ÂNCORAS TEXTUAIS: ICONICIDADE A SERVIÇO DA LEITURA E DA

PRODUÇÃO DE TEXTOS.

Darcilia Simões (UERJ, PUCSP)

[email protected]

Resumo: Esse artigo explica como foi percebida a importância da semiótica na formação
docente. Pretende demonstrar como os conteúdos semióticos podem enriquecer o ensino-
aprendizagem da leitura e como funcionam as pistas de leitura. Os signos orientadores e a
determinação de isotopias possíveis para o texto. Importância da relação type-token na seleção
lexical para produção do texto e para a leitura. A iconicidade e sua presença nos textos. As
âncoras textuais.

Palavras-chave: iconicidade – leitura e produção de textos – signos orientadores – isotopias –

âncoras textuais.

INTRODUÇÃO

No ano de 1984, assumimos Coordenação do Programa Salas de Leitura na Secretaria de

Estado de Educação do Rio de Janeiro – SEE-RJ. Esse programa tinha o objetivo de criar
espaços destinados à leitura nas escolas de primeiro grau da rede pública estadual. Passamos
então a trabalhar com uma equipe de sete professoras que se ocupavam com a distribuição dos
livros - adquiridos pelo governo federal e destinados aos Estados – e realizar oficinas de
instrução aos docentes que seriam responsáveis pelas Salas de Leitura locais.

Depois da distribuição dos livros pelas escolas de 34 cidades, começaram a aparecer os

problemas. Livros eram devolvidos à SEE-RJ sob diversas alegações, porém a mais grave foi a
de que os livros estavam defeituosos, porque que não tinham palavras. Essa crítica se aplicava
aos livros de imagens, ou livros-sem-legenda. Então eu e minha equipe concluímos que havia
necessidade de orientar os professores sobre a variedade de títulos distribuídos e, ao mesmo
tempo, convidá-los a participarem de oficinas nas quais seriam vivenciadas técnicas de
sensibilização para a leitura. Enfatizamos atividades baseadas nos livros-sem-legenda,
principalmente porque as turmas – na maioria das escolas – apresentavam número significativo
de crianças que não conseguiam aprender a ler.

Passados três anos de trabalho nessa equipe, concluimos que era necessário um estudo
aprofundado da importância das imagens no período de aquisição das habilidades de leitura, do
(re)conhecimento das letras. Nesse momento manifestou-se a necessidade de maior
conhecimento teórico para fundamentar o ensino das letras às crianças com maiores
dificuldades. Ali se abriu a porta para a Semiótica em nossas investigações.

1. A APRESENTAÇÃO FORMAL DA SEMIÓTICA

No ano de 1988, ingressamos no Curso de Doutorado em Letras na Universidade Federal

do Rio de Janeiro – UFRJ. Elegi a Semiótica como primeira disciplina a cursar. Nas aulas
ministradas por Monica Rector fomos descobrindo os aparatos teóricos que serviriam de base
para minha hipótese de que as palavras são desenhos e podem ser aprendidas como imagens
pelos sujeitos, cuja capacidade de abstração não lhes permite compreender/apreender as letras e
suas relações com os fonemas - unidades mínimas da língua. Começamos então a aprofundar
nossos estudos semióticos para a produção da tese de doutoramento – O livro-sem-legenda e a
redação (defendida na UFRJ em 1994, sob a orientação de Maria Helena Duarte Marques) –
que tratou da aquisição da escrita e da capacidade de narrar por escrito, a partir de um trabalho
com imagens: palavras apresentadas como imagens.

Com a iniciação semiótica através das leituras de Peirce e Eco, não foi difícil perceber
que a semiótica peirceana se mostrava como melhor caminho a seguir para atingir a meta
pretendida: iniciar os alunos na escrita levando-os a produzir histórias inspiradas nas imagens
de livros-sem-legenda. Decidimos investir no livro sem texto – livro-sem-legenda - que havia
criado problemas durante o trabalho nas Salas de Leitura porque os professores não conseguiam
entender a produtividade de tais livros no desenvolvimento da leitura e na aprendizagem da
escrita.

Com o estímulo de Monica Rector construímos o projeto de pesquisa-tese que foi

concluído em 1994, sob a orientação de Maria Helena Duarte Marques, sucessora de Rector, que
se aposentou e mudou domicilio para a Carolina do Norte – USA.

2. OS CONTEÚDOS SEMIÓTICOS SELECIONADOS

Desde as primeiras leituras, a categorização triádica do signo se mostrou como possível

caminho para as investigações. A hipótese de que a palavra escrita poderia ser trabalhada da
mesma maneira com que se operava com as imagens crescia passo a passo. Assim como a
compreensão sobre os ícones e índices se firmava, mais forte se tornava a possibilidade de tratar
a palavra escrita como imagem.

A percepção de Eco sobre réplica ajudou-nos a compor a teoria sobre palavra-imagem e

resolver o problema da aparição repetida de um vocábulo no texto. Conseguimos então perceber
que a relação type-token (ECO,1974:13) teria grande utilidade para explicar-se aos alunos por
que uma palavra-imagem era empregada mais de uma vez no texto e como ela se tornava outra a
cada vez que aparecia. A partir da aplicação da teoria da réplica, era possível encadear outros
raciocínios morfossemânticos assim como a presença dos mesmos desenhos nos vocábulos com
o mesmo radical.

A experimentação em classe de alunos com dificuldades de aprendizagem obteve sucesso

(SIMÕES, 2003). Dos 28 alunos, apenas 03 se mantiveram com quase nenhum avanço. Todos
os outros desenvolveram habilidades de leitura e de produção escrita de narrativas curtas. Além
disso, já conseguiam identificar e realizar operações lingüísticas de flexão (plural e feminino),
assim como produzir vocábulos derivados com adjunção de sufixos.

Depois do sucesso desse projeto, avançamos nas leituras teóricas semióticas

aprofundando o estudo sobre os ícones e a iconicidade. Buscando os escritos de Sebeok, Morris,
Nöth, obtínhamos mais e mais argumentos para sustentar a iconicidade como a teoria mais
produtiva para as investigações sobre o desenvolvimento das capacidades de leitura e escritura.
Descobrimos que a similitude oferecia alta produtividade no processo de aquisição da
modalidade escrita da língua. Dedicamo-nos à aplicação dos fundamentos da iconicidade –
similitude e presentificação – na construção de uma matriz teórica que subsidiasse o ensino-
aprendizagem da língua escrita e da leitura.

3. A ICONICIDADE E A LEITURA

No desenvolvimento dos estudos – em especial sobre a semiótica de Peirce (1931-1996) –

realizamos e orientamos diversos projetos que tiveram a iconicidade como fundamento teórico.
Todas as conclusões reforçaram a hipótese de que a iconicidade é a base da construção dos
signos (e o texto é um signo). Partindo da primeiridade, o que cremos seja o suporte principal do
raciocínio lógico, vimos testando hipóteses e produzindo modelo de análise que não só possa
demonstrar a base icônica do pensamento, mas, além disso, possa promover a facilitação da
aprendizagem e do desenvolvimento da capacidade de leitura e produção de textos.

Mesmo conhecendo a base fenomenológica que sustenta a condição de segundo ao ícone,

é impossível esquecer a importância da similitude na construção de imagens mentais sobre as
coisas (sejam reais ou fictícias). Sob a crença de que – desde as suas origens – o ser humano
intenta representar seus pensamentos através da produção de sinais que pudessem apresentar a
seus semelhantes as coisas que descobriu e pensou.

Compartilhando da idéia de que o pensamento é fundamentalmente metafórico (cf.

Lakoff & Johnson, 2002), passamos a crer que as comparações que originam a as metáforas
sejam ícones de segunda (hipoícones ou signos-icônicos). Supomos que as mentes produzem
signos-icônicos para representar as idéias quase como se lhes dessem vida ou as revivessem.
Baseando-se em traços (semas cf. Pottier, 1978; Coseriu, 1981.) considerados como principais
na construção dos significados, a metáfora seria um ícone de terceira, já que a ausência do
termo comparante faria com que o intérprete produzisse um significado, quase sempre de
natureza generalizante.

Por tudo isso, consideramos a iconicidade o elemento criador dos signos em seu estado
mais original. Ademais, a participação de signos-icônicos na superfície dos textos é um fato
garantidor do curso da leitura. A tramitação da leitura se realiza pela persecução das pistas
presentes no texto, das quais se inferem as isotopias e se constroem parâmetros de interpretação.

Entendendo o problema semiótico como o câmbio de sinais que produzem

comportamentos (independentemente da verdade ou falsidade das asserções), ou traduções do
enunciado em outro, que se desdobra em outro e assim indefinidamente, cremos que os sujeitos
devem ter conhecimento suficiente do código ou da linguagem de sua comunidade para que
possa interpretar os enunciados com alguma segurança. A conseqüência desse conhecimento é a
competência para leitura e escrita.

O falante que domina sua língua é capaz de ler e compreender a fala do outro e se fazer
entender pelos outros, porque produz textos bem escritos, legíveis. Esse sujeito escolhe as
palavras e constrói as frases com precisão de relojoeiro, com isso seu texto resulta bem traçado
e oferece um guia explícito para o leitor. Quando o texto se mostra com essas características se
pode classificá-lo como icônico.

Nas superfícies textuais se podem identificar palavras e expressões que funcionam como
âncoras que definem temas ou eixos temáticos. Também as conexões gramaticais orientam a
leitura. Juntos, componentes léxicos e sintáticos, produzem as marcações textuais e se mostram
capazes de conduzir o leitor a significados possíveis para o texto.

4. A ICONICIDADE E OS SIGNOS ORIENTADORES

Já tivemos a oportunidade de apresentar no II Congresso Venezuelano de Semiótica

(SIMÕES & DUTRA, 2002) nossa construção teórica sobre a iconicidade. Propusemos a
iconicidade da seguinte maneira: pode ser utilizada tanto como signo orientador quanto como
signo desorientador, dependendo das intenções do produtor do texto. Quando é orientadora a
iconicidade seria responsável por uma transparência visual direcionada à univocidade do texto.
Ao contrário, quando se propõe desorientar, a iconicidade levará o leitor ao equívoco (no
mínimo, à ambigüidade), fazendo com que o leitor entre em conflito diante da possibilidade de
mais de una interpretação para o texto, ou parte dele, construindo-se então uma imagem obscura
para um possível sentido.

No processo da leitura e da redação, a iconicidade pode apresentar-se de duas formas: a)

alta iconicidade – qualidade pela qual o próprio texto orienta o leitor na produção de sentido a
partir da apresentação estratégica de pistas de leitura; b) baixa iconicidade – qualidade pela qual
o texto se torna opaco, porque não oferece pistas suficientes ou eficientes para a produção da
leitura. Convém esclarecer que a alta iconicidade se presta à construção da eficácia, e essa pode
até pretender desorientar o leitor, propondo-lhe uma interpretação conveniente a alguma
ideologia. Quando o enunciador sabe construir a eficácia – quando tem claro seu projeto de
dizer (SIMÕES, 2007a; 2007b) -, torna-se possível conduzir o leitor à verdade ou à mentira de
seu projeto, sem que o leitor o perceba.

Assim sendo, a formação de leitores (assim como de redatores) exige, além do

(re)conhecimento da língua, treinamento na astúcia de dizer (FIORÍN, 1996). É necessário
instrumentalizar os professores quanto aos mecanismos semiótico-estilísticos que fazem do
texto um verdadeiro mapa do tesouro, que é a informação.

5. AVANÇANDO COM A LEITURA E A INTERNET

Segundo Smith (1999), os indivíduos constroem uma teoria do mundo a partir de suas
vivências e experiências. Essa teoria é o ponto de partida para a leituramundo – com a qual
penso ser construída a cosmovisão de cada um. A teoria do mundo não tem bases genéticas.
Nosso cérebro não é banco de dados nem caixa forte. No entanto, nossa mente armazena
informações que são processadas quando em processo de leitura.

É ainda Smith que diz que nosso cérebro contém

um modelo de mundo intrincadamente organizado e internamente

consistente, construído como resultado da experiência, não da
instrução, e integrado em um todo coerente como resultado de uma
permanente aprendizagem e pensamento adquiridos com total
desenvoltura. Sabemos muito mais do que aquilo que nos ensinaram.
Entendendo assim a aprendizagem como algo maior que a escolarização, percebe-se a
importância de um redimensionamento da prática escolar, pensando a formação de leitores para
muito além das letras. Habilitando o leitor a “navegar” por um lugar onde as idéias se formam e
se consolidam. Lugar este que combina as experiências sensoriais com o trabalho intelectual,
que se complementam na construção da leituramundo.

Ora, para que se possa gozar da competência de uma leitura ampla e plural, é preciso
também estar-se apetrechado tecnicamente. A instrumentalização técnica pode ser entendida em
duas dimensões: (a) uma espontânea pautada na teoria do mundo, na capitalização individual de
saberes; (b) outra aprendida no convívio didático-pedagógico com quem nos fornece pistas para
o caminhar, instrumentos para desbravar o caminho e olhar crítico, para avaliar a caminhada.
Para tanto, tem-se a semiótica como ciência que estuda a semiose, ou o processo da significação
em si; e a pragmática que é um tipo de semiótica que estuda a significação em diálogo com a
contextualização do usuário.

Nessa perspectiva, os sujeitos deverão situar-se conscientemente na sociedade, com a

clareza dos círculos concêntricos que configuram de modo abstrato a expansão dos
espaços sociais e políticos. Com essa ótica, orienta-se a percepção que faz do homem
um ser em si, no e do mundo a um só tempo.

Novas tecnologias pautadas na semiótica norte-americana (Peirce - 1839-1914)

visam a preparar o leitor crítico e sensível por meio de processos didático-pedagógicos
orientados pelas seguintes indagações: Qual a natureza essencial e variedade
fundamental de todas as possíveis semioses? Como tornar-se capaz da “leituramundo”?

Para responder sobre a natureza essencial e variedade fundamental de todas as

possíveis semioses, cumpre mergulhar na capacidade humana de produzir signos. O
homem é o animal que pensa e que fala. Assim sendo, esse animal é capaz de
transformar o mundo e a si mesmo a partir de processos inteligentes. O homem foi o
criador da máquina e não o contrário. No entanto, a aceleração dos processos de
informação, incrementados pela política da globalização, cria uma ilusão de
conhecimento que leva o homem a um estado de superficialidade intelectual capaz de
escravizá-lo aos modismos sem que perceba. Por esse caminho, o homem tende a
mecanizar-se, a arrefecer seu poder de raciocínio e, em decorrência embrutecer-se.

Se se quer um mundo harmonioso, é preciso abrir as portas da escola, por meio de

uma política séria e competente, que entenda a escola como uma mina de mentes
lapidares. Diz-se mina porque não se quer adestrar, mas descobrir, desfraldar, desvelar
potenciais que vêm sendo abafados por um modelo social e político pautado nas ilusões.
A sensação de poder representada pela posse de bens materiais tem alimentado a corrida
em busca da beleza física, da imagem fácil e dos prazeres efêmeros. Em decorrência, a
vida na escola se torna enfadonha, sem graça e quase inútil. E o próprio governo
alimenta esse modelo doente de escola, ao garantir a promoção automática sem
consideração com o avanço nas aprendizagens. A conseqüência é a (de)formação
profissional da qual resulta um contingente cada vez maior de diplomados
desempregados, o que, por sua vez, assevera a inutilidade da escolarização.

E o que isso tem a ver com a formação de leitores? Crê-se que tem tudo a ver.
Essa imagem de uma escola inútil é a leitura que se vem cultivando há algum tempo. E
essa imagem favorece a manutenção de um estado doente, pobre, desesperançado, sem
força para mudar. Assim como a vida cibernetizada nos traz ansiedade e alguma
desordem, é essa mesma cibernética que pode nos ajudar a levantar a cabeça e ir à luta
por melhores dias.

A vida assessorada pela comunicação à distância em tempo real é o que nos

faltava para estreitar as relações entre os povos e favorecer a troca de conhecimentos.
Assim sendo, a formação de leitores em tempos de globalização ou planetarização
(segundo Morin) tem de ser muito mais rica do que as que se fizeram no tempo das
lousas. É inadmissível que no século XXI ainda tenhamos tantos analfabetos. É também
inadmissível que um estudante de curso superior seja incapaz de expressar-se com
clareza quer oral quer por escrito.

Impõe-se então a segunda pergunta: Como tornar-se capaz da “leituramundo”? E a

resposta parece já ter sido dada. O homem hodierno pode e deve ser preparado para uma leitura
múltipla. A leitura de hoje não mais se basta na palavra. A comunicação é multimídia. O texto é
multissígnico. O homem tem de ser polileitor. Só assim poderá compreender-se, compreender
aos seus iguais e aos desiguais. Lutar para transformar o que é passível de mudança e ajustar-se
às diferenças com a disposição do aperfeiçoamento e da colaboração.

A consecução dessa meta demanda um trânsito ampliado pelo universo de linguagens

disponíveis. Já temos hoje a inserção nos currículos da Linguagem Brasileira de Sinais
(LIBRAS). Isso significa que o mundo escolar está-se abrindo para além das letras. É preciso
que se pense na implantação do Sistema Braile em toda a rede escolar, uma vez que se proclama
a inserção total dos indivíduos na escola, independentemente de suas necessidades especiais.
Logo, é preciso dar meios de atender tais necessidades adequadamente.

A informática traz recursos pródigos para os portadores de necessidades especiais. Há

programas que lêem em voz alta os textos para os deficientes visuais, por exemplo. Destarte, a
formação de leitores num mundo em processo de globalização ou planetarização implica a
ampliação das estratégias de ensino-aprendizagem da leitura, partindo da exploração sensorial
até a discussão cultural, social e política dos meios e mensagens como sendo, não a solução
última para uma indagação ou informação, mas caminhos múltiplos para a compreensão e
discussão do homem e de um mundo em constante mutação.

6. UM POUCO MAIS DE SEMIÓTICA COMO FERRAMENTA DE LEITURA

Temos buscado ler semioticamente a seleção lexical e a estruturação sintática, entrando

assim na iconicidade diagramática no plano gramatical. Entendemos que o vocabulário ativado
no texto (saindo do paradigmático para o sintagmático) organiza-se em pistas icônicas
(representativas, fundadas na similaridade, de fundo analógico) e indiciais (indutoras, fundadas
na contigüidade, consecutivas). Explicamos a estruturação sintática como o arranjo das peças
icônicas e indiciais de cuja combinação formar-se-ão as imagens semântico-pragmáticas que
subsidiarão a leitura e a compreensão.

Nas pesquisas realizadas, já nos foi possível comprovar o potencial icônico e indicial do
vocabulário textual e de sua organização sintática, a partir do que se pôde explicitar estratégias
de construção de textos cômicos, trágicos, lúdicos, poéticos ou simplesmente informativos.

Exemplificando:

b) Seu Irineu [BoaventuraA] [não era tão bem-aventurado assim B], (...) (Stanislaw
Ponte Preta, “A vontade do falecido”, 1989) (Apud ROCHA, 2007)

Observe-se que os índices A e B marcam os dois pólos do enunciado, responsáveis pela

produção do humor no texto.

7. A ESTILÍSTICA ASSOCIADA À SEMIÓTICA

Na persecução de uma linha de análise que pudesse concretizar funções e valores

gramaticais por meio do instrumental semiótico, vimos orientando dissertações e teses que
realizam análise a que denominamos estilística semiótico-funcional. Na constituição desse
caminho de análise, valemo-nos da sócio-semiótica hallidiana que opera na compreensão do
como e do por quê realizamos determinadas escolhas discursivas, transcendendo a esfera da
própria lingüística e sendo aplicada a sistemas semióticos não-verbais (Kress & Leeuwen, 1996
– cf. LIMA-LOPES). Assim sendo, a pesquisa na superfície do texto irá em busca de itens
léxicos e sintagmas que possam funcionar como ícones ou índices, produzindo assim a
iconicidade textual. Essa investigação perseguirá unidades que produzam efeitos impressivos
(índices) ou expressivos (ícones). Estes signos permitirão identificarem-se as funções ditadas
por Halliday quais sejam: (1) a ideacional: pela qual a linguagem serve para organizar a
experiência e a interpretação do real, com a referência a tudo o que pretendemos (intervenientes,
situações, espaço, tempo, etc.) representar; (2) a interpessoal: em que a linguagem serve para
estabelecer relações entre as pessoas, pois, quando falamos, desempenhamos um determinado
papel em relação ao outro ou aos outros e utilizamos, consoante essa relação, determinadas
formas de tratamento, pessoa, modo, etc. e, por fim, a (3) a textual: a capacidade do falante para
criar e reconhecer unidades textuais.

Na trilha da iconicidade, a análise estilístico-semiótica proposta aplica-se sobre textos de

qualquer gênero. O que se observa é a eficácia emergente da organização verbo-visual
constituída por signos que mapeiam a leitura e permitem o envolvimento do leitor na
constituição do sentido do texto.

Vejamos o que diz REI (2007: 18):

E é na Semiótica norte-americana e sua proposta triádica de classificação dos

modos de captação dos fenômenos que se tem uma possibilidade mais
próxima de atingir-se uma análise global, a saber, a um só tempo Sintática,
Semântica e Pragmática. Observe-se que propostas há de cercar-se o signo
em foco morfossintático, morfossemântico, etc. Contudo, o binarismo
decorrente das teorias estruturalistas resultava num certo reducionismo do
signo, uma vez que sempre deixava de fora algum conteúdo relevante. No
foco morfossintático, a Semântica ficava de fora; no morfossemântico, era a
Sintaxe quem perdia espaço. Logo, quando se busca a Semiótica é que se
pretende uma análise tridimensional do objeto.

E o exemplo também é de REI, 2007: 21:

Exemplificando a teoria, podemos dizer que na letra da música “Apesar de

Você”, quando Chico Buarque diz: Hoje você é quem manda / Falou, tá
falado / Não tem discussão, o pronome você é ícone de uma pessoa, pois é a
primeira impressão que temos entre significante e significado; é índice de
uma pessoa específica, pois o discurso é direcionado a ela; e é símbolo da
ditadura militar, pois a música, na verdade, funciona como um “hino de
protesto” à situação política vigente no país, em 1970, ano de sua
composição. Gostaríamos de esclarecer que chegamos a essa análise, por
conhecermos todo o contexto no qual os referidos versos estão
inseridos, pois, do contrário, seria uma inferência muito vaga de nossa
parte.
As contradições podem ser representadas por meio de antíteses literárias (porque fora do
texto não têm relação de oposição), tais as que podemos verificar em “O Quereres”, de Caetano
Veloso (In SIMÕES et al, 2008):

Onde queres revólver sou coqueiro, revólver coqueiro

onde queres dinheiro sou paixão dinheiro paixão

X
Onde queres descanso sou desejo, descanso desejo
(.............................................)
Onde queres família sou maluco, família maluco
E onde queres romântico, burguês romântic burguês
o
Onde queres Leblon sou Pernambuco, Leblon Pernambuco
e onde queres eunuco, garanhão eunuco garanhão
 Observe-se que diferentemente de pares como alto&baixo, gordo&magro; preto&branco,
os pares destacados da letra-de-música, só se opõem no contexto da letra e precisam ser
analisados em conjunto, para que se percebam as antíteses resultantes.

8. ENFRENTANDO OUTRO PROBLEMA: A REDAÇÃO

A despeito de todos os esforços técnico-científicos que se documentam em livros e

artigos acadêmicos (entre outras fontes), o que se vê é um número preocupante de graduandos
sem condições de enfrentar as tarefas de leitura, fichamento, resumo, etc., indispensáveis ao
andamento de um curso superior de qualidade. A despeito da baixa solicitação social de
produções escritas (predominam os formulários), a escolarização demanda o desenvolvimento
gradual da competência redacional ao lado da capacidade de expressão oral. No entanto, o
quadro que se vê no alunado contemporâneo é a dupla dificuldade de expressão: oral e escrita.

A dificuldade apontada decorre de um ensino de língua ainda pautado numa preocupação

excessivamente nomenclatural do qual não decorre o desenvolvimento das habilidades leitoras e
expressionais. E isso se deve em especial à preocupação de preparar os estudantes para futuros
concursos (públicos ou não) e que ainda insistem em cobrar domínio da nomenclatura
gramatical. Ainda que a redação seja uma constante nos concursos hodiernos, esta não é o
principal instrumento de avaliação. Geralmente, as provas são constituídas de duas partes: uma
de leitura e compreensão de textos (onde se incluem as questões nomenclaturais) e outra de
redação (via de regra a produção de uma dissertação). Ainda que pareça priorizar a leitura e a
redação, há um número significativo de questões classificatórias (tonicidade, morfologia,
funções sintáticas, figuras de linguagem, etc.), e as que se propõem a interpretar textos por meio
da melhor escolha, muito freqüentemente trazem mais de uma resposta possível ou não trazem
qualquer resposta aproveitável. Assim sendo, a própria produção dos instrumentos de
verificação da aprendizagem demonstram problemas de competência lingüística (além dos de
ordem técnica), pois os problemas nos enunciados de questões e de respostas decorrem de falhas
na estruturação lingüística, logo, volta-se ao início da questão: domínio da língua para a
competência leitora e expressional (sobretudo redacional).

Nos primeiros levantamentos feitos num corpus de aproximadamente quinhentas

redações, foram encontrados muitos problemas diagramáticos. O desconhecimento de
sinônimos, antônimos, parônimos, hiperônimos, hipônimos, homófonos, homógrafos,
homônimos, polissemias, fatos morfossemânticos em geral, desapetrecham o estudante para a
expressão verbal (oral e escrita). Os problemas redacionais se agravam, uma vez que a escrita
documenta a ação verbal, por isso, não há como não ver os problemas manifestados pelos
enunciadores.
 O que se pode perceber é que as falhas na produção da iconicidade diagramática, por
conseguinte, na legibilidade do texto, decorrem de lacunas da aprendizagem, especialmente no
plano lexical. A inabilidade para selecionar nomes e verbos leva à construção de frases
defeituosas ou mesmo ilegíveis. Para ilustrar vejamos um fragmento de texto de aluno de pós-
graduação em Letras:

Ao analisar o texto “ESCREVENDO MUDERNO” de João Ubaldo Ribeiro, percebi que o autor usa as
palavras, passando para o leitor, o sentido que lhe é desejado.
TRECHO DO TEXTO FORMAS INADEQUADAS CONSEQÜÊNCIA DO
USO

Passando para o Formas adequadas: transmitindo, comunicando, informando, Erro de seleção

leitor compartilhando
O sentido que lhe é Observe-se que o pronome átono é inadequado pois dá a Erro de
desejado. impressão de que o autor sabe o que o leitor deseja. referenciação

Observe-se que o erro de seleção se deve, a princípio, à repetição de discursos orais, em

que a escolha de palavras é mais frouxa. Quanto ao erro de referenciação é mais grave ainda
porque quase sempre resulta em deformação da mensagem.

Observados os textos produzidos pelos estudantes de Letras (Simões, 2006), verifica-se

usualmente uma seleção vocabular deficiente, uma vez que o repertório desses falantes é
mínimo. A falta de leitura, por conseguinte de conhecimento verbal e enciclopédico, faz com
que a expressão seja restrita a uma meia dúzia de palavras, e a estruturação sintática se reduza
às orações absolutas, períodos simples justapostos; ou, quando tentam produzir períodos
compostos, erram na construção do nexo e, muito freqüentemente, apresentam uma sucessão de
subordinadas, deixando de apresentar a oração principal. Esse tipo de estruturação prejudica
indiscutivelmente a unidade textual. Conseqüentemente, a coerência será prejudicada.

Para ilustrar eis mais um trecho de dissertação sobre fatos semânticos, produzida por um
pós-graduando em Letras, com base no mesmo texto “Escrevendo Muderno” de João Ubaldo
Ribeiro:

A crítica é inteligente, mas, para que seja entendida, o leitor necessita fazer diversas
leituras para uma melhor compreensão do texto. Afinal, o autor reúne uma série de
palavras com erros ortográficos explicitadas no texto que dificultam assim nossa
compreensão. E isso ocorre com palavras como: superbom, supercordial, super com
certeza, conciência ... . O autor quer, na verdade, nos chamar atenção para que
fiquemos aquém com o uso da linguagem. Esta, que está sendo utilizada de uma
forma precárea, representando a preocupação do povo com o uso da língua.
(mantida a grafia original do ator) [grifos meus]
 Observe-se que os elementos grifados demonstram o desconhecimento vocabular em dois
níveis: a) aquém: domínio semântico; b) precárea: domínio ortográfico. Essas impropriedades
somadas à estruturação geral do parágrafo demonstram a inabilidade verbal do autor, que é
agravada pelo fato de ser um pós-graduando.

9. DESCREVENDO TECNICAMENTE O PROJETO

O projeto técnico-didático de melhoria do ensino da leitura e, em especial, da produção

textual, apóia-se na ciência semiótica em sua vertente norte-americana, cujo signatário é Charles
Sanders Peirce, e vimos tentando produzir suporte teórico sobre os seguintes itens:

a) texto tomado como objeto visual sensível;

b) iconicidade da imagem textual e suas relações com a cognição;
c) seleção/combinação lingüística na produção da iconicidade textual;
d) produção da coesão e da coerência e
e) projeto comunicativo, verossimilhança e eficácia textual.

Dialogando com a hipótese de iconicidade gramatical (Simões, 2006), com a Semântica e

com a Análise do Discurso francesa (Pêcheux, 1983) no que tange à representação do sujeito na
produção do sentido e suas condicionantes pragmáticas, vimos tentando esquadrinhar os textos e
responder à clássica pergunta semiótica: Por que isto significa o que significa? Para tanto,
vimos desde 2002 perseguindo a relação entre a iconicidade e o projeto de texto, visando a
analisar-lhe a configuração verbal e verificar até que ponto o enunciador consegue dar conta de
suas aparentes intenções comunicativas. Nessa pesquisa, busca-se associar a fenomenologia
lingüística a princípios cognitivos gerais e explorar a produção lingüística como ação.

Discute-se a eficiência de um projeto comunicativo, quanto a sua capacidade de exprimir

algo compreensível, observando-o na ótica da veridicidade e da falsidade, com vistas a atingir o
plano da validade. Busca-se a validação dos enunciados (uma imagem comunicativa verossímil
– cf. Lopes, 2005), dos argumentos, mediante a análise da estruturação sintagmática e de seu
potencial icônico, sobretudo na perspectiva diagramática (Nöth, 1995).

Temos procurado demonstrar que a expressão carreia estilo e que de algum modo a
avaliação de textos deve abrigar tratamento estilístico. Em se tratando de projetos de textos
particulares, não é possível desconsiderarem-se as intervenções pessoais, por isso é preciso
levar em conta os processos cognitivos. Assim sendo, para a análise dos textos em perspectiva
semiótica, propõe-se discutir a atualização de itens léxicos (palavras e expressões) em estruturas
gramaticais do uso padrão em textos escritos produzidos por graduandos de Letras.
 Em se considerando a imposição estilística, tem-se de pôr em jogo os dois eixos
saussurianos: da seleção e da combinação. Um e outro nível estão sujeitos às intervenções
pessoais e as refletem no produto. E a produção sígnica decorrente da estruturação sintagmática
é que resultará ou não na produção da iconicidade do texto. Essa iconicidade é para nós o
potencial semântico-discursivo emergente da estruturação textual o qual conduz o leitor durante
a leitura. Logo, não será resultado de uma seleção exclusivamente icônica, mas decorrente da
articulação de signos de várias categorias e combinações complexas com que se poderão ativar
espaços mentais, enquadres, roteiros, por meio dos quais a tradução intersemiótica individual é
processada.

Temos percebido que da ativação inábil de itens léxicos ou da formulação imprópria de

sintagmas resultam textos defeituosos, cujo projeto comunicativo pode nem ser identificado. Por
isso, nossa preocupação em dar tratamento semiótico aos fatos lexicais e gramaticais com vistas
a apresentar alternativas didáticas de instrução léxico-gramatical que venha a tornar proficientes
as aulas de português.

Recuperando dados técnicos como as relações anafóricas, catafóricas, dêiticas, pode-se

iniciar um trabalho na identificação de signos indiciais na estruturação gramatical. O uso
adequado dos pronomes e dos advérbios (sobretudo quando em uso pronominal) constitui
potencial indicial valioso, uma vez que as relações gerenciadas por tais vocábulos podem
conduzir o leitor à captação do projeto do texto. O mesmo sucede com a escolha apropriada dos
substantivos, dos adjetivos, dos modos, tempos e aspectos verbais. Não necessariamente
portadoras de força indexical, essas classes gramaticais podem “desenhar” itinerários na
superfície do texto e, combinadas com aquelas de força indexical, gerar a tão desejada
iconicidade.

A iconicidade almejada combina-se com a semântica da enunciação (Guimarães, 1985) e

leva em conta figuras como: locutor, enunciador, polifonia, argumentação, ao mesmo tempo,
que considera conceitos da análise de discurso como: texto, recorte, incompletude, polissemia.
Nessa trilha e com olhos abertos para as questões de autoria e condições de produção, procura-
se levantar os dados textuais que produzem estranhamento (no sentido de fugir à norma
gramatical e à ambiência semântica) e, em seguida, aqueles são classificados em duas ordens:
quanto à sua função semântico-gramatical e quanto à sua função semiótica, então, em duas
classes: a) quanto à categoria sígnica: ícone, índice, símbolo; b) quanto à categoria semiótico-
comunicativa: iconicidade orientadora ou iconicidade desorientadora.

Dessa forma, temos percebido significativo progresso por parte dos redatores-estudantes,
uma vez que a reescritura de seus textos é feita mediante marcações orientadoras apostas aos
problemas encontrados nos textos. Vale esclarecer que trabalhamos a maior parte do tempo com
arquivos digitais no programa Word for Windows e utilizamos as ferramentas de alterações
controladas com código de cores, além do recurso da inserção de comentários (os quais já estão
preparados em forma de macros de autotexto). O conteúdo gramatical é criticado, e as normas
são cobradas como meios de produção de signos eficientes.

Ilustrando, apontam-se problemas de concordância e regência, de referenciação

pronominal, de estruturação de períodos compostos de distribuição de idéias em parágrafos, etc.
como responsáveis pela produção de signos indiciais desorientadores por imperícia. Isto porque
entendemos que a expectativa de leitura é gerenciada pela visão de mundo dos leitores, a qual, a
seu turno, é construída verbalmente. Logo, o repertório dos falantes dimensiona o seu universo
sociocultural, e os valores semânticos atribuídos aos vocábulos nos textos decorrem de
estruturações sintagmáticas que vão abrindo o leque de acepções possíveis para os itens léxicos
das línguas. Nessa cadeia, os processos cognitivos serão tão mais eficientes quanto mais bem
estruturados sejam os enunciados. Caso a produção sintagmática seja imprópria, as chances de
um entendimento defeituoso do texto multiplicam-se. Então, cumpre conhecer e dominar o
léxico da língua para que o desempenho textual se aperfeiçoe paulatina e sistematicamente em
benefício da comunicação eficiente, já que a relação entre língua e pensamento faz parte da
constituição do ser humano; e na persecução do(s) objetivo(s) textual(is), opera-se com matrizes
lógicas de raciocínio e buscam-se estruturas lógico-lingüísticas que materializem teses e
argumentos de modo a produzir a verossimilhança de significação e a aceitabilidade formal
esperadas.

9. A VISÃO MULTIDISCIPLINAR NA ABORDAGEM SEMIÓTICA.

Para concluir essa breve comunicação, cumpre ressaltar que a aplicação de bases
semióticas na leitura e compreensão de textos viabiliza a consecução da abordagem
multidisciplinar, em especial, com a intermediação das semióticas de Peirce e Halliday. Este
afirma que "a linguagem é como é por causa das funções que ela desempenha na sociedade"
(Halliday, 1973:65), portanto, a abordagem sócio-semiótica abre o espaço de leitura para além
das questões meramente gramaticais, contextualizando-as no processo interacional. Para tanto, a
incursão na iconicidade isotópica direciona o estudo da seleção lexical para projeções no âmbito
de outras áreas como a História, a Sociologia, a Psicologia, "para a reflexão crítica do uso
metalingüístico consagrado" (Bastos e Mattos, 1993:11-13), ou seja, para quaisquer situações
em que haja uma operação sobre a linguagem. Em outras palavras, a linguagem é um sistema de
significados que constitui a cultura humana (Halliday & Hasan, 1989, p.3-4).
 Resumindo a apresentação, temos que a análise estilística semiótico-funcional (cuja
matriz reúne Peirce e Halliday), a partir da teoria da iconicidade, levanta dados textuais na
seguinte ordem: (1) iconicidade diagramática: não-verbal (ou lato sensu) – observando a
distribuição dos signos na composição da mancha gráfica; verbal, subdividida em
paradigmática e sintagmática recuperando as bases saussurianas; (2) iconicidade lexical:
levantamento de signos com marcas expressivas (ícones) e com marcas impressivas (índices)
para formar o guia-mapa de leitura com vistas à apuração de univocidade, ambigüidade ou
equivocidade inscritas no texto; (3) iconicidade isotópica: que emerge da malha sígnica e define
possíveis enquadramentos temáticos; e (4) alta e baixa iconicidade: que avalia as estratégias de
organização dos signos na superfície do texto na construção da eficácia comunicativa, recurso
orientador da leitura desvinculada da veridicidade e fundada na verossimilhança.

A iconicidade é uma qualidade de natureza plástico-imagética que pode orientar o olhar

do leitor para uma tomada do texto como um desenho constituído por um traçado complexo em
que podem misturar-se às letras, formas, cores, posições, figuras, etc. de cujo diálogo resulta a
compreensão da mensagem. E é nessa linha de raciocínio que vimos buscando instrumentalizar
docentes e discentes na direção da eficiência da leitura e da produção textual.

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