A Mostra

DOMINE
a Arte de Ler
FÁBIO GONÇALVES
GUILHERME MONTORO
RENATO LEMBE
DOMINE
a Arte de Ler
VOL. I: FÁBU L A S E MITO S
Curso Domine a Arte de Ler – 8 a 12 anos – Volume I – versifica-
ção, etimologia, morfemas, classes de palavras e primeiras noções
de sintaxe e uso figurado da linguagem. Primeiros exercícios de
composição e recitação.
Revisão:
Ricardo Rodrigues Hashimoto e Leandro Viotto Casare
Projeto Gráfico e Diagramação:
Julio Portellada (@kenosis.livros)
Gravuras e Capa:
Diogo Cruxen
SUMÁRIO
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Como realizar este curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Materiais de apoio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
AULA 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Lição 1: Apresentação e Leitura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Lição 2: Unidades do Discurso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Lição 3: Primeiras Noções de Versificação — Verso e Estrofe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Lição 4: Comentários. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Lição 5: Exercícios Práticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
AULA 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Lição 9: Apresentação e Leitura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Lição 10: A Palavra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Lição 11: Morfemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Lição 12: Ordem Direta e Indireta das Orações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Lição 13: Escansão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Lição 14: Comentários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Lição 15: Exercícios Práticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
AULA 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Lição 19: Apresentação e Leitura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Lição 20: Introdução às Classes de Palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Lição 21: Substantivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Lição 22: Tipos de Versos e suas Cadências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Lição 23: Comentários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Lição 24: Exercícios Práticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
AULA 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Lição 29: Apresentação e Leitura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Lição 30: Etimologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Lição 31: Rimas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
5
S umário
AULA 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Lição 40: Introdução aos Verbos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Lição 41: As Estrofes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
AULA 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Lição 49: Verbos (Modos e Tempos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Lição 50: Vozes do Verbo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
AULA 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Lição 58: Formas Nominais do Verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Lição 59: As Famílias Verbais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Lição 60: Locução Verbal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
AULA 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Lição 69: Pronomes Pessoais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Lição 70: Pronomes Possessivos e Demonstrativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Lição 71: Pronomes Relativos e Interrogativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Lição 72: Pronomes Indefinidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
6
S umário
AULA 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Lição 80: Apresentação e Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Lição 81: Adjetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Lição 82: Advérbios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279
AULA 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Lição 90: Apresentação e Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
Lição 91: Artigos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
Lição 92: Numeral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
Lição 93: Interjeições . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Lição 94: Comentários:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
AULA 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Lição 100: Apresentação e Leitura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Lição 101: Preposição. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
Lição 102: Comentários. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
Lição 104: Exercícios Práticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
AULA 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
Lição 108: Apresentação e Leitura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Lição 109: Conjunções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360
Lição 110: As Palavras e a Realidade: um Resumo Sobre as Classes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
Folha de Respostas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Anexos I ao VII. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429

7
APRESENTAÇÃO
O PROBLEMA
A pedagogia brasileira das últimas décadas deixou de fornecer aos alunos aquilo que sempre foi
considerado o alicerce mesmo da boa educação: o domínio da linguagem. E por isso a inteligência
nacional tem se afundado nas brumas de uma espécie de era das trevas.
Um estudo de 2015, intitulado Um século de ganhos no QI global: uma meta-análise do Efeito
Flynn (1909-2013)1, conduzido por Jakob Pietschnig e Martin Voracek da Universidade de Viena,
nos revelou um dado assombroso: dos 31 países investigados, com representantes de todos os
continentes, somente no Brasil se constatou, nos últimos cem anos, uma queda no QI médio
da população.
E não se trata de problema socioeconômico. O Efeito Flynn, fenômeno identificado pelo
psicólogo americano James R. Flynn, da Universidade de Chicago, indica que há um aumento
progressivo no QI da população mundial na medida em que se vai melhorando as condições
nutricionais e de acesso à renda.
Entre 1901 e 2000, o PIB per capita no Brasil cresceu 12 vezes — de R$ 516 para R$ 6.056. So-
mos, portanto, o único país do mundo que ficou mais próspero e menos inteligente.
Os alunos brasileiros têm ocupado repetidamente as últimas posições nos testes internacio-
nais, inclusive em matéria de linguagem. Nas avaliações internas, temos taxas apavorantes de
analfabetismo funcional, que é a incapacidade de ler, com plenitude de compreensão, textos
simples escritos na língua materna — e isso depois de longos e longos anos de estudos formais.
Consequência disso, nossa produção acadêmica tem baixíssima relevância; nossa política,
nossas leis e nossa justiça são feitas quase sempre por semiletrados; nossa literatura há tempos
não nos dá gênios como os que, há menos de meio século, eram lidos e apreciados.
Há alguns anos, em um de nossos cursos, temos ensinado redação a alunos provenientes de
escolas públicas da capital de São Paulo, estado mais rico da federação. Salvo raríssimos casos,
os vestibulandos não logram construir uma única frase coerente, quanto menos um parágrafo,
o que dirá um texto inteiro. Há defeitos elementares. Pecam na ortografia, na pontuação, na
sintaxe fundamental, na semântica. Receberam, por alto, um modelo apostilar de dissertação; e
só, é tudo, é a bagatela de conhecimento com que terão de se virar na faculdade, no trabalho,
no curso de suas vidas.
Tudo isso porque a pedagogia contemporânea, feita por um punhado de especialistas fecha-
dos em convicções sectárias, arredios ao debate, ciosos de seu exclusivismo que já vai beirando
o totalitário, sonegou-lhes a base, o alicerce: o domínio da língua.
E essa interpretação do problema não é nenhuma novidade. Entre as décadas de 40 e 80 do
século passado, o grande filólogo Gladstone Chaves de Mello, dos últimos cultores do idioma,
1
PIETSCHNIG, Jakob e VORACEK, Martin. One Century of Global IQ Gains: A Formal Meta-Analysis of the Flynn Effect
(1909–2013). In: Perspectives on Psychological Science, 2015, Vol. 10(3) 282–306.
9
A P R E S E N TA Ç Ã O
militava obstinadamente por melhoras nos métodos escolares de ensino da linguagem. Escreveu
livros neste sentido; falou na imprensa; fez o que lhe estava ao alcance.
Advogava, o mestre, por um ensino da língua que escapasse dos macetes e regrinhas exigidos
nos concursos públicos e vestibulares, e das garras de revolucionários que, em cátedras cada vez
mais numerosas, iam convencendo estudantes, incluindo futuros professores, de que não se pre-
cisava absorver o legado da língua, que não carecia mostrar respeito e admiração aos escritores
clássicos, que as normas eram apenas imposições tirânicas, e não produto de longa tradição, feita
e refletida por literatos e gramáticos comprometidos com a construção e preservação do idioma.
Como alternativa a esse duplo erro, ele falava de um ensino da leitura e da escrita que tivesse
como centro textos de alto valor literário, textos que deveriam ser frequentemente lidos, decla-
mados, copiados e memorizados; textos dos nossos gênios que serviriam como matéria-prima
para os estudos gramaticais, semânticos e estilísticos.
Quer dizer, assistindo à nossa lenta e melancólica marcha ao precipício da ignorância, puxada
por artífices de uma educação postiça, politiqueira e completamente desviada de suas finalidades
originais, o professor Gladstone, não sabemos com que grau de consciência, sugeria que voltás-
semos ao método clássico de ensino da língua.
A LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO CLÁSSICA

Ferido em sua honra, Aquiles, o melhor combatente grego nos campos de Troia, retirou-se para
sua tenda e recusou-se a continuar lutando sob as ordens de Agamenon, general que o havia
traído e humilhado.
Como os troianos de Heitor avançassem rapidamente, já ameaçando destruir as embarcações
inimigas, Agamenon, em ato de desespero, enviou até Aquiles, a fim de com ele celebrar as pazes,
uma comitiva de homens ilustres.
Fazia parte do grupo um velho sábio de nome Fênix.
Fênix foi tutor de Aquiles. Por muitos e muitos séculos preservou-se entre as famílias nobres
o costume de deixar a formação dos seus filhos aos cuidados de um preceptor. Esse mestre, é
claro, tinha que ter ele próprio as qualidades de um homem superior segundo as exigências de
seu tempo. E, no tempo de Aquiles, era tido como excelente quem fosse, de uma só feita, irre-
preensível nos combates e eloquente nas assembleias.
É isso que Fênix relata ter ensinado ao seu pupilo.
Esse diálogo consta no Canto IX da Ilíada, poema que inaugura a tradição literária do mundo
ocidental.
Mas para os gregos Homero não se tratava de literatura qualquer, dessas que puxamos da
estante numa tarde preguiçosa para fins meramente recreativos. Otto Maria Carpeux2, dos
maiores críticos da história, ensina que os épicos homéricos — a Ilíada e a Odisseia — tinham
para os gregos o valor sacro de Bíblia. E não é que fosse Bíblia no sentido de guardar a verdade
revelada, ou de narrar episódios que equivalessem à Paixão de Cristo. Em termos de religião, as
fontes gregas eram mais ou menos dispersas, porquanto não houvesse um sacerdócio oficial de
uma religião coerentemente organizada. Homero é Bíblia em termos de fonte de autoridade,
2
CARPEAUX, Otto Maria. História da Literatura Ocidental, vol 1: A Antiguidade Greco-Latina. São Paulo: Leya, 2012.
10
em matéria de formação, de ensino de virtudes, de aspirações humanas mais elevadas. Eis aí a

importância desse discurso de Fênix na tenda de Aquiles.
O rei dos mirmidões, como já foi dito, era o principal guerreiro heleno nas terras de Príamo.
Aquiles era a imagem do homem que possuía a areté ( ), termo que comumente se traduz
por virtude. Era o arquétipo do homem virtuoso, o modelo a ser imitado pelos jovens que, como
ele, quisessem em vida saborear as delícias da kléos ( ), a glória. E a fórmula para tornar o
jovem num Aquiles estava na Ilíada, na boca do velho sábio que forjara o herói.
É verdade que estava ali de maneira pouco didática. Do texto, não se depreende toda uma
pedagogia, um projeto educacional que se pudesse aplicar imediatamente. Mas havia um norte.
A paideia ( ), ou seja, a formação integral do homem conforme concebida pelos gregos,
se se quisesse plena, deveria consistir na lapidação do corpo e da alma: a excelência do corpo
ficando provada pela capacidade nos esportes e na guerra; a excelência da alma ficando atesta-
da, por um lado pelas atitudes nobres e magnânimas, por outro pela capacidade de perceber,
apreender e se exprimir — o que deveria ser feito com clareza e desenvoltura.
Temos, portanto, pari passu com o aperfeiçoamento físico, a formação da linguagem na base
mesma do ideal grego de educação, ideal esse que venceu os séculos e o espaço, e se tornou,
com certas ressalvas, acréscimos e adequações, o ideal de todo o Ocidente, por muitos séculos.
A EDUCAÇÃO HELENÍSTICA: A HEGEMONIA DA PALAVRA

Werner Jaeger, no seu clássico Paideia 3, ensina como de época a época, dentro do mundo grego,
a ideia de areté foi ganhando novos significados. Veja-se que de Aquiles, em Homero, ao sábio
contemplativo de Aristóteles vai enorme diferença. É que tanto as vicissitudes históricas foram
exigindo certo tipo em detrimento de outro, quanto a compreensão mesma sobre as possibili-
dades humanas, a partir dos filósofos, foi ficando mais aguçada.
No fim desse processo, a areté aristocrática de Homero e Tirteu, bem como a filosófica de Platão
foram, em parte, vencidas pelo ideário de Isócrates, homem que ensinava retórica na Atenas do
século IV, e que reunia em torno de si uma porção de jovens ricos ansiosos para adquirir o poder
mágico da palavra, tão caro a quem quisesse prevalecer na acirrada Praça Pública e no Areópago.
Quando, na geração seguinte, o mundo da pólis foi devastado pela avalanche imperialista de
Filipe da Macedônia, essa educação, cuja finalidade era formar oradores prontos para o debate,
embora tenha perdido sua finalidade prática mais imediata, pois a atividade política das cidades
entrara em profundo declínio, ganhou em termos de refinamento, de definição de contornos. Já
na aurora do helenismo, que foi a expansão do mundo grego até a Índia pelas armas e cavalos de
Alexandre, fixou-se o modelo de ensino, com seus métodos e finalidades, que prevalecerá por séculos
e séculos em todo o mundo Ocidental. Surge aí o que ficará conhecido como Educação Clássica.
Diz Henri-Iréneé Marou4:
“Somente a partir da geração seguinte à de Aristóteles e Alexandre o Grande a educação
antiga se torna verdadeiramente uma educação, que atinge sua Forma clássica e, em
suma, definitiva.
3
JAEGER, Werner. Paideia: a formação do Homem Grego. São Paulo: Martins Fontes, 2013.
4
MARROU, Henri-Irénée. A História da Educação na Antiguidade Clássica. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1973.
11
E continua a explicar o caráter menos cavaleiresco e político do que erudito, ou, mal dizendo,
mais intelectual e enciclopédico da perspectiva de ensino que se vai cristalizando:
[...] No decorrer dos séculos seguintes, a educação clássica acabará de perder muito do
que podia restar do seu caráter nobre [...]; o papel da cultura física continua a apagar-se
progressivamente (não, aqui e acolá, sem atrasos e resistências) em proveito dos ele-
mentos propriamente espirituais, e, no interior deles, o aspecto artístico e notadamente
musical cede definitivamente passo aos elementos literários: a educação, embora per-
manecendo acima de tudo moral, torna-se mais livresca e, por consequência natural,
mais escolar [...]” 5.
Com esse enfoque literário, cujo fim era fazer do jovem amplo conhecedor de seu idioma
e da cultura na qual estava inserido, essa educação das cidades helenísticas, espalhadas pelo
Oriente Médio, Egito e Grécia, tinha as duas primeiras fases iniciais especialmente voltadas para
o domínio da linguagem.
ENSINO PRIMÁRIO
Por volta dos sete anos a criança era iniciada nas letras. Decorava o alfabeto, as sílabas, memori-
zava nomes de heróis, de sábios, de lugares. Depois, por meio de trechos separados em pequenas
antologias, fazia os primeiros contatos com os escritores. E copiava os textos, os decorava, trazia
uma porção deles na cabeça, desde cedo modelando suas formas de expressão com base nos
melhores exemplos. Também precisava recitar de cabeça, com boa prosódia, as passagens estu-
dadas. Ainda nessa etapa aprendia os rudimentos de escrita.
ENSINO SECUNDÁRIO
Toda essa fase inicial servia de preparo aos estudos secundários. Aí o adolescente ficava aos
cuidados do gramático, mestre que se incumbia de iniciar os pupilos, de modo mais definitivo,
nas letras e na alta cultura. Era tempo de ler, com atenção: Homero, Esopo, Ésquilo, Sófocles,
Eurípedes, Menandro, Aristófanes, Heródoto e uma porção de outros.
Procedia-se a leitura minuciosamente comentada desses autores célebres. O professor esmiu-
çava os pormenores do texto, iluminava o que numa primeira lançada de olhos parecia obscuro,
destrinchava o emaranhado sintático, explicava as figuras de linguagem, dava, no ato mesmo, os
fundamentos da gramática, da semântica, e algo da estilística. Mais do que isso: era momento
de o mestre introduzir os jovens no que havia de mais elevado naquela civilização, coisa que se
fazia pela explicação de mitos, narração de biografias, alargamento do horizonte de referências
históricas, geográficas, filosóficas e religiosas.
Na desembocadura do método, tinha-se a interpretação moral, onde se esclarecia as virtudes
de tal personagem, a beleza de tal ação, o sentido alegórico de tal passagem, as lições que os
poetas, ainda que de modo simbólico, haviam ali deixado.
Após alguns anos assimilando as formas mais sofisticadas da língua e os elementos fundamen-
tais da cultura — ficando o jovem, portanto, habilitado a ler e a imitar os clássicos —, depois disso,
5
Ibidem.
12
e também de tomar lições, parece que em menor grau, de geometria, aritmética, astronomia e
música, ele, enfim, podia avançar aos estudos mais aprofundados dos vários ramos da ciência
em voga na época.
GRAMÁTICA: A ARTE DE ESTUDAR OS POETAS

Ao longo de toda a história da pedagogia Ocidental veremos a aplicação desse mesmo método.
Se os séculos vão fazer alterar-se alguma coisa na sistematização, nos meios e nos objetivos, a
base permanecerá essencialmente a mesma: o domínio da linguagem e a inserção cultural por
meio da leitura, análise e imitação dos principais poetas e prosadores.
Quando no século II antes de Cristo, em finais do período helenístico, surgiu a primeira gra-
mática grega, Dionísio, o Trácio, famoso autor da obra, definiu a matéria nos seguintes termos:
“A gramática consiste no conhecimento do que é dito, sobretudo pelos poetas e prosa-
dores. São seis as suas partes: primeira, leitura cuidadosa de acordo com a prosódia;
segunda, explicação das figuras poéticas; terceira, interpretação, em termos usais, de
palavras raras e de argumentos; quarta, busca da etimologia; quinta, exposição da
analogia; sexta; crítica dos poemas, que é a parte mais bela da gramática” 6.
A definição mesma de gramática pronunciava um método e uma finalidade: o método era a

leitura pormenorizada e comentada dos clássicos da literatura; a finalidade era o conhecimento
profundo desses mesmos escritos.
Mais tarde, já no século II depois de Cristo, no seio do Império Romano, o alexandrino Apolô-
nio Díscolo, em sua obra Sintaxis, traçou com as seguintes linhas esse campo do conhecimento:
“Nos estudos anteriormente publicados, tratou-se, conforme a razão exigia, da doutri-
na relativa às palavras (o que, hoje, chamaríamos morfologia). A exposição presente
compreenderá as construções possíveis com essas palavras tendo em vista a coesão
da oração perfeita, o que me propus a explicar com todos os detalhes por ser da mais
absoluta necessidade para a interpretação dos poemas” 7.
“Para a interpretação dos poemas”. Do mesmo modo que a compreensão mais simples das
palavras (morfologia), o entendimento das frases (sintaxe) se destinava à leitura e interpretação
ótima dos grandes textos literários.
EDUCAÇÃO DA LINGUAGEM EM ROMA

Filhos espirituais da Grécia, os romanos tomaram de empréstimo, dentre tantas outras coisas,
também a poderosa pedagogia helenística.
Após uma série de adequações e arranjos, inclusive na criação de um cânone literário que
inexistia até que o grego Lívio Andrônico, no século III a.C., vertesse Homero para o latim, Roma
conseguiu pôr em funcionamento um modal de ensino que imitava à perfeição os procedimentos
e objetivos da escola grega. Escreveu Marrou:
6
DIONÍSIO, O TRÁCIO. Gramática. Madrid: Editorial Gredos, 2002.
7
APOLONIO DÍSCOLO. Sixtasis. Madrid: Editorial Gredos, 1987.
13
“O ensino do grammaticus Latinus é, quanto aos métodos, o equivalente exato do de seu

confrade grego. Ele apresenta os dois aspectos característicos da gramática helenística
[...] o estudo teórico da boa língua e a explicação dos poetas clássicos” 8.
Daí em diante surgem os tratadistas, os estudiosos, os compiladores do novo conhecimento,

os produtores de materiais didáticos.
No século I a.C., Marco Terêncio Varrão dá aos romanos a primeira organização do ciclo de
estudos que mais tarde receberá o título de Artes Liberais, conjunto de disciplinas — no caso
de Varrão, nove — com as quais os jovens deveriam se ocupar, por vários anos, caso quisessem
atingir uma formação moral e intelectual de excelência, e também se capacitar a ofícios mais
nobres, como o direito, a medicina, a arquitetura.
No sopé dessa montanha de saberes achava-se a Gramática. No andar de cima, havia a Retórica,
novamente prestigiada na República Romana do Fórum e do Senado. Dali subia-se ao patamar
da Dialética. O trivium, as três vias, três disciplinas sucessivas destinadas ao domínio pleno da
linguagem, pedagogia que já se insinuava na Grécia das pólis, ganhava aí sua expressão definitiva
— depois consolidada, entre os séculos IV e V d.C., no poema alegórico didático As Núpcias de
Filologia e Mercúrio, de Marciano Capella 9.
Já ostentando seus próprios poetas e prosadores de escol, um Virgílio, um Terêncio, um Cíce-
ro, os estudos da linguagem progridem nos fins da Roma Imperial, entroncamento com a Idade
Média, e surgem aí algumas das gramáticas latinas clássicas que servirão como base de pesquisa
e material de ensino na Europa cristã em nascimento: tem-se a Ars Minor e Ars Maior de Élio
Donato, As Instituitiones Grammaticae de Prisciano, a Expositio Psalmorum de Cassiodoro.
Todas essas obras, é importante dizer, ainda que diferentes nos enfoques e propósitos, pre-
servavam o entendimento de que a gramática era a arte e a ciência destinada à compreensão e
imitação dos clássicos. Diz Cassiodoro:
Gramática é a habilidade de falar elegantemente obtida do estudo de poetas e escritores
famosos; sua função é compor em prosa e verso sem falhas; sua finalidade é agradar
pela habilidade impecável da fala ou da escrita polida10.
O CRISTIANISMO E A EDUCAÇÃO PAGÃ

Nessa transição do mundo romano para o medieval houve um período de estranhamento, de
perdas e de rearranjos. E por dois motivos: primeiro pela destruição material causada pelas invasões
bárbaras, inviabilizando a vida urbana em uma série de localidades, empurrando contingentes
populacionais para o campo, cenário onde se travará quase todo o drama da Idade Média; depois
por uma relutância cristã na adoção da velha pedagogia, relutância justa em vários aspectos.
O cristianismo surge dentro do mundo cultural helenístico. Boa parte do Novo Testamento
foi escrito em grego koiné, língua daquela civilização. Nas cidades importantes daquele mundo,
8
Ibidem.
9
No caso, ele apresenta sete, não nove Artes Liberais: além do trivium, trata também do quadrivium, disciplinas que se
ocupam do mundo sob o aspecto das quantidades, movimentos e proporções, as já mencionadas geometria, aritmética,
astronomia e música.
10
CASSIODORUS. Institutions of Divine and Secular Learning and On the Soul. Liverpool: Liverpool University Press, 2004.
14
revirado por uma sequência arrasadora de conquistas imperiais, os filósofos pagãos ofereciam,
eles próprios, como que soluções religiosas, caminhos para a salvação, para a plenitude humana.
Havia uma rivalidade, uma disputa por almas e corações.
Ademais, o cristão, calcado no Evangelho, desenvolvera outros critérios de moralidade, de
escrúpulos. O mundo pagão era mais liberal, mais folgado, e a literatura, as artes plásticas, o teatro,
tudo deixava vazar essa luxúria mediterrânica.
Esses fatos deram ensejo a certas posições radicalmente contrárias ao contato do convertido
com a cultura clássica. Exemplifica essa postura o apologista Tertuliano, que condenava como
uma indignidade o homem cristão lecionar em escolas pagãs.
É preciso ter em mente que a formação oferecida era a da leitura e interpretação dos poetas, e
os poetas falavam em deuses — e deuses de comportamento erradio —, em heróis semidivinos,
em monstros impossíveis, em mortes cruentas.
O que ganharia um cristão, cuja vida deveria se orientar ao único propósito do Eterno, lendo
umas tais invencionices entremeadas de imoralidades? Qual seria a vantagem de bebericar
desse veneno, como alguns chamavam, se havia água pura, jorrando de fonte cristalina, nas
Sagradas Escrituras?
Essas questões se impuseram e, enquanto não foram plenamente respondidas, ficou uma
suspicácia, um olhar enviesado.
Mas, conforme adverte Marrou11, havia um paradoxo: a religião cristã é naturalmente livresca.
É, por isso, desejável que o crente seja letrado. Tanto mais o crente que, cercado por maliciosos
e hereges, precisava estar sempre apto a defender sua fé de modo claro e eloquente.
Impunha-se, portanto, que o jovem cristão tivesse a boa e velha formação clássica, helenística,
de excelência na linguagem, de erudição, de alto desenvolvimento retórico e dialético. E, mesmo
ficando a Igreja com o pé atrás, esse jovem foi à escola dos ímpios.
Grande símbolo dessa tentativa de se beneficiar da cultura pagã para fazer vicejar e florescer
o credo católico foi Santo Agostinho.
O Bispo de Hipona, que teve conversão tardia, era versado nas letras e nas ciências antigas,
conhecedor profundo das filosofias grega, helenística e romana. Ele tinha experimentado de
tudo que havia naquele mundo; era, por isso mesmo, a síntese de uma época: o último erudito
clássico e o primeiro doutor medieval. Por isso, o Santo tinha muito claro quais elementos da
civilização de seu tempo eram bons ou pelo menos úteis aos cristãos, e quais convinha ao crente
evitar ou repudiar.
Toda essa mescla de perspectivas se vê no Livro II do seu A Doutrina Cristã 12. Ali o Santo
descreve, com a maestria que lhe é peculiar, quais conhecimentos o cristão precisa adquirir para
ler adequadamente as Sagradas Escrituras. E não só ler, na sua literalidade, mas extrair do texto
sacro todo o conteúdo alegórico e simbólico que ele encerra.
Interessante que ao longo desse Livro o Doutor comenta uma a uma as Artes Liberais e de-
monstra como cada qual podia servir ao propósito mais alto de conhecimento da Palavra de Deus.
Ao mesmo tempo, ele adverte, contrapondo os mestres helenistas e romanos, que esse tipo de
11
Ibidem.
12
SANTO AGOSTINHO. A Doutrina Cristã. São Paulo: Paulus, 2012.
15
ciência, ainda que de altíssimo valor intelectual, não deveria ser motivo de envaidecimento hu-
mano e que só era legítimo persegui-las se compreendidas como meios para avançar na piedade.
EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA: DECLÍNIOS E RENASCIMENTOS

Mas não foi de um dia para o outro que essa educação agostiniana prosperou na cristandade
europeia. Na alvor da Idade Média, a escola helenística-romana foi pouco a pouco cedendo lu-
gar às escolas monásticas e paroquiais, ambas muito mais centradas na formação de religiosos e
clérigos, do que em dar ao mundo os humanistas e eruditos dos períodos anteriores. Por alguns
séculos, vai se escutar menos a lira de Homero, darão menos a palavra a Cícero. O mundo antigo
não cala, mas ressoa tímido e longínquo.

Porém foi só um intervalo. Não tardou até as Artes Liberais, puxadas pelo trivium, reconquis-
tarem no quadro da educação Ocidental o prestígio de outrora.
Vencida essa Primeira Idade Média, como define o professor Hilário Francisco Jr.13, período de
transição que vai desde a Queda de Roma até a Coroação de Carlos Magno, assistiu-se, no fim
do século VIII, o chamado Renascimento Carolíngio.
Se, por um lado, ensaiando reconstruir um novo império em par com a Igreja, os francos co-
locaram relativa ordem na anarquia das tribos germânicas, pacificando, pelo menos por algumas
décadas, o cenário político europeu; do ponto de vista cultural e, mais propriamente educacional,
a corte franca também proporcionou ao Ocidente avanços da mais alta importância.
Criou-se ali, com intensa participação do monarca, a Escola Palatina, instituição que em dado
momento teve como diretor Alcuíno de Iorque, monge saxão responsável por reconquistar junto
à cristandade medieval o valor dos estudos clássicos, segundo a metodologia antiga.
Alcuíno nos legou diversos livros de teor pedagógico. Num deles, o Ars Gramamtica14, o
religioso simula a conversa entre um mestre gramático e dois de seus jovens alunos. A partir do
diálogo, ele vai explicando, pela boca do professor, desde os aspectos mais fundamentais da arte
da linguagem, até questões complicadas de sintaxe e figuração.
No meio do texto, diz-se o seguinte:
ALUNO
Conduza-nos, conduza-nos e finalmente nos arranque fora do ninho da ignorância
com os ramos da sabedoria que Deus lhe deu. E faça-nos capazes de ver algo da luz
da verdade através deles. Mostre-nos aquilo que há muito nos têm prometido: os sete
estágios do ensino teórico.
PROFESSOR
Certo, os passos que procuram são os seguintes — e estimo que tenham sempre tanta
fome por aprender quanto são curiosos para ver: gramática, retórica, dialética, aritmética,
geometria, música e astrologia. Os filósofos têm empenhado sua folga e seu tempo de
13
FRANCO JR., Hilário. Idade Média: Nascimento do Ocidente. São Paulo: Editora Brasiliense, 1986.
14
COPELAND, Rita. Medieval Grammar and Rhetoric: Language Arts and Literary Theory, AD 300 -1475. Oxford: Oxford
University Press, 2009.
16
trabalho percorrendo esses passos. Sob seu consulado tornaram-se mais famosos, sob
sua monarquia mais amplamente conhecidos, por meio deles tornaram-se memoráveis
e dignos de louvor. Seguindo-os, os Santos, Doutores e Defensores de nossa fé católica
têm se mostrado, no debate público, superiores a todos os heresiarcas.
Que também vós, queridos jovens, passeiem diariamente por esse caminho, até se tor-
narem maduros e conquistarem firmeza de espírito para atingir o topo das Sagradas
Escrituras. Nesse meio tempo, armem-se e transformem-se em defensores invencíveis
da verdadeira fé, sustentáculos da verdade.
Marca-se aí o conúbio entre as Artes Liberais — sobremaneira as artes da palavra, o trivium

— e a finalidade formativa cristã, segundo aquilo que séculos antes prescrevera Santo Agostinho.

No programa de Alcuíno, entravam, com todo o prestígio merecido, os poetas da antiguidade
clássica pagã. Nesse mesmo livro, para dar apenas um exemplo, o monge vai utilizando uma série
de versos de Virgílio, o romano, para explicar esse ou aquele tópico gramatical.
Os ares eram outros.
A elite franca estava tanto mais aberta à vasculhar a tradição greco-romana, àquele tempo
inofensiva dentro do raio de influência cristã, que os mestres palacianos se tratavam por apelidos
tirados de figuras eminentes do mundo antigo. Alcuíno, por exemplo, fazia se chamar Horácio.
O Imperador atendia por Davi.
Aliás, Carlos Magno, o grande general, também participava das atividades literárias da escola.
No fim, era também um aluno, conforme se lê em Eginhardo, seu biógrafo:
“Ele [o rei] decidiu que seus filhos deveriam ser instruídos de modo que tanto os meninos
quanto as meninas se iniciassem nas artes liberais, às quais ele também se dedicava” 15.

O fausto intelectual da corte carolíngia, amplamente patrocinado pelo rei, trouxe novamente
à vida a educação nos moldes helenísticos. Acontece que o Império Carolíngio praticamente só
durou o tempo de vida do seu artífice. Morto Carlos Magno, sucederam-se guerras fratricidas
em toda a Europa, invasões estrangeiras, de vikings e húngaros, crises na igreja, enfim, um outro
crepúsculo medieval.
Não que a pedagogia do trivium houvesse desaparecido nessa confusão. Ela continuou sendo
praticada com afinco nas cortes de Otão I, de outros imperadores e em algumas escolas episco-
pais, mas de maneira mais discreta que nos tempos de Alcuíno.
Precisou de um segundo Renascimento16, o do século XII, tempo que viu nascer as catedrais
góticas e as universidades, pari passu com as Cruzadas, com a revivescência das cidades, com a
ressuscitação do comércio e a formação dos estados nacionais, precisou desse outro fenômeno,
que marca um ponto alto do medievo, para vermos revigorada a pedagogia tradicional.
15
EGNARDO. Vida de Carlomagno. Pyrene Digital, 2016.
16
Ver: DAWSON, Christopher. A formação da Cristandade, capítulo 16: A Unidade da Cristandade Medieval. São Paulo:
É Realizações, 2014.
17
Quem nos dá testemunho de como funcionavam as escolas catedrais dessa época é John de
Salisbury, religioso inglês que estudou na Universidade de Paris e teve o privilégio de acompanhar
aulas de gramática dadas pelo filósofo Bernardo de Chartres. Em sua obra Metalogicon17, em que
faz brava defesa das Artes Liberais, ele diz:
“Bernardo de Chartres, em tempos recentes, a maior fonte de ensinos literários na Gália,
costumava ensinar gramática da seguinte maneira. Demonstrava, na leitura dos poetas,
o que era simples e conforme a regra. Por outro lado, explicava as figuras gramaticais,
os embelezamentos retóricos e subterfúgios sofísticos, bem como as relações de deter-
minadas passagens com outros campos de estudos. Ele, todavia, não ensinava tudo de
uma só vez. Pelo contrário, dava suas instruções gradualmente, segundo a capacidade
de assimilação de seus alunos.
Sempre que tinha oportunidade, Bernardo costumava explicar a seus ouvintes o motivo
de ser brilhante uma tal passagem, seja porque as palavras foram bem escolhidas, e
os adjetivos e verbos admiravelmente adequados aos substantivos aos quais vinham
ligados, seja pelo emprego de metáforas, por meio das quais o significado do que é dito
transfere-se para além do sentido comum”.
Temos aí a mesma técnica milenar de leitura comentada dos clássicos. E mais:

“Na medida em que os exercícios a um tempo fortaleciam e afiavam a inteligência de
seus alunos, Bernardo esforçava-se por fazê-los imitar o que ouviam. [...] A cada estu-
dante, a uns mais e a outros menos, era exigido que recitasse (de memória) parte do
que havia escutado no dia anterior”18.
Além da leitura, procedia-se a memorização, também conforme o modelo antigo. Por fim:
“Ele também explicava os poetas e oradores que serviam como modelo aos jovens em
seus exercícios introdutórios de imitação, em prosa e poesia”.
Ou seja: leitura comentada, memorização e imitação. Eis o método clássico na sua plenitude.
Depois, no mesmo capítulo, o autor reclama de uma certa decadência, em seu tempo, na
aplicação dessa tão cara pedagogia:
“Meus próprios instrutores em gramática, William de Conches e Richard, chamado o
Bispo, um bom homem que agora exerce o ofício de arquidiácono em Coutances, usaram
formalmente o método de Bernardo. Mas depois, quando a opinião popular desviou-se
da verdade, quando os homens passaram a preferir parecer a realmente ser filósofos,
e quando os professores de artes (liberais) se puseram a prometer transmitir toda filo-
sofia no espaço de três ou mesmo de dois anos, William e Richard foram oprimidos e
ridicularizados pelos ignorantes e se aposentaram. Desde então se tem dedicado menor
tempo e atenção aos estudos de gramática. Resulta disso que encontramos homens que
professam todas as artes, as liberais e as mecânicas, mas que são ignorantes na primeira
delas, a gramática, sem a qual é fútil tentar avançar para as outras” 19.
17
JOHN OF SALISBURY. The Metalogicon. Berkeley: University California Press, 1971.
18
Ibidem.
19
Ibidem.
18
As fontes são escassas e não é possível saber com precisão o quanto era aguda essa crise. Mas
o interessante da passagem é o profundo entendimento de um homem culto e elevado daquela
época de que sem os estudos gramaticais, nos moldes do que se fazia nas salas da Escola de
Chartres, seria muito difícil progredir em qualquer área, quer do ponto de vista intelectual (artes
liberais), quer do ponto de vista prático (artes mecânicas).
O HUMANISMO E OS ESTUDOS DE LINGUAGEM

Não obstante a crise denunciada por John de Salisbury, sabe-se que a educação dessa época,
marcada, mais uma vez, por uma reaproximação com a cultura antiga e pela utilização mais
sistemática de seus métodos, deu à cristandade dois dos mais aclamados gênios: o poeta Dante
Alighieri e o teólogo Santo Tomás de Aquino; aquele, um inveterado leitor de Virgílio; este, um
sábio intérprete de Aristóteles.
E é justamente no tempo desses dois portentos que se começa a antever a lenta passagem
do mundo medieval para o Moderno, passagem que só se consolidaria entre os séculos XV e
XVI, no que se convencionou chamar de Renascimento.

A marca fundamental desse Renascimento20 é o humanismo, visão de mundo segundo a
qual os homens e suas realizações, efetivas e potenciais, é que deveriam estar no centro das
preocupações.
Pode-se discordar desse ideário em seus aspectos gerais, mas, para o tema que ora nos importa,
que é a educação da linguagem, é preciso destacar que o humanismo dos séculos XV e XVI fez
arder uma benéfica febre classicista na Europa Ocidental.
Era justamente a cultura clássica antiga que se estava querendo reavivar, principalmente, mas
não apenas, nos seus elementos estéticos e literários. Esse fenômeno foi desencadeado por dois
fatos correlacionados: a redescoberta de textos célebres que ficaram alheios aos doutos medievais;
e a consequente renovação dos estudos literários, que haviam sido paulatinamente escanteados
pelos dialéticos e lógicos dos séculos precedentes.
O homem ideal desse período era o letrado, o erudito, o profundo conhecedor dos clássicos.
E, mais que isso, num traço bem característico da época, era quem obtinha essa cultura superior e
de alguma maneira realizava, na prática, suas potencialidades, quer no domínio das artes, quer no
das ciências. Leonardo da Vinci, que era tudo, poeta, inventor, matemático, cientista, pintor, músico,
enfim, o arquétipo de polímata, dá-nos ótimo exemplo desse tipo de excelência renascentista.
O humanismo privilegiou o estudo das letras antigas, e não tardou a ver brotar frutos exube-
rantes dessa nova cultura: Camões, Cervantes, Shakespeare, e mesmo um Padre Antônio Vieira.
20
Sobre o Renascimento ver: BURCKHADRT, Jacob. A Cultura do Renascimento na Itália, Parte III: O Reflorescimento da An-
tiguidade. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1991; DAWSON, Christopher. A divisão da Cristandade, capítulo 16: A
Unidade da Cristandade Medieval. São Paulo: É Realizações, 2014; DURANT, Will. História da Civilização, Vol V: O Renascimento.
Rio de Janeiro: Record: 1953. CARPEAUX, Otto Maria. História da Literatura Ocidental, vol 3: O Renascimento e a Reforma. São
Paulo: Leya, 2012.
19
Este último, aliás, foi produto da famosa educação jesuítica, a um tempo resumo dos ideais
formativos do humanismo cristão e ponte, provavelmente involuntária, para a chamada escola
moderna.
A Companhia de Jesus, surgida no século XVI, contemporânea às Reformas Protestantes e
militante da Contrarreforma Católica, desde suas origens se preocupou com a educação das
crianças e jovens. Deriva disso o Ratio Studiorum21, documento da Ordem que regulamentava,
com riqueza de detalhes, o funcionamento dos florescentes Colégios Jesuítas.
Conforme se lê no Ratio, a educação ali também se iniciava com um profundo estudo de
gramática, dividido em três etapas progressivas: a inferior, a média e a superior, cada uma das
quais dedicadas a uma ordem de conhecimentos linguísticos e baseadas em textos com dife-
rentes graus de dificuldade — sempre tirados de autores clássicos ou das Sagradas Escrituras.
Durava de 5 a 7 anos essa fase das Letras e Humanidades, preparação para os estudos superiores
de Filosofia e Teologia.
Veja o que diz o Ratio Studiorum sobre como o professor de gramática deveria proceder em
uma aula:
Primeiro resuma o assunto em latim e em seguida interprete cada período de modo que
a exposição vernácula se siga imediatamente à latina. Em terceiro lugar retomando o
trecho de princípio (a menos que prefira inserir este ponto na exposição) escolha duas
ou três palavras, explique-lhes o sentido e a derivação, confirmando esta explicação com
um ou dois exemplos tomados principalmente do mesmo autor. Desenvolva também
e esclareça as metáforas; sobre a mitologia, a história, e quanto se refere erudição, se
ocorrer, passe rapidamente; colha duas ou três frases mais elegantes; por último per-
corra o trecho do autor em vulgar (em vernáculo mais elegante). Pode também ditar o
mais brevemente possível o assunto em latim, as observações, as propriedades e frases.
Estamos já no umbral do século XVII e os principais arquitetos do ensino, não obstante as

vicissitudes do tempo e as mudanças de cosmovisão, seguem fazendo fundamentalmente o
mesmo que era prescrito, quase dois milênios antes, pelos sábios helenísticos — em obediência
a preceitos educacionais insinuados já em Homero: a educação, qualquer que seja sua finalida-
de, independentemente do tipo humano que se queira engendrar, seja o aristocrata antigo, o
filósofo, o político, o teólogo, o cavaleiro, o artista, o erudito, o padre, fosse o que fosse, deveria
se iniciar pelo domínio da linguagem, pela gramática, a arte de ler os poetas e assimilar-lhes as
capacidades de expressão.
O OUTONO DA EDUCAÇÃO CLÁSSICA

Apesar do comprovado sucesso dessa tradição bimilenar, que deu ao mundo gênios de toda
ordem nos mais variados campos do saber, a partir desse mesmo século XVII, surgiram propostas
pedagógicas revolucionárias, algo mirabolantes, e desde aí a educação clássica foi lentamente
perdendo o seu espaço.
21
Sobre o Ratio Studiorum ver: STORCK, João Batista. Do modus parisiensis ao ratio studiorum: os jesuítas e a educação hu-
manista no início da idade moderna. 2015. Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Rio dos Sinos, 2015; MIRANDA, Margarida.
Comunicação apresentada em 2 de Março de 2011, no Colóquio “Reinvenções da Cidade. Modos de vida, modos de ver”,
organizado pelo Departamento de Línguas, Literaturas e Culturas da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra.
20
Dessas doutrinas alternativas, a que fez maior fama e gerou efeitos mais prolongados foi a de
Jan Comenius.
Em sua Didática Magna22, esse bispo luterano faz profundas críticas à pedagogia antiga, apon-
tando sobretudo ao que ele enxergava como “pobreza de conteúdo” e “falta de sistematização”.
Nesse sentido, ele sugere por um lado a inclusão de uma infinidade de matérias já no currículo
básico escolar; do outro, fala em aperfeiçoar o modelo de educação racionalizado, segundo
padrões abstratos, que tivera seus primeiros lampejos ainda na Idade Média, mais propriamente
no século XIV, com os Irmãos da Vida Comum de Gerard Groote23.
Essa ideia de acumular disciplinas de várias ordens já no ensino primário, Comenius certamente
derivou dos encantos e ilusões de sua época.
Por influência de pensadores como o francês René Descartes, ganhava forma naquele tempo
o chamado cientificismo, ideologia segundo a qual o único conhecimento válido e certo é aquele
que se adquire por critérios rígidos de observação e testagem.
Efeito dessa visão de mundo, no plano da educação, é que pouco a pouco se passou a privi-
legiar o ensino da matemática e de matérias ligadas às ciências experimentais: a física, a biologia,
a química etc. Consequência: o erudito renascentista, letrado e polímata, foi sendo substituído
pelo racionalista moderno.
A mudança de paradigma, é verdade, deu lá seus resultados: a Europa, nos séculos XVIII e
XIX, viveu as duas primeiras Revoluções Industriais. Máquinas e mais máquinas fumegando nas
cidades; trens cortando os países; navios colossais a vapor explorando todos os mares; utensílios
antigamente raros oferecidos aos borbotões; engenhos até poucos séculos inimagináveis, como a
luz elétrica, o telefone e a máquina fotográfica, transformando a realidade de milhões de pessoas.
Há todo um entusiasmo, uma impressão de que o homem houvesse enfim encontrado o cami-
nho inexorável rumo ao progresso. E trilhar esse caminho, segundo se entendeu, dependia muito
mais de conhecimentos técnicos, práticos, exatos, do que da linguagem, humanidades e filosofia.
Evidente que nem as letras, nem as humanidades e tampouco a filosofia foram completamen-
te abandonadas, mas, no que concerne às preocupações da escola, esses campos do saber, tão
preferidos desde a Antiguidade, foram ficando, de tempo em tempo, espremidos, menoscabados,
relegados ao segundo plano.
Testemunho desse processo é o Relatório da Universidade de Yale, de 1828 24. Ali, docentes da
prestigiosa faculdade americana, em país que também vivia o entusiasmo das engenhocas mo-
vidas a carvão e elétrons, protestavam contra a retirada do latim e do grego da grade curricular,
e a favor de que se mantivesse o conhecimento dessas línguas como exigência aos calouros.
O documento terminou por entrar à história americana como uma eloquente defesa da edu-
cação liberal, aquela que, segundo os antigos, visava dar ao homem não apenas uma profissão, um
22
COMENIUS, Jan. Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
23
Dissemos pouco antes que os jesuítas talvez tivessem feito ponte para a educação moderna, pois eles também organizaram
suas escolas partindo dessa sistematização ensinada pelos Irmãos da Vida Comum. Na verdade, os inacianos vão imitar, em
vários aspectos, o funcionamento da Escola de Paris, de fins da Idade Média, donde se convencionou dizer que o Colégio
Jesuíta se estrutura segundo o modus parisiense.
24
UNIVERSIDADE DE YALE. A Educação Superior e o resgate intelectual: o Relatório de Yale de 1828. Campinas: Vide Editorial, 2016.
21
papel social qual peça de uma engrenagem, mas, antes, fornecer-lhe os meios para desenvolver
plenamente as suas capacidades, quer no plano artístico, moral, intelectual ou espiritual.
No fim, foi voto vencido. O ensino superior, na América e no mundo, incluindo o Brasil, foi
ficando sempre mais técnico, matemático, especializado; numa palavra: cientificista. E a educação
básica, de caráter propedêutico, foi forçada a seguir esse passo.
A BUSCA PELA SOLUÇÃO

E voltamos ao estado contemporâneo. Não sabemos exatamente se há no Ocidente país onde
atualmente se pratica de maneira íntegra a educação clássica. Temos notícias de esforços ame-
ricanos, partindo em regra de comunidades católicas ou protestantes, de famílias que praticam
o ensino domiciliar, e dos Colégios Cristãos de Artes Liberais 25.
No Brasil, sob a influência do filósofo Olavo de Carvalho, diversos indivíduos e alguns insti-
tutos culturais têm se dedicado a divulgar e, em alguma medida, realizar ao menos pedaços da
educação clássica — com cursos livres, palestras e livros introdutórios às Artes Liberais.
Antes disso, não se sabe com que grau de consciência, como ficou dito no começo, o profes-
sor Gladstone Chaves de Mello, depois de diagnosticar tão precisamente o principal motivo de
nossa tragédia educacional, propôs a seguinte solução:
“[É preciso] apurar o sentimento da linguagem. Mostrar o que está certo, chamar a
atenção para o que está bem, pedir olhos para as belezas e finuras da expressão, fazer
sentir as tonalidades semânticas, fazer apreciar a justeza, a propriedade das diversas
construções, seja no domínio da palavra estética, seja no domínio da palavra logica 26.
Mais:
Despertada a atenção para o texto inteligentemente escolhido, passará este a ser centro
de interesse e ponto de partida para mil comentários relativos à prosódia, à grafia, a
vocabulário analógico, à formação de palavras, ao flexionismo, à sintaxe, à Estilística, à
Etimologia e à Semântica.
Ministram-se assim conhecimentos assistemáticos, mas vivos, que de resto facilmente
se podem estruturar, mediante um paralelo ensino discreto e racional da Gramática.
As observações estilísticas vão afinando o gosto do aluno e vão-lhe desenvolvendo o
senso das distinções, que lhe permitirá prosseguir por conta própria e num crescendo,
de vital aproveitamento” 27.
Outra afirmação importante desse professor se encontra no seu artigo A atual decadência
da língua literária:
25
O termo liberal arts, nos EUA contemporâneo, só vagamente se indica aquele conjunto de artes e ciências descrito pelos
antigos e medievais. Os liberal arts college americanos, via de regra, se destacam não pela aplicação do método clássico, ou
algo que o valha, mas pela sua abertura à interdisciplinaridade.
26
MELO, Gladstone Chaves de. Introdução à Filologia e Linguística do Português. Rio de Janeiro: Editora ao Livro Técnico, 1981.
27
Ibidem.
22
“A nossa educação secundária de há muito vem faltando à sua verdadeira finalidade,

qual seja o desenvolvimento harmônico das faculdades, a cultura geral básica, a for-
mação humanística”. 28
É essencialmente o mesmo que se acha nos mestres alexandrinos, nos gramáticos romanos,
nas paroquias medievais, nos colégios jesuítas e em alguns centros de artes liberais americanos.

Temos, portanto, que durante cerca de dois mil anos os principais pensadores do processo
pedagógico sempre concordaram que tudo começa com o domínio da língua. E mais: senão por
pequenos ajustes, sempre admitiram a eficácia do mesmíssimo método e se inspiraram em ideais
convergentes, método e ideais que deram à nossa civilização monumentos do saber como um
Demóstenes, Cícero, Santo Agostinho, Dante, Santo Tomás de Aquino, Camões e Shakespeare.
Nos últimos séculos, porém, a idolatria da técnica fez com que se perdesse de vista as finali-
dades mais altas e nobres da educação. Consequência disso, inverteu-se a velha hierarquia, e aos
poucos foi-se legando à linguagem uma posição secundária dentro da escola que já não visa a
virtude, a excelência humana e a sabedoria, mas a formação, em escala industrial, de operadores
de máquinas, construtores de robôs, manejadores habilidosos de gráficos e tabelas e responsáveis
pagadores de impostos. E, no Brasil, nem a isso chegamos.

O OBJETIVO DO CURSO
Agora que entendemos um pouco mais a história e os objetivos próprios dessa pedagogia, po-
demos tratar das finalidades desta obra.
O que pretendemos é fornecer a pais e professores um curso prático para o ensino da língua
segundo o modelo clássico, de modo que a criança adquira conhecimentos e habilidades para
iniciar numa formação mais ampla que a torne capaz de ler com plena compreensão, de escrever
de modo claro e preciso, de se expressar oralmente com desenvoltura.
Segundo a pedagogia que nos orienta, o enfoque das aulas é a leitura comentada de textos
literários, selecionados em atenção à faixa etária a que o curso se destina. Nesse sentido, a parte
teórica serve, por um lado, para dar subsídios ao adulto que vai proceder os comentários; por
outro, para fornecer, durante o processo mesmo, uma espécie de mapa da língua, indispensável
para a compreensão dos assuntos mais elevados e abstratos que abordaremos, segundo a mesma
metodologia, nos volumes seguintes.
Importante enfatizar que este curso não se trata de uma gramática no sentido que se dá hoje
ao termo. Trabalharemos, sim, muitos conhecimentos de gramática normativa, mas desde uma
perspectiva instrumental: as regras, os padrões e esquemas, estudados na parte teórica, terão
como finalidade, sempre, fornecer mais ferramentas para os comentários.
28
MELO, Gladstone Chaves de. A atual decadência da língua literária. Disponível em: <https://permanencia.org.br/drupal/
node/5275>. Acesso: 26/06/21.
23
Vale dizer que essa etapa do curso não esgota o que se compreende pela fase gramatical do
trivium.
Nesse volume o aluno aprenderá o fundamental da Morfologia, da Etimologia e da Versificação,
além das introduções às Unidades do Discurso e à Figuração, de modo a ficar apto a estudar, na
sequência do curso, temas mais avançados: Sintaxe, Semântica e Estilística.
É essa a nossa expectativa. Esperamos que os alunos formados nessa fase deem continuidade
aos estudos, etapa por etapa, assim como acontece nos nossos cursos presenciais.

24
COMO REALIZAR ESTE CURSO
Vistas as razões e objetivos do nosso curso, precisamos entender agora como realizá-lo.
1. Este curso é composto por doze aulas.

Para aproveitá-lo da melhor maneira é muito importante que as aulas sejam realizadas em
sequência, da primeira à última, pois os conteúdos seguem uma progressão de dificuldades,
de modo que a plena compreensão de cada aula depende dos conhecimentos e habilidades
trabalhados na anterior.
2. Cada aula é centrada em torno de um texto literário.

As seis primeiras, utilizam fábulas clássicas; as seis seguintes, versões de mitos heroicos gregos,
mais especificamente os mitos dos heróis Teseu, Perseu e Hércules.
3. Cada aula é dividida em lições diárias.

O ideal é que as lições sejam feitas diariamente, pelo menos cinco vezes por semana, seguindo
a sequência estabelecida.
O modo de realizar a lição está indicado no começo de cada uma delas, ou, no caso dos
exercícios, nos próprios enunciados.
Algumas lições poderão ser feitas pelo aluno, sozinho, mas outras exigirão a presença e o apoio
do responsável. Recomendamos aos pais que assistam aos vídeos de Apresentação de cada aula
disponibilizados na PLATAFORMA DOMINE A ARTE DE LER.
A resolução dos exercícios conceituais e práticos, de todas as aulas, está disponível na seção
RESPOSTAS.
Recomendamos a realização dos exercícios e anotações diversas (de conceitos, vocabulário
etc.) em um caderno, que deve ser adquirido pelos pais, conforme indicado na seção MATERIAIS
DE APOIO.
Faz parte desse método a realização de revisões constantes, principalmente no início de cada
estudo, retomando os assuntos tratados na aula anterior.
Para a realização das lições, é muito importante que o pai adquira os materiais indicados na
seção: MATERIAIS DE APOIO.
Recomendamos que o responsável assista ao bônus DICAS DE ENSINO, onde receberá uma
série de sugestões, gerais e específicas, para ajudá-lo na condução do curso, antes, durante e
depois das aulas.
Além disso, disponibilizamos dois bônus para auxiliar responsável e aluno na prática da reci-
tação: a AULA DE RECITAÇÃO e os MODELOS DE RECITAÇÃO — onde encontrará a leitura
expressiva dos doze textos do curso.
Todos esses bônus estão acessíveis pelos links disponibilizados no e-mail de confirmação.
Com essas instruções, já é possível realizar o curso com tranquilidade.

25
CO M O U S A R E S TA A P O S T I L A
Abaixo, tratamos de dois temas que podem interessar os responsáveis: a justificação da escolha
dos textos e uma brevíssima exposição da estrutura pedagógica deste curso.
POR QUE FÁBULAS E MITOS?

1. Tradição
Registros atestam que desde os fins do período clássico grego as fábulas e os mitos eram parte
do cânone utilizado para iniciar a educação dos jovens nas artes da linguagem.
Além disso, nesses textos narram-se histórias célebres, que há séculos e séculos se difundiram
em nossa civilização; são histórias que fazem parte do nosso patrimônio cultural mais elevado e
que ajudaram a formar a mentalidade de incontáveis gerações.
2. Forma
Fábulas e mitos são narrativas simples e diretas, que apresentam um número limitado de perso-
nagens e situações. Essas características estruturais facilitam à criança a assimilação do enredo
como um todo e, por consequência, a compreensão da história.
3. Conteúdo
Como um baú rústico a esconder luminoso tesouro, esses enredos ao mesmo tempo que são
simples na forma, carregam enorme riqueza no conteúdo.
Ao ler o texto, o responsável acha oportunidades para ampliar a imaginação geográfica e
histórica, e a cultural geral dos alunos, já que as narrativas mencionam lugares diferentes, épocas
longínquas, e personalidades, reais ou fictícias, de grande importância à nossa civilização.
Além disso, as fábulas e os mitos abrem espaço para que o responsável discuta com os alunos
o valor dessa ou daquela ação, a conveniência de se repetir ou não certa atitude, as qualidades e
os defeitos de um e outro personagem, e mais tantos outros assuntos que, se bem conduzidos,
só fazem apurar o senso prático e moral da criança.
4. Beleza
Os cinco primeiros textos são fábulas narradas em versos. Todos eles são traduzidos ou adaptados
por grandes poetas da língua portuguesa, como Manuel Maria du Bocage.
Há muitas vantagens de se usar textos em versos para a educação da linguagem. Aliás, a
educação clássica era feita amplamente com base em textos assim. E não sem motivo. Por sua
natureza musical, o texto versificado facilita a percepção do ritmo e da melodia do idioma,
ao mesmo tempo que favorece e facilita à memorização. Além disso, via de regra textos assim
apresentam construções frasais sofisticadas, o que exige uma atenção maior para compreensão
e, consequentemente, para assimilação do sentido.
Nossos textos mitológicos: uma justificativa

Depois de longa pesquisa, não encontramos, para o português, traduções das narrativas mito-
lógicas que ao mesmo tempo tivessem boa qualidade literária e fossem adequadas ao público
infanto-juvenil.
26
Decidimos, então, com finalidade pedagógica, escrever nossas próprias adaptações, tomando
como base fontes tradicionais de mitografia e versões modernas em diversas línguas.
Julgamos ser conveniente as utilizar nesse curso após trabalhá-las, com bastante proveito, em
nossas aulas presenciais.
ESTRUTURA PEDAGÓGICA
Cada uma dessas doze aulas é subdividida em algumas partes menores.
Para realizar o curso, não é necessário entender perfeitamente o motivo dessas subdivisões.
No entanto, fica aos interessados, uma breve exposição.
As partes que compõem as aulas são as seguintes, nessa ordem:
1. Apresentação
Nessa parte, indicamos elementos e referências de ordem histórica e literária que são úteis para
se fazer uma boa introdução ao texto da aula.
Na sequência, o enredo da história é contado de maneira resumida. Essa parte é fundamental
para despertar interesse no aluno ao mesmo tempo que o prepara a compreender melhor o texto.
2. Leitura do Texto
Aqui se faz a Leitura do Texto que servirá de base àquela aula.
Esse texto deve ser lido primeiro em voz alta pelo responsável e, depois, pelo próprio aluno.
O responsável, na medida das suas possibilidades, deve corrigir o aluno no que diz respeito
à pronúncia, ritmo, volume e velocidade da leitura, e à entonação das frases. Esse exercício é
fundamental para que o aluno desenvolva a capacidade de leitura em voz alta.
No e-mail de confirmação, você recebeu o acesso aos Modelos de Leitura das doze aulas.
Advertência: a arte da leitura em voz alta, expressiva, exige tempo e um treinamento, para o qual
estamos elaborando novos materiais. Ciente disso, o responsável não deve fazer, nesses primeiros
contatos, muitas exigências. A prioridade é que, por ora, a criança vá descobrindo a própria voz.
3. Introdução Teórica
Após a Leitura do Texto, segue-se uma sequência de partes que variam em quantidade conforme
a aula.
O objetivo aí é apresentar uma série de conhecimentos e habilidades a serem desenvolvidos
no comentário ao texto. Essas partes compõem uma unidade chamada Introdução Teórica.
Em nossas aulas, presenciais ou remotas, essa introdução teórica é feita ao longo do próprio
comentário ao texto, na medida em que os alunos demonstram dificuldades para se compreen-
der esse ou aquele trecho.
Nesse curso optamos por deixar a teoria em separado para que o responsável, mesmo sem
formação prévia, esteja equipado para tirar eventuais dúvidas do aluno durante os comentários.
27
4. Exercícios Conceituais
Após cada uma das partes que compõem a Introdução Teórica, há uma pequeno questionário a
ser respondido pelo aluno a fim de que sintetize o conteúdo que acabou de aprender. Essa parte
é chamada: Exercícios Conceituais.
5. Comentários
Na sequência, temos a parte mais nobre da aula: os Comentários ao Texto.
Nesse momento o texto será lido e analisado, em cada uma de suas partes, com a finalidade
de se interpretar cada trecho, em vários níveis de sentido — literal, alegórico, moral etc.
Os conteúdos assimilados na Introdução Teórica servirão como ferramentas à tarefa de extrair
o sentido de cada passagem do texto, de modo que a criança perceba a utilidade prática do
conhecimento gramatical no sentido normativo.
6. Exercícios Complementares
A partir das Introduções Teóricas e dos Comentários ao Texto, são propostos atividades de
fixação e aprofundamento tanto dos conteúdos trabalhados na aula em questão, quanto dos
estudados nas aulas anteriores.
O QUE SE ESPERA COM ESSE CURSO?

Ao fim deste curso, esperamos que o aluno tenha conhecimentos consolidados dos morfemas,
das classes de palavras e dos elementos fundamentais da versificação. Ademais, estimamos que,
ao cabo, tenha fixado as noções iniciais de etimologia, de sintaxe e do uso figurado da linguagem.
Depois das doze aulas, a criança haverá praticado mais de uma dezena de exercícios de
composição escrita, recitação de poemas e de prosa, recontagem e memorização de excertos
literários. Em vista disso, esperamos que ele desenvolva as habilidades iniciais de comunicação
expressiva, escrita e falada.
Por fim, com a introdução que se faz, ao longo das aulas, a vários assuntos, em regra ligados
às ciências humanas, espera-se que o aluno termine o processo conhecendo alguns elementos
básicos da cultura geral.
Bom proveito e bons estudos!

28
MATERIAIS DE APOIO
MATERIAIS NECESSÁRIOS
Os materiais essenciais para a realização do curso são os seguintes:
Materiais de papelaria:
• Caderno pautado;
• Lápis e caneta;
• Borracha.
Dicionários e gramáticas:
• Dicionário simples;
• Dicionário etimológico;
• Gramática normativa.
Com base em nossas pesquisas, de qualidade e acessibilidade, recomendamos as seguintes
alternativas de Dicionários e Gramáticas:
Dicionários simples:
• Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, de Antônio Houaiss;
• Novíssimo Aulete, de Caldas Aulete;
• Dicionário Priberam Online (https://dicionario.priberam.org/).
Dicionários etimológicos:
• Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa, de Antônio Geraldo da Cunha;
• Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa, Antenor Nascentes;
• Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa, José Pedro machado;
• É possível pesquisar a etimologia de algumas palavras no dicionário online Wiktionário
(https://www.wiktionary.org/)
Gramáticas:
• Nova Gramática do Português Contemporâneo, Celso Cunha e Lindley Cintra
• Novíssima Gramática da Língua Portuguesa, Domingos Pascoal Cegalla
Dicionários opcionais:
• Dicionário de Sinônimos, de Antenor Nascentes; para ampliação do vocabulário e com-
preensão mais sutil das diferenças de sentido entre os termos;
• Dicionário Analógico da Língua Portuguesa, de Francisco Ferreira Azevedo, para ampliação
do vocabulário e compreensão mais sutil das diferenças de sentido entre os termos;
• Dicionário Mítico-Etimológico, de Junito de Souza Brandão, para busca de referências a
personagens e elementos da mitologia grega.
29
AULA 1
A Cigarra e a Formiga
31
LIÇÃO 1
APRESENTAÇÃO E LEITURA
O responsável deve ler a apresentação para o aluno. Se necessário, pode esclarecer o sentido
de termos ou expressões desconhecidos.
 APRESENTAÇÃO
Nesta aula você lerá a fábula A Cigarra e a Formiga, conhecerá as unidades do discurso — frases,
orações e períodos — e aprenderá as primeiras noções necessárias para ler adequadamente
textos em versos
O que é a fábula?
As fábulas são narrativas alegóricas de curta extensão. Narrativas porque contam uma história,
uma sequência de ações com começo, meio e fim; alegóricas porque os autores se utilizam dessa
narrativa explícita para, na verdade, contar alguma outra coisa, cujo sentido é mais ou menos
velado, escondido.
Com relação a esse caráter alegórico, é muito comum que os fabulistas se utilizem de ani-
mais para representar situações tipicamente humanas; para, por meio dos bichos, cada um dos
quais com caráter muito simples de se perceber, deixar mais explícitos certos vícios e virtudes
dos homens.
Quanto ao sentido velado, ele é o que se chama: lição de moral ou lição prática. Quer dizer, a
narrativa da fábula tem como fim ensinar, de maneira viva e simples, o que é bom e o que é mal
nas condutas dos homens, aquilo que é desejável imitar e aquilo que é urgente evitar. Também dá
ensejo para instruir como se deve agir em situações práticas: como se deve agir no presente para
não padecer no futuro; como se comportar diante dos objetivos que não se consegue alcançar;
como causa vergonha e humilhação tentarmos ser aquilo que não somos, e assim por diante.
Os três maiores fabulistas29

ESOPO
A fábula é um gênero literário bastante tradicional. No Ocidente, foi popularizado primeiro por
Esopo, fabulista grego que teria vivido por volta dos séculos VII ou VI antes de Cristo.
29
Tratamos aqui dos principais fabulistas do Ocidente, não nos esquecendo de que a fábula é um gênero universalmente
difundido cuja origem, no tempo e no espaço, é desconhecida. Na própria Grécia tudo leva a crer que antes de Esopo já
houvesse longa tradição de quem contasse esse tipo de histórias com finalidades formativas. Veja-se que Hesíodo, que é
anterior a Esopo, em Os Trabalhos e os Dias lança mão da fábula O Falcão e o Rouxinol, a fim de exemplificar o tipo de tra-
tamento que um juiz de sua terra dispensava aos concidadãos indefesos. Fora do Ocidente, vale registrar o Panchatantra
hindu, conjunto de cinco livros em sânscrito, atribuídos a Vishnu Sharma, que contém uma série de historietas — dentro de
narrativas maiores — que se podem encaixar facilmente no gênero das fábulas. Aliás, sabe-se que, dos grandes, pelo menos
La Fontaine teria lido esses apólogos indianos. Vale também citar as realizações de brasileiros como Olavo Bilac e Monteiro
Lobato, que também se aventuraram no gênero obtendo belos resultados.
33
LIÇÃO 1
Num texto antigo, de autoria incerta, chamado Romance de

Esopo ou A Vida de Esopo, conta-se que esse homem foi escravo
frígio, mudo e de feição repugnante, trazido a Samos, uma das ilho-
tas do Mar Egeu, para servir nas propriedades do filósofo Xanto.
Certa vez, em gesto de nobreza que lhe era típico, Esopo sal-
vou uma sacerdotisa de Ísis que se perdera na estrada, devolven-
do-lhe o reto caminho.
A moça, muito agradecida, deitou a rezar ardentemente em
favor do cativo, e a deusa a que ela prestava culto concedeu a
Esopo, durante seu sono, uma voz bela e eloquente. Ísis também
conclamou às Musas que dessem cada qual um dom específico
ao piedoso homem, e então: [...] elas o agraciaram com a inven-
tividade da palavra justa.
Desde então Esopo tornou-se um sábio cujos conselhos eram
disputados pelos mais poderosos governantes de toda a Grécia.
Essa história, ela mesma, fica no terreno misterioso do mito.
O que se sabe ao certo é que grandes representantes da cultura Esopo
grega, da chamada época clássica, citaram Esopo nas suas obras.
Entram nessa conta o comediógrafo Aristófanes e os filósofos
Platão e Aristóteles.
Na verdade, tal era a fama de Esopo que qualquer história
que tivesse os traços de suas fábulas era a ele atribuída. Ele é
conhecido, por isso, como o pai da fábula.
FEDRO
Tão celebrada eram as fábulas de Esopo, que um outro escravo,
dessa vez um Trácio, levado a Roma, no século primeiro depois de
Cristo, para servir ao Imperador Augusto, lutou toda a vida para
se tornar entre os latinos o que seu mestre foi entre os gregos.
Assim como Virgílio deu a Roma um épico à altura de Homero, Fedro
Fedro levou à Cidade Eterna fábulas dignas de Esopo.
Em boa medida, Fedro imitou Esopo. Cerca de 120 de suas
fábulas são adaptações de narrativas do grego. E isso não o desme-
rece de forma alguma. É ambição moderna a novidade, o exclusi-
vismo. Os antigos não se envergonhavam em atingir a excelência
em suas artes apoiados nas realizações de seus mestres. Veja como
o Camões se tornou o maior poeta da língua imitando, por exem-
plo, o italiano Petrarca e o próprio Virgílio.
34
LIÇÃO 1
LA FONTAINE
As fábulas de Esopo e Fedro continuaram sendo lidas pelos eu-
ropeus medievais e modernos. Sobreviveram ao tempo.
Já no século XVIII, Jean de La Fontaine, dos maiores gênios da
língua francesa, tanto deu novas versões às historietas antigas,
quanto criou, com máxima felicidade, as suas próprias.
Dedicadas ao Delfim da França, filho do Rei Sol, o Luís XIV, num
período de grande fausto das artes francesas — eram contem-
porâneos Molière, Racine e Boileau —, as fábulas de La Fontaine
são consideradas o grande modelo do gênero na modernidade.
E é desse fabulista a versão de A Cigarra e a Formiga que você
lerá nesta primeira aula, em tradução do poeta português Manuel La Fontaine
Maria Barbosa du Bocage, um dos maiorais da nossa língua.
Diga-se, antes de passar ao texto, que Esopo já havia contado a história da Cigarra desleixada
que vai se socorrer da Formiga trabalhadeira. Tem-se aí uma tradição de mais ou menos 2.700 anos.
 RESUMO DA FÁBULA
A fábula conta de uma Cigarra que passou o ano inteiro a cantar e cantar, não se ocupando em
reunir víveres para sobreviver à dura e inclemente estação do inverno que se aproximava, a exem-
plo de sua vizinha Formiga.
Chega o inverno e os alimentos começam a faltar. Miserável e faminta, a Cigarra bate à porta
da outra suplicando alimento, no que a Formiga, fazendo piada e ironia, se nega a ajudar.
 LEITURA
O responsável deve realizar a primeira leitura, em voz alta, conforme o modelo de recitação
disponível na plataforma do curso. Depois, deve pedir para que o aluno também realize a leitura
em voz alta. Nesse momento é preciso se atentar às eventuais dificuldades de pronúncia, ritmo,
tom, volume que o aluno apresente. Na medida de suas capacidades, o responsável pode ir
fazendo pequenas correções.
35
LIÇÃO 1
A CIGARRA E A FORMIGA
Tendo a Cigarra em cantigas
Folgado todo o verão,
Achou-se em penúria extrema
Na tormentosa estação.
Não lhe restando migalha
Que trincasse, a tagarela
Foi valer-se da Formiga,
Que morava perto dela.
Rogou-lhe que lhe emprestasse,
Pois tinha riqueza e brio,
Algum grão com que manter-se
Té voltar o aceso estio.
“Amiga”, diz a Cigarra,
“Prometo, à fé d’animal,
Pagar-vos antes d’Agosto
Os juros e o principal.”
A Formiga nunca empresta,
Nunca dá por isso junta.
“No verão em que lidavas?”
À pedinte ela pergunta.
Responde a outra: “Eu cantava
Noite e dia, a toda a hora”.
— “Oh! bravo! — torna a Formiga —
Cantavas? Pois dança agora!”
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