EVALUAREA - COMPONENTĂ MAJORĂ A

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

A. GENERALITĂŢI ŞI TIPURI DE EVALUARE

Funcţionalitatea sistemului de învăţământ depinde de modul în care sunt realizate
cele trei mari activităţi: predarea, învăţarea şi evaluarea, astfel încât putem afirma că
evaluarea, alături de predare şi învăţare, reprezintă o zonă centrală a procesului de
învăţământ. Nu există act educativ care să nu implice direct sau indirect, evaluarea şi/sau
autoevaluarea celui care învaţă, a celui care organizează şi conduce învăţarea, a oamenilor
şi a comunităţilor sociale în slujba cărora funcţionează instituţia educativă.
În general, se consideră că evaluarea este un act de comparare, de raportare la un
sistem de criterii a unui obiect, subiect, activitate. Există două categorii de semnificaţii
atribuite evaluării:
a) o semnificaţie largă potrivit căreia evaluarea este un act de estimare
cantitativă, calitativă sau valorică (în sens axiologic) a unui fenomen, a
unei persoane sau a unei structuri prin raportare/comparare cu un ideal, o
normă, un etalon sau scară de valori şi, în general, cu un sistem de
referinţă semnificativ pentru cea ce se evaluează şi pentru cel ce
evaluează;
b) o serie de semnificaţii specifice cum sunt: apreciere, măsurare, estimare,
valorizare, fiecare termen delimitând o anumită zonă a evaluării.
Aprecierea desemnează ansamblul activităţilor realizate de profesor la clasă, în
relaţie cu elevii, constând în verificarea, examinarea şi acordarea notelor sau calificărilor în
funcţie de cantitatea şi calitatea prestaţiilor elevilor şi procesul de învăţământ. De
asemenea, termenul de apreciere pune în evidenţă aspectul calitativ, subiectiv şi valorizator
al evaluării.
În general măsurarea este definită ca o acţiune de determinare a valorii unei
mărimi. În ceea ce priveşte raporturile dintre măsurare şi evaluare putem preciza că:
evaluarea este o formă a măsurării aplicabilă fenomenelor calitative; evaluarea, în raport cu
actul măsurării poate să apară în trei ipostaze:
- ca o etapă pregătitoare, ca o anticipare a măsurării;
- ca un substitut al măsurării;
- ca o tehnică a măsurării.
De cele mai multe ori, definirea evaluării face trimiteri la eficienţă. Legătura este
strânsă, iar evaluarea conţine implicit eficienţa, căci a evalua înseamnă a determina
eficienţa unui proces, a unei activităţi, a unei metode etc. Iată, acum, care sunt principalele
sensuri ale eficienţei, utile în evaluarea pedagogică:
1. eficienţa pedagogică apare ca un raport între rezultatele obţinute de elevi
şi obiectivele procesului de învăţământ;
2. eficienţa este determinată în funcţie de gradul în care rezultatele obţinute
de elevi în procesul de învăţământ sunt confirmate prin evoluţiile
ulterioare ale elevilor;
3. eficienţa reprezintă calitatea actului pedagogic de a minimiza consumul
de resurse şi de a maximiza satisfacerea nevoilor de educaţie;
4. evaluarea pedagogică include şi sensul strict economic al conceptului de
eficienţă care se defineşte în esenţă ca o relaţie dintre costuri şi venituri.

1
 Ne vom opri în cele ce urmează asupra finalităţilor şi funcţiilor evaluării. În primul
rând este necesară o delimitare între obiectivele pedagogice şi obiectivele evaluării însăşi.
În timp ce obiectivele pedagogice sunt elemente constitutive ale sistemului/procesului
educaţional supus evaluării, finalităţile evaluării se raportează întotdeauna la un sistem de
referinţă mai larg decât cel evaluat. Trebuie să menţionăm totuşi că obiectivele pedagogice
pot să fie simultan şi obiective ale evaluării cu condiţia ca în însuşi demersul definirii lor să
se ţină seama de cerinţe exterioare procesului de învăţământ sau, mai exact, de cerinţe care
definesc funcţionalitatea pedagogică sau socio-economică a procesului de învăţământ
supus evaluării. În al doilea rând, termenul de „finalităţi ale evaluării” este menit să
exprime varietatea scopurilor urmărite prin actul evaluării şi să permită cuprinderea
acestora într-un sistem unitar de scopuri şi obiective de diferite niveluri şi categorii.
Multitudinea finalităţilor evaluării derivă din multitudinea funcţiilor îndeplinite de acestea
în sistemul şi procesul de învăţământ. În general considerăm ca operative următoarele
funcţii ale evaluării: educativă, de control, de selecţie şi de clasificare, socială şi didactică,
diagnostică, prognostică, cibernetică sau de feedback.
Pentru a realiza încă o delimitare necesară, aceea dintre domeniul supus evaluării şi
celelalte componente ale actului de evaluare, ne vom opri asupra termenului de „obiect al
evoluării”, deoarece definirea obiectului evaluării reprezintă, în elaborarea unui sistem
conceptual care să permită translaţia între teoria şi practica evaluării şi transferul de
informaţii între rezultatele unor diferite de evaluare. La modul general putem afirma că
orice element interior sau exterior procesului/sistemului de învăţământ, care determină sau
influenţează rezultatele acesteia, poate fi supus evaluării. Desigur, însă că fixarea
obiectului evaluării nu se face la întâmplare, ci, în primul rând, în funcţie de finalităţile
urmărite, dar şi de nivelul la care se face evaluarea, de persoana sau instituţia care o
realizează, de beneficiarii evaluării, de natura problemelor pe care evaluarea le
soluţionează.
Diferitele proceduri de fixare a obiectului evaluării pot fi grupate în jurul a trei
algoritmi care permit identificarea cvasitotalităţii aspectelor ce pot constitui obiect al
evaluării:
a) Algoritmul proiectării didactice, folosit mai ales de către profesori, la
nivel macropedagogic, care introduce în câmpul evaluări
obiectivele, conţinutul, metodologia didactică şi mijloacele de
învăţământ, la care se adaugă elevii şi mai rar profesorii însuşi.
b) Algoritmul analizei sistemice a învăţământului, care permite fixarea a
două niveluri ale obiectului evaluării:
- un nivel de microsistem care cuprinde toate elementele
menţionate anterior;
- un nivel macrosistem care aduce în câmpul evaluării
structurile supraordonate procesului didactic concret:
unitatea de învăţământ, treapta sau profilul, reţeaua
şcolară, elementele vizând funcţionalitatea socială şi
economică a învăţământului, precum şi cele privind
planurile de învăţământ şi programele şcolare.
c) Algoritmul analizei de dinamică (procesualitate), pe baza căruia se pot
fixa ca obiect al evaluării acţiunile sau secvenţele implicate în
derularea procesului de învăţământ: proiectarea, pregătirea,
realizarea, evaluarea, dar şi alte aspecte de dinamică a predării şi
învăţării, cum sunt: comunicarea didactică, stilul şi
comportamentul de predare al profesorului, etc. Mai trebuie să

2
 reţinem că în practică, aceste proceduri nu sunt utilizate separat, ci
în combinaţii diverse, datorită faptului că fiecare dintre
componentele sau secvenţele procesului de învăţământ se află în
relaţii multiple cu celelalte, alcătuind subsisteme unitare.
Ne vom opri acum asupra tipurilor de evaluare şi vom nominaliza trei tipuri mari de
evaluare:
1. Evaluarea iniţială;
2. Evaluarea formativă/procesuală;
3. Evaluarea finală.

1.Evaluarea iniţială

Este evaluarea ce se realizează în faza de pre-proiect, menită în principal să

estimeze condiţiile, nivelul iniţial sau punctul de plecare în proiectarea şi realizarea unui
proces de învăţământ.
Din punct de vedere al obiectelor şi al funcţiilor, evaluarea iniţială poate fi definită
drept o evaluare diagnostică prin care se realizează:
- determinarea caracterului adecvat şi suficient al condiţiilor (materiale,
financiare, logistice) presupuse de realizarea unui nou proiect de
învăţământ;
- determinarea nivelului de realizare a obiectivelor procesului (ciclului)
anterior, ca bază pentru noul proces de învăţământ;
- determinarea nivelului capacităţilor (performanţelor) elevilor la
începutul unui ciclu superior.
Elaborarea iniţială e importantă pentru eficienţa întregului proces de învăţământ şi
pentru eficienţa evaluării întrucât:
- oferă informaţii pentru definirea obiectivelor procesului de învăţământ
ce se proiectează, prevenind acumularea lacunelor şi asigurând
continuitatea instruirii şi educării pe diferite trepte de
învăţământ;
- asigură punctul de referinţă pentru evaluarea eficienţei procesului de
învăţământ, adică a bazei la care vor fi raportate rezultatele
acestuia şi deci criteriu pentru evaluarea progresului şcolar.
Se poate spune că în lipsa ei nicio altă evaluare nu mai este posibilă întrucât lipseşte
unul din termenii raportului (comparaţiei) implicat în orice act de evaluare.
În didactica modernă evaluarea iniţială are un rol important pe care D. Ansbel îl
evidenţia foarte bine în următoarea frază: „dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un
singur principiu, eu aş spune: cele care influenţează cel mai mult învăţarea sunt
cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l
în consecinţă” [David Ausbel, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică]
Diagnosticul oferit de evaluarea iniţială permite conturarea viitoarei activităţi
didactice pe trei planuri:
1) metodologia didactică aplicabilă;
2) organizarea programului de recuperare pentru întreaga clasă;
3) adoptarea unor măsuri de recuperare a elevilor rămaşi în urmă.

3
 2. Evaluarea procesuală este o evaluare ce se realizează pe parcursul procesului
de învăţământ, în diferite faze ale acestuia, dacă luăm în considerare criteriul taxonomic
timp, iar dacă luăm în considerare criteriul obiectivelor şi funcţiilor îndeplinite, atunci
evaluarea procesuală poate fi definită drept:
1) – evaluarea dinamică şi instrumentală în sensul că îndeplineşte funcţia de
feed-back operativ în ameliorarea procesului de învăţământ, fiind
orientată spre secvenţa următoare a acestuia;
2) – elaborare formativă în sensul că este îndreptată explicit spre realizarea
unor obiective educative, implicând „preocuparea continuă a tuturor
celor angajaţi în activitatea evaluată de a recepta efectele acţiunii”
[I.T.Radu, Teoria şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului,
p.67].
De multe ori evaluarea formativă este denumită şi evaluare continuă. Aceasta este
definită prin două note distinctive:
- frecvenţa şi ritmul mai alert al acţiunilor de evaluare;
- scurtarea intervalului dintre momentul evaluării şi cel al intervenţiei.
Valoarea evaluării procesuale este dată de utilitatea ei în corectarea operativă a
erorilor şi ameliorarea continuă a procesului. Totodată, ea oferă garanţii privind şansele de
realizare a obiectivelor propuse, permiţând intervenţia atât în metodologia didactică,
precum şi asupra obiectivelor pedagogice.

3. Evaluarea finală se realizează la sfârşitul procesului de învăţământ, este deci o

evaluare „post-proiect”, care echivalează cu „calculul final al succesului”. Acest tip de
evaluare mai este denumit şi cumulativă, sumativă sau recapitulativă, şi de regulă este
considerată ca un tip de evaluare „cu o semnificaţie operaţională redusă”, cu un caracter
„retrospectiv” şi cu o slabă utilitate pentru elevi. Se dovedeşte de celelalte două tipuri de
evaluare prin periodicitate (fiind mai puţin frecventă) şi prin nivel de generalitate (se
referă doar la cicluri sau unităţi de sine stătătoare, cu obiecte proprii). Funcţia principală a
acestei evaluări este analiza modului de realizare a unei programe şcolare în ansamblul ei,
semnalând echilibrul şi utilitatea secvenţelor componente, accesibilitatea generată al
disciplinei.
În ciuda criticilor aduse evaluării finale, în accepţiunea ei de evaluare sumativă
(cumulativă), trebuie spus că ea rămâne un tip de evaluare absolut necesar în sistemul
tipurilor de evaluare a învăţământului. Având în special funcţii social-economice şi de
control şi de feed-back global, evaluarea finală oferă informaţii necesare pentru estimarea
eficienţei procesului de învăţământ şi fundamentarea deciziilor de schimbării structurale
sau ajustării funcţionale la nivelul sistemului şi al unităţilor sale mari. Implicând raportarea
„produselor” educaţiei la datele de intrare (condiţii, obiective, resurse umane), evaluarea
finală decide dacă procesul poate continua în forma prezentă sau trebuie reproiectat pe
baza unor obiective, structuri şi conţinuturi modificate.

4
 B. METODE DE EVALUARE
Metodologia evaluării, alături de metodologia predării – învăţării face parte din
sfera metodologiei pedagogice. În abordarea curriculară a procesului de învăţământ,
elaborarea unei taxonomii a metodelor didactice implică avansarea unui criteriu pedagogic,
care vizează simultan si unitar activităţile de predare-învăţare-evaluare. Prin urmare,
metodele de evaluare fac parte din metodologia didactică, ele determinând în bună măsură
şi metodele de predare.
În cadrul procesului didactic, învăţarea, verificarea pregătirii elevilor şi evaluarea
sunt trei dimensiuni ce trebuie corelate, privite în unitate.
Pentru elevi evaluarea este un jalon în învăţare în sensul că ea îi orientează spre
obiectivele esenţiale, îi susţine motivaţional prin întăriri (aprecieri pozitive) sau îi
corectează prin evaluarea cu note mici. De asemenea, evaluarea contribuie la consolidarea,
înţelegerea şi interpretarea conţinuturilor predatate prin activitatea de verificare pe care o
include (se repetă în scris sau oral, individual sau colectiv conţinuturile respective, într-o
formă sintetică, cu corectările necesare). Astfel, evaluarea bine realizată oferă elevului un
feed-back operativ asupra propriilor performanţe, contribuind şi la dezvoltarea capacităţii
de autoevaluare care este, scopul oricărei evaluări educative. Realizând această punte de
legătură între elevi şi profesori evaluarea corectă şi realizată ştiinţific contribuie şi la
unitatea de acţiune şi la orientarea spre un scop final comun al profesorului şi elevilor, la
reducerea tensiunii generate de “conflictul dintre generaţii.

1. Metode de evaluare bazate pe verificarea orală

Metodele sau tehnicile de verificare orală reprezintă cea mai frecventă formă de
examinare a elevilor la majoritatea disciplinelor. Se bazează mai ales pe conversaţia
euristică. Se verifică volumul şi calitatea cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi
după cerinţele programei, având avantajul unei verificări complexe, a unei comunicări
totale. Întrebările suplimentare pot determina schimbarea direcţiei discuţiei pe drumul
dorit, pot declanşa şiruri de raţionamente, se pot corecta pe loc greşelile, pot fi acoperite
lacunele.
Se delimitează două forme ale verificării orale :
- verificarea orală curentă – care intervine în orice moment al activităţii
de instuire sau al lecţiei: cunoaştere, aprofundare, evaluare, aplicare şi
poate fi frontală pe grupe şi individuală;
- verificare orală finală (la sfârşit de capitol, an sau ciclu şcolar).
a. Expunerea liberă a elevului – formă de examinare ce permite elevului să
formuleze amplu răspunsul, să aibă continuitate în idei, fără a fi întrerupt (se
intervine doar atunci când sunt greşeli grave, când elevul se abate de la temă sau
nu-şi poate exprima coerent răspunsul). In final, se cer completări din partea
celorlalţi, se pot formula întrebări suplimentare, se poate reveni asupra lacunelor
sau ideilor mai puţin evidenţiate în expunere, pentru argumentare etc. Se
recomandă să cerem elevilor să-şi autoevalueze răspunsul sau să-l evalueze pe al
colegilor înainte ca profesorul să-şi exprime aprecierea şi nota.
b. Conversaţia de evaluare – prin această conversaţie (de regulă euristică) se
urmăreşte modul de participare la asimilarea cunoştinţelor, la îndeplinirea unor
sarcini de învăţare sau teme acasă, modul în care elevul aplică în alte situaţii
cunoştinţele dobândite, cum operează cu ele ş.a.

5
 Eficienţa metodei depinde de modul în care se alternează întrebările cu
răspunsurile, ritmul acestora (ponderea răspunsurilor elevilor fiind mai mare decât
timpul alocat întrebărilor profesorului), modul cum sunt formulate întrebările (în
concordanţă cu ce se urmăreşte: reproducerea cunoştinţelor, interpretarea şi
prelucrarea lor, operarea cu ele, aplicrea în practică, etc.).

2. Metode de evaluare bazate pe verificarea scrisă

Aceste metode oferă avantajul ca într-un timp scurt să poată fi verificaţi toţi elevii
clasei, pe acelaşi obiectiv sau pe obiective distincte, în condiţii de muncă independente pe
o arie mai largă de probleme. Ca dezavantaj putem menţiona faptul că greşelile nu se
corectează pe loc, deci elevii nu au feet-back imediat.
Această metodă se prezintă sub mai multe forme:
- lucrările scrise curente ;
- lucrările scrise semestriale ;
- lucrările de sinteză sub forma compunerilor şi referatelor sau a unor teme
de cercetare.
Lucrările scrise curente – se aplică pe parcursul unei lecţii, pentru verificarea
atingerii unor obiective concrete. Profesorul are datoria de a urmări elementele-cheie,
importante, din lecţie, de a formula clar, corect, accesibil itemii problemei.
Lucrările scrise semestriale - se programează în perioadele de evaluare, se anunţă din
timp data şi materia ce trebuie revizuită.
Compunerile şi referatele – reprezintă rodul muncii independente a elevilor, acasă sau
în clasă, după o perioadă mai lungă de studiu şi cuprinzând o arie mai largă de probleme.
Avantajul lor este că timpul nu este limitat, elevul poate lucra cu bibliografia în faţă, cu
dicţionare, enciclopedii, atlase, etc, îşi poate manifesta mai mult creativitatea şi
independenţa, poate decide singur asupra temei, conţinutului sau formei de prezentare. În
general, profesorul nu impune temele, ci propune o tematică generală ce poate fi
modificată, adaptată la dorinţele şi interesele elevului.
Compunerile se utilizează de la clasele primare şi au rolul de a dezvolta creativitatea,
imaginaţia, spontaneitatea în scriere, spiritul critic şi de a descifra pe lângă cunoştinţe,
impresii şi sentimente, gânduri şi dorinţe, etc.
Referatele – solicită parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificate în mod
creator, în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a elevului. În această categorie se
includ referatele tematice, referatele de cercetare, de raportare a activităţii desfăşurate ş.a.
În noul curriculum naţional se prevede ca o nouă formă de examinare portofoliul de
evaluare, care poate cuprinde şi referate, compuneri, lucrările scrise acasă etc.
Toate lucrările scrise prezintă avantajul unei mai mari comparabilităţi a elevilor, deci
pot fi evaluate mai obiectiv.

3. Metode de evaluare bazate pe tehnica testelor (testul psihologic şi testul

docimologic)

Testul docimologic este un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică şi se
evaluează gradul de asimilare a cunoştinţelor şi capacitatea de a opera cu ele prin raportare
la un barem de corectare care a fost elaborat în pralabil. În engleză, cuvântul „test”
înseamnă „probă” de evaluare. În general, se utilizează termenul de test pentru probele
standardizate, iar probă docimologică (sau de evaluare) pentru cele evaluate de fiecare

6
profesor. Testele standardizate sunt elaborate cu ajutorul unor specialişti, după cercetări
riguroase, prin pre-testare pe un număr mai mic de subiecţi şi se studiază atent conţinutul,
itemurile, modul de administrare, cotare, instructajul subiecţilor, rezultatele aşteptate etc.
Testul constituie un instrument de verificare standardizată, permiţând comparabilitatea
rezultatelor pe o masă mare de elevi. Testele se elaborează de specialişti în docimologie şi
în disciplina de învăţământ sau de cadre didactice cu experienţă.
Testul are o structură elaborată ştiinţific şi însuşiri specifice (spre deosebire de probele
de evaluare elaborate de fiecare profesor pentru evaluările curente ):
-oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor;
-posedă însuşiri de investigare experimentală, ceea ce îi conferă o mai mare
precizie în raport cu alte forme de verificare;
-permite standardizarea criteriilor de notare (prin punctaje precise pentru fiecare
item, bareme de notare), asigurând un grad sporit de obiectivitate în
apreciere.
Există totuşi critici la adresa utilizării testelor în evaluarea şcolară. În primul rând,
oricât de riguros ar fi elaborate aceste instrumente, nu putem vorbi de obiectivitate deplină.
Chiar formularea întrebărilor include un coeficient de subiectivitate, după cum şi stabilirea
prealabilă a răspunsului corect nu întruneşte consensul unanim.
În al doilea rând, gradul de obiectivitate diferă de la un obiect de studiu la altul: este
mai uşor de stabilit un barem de notare la ştiinţele exacte, dar mult mai dificil la cele
umaniste unde creativitatea joacă un rol însemnat.
În al treilea rând, în mod curent, la evaluarea în clasă, nu întotdeauna obiectivitatea
rigidă are rezultate maxime în plan motivaţional şi acţional.
În concluzie, utilizarea testelor docimologice la intervale mari şi combinate cu alte
metode de verificare ce nu creează tensiuni atât de mari este o condiţie ce amplică valoarea
lor docimologică.
Testul psihologic urmăreşte relevarea personalităţii elevului în ansamblu, mai precis a
caracteristicilor proceselor şi trăsăturilor psihice la un moment dat. El se poate compune
din mai multe elemente: test de inteligenţă generală, test de aptitudini, de motivaţie, de
atenţie, de cunoştinţe generale, de abilitate sau coordonare între analizatori, de interese etc.
Testele psihologice pot fi aplicate în şcoală pentru a urmări evoluţia psihică a copilului,
pentru a o corobora cu rezultatele şcolare, pentru a-i da sfatul de orientare în carieră etc.

4. Evaluarea prin metodele cercetării pedagogice

Deşi fac parte din două categorii metodologice distincte, metodele de cercetare şi
metodele de evaluare au un punct de convergenţă: metode ce servesc şi studiului
fenomenelor educative şi evaluării şcolare. Prin urmare verificarea beneficiază de
cercetarea pedagogică, împrumutând de la aceasta metode de cunoaştere şi apreciere a
subiecţilor.
Observaţia de evaluare – constă în urmărirea atentă a modului în care elevii participă
la desfăşurarea procesului didactic, la îndeplinirea sarcinilor şi responsabilităţilor cu care
sunt învestiţi, cum se comporă în procesul de evaluare propriu-zis. Observarea se
consemnează într-un protocol de observare şi evaluare, dacă este posibil fără ca elevul să
observe că este vizat. Este recomandabil să se sublinieze evoluţia sau involuţia, eşecul sau
succesul, creşterea sau scăderea interesului pentru domeniul respectiv. Important este ca
aprecierile să fie sincere, deschise şi cât mai obiective.
Chestionarul de evaluare – poate fi considerat proba de evaluare elaborată de profesor,
pentru o lecţie, un capitol sau mai multe, ce vizează cunoştinţe, aplicaţii, răspunsuri la

7
întrebări punctuale din conţinutul predat anterior. În practică, fiecare cadru didactic îşi
elaborează de-a lungul anilor de activitate un set de asemenea chestionare de evaluare, ce
suferă mereu modificări în funcţie de clasa cu care lucrează, de modificările curriculare, de
alte variabile ce modifică an de an predarea-învăţarea. Pentru verificarea curentă se
utilizează chestionare scurte, de două, trei întrebări din lecţia de zi sau predaă anterior,
axate pe obiectivele esenţiale şi la care elevii pot răspunde în 10-15 minute.
Analiza produselor activităţii elevului – constă în activitatea creativă la discipline
tehnologice, artistice, la atelier, laborator, cabinet, atât din cadrul procesului de învăţământ
cât şi independent, acasă, în cercurile pe domenii, în casele de cultură.
Metoda aprecierii obiective, preconizată de Gh. Zapan, presupune exersarea
deprinderii de a-i evalua pe ceilalţi, perfecţionată prin corectare în raport cu realitatea
obiectivă. „La baza exerciţiului de perfecţionare în metoda aprecierii obiective stau
«probele». Prin rezolvare, ele conduc la performanţe obiective, măsurabile. Aprecierea
anticipată asupra acestor performanţe este apoi corectată în direcţia obiectivităţii”.
Importanţa metodei, în viziunea autorului ei, constă în educarea elevilor pentru cunoaşterea
de sine şi a semenilor, perfecţionarea profesorilor în aprecierea justă a elevilor, în vederea
tratării lor individuale, în realizarea prin transfer a spiritului de obiectivitate în aprecieri.
Se procedează astfel: elevii sunt invitaţi să stabilească poziţia ierarhică a elevilor din
clasă la o probă ce urmează să se aplice sau la sfârşitul anului şcolar (media generală). Se
poate cere acest lucru şi după aplicarea probei şi cunoaşterea baremului de corectare. După
ce se notează probele, se compară rangul real cu cel antipat. Dacă se repetă suficient de
des, la aceeaşi disciplină sau la obiecte diferite, stabilind întâi rangul primilor şi ultimilor
10 elevi din clasă, apoi al tuturor elevilor şi rangul propriu, să se autoevalueze şi să-i
evalueze din ce în ce mai obiectiv pe colegii lor. Se recomandă aplicarea probei la
discipline în care aprecierea poate fi cât mai obiectivă: gramatică, matematică, ştiinţele
naturii şi nu la literatură, filosofie, arte (în general cele care presupun creativitate).

8
 BIBLIOGRAFIE:
1. Ausubel, David, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,
Bucureşti, E.D.P., 1981
2. Bârzea, Cezar, Domenii şi procedee de evaluare, în vol. Analiza procesului de
învăţământ. Componente şi perspective, coord. I. Nica, Bucureşti, E.D.P., 1997
3. Bontaş, Ioan, Pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1994
4. Dorofte, Ionel, Analiza şi predicţia performanţelor umane, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1981
5. Ionescu, Bucur, Ghidul cadrului didactic-îndrumător al unui grup de elevi, Bucureşti,
Editura All Educational, 1994
6. Ionescu, Mirin; Radu, Ion, Didactica modernă, Cluj Napoca, Editura Dacia, 1995
7. Jinga, Ioan şi colaboratorii, Evaluarea performanţelor şcolare, Bucureşti, Editura Afeliu,
1996
8. Nicola, Ioan, Pedagogie, Ed. a II-a, Bucureşti, E.D.P, 1994
9. Radu, Ion, Psihologia şcolară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1974
10. Radu, Ion, T, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P.,
1981
11. Voiculescu, Florea; Ludoşan, Nicolae, Măsurarea şi analiza statistică în ştiinţele
educaţiei, Sibiu, Editura IMAGO, 1998

Nadia Vesa