intender também como os professores
e alunos podem se posicionar diante do desenvolvimento
tecnológico na Educação?
É de grande importância que a utilização das tecnolo-
gias aliadas nos processos educativos nas escolas e o uso dos
métodos e técnicas de ensino disponíveis pelas tecnologias
chegue aos objetivos educacionais almejados e como os
professores podem direcionar as tecnologias para melho-
rar o desenvolvimento do aluno, e entender também, como
que os alunos podem se posicionar diante das tecnologias
proporcionando seu conhecimento.
O artigo defende a tese de que as tecnologias presentes
no mundo atual, pode promover o conhecimento dos alu-
nos, professores, onde todos podem ter mais consciência da
importância do uso das mesmas nos ambientes escolares,
usando-as adequadamente, proporcionando o conhecimento
e o social dos alunos.
224
DESENVOLVIMENTO
A IMPORTANCIA QUE AS TECNOLOGIAS

EXERCEM NA EDUCAÇÃO
Frente a nova era da inserção das tecnologias nos

ambientes de ensino, os alunos estão assumindo o seu pró-
prio processo de aprendizagem e acabando por torna-se
cada vez mais uma necessidade imediata, pois a sociedade
sente a necessidade de conviver com as facilidades criadas
pela tecnologia e pelos meios de comunicação que trazem
informações em altas velocidades diminuindo as fronteiras
do mundo e facilitando as relações sociais e nesse sentido,
Berbel (2011, p.45) aponta que uma aprendizagem ativa a
partir de metodologias promove a criatividade dos alunos e
obtém níveis mais elevados de compreensão científica.
É necessário então, que os educadores pensem e repen-
sem as suas práticas didáticas, como utilizar as tecnologias de
maneira mais hábil, não deixar as tecnologias em desuso e sim
se reinventar e incluir em suas práticas de ensino juntamente
com as atividades teóricas, sendo a tecnologia um subsídio
para aprofundamento de estudos dos conteúdos.
Brito e Purificação (2008, p.47) explicam que somente
utilizar as tecnologias para ensinar não é satisfatório, é essen-
cial que cada tecnologia tenha meios estratégicos refletidos
que forneçam conhecimento para que não atente á resultados
negativos nos alunos.
Segundo Gebran (2009, p. 32)
(...) o dever das tecnologias não é tão sim-
ples quanto a maioria pensa, ela exige
muito mais do docente, nem tudo que
vem dela é adequado, é preciso partir de
uma seleção e métodos de comunicação
dessas informações para que os ouvintes
225
compreendam o maior número possível

das variáveis do assunto.
Para os novos tempos, é preciso pensar na utilização
das tecnologias como novos métodos de ensino para condução
das aulas. Percebemos a Educação sendo incorporada nas
tendências tecnológicas e vice versa, sendo assim, o professor
“não pode mais seguir” o mesmo contexto de dar aulas que já
estava acostumado. Bacich et al (2015, p.36) diz que o impulso
de novas possibilidades proporcionadas pelas tecnologias
digitais, necessitam de novos métodos pedagógicos, transfor-
mam também o papel dos estudantes e professores assumem
um novo sentido de ensinar e aprender.
Entre variadas tecnologias disponíveis, o celular ganhou
destaque e se tornou uma necessidade, aulas sendo transmiti-
das de forma remota/online e os alunos realizando inúmeras
atividades propostas, tendo aula em casa através da tecnologia.
É preciso uma boa conduta no uso do celular, as famílias
podem estabelecer normas e procedimentos de uso, os profes-
sores também podem redigir aos alunos como se procederá
ao uso do telefone celular durante suas aulas virtuais.
Porém, mais que restringir esse uso, deve pensar que
o celular se tornou um item indispensável no cotidiano dos
alunos e que também tem capacidade de aprendizagem, sendo
no momento atual, um item imprescindível para milhares
de pessoas.
Batista et al (2015, p.43) fala que o celular está inserido
entre os alunos e serve para além de pesquisas sobre os con-
teúdos, fornece também maneiras mais rápidas de aprender
conteúdos para melhor desenvolvimento do aluno e de reso-
lução de atividades além de proporcionar a pesquisa.
Nesse sentido, podemos perceber que inúmeros apli-
cativos vão surgindo com o passar dos dias e que podem ser
acessados pelo celular ajudando na aprendizagem e tam-
bém no trabalho do professor sendo perceptível a utilização
226
na Educação, possibilitando através de variados aplicativos

fazer chamada, provas online, trabalho, atribuir notas entre
outras funções.
O professor não pode ser substituído pelas tecnologias,
essas são instrumentos de auxílio de conhecimento com os
alunos, o que está mudando radicalmente é o papel do edu-
cador transmitir os conhecimentos.
Ainda Bacich et al (2015, p. 52) explica que o professor
se torna cada vez mais um orientador e um gestor de infor-
mações coletivas e individuais, previsíveis e imprevisíveis
estruturando um ensino muito mais dinâmico, criativo e
empreendedor, o professor se torna mais determinante que
antes, precisa de uma disposição muito maior para preparar
suas aulas e para conduzir e direcionar seus alunos para o
conhecimento.
A era atual que vivemos da tecnologia, ela estará sempre
se desenvolvendo e é necessário que os professores estejam
atentos a elas, a evolução da tecnologia da informação e da
comunicação continuará no meio de todos a uma velocidade
e eficiência não imaginada.
Lembramos também que as tecnologias são lembradas e
trazidas como sendo uma das competências gerais presentes
na BNCC a ser desenvolvida nos alunos.
Compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhe-
cimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva. (disponível em: https://novaes-
cola.org.br/bncc/conteudo/9/competen-
cia-5-cultura-digital. Acesso em: 04 de
agosto de 2020.
227
Essa competência, reconhece o papel fundamental da

tecnologia e traz que o estudante deve dominar o universo
digital que está presente em seu meio educacional, familiar
e social, sendo capaz, portanto, de fazer um uso qualificado
e ético das diversas ferramentas existentes.
Abordar as tecnologias nos espaços educacionais não
é ter apenas uma aula no laboratório de informática, mas
sim entender a tecnologia em seu contexto macro, enquanto
ferramenta que transformou profundamente a sociedade e
se tornou parte indissociável da vida.
ALGUNS MÉTODOS TECNOLÓGICOS PARA

ENSINAR
A tecnologia incluiu-se como elemento fundamental na

Educação em tempos de COVID 19, o fato é que gerou grandes
mudanças na forma de ensinar, professores tiveram que se
reinventar e incluir as tecnologias como um instrumento
essencial de trabalho o que percebemos que em nenhum
momento do passado houve um avanço e uso tão intenso das
novas tecnologias na Educação (informação e comunicação).
Segundo Claro (2013, p. 45)
As Tecnologias da educação são mecanis-
mos que funcionam juntos, uma precisa da
outra e independente da complexidade de
cada uma, o mundo todo necessita diaria-
mente de sua utilização. Cada vez mais as
pessoas procuram usá-las no aprendizado,
buscando favorecer o ensino.
Silva (2013, p. 26) diz que o MOODLE é um elemento
de trabalho que permite a construção de procedimentos de
ensino por meio, principalmente, da interação dos alunos,
das atividades e conhecimentos. Nesse sentido, o moodle tem
228
se mostrado muito atrativo no ensino permitindo uma cone-

xão dos alunos e dos professores.
Silva (2013, p. 29) ainda comenta que o moodle fornece
uma interface fácil de manusear sendo possível sua utilização
sem grandes dificuldades de entendimento, mas é necessário
que se tenha cuidados especiais e planejamento para que
possa ser direcionado a utilização como suporte aos profes-
sores e alunos.
Consideramos que, na realidade social em que muitas
famílias vivem, nem todos os alunos tem um computador e
em muitos casos, tem o computador mais o acesso à internet
é limitado ou não tem acesso, e isso faz com que a velocidade
do desenvolvimento de informações e aprendizado do con-
teúdo seja dificultado
Bacich et al (2015, p.62) relata que o ensino híbrido
tem como sentido a palavra combinação, pois, a Educação
híbrida sempre combinou mais que um espaço, e ainda mais no
momento atual, as fontes de explicação dos conteúdos e assi-
milação de informação se ampliaram. Os estudantes podem
relacionar inúmeras mídias digitais, sites e papéis físicos de
informações e ainda estimular o conhecimento de si mesmo.
Outro modelo de ensino associados a Educação e que
tem ganhado bom espaço e sendo pensada para futuras adap-
tações, é os professores trabalharem a aula invertida (Flipped
Classroom), nesse sentido Bacich et al (2015, p.46) explicam
que nesse modelo de Educação, os estudantes só irão nas
aulas para resolução de atividades e outros. E em casa será
estudado o conteúdo.
Consideramos que frente a Cultura Digital já imersa
nos ambientes familiares, a metodologia da aula invertida é
um bom modelo de ensino/condução das aulas, sendo que os
alunos podem obter conhecimento anteriormente ao traba-
lho do professor e levar o conhecimento já elaborado para a
escola, onde o professor utilizará apenas atividades comple-
229
mentares e uma explicação mais suscinta do conteúdo que já

foi acessado na internet.
Ortega e Vanti (2015, p. 74) comentam:
Na sala de aula invertida o papel do pro-
fessor foi reestruturado, sendo que ele não
é mais apenas o explicador dos conteúdos,
mas um gestor, orientador e estimulador.
Ainda assim o papel do professor é apenas
moldado, não existe a ideia de substituí-lo,
muito pelo contrário, o professor assume
papel mais importante ainda ao precisar
direcionar os alunos no caminho certo.
Outro meio metodológico de ensino é gamificação tem

como base a ação de se pensar como em um jogo, utilizando
as ordenadas do ato de jogar em um contexto fora de jogo.
(FADEL et al, 2014, pag. 15).
O estudante pode instruir-se com a gamificação, porém
consideramos aqui que, ainda não é adequado utilizá-la em
todos os eixos curriculares, porém é possível alcançar bons
resultados na medida que o aluno, não apenas jogue, mas
que ele possa entender o conhecimento obtido através de
avaliações, feedbacks aplicados pelo professor em sala de aula.
Existem vastas tecnologias e métodos de ensino que
vão surgindo em benefício da Educação. Batista, et al (2015,
p.38) explica que o Bring Your Own Device (BYOD), que significa
“Traga o seu próprio dispositivo”, oferece um acompanha-
mento mais próximo do professor com os alunos na utilização
das tecnologias, conduzindo os alunos a usarem os smartfo-
nes e tablets em leituras, pesquisas, trabalhos ou seja, em seu
próprio benefício.
Para que isso seja um procedimento adotado assegu-
rando os objetivos propostos no desenvolvimento da atual,
os alunos precisam ter conhecimento sobre o conteúdo e o
professor precisa organizar e planejar toda a sua aula para
230
que tenha êxito com as atividades e para que os objetivos

sejam alcançados.
O educador precisa gerar possibilidades para a cons-
trução de conhecimentos.
Quando entro em uma sala de aula devo
estar sendo um ser aberto a indagações, à
curiosidade, às perguntas dos alunos, as
suas inibições, um ser crítico e inquiridor,
inquieto em face da tarefa que tenho – a ele
ensinar e não a de transferir conhecimento
(FREIRE, 1996, p.27).
A “Solução de problemas” conhecida também como
Problem-Based Learning e fundamenta-se na apresentação
de problemas pelo educador (muitas vezes se tem a visão
equivocada somente de problemas matemáticos, mas situa-
ções-problemas podem ser apresentados em qualquer área
de estudo). Nessa modalidade o aluno é instigado a raciocinar
problemas reais, criar ideias reflexivas e instigar a criatividade.
(ANASTASIOU; ALVES, 2009, p. 86).
Estão à disposição dos professores inúmeras formas de
ensinar, para que seja proporcionado aos alunos um maior
número possível de informações para que isso resulte em
conhecimento e que desenvolva cidadãos mais críticos perante
a sociedade que vivemos e que estejam muito mais dispostos
para as situações e necessidades do cotidiano.
Estudar em tempos de internet tornou-se uma tarefa
fundamentalmente ativa, controlada pelo(a) estudante, que
deixa de ser um mero receptor passivo de conteúdo para se
tornar um agente na construção de sua própria aprendizagem.
Quando aplicada à sala de aula, as diferentes tecnologias
que estão disponíveis aos educadores e os alunos tem acesso
diariamente, promove uma expansão cada vez maior dessa
ação integradora no processo de aprendizagem e conheci-
mento, promovendo a aprendizagem ativa.
231
Com a importância e relevância que as tecnologias digi-

tais apresentam na sociedade contemporânea, compreende-se
que esses dados atrelados ao digital, incluindo os sites pes-
soais ou institucionais, redes sociais, artefatos digitais, entre
outros, e todos os tipos de relações que os sujeitos mantêm,
compõem parte de um complexo campo de conceitos e ideias
que ajudam a produzir a Cultura Digital.
Com o grande aumento dos aplicativos educacionais é
cada vez mais necessário o desenvolvimento e disponibilização
destes aplicativos nos próprios dispositivos móveis e as escolas
adotarem as tecnologias e incorporarem nos PPP das escolas
como um dos elementos importantes no desenvolvimento e
planejamento de aulas.
Acredito que a aprendizagem social de práticas peda-
gógicas reinventadas pelos professores, poderá revolucionar
não só as formas de acesso móvel ao conhecimento disponível
na Cultura Digital, mas especialmente revolucionar os desejos
dos alunos.
Em um panorama no qual a escola não se figura mais
como única provedora de conhecimento e informação, per-
cebe-se que, para que se construa um espaço de interação e
negociação de sentidos, a educação para a mídia se faz neces-
sária. Assim sendo, é preciso adotar uma pedagogia que favo-
reça a real compreensão dos diversos produtos culturais, não
subestimando quer seus produtores, quer seus receptores.
Contudo, seria equivocado presumir que as tecnologias
digitais, por si só, possam solucionar todos os problemas do
sistema educacional vigente. Da mesma forma, compreen-
dê-las apenas por suas dimensões técnicas, sem associá-
-las à cultura da qual hoje fazemos parte, limitar-se-ia a um
reducionismo.
232
É preciso perceber que tecnologia, sociedade e cultura

caminham juntos; as tecnologias vigentes são sempre fruto de
uma sociedade que está se reinventando e inovando a cada dia.
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. (org). Processos de Ensinagem

na Universidade: Pressupostos para as Estratégias de Trabalho
em Aula. 3ª ed. Joinville: Univille, 2004.
BACICH, Lilian et al. Ensino Híbrido Personalização e Tecnologia

na Educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
BATISTA, Cláudia Regina, et al (Orgs). Hipermídia e interdisci-

plinaridade na geração de conhecimento. São Paulo: Pimenta
cultural, 2015.
BERBEL, N. A. N. As metodologias Ativas e a Promoção da Auto-

nomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, vol.
32, n. 1, p. 25-40, 2011.
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Acesso em 04 de agosto de 2020.
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1ª ed. Rondônia: Clube dos Autores, 2013.
FADEL, Luciane Maria, et al. Gamificação na Educação. São Paulo:

Pimenta Cultural, 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à

Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GEBRAN, Maurício Pessoa. Tecnologias Educacionais. Curitiba:

IESDE Brasil S.A., 2009.
233
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Universidad de Cantabria D.L., 2015.
SILVA, Robson Santos da. MOODLE 2 para Autores e Tutores. 3ª

ed. São Paulo: Novatec, 2013.
234
SOBRE O ORGANIZADOR
Cleber Bianchessi
Mestre em Educação e Novas Tecnologias no Centro Univer-
sitário Internacional Uninter (2017-2019). Especialização em
Mídias Integradas na Educação na UFPR (2018); Especiali-
zação em Gestão Pública na UFPR (2016); Especialização em
Desenvolvimento Gerencial na FAE Business School (2002);
Especialização em Interdisciplinaridade na Educação Básica
no IBPEX (1998); Especialização em Saúde para Professores do
Ensino Fundamental e Médio na UFPR (2019). Graduação em
Administração de Empresas pelo Centro Universitário Cesu-
mar - UniCesumar (2017); Graduação em Filosofia, Sociologia
e História pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná
PUC PR (1997). Contato: [email protected]
235
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Vollkorn 10,5 pt pela Editora Bagai.
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1. Educação - Efeito das inovações tecnológicas. 2. Tecnologia

1.ª Edição - Copyright© 2020 dos autores

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Projeto Gráfico Giuliano Ferraz

Conselho Editorial Dr. Adilson Tadeu Basquerote - UNIDAVI

A IMPORTÂNCIA DOS AMBIENTES VIRTUAIS PARA

ENSINO COLABORATIVO E GÊNERO DO DISCURSO:

O DIÁRIO ESCOLAR DIGITAL FERRAMENTA ATIVA

O PODCAST COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO:

AUDIODESCRIÇÃO: LEITURA E INTERPRETAÇÃO

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GAMIFICAÇÃO - UMA NOVA ABORDAGEM

O USO DE WIKI NA FORMAÇÃO DOCENTE:

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porados ao currículo escolar. A utilização permanente dos

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___________. Tecnologias e tempo docente. São Paulo:

LÉVY, Pierre. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 1996.