STADIILE DEZVOLTARII INTELECTUALE

Structura logica-formala a gndirii este termenul sau finalizarea unei evolutii

punctate de anumite stadii de dezvoltare. "Logica formala - arata J. Piaget [19] constituie pur si simplu axiomatica structurilor operatorii ale gndirii, iar stiinta reala
care corespunde acestei axiomatici nu este altceva dect nsasi psihologia gndirii" (p.
57). Ceea ce ne ofera un manual de logica este o schematizare a proceselor de gndire
ajunse n stadiul deplinei lor maturitati.
n studiile asupra dezvoltarii gndirii la copil ntlnim trei notiuni-pivot: actiunea,
reprezentarea sau imaginea, limbajul sau functia semiotica n genere. Sunt cele trei
modalitati de care dispune fiinta umana pentru a prelua, transforma si reda informatia. n
prima aproximatie am putea vorbii de trei stadii principale n activitatea intelectuala la
copii: forma actional-obiectuala, care este forma initiala a gndirii, apoi gndirea n
imagini si gndirea verbal-logica. n fapt, nu este vorba de stadii succesive, n care un
nivel - o data aparut - anuleaza pe celelalte. Mai degraba putem vorbi de coexistenta si
suprapunere de nivele, n care unul ramne predominant. Actiunea, care este forma
primara a gndirii nu se suprima pur si simplu odata cu trecerea copilului pe o treapta
superioara. Fireste, ea se modifica, se restructureaza. Daca la nceput actiunea constituie
modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta devine
mijloc de verificare a solutiilor gasite "in minte"; ea ajunge se ndeplineasca deci un alt
rol [13].
Logica este prefigurata la nivelul actiunii, mai exact n modurile de coordonare a
actiunilor, cum se spune, n "sintaxa" actiunii. Piaget vorbeste de stadiul inteligentei
motorii care acopera primii 2 ani de viata. Binenteles, manipularea obiectuala are loc la
tot pasul n contextul comunicarii cu adultul. Inteligenta senzoriomotorie este o
inteligenta traita, nicidecum reflexiva; problemele/sarcinile de adaptare apar si se
rezolva n actiunea concreta ca atare. Nu exista dualitatea subiect obiect [14].
nceputurile functiei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni cnd apar
primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, ntelesul lor reiesind din situatia concreta
n care copilul le utilizeaza. Functia semiotica indica posibilitatea de a semne/simboluri n primul rnd cuvinte - ca substitute ale lucrurilor. n activitatea de joc intervine frecvent
substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine
loc de cal etc. Aceasta substitutie nu nseamna nca functia semiotica propriu-zisa ci un
preludiu al ei. Limbajul se include de timpuriu n activitatea copilului, transformnd-o.
Copilul asculta indicatiile verbale ce I se dau , pune ntrebari, formuleaza raspunsuri,
relateaza pe parcurs. Initial, limbajul puncteaza mai ales ncheierea actiunii, la
prescolarul mijlociu nsoteste actiunea, pentru ca la prescolarul mare sa se deplaseze spre
nceputul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat ca abia dupa 5 ani,
efectund o actiune, copilul o poate si transpune n cuvinte; pana atunci, desi efectiv o
realizeaza nu reuseste sa o reproduca prin limbaj [13, p 127]. Vrstele mentionate
reprezinta repere de ordin statistic; practic apar devansuri sau ntrzieri n functie de
conditiile si solicitarile mediului. Transpunerea verbala a unei actiuni indica posibilitatea
interiorizarii ei, dar aceasta nu nseamna nca operatie, deoarece actiunea (mintala) nu
este reversibila; ea este orientata intr-un singur sens.
Pana la 6-7 ani predomina gndirea n imagini, numita de Piaget "preparatorie" pentru ca
nu apare operatia logica propriu-zisa. Gndirea este cantonata n concret si n actual,
fiind dominata de contextul figural al situatiei concrete. Fiecare "centrare" sau fixare
perceptiva deformeaza ori anuleaza pe celelalte. Desigur copilul acumuleaza informatii

prin perceptie, dar acestea ramn fragmentate , biti de informatie strict individuali, care
nu de coordoneaza/combina. Gndirea opereaza cu reprezentari, cu "preconcepte" ,
adica exemplare-tip ale unor colectii de obiecte [19] ceea ce creeaza aparenta stapnirii
unor notiuni-gen (fruct, pasare etc.).
In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul devine capabil
sa combine pe plan mintal 2 sau mai multi biti de informatie pentru a forma o concluzie,
ceea ce constituie inferenta propriu-zisa. Din premise date obiectual:" A=B" si "B=C",
copilul deduce (mintal) "A=C" (inferenta tranzitiva). De notat ca operatiile de gndire
sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba - dupa J Piaget [19] -de operatii concrete,
pentru ca functional ele au loc n prezenta obiectelor, respectiv ale reprezentarilor
imediate ale acestora. Aceleasi acte de gndire devin adesea inoperante cnd se
nlocuiesc obiectele cu simple enunturi verbale (propozitii). Se schiteaza deci aparatul
logic al gndirii dar cu anumite limitari si particularitati.
Exemplu: O operatie de seriere reuseste nca de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau
riglete de lungimi diferite sunt ordonate cu usurinta, alegnd de fiecare data pe cea mai
mica din totalitatea celor ramase de seriat. n acelasi timp un test verbal - cum ar fi: Ionel
este mai mare dect Mircea, iar Mircea este mai mare dect Gheorghe: care dintre cei trei
este mai mic?- nu este rezolvata dect mai trziu (pe la 11-12 ani).
Este vorba de operatii concrete: din informatiile percepute A>B si B>C, copilul
deduce (mintal) A>C. Daca se nlocuiesc obiectele concrete cu simple propozitii ( ca n
testul verbal) , aceleasi inferente tranzitive nu mai au loc. Pana destul de trziu n
adolescenta, n anumite domenii, copilul nu poate stapnii pe planul gndirii verbale
ceea ce nu a cucerit n prealabil n planul actiunii. Operatiile de gndire poarta nu, mai
asupra unor propozitii constatative sau reprezentari considerate ca adevarate si nu doar
ca simple ipoteze.
Indiciul experimental al formarii operatiilor concrete l constituie aparitia la majoritatea
copiilor a ideii de invarianta, de conservare a cantitatii, a lungimilor etc., dincolo de
anumite modificari fizice (vizibile), pe care le sufera obiectele.
Experienta demonstrativa [19] este relativ simpla. Doua pahare A1 si A2 avnd
forma si dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat exact pana la acelasi nivel.
Egalitatea este constatata perceptiv. Lasnd n continuare paharul A1 ca martor, se varsa
lichidul din A2 n doua pahare mai mici B1 si B2 de forma diferita, ca n figura 6.6.
Copii de 4-5 ani si n buna parte cei de 6 ani declara n acest caz ca s-a modificat
cantitatea de lichid , ca n paharele B1 si B2 este mai mult lichid dect n A1.
Dominati de aspectul perceptiv, de modificarile fizice ei sustin non-conservarea cantitatii
desi transvasarea se face sub ochii lor.
n fata aceleiasi experiente 74% dintre copii de 7 ani (vezi tabelul atasat figurii) raspund
imediat corect: conservarea cantitatii le apare evidenta, logic necesara. Ei motiveaza,
spre exemplu, aratnd ca transvasarea din A2 n B1, respectiv B2, poate fi compensata
prin transvasarea inversa fara ca sa simta nevoia de a efectua actiunea materiala nsasi.
Pe plan mental se compun deci doua transformari: transformarea directa (T) si cea
inversa (T la -1). Mecanismul mintal gratie caruia apare ideea de invarianta este
reversibilitatea actiunilor mentale, care e absenta la o vrsta anterioara.
Pe plan practic, reversibilitatea nseamna a executa o actiune intr-un sens si apoi n
sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea mbraca
initial forma inversiunii: unei operatii T ii corespunde operatia T(la -1) care, compusa cu
prima, duce la anularea ei [19].

Operatiile de gndire nu exista izolate; ele formeaza anumite grupaje sau sisteme ce
functioneaza dupa legitati interne. Acestea constituie nceputul aparatului logic, care
odata cristalizata, face posibila inferenta, capacitatea de deductie.
Principalele repere psihogenetice, stabilite pe baza cercetarilor lui Piaget si a
colaboratorilor sai, apar condensate, n figura 16.7 (adaptata dupa [15]). Elementele sunt
redate n terminologia piagetiana iar reperele cronologice apar marcate prin liniile
verticale. De notat fazele de oscilatie redate prin linii punctate.
Stadiul operatiilor concrete, situat intre 6/7 si 11 ani, prezinta numeroase limitari:
adesea elevul nu poate iesi din limitele informatiei prezente, nu se poate detasa de datele
figurale actuale sau ale experientei imediat anterioare, generalizarile facute sunt nguste,
unilaterale. Gndirea sa este nca sincretica, opereaza n configuratii globale. "Copilul
ncepe prin contraste grosolane - scrie H. Wallon [26]. Primele sale structuri au un
caracter extrem. El sesizeaza gresit intermediarele si nu imagineaza stari tranzitorii" (p.
227). Rationamentul sau se pliaza nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate
depasi dect din aproape n aproape; de asemenea, nu ntrevede alternative posibile n
prelungirea unui fapt actual.
Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii - stadiul operatiilor
propozitionale - cnd scolarul devine capabil sa rationeze asupra propozitiilor sau
enunturilor verbale ca atare. Preadolescenta constituie propriu-zis o etapa de tranzitie;
numai 20% din populatia scolara ajunge la structura logica formala pe la 11 ani. Ciclul
gimnazial se situeaza deci intr-un stadiu intermediar - numit de unii autori stadiu
preformal - n care la un procent de elevi se mentin nca trasaturile operatiunilor
concrete, ntlnite intre7 si 11 ani, n timp ce operatiile propozitionale se generalizeaza
pe la 14-15 ani. De fapt vrstele medii stabilite constituie mai curnd un cadru
aproximativ de situare a evolutiei gndirii copilului. Datele care scot n evidenta stadiile
amintite au fost obtinute pe loturi sau esantioane de copii si adolescenti, loturi extrase
din anumite populatii apartinnd cu deosebire spatiului cultural european si nordamerican. Constatarea si inventarul operatiilor specifice unui anumit stadiu regasit la
circa doua treimi din esantion au fost extrapolate la populatie si postulata drept
competenta, capacitate potentiala. Transpunerea n performante a capacitatilor depinde
de spectrul de solicitari/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de
repere statistice, acestea admit - ca orice repere de ordin statistic - variatii sau abateri
sensibile intr-un sens sau altul, n cazul nostru, n functie de mediul social si de educatia
primita. Generalizarea operatiilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n
toate sferele activitati intelectuale; apar frecvent decalaje att intre tinerii de aceeasi
vrsta, cat si intre diferite domenii de cunoastere. Gndirea abstracta apare mai curnd n
domeniul stiintelor naturii, dect n studiul stiintelor sociale - remarca Ausubel. S-a
observat ca, desi 60% din adolescentii sub 16 ani ating stadiul operatiilor formale n
stiintele naturii, un procent mult mai mic dintre acestia sunt capabili de rationamente pe
plan moral. n fata unui concept dificil sau a unui domeniu inedit nu numai copilul dar si
adolescentul are nevoie de modele concrete si exemple ilustrative.
Odata operatiile propozitionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare si el:
rationamentul elevului poarta asupra posibilului, se poate misca de la posibil la real, de
la propozitii admise ca ipoteze la concluzii; sunt ntrevazute - chiar inventariate alternativele pornind de la conditii date. Gndirea devine mobila, fiind capabila sa
realizeze cu egala usurinta rationamente directe si inverse: de la cauza spre efect si
invers; de la conditii spre consecinta si invers.

Simplificnd putin lucrurile, putem rezuma intr-o schema caracteristicile celor

doua stadii ale gndirii:
Gndirea concreta
Gndirea formala (abstracta)
- intre 6-7 si 11 ani;
sistematica
- perceptia lucrurilor ramne nca
globala, "vazul lor se opreste asupra ntregului nca "nedescompus",
lipseste dubla miscare rapida de disociere-recompunere (Wallon);
comparatia reuseste pe contraste
mari, nu sunt sesizate starile intermediare;
- domina operatiile concrete, legate
de actiuni obiectuale (ex: o inferenta
tranzitiva este realizata pe materiale
concrete, dar nu o regasim pe un material pur verbal cu acelasi continut);

- ncepe pe la 10-11 ani si devine

pe la 14-15 ani;
- demersul analitico-sintetic dezvoltat; multi
plicarea punctelor de vedere;

- operatii propozitionale, care au loc asupra

propozitiilor ca atare;

- aparitia ideii de invarianta, de con- reconstruieste si depaseste cu mijloace

verservare (a cantitatii, volumului, grebale, ceea ce a cucerit anterior n mod pracutatii etc.);
tic;
- apare reversibilitatea sub forma
- se adauga reversibilitatea sub forma reciinversiunii si a compensarii;
procitatii;
- putere de deductie imediata:
- stapnirea instrumentelor deductive, mobipoate efectua anumite rationamente
litate, comutarea dintr-un sistem de referinta
de tipul "daca.atunci" cu conditia
in altul;
sa se sprijine pe obiecte concrete
sau exemple; nu depaseste concretul
imediat dect din aproape n aproape, extinderi limitate, asociatii locale;
- intelectul cu o singura "pista"
- misacrea gndirii de la posibil la real, apa( Bruner); nu ntrevede alternative
re demersul ipotetico-deductiv; capabil sa
posibile, "catalogul" posibilului
inventarieze alternativele, ansamblul de pose suprapune nemijlocit datelor consibilitati, pornind de la conditii date;
crete actuale;
- prezenta rationamentului progresiv:
- alternanta mobila intre rationamente direcde la cauza spre efect, de la conditii
te si inverse, intre demersul progresiv si cel
spre consecinte.
regresiv (de la efect spre cauze).
n sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului
evolutiv. Situarea intre anumite limite de vrsta ramne - asa cum s-a spus aproximativa.
Luarea n considerare a reperelor psihogenetice priveste organizarea procesului de
instruire, a ofertei de informatie a scolii iar scolaritatea acopera n primul rnd vrstele
copilariei si adolescentei. Conditii optime de mediu si educatie, utilizarea unor metode

active, precum si a unei instruiri diferentiate poate accelera mersul dezvoltarii, dupa cum
o educatie defectuoasa poate ncetini sensibil acest proces. Proiectnd lectia si activitatile
educative, profesorul urmeaza sa traduca materialul n limbajul si formele logice proprii
nivelului de vrsta caruia i se adreseaza .Trebuie avut mereu n vedere registrul n care
lucreaza efectiv elevul: registrul actional (de manipulare obiectuala), registrul figural sau
registrul simbolic. Semnele/simbolurile si mprumuta ntelesurile de la lucruri si actiuni.
In expresia simpla "a + 2a = 3a" nu este vorba de a aduna doar litere din alfabet; n locul
lui "a" se afla potential orice numar. n semn ramne transparenta semnificatia. Daca ne
situam direct n planul semnelor/simbolurilor intr-o etapa mai timpurie de dezvoltare
intelectuala
- sarind peste actiuni si obiecte sau modele obiectuale - riscam sa pierdem
semnificatia.
Exemple:
1)
Matematicianul G. Papy [16] sustine ca toate conceptele fundamentale ale
matematicii de astazi se afla, intr-o forma vaga si imprecisa, n cunoasterea
comuna a copiilor. Aceste "prenotiuni" trebuie doar puse n relief, pornind de la
situatii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii. Fireste,
remarca este justa, numai ca, pentru a decanta notiunile matematicii moderne,
oferta didactica trebuie sa se nscrie n formele logice si n vocabularul
elevului. Cnd acelasi matematician s-a adresat la elevi de 12 ani, pentru a
preda elemente de matematica moderna, a propus un grafism multicolor, a
introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple si a dat definitii
cu referinte figurale. De exemplu, definitia 1 din capitolul "Functii" apare sub
forma urmatoare: "o relatie este numita functie daca si numai daca din orice
punct al graficului ei pleaca cel mult o sageata" [17].
2)
ncercarea de a prefigura notiuni de teoria multimilor la prescolar (stadiul
preoperator) s-a soldat, se pare, cu un esec. Matematicianul N. Teodorescu [23]
relateaza un fragment cu valoare de esantion din activitatile de nvatare pe tema
amintita urmarite la gradinita. Aceste activitati erau sustinute de un material
didactic bagat: papusi multicolore, cuburi, betisoare, elefanti etc. La ntrebarea
educatoarei "Aveti toti cate o multime de elefanti: cti elefanti aveti n
multimea lor ?", copii au raspuns rapid: "Trei". Dialogul a continuat. "stiti voi
cum se cheama un elefant cnd este intr-o multime? Ce este el n multime? ".
La insistenta educatoarei s-a gasit un copil care sa dea raspunsul corespunzator:
"un elefant cnd este intr-o multime de elefanti se numeste element".
Raspunsul a fost repetat apoi cu ctiva copii. Totusi, n exemplul dat, continutul
notiunii de element nu a putut fi cstigat. Daca copilul este ntrebat ce
nseamna element al multimii, el va indica elefantul, papusa etc., deci nu se
poate desprinde de referinta obiectuala si nu parvine la notiunea abstracta de
"element al multimii"
Fireste, la un stadiu mai avansat al dezvoltarii intelectuale ne bazam pe transferul
de semnificatii: o notiune se defineste punnd-o n ecuatie cu alte notiuni care-i
mprumuta sensul. Aceasta presupune deja stadiul operatiilor propozitionale. Oricnd
insa, la orice vrsta, o notiune dificila e nsusita mai usor daca oferim suporturi concrete,
modele obiectuale sau figurale pentru ntelegerea ei. L. S. Visgotski [25] sublinia, n
problema discutata, ca instructia si educatia merg cu un pas naintea dezvoltarii si
dobndesc contururi concrete nu numai n functie de un stadiu atins deja n gndire, ci de

zona proximei dezvoltari a inteligentei copilului. Gratie cerintelor noi si mai complexe
puse n fata elevului, precum si ofertei de informatii si mijloace adecvate, procesul de
instruire mpinge nainte dezvoltarea intelectuala. nvatarea prematura este sterila si
daunatoare sub aspectul cerintelor igienei mintale a copilului. Pentru fiecare perioada
exista cerinte, activitati si achizitii, dintre care unele sunt accesibile, efectele nvatarii
fiind rapide, economice si productive; dimpotriva, n cazul cerintelor inaccesibile
efectele sunt neeconomice si infructuoase [7].
Data fiind dezvoltarea inegala a elevilor nu exista o versiune unica de prezentare si
de succesiune a materialului de predat. J. Bruner [5] subliniaza n acest sens: "un
material care exprima continutul nvatamntului trebuie sa cuprinda mai multe piste care
sa duca la aceeasi tinta comuna" (p. 88). Orice tema din programa poate fi prezentata n opinia autorului citat - n forme care sa puna accent fie pe actiuni obiectuale, fie pe
imagini, fie pe mijloace verbale. Optiunea pentru o versiune sau alta, ori pentru o
versiune combinata deschide calea diferentierii instruirii.
Studiile de psihologie interculturala subliniaza ca succesiunea stadiilor si
substadiilor, respectiv "creoda" piagetiana, ofera numai desenul general al evolutiei
intelectuale, descrierea macrostructurala cu statut de prima aproximatie. De la studiul
structurilor, scoala neo-piagetiana a trecut la analiza mecanismelor dezvoltarii,
considerate sub aspectul dobndirii de noi strategii rezolutive vizavi de spectrul de
probleme/solicitari cu care se confrunta individul. Daca J. Piaget explica dezvoltarea
intelectuala prin "echilibrarea majoranta" - adica o echilibrare care aduce un plus de
structurare cognitiva gratie prelucrarii informatiei - continuatorii sai pun accentul pe
ideea problematizarii, pe functia constituanta sau formativa a punerii si rezolvarii de
probleme (problema fiind n principiu orice sarcina de adaptare).
n ceea ce priveste memoria elevilor, pe masura ce se formeaza operatiile
propozitionale se modifica si procedeele de nvatare. Studiind un material, adolescentul
se emancipeaza mai usor de configuratia senzoriala imediata, de elementul de
contiguitate (apropiere) n spatiu si timp, reusind sa rearanjeze pe plan mintal datele si sa
le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuala la cea inteligibila, dupa un grafic
de evolutie aproximat n figura 16.8. Daca la clasa I proportia materialului memorat
textual apare de 72%, n schimb la clasa a IX-a proportiile se inverseaza, predomina
memorarea inteligibila, cu reproducerea n cuvinte proprii (83%).
De asemenea, la adolescenti se largeste sensibil repertoriul procedeelor mnezice.
Daca scolarii mici recurg n mod frecvent la o singura tehnica de memorare - repetarea
cu voce tare sau interiorizata - la adolescenti intervine gruparea materialului,
schematizarea si condensarea lui, introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice,
asociatii, corelari etc. Largirea procedeelor mnezice aduce o crestere a indicilor de
memorare ca volum, dar totodata o diversitate intre elevi si la acelasi elev ntre diferite
domenii de cunostinte. La scolarii mari se contureaza gustul pentru munca individuala
independenta; ei scot citate, ntocmesc fise de lectura, fac colectii (de plante, animale,
fotografii), decupeaza din reviste etc. n legatura cu aceasta se pune problema formarii
unui stil rational de nvatare care sa reflecte preceptele rezultate de studiul memoriei si
nvatarii. Un accent tot mai mare n mecanismele dezvoltarii se pune pe volumul
memoriei de lucru care nsumeaza strategiile rezolutive nsusite. Indicii evolutiei apar
mai curnd n metodele de folosire a memoriei de lucru n conditiile n care volumul
acesteia ramne constant [14].