SPECIFICUL COMUNICĂRII DIDACTICE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

În viaţa şi activitatea cotidiană, profesională, suntem cu toţii ĩntr-o formă

sau alta, supuşi procesului de influenţă socială, cu scopul de a ne menţine sau
schimba atitudinile şi comportamentele personale sau de grup.
Influenţa socială poate emigra de la o persoană abilitată, instituţie sau un
grup sub forme cantitativ – calitative diferite de conformitate, ĩncuviinţare,
supunere, sugestie şi persuasiune. Aceste tipuri de influenţă socială la care este
expus individul uman ĩn diferite situaţii variază ĩn funcţie de gradul de presiune
pe care ĩl exercită diverse surse influente.
Când vorbim de influenţă socială ne referim la modul ĩn care subiecţii
umani sunt afectaţi de presiunea, reală sau imaginară, pe care o exercită cei din
jur asupra lor.
Scopul implicit sau explicit al influenţei sociale la care este supus individul
este de a-i modifica percepţiile, trăirile, atitudinile şi comportamentul conform
cu normele, valorile, modelele sociale sau de grup.1
Astfel, ĩn activitatea de instruire – ĩnvăţare din grădiniţă, educatoarea
exercită influenţe sociale specifice – de natură educaţională – asupra
preşcolarilor, ĩndeosebi prin procesul de comunicare. Folosind cu precădere o
comunicare inteligibilă, bazată pe argumente raţionale şi elemente
convingătoare, educatoarea urmăreşte să formeze atitudinile şi comportamentele
copiilor ĩn acord cu cerinţele programei instructiv – educative. 2 Dar, ĩn situaţia
preşcolară de comunicare – ĩnvăţare, acţiunile de influenţă socio – educaţionale
nu sunt univoce, ci reciproce, bilaterale. Nu este nevoie de un studiu aprofundat
pentru a ne da seama că, ĩn situaţia didactică, educatoarea şi copiii se influenţează
unii pe alţii sub diverse forme şi grade prin relaţia de comunicare interpersonală
sau de grup.
În concepţia părinţilor, grădiniţa reprezintă mijlocul principal de
educaţie, iar rolul ei ĩn societate este de a forma generaţiile următoare.3
Copiii sunt viitorul omenirii. De felul ĩn care creştem şi educăm copiii
depinde lumea de mâine. Poate fi o lume a progresului, a concordiei sau o lume
măcinată de conflicte, de ură şi distrugeri. Trăim ĩntr-un prezent vulcanic ĩn care
grija pentru educaţie şi pentru copii este o soluţie a polarizării eforturilor şi un
prilej de conlucrare la nivel naţional şi internaţional. În câmpul preocupărilor
pentru creşterea calităţii intervenţiei educative se pot ĩntâlni toate naţiunile şi
toţi adulţii responsabili. Devine tot mai necesar să se identifice soluţii pentru ca
copiii să aibă acces la educaţie şi să participe la viaţa socială, să se integreze ĩn

1
Gheorghe Dumitru, Comunicare şi ĩnvăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998, p.86.
2
Stroie Marcus, Teodora David, Adriana Predescu, Empatia şi relaţia profesor – elev, Editura Academiei,
Bucureşti, 1987, p.7.
3
Emil Păun ( coord. ), Educaţia preşcolară ĩn România, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p.17.
societate şi să fie cât mai adaptaţi. Acesta este un drept al tuturor copiilor, dar şi
o obligaţie a tuturor adulţilor.4
Un rol deosebit de important ĩn formarea copiilor pentru integrarea ĩn
societate şi ĩn formarea sa ca om ĩl are, ĩn afară de familie, educatoarea, de aceea
ea trebuie să fie un exemplu bun şi demn de urmat.
Sursa (constituită de/din personalitatea educatoarei) care generează şi oferă
informaţii receptorului trebuie să indeplinească două condiţii importante :
credibilitatea şi atractivitatea.
 credibilitatea sursei se referă la valoarea, prestigiul, autoritatea,
consideraţia, ĩncrederea ce pot fi acordate acesteia datorită veridicităţii mesajului
exprimat. ”Cercetările de psihologie socială arată că noi reacţionăm cu mai
multă ĩncredere, entuziasm şi bunăvoinţă atunci când mesajul verbal sau
nonverbal provine de la o autoritate ştiinţifică, de la un expert, decând când
recepţionăm ştirea sau informaţia de la un novice, ori de la o sursă care nu este
demnă de ĩncredere. Persoanele şi sursele emiţătoare de mesaje pentru a fi
credibile ĩn rândul receptorilor trebuie să aibă, cel puţin două caracteristici :
competenţă şi autenticitate.”5
- competenţa se referă la capacitatea emiţătorului
(educatoarei) de a fi bine informată, la abilitatea de a comunica şi a exprima
informaţiile ĩn mod clar, coerent, inteligibil, accesibil şi cu empatie
destinatarilor ;
- demnă de ĩncredere trebuie să fie sursa comunicaţională
pentru ca mesajele verbale ale emiţătorului să influenţeze auditoriul ;
 atractivitatea este un alt factor care influenţează procesul
comunicării persuasive. ”Atractivitatea se referă la modul cum sursa se prezintă
ĩn faţa ascultătorilor, cum se comportă şi cum arată sub aspectul ĩnfăţişării
fizice, ţinutei vestimentare, care trebuie să fie plăcută, ĩngrijită, curată şi
potrivită pentru receptori şi situaţia dată.”6
”Educaroarea azi nu mai poate fi considerată de societate ca fiind o
supraveghetoare a copilului mic sau preşcolar. Profesia celor care se ocupă de
vârstele mici devine o veşnică provocare la perfecţionare şi la adaptare.”7
Principalele dimensiuni ale rolurilor şi cerinţelor ĩndeplinite de educatoare
azi sunt:
1. Participarea şi implicarea motivaţională ĩn actul educativ;
2. Creativitatea soluţiilor şi adoptatea unor atitudini creative ĩn faţa
rezolvării problemelor de zi cu zi;
3. Reflexivitatea, pentru că trebuie să considere şi să reconsidere
permanent ceea ce observă la copii şi să analizeze cu atenţie toate datele;
4. Deschiderea, deoarece trebuie să accepte permanent noul, soluţiile
variate şi flexibile care să corespundă nevoilor diverse ale copiilor;
4
Ibidem, p.51.
5
Gheorghe Dumitru, op. cit., p.87.
6
Ibidem, p.80.
7
Emil Păun ( coord. ), op. cit., p.57.
 5. Parteneriatul, lucrând ĩmpreună cu colegele sale, cu părinţii, cu
specialiştii şi cu membrii din comunitate care ĩi pot sprijini efortul educativ;
6. Empatia, presupunând că în orice decizie educativă ţine seama de
trăirile copiilor şi îşi aduce permanent aminte că a fost şi ea copil;
7. Flexibilitatea în planificări, decizii şi activităţi, în aşa fel încât să
păstreze intact spiritul educativ şi să ofere mereu soluţii viabile, nu artificiale;
8. Facilitatea constructivă, oferind opţiuni diferite copiilor şi lăsându-i
pe ei să aleagă între ocazie şi materiale diverse.8
Un rol deosebit de important în desfăşurerea activităţilor desfășurate de
educatoare îl are empatia, care poate fi privită atât ca o calitate, ca o aptitudine,
cât şi ca voinţă, fiind probabil componenta cel mai dificil de pus în aplicare.
Ea presupune hotărârea şi capacitatea de a-ţi controla propriile reacţii
socio – afective, devenind astfel disponibil pentru celălalt şi constă în a te
scufunda în lumea subiectivă, a celuilalt pentru a încerca să-l înţelegi din
interior, în a vedea situaţia cu ochii celuilalt.9
Empatia este capacitatea de a intui sau de a recunoaşte emoţiile celorlalţi,
iar prin intermediul acesteia educatoarea înţelege sentimentele copiilor şi încearcă
să comunice cu ei, să se transpună în persoana fiecăruia dintre ei.
Empatia nu înseamnă să trăim emoţiile altor persoane, ci să înţelegem
pornind de la experienţele noastre.  10
Nu este necesar să te pui în locul acestuia, ci să simţi într-un fel ce simte
el, să încerci să aflii cum te simţi dacă eşti celălalt pentru a resimţi lucrurile şi
altfel decât în mod superficial, ajungând la semnificaţiile lor mai profunde.11
Empatia se defineşte prin două componente:
 receptivitatea la sentimentele trăite de celălalt;
 capacitatea verbală de a comunica această comprehensiune.12
Empatia trebuie, aşadar, să fie activă şi să fie transmisă celuilalt. O empatie
care nu se exprimă nu este decât o atitudine internă, al cărui efect asupra calităţii
comunicării este destul de redus.
Empatia este cheia către dezvoltarea competenţei sociale a unei
persoane.13
Dacă se creează climatul dorit se va putea uza de capacitatea fiecărui
individ de a se înţelege pe sine şi de a-şi rezolva propriile probleme în mod
convenabil pentru a asigura satisfacţia şi eficienţa necesare unei funcţionări
adecvate.14
Însă exersarea acestei capacităţi presupune un context de relaţii umane
pozitive, favorabil conservării edificării Eului ; altfel spus, ea presupune relaţii
8
Ibidem, p.52.
9
www.google.ro, Empatia.
10
Ibidem.
11
J.C.Abric, Psihologia comunicării, traducere de Luminiţa şi Florin Botoşineanu, Editura Polirom, Iaşi, 2002,
p.52.
12
Ibidem.
13
www.google.ro, Empatia
14
J.C.Abric, op. cit.
lipsite de ameninţări sau de provocări la adresa imaginii pe care clientul
(copilul) o are despre sine.15
Pentru a avea succes în relaţiile interumane trebuie să învăţăm să ne dăm
seama de sentimentele celuilalt pentru a-i răspunde corespunzător.
Inteligenţa emoţională este capacitatea personală de identificare şi
gestionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu scopurile personale.
Finalitatea ei constă în atingerea scopurilor cu un minim de conflicte inter şi
intrapersonale.16
Chiar dacă o persoană are suficiente cunoştinţe şi idei inteligente, dacă nu
îşi cunoaşte şi nu reuşeşte să-şi gestioneze emoţiile şi sentimentele, poate
întâmpina dificultăţi în încercarea de a-şi construi relaţii cu ceilalţi sau o carieră
de succes.
Dezvoltarea inteligenţei emoţionale ne permite să ne punem în valoare
atitudinile intelectuale, creativitatea, ne asigură reuşita, atât în plan personal, cât
şi în cel emoţional.
Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea şi exprimarea lor
coerentă, într-un context dat.17 În orice relaţie exprimăm informaţii, sentimente,
fapte.
Actul comunicării, asigură funcţionalitatea relaţiilor dintre educatoare şi
copil. Toate formele de comunicare inter umană (fie ea unidirecţională,
bidirecţională, multidirecţională) sunt dependente de situaţii. Fiecare situaţie
educaţională este unică datorită unui oarecare grad de neprevăzut înglobat în
ea. Acesta poate provoca stres, blocaj psihic sau intelectual.18
Blocajul psihic sau intelectual trebuie eliminat încă de la cea mai fragedă
vârstă, începând de la grădiniţă. De la vârsta de 3 – 6 ani copilul este capabil să se
pună în locul altcuiva, dar numai cu ajutorul educatoarei, prin intermediul
întrebărilor ajutătoare : Cum te-ai simţi dacă ţi s-ar fi întâmplat ţie ?, prin
intermediul explicării acţiunilor lui şi a efectelor ei.
Empatia reprezintă inima îngrijirii copilului. Empatia creează baza unei
relaţii puternice, sănătoase, pline de încredere cu copiii.
Antrenamentul emoţiilor se dezvoltă pe o bază constituită din empatie,
din dorinţa de a împărtăşi, de a îmbogăţi şi de a ghida sentimentele copiilor pe
măsură ce ei experimentează bucuriile şi necazurile vieţii.19
Antrenamentul emoţiilor presupune a învăţa copiii ce sunt emoţiile şi cum
funcţionează ele, mai ales în mijlocul unui eveniment emoţionant.
Antrenamentul emoţiilor apreciază toate sentimentele, dar nu şi toate
comportamentele, deoarece copiii trebuie să înveţe să îşi stăpânească emoţiile.20

15
Ibidem.
16
www.google.ro, Empatia
17
Ibidem.
18
Cristina Creţu, Relaţia profesor – elev. Anumite modalităţi de prevenire a factorilor perturbatori, p.61 în
Revista de pedagogie, numărul 7 – 12 / 1996.
19
www.google.ro, Empatia
20
Ibidem.
 În relaţia educatoare – copil, cadrului didactic îi revine sarcina antrenării
intelectuale a copilului pentru depăşirea obstacolelor, suprasolicitărilor şi
dezvoltarea încrederii în sine. Motivaţia negativă a copilului poate conduce la
întreruperea fluxului de informaţie, deci la blocaj, în timp ce starea de
emotivitate accentuată (emoţiile negative) pot genera tracul fecvent întâlnit în
desfăşurarea activităţilor, atât la educatoare, cât şi la copii.21
Cineva care este cuprins de trac este greu să fie liniştit de alţii, dacă singur
prin autocontrol nu poate depăşi această situaţie. De aceea este mai bine să ne
antrenăm, dar să ne antrenăm şi copiii pentru prevenirea tracului sau blocajelor
indiferent de ce natură sunt ele, decât să acţionăm în vederea îndepărtării lor.
Conceptul de barieră poate fi gândit într-un echilibru dinamic cu
elementele care privesc eficienţa comunicării. Astfel, aproape toate barierele
înregistrează în interiorul lor germenele eficienţei şi pot fi regăsite la nivelul
tuturor componentelor actului de comunicare, precum şi la nivelul procesului ca
atare.22
Referindu-ne la bariera comunicațională23 ea reprezintă orice factor care
deteriorează sau împiedică realizarea unei comunicări eficiente.
Barierele comunicaționale pot fi sintetizate astfel:
Bariere de infrastructură (posibilitățile desfășurării concrete, condițiile
de acceptare a unui proces comunicațional): blocajele educaționale,
caracteristicile personale ale locutorilor, disponibilitatea euristică, efectele
falsului consens, efectul însuflețirii, teoria perseverenței, reprezentativitatea
euristică, gradul de complexivitate a ideii.
Bariere de structură (realitatea desfășurării fenomenelor
comunicaționale):
 bariere lingvistice – repertoriile comunicaționale diferite (locutorii
folosesc cuvinte diferite, dar le dau același înțeles; locutorii utilizează aceleași
cuvinte, dar le acordă sensuri diferite);
 bariere extralingvistice: nonverbale, paraverbale.
Bariere de suprastrctură (bariere de acces) –rezultatul tehnicizării.
Bariere de sistem
 la nivelul emițătorului – absența unor abilități de comunicare, durata
comunicării și canalul de transmitere, caracteristici personale, comportamente
disonante, atitudini și opinii, credințe și valori, memoria și nivelul acceptării,
nesiguranța asupra mesajului.
 la nivelul receptorului – abilități de ascultare, cunoștințele despre
mesaj, probleme semantice, concentrarea, prejudecăți, receptivitate la nou,
atitudinile, egocentrismul, bagajul emoțional, tendința spre polemică, limbajul
alocutorului.

21
Cristina Creţu, op. cit., p.61.
22
Ioan Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă, ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p.100
23
Anurelia Băjan Stancu, Bariere lingvistice în comunicarea didactică, Editura Universitară, București, 2015,
p.42.
  la nivelul mesajului, barierele care pot fi identificate coincid cu
barierele lingvistice de structură.24
O barieră foarte frecventă, în special în învăţământul preşcolar, în
comunicarea eficientă dintre cadrul didactic şi copil este blocajul pedagogic.
El reprezintă o realitate de natură psihologică şi socială, care apare la
nivelul structurii de funcţionare a acţiunii educaţionale /didactice în momentul în
care între subiectul şi obiectul educării nu există un repertoriu comun.25
Cauzele blocajului pedagogic pot proveni de la nivelul:
1. mesajul educaţional, saturat prin excesul de informaţie,
neprelucrată în sens prioritar, formativ;
2. comunicării educaţionale, unidirecţionată prin extrapolarea
conţinuturilor intelectuale, în defavoarea celor morale, tehnologice, estetice,
fizice;
3. empatiei educaţionale, diminuată prin incapacitatea
subiectului (educatoarei/profesorului) de raportare permanentă la cerinţele
afective, motivaţoinale, caracteriale ale obiectului (copilului/elevului);
4. ambianţei educaţionale, nefavorabilă prin climatul
psihosocial perturbator întreţinut în cadrul şcolii, colectivului didactic, clasei,
grupurilor de copii.26
Soluţiile necesare pentru realizarea deblocajului pedagogic sunt dependente
de calitatea specială a proiectului care trebuie conceput în sens circular prin
centrarea prin obiective şi realizarea concordanţei permanente dintre obiective -
conţinuturi - metodologie - evaluare.
De aceea pentru ca o comunicare să fie eficientă, mai ales la nivel
preşcolar, educatoarea trebuie să ştie să fie credibilă şi să prezinte informaţia într-
un mod atractiv pentru copil, să se perfecţioneze continuu, să elimene
barierele/blocajul ce ar putea interveni în comunicarea dintre cadrul didactic şi
copil şi nu în ultimul rând să înţeleagă sentimentele şi dorinţele copilului,
deoarece la această vârstă copilul îşi formează capacitatea de comunicare care
este fundamentală pentru dezvoltarea sa socială.
Perioada preșcolră este perioada care se caracterizează prin cele mai
profunde și productive însușiri psihice ale individualității, este perioada unei
intense receptivități, sensibilități și flexibilități psihice divergente. De aici
necesitatea de a exersa și fructifica potențialul creativ al preșcolarului, de a-i
forma și dezvolta eul cognitiv, afectiv, socio-acțional în devenire.
          De mic copilul este atras de povești. Aproape ca nu exista familie cu
copii, care să nu aibă în bibliotecă cărți de povești. De aceea, în organizarea și
desfășurarea activităților de lectură a educatoarei, trebuie respectate cerințele
pedagogice ce decurg din particularitățile de vârstă ale preșcolarilor și specificul
lecturilor ca mijloc al comunicării.

24
Ibidem, p. 44.
25
Sorin Cristea, op. cit., p.32.
26
Ibidem, p.33.
          Cercetarea comunicării, inclusiv cea a copilului, a debutat cu cea mai
pregnanta dintre forme: limbajul. Faptul este, oarecum paradoxal față de drumul
firesc al dezvoltării naturale a copilului caracterizat de precocitatea manifestării
competențelor comunicative față de cele lingvistice. Înainte de a fi o ființă
vorbitoare, copilul este o ființă comunicatoare.
          Limbajul în perioada  preșcolară, devine un instrument activ și deosebit de
complex al relațiilor copiilor cu cei din jurul său și în acelaș timp, un instrument
de organizare a activității psihice.
          Copiii, trebuie să dispună încă de la vârsta preșcolară de capacitatea de a
comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile,
ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea școlară și, apoi , în viața socială
de mai târziu. De aici  decurgând necesitatea însușirii vorbirii în mod sistematic
în cadrul grădiniței de copii.
          Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate să realize
comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea cât
mai deplină a realității obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar
modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l-ar impiedica, în
mare măsură, să participe la o activitate sau alta, daca nu s-ar organiza o muncă
instructiv-educativă specială. Limbajul copilului preșcolar se dezvoltă masiv sub
influența adulților, cu care stabilește relații de comunicare din cele mai coplexe.
Vocabularul copilului crește, numărând la vârsta de 6 ani circa 3500 de cuvinte,
în condițiile în care există o preocupare  în această direcție din partea adulților.
În mod spontan copilul își însușește concomitent și structura gramaticală a
limbii materne.
Atunci când nu au la îndemână cuvinte potrivite pentru diversele situații,
preșcolarii și le construiesc, pornind de la cele însușite de la adult.27
Cuvintele sunt ca niște tăciuni care mocnesc pe vatră, în cenușă. Ca să se
aprindă, au nevoie de tensiunea noastră spirituală, de respirația noastră, de inima
și plămânii unui vorbitor care, rostindu-le, le imprimă propria lui
personalitate. Copilul preșcolar - receptorul - se află la un anumit nivel de
asimilare a textului literar, nivel condiționat atât de particularitățile de vârsta cât
și de factorii legați de nivelul socio-familial.
          Toate aceste considerente impun educatoarei o înțelegere a fenomenului
lingvistic, a concepției în sine, înțelegere ce se concretizează în căutarea
minuțioasă și selectarea riguroasă a textului literar pentru obținerea unor
finalități de către copii, prin reproducerea povestirilor. Apreciem că activitatea
cu textul literar este fundamentală în pregătirea copiilor pentru școală, în
dezvoltarea capacității copiilor de a se adapta la o activitate a cărei finalitate nu
este imediată.
          Aceasta conduce la extinderea evaluării pe timp îndelungat, a receptării
textului literar pentru cuprinderea tuturor copiilor grupei. Modalitățile de lucru
se pot aplica cu precădere în prima parte a zilei, la sectorul, Bibliotecă cu
27
T. Salma-Cazacu, Introducere în psiholingvistică, Editura științifică și enciclopedică, București 1968, p. 341
grupuri mai mici, cu precădere în activitățile comune, sau după-amiază la
gradinițele cu orar prelungit. Astfel, se pot introduce exerciții iconice de acest
gen și în alte activități de comunicare (memorizări, jocuri didactice, convorbiri).
          În concluzie, putem optăm pentru lectura fidelă a textului literar,
deoarece, povestirea acestuia modifica limbajul autorului, îi scade valoarea
textului, din cauza unor fenomene ce apar inevitabil: spontaneitatea si
rapiditatea redării conținutului textului sau acomodarea cu un limbaj mai puțin
supravegheat (introducerea de expresii familiare), iar din punct de vedere al
sintaxei, la elipse.
          Forma specifică a comunicării în perioada preșcolară este cea a limbajului
oral, prin care se realizează în primul rând comunicarea și cunoașterea. Vorbirea
ca activitate comunicativă se însușește treptat, prin numeroase exersări,
experiențe ce au loc pe parcursul întregii vieți începând din copilarie, iar
cunoașterea se realizează din aproape în aproape, bazată pe suport intuitiv, prin
intermediul participării active a copiilor. Ca proces comunicațional, limbajul
transmite un conținut informațional și semantic, știut fiind  că fiecare cuvânt are
o semnificație principală și multe sensuri secundare atribuite de latura semantică
a limbii.
          Pe de alta parte, limbajul este cel care ajută la evaluarea majorității
activităților ce se desfășoară la nivel preșcolar.
           Vârsta preșcolară este o etapă hotarâtoare în stimularea corectă a vorbirii.
Acum se produc modificări cantitative care vizează însușirea pronunției corecte,
constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior, diversificarea
formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului,
asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale. Argumentele de ordin
pedagogic subliniază rolul hotarâtor pe care îl au influențele sistematice asupra
dezvoltării copiilor, cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de
mediul social, de modelele de exprimare oferite de adulti (părinți, educatoare).

BIBLIOGRAFIE:
1. Abric, J.C., Psihologia comunicării, traducere de Luminiţa şi Florin
Botoşineanu, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
2. Băjan Stancu, Aurelia, Bariere lingvistice în comunicarea didactică,
Editura Universitară, București, 2015.
3. Dumitru, Gheorghe, Comunicare şi ĩnvăţare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998.
4. Păun, Emil ( coord. ), Educaţia preşcolară ĩn România, Editura Polirom,
Iaşi, 2002.
5. Pânişoară, Ioan Ovidiu, Comunicarea eficientă, ediţia a II-a, Editura
Polirom, Iaşi, 2002.
6. Salma-Cazacu, T., Introducere în psiholingvistică, Editura științifică și
enciclopedică, București 1968.
7. Stroie, Marcus, David, Teodora, Predescu, Adriana, Empatia şi relaţia
profesor – elev, Editura Academiei, Bucureşti, 1987.
8. *** Revista de pedagogie, numărul 7 – 12 / 1996.