Gheorghe Radu Psihopedagogia Deficientului de Intelect, Gheorghe Radu

UNIVERSITATEA „OVIDIUS” CONSTANŢA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
Specializarea PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
Forma de învăţământ IFR
CURS
PSIHOPEDAGOGIA
DEFICICIENTULUI DE
INTELECT
Prof. univ. dr. GHEORGHE RADU

Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
CUPRINS
CUVÂNT INTRODUCTIV_________________________________5
Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI__________7
I. Câteva definiţii______________________________________7
2. Precizări terminologice______________________________10
3. Deficienţa mintală - handicapul mintal, în psihopedagogia
specială______________________________________________17
4. Frecvenţa şi dinamica handicapului mintal în populaţia
şcolară______________________________________________20
Întrebări şi sarcini recapitulative________________________27
Capitolul II. ETIOLOGIA HANDICAPULUI CONSECUTIV
DEFICIENŢEI MINTALE_______________________________30
1. Factorii cauzali ai deficienţei mintale___________________30
1.1. Factorii cauzali___________________________________30
1.3. Mediul_________________________________________35
2. Clasificări ale factorilor cauzali ai deficienţei mintale_____40
I. FACTORI GENETICI SAU EREDITARI Al DEFICIENŢEI
MINTALE__________________________________________47
l A Factori genetici nespecifici (poligenici):______________47
I B -1. Sindroame datorate unei aberaţii cromozomiale_____47
I B - 2. Sindroame datorate unei deficienţe specifice a genelor
_________________________________________________48
I C Sindroame la care este posibilă prezenţa unui proces
genetic___________________________________________49
II. FACTORI PROGENETICI__________________________49
III. FACTORI EXTRINSECI___________________________49
3. Sindroame ale deficienţei mintale, determinate prin
mecanisme genetice specifice____________________________50
3.1. Maladia Down___________________________________51
3.2. Sindromul lui Klinefelter__________________________53
3.3. Oligofrenia fenilpiruvică (fenilcetonuria)______________54
3.4. Categoria disendocriniilor__________________________55
3.5. Sindroamele deficienţei mintale cu etiologie genetică____56
2
4. Forme ale deficienţei mintale, determinate de factori

extrinseci____________________________________________59
4.1.Ereditatea________________________________________59
4.2. Factori care acţionează perinatal_____________________62
4.3. Factori care acţionează postnatal_____________________65
4.4. Factori psihogeni_________________________________67
4.5. Condiţii consecutive deficienţei mintale_______________69
Întrebări şi sarcini recapitulative________________________72
Capitolul III. CARACTERISTICI SI CLASIFICĂRI ALE
DEFICIENTEI MINTALE. ELEMENTE DE EVALUARE A
ACESTEIA.____________________________________________74
1. Întârzierea în dezvoltarea limbajului___________________74
2. Întârzierea în dezvoltarea intelectuală__________________76
3. Clasificări psihometrice______________________________79
4. Delimitarea deficienţei mintale prin descrierea principalelor
caracteristici_________________________________________89
Idioţia_____________________________________________91
Imbecilitatea________________________________________92
Debilitatea mintală___________________________________93
5. Orientarea formativă în evaluarea şi clasificarea
deficienţelor mintale___________________________________95
Întrebări şi sarcini recapitulative_______________________110
Capitolul IV. SPECIFICITATEA DEFICIENŢEI MINTALE ŞI A
STĂRII CONSECUTIVE DE HANDICAP_________________112
1. Conceptul de specificitate____________________________112
2. Dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale la
deficienţii mintal_____________________________________118
2.1. Caracterul limitat (restrâns) al zonei proximei dezvoltări
(Z.P.D.)___________________________________________118
2.2. Vâscozitatea genetică_____________________________121
2.3. Heterocronia dezvoltării___________________________140
3. Inerţia oligofrenică sau patologică - expresie a distorsionării
dinamicii corticale_____________________________________155
4. Consideraţii finale asupra noţiunii de specificitate_______167
5. Implicaţii ale specificităţii stării de handicap mintal______174
3
Capitolul V. PARTICULARITĂŢI ALE COGNIJIEI LA

ŞCOLARII CU HANDICAP MINTAL. ELEMENTE ALE
TERAPIEI SPECIFICE_________________________________182
1. Particularităţi ale proceselor cognitive primare la şcolarii
cu handicap mintal___________________________________183
1.1. Senzaţia_______________________________________183
1.2. Percepţia_______________________________________190
1.3. Reprezentarea___________________________________194
2. Particularităţi ale proceselor cognitive superioare la şcolarii
cu handicap mintal___________________________________207
2.1. Gândirea_______________________________________207
2.2. Imaginaţia______________________________________216
3. Procesele mnezice şi atenţia - condiţii ale unei activităţi
cognitive eficiente____________________________________222
3.1. Procesele mnezice (memoria)______________________223
3.2. Atenţia________________________________________230
Capitolul VI. PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII ŞI
TERAPIEI LIMBAJULUI LA ŞCOLARII CU HANDICAP
MINTAL_____________________________________________244
1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra
activităţilor practice__________________________________245
2. Frecvenţa tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap
mintal; consecinţe în activitatea terapeutică______________252
3. Consecinţe ale caracterului polimodal şi asociat al
tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal_______261
3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice_________264
3.2.2. Obiective ale stimulării generale a elevilor cu handicap
mintal, având implicaţii directe în terapia limbajului______265
3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmărite, prioritar în
activităţile instructiv-educative_______________________266
4. Principii ale activităţii de terapie a limbajului, desfăşurată
cu şcolarii handicapaţi mintal__________________________266
CUVÂNT DE ÎNCHEIERE____________________________271
BIBLIOGRAFIE_______________________________________279
4
CUVÂNT INTRODUCTIV
Prezenta lucrare se adresează celor interesaţi de studiul pro-

blematicii complexe a uneia dintre ramurile psihopedagogiei
speciale, cu alte cuvinte, se adresează cadrelor din învăţământul
special pentru handicapaţi mintal, dar şi celor care lucrează în
învăţământul obişnuit, îndeosebi la nivelul claselor primare, unde
sarcina prevenirii şi înlăturării dificultăţilor pe care le întâmpină unii
elevi cu insuficienţe ale dezvoltării intelectuale este deosebit de
importantă.
Lucrarea poate fi utilă şi părinţilor având copii cu probleme în
ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor intelectuale, probleme care
fac dificilă, dar nu imposibilă, educaţia lor în şi în şcoală - chiar în
şcoala obişnuită - cu condiţia acordării unui ajutor timpuriu,
sistematic şi de bună calitate.
Nu în ultimul rând, lucrarea este destinată studenţilor de la
facultăţile de specialitate.
Aşa cum rezultă chiar din titlul lucrării, obiectivul acesteia este
limitat la expunerea şi analiza unor probleme, pe care le ridică
instrucţia, educaţia şi terapia complexă a handicapaţilor mintal, într-o
anumită perioadă de vârstă şi dezvoltare, adică în etapa şcolarizării
lor. Aceasta nu înseamnă însă că, în paginile lucrării, nu se vor face
şi numeroase trimiteri la etapa premergătoare debutului şcolar -
perioadă extrem de importantă în ceea ce priveşte influenţarea
dezvoltării ulterioare a oricărui copil - cât şi la etapa postşcolară, de
integrare în comunitate, inclusiv prin participare la munca utilă şi la
viaţa socială.
5
Principalul demers la care vom recurge, ori de câte ori se va

dovedi necesar şi posibil pe parcursul lucrării, va fi demersul compa-
rativ, prin care vom evidenţia asemănările şi deosebirile dintre
şcolarii cu handicap consecutiv deficienţei mintale, cei cu alte tipuri
de handicap şi şcolarii fără deficienţe sau fără alte cerinţe educative
speciale. Acest demers comparativ ne va înlesni cunoaşterea aprofun-
dată a tuturor, în perspectiva abordării eficiente, la nivelul
potenţialului real al fiecăruia.
Primul volum al lucrării îşi propune să realizeze o prezentare
succintă a câtorva dintre principalele probleme ale psihopedagogie!
şcolarilor cu handicap mintal, în deosebi: etiologia, specificitatea,
cogniţia şi comunicarea.
Volumul următor va cuprinde - în intenţia noastră - alte câteva
probleme importante, menite să pună în evidenţă „personalitatea"
handicapatului mintal: motivaţia şi afectivitatea; voinţa, activitatea şi
deprinderile; temperamentul şi caracterul; aptitudinile; imaginea de
sine, relaţiile interpersonale şi de grup; comportamentele sociale şi
adaptative.
Desigur, aprofundarea tuturor acestor aspecte este necesară,
mai ales pentru elaboarea unor modele adaptate de intervenţie
instructiv-formativ-terapeutică. în unele lucrări de psihopedagogie
specială, există câteva încercări de prezentare şi analiză a unor astfel
de modele, dintre care amintim:
- modelul comutativ, propus de C.Păunescu (1976), prin analogie
cu cel elaborat de B. Inhelder şi colab. (publicat, la noi, în 1977)
pentru copiii care întâmpină dificultăţi de învăţare în şcoala
obişnuită;
6
- modelul curricular modular, susţinut de I. Muşu (1991) şi

concretizat în cerinţele pe care se bazează actualele planuri de
învăţământ şi programele analitice pentru şcolile speciale;
- modelul operaţional-anticipatlv-compensator, ale cărui jaloane le-
am schiţat în lucrări anterioare (91), (92), (95) şi căruia sperăm să-i
aducem câteva precizări în paginile lucrării de faţă.
Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI
I. Câteva definiţii
Literatura de specialitate ne oferă numeroase încercări de

precizare şi delimitare a domeniului psihopedagogiei speciale, deci
de formulare a unor definiţii ale acestui domeniu, precum şi ale
ramurilor sale, inclusiv ale psihopedagogie! speciale a handicapaţilor
mintal, în cele ce urmează, vom reproduce şi analiza doar câteva
dintre definiţiile respective, suficiente, însă, pentru a demonstra
complexitatea domeniului abordat, caracterul său interdisciplinar şi,
totodată, mulţi sau intradisciplinar.
Complexitatea şi interdisciplinaritatea psihopedagogiei speciale
sunt subliniate, de exemplu, în următoarea definiţie: «psihope-
dagogia specială este o ştiinţă de sinteză, care utilizează informaţiile
complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă,
oftalmologie, otorinolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă
etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, ştiinţe
juridice, în studierea dinamică a personalităţii tuturor formelor de
handicap prin deficienţă şi inadaptare..." (68, p.11).
7
Analizând această definiţie, ne dăm seama că termenul de

psihopedagogie specială - prin care se face referire la doar două din
componentele implicate (adică psihologia şi pedagogia) - nu acoperă
în întregime câmpul problematic deosebit de vast, interdisciplinar, pe
care-l deschide în faţa specialiştilor - cercetători şi practicieni - nece-
sitatea desfăşurării unor investigaţii complexe, aprofundate, în per-
spectiva organizării eficiente a intervenţiei ameliorative în activitatea
cu persoanele handicapate, în unele lucrări, se folosesc şi alţi
termeni, dintre care cel mai răspândit pare a fi cel de defectologie.
Acest termen este amintit, de altfel, şi în definiţia pe care o
reproducem după Emil Verza (1998): «Psihopedagogia speciala sau
defectologia (s.n.) este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele
handicapate, de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi
educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile
corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenţialului uman
existent şi formarea personalităţii acestora, în vederea integrării
socio-profesionale cât mai adecvată" ( 129, P-3).
În lucrarea citată, autorul se referă, totodată, şi la caracterul
multidisciplinar al psihopedagogiei speciale sau defectologiei, subli-
niind că în cadrul acesteia s-au dezvoltat ca subdomenii (129, p.4):
- oligofrenopsihologia şi oligofrenopedagogia, care se ocupă de
aspectele psihologice ale handicapaţilor de intelect, de
psihodiagnoza, instruirea, educarea, recuperarea şi integrarea
acestora în viaţa socială;
- surdopsihologia şi surdopedagogia, care abordează problematica
psihologică şi pedagogică a activităţii cu persoanele handicapate de
auz;
- tiflopsihologia şi tiflopedagogia, care se ocupă de problematica
deficienţilor de vedere;
8
- logopedia, care are în vedere studiul limbajului, prevenirea şi

terapia tulburărilor de limbaj;
- psihopedagogia specială a handicapaţilor fizic (locomotor), care se
ocupă de întreaga problematică a acestor handicapaţi etc.
Oportunitatea folosirii termenului «defectologie» este contes-

tată, însă, considerându-se că o disciplină care s-ar mărgini doar la
studiul defectelor fenomenului abordat - în cazul nostru, al persoa-
nelor handicapate - nu-şi găseşte justificarea.
Dar dacă analizăm definiţiile date, constatăm că, de fapt, nu
limitează demersul investigativ în defectologie la studierea unor
anomalii şi defecte, ci, dimpotrivă, orientând studiul într-o
perspectivă interdisciplinară, pun accent atât pe elucidarea cauzelor
şi a formelor de manifestare a anomaliilor prezente în dezvoltarea
copiilor cu deficienţe, cât şi pe stimularea proceselor compensatorii,
pe fundamentarea intervenţiei educativ terapeutice etc.
Într-o definiţie, pe care o reproducem din «Dicţionar de

Pedagogie» (1979), Walter Roth sublinia: «Defectologia (lat.
defectus = lipsă, defect, deficienţă şi grec. logos = ştiinţă, teorie)
este o disciplină în sistemul ştiinţelor pedagogice, care se ocupă de
legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei şi
practicii instruirii, educării şi integrării sociale, respectiv al
readaptării sociale şi profesionale a deficienţilor...» (49, p. 115-
116).
9
La rândul său, Valer Mare (1989) defineşte defectologia ca pe

o «ştiinţă care studiază legităţile dezvoltării, educaţiei şi instruirii
copiilor deficienţi...», menţionând, totodată, şi faptul că «prin natura
sa, defectologia este o disciplină sintetică, interdisciplinară,
deoarece se află la intersecţia mai multor direcţii de cercetare
ştiinţifică, dintre care mai importante sunt: pedagogia, psihologia,
medicina, sociologia" (51, p. 4).
2. Precizări terminologice
Analizând, comparativ, definiţiile reproduse mai sus - atât cele
date psihologiei speciale, cât şi cele date defectologiei - constatăm că
ele se referă toate la acel domeniu complex, de sinteză, cu caracter
interdisciplinar, care s-a născut la intersecţia dintre ariile de cuprin-
dere - tematică şi investigativă - ale mai multor ştiinţe tradiţionale cu
caracter sociouman, îndeosebi ştiinţele medicale, psihologia şi ştiin-
ţele educaţiei, ştiinţele socio-juridice implicate în studiul şi
rezolvarea problemelor pe care le ridică persoanele cu handicap.
2.1. în ceea ce priveşte atât termenul de defectologie (mai vechi), cât

şi cel de psihopedagogie specială (agreat în prezent), aceşti termeni
lasă impresia că restrâng excesiv sfera de preocupări în domeniul
abordat.
După cum am menţionat mai sus, termenul de psihopedagogie
specială pare a limita această sferă la doar două dintre subdomeniile
implicate - psihologia şi pedagogia persoanelor cu handicap - în timp
ce termenul de defectologie pare a restrânge aria preocupărilor doar
la studiul defectelor caracteristice acestor persoane.
10
Termenul de defectologie mai are, însă, şi un alt inconvenient.

Atât el, cât şi termenii înrudiţi etimologic(«defect», «deficienţă» etc.)
prezintă o anume «duritate», care, potrivit recomandărilor formulate,
pe bună dreptate, în diferite documente ale forurilor internaţionale,
trebuie evitată atunci când reprezintă un factor de frustrare pentru
persoanele vizate: handicapaţii înşişi, părinţii şi rudele acestora şi
chiar unii din profesioniştii implicaţi.
Prin urmare, în limbajul cotidian, folosirea unor astfel de
termeni «duri» - deci şi a celor de «defect», «deficienţă»,
«defectologie» - nu este de dorit!
În limbajul de specialitate însă, evitarea lor nu este întotdeauna
posibilă, fapt pentru care, la locul potrivit, îi vom folosi şi în prezenta
lucrare.
Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogiei
speciale atrage după-sine implicarea unui larg bagaj conceptual şi
folosirea unei terminologii bogate, dar adesea instabile şi insuficient
precizate, ceea ce-şi găseşte explicaţia în relativa tinereţe a
domeniului, aflat încă într-un intens proces de constituire şi de
conturare a dimensiunilor sale, cât şi în evoluţia rapidă şi chiar în
instabilitatea obiectivelor pe care sistemul social, el însuşi într-o
permanentă şi accelerată evoluţie, le impune psihologiei speciale. De
altfel, nu o dată, reprezentanţi de seamă ai acestui domeniu au atras
atenţia asupra sensibilităţii sale la evenimentele sociale - atât la cele
pozitive, cât şi, mai ales, la cele negative - pe care le reflectă, uneori,
în mod dramatic, îndeosebi în perioadele de criză.
O altă cauză a impreciziei terminologice constă în faptul că
psihopedagogia specială foloseşte, frecvent, şi termeni împrumutaţi
din vocabularul disciplinelor înrudite, îndeosebi din domeniul
medicinei, al psihologiei şi al pedagogiei, uneori modificându-le uşor
11
sensul, în raport cu propriile obiective. Am ilustrat această afirmaţie

într-o lucrare (94), în care am analizat sensul originar al unor termeni
proveniţi din psihologia generală. Nu ne vom opri, aici, asupra
nuanţelor de folosire a acestor termeni în psihologia specială,
deoarece lucrarea menţionată poate fi consultată cu uşurinţă.
Ne propunem să reluăm, însă, cu unele completări, câteva din
ideile expuse în acea lucrare în legătură cu termenii: deficienţă,
handicap, incapacitate şi cerinţe educative speciale, aceştia repre-
zentând, de fapt, termenii fundamentali, pe care-i foloseşte, în pre-
zent, psihopedagogia specială, pentru a delimita fenomenele pe care
le studiază.
De asemenea, vom face unele precizări în legătură cu modul în
care utilizăm termenii: copii cu deficienţe, elevi sau şcolari cu
handicap şi copii cu cerinţe educative speciale (prescurtat: «copii cu
CES»).
În acest sens, precizăm, chiar de la început, că termenii men-
ţionaţi nu sunt sinonimi şi de aceea nu ar trebui folosiţi unul în locul
celuilalt, aşa cum se petrec lucrurile în comunicarea curentă, în unele
lucrări publicate şi chiar în anumite documente oficiale.
2.2.1. După Traian Vrăşmaş şi colab. (1996), care ne oferă sin-

teza unor idei din literatura de specialitate şi din documentele oficiale
-inclusiv ale organismelor internaţionale, referitoare la această
problematică - deficienţa semnifică «absenţa, pierderea sau alterarea
unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau
psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui
accident etc., dar şi al unor condiţii negative din mediul de dezvoltare
al unui copil, cu deosebire carenţe afective» (133, p. 10).
12
După aceiaşi autori, incapacitatea implică anumite «limite

funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice,
intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu», în
timp ce handicapul se referă la «dezavantajul social, la pierderea ori
limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la
un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai acesteia" (133, p. 11).
Constantin Rusu (1993) subliniază, de asemenea, că deficienţa
reprezintă «orice dereglare de structură sau funcţie psihologică, fizio-
logică sau anatomică», iar handicapul, în sens de dezavantaj,
«rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde
aşteptărilor sau normelor mediului specific al subiectului şi se
referă, îndeosebi, la dificultăţile întâmpinate în îndeplinirea
funcţiilor vitale esenţiale: de orientare, de independenţă fizică, de
mobilitate, de integrare socio-profesională şi autonomie economică»
(107, p. 51).
Definiţiile reproduse confirmă faptul, menţionat deja, că
termenii deficienţă şi handicap nu sunt sinonimi şi nu trebuie utilizaţi
unul în locul celuilalt. Este însă incontestabil că termenii respectivi
se referă la fenomene interdependente, între deficienţă şi handicap
existând un raport de intercondiţionare: deficienţa reprezintă
fenomenul iniţial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în
planul raporturilor de adaptare şi de integrare socială a persoanelor
deficiente.
La rândul său, starea de handicap, mai mult sau mai puţin
accentuată, poate să agraveze sau, dimpotrivă, să diminueze gradul
de manifestare a deficienţei.
Starea de handicap se poate manifesta, însă, şi în absenţa unei
deficienţe reale, atunci când este provocată de unele incapacităţi sau
dereglări, mai mult sau mai puţin temporare, mai ales în prezenţa
13
unor condiţii defavorabile de mediu social: familii dezorganizate şi

lipsite de potenţial educogen, instituţii de educaţie şi ocrotire, atunci
când ele sunt prost organizate, când au un caracter închis şi izolează
copiii de mediul social obişnuit, ţinându-i departe de solicitările
formative ale acestuia etc.
2.2.2. Dorinţa de a menaja pe cei implicaţi de aspectele supără-
toare ale folosirii unor termeni «duri» - printre care şi termenul de
«copii cu deficienţe» - explică, în parte, răspândirea, din ce în ce mai
largă în ultimul deceniu, a expresiei: copii cu cerinţe educative spe-
ciale (sau copii cu CES). Deşi sintagma «cerinţe educative speciale»
este - în concepţia lui T. Vrăşmaş şi colab. (1996) - «o formulă apa-
rent ambiguă», ea reprezintă, totuşi, după aceiaşi autori, «o manieră
terminologică mai relevantă în plan psihopedagogie, deoarece este
învederată cu claritatea necesară individualizării evaluării şi demer-
sului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşe-
cului şcolar» (133, p. 12-13).
După părerea noastră, «cerinţele educative speciale» repre-
zintă o sintagmă cu conţinut prioritar (dacă nu exclusiv) pedagogic, o
noţiune foarte apropiata de ceea ce, în mod obişnuit, se înţelege prin
greutăţi la învăţătură, tulburări de conduită şcolară, dificultăţi de
adaptare etc. Tocmai în această interpretare, considerăm că termenul
de «copii cu CES» lărgeşte prea mult şi nejustificat presupusa
proporţie a acelor copii care, în şcoala obişnuită, ar trebui diferenţiaţi
printre ceilalţi elevi, asigurându-le un regim de educaţie specială
integrată.
Această temere a noastră nu este una pur şi simplu subiectivă,
ci se bazează pe luarea în serios a unor afirmaţii de genul: «Exemple
semnificative sunt, din acest punct de vedere, unele ţări în care
procentul copiilor cuprinşi în educaţia specială este de 3-4 ori mai
14
mare decât cel al copiilor cu deficienţe din învăţământul special:

Anglia - 20%, Danemarca -13%, SUA -12%» (133, p.12). în acest
context, prin «educaţie specială» se înţeleg, desigur, şi formele
integrate ale învăţământului diferenţiat.
Este evident că, la asemenea procente se poate ajunge numai
dacă, în categoria copiilor cu CES, sunt incluşi şi elevii care
întâmpină dificultăţi obişnuite, de exemplu, la matematică sau la
limba engleză, sau la orice obiect de învăţământ, sau chiar cei care
sunt nedisciplinaţi. Nu încape pic de îndoială că toţi aceşti copii
trebuie ajutaţi - aşa cum s-a procedat dintotdeauna într-un învăţământ
de calitate - prin abordare diferenţiată, individualizată sau (mai
recent) prin «personalizarea» abordării.
Dar aceasta nu este totuna cu educaţia specială a copiilor cu
handicap, ale cărei obiective instructiv-educative obişnuite pot fi
realizate doar în strânsă complementaritate cu realizarea unor
obiective specifice terapeutic-compensatorii.
2.2.3. Am făcut precizarea de mai sus, referitor la copiii cu

CES, datorită faptului că, printre ei se numără şi o subcategorie de
copii cu probleme, cuprinzând o cazuistică variată şi destul de nume-
roasă, care, datorită unor confuzii în evaluarea lor diagnostică, sau
datorită altor cauze mai mult sau mai puţin obiective, sunt orientaţi,
adesea, spre şcolile speciale ajutătoare, destinate copiilor cu defi-
cienţe mintale propriu-zise.
Avem în vedere copiii cu falsă deficienţă mintală care, ca
potenţial intelectual şi perspective de dezvoltare, sunt superiori
deficienţilor mintal propriu-zişi, dar ca randament şi posibilităţi de
adaptare, în momentul dat, se situează la nivelul acestora.
15
Orientaţi spre şcoala specială, ei îşi vor consolida trăsăturile de

deficienţi mintal, la care se vor adăuga, frecvent, şi tulburări
comportamentale. Dimpotrivă, orientaţi de timpuriu spre şcoala
obişnuită şi beneficiind de forme integrate ale educaţiei speciale, ei
vor avea şansa unei evoluţii pozitive spre dobândirea treptată a unui
statut social normal.
În fine, pentru evitarea unor noi confuzii, este necesar să subli-
niem că, în sensul larg amintit, din categoria copiilor cu cerinţe
educative speciale, fac parte, fără îndoială, şi copiii cu deficienţe
propriu-zise - senzoriale, mintale, locomotorii, de limbaj,
comportamentale etc.
Cerinţele lor speciale, sunt, însă multiple, cele educative fiind
asociate cu o serie de alte cerinţe aparte, de exemplu, în domeniul
asigurării stării de sănătate, al terapiei complexe, al formării unor
relaţii interpersonale şi de grup cât mai apropiate de cele obişnuite
etc.
În sensul celor arătate, şi copiii cu deficienţă mintală, respectiv
şcolarii cu handicap consecutiv acestei deficienţe, sunt copii (sau
elevi) cu cerinţe speciale multiple, inclusiv cu cerinţe educative spe-
ciale, în ceea ce priveşte formele concrete de educaţie specială, de
care trebuie să beneficieze, orientarea lor spre aceste forme se face
după tipul şi gravitatea deficienţei (respectiv, a handicapului mintal),
după capacităţile compensatorii individuale, după opţiunea părinţilor
şi ţinând cont de obiectivul prioritar urmărit, cel al integrării în
contextele sociale obişnuite - familiale, şcolare, de muncă, de odihnă
etc.
16
3. Deficienţa mintală - handicapul mintal, în psihopedagogia

specială
În ceea ce priveşte definiţiile şi terminologia utilizate în psiho-
pedagogia şcolarilor cu handicap consecutiv deficienţei mintale, sunt
chiar mai complicate, decât terminologia şi definiţiile generale,
amintite mai sus. Numărul mare de definiţii, precum şi termenii
numeroşi, variaţi şi, adesea, lipsiţi de precizie, determină dificultăţi
de înţelegere şi delimitare a tipurilor, formelor şi gradelor sub care se
manifestă deficienţa mintală.
3.1. în ţara noastră, o primă definiţie a deficienţei mintale o

întâlnim la Alexandru Roşca (1936), după care această categorie de
«anormalitate» reprezintă o «stare de potenţialitate restrânsă sau o
oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este
incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerinţele
comunităţii, în aşa fel încât să-şi poată menţine existenţa, fără
supraveghere şi sprijin extern» (100, p. 32).
În această definiţie, sunt, deja, prezente câteva din ideile
formulate ceva mai târziu de către americanul E.A. Doll (1941) într-o
definiţie devenită, ulterior, foarte cunoscută.
Conform acestei definiţii, deficienţa mintală reprezintă:
- o stare de subnormalitate mintală;
- datorată unei opriri a dezvoltării;
- de origine constituţională;
- având un caracter, esenţialmente, incurabil;
- concretizându-se într-o stare de incompetenţă socială;
- ce se constată la maturitate.
17
E.A. Doll consideră, de asemenea, că starea de incompetenţă

socială a retardaţilor mintal (termen folosit mai ales în literatura de
limbă engleză, ca sinonim celui de deficienţi mintal) este o
consecinţă a «maturităţii mintale incomplete, ce apare de la naştere
sau la o vârstă relativ mică, drept urmare a unor insuficienţe
înnăscute sau a diferitelor influenţe care opresc dezvoltarea
progresivă normală» (20, p. 1339).
Într-o formă sau alta, ideile de mai sus vor fi reluate - cu unele
precizări şi completări - de numeroşi alţi autori.
Astfel, Şerban Ionescu şi Valentina Radu (1973) menţionează
că «deficienţa mintală este tipul de deficienţă determinată de un
complex de factori etiologici, cu acţiune defavorabilă asupra
creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două
consecinţe principale: a/ oprirea sau încetinirea ritmului de evoluţie
a funcţiilor cognitive şi b/ diminuarea competenţei sociale» ( 38).
La rândul său, Sora Lungu-Nicolae (1980), subliniind necesi-
tatea abordării fenomenului definit prin prisma specificităţii în plan
psihologic, consideră deficienţa mintală „o stare de subnormalitate
globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la
bază o structură defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncţii ale
acestuia) determinată de factori interni şi externi şi care se
manifestă pe plan psihologic cu o anumită specificitate" (48, p. 7).
Într-o definiţie mai recentă, Ioan Druţu (1995) arata că defi-
cienţa mintală reprezintă „o insuficienţă globală şi un funcţionament
intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o
stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare,
determinate de factori etiologici - biologici şi/sau de mediu - care
acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării
18
şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ" (21,

p.14).
Făcând un rezumat al celor de mai sus, vom spune că defi-
cienţa mintală se referă la fenomenul lezării organice şi/sau al
afectării funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţe
negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub
diferite aspecte la individul în cauză.
Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficienţa
mintală îl creează în planul relaţiilor de adaptare şi integrare ale
individului respectiv cu mediul social căruia îi aparţine.
3.3. Handicapul mintal mai este numit, uneori, şi handicap

consecutiv deficienţei mintale ( 68, p. 79), expresie pe care o
utilizăm şi noi, mai ales atunci când dorim să evidenţiem
interdependenţa dintre cele două fenomene, precum şi faptul că
termenii respectivi - adică cel de deficienţa mintală şi cel de handicap
mintal - nu sunt sinonimi.
Există, însă, situaţii când, în raport de concepţia şi preferinţele
fiecărui autor, sunt folosiţi, ca sinonimi cu termenul de deficienţă
mintală, alţi termeni, ca: întârziere sau retard mintal (îndeosebi în
literatura de limbă engleză), înapoiere mintală (îndeosebi în literatura
franceză şi de limbă rusă), oligofrenie ş.a.
De asemenea, prin analogie cu termenii «handicap de auz»,
«handicap de vedere», «handicap de limbaj» etc., Emil Verza
foloseşte termenul handicap de intelect, prin care pune în evidenţă
tulburarea primară (originară), adică deficitul de intelect, caracteristic
deficienţei mintale. Pe de altă parte, un termen aproape identic - cel
de handicap intelectual - este folosit de C. Păunescu şi I. Muşu
(1997) într-un sens mai restrâns, adică cu referire doar la «deficienţa
19
mintală de funcţionalitate» (68, p. 92), nu însă şi la «deficienţa

mintală structurală».
In fine, există şi situaţii când unul şi acelaşi termen este folosit
în sensuri diferite de către diferiţi autori. De exemplu, termenul de
oligofrenie - amintit mai sus ca unul dintre termenii folosiţi în sens
generic (adică sinonim cu cel de deficienţă mintală) - este utilizat de
alţi autori într-un sens mai restrâns. Astfel, M.S. Pevzner(1959) şi
discipolii săi înţeleg prin oligofrenie doar acele situaţii, în care
afecţiunea cerebrală s-a produs în ontogeneza timpurie a celui în
cauză, adică până la încheierea (în jurul vârstei de 1 an şi jumătate - 2
ani) a procesului de mielinizare a fibrelor nervoase din sistemul
nervos central.
În condiţiile descrise, este evidentă necesitatea unor clarificări
conceptuale şi a unor precizări terminologice. Până atunci - adică pâ-
nă când terminologia va dobândi stabilitate - pentru a ne înţelege
între noi, este foarte important ca fiecare, încercând să evite
interpretările subiective, să caute să înţeleagă, exact, mesajul pe care
interlocutorul său (autor de texte scrise sau participant la o
conversaţie profesională) doreşte să-l transmită prin terminologia
utilizată.
4. Frecvenţa şi dinamica handicapului mintal în populaţia

şcolară
Cunoaşterea ponderii pe care o deţin deficienţii mintal în

populaţia infantilă, îndeosebi la nivelul vârstelor preşcolare şi
şcolare, «capătă astăzi o importanţă deosebită, ea fiind legată de
necesitatea de a planifica mijloacele pentru asistenţa medicală,
pentru instruirea şi educarea acestora, precum şi pentru proiectarea
20
unor măsuri în vederea integrării lor profesionale şi sociale» ( 3, p.

25).
Chiar dacă această afirmaţie era făcută în urmă cu două de-
cenii, pe baza analizei unor date publicate atunci în diferite ţări, ea
rămâne valabilă şi în prezent, inclusiv în ţara noastră, atât datorită
unei cuprinderi, încă incomplete, a deficienţilor mintal în forme şi
programe adecvate de asistenţă, educaţie şi recuperare, cât şi datorită
dinamicii fenomenului de handicapare mintală, influenţat puternic de
condiţiile socio-economice şi culturale, ele însele aflate în plină
evoluţie şi restructurare.
Un recensământ naţional al copiilor cu deficienţă mintală, deci
la nivelul întregii populaţii a unei ţâri, este foarte dificil de realizat,
fapt pentru care, de regulă, se recurge la estimări pe eşantioane repre-
zentative ale populaţiei vizate. De exemplu, o astfel de acţiune a avut
loc în anul 1963, în SUA, când, dintr-un total de peste 5,5 milioane
de persoane supuse sondajului estimativ, 3 % s-au dovedit a fi «întâr-
ziate mintal» (după 69, p. 16).
Estimări ulterioare, efectuate, de exemplu, în perioada anilor
1973-1975 în diferite ţări, au pus în evidenţă o proporţie de 5,5%
deficienţi mintal - în Franţa, 3,5% - în Suedia, 2,5-3,2% - în Ungaria,
2,07% - în Japonia etc. (după 133, p. 25).
Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara
noastră, nu dispunem de cifre oficiale, ci doar de aprecieri ale câtorva
autori.
Astfel, Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai
târziu Ioan Druţu (1995) invocă cifra de 4 %, iar Ion Străchinaru
(1994) pe cea de 5 %. Acesta din urmă face şi o interesantă apreciere
comparativă: „... numărul important prin care deficienţii mintal îşi
anunţă prezenţa crescută arată că ei sunt primii handicapaţi de care
21
pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica

la forme de viaţă social-utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie
îngroşat cu noi cazuri dintre copiii normali. De altfel, ei nu atrag
atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor
deficienţi, ci şi pentru faptul că, în ordinea acestora, ei sunt, spre
exemplu, de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35 de ori
mai numeroşi decât nevăzătorii” (112, p.20-21).
4.1. Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor

cu deficienţă mintală, literatura de specialitate evidenţiază şi faptul
că această frecvenţă este inegal răspândită de-a lungul anilor de
şcolarizare, existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele
mici spre clasele mari. Iniţial, la nivelul vârstei preşcolare proporţia
este redusă, fiind evidente doar cazurile de deficienţă profundă sau
severă, pentru ca, la debutul şcolar, să-şi facă simţită prezenţa şi
cazurile de deficienţă moderată.
Deficienţa mintală uşoară este decelată, de regulă, la nivelul
claselor primare, în timp ce cazurile de limită se reliefează mai
adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă
gimnazială.
Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei
copiilor cu deficienţă mintală de-a lungul anilor de şcoală, reamintim
datele procentuale prezentate de Mariana Roşca (1967), după P.
Baton (1962).
Conform acestor date, proporţia deficienţilor mintal, împreună
cu «cazurile îndoielnice», variau între 4,2% din populaţia investigată
la nivelul vârstei de 8 ani, cu alte cuvinte, în primul an după debutul
şcolar, şi 15,9% la nivelul vârstei de 11 ani, adică la trecerea din
învăţământul primar spre treapta următoare de şcolarizare.
22
Reproducem şi comentariul autoarei citate, pe marginea aces-

tor date procentuale: «Este clar că această variaţie a frecvenţei este
ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul
şcolarizării, pe măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie
însuşite şi a creşterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior,
mergând spre şcoli profesionale sau spre producţie, o parte din
aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai
diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» (103, p.
17).
De altfel, parafrazându-l pe R. Zazzo, putem afirma că pregă-
tirea şcolarului cu handicap mintal pentru această «pierdere» treptată
în mulţime - ca urmare şi încununare a procesului de şcolarizare şi
terapie complexă - reprezintă unul din obiectivele centrale, pe care şi
le propune psihopedagogia specială.
Citându-l pe E.O.Lewis, tot M.Roşca (1967) evidenţiază că,
din totalul deficienţilor mintal, 5% ar aparţine deficienţei profunde
(idioţiei), 20% - deficienţei severe (imbecilităţii), iar 75% - debilităţii
mintale. După sex, s-ar înregistra o uşoară predominanţă a deficienţei
mintale în rândurile populaţiei masculine (după 103, p.17-18).
În fine, menţionăm că, în volumul Debilităţile mintale,
coordonat de R. Zazzo şi tradus la noi în 1979, M. Gilly şi L Merlet-
Vigier prezintă un amplu studiu referitor la frecvenţa deficienţei
mintale în raport de mediul social, în primul rând de mediul familial
în care se dezvoltă copilul.
Fără îndoială că aprecierile făcute asupra frecvenţei
deficienţilor mintal în urmă cu câteva decenii, în diferite zone ale
lumii, au în prezent mai mult o valoare documentară, pentru
23
cunoaşterea nevoilor actuale reale fiind necesare investigaţii şi

estimări mai apropiate de epoca şi locul în care ne aflăm.
Unele idei, formulate pe marginea celor constatate atunci, îşi
păstrează, însă, deplina valabilitate şi în zilele noastre.
De pildă, sunt la fel de actuale şi astăzi, inclusiv la noi,
cuvintele cu care M. Gilly şi L Merlet-Vigier îşi încheiau studiul
amintit: «Inferioritatea intelectuală a copiilor din medii defavorizate
este rezultatul unui fel de deteriorare, existentă înaintea constatărilor
efectuate la şcoală, deteriorare al cărei ritm accelerat, în primii doi
ani de viaţă, se încetineşte apoi considerabil.
Dacă se produce o intervenţie, ea trebuie, evident, să aibă loc
cu mult înaintea întrării copilului în viaţa şcolară. Natura şi forma
acestei intervenţii generează probleme care nu sunt numai de ordin
psihologic, ci mai ales de ordin social» (26, p.205).
Referitor la forma intervenţiei, în prezent se detaşează - aşa
cum am subliniat, de altfel, şi în paginile anterioare - problema rapor-
tului dintre modalităţile de educaţie specială, integrate
învăţământului obişnuit şi cele de sine stătătoare, problema având o
importantă rezonanţă socială.
Fără a insista, aici, pe aceste aspecte, menţionăm, totuşi, că, în
ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţă mintală uşoară, sau pe cei cu
intelect de limită, sau cu pseudo-deficienţă mintală, la majoritatea
specialiştilor predomină convingerea că formele integrate sunt cele
necesare, în ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţe accentuate
(severe şi profunde), opţiunea specialiştilor, dar şi a părinţilor, se
îndreaptă, prioritar, spre şcoli speciale şi clase dieferenţiate de sine
stătătoare.
Semnificativă, în acest sens, ni se pare, de exemplu, situaţia
din Danemarca, unde, cu toată binecunoscuta orientare
24
integraţionistă, pentru copiii cu deficienţe accentuate (orbi, surzi,

deficienţi mintal sever ş.a.), conform datelor prezentate recent de
Jesper Holst (2000), există în paralel trei modalităţi de abordare
diferenţiată:
- în şcoli speciale, cu un total de 3 538 de elevi, în anul 1998,
faţă de 2 034 de elevi, în anul 1985;
- în clase speciale, incluse în structura şcolii obişnuite, unde
erau cuprinşi 3 526 de elevi, în anul 1998, faţă de 1 354 de elevi, în
anul 1985 şi
- integraţi claselor obişnuite - unde erau cuprinşi 1 629 de
elevi, în anul 1998, faţă de 1 067 de elevi, în anul 1985.
Comparând aceste cifre, constatăm două tendinţe evidente:

- de creştere - practic, de dublare, în ultimul deceniu - a numă-
rului total de copii consideraţi ca având nevoie de educaţie specială
datorită deficienţelor accentuate, inclusiv datorită deficienţei mintale
severe (de la 4 451 de cazuri, în anul 1985, la 9 693 de cazuri, în anul
1998);
- de predominare netă a numărului copiilor cu deficienţe
accentuate, cuprinşi în şcoli şi clase speciale, comparativ cu numărul
de copii aparţinând aceleiaşi categorii de deficienţă accentuată, dar
care sunt cuprinşi în clasele obişnuite ale învăţământului general.
Sunt evidente, deci, după părerea noastră, temperarea treptată a
«entuziasmului» iniţial (din perioada anilor 70-80), în ceea ce
priveşte ideea cuprinderii tuturor copiilor cu deficienţe - indiferent de
gravitatea acestora - în sistemul educaţiei obişnuite din şcoala gene-
rală, precum şi tendinţa actuală de optare pentru soluţii mai nuanţate
ale educaţiei speciale şi integrate pentru copiii cu deficienţe şi cu alte
cerinţe sau nevoi speciale.
25
Acelaşi Jesper Holst (2000) atrăgea, pe bună dreptate, atenţia

şi asupra faptului că aplicarea recomandărilor formulate în diferite
documente ale forurilor internaţionale, cu privire la asistenţa şi
educaţia specială a handicapaţilor - inclusiv a handicapaţilor mintal
-trebuie făcută adaptat în raport de condiţiile concrete şi de
experienţa autohtonă. Este, fără îndoială, evident că, şi în acest
domeniu al educaţiei speciale şi integrate, nu poate fi vorba de reguli
obligatorii, care să-şi găsească aplicarea standard în orice zonă a
lumii, fără a ţine cont de specificul local, de nevoile reale şi de
condiţiile obiective existente în etapa dată.
Rezumat
Încercând o sinteză a celor expuse în acest prim capitol, rezultă că deficienţa
reprezintă o afecţiune stabilă sau un complex de asemenea afecţiuni, care se manifestă în
plan anatomic, fiziologic şi/sau funcţional, diminuând puternic capacitatea de învăţare şi
de adaptare a individului în cauză şi punându-l într-o stare de inferioritate în raport cu
semenii săi.
Când instalarea acestei inferiorităţi nu este prevenită la timp sau nu este înlăturată
treptat, prin măsuri terapeutice corespunzătoare, iar copilul respectiv este puternic
dezavantajat în raporturile sale cu mediul social, deficienţa devine cauză a unei stări de
handicap. Odată instalată, starea de handicap creează condiţii pentru consolidarea şi chiar
agravarea deficienţei, între deficienţă şi starea consecutivă de handicap există, deci, o
complexă relaţie de intercondiţionare.
Domeniul ştiinţific interdisciplinar şi cu ramificaţii intradisciplinare, care
aprofundează modalităţile de cunoaştere şi rezolvare a problemelor complexe de educaţie
specială şi intervenţie recuperativă a copiilor cu deficienţe, se numeşte psihopedagogie
specială sau defectologie.
Psihopedagogia specială a şcolarilor cu handicap mintal studiază problematica
multiplă a cunoaşterii aprofundate, a instruirii formative şi a educaţiei terapeutice a
acestor şcolari, în perspectiva recuperării lor treptate şi a integrării sociale, de regulă în
contextele obişnuite ale propriei comunităţi.
Pentru iniţierea măsurilor adecvate de instruire, educaţie terapeutică şi recuperare
este importantă cunoaşterea proporţiei copiilor cu deficienţe mintale în populaţia
infantilă.
26
Întrebări şi sarcini recapitulative
 Cui se adresează prezentul volum? Argumentaţi această des-

tinaţie.
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
 Descrieţi sensul şi comparaţi între ei termenii: psihopedagogie

specială şi defectologie. Evidenţiaţi calităţile, dar şi
neajunsurile fiecăruia dintre aceşti termeni.
DEFECTOLOGIE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

……………………………………. ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
……………………………………. ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
…………………………………… ……………………………………
………………………………….. …………………………………..
Argumentaţi caracterul interdisciplinar, dar şi componenta pluri-


disciplinară sau intradisciplinară a psihopedagogiei speciale!
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….
27
 Cine este autorul definiţiei care debutează astfel: „Psihopeda-

gogia specială sau defectologia este o ştiinţă ce se ocupă de
persoanele handicapate, de studiul particularităţilor psihice,
de instrucţia şi educaţia lor..."? Transcrieţi în întregime, într-
un «glosar individual» de termeni, această definiţie.
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
 Notaţi în acelaşi «glosar individual», indicând şi sursa biblio-
grafică (alegerea acestei surse rămânând la liberă iniţiativă),
următoarele definiţii: deficienţă, handicap, incapacitate, cerinţe
educative speciale.
DEFICIENŢĂ:
HANDICAP:
INCAPACITATE:
CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
28


 Definiţi noţiunile şi descrieţi raportul de interdependenţă
cauzală dintre deficienţa mintală şi handicapul mintal.
Enumeraţi şi alţi câţiva termeni, folosiţi ca sinonimi cu cel de
deficienţă mintală.
 De ce este importantă cunoaşterea proporţiei copiilor cu

deficienţă mintală, prin raportare la totalul populaţiei infantile?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
29
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
Capitolul II. ETIOLOGIA HANDICAPULUI
CONSECUTIV DEFICIENŢEI MINTALE
1. Factorii cauzali ai deficienţei mintale
Etiologia (gr. «Aitia» = «cauză», «Logos» = «ştiinţă»)

reprezintă o disciplină care studiază cauzele unui fenomen (în speţă,
maladii), dezvăluind originile şi evoluţia sa (s.n.).
Preluată din «Dicţionar de psihologie» (1978, p.247), această
definiţie atrage atenţia asupra faptului că aprofundarea cauzelor
fenomenului studiat - în cazul nostru, ale deficienţei mintale - nu
trebuie să se rezume doar la depistarea şi evidenţierea factorilor
cauzali, ci, pornind de la aceşti factori, trebuie să realizeze o anume
previziune a evoluţiei posibile a fenomenului urmărit, sub influenţa
factorilor respectivi.
1.1. Factorii cauzali

Raportându-ne la titlul prezentului capitol, vom spune că
etiologia handicapului mintal constă în acele stări de deficienţă şi/sau
incapacitate mintală, care determină scăderea randamentului intelec-
tual şi adaptiv al individului în cauză sub nivelul cerinţelor minime
ale contextului social dat.
Se pune atunci întrebarea, în ce constă etiologia deficienţei

mintale?
30
Toţi specialiştii care, sub un aspect sau altul, au abordat aceas-

tă problemă subliniază, în primul rând, caracterul complex, şi variat
al etiologici deficienţei mintale.
Factorii cauzali fundamentali se situează, însă, în acele
sectoare de bază, care determină, în general, evoluţia socio-umană a
oricărui individ :
 zestrea genetică a individului (ereditatea), adică ceea ce el a
moştenit de la predecesori;
 mediul şi influenţele educative, adică ceea ce el dobândeşte în
interacţiunea multiplă dintre organismul propriu (posesor al
zestrei genetice) şi condiţiile sale de existenţă biologică şi
socială.
Referindu-ne la raportul şi interacţiunea dintre factorii care
influenţează hotărâtor procesul dezvoltării personalităţii umane,
arătam, într-o altă lucrare (95, p.11) - preluând, desigur, unele idei
susţinute în literatura de specialitate - că factorul biologic este
determinat genetic, ereditar, dar creşterea biomorfologică în
ontogeneză depinde, totuşi, şi de condiţiile de mediu. Factorul
psihofuncţional şi, deci, procesul de maturizare psihică este
influenţat, într-o mult mai mare măsură, de mediul în care se
dezvoltă individul, aspectele psihice bâzâie (temperamentele, de
exemplu) având, totuşi, şi o componentă moştenită, în schimb,
socializarea este acel aspect al dezvoltării, care se realizează sub
influenţa hotărâtoare a mediului sociocultural.
Din interacţiunea obişnuita, normală, a factorilor cauzali,
rezultă dezvoltarea obişnuită, normală a marii majorităţi a indivizilor,
în condiţii aparte însă, adică în condiţii defavorabile, între factorii
genetici şi influenţele de mediu (inclusiv influenţele educative) are
31
loc o interacţiune neobişnuită, anormală, care poate da naştere unei

deficienţe, deteminând:
 tabloul etiologic sau constelaţia cauzală a deficienţei respec-
tive şi o anume simptomatologie, proprie fiecărui tip de
deficienţă;
 evoluţia fiecărui individ cu deficienţe, adică perspectivele şi
limitele dezvoltării sale, direcţia, ritmul şi intensitatea acestei
dezvoltări.
1.2. Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a

transmite, de la o generaţie la alta, mesajele de specificitate (ale
speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
1.2.1. Luminiţa Iacob - autoarea acestei definiţii (17, p. 16) -adaugă
şi o altă idee, interesantă mai ales pentru domeniul psihopedagogie!
speciale: «In stadiul actual al cunoaşterii şi stăpânirii mecanismelor
eredităţii se poate afirma că rolul său în dezvoltare, mai ales în
dezvoltarea psihică, este de premisă naturală. Această premisă, cu
acţiune probabilistă, poate oferi individului o şansă (ereditatea nor-
mală) sau o neşansă (ereditatea tarată). Prima poate fi ulterior valo-
rificată sau nu, iar cea de-a doua, în funcţie de gravitate, poate fi
compensată în diverse grade sau nu" (17, p.27).
După Mihai Golu (1979), «la nivelul omului, ereditatea
asigură transmiterea cu precădere a caracterelor fizice, a
adaptărilor fiziologice primare şi a unor predispoziţii. Ea nu se
extinde asupra structurilor psihocomportamentale superioare...», în
aceeaşi ordine de idei, după Paul Popescu-Neveanu (1978) «se poate
afirma cu certitudine că ceea ce învaţă părinţii nu se transmite la
copii» (77, p.241).
32
Astfel, «dacă supunem trei generaţii de şobolani la aceleaşi

probe de labirint, cea de a treia generaţie are nevoie de un timp de
zece ori mai mic pentru a reuşi la probele la care este supusă, în
ceea ce priveşte afecţiunile mintale, riscul de a se îmbolnăvi este de
1% -20%, pentru subiecţii care au rude apropiate bolnave» (110, p.
116-117).
1.2.2 O amplă descriere a eredităţii o găsim în «Dicţionar de
defectologie» (1970) în care, pe lângă unele informaţii cu caracter
general, se fac şi numeroase referiri la aspectele aparte, care ne pot
ajuta în înţelegerea rolului jucat de ereditate în etiologia formelor de
manifestare a deficienţei mintale. Reproducem, în rezumat, câteva
dintre aceste idei (după 19, p. 216-219) :
„Ereditatea este una dintre cele mai generale proprietăţi ale organismelor vii, constând în
transmiterea de la părinţi către urmaşi a unor trăsături şi particularităţi ale dezvoltării, întrucât orice
caracteristică a organismului sau a celulei depinde, în ultimă instanţă, de tipul de metabolism, se
consideră, adesea, că ereditatea este proprietatea organismelor vii de a reproduce, de-a lungul
generaţiilor, un anumit tip de metabolism.
Se disting două laturi fundamentale ale fenomenului ereditar: menţinerea permanenţei organizării
de-a lungul mai multor generaţii, deci în filogeneză, şi menţinerea identităţii cu sine a organismului
în procesul dezvoltării individuale, adică în ontogeneză.
Concomitent cu această proprietate a organismelor vii de a păstra unitatea organizării pe
parcursul mai multor generaţii, precum şi în procesul dezvoltării individuale, există, totuşi, şi o
tendinţă centrală spre modificabilitate, concretizată în varietatea formelor organice.
Ca şi orice altă proprietate a organismului, ereditatea este determinată structural şi are o
bază materială. Unitatea materială elementară a eredităţii o reprezintă gena. Genele sunt situate în
cromozomi, aceştia fiind nişte structuri alungite, vizibile la microscop, situate în nucleul celular.
Cea mai importantă componentă, specifică, a cromozomilor o constituie acidul dezoxiribonucleic
(ADN). Porţiuni ale acestui acid, caracterizate printr-o anume succesiune a substratului azotic şi
printr-o structură complexă, reprezintă genele.
Ca purtătoare ale «codului genetic», genele au o serie de proprietăţi, parţial amintite mai
sus:
- transmisibilitatea de la o generaţie la alta;
- modificabilitatea, într-un proces de schimbare a structurii chimice, numit «mutaţie»; ea poate
afecta o singură genă, dar şi un lanţ întreg de cromozomi, purtători a numeroase gene, în acest caz
având loc o aberaţie cromozomială;
- capacitatea de funcţionare specifică, adică de control asupra biosintezei fermenţilor specifici.
Genele se transmit urmaşilor prin celulele sexuale, având loc un proces complex de sinteză
a cromozomilor X şi Y, conform unor legi descoperite de G.J. Mendelh
- legea caracterului uniform al hibrizilor sau legea predominării caracteristicilor unuia din părinţi -
la prima generaţie;
- legea disocierii, într-un raport de 3 la 1, în a doua generaţie;
- legea disocierii neregulate şi combinării întâmplătoare, când părinţii se deosebesc între ei prin
mai mult de două particularităţi de bază.
Întrucât se transmit ereditar doar genele, iar trăsăturile individuale se formează sub
controlul lor în ontogeneză (sub influenţa mediului), este important să facem distincţie între genotip
(totalitatea genelor organismului în cauză) şi fenotip, acesta constând în totalitatea trăsăturilor
exterioare ale organismului, formate în ontogeneză. Pe parcursul vieţii unui individ, genotipul33 său
înnăscut nu poate fi modificat. Dezvoltarea fenotipului, însă, poate fi influenţată pozitiv, prin
organizarea corespunzătoare a condiţiilor de mediu şi printr-o educaţie adecvată.
Aceasta este una din concluziile deosebit de importante, pentru

domeniul psihopedagogiei speciale, pe care o desprindem din teoria
expusă cu privire la mecanismele ereditare ale procesului dezvoltării.
1.2.3. în contextul problematicii referitoare la etiologia stărilor de

handicap mintal, psihopedagogia specială este interesată, mai ales, de
problema mutaţiilor genetice şi a aberaţiilor cromozomiale, care, aşa
cum se va vedea în subcapitolul următor, stau la baza unor sindroame
specifice ale deficienţei mintale.
Mutaţiile genetice şi aberaţiile cromozomiale se pot produce
spontan, prin interacţiunea întâmplătoare dintre organism şi mediu.
De exemplu, asemenea fenomene pot avea loc sub influenţa unor
radiaţii - naturale sau produse de om - sau sub influenţa altor factori.
Prin cunoaşterea aprofundată a acestor fenomene sau a altora cu
efecte similare asupra dezvoltării, se deschide calea controlului lor
într-un context de inginerie genetică, aptă, în viitor, să-şi aducă o
contribuţie majoră la prevenirea unor mutaţii negative şi aberaţii
cromozomiale generatoare de deviaţii, inclusiv în dezvoltarea
intelectuală a anumitor copii.
Tot pe baza cunoaşterii temeinice a fenomenelor la care ne
referim şi în condiţiile unui consult de specialitate a celor în cauză,
devine posibil sfatul genetic, oferit de specialişti (medici, psihologi)
tinerilor aflaţi în preajma momentului de a-şi întemeia o familie.
34
1.3. Mediul
«Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din
totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltării sale» (17, p. 27).
1.3.1 Definiţia de mai sus ne atrage atenţia asupra caracterului

complex al mediului, care influenţează puternic procesul dezvoltării
psihice al oricărui copil, în cazul copiilor cu diferite afecţiuni -
inclusiv al celor cu afectarea dezvoltării mintale - interacţiunea
spontană dintre mediu şi particularităţile organismului afectat
determină acele dereglări ale procesului de structurare a
personalităţii, pe care diferiţi autori le numesc abateri în dezvoltare
(132) sau dizontogenii (44).
Dimpotrivă, în situaţiile aflate sub control, prin organizarea
specifică a mediului - îndeosebi a celui socio-familial şi socio-şcolar
-instalarea formelor amintite poate fi, uneori, prevenită sau, de cele
mai multe ori - atunci, când instalarea lor s-a produs, totuşi -
manifestarea acestor tulburări poate fi estompată, consecinţele
negative, în planul adaptării, putând fi diminuate.
După Luminiţa Iacob (1988): «deşi apare ca principal
furnizor al materialului ce stimulează potenţialul ereditar, acţiunea
mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi în egală măsură o şansă a
dezvoltării (un mediu favorabil), dar şi o frână sau chiar un blocaj
al dezvoltării (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau
alienant)» (17, p.29).
O asemenea situaţie, când mediul reprezintă o frână sau deter-
mină un blocaj în calea dezvoltării, când un eventual potenţial
ereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul său real, copilul
35
rămânând mult în urma parametrilor obişnuiţi ai dezvoltării pentru

vârsta dată, o întâlnim, frecvent, în cazul copiilor cu
pseudodeficienţă mintală, în astfel de situaţii, datorită limitelor pe
care le impune un mediu familial şi/sau instituţional viciat -
generator de stres şi frustări afective permanente -copiii respectivi
nu-şi valorifică suficient un posibil genotip favorabil, dezvoltarea lor
fiind distorsionată şi evoluând într-o direcţie, mai mult sau mai puţin
apropiată cu cea pe care o determină o ereditate tarată şi/sau o
afectare patologică a sistemului nervos central.
Este foarte important de ştiut că o intervenţie timpurie, în
sensul normalizării condiţiilor de mediu, în primul rând ale mediului
socio-familial, poate determina revenirea spre o stare obişnuită şi
spre o adaptare eficientă a copiilor cu abateri iniţiale de la traseul
normal al acestui proces.
1.3.2. Aşa cum subliniază Francois Tasquelles, într-o carte apărută în

1991, un rol hotărâtor în procesul dezvoltării timpurii a copilului
revine contactului permanent dintre acesta şi mama sa, ca factor
central, catalizator, al mediului familial. Rezumând, într-o recenzie a
acestei cărţi (recenzie publicată în «Revista de educaţie specială» nr.
2, 1992) principalele idei referitoare la aspectul menţionat, am subli-
niat, îndeosebi, caracterul complex şi sistematic al contactului
multiplu între mamă şi copilul său, contact care, după autorul citat,
pentru a fi eficient, trebuie să se realizeze în multiple planuri:
In plan fizic - prin luarea copilului în braţe, prin hrănirea la
sân, prin sprijinirea la primii paşi şi conducerea de mână, prin
participarea nemijlocită la jocurile de mişcare ale copilului etc. în
plan verbal - prin cuvintele adresate copilului din primele zile, iar,
ceva mai târziu, prin povestirea unor istorioare accesibile, prin
36
învăţarea unor poezioare simple, prin răspunsuri la numeroasele

întrebări puse de copil, prin conversaţie concretă, prin dirijarea
verbală a activităţii copilului etc. în plan afectiv - prin răspuns la
surâsul şi zâmbetele copilului, prin tonalitatea caldă a vocii, prin
manifestarea corespunzătoare la adresa copilului a celor mai variate
emoţii şi sentimente.
Mama este prezentă în viaţa copilului şi indirect, ea fiind, de

regulă, personajul central în jurul căruia se clădesc relaţiile de
familie. Şi chiar dacă, în acest proces, în anturajul copilului apar - şi
trebuie să apară, în perspectiva unei dezvoltări normale - o serie de
alte persoane, mai ales tatăl, fraţii şi surorile, bunicii, chiar dacă cu
trecerea primilor ani se produce o anumită îndepărtare (pur fizică),
mult timp persoana mamei rămâne totuşi centrală, nu numai prin
sine, dar şi prin tot ce-l înconjură pe copil. Patul în care doarme
copilul, camera sa, casa părintească, împrejurimile acesteia, primele
deplasări mai îndepărtate şi multe altele sunt toate strâns legate de
prezenţa mamei, în mod obişnuit, mama revine, adesea, în prim plan
şi în contact direct cu copilul pe tot parcursul dezvoltării acestuia, ea
îngrijindu-l când este bolnav, ea conducându-l la grădiniţă sau, în
primele zile, la şcoală etc. «Prin prezenţa sa directă - se subliniază
în lucrarea la care ne referim - mama este cea care asigură
copilului un sentiment de securitate, un echilibru afectiv» (120,
p.34).
Privarea copilului de contactul sistematic cu mama sa, fie din
motive obiective - deces, despărţire forţată - fie din motive subiective
- abandon, indiferenţa mamei, suprasolicitarea acesteia în activităţi
profesionale sau de alt gen - poate avea consecinţe nefaste asupra
dezvoltării copilului în continuare. Aceasta mai ales atunci, când,
37
datorită unor afecţiuni suferite în perioada prenatală, în momentul

naşterii sau în primii ani de viaţă, copilul este expus pericolului unei
dezvoltări anormale, în cazul în care unii copii cu deficienţe, inclusiv
cu deficienţe mintale accentuate, sunt internaţi de timpuriu într-o
unitate specializată de asistenţă şi educaţie terapeutică, lipsa influen-
ţelor pozitive exercitate de mamă va duce, inevitabil, la accentuarea
manifestărilor negative specifice deficienţei respective.
În acest punct al dezbaterii noastre, am ajuns, de fapt, să ne
referim nemijlocit la cel de al treilea factor care influenţează
dezvoltarea şi anume educaţia. Practic, educaţia nu poate fi izolată de
condiţiile de mediu, ea reprezentând elementul activ, care
dinamizează, organizează şi orientează acţiunea mediului asupra
individului în cauză.
Citându-l pe E. Faure (1974), L. Iacob (1997) subliniază că
educaţia trebuie definită ca «activitate specializată, specific umană,
care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său,
favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a
societăţii prin intermediul omului» ( 17, p. 29-30). în continuare, se
arată că educaţia face medierea între ereditate, adică «ceea ce s-ar
putea, sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului, intensităţii,
duratei, formei, mijlocului etc.», şi mediu, adică «ceea ce se oferă».
O educaţie eficientă «armonizează cererea şi oferta, ceea ce
nu este de loc uşor pentru că, date fiind unicitatea eredităţii şi
unicitatea constelaţiilor de mediu, nu există reţete» (17, p.30).
Desigur, autoarea se referă la «reţete educative», a căror even-
tuală existenţă nu ar face decât să uniformizeze, să şablonizeze şi să
depersonalizeze actul educativ, acesta devenind formal, ineficient,
sub aspectul contribuţiei la stimularea dezvoltării. Dezvoltarea are
loc doar în condiţiile în care «se menţine un optim între ceea ce
38
poate, vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă.

Oferta trebuie să fie stimulativă, totdeauna cu un grad mai înalt decât
poate, vrea, ştie individul respectiv. O ofertă prea ridicată, cât şi una
banală, pot perturba dezvoltarea psihică" (17, p.30).
Din fragmentele citate mai sus, ne reţin atenţia cel puţin două
aspecte importante:
 în primul rând, suntem avertizaţi că o educaţie precară - înţele-
gând prin aceasta şi o instruire prost concepută - «poate
perturba activitatea psihică». Cu alte cuvinte, educaţia
precară, instrucţia concepută în afara dezideratului diferenţierii
şi al individualizării, pot deveni, la un moment dat, surse
complementare (dacă nu chiar determinante) de handicapare.
în această ordine de idei, avându-se în vedere tocmai greşelile
de instrucţie şi educaţie şcolară, care se pot constitui în cauze
ale unui eşec cronic la învăţătură, în literatura de specialitate
se foloseşte, uneori, termenul de didactogenii (70), (129).
 În al doilea rând, este evident mesajul ca, în procesul
educaţiei, să se acţioneze la nivelul «proximei dezvoltări» a
celui educat, adică într-o zonă care, în concepţia lui L.S.
Vîgotski (1934; trad. 1971), este şi zona eficienţei maxime, în
ceea ce priveşte stimularea dezvoltării intelectuale, printr-un
act de învăţare formativă.
Discuţia pe marginea educaţiei formative, prin ajutorul acordat
copilului de a se manifesta şi acţiona la nivelul «proximei
dezvoltări», ne determină să ne amintim caracterul restrâns al acestei
zone proxime la deficientul mintal (după L.S. Vâgotski), cât şi
instabilitatea achiziţiilor sale şi tendinţa permanentă de recul spre
reacţii şi comportamente proprii unor etape deja depăşite în procesul
dezvoltării ontogenetice (după B. Inhelder).
39
Putem afirma, deci, că deficienţii mintal se caracterizează, atât

prin îngustimea proximei dezvoltări, cât şi printr-o zonă largă a
posibilului regres, ceea ce face ca obiectivele educaţiei formative, la
această categorie de copii, să se împletească strâns cu obiectivele
unei profilaxii şi terapii complexe.
De aici rezultă că, în activitatea cu şcolarii handicapaţi mintal,
dezideratul orientării terapeutic-compensatorii a întregului proces
educativ dobândeşte valoarea unui principiu specific.
2. Clasificări ale factorilor cauzali ai deficienţei mintale
«Etiologia deficienţei mintale este extrem de variată, agentul

patogen fiind un mozaic de factori (s.n.) care determină apariţia
deficienţei mintale». Am preluat această afirmaţie după C. Păunescu
şi /. Muşu (1997, p. 153), dar, într-o formă sau alta, ea se regăseşte şi
în alte lucrări dedicate problemei respective. Aproape fiecare autor
subliniază atât caracterul variat (de la un individ deficient la altul),
cât şi constelaţia mozaicală (la fiecare individ) a etiologiei deficienţei
mintale.
De altfel, acest lucru se constată, nemijlocit, şi în practică, ma-
joritatea fişelor individuale, care însoţesc copiii deficienţi mintal,
orientaţi spre instituţii sau programe de educaţie specială,
menţionând nu unul, ci mai multe momente pe parcursul
ontogenezei, când organismul copilului în cauză a fost supus
influenţei unor factori nocivi. De exemplu, după ce se relatează un
eveniment petrecut înainte de naştere (o stare gripală acută a mamei
în prima treime a sarcinii) se menţionează o dificultate în timpul
naşterii (o întârziere a emiterii primului ţipăt, ceea ce atestă o scurtă
dar nocivă stare de asfixie la noul născut) pentru ca apoi, în perioada
40
copilăriei timpurii, să se invoce alte momente, de genul : «copilul a

avut o temperatură foarte ridicată la şapte luni», «a suferit un
traumatism cerebral la doi ani» etc.
Avem, astfel, imaginea unui «lanţ cauzal», în care fiecare veri-
gă, şubrezind organismul copilului, deschide calea şi înlesneşte influ-
enţa negativă a următoarelor momente nocive, care, la rândul lor, vor
accentua şi mai mult ineficienta mintală şi adaptativă a copilului res-
pectiv, grăbind instalarea stării de handicap mintal sau accentuând-o.
Matty Chiva şi Ywette Rutschmann presupun chiar un frecvent
cumul de factori genetici şi organici, implicaţi în etiologia a
numeroase cazuri de deficienţă mintală: «Există, desigur, unele
cazuri, în care poate să fie implicat un singur factor genetic sau un
singur factor organic. Dar aceste cazuri sunt rare. Cel mai adesea,
factorii se cumulează» (14, p. 133).
Prin urmare, în cele mai multe cazuri, la baza deficienţei
mintale se află, de fapt, o polietiologie, aceasta fiind şi una dintre
cauzele marii varietăţi a simptomatologiei, pe care o prezintă
deficienţa mintală în diferitele sale forme de manifestare.
2.1. O primă clasificare sistematică a cauzelor deficienţei min-

tale, în literatura psihopedagogică româneasca, ne-o oferă Mariana
Roşca (1967).
2.1.1. Iniţial, autoarea subliniază împrejurările care fac dificilă
precizarea factorilor determinanţi ai deficienţei mintale, la un individ
sau altul, aceste împrejurări constând în următoarele (102, p.21-22):
- aceiaşi factori etiologici pot avea efecte diferite, în funcţie de
momentul în care acţionează;
- factori etiologici diferiţi pot duce la aceleaşi manifestări, dacă
acţionează în aceeaşi etapă a dezvoltării ohtogenetice;
41
- de cele mai multe ori, deficienţa mintală reprezintă efectul

însumării mai multor cauze, care acţionează concomitent sau succe-
siv;
- este greu de precizat, dacă, de exemplu, o infecţie suferită de
mamă, în timpul sarcinii, reprezintă cauza nemijlocită a deficienţei
mintale la viitorul copil sau este o cauză indirectă, prin alterarea
organismului mamei, care nu mai poate asigura, în continuare,
condiţii optime pentru dezvoltarea intrauterină a fătului;
- coincidenţa în timp a doi factori, între care, de fapt, nu există o
legătură cauzală; de exemplu, la deficienţii mintal, prematuritatea
este mai frecventă decât în situaţii obişnuite. Reprezintă, oare,
prematuritatea o cauză a deficienţei mintale?
Mai degrabă, nu, ambele fiind consecinţe ale unui factor nociv
comun. După părerea noastră, la fel se poate pune problema şi în
legătură cu o eventuală relaţie cauzală între gemelaritate şi viitoarea
stare de deficienţă mintală la unii gemeni. Vom reveni asupra acestui
aspect în paginile următoare, analizând câteva date de cercetare.
2.1.2. Mariana Roşca subliniază, de asemenea, că există multiple

clasificări ale cauzelor întârzierii mintale, şi anume, în funcţie de
natura acestor cauze (agenţi infecţioşi, mecanici ş.a.), de relaţia
dintre ereditate şi mediu (factori endogeni sau exogeni) sau în funcţie
de momentul acţiunii factorilor cauzativi (s.n.) - factori prenatali,
perinatali şi postnatali.
În lucrarea sa, autoarea prezintă doar clasificarea în funcţie de
momentul în care acţionează factorii cauzali. Conform acestui
criteriu, există::
42
- cauze prenatale - cele care acţionează în perioada intrauterină,

când dezvoltarea fătului este, nemijlocit, dependentă de starea
organismului mamei, inclusiv de starea psihică a acesteia;
- cauze perinatale, care acţionează în scurta, dar plină de şocuri şi
chiar de traumatisme pentru copil, perioadă cât durează naşterea
propriu-zisă;
- cauze postnatale, care acţionează după naştere, de regulă în
mica copilărie.
2.2. O clasificare amănunţită a factorilor etiologici ai «debilităţii

mintale» - atât a factorilor ereditari (nespecifici, specifici şi posibili),
cât şi a celor dobândiţi (prenatali, perinatali, postnatali şi psihogeni) -
o găsim în capitolul publicat de M. Chiva şi Y. Rutschmann în
cunoscuta lucrare coordonată de R. Zazzo «Debilităţile mintale»
tradusa în limba română, în anul 1979, după originalul francez din
1969.
Înainte de a-şi prezenta propria clasificare, autorii citaţi fac o
scurtă trecere în revistă a unor clasificări anterioare, pe care le
reproducem şi noi în rezumat (după 14, p. 116-118):
2.2.1. A.F. Tredgold - folosind termenul «amentia» în sens de
debilitate mintală sau «lipsă a inteligenţei» - distinge:
 «amentia primară», datorată eredităţii şi care poate fi
considerată intrinsecă sau endogenă;
 «amentia secundară», datorată condiţiilor de mediu şi
având, deci, o origine extrinsecă sau exogenă;
 «amentia mixtă», datorată atât unor cauze primare, cât şi
unor cauze secundare;
 «amentia nediferenţiată», iară o cauză evidentă.
43
2.2.2. E.O. Lewis (1933) distinge, la rândul său, două tipuri

fundamentale ale deficienţei mintale:
- tipul subcultural - delimitat prin raportare la capacitatea inte-
lectuală, exprimată într-un coeficient de inteligenţă şi reprezentând
treapta cea mai scăzută, într-o distribuţie normală a indivizilor,
comparaţi pe baza criteriului amintit;
- tipul patologic - care, fără a putea fi asimilat unor mecanisme
normale, se datorează «unei leziuni organice determinate sau unei
anormalităţi».
2.2.3. Ceva mai târziu, colaborând cu diverşi autori, A. Strauss
propune o clasificare, pornind tot de la două categorii de bază:
- categoria «endogenilor», foarte apropiata de cea a «tipului
subcultural» din clasificarea anterioară; autorii citaţi consideră că
endogenitatea este determinantă pentru deficienţa mintală a acelor
subiecţi, care nu prezintă nici un semn de prejudiciu prin leziune
cerebrală;
- categoria «exogenilor», foarte apropiată de cea a «tipului
patologic».
Referitor la această ultimă categorie, Strauss şi Lehtinen
(1947) precizează că «exogenul» este «copilul care, înainte, în timpul
sau după naştere a suportat o leziune sau a suferit de pe urma unei
infecţii cerebrale. Ca urmare a unor astfel de lezări organice, pot fi
prezente sau absente deficite ale sistemului neuromotor; un asemenea
copil poate prezenta, separat sau simultan, tulburări ale percepţiei,
ale gândirii, îndeosebi ale gândirii conceptuale, ale
comportamentului emoţional.
Aceste tulburări împiedică sau stânjenesc procesele normale de
învăţare" (după 14, p.117).
44
Trăsătura principală, comună atât exogenilor, cât şi

endogenilor o reprezintă capacitatea limitată de abstractizare şi
generalizare, această caracteristică reprezentând, după M.S. Pevzner
(1959) ş.a., simptomul central al sindromului oligofrenic.
Consecinţa majoră a «simptomului central» o reprezintă
situarea eficienţei mintale a celor în cauză sub nivelul minim necesar
pentru adaptarea la exigenţele mediului dat. în etapa copilăriei şi a
adolescenţei este vorba, în primul rând, de exigenţele şcolare, cărora
elevii handicapaţi mintal - independent de etiologia deficienţei
fiecăruia - nu le fac faţă, înregistrând un eşec global de adaptare.
între cele două categorii etiologice există, însă, şi diferenţe im-
portante, cunoaşterea cărora poate facilita opţiunea pentru programe
adecvate de instruire, educare şi intervenţie terapeutică. Astfel, la
acelaşi nivel de ineficientă mintală - exprimat într-un coeficient
mintal comun sau apropiat (situat sub C.I. = 70) - «performanţele»
deficienţilor endogeni par a fi, totuşi, mai omogene.
Principalele lor dificultăţi se înregistrează (aşa cum se va
vedea şi în capitolul următor, fig. 2) în domeniul limbajului, mai ales
sub aspectul fluenţei în exprimare, precum şi al formării
deprinderilor de citire corectă şi de scriere ortografică, în ceea ce-i
priveşte pe deficienţii exogeni, pe fondul unui profil psihologic mai
«accidentat» şi al unor «performanţe» mai bune (decât ale
endogenilor) în domeniul limbajului, ei prezintă cele mai mari
dificultăţi sub aspectul reproducerii şi al încadrării în anumite ritmuri
şi sub aspectul eficienţei psihomotorii.
2.2.4. O altă clasificare, pe care o amintesc M. Chiva şi Y. Rutschann

aparţine autoarei citate mai sus - M.S. Pevzner, reprezentantă a şcolii
pavloviene, care consideră debilitatea mintală ca pe «o maladie
45
întotdeauna dobândită, respingând, astfel, rolul jucat de ereditate

(mai exact de ereditatea normală, poligenică, «endogenă»), ca şi
influenţa eventuală a factorilor socio-culturali.
Aceştia din urmă pot, totuşi, să determine stări de
pseudodebilitate sau de întârziere temporară» (după 14, p. 118-119).
Folosind termenul de «oligofrenie», pentru a desemna defi-
cienţa mintală cu o etiologie timpurie, M.S. Pevzner (1959) distinge:
 oligofrenia de bază sau primară, fără complicaţii asociate şi
prezentând tulburări difuze, nelegate de leziuni localizate;
 oligofrenia cu tulburări considerabile ale neurodinamicii
corticale, cu afectarea lichidului cefalorahidian şi cu
tendinţe spre oboseală accentuată;
 oligofrenia cu tulburări ale proceselor nervoase
fundamentale - excitaţia şi inhibiţia - cu predominarea
uneia dintre ele, în condiţiile scăderii forţei amândurora;
 oligofrenia cu afecţiuni predominante în zona lobilor
frontali şi cu manifestarea unor tulburări motorii,
emoţionale şi de voinţă.
Este necesar să arătăm însă că, după două decenii de la expu-
nerea acestei concepţii, într-o nouă lucrare publicată în colaborare cu
K.S. Lebedinskaia, M.S. Pevzner (1979, p.35) exprimă o viziune
modificată asupra implicării factorului ereditar în etiologia
oligofreniei: «Copiii oligofreni fără complicaţii, precum şi grupa de
debili la care, pe fondul acestei structuri a defectului, apar
simptoame uşoare de astenie, pot fi, probabil, consideraţi ca făcând
parte din categoria oligofreniei de provenienţă endogenă...». De
asemenea, autoarele menţionează că, nici în cazul celorlalte
subcategorii, având la bază o etiologie exogenă, «nu poate fi exclusă
complet prezenţa unor predispoziţii ereditare».
46
Prin urmare, etiologia deficienţei mintale, în această viziune,

poate fi mixtă, având atât o componentă endogenă, cât şi o
componentă exogenă.
De aici vor rezulta profiluri psihologice şi mai complicate, cu
o mare varietate de manifestări de la un individ deficient mintal la
altul.
2.2.5. Într-o clasificare pe care o realizează chiar M. Chiva şi Y.

Ruttschmann, prezentând-o mai întâi într-un cadru general de refe-
rinţă - cadru pe care îl reproducem în continuarea acestui paragraf
-prima subcategorie delimitată este cea a factorilor genetici sau ere-
ditari nespecifici (poligenici), numită în literatura de specialitate - aşa
cum am văzut, de altfel - în mod diferit: fie «esenţială sau nedife-
renţiată», fie «aclinică sau subculturală, sau primară», fie endogenă
şi care «se datorează unor cauze ce acţionează înaintea concepţiei...»
(după 14, p. 134). Autorii «cadrului» mai numesc această debilitate,
de origine endogenă, şi «debilitate normală», adică determinată prin
mecanisme genetice normale, nespecifice.
I. FACTORI GENETICI SAU EREDITARI Al

DEFICIENŢEI MINTALE
l A Factori genetici nespecifici (poligenici):
Debilitatea endogenă, sau subculturală, sau familială. l B Factori
genetici specifici:
I B -1. Sindroame datorate unei aberaţii cromozomiale
l B -1 a) Aberaţia unui cromozom sexual:
- sindromul lui Turner sau aplasia gonadică;
- sindromul lui Bonneville Ulrich;
- sindromul lui Klinefelter;
47
- hermafroditismul.
I B -1 b) Aberaţia unui cromozom autosom:

- mongolismul sau sindromul lui Down.
I B - 2. Sindroame datorate unei deficienţe specifice a genelor
l B - 2 a) Ectodermoze congenitale:
- scleroza tuberoasă a lui Bourneville;
- neurofibromatoza sau boala lui Reckhlinghausen;
- angiomatoza cerebrală sau boala lui Sturge-Weber-Dimitri.
I B - 2 b) Disfuncţii metabolice sau dismetabolii:
1. Dislipoidoze:
- idioţia amaurotică (diverse varietăţi: boala lui Tay Sachs, boala lui
Spielmayer, Voget etc.);
- boala lui Niemann Pick;
- boala lui Gaucher;
- boala lui Hurler sau gargoilismul.
2. Disproteidoze:
- fenilcetonuria sau oligofrenia fenilpiruvică;
- sindromul lui Hartnup;
- boala lui Wilson sau degenerescenta hepatolenticulară;
- boala lui Low sau boala cerebro-oculo-renală;
- boala siropului de arţar.
3. Dismetaboliile hidraţilor de carbon:
- galactosemia;
- hipoglicemia idiopatică.
l B - 2 c) Disendocrinii:
- hipotiroidism;
- hipoparatiroidism;
48
- cretinism familial cu guşă;

- diabet insipid nefrogen.
I B - 2 d) Anomalii craniene familiale:

- microcefalii;
- sindromul lui Apert;
- hidrocefalie;
I C Sindroame la care este posibilă prezenţa unui proces genetic
- epilepsia.
II. FACTORI PROGENETICI
Studiul fondului genic al patrimoniului ereditar al unei populaţii,

precum şi studiul cauzelor evoluţiei sale şi al influenţelor mutagene
la care este supus acest fond (la nivelul cuplului, al familiei, al
individului).
III. FACTORI EXTRINSECI

III A Factori prenatali.
III B Factori perinatali.
III C Factori postnatali.
III D Factori psihoafectivi.
Referindu-se la proporţia pe care o deţine subcategoria defi-

cienţei mintale endogene în ansamblul populaţiei infantile, autorii
citaţi menţionează, ca cifre obţinute prin «observaţie reală»: 0,06%,
în cazul deficienţilor mintal profund (idioţi), 0,24%, în cazul
deficienţilor mintal sever (imbecili) şi 2,26%, în cazul deficienţilor
mintal mediu şi uşor.
49
De asemenea, autorii afirmă: «La urma urmelor, aceşti debili

«aclinici» sau endogeni sunt cei care formează majoritatea
debilităţilor medii sau uşoare» (14, p.134).
Dar aşa cum am mai menţionat într-un subcapitol anterior

(2.2.4.), există autori (71), (72) care nu împărtăşesc ideea unei
ponderi atât de mari a factorilor ereditari nespecifici în etiologia
deficienţei mintale.
În ceea ce priveşte, însă, aportul factorilor genetici specifici,
există o cvasiunanimitate cu privire la numeroasele forme -
sindroame - pe care le determină acest tip de etiologie; procentul
însă, ponderea indivizilor cu astfel de sindroame este (din fericire)
mai redusă.
3. Sindroame ale deficienţei mintale, determinate prin

mecanisme genetice specifice
Raportându-ne la cadrul de referinţă reprodus mai sus, vom

descrie, în continuare, câteva sindroame determinate prin mecanisme
genetice specifice, însoţite de deficienţă mintală, în acest scop, vom
prelua unele idei atât de la cei doi autori citaţi sau de la alţii care au
abordat această problemă, cât şi unele observaţii din proprie expe-
rienţă.
În ceea ce priveşte sindroamele propriu-zise, ne vom referi
doar la acelea care, prin specificul lor, ne permit să evidenţiem
anumite concluzii cu caracter mai general, precum şi la sindroamele
care au o pondere ceva mai ridicată printre persoanele cu deficienţă
mintală.
50
3.1. Maladia Down

Denumită după numele celui care a descris-o, Langdon Down
- este un sindrom determinat de aberaţia unui cromozom autosom, la
indivizii cu această anomalie apărând, în nucleul celulelor, un
cromozom în plus, în perechea 21, fapt pentru care se mai numeşte
«Trisomia 21».
În ceea ce priveşte etiologia Trisomiei 21, există părerea că ea
s-ar putea datora vârstei mai înaintate a mamei, frecvenţa naşterilor
unor astfel de copii fiind semnificativ mai ridicată la femeile în
vârstă de peste 45 de ani. De asemenea, uneori este incriminată şi
vârsta înaintată a tatălui sau diferenţa mare de vârstă între cei doi
părinţi, precum şi acţiunea unor factori nocivi în timpul sarcinii:
oboseală intensă şi de lungă durată a gravidei, stări fizice şi afective
traumatizante ale acesteia etc. încercând să găsim în toate aceste
situaţii un element comun, care ar putea fi, eventual, considerat
factor etiologic al Trisomiei 21, se pare că ar trebui să ne referim la
«slăbirea funcţiilor reproductive ale părinţilor» (21, p.38); îndeosebi,
la extenuarea organismului mamei.
Fiind cea mai frecventă aberaţie cromozomială, care se detec-
tează foarte de timpuriu, datorită unei dismorfii caracteristice, obser-
vabilă chiar de la naştere, această maladie marchează individul din
momentul concepţiei şi pe întregul parcurs al vieţii sale, atât în ceea
ce priveşte caracteristicile dezvoltării organismului, cât şi în ceea ce
priveşte dezvoltarea psihică, mintală.
Aspectele structurale cele mai caracteristice sunt - după E.
Verza (1998, p. 28) - craniul mic şi brahicefalic, protuberanta
occipitală neconturată, fantele palpebrale oblice şi orientate spre
exterior, limba fisurată, având un aspect lat şi hipotonic sau îngust şi
ascuţit, buzele groase şi fisurate transversal, frecvente anomalii ale
51
maxilarelor şi dinţilor, degete scurte şi prezentând, uneori, sindactilie

etc. Autorul citat subliniază un lucru deosebit de important şi anume
că aceste caracteristici structurale sunt tipice pentru sindromul Down
numai daca se găsesc în combinaţie la acelaşi individ; izolat, ele pot
fi observate şi ia persoane cu alte deficienţe sau chiar la persoane cu
o dezvoltare normală.
Având o capacitate imunitară foarte scăzută, mulţi dintre copiii
cu sindrom Down mureau de timpuriu, fiind vulnerabili mai ales la
infecţii. Situaţia s-a schimbat, însă, semnificativ, după punerea la
punct a tratamentelor cu antibiotice.
De asemenea, au fost elaborate programe de intervenţie
timpurie, psihopedagogică şi terapeutică, punându-se accent pe
colaborarea între specialişti - psihologi, pedagogi, medici, lucrători
sociali - şi pe implicarea masivă a familiei, îndeosebi, a mamei.
De regulă, copiii cu maladie Down se situează la nivelul defi-
cienţei mintale severe şi chiar al celei profunde, cazurile de
deficienţă mintală moderată sau uşoară fiind rare. De asemenea, ei
prezintă accentuate întârzieri în dezvoltarea limbajului, numeroase
tulburări de pronunţie, dificultăţi majore în însuşirea citit-scrisului,
accentuate tulburări ale psihomotricităţii etc. Aceste afirmaţii se
referă, mai ales, la situaţiile în care copiii cu maladia Down nu
beneficiază, de timpuriu, de o abordare terapeutică şi educativă
corespunzătoare. Experienţa ultimelor decenii demonstrează însă, că,
şi la aceşti copii, există potenţialităţi reale de dezvoltare. Atât
investigaţii autohtone - la care ne-am referit într-o altă lucrare (93) -
cât şi performanţele deosebite înregistrate în alte ţări (46)
demonstrează existenţa reală a unor asemenea potenţionalităţi, care,
valorificate de timpuriu, prin muncă perseverentă, atât în familie, cât
şi în instituţii preşcolare abilitate în acest sens, deschid calea
52
pregătirii treptate a integrării copiilor cu maladie Down în

comunitate şi chiar în sistemul educaţiei obişnuite.
Desigur că baza genetică a maladiei Down nu poate fi schim-
bată în ontogeneză, aberaţia cromozomială - Trisomia 21 - rămânând
pentru întreaga viaţă. Orientarea individuală şi dezvoltarea într-o
direcţie pozitivă este însă posibilă, în condiţiile enumerate mai sus,
dar şi datorită unor particularităţi de care dau dovadă chiar copiii
respectivi: ei sunt, de regulă, afectuoşi, veseli, dornici de compania
altor persoane şi se deprind relativ uşor să convieţuiască într-un grup
tolerant.
De aici importanţa pregătirii, a educării grupului social căruia
îi aparţine, la un moment dat, copilul cu maladie Down, pentru a-l
accepta, a-l ajuta şi a-l încuraja în manifestările sale de apropiere şi
afecţiune.
3.2. Sindromul lui Klinefelter
Face parte din categoria aberaţiilor unui cromozom sexual,
cariotipul majorităţii bolnavilor fiind 47 XXY (după 3, p.220) şi
afectând doar sexul masculin.
Indivizii cu acest sindrom prezintă o serie de caracteristici ale
dezvoltării fizice, dintre care amintim: în copilărie - talie înaltă,
testicole mici, necoborâte în scrot, în timp ce, la pubertate, se
accentuează unele trăsături de tip feminin: şolduri late, musculatură
slab dezvoltată, pilozitate săracă etc.
La aceşti indivizi este afectată, de regulă, dezvoltarea intelec-
tuală, gravitatea afecţiunii fiind în funcţie de numărul cromozomilor
X (după 21, p.43): cu cât numărul acestora este mai mare, cu atât mai
afectat este intelectul. Sunt prezente şi unele tulburări afectiv-
compor-tamentale, ca timiditate, stări accentuate de inhibiţie,
53
complexe de inferioritate, perversiuni sexuale, după cum pot exista şi

tulburări neurologice de tipul epilepsiei sau al atacsiei cerebrale.
Pe lângă supravegherea medicală şi tratamentele de specia-
litate, în cazul indivizilor cu acest sindrom sunt necesare: exerciţii
adecvate de educaţie fizică, antrenarea sistematică a operaţiilor inte-
lectuale şi a capacităţilor mnezice, consolidarea deprinderilor de
comportament corect şi inhibarea celor neadecvate etc.
3.3. Oligofrenia fenilpiruvică (fenilcetonuria)
Maladie descrisă de Foling în 1934 - face parte din categoria
dismetaboliilor determinate genetic, în speţă, din subcategoria
disproteidozelor, acest sindrom caracterizându-se prin lipsa din sânge
a acelei enzime, care,
În situaţii obişnuite, asigura transformarea fenilalaninei în
tirocsină. Când acest proces nu are loc, fenilalanina se transformă în
acid fenilpiruvic, toxic pentru organism şi cu influenţe nocive grave
asupra sistemului nervos central. Faptul că prezenţa acestui acid
poate fi depistata, prin analize de laborator, foarte de timpuriu, are o
importanţă deosebită, deoarece dă posibilitatea instituirii unei diete
speciale, lipsită de elementul toxic, prin aceasta prevenindu-se
apariţia fenomenelor de retardare mintală accentuată. «După o
anumită vârstă - menţionează I.Druţu (1995) - dieta poate fi
întreruptă şi, cu toate că dismetabolia se menţine, aceasta nu mai
afectează sistemul nervos, în lipsa aplicării dietei necesare, aceşti
copii prezintă o deficienţă mintală gravă: 65% sunt deficienţi mintal
profunzi, 31 % sunt deficienţi mintal sever sau moderaţi şi numai 4
% sunt deficienţi mintal uşor (după 21, p.44).
Deşi în primele luni după naştere copilul pare normal, curând
vor apărea primele semne ale bolii - iritabilitate crescută şi crize con-
vulsive. Sunt observate, treptat, şi anumite caracteristici morfologice:
54
ochi albaştri, piele fină, părul blond etc. Autorul citat menţionează,
de asemenea, întârzierea achiziţiilor psihomotrice şi prezenţa
stereotipiilor în plan motor, rigiditatea musculară, reflexe
osteotendinoase vii, manifestări convulsive, trasee EEG de tip
encefalopat etc.
În cazul acestui sindrom - ca, de altfel, şi în cazul altor
dismetabolii - importanţa hotărâtoare aparţine măsurilor de depistare
cât mai timpurie - prin analize medicale adecvate - a procesului ma-
ladiv şi instituirea unui regim alimentar sever, deci a unei diete apte
să elimine intoxicarea organismului cu substanţe nocive, şi astfel să
prevină afectarea sistemului nervos central şi instalarea unei defi-
cienţe mintale accentuate.
Afirmaţia de mai sus este valabilă şi în cazul galactosemiei,
maladie care face parte tot din categoria dismetaboliilor, în speţă
fiind determinată de perturbarea metabolismului carbonului. Absenţa
unei anumite enzime din sânge provocă incapacitatea organismului
noului născut de a transforma corespunzător galactoza din laptele cu
care este hrănit copilul.
Un tratament adecvat al acestuia din primele zile de viaţă, în
condiţiile eliminării totale a laptelui din regimul alimentar, este
capabil sa prevină sau să diminueze o serie de afecţiuni grave, cum
sunt: insuficienţe ale dezvoltării somatice, tulburări hepato-digestive,
tulburări neurologice şi instalarea deficienţei mintale.
3.4. Categoria disendocriniilor
Adică a sindroamelor datorate unor tulburări ale funcţionării
glandelor cu secreţie internă -amintim doar hipotiroidismul, în cele
două variante ale sale: cretinismul endemic şi cretinismul sporadic,
datorate dereglării funcţiei normale a glandei tiroide.
55
În cazul cretinismului endemic, care apare, îndeosebi, în

anumite zone geografice, lipsite de iod, dezvoltarea organismului
este afectată încă din perioada prenatală, ca urmare a insuficienţei
iodului şi dereglării procesului de sinteză a hormonilor tiroidieni. în
cazul cretinismului sporadic, glanda tiroidă, fie că rămâne
nedezvoltată, fie degenerează, insuficienţa endocrină consecutivă
acestei stări afectând puternic dezvoltarea, inclusiv dezvoltarea
intelectuală.
Pe aceşti indivizi îi caracterizează: o statură mică, un craniu
relativ mare, pielea uscată şi gălbuie, păr aspru, abdomen diform şi
cu hernii. Psihic, ei sunt apatici, au mişcări şi mimică sărace, o reac-
tivitate redusă şi insuficienţă intelectuală accentuată. «Diagosticul
foarte timpuriu şi administrarea unor preparate tiroidiene, însoţite
de vitamina B, duc la ameliorări psihice, dar mai ales somatice» (21,
P-51).
3.5. Sindroamele deficienţei mintale cu etiologie genetică
Pot fi grupate şi după alte criterii, decât cele la care s-a făcut
apel în clasificarea de mai sus.
Reproducem, ca exemplu, schema utilizata în acest sens de
reprezentanţi ai şcolii psihopedagogice clujene: M. Roşca (1967), I.
Druţu (1995) ş.a. (după 21, p. 41 -52):
Deficienţa mintală, însoţită de anomalii cromozomiale:
- autosomale - sindromul Dowrr,
- a cromozomilor sexuali - sindromul Turner, Klinefelter şi her-
mafrodismul.
Deficienţa mintală însoţită de tulburări metabolice (eredopatii
metabolice):
- oligofrenia fenilpiruvică (sau fenilcetonuria - lipsa enzimei care
transformă fenilalanina în tiroxină);
56
- sindromul Harinup:
- degenerescenta hepatolenticulară (tulburarea metabolismului
cuprului);
- galactosemia (galactozuria - lipsa unei enzime, care asigură
metabolismul galactozei);
- fructozuria;
- idioţiile amaurotice - forma Tay Sacn şi forma Spielmayer-Vogt
(tulburarea metabolismului lipidelor);
- maladia Niemann Pick (acumulare de lipide);
- boala Gauch (cerebrozidoza sau lipidoza cu cerebrozide);
- maladia Hurler (cantităţi crescute de mucopolizaharide acide).
Formele disostozice ale deficienţei mintale (sunt incluse
formele deficienţei mintale, însoţite de anomalii evidente ale
sistemului osos):
- arahnodactilia (degetele lungi şi subţiri, craniul îngust, cutia
toracică adâncă etc.);
- gargoilismul (statura subnormalâ, gâtul şi membrele scurte, craniul
lărgit etc);
- microcefalia (exogenă sau endogenă);
- hipertelorismul (craniu brahicefalic, ochi depărtaţi, anomalii ale
boitei palatine);
- sindromul Aperi sau acroencefalosindactilia (craniu-turn, nas de
papagal, bolta-ogivală, polidactilia etc.);
- hidrocefalia (diferite forme, cu mărirea perimetrului cranian etc.).
Formele xerodermice ale deficienţei mintale (displazii,
neuroecto-dermice congenitale):
- sindromul Rud (piele uscată, galben-cenuşie, cu plăcuţe, părul
creşte greu etc.);
- sindromul Sturge-Weber (pete roşiatice sau violacee pe piele);
57
- scleroza tuberoasă Bourneville (adenoame sebacee în zona nasului,

de culoare gălbuie-roşiatică sau neagră).
Formele endocrine ale deficienţei mintale (datorate tulburării
activităţii glandelor cu secreţie internă):
- hipotiroidismul, cu cele două forme de manifestare ale sale:
- cretinismul endemic (datorat lipsei de iod);
- cretinismul sporadic (datorat nedezvoltării sau degenerării tiroidei)
Deficienţa mintală asociată unor tulburări neurologice:
- sindromul Marinescu Stogren (mişcări involuntare, tremor
intenţional, nistagmus, tulburări de echilibru, hipotonie musculară
etc.);
- oligofreniile cu nedezvoltarea unor regiuni din encefal (şi tulburări
de conduită);
- paralizia cerebrală (dezechilibru în dezvoltarea funcţiilor psihice).
Prezentând şi această enumerare schematică a sindroamelor,
însoţită de deficienţă mintală, am ţinut să ilustrăm, o dată în plus,
faptul că ele sunt deosebit de numeroase, în realitate numărul lor
depăşind cu mult cifra de 100. De asemenea, trebuie menţionat, că, în
marea lor majoritate, sindroamele enumerate reprezintă cazuri de
deficienţă mintală accentuată (severă şi chiar profundă), inclusiv tul-
burări neurologice şi psihice complexe. Aşa însă - cum, de altfel, am
mai spus - numărul indivizilor care se nasc cu aceste sindroame este
relativ mic.
Datorită dificultăţilor însemnate, pe care le întâmpină în
procesul adaptării - inclusiv în instruirea elementară - doar o mică
parte dintre ei beneficiază, în prezent, de şcolarizare. Condiţia funda-
mentală a unei eventuale reuşite în terapia complexă o reprezintă
abordarea cât mai de timpuriu posibil, în programe adaptate, per-
sonalizate, în care tratamentele medicale corespunzătoare - transfuzii,
58
dietă severă, administrare de substanţe hormonale etc. - trebuie să se

îmbine cu măsuri de organizare a mediului familial şi educativ tera-
peutic.
4. Forme ale deficienţei mintale, determinate de factori extrinseci
Factorii extrinseci ai deficienţei mintale «cuprind toate acci-

dentele survenite din momentul concepţiei, pe tot parcursul stadiului
vieţii intrauterine, ale naşterii şi până la sfârşitul primei copilării»
(14, p. 128).
Aşa cum s-a văzut deja, în raport de etapa ontogenetică în care
acţionează, aceşti factori se subîmpart în: prenatali, perinatali,
postnatali şi psihogeni.
4.1.Ereditatea
Printre cauzele prenatale ale deficienţei mintale, M. Roşca
(103, p. 22-24) menţionează, în primul rând, ereditatea. Acest punct
de vedere este justificat, dacă ne referim strict la cronologia acţiunii
factorilor cauzali. După acest criteriu, ereditatea este factorul
etiologic premergător tuturor celorlalte cauze posibile. Se ştie însă că
manifestarea consecinţelor factorului ereditar poate avea loc şi
ulterior, în etapele mai târzii ale ontogenezei, iar formele respective
de manifestare pot reprezenta tablouri distincte ale deficienţei
mintale. De altfel, chiar autoarea citată subliniază că «prin ereditate
nu se transmite întârzierea mintală ca atare, ci anumite particularităţi
anatomo-fizio-logice, care vor influenţa relaţiile copilului cu mediul»
(103, p.23), această influenţare petrecându-se, desigur, pe tot
59
parcursul dezvoltării ontogenetice şi nu doar în perioada prenatală.

De aceea, considerăm mai potrivit ca implicarea factorului
ereditar în etiologia deficienţei mintale să fie tratată de sine stătător,
cum se procedează în marea majoritate a lucrărilor de specialitate şi
cum, de altfel, am procedat şi noi descriind, într-un subcapitol prece-
dent, ereditatea ca factor cauzal posibil al unor forme de deficienţă
mintală. Totodată, însă, trebuie subliniată interrelaţia strânsă dintre
factorii ereditari şi cei ambientali, în etiologia şi evoluţia deficienţei
mintale.
De asemenea, trebuie avut în vedere şi faptul că unul şi acelaşi
factor nociv - de exemplu, un traumatism cerebral - poate acţiona
asupra organismului, inclusiv asupra sistemului nervos central al
copilului, devenind, astfel, o cauză posibilă a instalării deficienţei
mintale -dar şi a altor deficienţe şi/sau incapacităţi - în oricare din
etapele amintite, atât prenatal, cât şi perinatal sau postnatal.
Consecinţele acţionării aceluiaşi factor nociv asupra dezvoltării
psihice a copilului vor putea fi, însă, foarte diferite în raport de
momentul în care acţionează asupra organismului acestuia, precum şi
de interacţiunea cu alţi factori nocivi, dar şi cu mecanismele
recuperatorii de care dispune organismul în cauză.
Se evidenţiază, de pildă, faptul că factorii care acţionează în
primele 3 luni ale sarcinii - deci în prima treime a prenatalităţii - duc
la consecinţe dintre cele mai grave, întrucât, în această perioadă, apar
şi se diferenţiază organele separate ale fătului, iar ţesuturile, inclusiv
cele din care se formează sistemul nervos, au o vulnerabilitate cres-
cută (după 21, p.37). De asemenea, în cadrul unor investigaţii asupra
cazurilor de îmbolnăvire a viitoarelor mame, în timpul sarcinii, cu
rubeolă - maladie provocată de o infecţie virotică - s-a constatat
apariţia ulterioară a unor cazuri de retardare mintală, mai mult sau
60
mai puţin accentuată, într-un procent de 47%, la copiii ai căror mame

au suportat îmbolnăvirea în prima lună a sarcinii, de 20%, în luna a
doua şi de numai 7%, în luna a treia (după 103, p.24). Se
menţionează, de asemenea, asocierea retardului mintal, în unele
dintre aceste cazuri, cu instabilitatea psihomotorie, cu reacţii
impulsive, tulburări senzoriale (auditive), cardiace şi ale creşterii,
întrucât rubeola distruge rezervele de vitamina A din organismul
afectat, se recomandă - desigur, de către medicul care asistă gravida
bolnavă de rubeola - administrarea unui tratament care include şi
vitamina A.
Alte forme de infecţie virotică a gravidelor, infecţii care pot
acţiona nociv asupra fătului şi pot determina apariţia (după naştere) a
unor cazuri de deficienţă mintală, dar şi a altor deficienţe, sunt gripa
infecţioasă, hepatita virotică, pojarul, oreionul ş.a.
O grupă de factori care acţionează prenatal o reprezintă şi
infecţiile de natură bacteriană. Dintre acestea sunt amintite (103, p.
25):
- tuberculoza congenitală, care, dacă acţionează din primele luni ale
sarcinii, poate determina, fie un avort spontan, fie afectarea
dezvoltării psihice ulterioare, inclusiv afectarea dezvoltării mintale a
copilului;
- sifilisul congenital, în care există situaţii de dezvoltare aparent
normală, în primii ani de viaţă, pentru ca ulterior să se producă de-
teriorări evidente ale capacităţii mintale şi ale conduitei adaptative.
Uneori, se produc şi anomalii somatice: dentiţie deformată, nas
în şa, keratite etc.
Infecţiile cu protozoare au ca reprezentant principal
toxoplasmoza congenitală, provocată de un protozor (toxoplasma)
preluat de la animale. Deşi pentru mama însărcinată, această maladie
61
nu prezintă pericole deosebite, desfăşurarea ei putând fi confundată

cu o stare gripală obişnuită (dureri de cap, temperatură), afectarea
fătului cu toxoplasma are consecinţe grave, cu atât mai accentuate,
cu cât infecţia s-a produs mai de timpuriu, deficienţa mintală a
copilului asociindu-se, ulterior, cu diverse afecţiuni somatice, cu
microcefalie sau cu hidrocefalie, alterări ale ţesutului nervos, cu
modificări patologice oculare etc.
Este evident că în cazul acestei maladii, care poate fi luată de
copil şi după naştere, prin contact direct cu agentul purtător al
infecţiei - şi atunci se desfăşoară ca o encefalită - măsura cea mai
eficientă o reprezintă prevenirea îmbolnăvirii.
Alte cauze posibile ale deficienţei mintale, care acţionează,
uneori, asupra fătului în perioada intrauterină, sunt:
- incompatibilitatea factorului Rh, care se produce atunci când o
mamă cu Rh negativ - deci a cărei sânge nu conţine Rh - este pur-
tătoare a unui făt cu Rh pozitiv (moştenit de la tată), în asemenea
situaţii, organismul mamei produce «anticorpi», care pot afecta şi
sistemul nervos al viitorului copil;
- vârsta înaintată a părinţilor este invocată, de asemenea, ca factor
prenatal al deficienţei mintale; de fapt, aşa cum am mai spus, este
vorba, probabil, de o pierdere prin epuizare a capacităţii de procreaţie
a organismului părinţilor;
- iradierea mamei (cu raze X, de exemplu) în primele 5 luni de
sarcină.
4.2. Factori care acţionează perinatal

Deşi este un proces fiziologic normal, absolut inevitabil la
debutul vieţii de sine stătătoare a fiecărui individ, «naşterea
reprezintă, pentru copil, o schimbare radicală a condiţiilor de
62
existenţă» (115, p.64), schimbare ce se poate desfăşura în contexte

mai mult sau mai puţin favorabile, marcând esenţial - şi nu
întotdeauna pozitiv - procesul dezvoltării în continuare.
4.2.1. Pe parcursul naşterii, îndeosebi în etapa sa centrală,
expulzarea fătului - în prezenţa anumitor condiţii nefavorabile - se
pot produce o serie de accidente, ca:
- asfixia, prin strangulare cu cordonul ombilical, prin aspiraţie de
mucus, prin reflex respirator deficitar etc.;
- hemoragii, petrecute la diferite niveluri ale creierului, inclusiv în
cortex, şi determinând formarea unor hematomi, care, sclerozându-
se, vor împiedica dezvoltarea şi funcţionarea normală a celulelor ner-
voase;
- traumatisme mecanice, prin forceps sau apăsare puternică a capului
copilului de oasele pelviene ale mamei, însoţite de leziuni ale
substanţei nervoase etc.
4.2.2. Printre factorii patogeni care acţionează în timpul naşterii,

putând fi incriminaţi în etiologia unor posibile stări de deficienţă
mintală, trebuie amintiţi, după I. Druţu (1995, p. 38), prematuritatea,
post-maturitatea cu greutate prea mare a fătului (care face dificilă
expulzarea), naşterea prin cezariană ş.a., toate acestea putând
provoca unul sau mai multe din accidentele amintite mai sus, cu
consecinţele lor negative asupra dezvoltării ulterioare.
Nu trebuie uitate însă, cele menţionate, că nu se poate preciza
cu exactitate dacă prematuritatea ca atare sau cauzele care au deter-
minat prematuritatea însăşi - o îmbolnăvire a mamei în timpul
sarcinii, un traumatism mecanic sau psihic ai acesteia ş.a. - reprezintă
cauza viitoarei stări de deficienţă mintală a celui care se naşte. Mai
degrabă putem considera că, atât cauzele care au acţionat prenatal,
63
determinând naşterea prematură, cât şi accidentele posibile, suferite

în timpul acestei naşteri, reprezintă factori etiologici cu acţiune
cumulată.
Acelaşi lucru se poate afirma şi despre naşterile cu întârziere,
în cazul cărora pot avea consecinţe negative cumulate, atât factorii
care au provocat întârzierea naşterii şi care au putut leza nemijlocit
sistemul nervos al fătului, cât şi faptul că dimensiunile mai mari la
care a ajuns fătul până în momentul naşterii întârziate, au îngreunat
travaliul, provocând, de asemenea, accidente perinatale.
4.2.3. După părerea noastră, o problemă interesantă, în ceea ce

priveşte etiologia prenatală şi perinatală, se referă - aşa cum am mai
menţionat în paginile anterioare - la faptul dacă sarcinile gemelare,
respectiv naşterile de gemeni, pot reprezenta un factor de risc, în
sensul determinării unei apariţii mai frecvente, la copiii gemeni, a
Într-o investigaţie organizată pentru a căuta un răspuns acestei
probleme, s-a constatat că frecvenţa deficienţei mintale printre copiii
gemeni de vârstă şcolară este, practic, dublă în raport cu frecvenţa
acestei deficienţe printre copiii de aceeaşi vârstă, născuţi însă din
sarcini obişnuite.
Investigaţia a fost organizată - sub îndrumarea noastră - de către
Claudia-Veronica Marinache, absolventă a Secţiei de Psihopedagogie
Specială a Universităţii din Bucureşti, iar datele au fost prelucrate în
lucrarea sa de diplomă (53). În acest scop, au fost investigaţi 3.461
de elevi cu handicap şcolar consecutiv deficienţei mintale, adică
întregul efectiv cuprins în cele 12 şcoli speciale ajutătoare din
Capitală, în anul şcolar 1998/1999, reprezentând lotul A. Printre
aceştia, au fost depistate 21 perechi de gemeni cu debilitate mintală
64
şi încă un geamăn debil (având un frate normal, elev în şcoala

obişnuită), ceea ce reprezintă un total de 43 copii gemeni cu
debilitate mintală, adică 1,24 % din lotul A investigat.
Pentru comparaţie, a fost constituit şi un lot B, format tot din
3.461 de elevi, dar cu intelect normal, selectaţi aleator din 2 şcoli
generale obişnuite: Şcoala nr. 102, din Sectorul 4 şi Şcoala nr. 144,
din Sectorul 5 al Capitalei. Printre aceşti elevi, au fost depistate 12
perechi de gemeni, deci un total de 24 copii, adică 0,69 % din lotul B
investigat.
Pentru o comparaţie suplimentară a fost constituit şi un lot C,
format, de asemenea, din 3 461 de elevi eu intelect normal, selectaţi
aleator din alte 2 şcoli obişnuite: Şcoala nr. 89, din Sectorul 3 şi
Şcoala nr. 56, din Sectorul 2 al Capitalei. Printre aceştia au fost
depistate 9 perechi de gemeni, deci un total de 18 copii, reprezentând
0,52 % din lotul C investigat.
Pe baza acestor date investigative, considerăm îndreptăţită
afirmaţia că sarcinile gemelare şi naşterile de gemeni pot constitui
condiţii de favorizare sau chiar de provocare a acţiunii nocive a
factorilor prenatali şi perinatali - traumatisme, asfixie, hemoragii etc.
-care stau la baza deficienţei mintale a anumitor copii, în schimb,
afirmaţia unor autori că «prematuritatea şi gemelaritatea evoluează
într-un procent de până la 60 % spre deficienţa mintală» (16, p. 237)
nu ni se pare îndreptăţită.
4.3. Factori care acţionează postnatal

Printre factorii etiologici postnatali, care acţionează asupra
sistemului nervos central în mod direct sau indirect, determinând
apariţia deficienţei mintale, I. Druţu (1995, p. 38) enumera: neuro-
infecţiile (meningite, encefalite), intoxicaţiile (cu CO, cu plumb etc.),
65
leziunile cerebrale posttraumatice, accidentele vasculare cerebrale,

encefalopatiile de post-imunizare, bolile organice cronice,
subalimentaţia, alimentaţia neraţională, condiţiile neigienice.
Dintre acestea, neuro-infecţiile par a fi cele mai răspândite şi
periculoase, ele putând sa reprezinte complicaţii ale oricăror «boli
infantile banale», ca tuşea convulsivă, rujeola, scarlatina, creionul,
varicela, dar şi ale unor vaccinări de rutină etc. (după 14, p. 131). Pe
lângă diferite sechele neurologice, aceste maladii generează stări,
mai mult sau mai puţin accentuate, de deficienţă mintală.
Gravitatea leziunilor postnatale în scoarţa cerebrală depinde,
mai ales, de perioada în care au acţionat factorii respectivi,
afecţiunile timpurii fiind, de regulă, mai accentuate şi mai difuze,
adică afectând zone mai întinse din cortex. După maturizarea fibrelor
nervoase, inclusiv prin mielinizare (adică aproximativ în jurul vârstei
de 2 ani), acţiunea factorilor nocivi este, de regula, mai restrânsă,
leziunile având, mai degrabă, un caracter localizat, de focar.
Enumerând, printre factorii postnatali ai deficienţei mintale,
bolile cronice, subalimentaţia, alimentaţia neraţională şi condiţiile
precare de igienă, autorul citat mai sus ne atrage, de fapt, atenţia
asupra ponderii însemnate pe care o deţin, printre factorii etiologici
postnatali, condiţiile de mediu, mai ales de mediu social şi, în primul
rând, familia copilului în cauză. Astfel se şi explică, probabil, de ce o
parte importantă dintre copiii cu deficienţă mintală propriu-zisă,
precum şi marea majoritate a celor cu falsă deficienţa mintală sau cu
«deficienţă mintala funcţională», cum o numesc unii autori (68)
(116), provin din familii carenţate, needucogene sau din instituţii de
ocrotire prost organizate, adică dintr-un mediu ostil copilului sau
dintr-un mediu indiferent şi pasiv faţă de nevoile multiple ale
acestuia.
66
Nu este mai puţin adevărat, însă, că, în numeroase cazuri,

tocmai în acest tip de mediu precar, există o mare probabilitate ca,
asupra copiilor respectivi, în perioada dezvoltării intrauterine sau în
momentul naşterii, să fi acţionat şi unul sau chiar câţiva dintre
factorii amintiţi mai sus, ca factori etiologici prenatali sau perinatali
ai deficienţei mintale, în astfel de situaţii, avem, de fapt, de-a face cu
ceea ce spuneam în prima parte a acestui capitol că reprezintă o
polietiologie care, acţionând în lanţ de-a lungul mai multor etape ale
ontogenezei, determină instalarea treptată a unei deficienţe mintale
evidente şi rezistente în faţa măsurilor terapeutice iniţiate.
4.4. Factori psihogeni

După cum subliniază E.Verza (1998, p. 35), în conturarea
personalităţii handicapatului mintal se remarcă rolul pe care-l joacă
structurile emoţional-afective, acţiunea acestora contribuind, mai
ales, la conturarea tabloului caracteristic unei «psihopatologii
marginale» sau de graniţă, din care, după cum se ştie, fac parte
intelectul de Urnită şi falsa sau pseudodeficienţa mintală, în astfel de
situaţii, sunt uşor de surprins, după părerea autorului citat,
«fenomene de emotivitate crescută, puerilism şi infantilism afectiv,
sentimente de inferioritate şi anxietate generală, caracterul exploziv
şi haotic, controlul limitat al stărilor afective». Prin aceste fenomene,
personalitatea handicapatului mintal se conturează ca imatură,
dizarmonică şi instabilă comportamental.
Există o anumită tendinţă de-a considera factorii psihogeni ai
deficienţei mintale ca aparţinând categoriei de factori postnatali,
deoarece numeroase cazuri de frustrare afectivă sau de stres psihic se
produc, într-adevăr, după naşterea copilului, influenţând procesul
dezvoltării sale în continuare. Totuşi, este de preferat delimitarea
67
factorilor etiologici psihogeni într-o categorie aparte, din următoarele

motive:
- în primul rând, deoarece există numeroase dovezi de influen-
ţare afectivă indirectă, dar şi directă a fătului, încă în perioada prena-
tală. Indirect, influenţarea se produce prin starea psihică şi
emoţională a mamei în timpul sarcinii, iar această influenţare poate fi
nu doar negativă, ci şi una pozitivă, în strânsă legătură cu caracterul
trăirilor gravidei. Direct, influenţarea se poate produce în ultima
treime a sarcinii, când fătul începe să recepţioneze, deja nemijlocit,
unii stimuli din exterior, la care răspunde prin mişcări intrauterine
sau chiar prin anumite emisiuni vocale, mai mult sau mai puţin
intense (după 103).
- În al doilea rând, delimitarea factorilor psihogeni într-o
categorie de sine stătătoare este determinată şi de faptul că, atunci
când acţionează postnatal, ei pot diminua sau, dimpotrivă, pot
accentua consecinţele acţiunii anterioare a altor factori.
După părerea noastră, acesta este, de altfel, unul dintre motivele
pentru care, în familiile instabile, needucogene sau acolo unde se
instalează o atitudine de culpabilitate faţă de copilul deficient şi de
supra-protecţie a acestuia, cât şi în instituţiile de asistenţă şi ocrotire
prost organizate, copiii fiind mereu neglijaţi şi sub-stimulaţi,
proporţia celor cu deficienţă mintală manifestă este mai mare decât
în familiile bine închegate sau în instituţiile de ocrotire apte să
realizeze o asistenţă pozitivă, atât în plan material, cât şi în plan
medico-psiho-pedagogic şi moral.
Situând factorii psihogeni într-o categorie etiologică aparte,
vom putea spune - împreună cu /. Druţu (1995, p.39) - că ei pot juca
un rol nociv deosebit, mai ales atunci când acţionează de timpuriu şi
corelat cu condiţii educative precare şi pe o perioadă mai îndelungată
68
de timp, producând «veritabile tablouri de deficienţă mintală».

Dar aceste «tablouri» se deosebesc, totuşi, de deficienţa min-
tală provocată de afecţiuni organice ale sistemului nervos central,
mai ales, prin perspectivele dezvoltării în continuare.
Dacă acţiunea altor factori nocivi (preponderent, organici, dar

şi funcţionali) nu a avut loc sau nu va interveni pe parcurs, atunci -
printr-o organizare corespunzătoare şi cât mai de timpuriu a
mediului, prin optimizarea climatului psiho-afectiv - «tablourile»
amintite vor putea deveni reversibile, dezechilibrele şi fenomenele de
dismaturaţie ale personalităţii handicapate estompându-se şi
compensându-se treptat.
4.5. Condiţii consecutive deficienţei mintale
În literatura de specialitate sunt descrise şi o serie de condiţii

sau factori de care depinde gravitatea stării de handicap, consecutive
Reproducem, în rezumat, câteva dintre aceste condiţii (după
51, p.23):
- importanţa organului afectat pentru dezvoltarea şi eficienţa
mintală: creierul, analizatorul vizual sau cel auditiv, membrele supe-
rioare, membrele inferioare etc.;
- intensitatea sau gradul deficitului;
- dinamica alterării - când deficitul (pierderea) se produce brusc,
consecinţele în planul vieţii psihice sunt mai grave;
- vârsta la care s-a instalat deficitul; cu cât evenimentul se produce
mai de timpuriu (inclusiv în perioada intrauterină), cu atât
69
consecinţele, în planul dezvoltării, sunt mai grave, afectând zone mai

extinse ale structurii psihice, în deosebi, ale structurii intelectuale;
- momentul (vârsta) la care se declanşează acţiunea psiho-
pedagogică specială - adică intervenţia terapeutică; cu cât acest
moment este mai aproape sau coincide chiar cu etapa optimă de
formare a funcţiei (funcţiilor) respective în stare de normalitate, cu
atât manifestarea deficitelor va fi mai puţin gravă;
- promptitudinea cu care se produce intervenţia; cu cât decalajul între
momentul apariţiei deficitului şi declanşarea intervenţiei terapeutice
este mai mare, cu atât consecinţele vor fi mai grave. De exemplu, nu
trebuie aşteptat debutul şcolar pentru a corecta tulburările specifice
care îngreunează acest debut, cum sunt tulburările motricitatii
manuale fine, tulburările de organizare spaţială, întârzierile în
procesul lateralizării funcţiilor organelor perechi etc.
Corectarea acestor tulburări trebuie începută încă din pre-
şcolaritate şi trebuie saşi propună tocmai pregătirea debutului şcolar
eficient;
- calitatea vieţii şi a educaţiei, atât în familia căreia îi aparţine
copilul, cât şi în instituţia pe care el o frecventează ca preşcolar sau
şcolar.
Conştientizarea de către psihopedagog - dar şi de către ceilalţi
specialişti implicaţi - a dependenţei gravităţii diferitelor deficienţe de
modul în care acţionează (de regulă, comutat) condiţiile şi factorii
enumeraţi - care, după părerea noastră, determină nu numai gravi-
tatea, dar şi evoluţia (pozitivă sau negativă) a stărilor de handicap
-reprezintă, desigur, o premisă importantă a organizării temeinice şi a
desfăşurării eficiente a procesului de profilaxie şi terapie complexă a
stărilor respective.
70
Rezumat
Etiologia stărilor de handicap consecutiv deficienţei mintale

este deosebit de complexă şi variată. Factorii cauzali (etiologici) se
găsesc în trei domenii fundamentale:
- zestrea genetică - ereditatea, adică ceea ce este moştenit; în această

categorie intră:
a) factorii genetici nespecifici (care dau naştere deficienţei mintale
endogene);
b) factorii genetici specifici (aberaţii cromozomiale, deficienţe
specifice ale genelor - disfuncţii metabolice, disfuncţii endocrine etc.);
- mediul şi educaţia, adică ceea ce este dobândit, în această

categorie intrând factorii etiologici prenatali, perinatali,
postnatali, şi psihoafectivi. Când factorii respectivi provoacă
leziuni ale sistemului nervos central şi determină o stare de
deficienţă mintală, această deficienţă este considerată exogenă.
Prin acţiunea - de regulă, complexă şi înlănţuită - a unor factori

etiologici nocivi asupra organismului, în totalitatea sa, dar, mai ales,
asupra sistemului nervos central, în diferite etape ale procesului de
creştere şi maturizare, se produce o accentuată scădere a eficienţei
mintale, precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare
şi integrare socială, adică o stare de handicap consecutiv deficienţei
mintale.
Cunoaşterea temeinică a factorilor etiologici ai deficienţei mintale
reprezintă o condiţie importantă pentru iniţierea unor măsuri adec-
vate, vizând profilaxia şi/sau, după caz, terapia specifică a acestui
fenomen. Pentru ca măsurile iniţiate să fie eficiente este necesară
abordarea timpurie şi complexă, în echipă interdisciplinară, a
oricărui caz de abatere de la traseul normal (obişnuit) al dezvoltării
bio-psiho-sociale.
71
 Explicaţi sensul termenului de etiologie. Găsiţi un sinonim

al acestui termen.
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
 Copiaţi în «glosarul» individual (precizând şi sursa
bibliografică) definiţiile următorilor termeni:
Ereditate:……………………………………………………………
Mediu:………………………………………………………………
Educaţie:…………………………………………………………….
Factori endogeni:…………………………………………………….
Factori exogeni:…………………………………………………….
Prenatale:……………………………………………………
Cauze Perinatale:………………………………………………….
Postnatale:…………………………………………………
Psihoafective:………………………………………………
 În ce constau împrejurările, care fac dificilă precizarea

factorilor etiologici ai deficienţei mintale? (Căutaţi
răspunsul la 2.1.1.).
72
Condiţii:
 Enumeraţi câteva sindroame specifice deficienţei mintale,

indicând şi sub-categoria de tulburări genetice din care fac
parte.
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
 Întocmiţi, în scris, o caracterizare succintă a sindromului

Down (sau a altui sindrom). Indicaţi şi sursele de informaţie.
 Explicaţi raportul între fenomenul prematurităţii,

fenomenul gemelarităţii şi etiologia deficienţei mintale.
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
 În ce constă diferenţa dintre deficienţa mintală endogenă şi

cea exogenă, sub aspectul etiologiei? De ce este importantă,
pentru psihopedagog cunoaşterea temeinică a factorilor
etiologici ai deficienţei mintale?
73
DEFICIENŢA MINTALĂ ENDOGENĂ DEFICIENŢA MINTALĂ EXOGENĂ

……………………………………… ………………………………………………
……………………………………… ………………………………………………
………………………………………………
……………………………………… ………………………………………………
……………………………………… ………………………………………………
……………………………………… ………………………………………………
……………………………………… ………………………………………………
……………………………………… ………………………………………………
………………………………………………
……………………………………… ………………………………………………
…
Capitolul III. CARACTERISTICI SI CLASIFICĂRI
ALE DEFICIENTEI MINTALE. ELEMENTE DE
EVALUARE A ACESTEIA.
În lucrarea «Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu

handicap» (Bucureşti, EDP - RA, 1999) arătam că întârzierile în
dezvoltare - adică una dintre cele mai generale şi mai cunoscute
caracteristici ale copiilor cu deficienţă mintală - se manifestă din
primii ani de viaţă, implicând o serie de fenomene aparte. Printre
aceste fenomene, se numără şi întârzierea debuturilor specifice micii
copilării: apariţia gânguritului, a primelor cuvinte, a primilor paşi etc.
Foarte adesea, asemenea întârzieri ale debuturilor în
dezvoltarea biopsihică a copiilor cu deficienţă mintală sunt
menţionate în fişele lor de anamneză întocmite la comisia de
specialitate, unde copiii sunt aduşi pentru expertiza diagnostică.
1. Întârzierea în dezvoltarea limbajului
Apariţia şi dezvoltarea, cu întârziere, a limbajului, precum şi

dificultăţile mai mult sau mai puţin accentuate în procesul
comunicării verbale, reprezintă fenomene caracteristice pentru marea
majoritate a deficienţilor mintal, cele mai multe dintre definiţiile sau
descrierile acestei deficienţe făcând referiri exprese la fenomenele de
74
întârziere şi afectare ale limbajului.

Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaţie pe care o fă-
ceau, încă la începutul secolului al XX-lea, A. Binet şi Th. Simon
(1908), după care «idiotul» (deficientul mintal profund) nu poate
comunica prin limbaj verbal, în timp ce «imbecilul» (deficientul
sever) comunică la nivel elementar prin vorbire orală, dar este
incapabil să comunice prin limbaj scris.
Reluând, mai târziu, această idee şi prezentând-o în perspec-
tiva piagetiană, B. Inhelder (1963) considera că, deoarece nu depă-
şeşte, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenţei,
«idiotul» nu poate comunica cu cei din jurul său prin limbaj oral, pe
când «imbecilul» reuşeşte comunicarea orală elementară, nu însă şi
comunicarea prin scris.
La rândul său, J.B. Carrol (1979) arăta că întârzierea în dez-
voltarea limbajului la deficienţii mintal este direct proporţională cu
gravitatea deficitului intelectual şi se manifestă de timpuriu.
Invocând rezultatele unor investigaţii în care au fost cuprinşi copii cu
debilitate mintală, autorul menţionează apariţia la aceştia a
gânguritului abia în jurul vârstei de 20 de luni (faţă de numai 4 luni,
în mod obişnuit), a primelor cuvinte în jurul vârstei de 34 de luni
(faţă de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziţii
legate, în jurul vârstei de 89 de luni, deci la 7 ani şi jumătate (faţă de
numai 20 de luni în mod obişnuit).
Întârzierile în dezvoltarea limbajului, la deficienţii mintal, se
vor manifesta, desigur, şi mai evident la nivelul vârstei şcolare, dacă
între timp nu va fi fost iniţiat un program adecvat de terapie
logopedică. De asemenea, aceste întârzieri vor fi însoţite şi de altele,
cum sunt întârzierile în dezvoltarea psihomotorie, în dezvoltarea
capacităţii de orientare etc. Dar faptul că, printre celelalte fenomene
75
de întârziere ale copiilor cu deficienţă mintală, sunt amintite mai ales

întârzierile în dezvoltarea limbajului îşi găseşte explicaţia «în
legătura indisolubilă dintre vorbire, ca mijloc de comunicare uşor
accesibil observaţiei nemijlocite a cercetătorilor, şi celelalte procese
psihice, în primul rând procesele gândirii, ale căror calităţi şi defecte
le exteriorizează» (86, p.64).
În literatura psihopedagogică se subliniază, însă, şi fenomenul
invers, adică cel normal, când, în procesul dezvoltării marii
majorităţi a copiilor obişnuiţi nu se constată întârzieri semnificative.
De exemplu, G. Heuyer (1961) consideră că un copil care începe să
meargă la un an şi pronunţă primele cuvinte tot cam la aceeaşi vârstă,
iar pe la 18 luni începe să lege propoziţii, va fi, fără îndoială - dacă
un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu dezvoltare
mintală normală (după 67, p.93).
2. Întârzierea în dezvoltarea intelectuală
În contextul manifestărilor de întârziere, pe care le întâlnim la

deficienţii mintal, cea mai evidentă şi constantă este, desigur, întâr-
zierea în dezvoltarea intelectuală, pe fondul căreia se reliefează
accentuat dificultăţile întâmpinate în procesul cognitiv, datorită, mai
ales, scăderii capacităţii de abstractizare şi generalizare - adică
«simptomului central al sindromului oligofrenic» (după M.S.
Pevzner, 1950), diminuării rolului reglator al limbajului (după A. R.
Luna, 1960) etc.
2.1. După elaborarea de către A. Binet şi Th. Simon (1908) a
cunoscutului test de inteligenţă, «testul B.S.» - etalonat, după cum se
ştie, şi la noi, în al patrulea deceniu al secolului al XX-lea -
clasificarea deficienţilor mintal după criteriul deficitului intelectual,
76
inclusiv după gradul întârzierii în dezvoltarea mintală, s-a făcut mai

ales prin procedee psihometrice.
Pornindu-se de la rezultatele testărilor efectuate şi calculându-
se etatea (vârsta) mintală - prescurtat E.M. - a subiecţilor investigaţi,
s-a ajuns la concluzia că deficientul mintal profund (idiotul) nu
depăşeşte (la maturitate) nivelul exprimat printr-o E.M. de 2-3 ani,
plafonându-se la acest nivel de dezvoltare mintală, deficientul sever
-printr-o E.M de aproximativ 7 ani, nivel mintal la care şi el se plafo-
nează, iar deficientul uşor (debilul mintal propriu-zis) - printr-o E.M
de maxim 9-10 ani (după 103, p. 13).
Desigur, etatea mintală reprezintă o apreciere convenţională şi
aproximativă a nivelului de dezvoltare intelectuală, dar ea nu urmă-
reşte altceva, decât să sugereze gradul eventual de întârziere inte-
lectuală, de egalitate sau de avans al copilului investigat, în raport cu
valorile medii ale inteligenţei tuturor copiilor de aceeaşi vârstă. In
această accepţiune, de exemplu, un copil de 10 ani vârstă reală
(cronologică), situat la limita de sus a deficienţei mintale uşoare
(adică a debilităţii mintale), deci la nivelul obişnuit al unui copil de 7
ani, va avea o întârziere în dezvoltarea intelectuală de circă 3 ani.
Dacă, însă, el se va afla la nivelul unui copil obişnuit de 5 ani,
situându-se, astfel, la limita de jos a debilităţii mintale, atunci
întârzierea sa în dezvoltarea intelectuală, faţă de propria vârstă
cronologică, va fi de 5 ani. Prin urmare, întârzierea intelectuală a
copiilor cu debilitate mintală, având vârsta cronologică de 10 ani,
este cuprinsă între 3 şi 5 ani.
Mergând pe linia aceloraşi calcule, vom constata că întârzierea
celor cu deficienţă mintală severă, tot la vârsta cronologică de 10 ani,
va fi de aproximativ 5-7 ani, iar întârzierea celor cu deficienţă
mintală profundă va fi mai mare de 7 ani, adică foarte accentuată.
77
Este evident că, la nivelul vârstei cronologice de 10 ani, o întârziere

de un an (maxim doi) trebuie considerată în limitele normalului, ca şi
situarea la nivelul mediu sau cu un avans de 1-2 ani. Un avans de
peste 2-3 ani reprezintă o dotare intelectuală superioară.
2.2. Conceptul de vârstă (etate) mintală se referă, însă, aşa

cum am mai menţionat, doar la gradul de avans sau de întârziere, pe
care-l înregistrează copilul, în momentul dat al investigaţiei psiho-
metrice, comparativ cu nivelul mediu al copiilor de aceeaşi vârstă
cronologică. Pentru aprecierea capacităţii intelectuale a copilului
investigat, în psihometrie a fost introdus calculul coeficientului inte-
lectual - prescurtat C.I. (sau I.Q. după denumirea engleză) - pe baza
stabilirii raportului între vârsta mintală şi vârsta cronologică (reală).
După cum sublinia R.Zazzo (1969, trad. 1979), «coeficientul inte-
lectual redă indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui
individ şi ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă"
(135, p.23). El se calculează pe baza formulei:
C.I. = V.M. (exprimată în luni)/ V.R. (exprimată în luni) x 100
Folosind această formulă, de exemplu, în cazul concret al unui

copil de 10 ani (adică 120 de luni), dar cu un nivel mintal echivalent
vârstei de 8 ani (adică 96 de luni), vom calcula astfel:
C.I. = 96/120*100=0,8*100=80
Prin urmare, copilul respectiv are un C.I. = 80, acesta
situându-l în zona intelectului de graniţă dintre deficienţa mintală
propriu-zisă şi starea de normalitate.
După cum se ştie, conform clasificării clasice pe bază de C.I.
-clasificare pe care o reproducem după M. Roşca (1967) - «idiotul nu
78
depăşeşte coeficientul intelectual de 20-25, iar imbecilul pe cel de

50. Debilitatea mintală ar cuprinde C.I. între 50 şi 70. între 70 şi 85-
90 se cuprind copiii cu intelect de graniţă» (103, p. 14).
Există însă şi alte numeroase clasificări pe bază de C.L, ale
gradelor deficienţei mintale, mai mult sau mai puţin diferite de la un
autor la altul, în cele ce urmează, vom prezenta doar câteva dintre
aceste clasificări, nu înainte însă de a face o precizare. Formula de
calcul a coeficientului intelectual, prezentată mai sus, se foloseşte
numai în cazul testelor de inteligenţă de tip B.S., prin care mai întâi
se stabileşte gradul întârzierii (sau al avansului), exprimat într-o
vârstă mintală. Anumiţi specialişti consideră însă că acest concept
este unilateral, deoarece se bazează doar pe aprecierea gradului de
întârziere în dezvoltarea intelectuală, fără a lua în considerare şi alte
diferenţe ce există între copiii de aceeaşi vârstă mintală (comparaţi
între ei). Pornind de la aceste considerente, psihologul american D.
Wechsler (1974) a imaginat un alt mod de a aprecia nivelul
intelectual al copilului, analizând rezultatele obţinute de acesta la un
anume test de inteligenţă (de exemplu, testul Wechsler - WISC) şi
calculând deviaţia standard, faţă de media rezultatelor obţinute la
acelaşi test, aplicat pe un eşantion reprezentativ de subiecţi de
aceeaşi vârstă cronologică.
3. Clasificări psihometrice
Deficienţa mintală severă (numită, tradiţional «imbecilitate»)

şi, cu atât mai mult, deficienţa profundă (numită, tradiţional
«idioţie») sunt grade ale deficienţei mintale, care se recunosc,
adesea, chiar din primii ani de viaţă, atât datorită prezenţei unor
anomalii uşor de observat în dezvoltarea anatomo-fiziologică a
79
organismului, cât şi datorită unor întârzieri evidente de timpuriu în

evoluţia psihică. Faţă de aceştia, copiii cu deficienţă mintală uşoară
(debilii mintal) pot trece neobservaţi până la debutul şcolar, mai ales
atunci când familiile lor le oferă condiţii optime de trai şi de educaţie
în anii micii copilării. Insuficienţele acestor copii, mai ales în planul
dezvoltării intelectuale, vor deveni observabile mai târziu, după
debutul şcolar, manifestându-se, frecvent, printr-o capacitate scăzută
de abstractizare şi generalizare, dar şi prin alte insuficienţe, care fac
dificilă activitatea de învăţare.
3.1. După cum subliniau chiar A Binet şi Th. Simon (1905),

«Omul anormal nu se evidenţiază neapărat şi constant printr-un an-
samblu de tare anatomice evidente. Particularităţile fiziologice ale
idiotului şi ale imbecilului, la care se referă tratatele clasice, nu sunt
descrise întotdeauna exact, iar dacă sunt, ele nu se aplică la fel şi
debililor, care constituie numărul cel mai mare. Pe debil trebuie să
ştii să-l recunoşti în şcoală, atunci când este confundat cu copiii
normali» (6, p.231). Tot A. Binet şi Th. Simon subliniau şi caracterul
convenţional al împărţirii deficienţilor mintal în sub-categorii pe
scara gravităţii insuficienţelor mintale, această împărţire fiind în
strânsă legătură cu condiţiile concrete şi cu cerinţele sociale existente
la un moment dat: «După cum pot fi descrise zece sau chiar douăzeci
de culori, tot astfel pot fi descrise cinci, zece, douăzeci sau mai multe
grade diferite de inferioritate intelectuală. Orice serie continuă
permite un număr infinit de împărţiri. Dar necesităţile practicii cer ca
acest număr să fie restrâns... Prin urmare, simple raţiuni de
convenienţă ne determină să adoptăm o diviziune în trei părţi a
inferiorităţii intelectuale. Rămâne de văzut unde vom aşeza limitele
care separă pe idiot de imbecil, pe imbecil de debil şi, în sfârşit, pe
80
debil de normal» (6, p. 300).

3.2. Scara clasică Terman-Merill - pentru aprecierea compa-
rativă a rezultatelor obţinute la teste de tip B.S. şi pentru ierarhizarea
subiecţilor investigaţi pe niveluri de inteligenţă - una dintre primele
şi cele mai răspândite scări în psihometrie - stabileşte limitele respec-
tive, astfel:
- idioţi - C.I. = 0-24 deficienţi mintal propriu-zişi

- imbecili - C.I. = 25-49 deficienţi mintal propriu-zişi
- debili - C.I. = 50-69 deficienţi mintal propriu-zişi
- cazuri de limită - C.I. = 70-79
- tardivi - C.I. * 90
Varianta scării Terman-Merill, adaptată pentru condiţiile ţării

noastre din prima jumătate a secolului al XX-lea, de către Institutul
de Psihotehnică din Cluj, sub conducerea lui Fl. Ştefănescu-Goangă,
a fost publicată în anul 1930, de Al. Roşca şi arată astfel:
- debili mintali:
- idioţi - C.1. = 0-22
- imbecili - C.I. = 23-49
- moroni -C.I. = 50-69
- înapoiaţi mintali:
- mărginiţi – C.I.=70-79
- proşti – C.I.=80-89
- normali  -C.I.=90
81
În această primă scară de inteligenţă adaptată la noi, termenul

«debili mintal» este utilizat, după cum se vede, în sensul generic de
deficienţi mintal, iar cel de «înapoiaţi mintali» desemnează cazurile
aflate la limita dintre debilitatea propriu-zisă şi starea de normalitate,
adică desemnează intelectul de graniţă sau cazurile liminare, printre
care autorul citat delimitează «mărginiţii» şi «proştii».
3.3. După aproape patru decenii, făcând o retrospectivă asupra
principalelor clasificări ale nivelurilor de inteligenţă şi formulând
acea clasificare a gradelor de deficienţă mintală, pe care am amintit-o
mai sus, Mariana Roşca (1967) stabileşte limitele dintre gradele
respective cu o anumită aproximaţie. De exemplu, ea situează limita
dintre idioţie şi imbecilitate la
C.I. = 20 - 25, iar limita dintre cazurile de graniţă şi normalitate la
C.I. = 85 - 90.
Într-un mod similar procedează, de altfel, şi alţi autori, printre
care J. de Ajuriaguerra (1971), în viziunea acestuia, idioţia ajungând
până la C.I. = 20 - 25, imbecilitatea până la C.I. = 40 - 50, iar
debilitatea - până la aproximativ C.I. = 75.
R. Zazzo (1979) precizează, în acest sens, că, atunci când
recurgem la tehnici psihometrice în aprecierea capacităţilor mintale
ale unor subiecţi, este mai prudent să nu ne referim la anumite limite
precise, ci la zone de limită, admiţând o aproximaţie de până la cinci
puncte ale C.I., în ambele sensuri. După autorul citat, coeficientul
intelectual nu trebuie considerat că exprimă o dimensiune sau o
expresie metrică fixă a capacităţilor mintale, ci «raportul între două
viteze de creştere, exprimate în unităţi de vârstă - viteza dezvoltării
mintale a individului luat în considerare şi viteza dezvoltării mintale
medii a grupei de vârstă a acestui individ» (135, p. 22).
Schimbările ce s-au petrecut în condiţiile sociale concrete din
82
întreaga lume în ultimele decenii, îndeosebi creşterea semnificativă a

nivelului de conţinut al învăţământului primar - în raport cu cerinţele
aceluiaşi învăţământ din primele decenii ale secolului al XX-lea
(când, după cum am văzut, a luat naştere şi s-a răspândit scara
metrică a inteligenţei, bazată pe teste de tip B.S.) - s-au reflectat atât
asupra numărului de subdiviziuni, în care se consideră utilă
subîmpărţirea deficienţei mintale pe scara gravităţii, cât şi asupra
limitelor între care se consideră a fi cuprinse fiecare din aceste sub-
diviziuni, în primul rând debilitatea mintală.
De pildă, M. Chiva propune fixarea limitelor debilităţii
mintale între C.I. = 45-75 (13, p. 256), În dorinţa evidentă de a
asigura acea aproximaţie propusă de R.Zazzo, de cinci puncte în
ambele sensuri, în raport cu limitele tradiţionale ale C.I. = 50 - 70.
De asemenea, pe baza unor cercetări desfăşurate în Franţa,
Departamentul Populaţiei şi Asistenţei Sociale din această ţară
stabileşte, printr-o circulară din 1963, la C.I. = 80 limita superioară
a sub-categoriei de handicap mintal, care trebuie să beneficieze de un
învăţământ diferenţiat în «clase de perfecţionare». Totodată, s-a
stabilit o împărţire a gradelor deficienţei mintale în patru trepte şi
utilizarea unor denumiri presupuse a fi mai puţin traumatizante (după
62, p. 10).
- debili uşori - 65 <= C.I. < =80; E.M. la încheierea dezvoltării = 10-12 ani,
educabili;
- debili moderaţi - 50 <= C.I. <= 65; E.M. la încheierea dezvoltării = 8-10 ani,
semi-educabili;
- debili profunzi - 30 <= C.I. <= 50; E.M. la încheierea dezvoltării = 5-8 ani;
semi-educabili;
- C.I. = 30; E.M. la încheierea dezvoltării - sub 5 ani; ne-educabili sau puţin
educabili.
83
Clasificări asemănătoare, dar cu unele diferenţe în ceea ce

priveşte limitele subcategoriilor deficienţei mintale, pot fi întâlnite şi
în alte lucrări. De exemplu, J.Besson (Elveţia, 1969) prezintă
următoarea schemă de clasificare:
Categoria de deficienţă mintală Câtul Nivelul mintal

intelectual ce poate fi atins
la vârsta adultă
1. Inteligenţa subnormală 80 - 100 11 – 14 ani
2. Debilitate mintală uşoară 60 – 80 8 – 11 ani
3. Debilitate mintală medie 40 – 60 7 – 8 ani
4. Debilitate mintală profundă 20 – 40 3 – 7 ani
5. Debilitate mintală gravă 0 – 20 0 – 2 ani
Autorul citat consideră că între 3 % şi 7 % din numărul total de

copiii de vârstă şcolară prezintă diferite grade ale insuficienţei
mintale; la rândul lor, 75 % dintre aceştia aparţin subcategoriilor 1, 2
şi 3 menţionate în tabel, 20 % - subcategoriei 4, iar 5 % -
subcategoriei 5 (5, p. 77).
Raţiunea clasificărilor prezentate, având şi ele, desigur, un ca-
racter convenţional, se găseşte, mai ales, în asigurarea unui criteriu
cât de cât obiectiv, pentru abordarea diferenţiată a deficientului
mintal în procesul de recuperare.
3.4 într-o cercetare desfăşurată în urmă cu peste două decenii, ale

cărei rezultate le-am prezentat mai pe larg într-o altă lucrare (84, p.
73-100), am constatat şi noi următoarea situaţie referitoare la
coeficientul intelectual al unor elevi din mai multe şcoli speciale
(ajutătoare): dintr-un total de 360 elevi investigaţi, care aveau stabilit
prin comisia de selecţie şi orientare şcolară diagnosticul de debilitate
84
mintală (menţionat într-o adeverinţă specială, pe baza căreia s-a făcut

înscrierea în şcoala ajutătoare), 40,8 % aveau, de fapt, un coeficient
intelectual ce depăşea limita superioară tradiţională a debilităţii
mintale, respectiv, C.I. = 70.
Am constatat această situaţie, re-testând copiii respectivi cu
testul de inteligenţă «1-1» (W.F. Dearborn), adaptat şi etalonat
pentru condiţiile concrete ale ţării noastre de G. Bontilă (1971).
Pe baza constatării menţionate şi a corelării datelor
psihometrice obţinute cu alţi parametri de apreciere, am ajuns la
părerea că, pentru etapa dată de dezvoltare a subsistemului educaţiei
speciale de la noi, s-ar putea dovedi utilă următoarea grupare a
cazurilor de deficienţă mintală în raport cu gravitatea:
 deficienţa mintală profundă - noţiune echivalentă
termenului tradiţional de idiot (C.I. <= 29);
 deficienţa mintală severă - echivalentă termenului
tradiţional de imbecil (30 <= C.I. <= 49);
 deficienţa mintală moderată (50 <= C.I. <= 64)
debilitatea mintală
 deficienţa mintală uşoară (65 <= C.I. <= 74) debilitate
mintală
Această grupare şi terminologie prezintă avantajul că, păstrând
limitele tradiţionale ale treptelor inferioare ale deficienţei mintale
-dependente de evoluţia cerinţelor şcolare minime de-a lungul vremii
-lărgeşte sfera de cuprindere a subcategoriei denumită, tradiţional,
debilitate mintală şi realizează o subîmpărţire suplimentară a
acesteia, sugerând, astfel, necesitatea unor diferenţieri în procesul de
educaţie şi recuperare, chiar în interiorul subcategoriei menţionate.
Aşa cum se constată în practică, deşi sunt plasaţi împreună în
aceleaşi clase ale învăţământului special ajutător, elevii cu deficienţă
85
mintală uşoară obţin, comparativ cu elevii având deficienţă mintală

moderată, rezultate mai bune, mai ales în ceea ce priveşte însuşirea
unor instrumente de lucru şi a unor noţiuni bazate pe un gard mai
înalt de generalizare, cât şi în ceea ce priveşte pregătirea practică
manuală, de unde rezultă şi un prognostic mai bun, atât în sens
restrâns, în ceea ce priveşte evoluţia lor pe parcursul şcolarizării, cât
şi în sensul mai larg al întregii evoluţii postşcolare, adică al adaptării
la exigenţele mediului social.
Pe baza cercetărilor descrise, în lucrarea publicată în anul
1975, propuneam organizarea, pentru copiii cu deficienţă mintală
uşoară, a unei secţii şcolare cu durată de zece ani (corespunzătoare
duratei învăţământului obligatoriu de atunci) secţie pentru care, deşi
urma să fie cuprinsă în structura şcolii ajutătoare, solicitam o
apropiere mai accentuată de condiţiile unei şcolarizări obişnuite. Din
păcate, această propunere nu a fost acceptată atunci.
Acum, după câte se pare, se va încerca, experimental,
prelungirea ia zece ani a duratei şcolii speciale ajutătoare, urmată de
o pregătire pentru muncă pe parcursul a patru ani. Vom aştepta,
desigur, rezultatele experimentului pentru a ne putea pronunţa asupra
eficienţei sale. Nu trebuie uitat, însă, că, pentru o bună parte dintre
copiii cu deficienţă mintală uşoară, în prezent se preconizează forme
integrate învăţământului obişnuit, ceea ce este posibil, dar cu o
singură condiţie, aceea a orientării lor de timpuriu -adică chiar de la
debutul şcolar - spre acest învăţământ, unde să beneficieze, de la
început, de ajutor competent, diferenţiat.
Experienţa îndelungată pe care o avem în activitatea cu această
categorie de copii ne spune că, odată cuprinşi în învăţământul
special, o eventuală reorientare mai târzie spre şcoala obişnuită are
puţine şanse de reuşită.
86
3.5. După cum subliniază I. Druţu (1995), pe plan mondial, în

prezent, este acceptată de majoritatea cercetătorilor, precum şi
a practicienilor, următoarea clasificare a deficienţei mintale
(după 21, p. 24):
- deficienţa mintală profundă - C.I.= 0 - 20/25;
- deficienţa mintală severă - C.I. = 20/25 - 35;
- deficienţa mintală moderată - C.I. = 35 - 50/55;
- deficienţa mintală uşoară - C.I. = 50/55 - 70/75;
- intelectul de limită - C.I. = 70 - 85.
-
În finalul acestei enumerări a câtorva dintre clasificările psiho-
metrice mai importante ale deficienţei mintale, o reproducem şi pe
cea susţinută de E. Verza, după care (1998, p.27):
- intelectul de limită sau liminar se situează între C.I. 85 şi 90;

- debilitatea mintală (numită şi handicap de intelect uşor sau lejer)
este cuprinsă între C.I. 50 şi 85;
- handicapul intelectual sever (cunoscut şi sub denumirea de
imbecilitate) are un C.I. cuprins între 20 şi 50;
- handicapul intelectual profund (denumit şi idioţie) se situează sub
C.I. 20.
În această clasificare, ne reţine atenţia, în mod deosebit,

distanţa de numai 5 puncte pe scara coeficienţilor intelectuali, între
deficienţa mintală uşoară şi limita inferioară a stării de normalitate.
Conform acestei clasificări, un copil de 10 ani, vârstă cronologică, şi
9 ani, vârstă mintală (deci, C.I. = 90) se va situa în zona normalităţii,
în timp ce un alt copil, tot de 10 ani vârstă cronologică, dar cu o
87
vârstă mintală de 8 ani şi jumătate (deci, C.I. = 85) se situează, deja,

la limita de sus a deficienţei mintale uşoare.
3.6. După cum se observă, în toate aceste clasificări, între

coeficientul, reprezentând limita superioară a handicapului mintal
uşor (C.I.= 70 - 75 - 85) şi coeficientul, reprezentând limita
inferioară a dezvoltării mintale considerată normală (C.I. = 90) există
un interval de 5 până la 20 de puncte, corespunzătoare zonei
intelectului de limită cu starea de normalitate, contestată, uneori,
teoretic, dar care, în practică, sub aspect numeric şi procentual,
cuprinde mult mai mulţi copii decât toate sub-categoriile deficienţei
mintale propriu-zise la un loc.
Confuzia ce se face, adesea, între deficienţa mintală uşoară şi

intelectul de limită, pornindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice şi
nu de la cunoaşterea exactă a realităţilor la care se referă cei doi
termeni, generează pericolul abordării nediferenţiate, în activitatea de
terapie complexă şi de recuperare, a unor copii între care, din punct
de vedere al dezvoltării şi al capacităţilor intelectuale reale, există nu
numai diferenţe cantitative, scoase în evidenţă de procedeele
psihometrice, dar şi diferenţe calitative, ale căror punere în evidenţă
nu se poate face decât printr-o activitate mai laborioasă de
psihodiagnostic diferenţial, bazată pe investigaţii complexe,
îndeosebi pe probe formative.
Chiar la nivelul debilităţii uşoare, deficientul mintal nu este un
simplu întârziat în dezvoltare, nu este numai un rămas în urmă, care
ar putea, eventual, să recupereze integral distanţa ce îl separă de pa-
rametrii normali ai dezvoltării, în acest sens, C. Vermeylen (1928)
88
sublinia, deosebit de plastic, că debilul mintal este nu numai inferior

indivizilor de vârsta sa, ci se deosebeşte şi din punct de vedere inte-
lectual faţă de copiii cu a căror vârstă mintală este comparat:
«Copiii normali sunt forţe vii pe cale de progres şi de

organizare; debilul nu numai că înaintează mai încet, dar înaintează
şchiopătând» (după 109, p. 281).
Prin urmare, în concepţia expusă, în timp ce debilitatea uşoară
face parte încă din categoria deficienţei mintale propriu-zise, cazurile
liminare par a fi mai apropiate stării de normalitate, atât prin
caracteristicile lor, cât şi prin modul în care trebuie abordate. Totuşi,
problemele recuperării copiilor cu intelect de limită nu sunt mai puţin
importante pentru societate, în raport cu problemele recuperării copi-
ilor cu debilitate mintală propriu-zisă, deoarece fiecare caz de întâr-
ziere, chiar şi neînsemnată iniţial, lăsat în afara unor măsuri adecvate
de stimulare a dezvoltării şi de recuperare, poate duce la accentuarea
treptată, sfârşind, aşa cum arăta încă Seguin (1846), «prin a stabili
între copilul întârziat şi cel normal o diferenţă enormă, o distanţă de
nestrăbătut» (după 69, p.96).
4. Delimitarea deficienţei mintale prin descrierea principalelor

caracteristici
Utilizarea exclusivă a criteriilor psihometrice în clasificarea
deficienţilor mintal prezintă, după cum am mai amintit, pericolul
alunecării pe panta unei aprecieri cantitative, a asimilării debilului
mintal cu un copil normal de o etate cronologică mai mică. Se ştie,
de altfel, că însuşi A. Binet a avertizat împotriva unei asemenea
interpretări, care nu ţine seama tocmai de o principală trăsătură a
debilului mintal - dizarmonia dezvoltării sale întârziate, în dorinţa de
89
a evita interpretarea cantitativă, unii autori recurg la descrierea

principalelor trăsături ale dezvoltării psihice a deficienţilor mintal, fie
ca o completare la datele psihometrice, fie renunţând complet la
acestea din urmă.
4.1. Poate cea mai cunoscută descriere, reluată în diverse
variante în numeroase lucrări de specialitate, este cea care încearcă să
prezinte o imagine globală asupra debilităţii mintale, prin referire la
trei laturi fundamentale ale structurii personalităţii: latura
perceptivă, conceptuală şi comportamentală.
Fenomenul pe care ni-l prezintă această descriere - fenomen
relativ complex, cunoscut în literatură sub numele de sindromul lui
Strauss - este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate
mintală exogenă.
Principalele sale trăsături sunt următoarele (după 12):

 tendinţă generală spre perseverare;
 dificultăţi în perceperea figură - fond;
 fixarea pe elemente neesenţiale, uneori absurde, într-o
activitate de comparare;
 accentuată incapacitate de autocontrol;
 instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilităţi a
dispoziţiei, conduite anxioase şi agresive.
Ulterior, E.A. Doll (1941) completează acest tablou, evidenţiind

şi alte insuficienţe ale debilului mintal (după 12, p. 254):
 în domeniul percepţiei vizuale şi auditive;
 în domeniul simţului ritmului, al lateralizării şi al
limbajului;
 în domeniul învăţării şi al adaptării la situaţii noi;
90
 «sub-normalitate a competenţei sociale», ca o consecinţă a

tuturor insuficienţelor enumerate.
4.2. Alţi autori cunoscuţi, printre care M.S. Pevzner (1959), A.

Rey (1963), S.l. Rubinştein (1970) ş.a., recurg la descrierea princi-
palelor caracteristici ale celor trei niveluri tradiţionale de gravitate
ale stărilor de handicap mintal.
În «Dicţionar Defectologic» (1970) este prezentată următoarea
descriere, pe care o reproducem, păstrând terminologia utilizată de
autori (după 19, p.243-244):
Idioţia
Idioţia reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare
mintală şi a întregii personalităţi, de dereglare a dezvoltării
psihice şi fizice, însoţită de tulburări endocrine, de malformaţii
în structura scheletului şi a craniului.
Motricitatea idioţilor este deficitară, îndeosebi sub aspectul
capacităţii de coordonare a mişcărilor, mulţi prezentând tulburări ale
mersului şi stereotipii motrice, în ceea ce priveşte dezvoltarea
vorbirii, de obicei, aceşti handicapaţi grav nu depăşesc stadiul
însuşirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le
pronunţă deformat.
Nu înţeleg ambianţa în care se găsesc şi nu reacţionează
adecvat condiţiilor concrete care-i înconjură. Nu reuşesc să-şi
formeze nici deprinderile elementare de autoservire.
Manifestă accentuate tulburări în comportament, pe fondul
unei stări generale de apatie sau, dimpotrivă, a unei permanente
agitaţii. Necesită o supraveghere şi o îngrijire neîntreruptă, fiind
dirijaţi, de obicei, spre instituţii de asistenţă sau rămânând în
91
îngrijirea permanentă a familiei.
Imbecilitatea
Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvoltării
fizice şi psihice, mai puţin accentuată decât în cazurile de idioţie,
totuşi suficient de evidentă.
Imbecilii îşi însuşesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul
lor de cuvinte este limitat, iar pronunţia -alterată. Deosebit de
evidente sunt insuficienţele motricitatii fine, ceea ce influenţează
puternic asupra capacităţii lor de însuşire a scrierii.
Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităţilor cognitive,
îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină
dificultăţi importante în activitatea de formare chiar şi a celor mai
elementare deprinderi de citit şi socotit.
Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar şi cerinţelor
simple ale activităţii şcolare, în condiţiile unei asistenţe şi educaţii
speciale permanente, ei reuşesc, totuşi, să-şi formeze deprinderi
elementare de autoservire, de comportament şi de muncă simplă.
Nu reuşesc să atingă un suficient grad de orientare şi de
adaptare la cerinţele mediului înconjurător, rămânândîntr-o
permanentă stare de dependenţă.
De obicei, sunt orientaţi spre instituţii de asistenţă socială şi de
educaţie elementară, unde li se formează deprinderi simple de muncă
în condiţii protejate.
Debilitatea mintală
Debilitatea mintală reprezintă, la rândul său, o stare de
insuficientă dezvoltare mintală şi fizică, mai puţin accentuată
92
însă decât în cazurile de imbecilitate.

Debilii mintal îşi însuşesc vorbirea, iar tulburările lor motrice
pot fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea
pentru o activitate practică simplă.
Cu toată diminuarea capacităţilor intelectuale, debilii mintal
sunt capabili să-şi însuşească deprinderile elementare de citit, scris şi
socotit, să facă faţă cerinţelor ce rezultă din programele de
învăţământ ale şcolii speciale. Comportamentul lor poate fi mai uşor
educat, ei reuşind să se orienteze, mulţumitor, în situaţii simple, să se
supună regulilor de conduită în şcoala specială, să execute diferite
sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi pregătiţi
pentru anumite munci simple, cei mai mulţi dintre ei reuşind,
ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivităţi
obişnuite.
În literatura de specialitate, acest mod de a descrie carac-
teristicile deficienţei mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit
şi «Sindromul oligofrenic» sau «Sindromul Luria-Pevzner».
Aşa cum arătam şi în lucrarea citată la începutul prezentului
capitol (94), este evident că asemenea descrieri ale unor caracteristici
de bază ale gradelor deficienţei mintale, ale dezvoltării vorbirii şi
motricitatii, ale capacităţii de autoservire şi ale comportamentului,
iar, în ultimă instanţă, sub aspectul perspectivelor de instruire şi de
integrare socială, reprezintă pentru activitatea practică de educaţie şi
de recuperare, o bază mai temeinică decât simpla raportare la un coe-
ficient intelectual stabilit psihometric.
Dar tocmai necesităţile multiple ale activităţii practice

demonstrează că nici această modalitate de a defini deficienţa
mintală prin descrierea profunzimii deficitului intelectual şi a altor
93
caracteristici negative nu rezolvă până la capăt problema abordării

calitative a acestui fenomen.
De fapt, o abordare calitativă trebuie să se bazeze pe analiza
tabloului complex, pe care-l oferă dezvoltarea copilului cu deficienţe
în momentul desfăşurării investigaţiilor diagnostice - tablou în care
parametrii calitativi nu pot fi rupţi de indicii cantitativi.
4.3. R. Zazzo subliniază, în acest sens, că, de fapt, «nu este

cazul să se aleagă între o definiţie cantitativă şi o definiţie calitativă a
debilităţii mintale, dacă se înţelege bine care este modul de folosire a
cifrelor în psihologie. Rolul lor este întotdeauna de a exprima gradele
şi nuanţele unei calităţi. Ele nu suprimă calitatea, ci o simbolizează»
(134, p.337).
În acelaşi timp, nu trebuie uitat că orice descriere sau carac-
terizare de ansamblu a deficienţei mintale (după modelul «Sindromul
lui Strauss») sau descrierea particularităţilor pe niveluri de gravitate
(după modelul «Sindromul Luria-Pevzner») se referă la cele mai
frecvente trăsături ale grupului în ansamblu, în realitate, există nume-
roase şi importante variaţii individuale, ceea ce-l îndreptăţeşte pe M.
Chiva (1973) să afirme că «această variabilitate constituie chiar una
dintre caracteristicile grupului» (12, p.260).
În consecinţă, sunt tot mai numeroşi acei autori care, insistând
asupra necesităţii unui studiu corelat al indicilor cantitativi şi
calitativi, ce caracterizează fenomenul deficienţei mintale, în
ansamblul său, subliniază varietatea situaţiilor în care acest fenomen
îşi găseşte concretizarea în structura personalităţii fiecărui individ cu
deficienţă mintală. T. Kulcsar (1978) oferă modelul practic al unui
asemenea studiu, bazat pe aplicarea mai multor probe standardizate -
vizând atât capacităţile intelectuale, cât şi nivelul dezvoltării altor
94
laturi ale personalităţii - în asociere cu diferite procedee ale metodei

clinice şi cu urmărirea evoluţiei copilului sub influenţa activităţilor
organizate de învăţare şi de educaţie.
Totodată - aşa cum demonstrează M. Rutier (1984) - diagnos-

ticul disfuncţiilor mintale la copil trebuie să ţină seama, în aceeaşi
măsură, nu numai de starea concretă a copilului însuşi, ci şi de con-
textul social în care el se dezvoltă. De aceea, autorul citat consideră
că, pentru a realiza o evaluare diagnostică temeinică, trebuie studiate
şi puse în evidenţă, neapărat, următoarele aspecte:
 sindromul clinic;
 nivelul dezvoltării mintale;
 factorii etiologici biologici;
 factorii etiologici psihosociali şi
 starea generală de dezvoltare.
O asemenea evaluare complexă şi dinamică nu poate fi
realizată, însă, decât pe baza unor investigaţii variate, care necesită o
echipă de specialişti, un timp suficient de lucru cu fiecare copil şi un
instrumentar adecvat obiectivelor diagnostice urmărite.
5. Orientarea formativă în evaluarea şi clasificarea deficienţelor

mintale
Ca o tendinţă de echilibrare a situaţiei create prin exagerarea
importanţei, fie a parametrilor cantitativi, fie a celor calitativi, în eva-
luarea stărilor de deficienţă mintală, a apărut şi se dezvoltă orientarea
formativă a activităţilor de cunoaştere şi psihodiagnoză.
Prin această orientare se urmăreşte atât aspectul cantitativ,

adică indicii întârzierilor în dezvoltare, cât şi aspectul calitativ, adică
95
dezechilibrele şi dizarmoniile; de asemenea, orientarea formativă

urmăreşte perspectiva, previziunea evoluţiei copilului investigat şi
caută să ofere jaloane pentru elaborarea programelor individuale de
intervenţie terapeutică.
Orientarea formativă în cunoaşterea copilului se bazează pe
antrenarea acestuia la exerciţii şi probe ce includ activităţi manuale,
activităţi de joc şi, mai ales, activităţi de învăţare, în timpul cărora
copilul beneficiază de explicaţii şi încurajări din partea psihodiag-
nosticianului. Acesta din urmă observă şi analizează modificările ce
se produc în comportamentul copilului investigat, căutând să
evidenţieze şi dinamica fenomenelor psihice observate.
Se înţelege că, în asemenea activităţi, îmbunătăţirea perfor-
manţelor, ca rezultat al exerciţiilor şi ajutorului acordat de psihodiag-
nostician, nu se produce la toţi subiecţii în acelaşi ritm şi cu aceleaşi
rezultate.
5.1. După B. Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferite de ameliorare a

performanţelor pot fi considerate «un indice mai valid al capacităţilor
intelectuale, decât performanţele realizate la o singură încercare"
(138, p.143), aşa cum se petrec lucrurile în modalitatea clasică de
testare a inteligenţei.
I. Radu (1976) consideră că metodele formative de diagnostic
trebuie aplicate în două faze fundamentale:
- faza iniţială, în care examinarea are un caracter consultativ şi se
desfăşoară similar cu aplicarea tradiţională a diferitelor probe
diagnostice;
- faza de intervenţie, în care «testarea continuă, oferindu-se, pentru
probele nerezolvate, elemente de sprijin într-o anumită gradaţie,
pentru a sonda capacităţile latente, blocate eventual de starea de
96
tensiune sau de alte condiţii. Ieşirea din cadrul standardizat şi pre-

lungirea testării într-un act de învăţare cu ajutoare programate
vizează mecanismele interne de achiziţie (s.n.), graţie cărora
subiectul este în măsură să beneficieze de învăţare» (95, p. 43).
În aceeaşi perspectivă, evidenţierea raportului dintre activitatea
de învăţare şi acumulările în planul dezvoltării ni se înfăţişează ca
fiind unul dintre indicii calitativi de bază ai diagnosticului diferenţial,
care, după Ursula Şchiopu (în: «Dicţionar de Pedagogie», 1979),
reprezintă un proces de cunoaştere în timp a subiectului investigat,
având ca scop verificarea şi precizarea datelor diagnostice iniţiale, cu
caracter de ipoteză.
În raport de obiectivul pe care-l urmăreşte şi de maniera în
care este folosită, orice probă clasică de psihodiagnostic poate fi sau
poate deveni o probă formativă, în fond, ar fi neconform cu realitatea
să considerăm şi să afirmăm că testele psihometrice clasice nu
sondează decât gradul de informare a celui investigat, ignorând
operativitatea gândirii. Este suficient să analizăm valenţele oricărui
test de inteligenţă - spre exemplu, a unei baterii de tip B.S. - pentru a
ne convinge că, pe lângă gradul de informare a celui investigat, mai
este vizată şi capacitatea lui de înţelegere, de stocare - reproducere,
de operare logică, de comunicare etc. Dar aceasta înseamnă că, la
nevoie, secvenţele (probele) pe care se bazează testele respective pot
fi reluate şi exersate (învăţate), adică pot fi transformate în probe
formative.
Potrivit orientării formative, investigaţiile psihodiagnostice
urmăresc nu numai evidenţierea nivelului actual al dezvoltării
subiectului investigat (diagnosticul de stare) - nivel explicat prin
cauzele şi evoluţia sa de-a lungul etapelor parcurse (diagnosticul
genetic sau etiologic) - ci îşi propun să anticipeze, într-o manieră
97
activă, dinamica dezvoltării sub influenţa învăţării.

Prin maniera formativă, actul psihodiagnostic se întregeşte,
deoarece el abordează prezentul (sau diagnoza de stare, cum o
numeşte E.Verza, 1987), adică starea actuală a subiectului, nu doar
prin prisma trecutului, adică a istoriei devenirii sale (diagnoza
etiologică, după acelaşi autor), ci şi în perspectiva viitorului, adică a
previziunii evoluţiei în etapa imediat următoare (cu alte cuvinte
prognoza consecutivă diagnozei). Dar nu este vorba aici de o evoluţie
spontană, întâmplătoare, ci de o evoluţie dirijată în şi prin activitatea
de învăţare spre valorificarea optimă a potentelor individuale ale
fiecăruia dintre subiecţii investigaţi.
Din arsenalul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele
mai apropiate orientării formative sunt probele psihogenetice
piagetiene, adică probele operatorii, cele prin care s-a reuşit, de
altfel, închegarea, într-un demers investigativ unitar, a diagnozei de
stare cu diagnoza etiologică, precum şi cu elemente de prognoză. La
noi, probele operatorii au fost experimentate şi folosite în cercetarea
ştiinţifică, mai ales de către T. Kulcsar (1979) şi N. Obrogea (1971).
5.2. Pentru fundamentarea orientării formative şi asigurarea

caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebită valoare
dobândeşte cunoscuta teorie psihologică cu privire al zonele dezvol-
tării.
5.2.1. Susţinând această teorie, LS. Vâgotski (1934; trad. 1971)
consideră că, în aprecierea nivelului de moment şi a perspectivelor ce
se întrevăd, trebuie avute în vedere, concomitent, două zone ale
dezvoltării oricărui copil investigat - zona actuală a dezvoltării, la
nivelul căreia copilul poate acţiona eficient, cu forţe proprii, fără a
avea nevoie de ajutorul (sprijinul, îndrumarea) unei alte persoane:
98
părinte, dascăl, un elev mai bine pregătit etc. - şi o zonă proximă a

dezvoltării, la nivelul căreia el poate acţiona eficient, numai dacă este
ajutat şi dirijat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din
partea adultului, de regulă a dascălului.
Desfăşurându-se în zona dezvoltării (mintale) actuale,
învăţarea empirică (spontană, nedirijată) nu dispune de valenţe
formative deosebite, deoarece ea nu solicită copilul ia un efort
intelectual intens. Pentru a fi eficientă în sens formativ, învăţarea se
cere a fi proiectată astfel încât să acţioneze în zona proximei
dezvoltări, adică să-l solicite Pe copil peste capacităţile lui de
învăţare spontană, în această perspectivă, învăţarea are un caracter
intensiv, stimulativ şi urmăreşte nu atât acumularea de material
informativ - dar şi aceasta - cât, mai ales, antrenarea capacităţilor
reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltării sale, cu alte
cuvinte, transformarea continuă a zonei proximei dezvoltări în zonă a
dezvoltării actuale, forţa motrică a acestei dezvoltări accelerate
găsindu-se în resursele interne ale învăţării ca factor dinamizator,
adică ale unei învăţări formative, dinamice.
5.2.2. Comparativ cu copilul având o dezvoltare normală, deficientul

mintal de aceeaşi vârstă cronologică se deosebeşte atât prin zona
actuală a dezvoltării sale, mult rămasă în urmă, cât şi prin zona
proximei dezvoltări, mai restrânsă, mai limitată, în ceea ce îi priveşte
pe copiii cu pseudo-debilitate mintală sau cu întârziere temporară în
dezvoltare, aceştia se caracterizează tocmai prin faptul că, sub aspec-
tul zonei actuale a dezvoltării - îndeosebi intelectuale - ei se situează,
în momentul dat, mai aproape de nivelul debilităţii mintale propriu-
zise (cu care se confundă) adică sunt mult mai în urmă faţă de
parametrii obişnuiţi - atât cantitativi, cât şi calitativi - ai dezvoltării la
99
vârsta dată. Drept consecinţă, în activităţile de învăţare independentă,

ei manifestă o eficienţă scăzută. Sub aspectul zonei proxime a
dezvoltării, aceşti copii se situează, însă, mai aproape de posibilităţile
copiilor normali. Ei dispun de perspective mai largi de dezvoltare,
iar, în învăţarea dirijată, demonstrează o eficienţă superioară faţă de
cea manifestată, în aceleaşi condiţii, de către copilul cu debilitate
mintală propriu-zisă. Prin urmare, orientarea formativă în procesul
cunoaşterii copiilor cu deficienţă mintală este de natură să asigure
ameliorarea diagnosticului lor diferenţial şi, pe baza acestuia, să se
prevină apariţia unor greşeli în orientarea spre instituţii şcolare şi de
asistenţă şi în alegerea modalităţilor de intervenţie instructiv-
educativ-terapeutică.
5.3. Referindu-se la aceleaşi aspecte ale raportului dintre

psihodiagnoza clasică, predominant psihometrică, şi psihodiagnoza
modernă, formativă, Şt. Szamoskozi (1997) consideră că
«psihometria clasică, fiind centrată pe produsul intelectual este
statică şi constatativă, oferă o evaluare retrospectivă a nivelului
intelectual şi minimalizează relaţia dintre inteligenţă şi învăţare.
Dimpotrivă, evaluarea formativă este centrată pe proces; ca atare, ea
devine dinamică, oferă o evaluare a potenţialului de dezvoltare
cognitivă şi reconsideră relaţia inteligenţă-învăţare» (113, p.25).
Pe baza unor cercetări laborioase în domeniul evaluării dina-
mice, autorul citat pune în evidenţă diferenţele majore existente între
metodologia clasică de psihodiagnoză, bazată pe aplicarea tradiţio-
nală a testelor de inteligenţă şi diagnosticul formativ-dinamic, acesta
din urmă fiind (113, p. 31):
- mai comprehensiv, în sensul că poate face aceleaşi selecţii şi
predicţii ca şi metodele clasice, dar, în plus, oferă indici ai profitului
100
cognitiv,
- mai discriminativ, identificând nu numai nivelurile intelectuale, pe
care le putem stabili prin testele cunoscute, ci şi diferenţele din
interiorul acestor niveluri. Acolo unde probele clasice sunt «opace»
(de exemplu, «intelectul de limită»), probele formative detectează
sub-categorii;
- mai util psihopedagogic, orientând intervenţia psihopedagogi-că şi
educaţia cognitivă spre ameliorarea performanţelor intelectuale.
Totuşi, Şt. Szamoskozi nu consideră că metodologia
psihometrică tradiţională ar trebui înlocuită total prin metodologia
formativă. Aceasta din urmă reprezintă doar o completare deosebit
de valoroasă, o întregire a sistemului complex de psihodiagnoză.
Utilizarea probelor de diagnostic formativ este importantă şi
necesară, mai ales, atunci, când testele psihometrice clasice se
dovedesc a fi nediferenţiatoare. De exemplu, delimitarea cazurilor de
pseudodebilitate mintală în zonele liminare ale deficienţei mintale,
cât şi în zonele marginale ale stării de normalitate, nu este accesibilă
metodologiei psihometrice clasice, dar este posibilă cu ajutorul
probelor de diagnostic dinamic, formativ. Depistând la o parte dintre
copiii cu intelect de limită posibilităţi mai largi ale proximei
dezvoltări, probele de diagnostic dinamic-formativ reuşesc să
evidenţieze, de fapt, capacităţile «ascunse», mascate ale acestora de-a
evolua - desigur, în condiţiile optime de stimulare - din ce în ce mai
aproape de ritmurile normale ale dezvoltării pentru vârsta dată.
5.4. Probele formative permit «elaborarea unor planuri de

recuperare cognitivă mult mai ţintite decât se pot concepe pe baza
rezultatelor oferite de testele psihometrice, care, în principal, au sco-
puri de predicţie a reuşitei şcolare, în acest sens, probele de diag-
101
nostic formativ conţin elemente definitorii ale metodelor de terapie

care vizează modificabilitatea cognitivă» (113, p.164).
Bazată pe ideea intervenţiei active, a influenţării dirijate, în
scopul valorificării maxime a capacităţii reale de învăţare şi
dezvoltare a fiecărui copil, orientarea formativă schimbă optica
tradiţională asupra sistemului de diagnoză, transformându-o dintr-o
abordare constatativă, statică a celor investigaţi, într-o abordare
dinamică, în acelaşi timp, orientarea formativă influenţează puternic
şi practica intervenţiei ameliorative, organizată cu copiii şi
adolescenţii, care prezintă diferite tulburări ale dezvoltării, inclusiv
insuficienţe mintale, mai mult sau mai puţin accentuate. Această
orientare stă la baza elaborării unor modele de intervenţie instructiv-
educativă şi terapeutică mai eficientă, având ca element central
învăţarea mediată. Reamintim că învăţarea mediată este acel ţin de
activitate cognitivă, în cadrul căreia accesul copilului / şcolarului la
noua informaţie şi la demersul rezolutiv operaţional este
(inter)mediat de către o altă persoană - părinte, dascăl sau chiar un
elev mai mare - care-l susţine afectiv şi-l ajută să înţeleagă şi să facă
ceea ce i se cere, acţionând într-o zonă - zona proximei dezvoltări -
care depăşeşte, mai mult sau mai puţin accentuat, capacităţile sale de
rezolvare independentă.
5.4.1. Un asemenea model de învăţare mediată îl reprezintă modelul

inspirat din teoria cultural-istorică vâgotskiană asupra dezvoltării
psihicului uman, model elaborat şi verificat experimental de către R.
Feuerstein şi colaboratorii săi (1991) - în Israel şi în alte câteva ţări -
sub forma unui «program de îmbogăţire instrumentală».
Modelul se aplică persoanelor - copii şi adolescenţi - cu
«funcţionare cognitivă deficitară» şi se bazează pe ideea învăţării
102
formative, mediate.
După cum subliniază Ioana Manolache (1999) - care a aplicat
experimental, cu şcolari din Bucureşti, programul de îmbogăţire
instrumentală - «funcţionarea deficitară poate fi corectată prin
proiectarea unor activităţi de învăţare mediată, în cadrul acestor
activităţi, copilul exersează, sub îndrumarea unui profesor l formator,
diferite conduite. Prin exersarea mediată a conduitelor îşi
organizează, restructurează şi perfecţionează structurile mintale vechi
şi îşi creează conduite noi» (50, p.S3).
Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniază faptul că «scopul
major al folosirii programelor de îmbogăţire instrumentală este de a
creşte flexibilitatea structurilor cognitive faţă de experienţele de
învăţare» (105, p.73). în cadrul programelor respective, copiii sunt
ajutaţi de către adulţi să-şi formeze strategii adecvate de învăţare.
Ei sunt sprijiniţi să-şi conştientizeze propriile capacităţi de a
învăţa, pentru a le stimula în dezvoltarea lor şi a le folosi în mod
eficient. Cu alte cuvinte, în activitatea de învăţare mediată, adultul,
care înlesneşte acest proces, mediază «nu doar cunoştinţe, ci şi
capacităţile metacognitive (s.n.) ale copiilor» (105, p.73). Făcând
trimitere la ideile promovate de J.G. Borkovski (1985), E. Robinson
(1987) ş.a. şi referindu-se la copii care întâmpină dificultăţi în
învăţare, autoarea citată menţionează că, la aceştia, deficitele
metacognitive sunt în strânsă legătură cu «lipsa lor de experienţă în
faţa problemelor» (105, p.121).
La şcolarii cu handicap mintal, deficitele metacognitive sunt,
desigur, cu atât mai mari, cu cât lipsa de experienţă în rezolvarea
situaţiilor problemă se asociază, după cum se ştie, cu o bogată
experienţă a eşecului, experienţă negativă, demobilizatoare. De
aceea, în cazul şcolarilor respectivi, după părerea noastră, deosebit de
103
important este ca, în activitatea de învăţare, ei să fie ajutaţi să-şi

conştientizeze, atât propriile dificultăţi în învăţare - cu scopul de-a se
deprinde să le evite (ocolească), să le preîntâmpine şi chiar să le
depăşească - cât şi trăsăturile pozitive pe care le au şi pe care se pot
sprijini.
Pare a fi justificată ipoteza că, în zona abordării metacognitive
a proceselor învăţării, am putea găsi - făcând, desigur, apel la inves-
tigaţii, inclusiv experimentale - unele modalităţi de stimulare a meca-
nismelor compensatorii, mai ales la copiii cu deficienţe mintale
uşoare şi cu fenomene liminare. La aceşti copii - îndeosebi atunci,
când au ajuns în clasele mari - pot fi găsite şi, prin urmare, trebuie
căutate cu insistenţă modalităţi de stimulare a capacităţii de
autoanaliză şi auto-dirijare a propriei activităţi cognitive.
5.4.2. Un alt interesant model de intervenţie, fundamentat pe teoria

învăţării formative, a dobândit o largă răspândire în chiar ţara de
baştină a lui L.S.Vâgotski - Rusia, în această ţară, sunt organizate, în
sistemul şcolilor de masă, numeroase clase diferenţiate pentru copii
cu dificultăţi de învăţare şi de adaptare şcolară, inclusiv cu întârzieri
şi insuficienţe ale dezvoltării intelectuale. Purtând denumirea
prescurtată de «clase CRO» - clase de instruire formativ-corectivă -
acestea se bazează pe principiul intervenţiei timpurii şi sunt
organizate doar la nivelul claselor primare ale învăţământului
obişnuit. Ele au un curriculum similar cu cel al învăţământului
primar, eşalonat, însă, pe durata a cinci ani de studiu (în loc de patru)
Descriind principiile care stau la baza activităţilor în «clasele
CRO», precum şi obiectivele formativ-corective urmărite la aceste
clase, S.G. Şevcenko (1999) subliniază că sistemul metodologic apli-
cat la clasele respective se bazează pe învăţarea formativă, orientată
104
prioritar în direcţia «formării zonei proximei dezvoltări" a fiecărui

copil, a valorificării optime a capacităţilor reale ale acestuia şi a
corectării-compensării insuficienţelor sale, mai ales din sfera
cognitivă şi comunicaţională.
5.4.3. Din cele prezentate mai sus, rezultă, că orientarea for-
mativă, bazată pe învăţarea mediată, dinamică, poate avea consecinţe
importante, atât asupra modalităţilor (tehnicilor) de cunoaştere
psihodiagnostică şi de înţelegere a particularităţilor copiilor cu
diferite probleme de adaptare şcolară, cât şi asupra sistemului de
intervenţie ameliorativă,, vizând depăşirea dificultăţilor întâmpinate
de copiii respectivi.
După părerea noastră, în prezent este necesară intensificarea
eforturilor în ambele aceste direcţii şi urmărirea sistematică a câtorva
obiective prioritare:
- implementarea largă, în practica educaţiei speciale, a unor
modele de intervenţie terapeutică, bazate pe învăţare formativă, me-
diată şi dinamică;
- transformarea acestor modele în axă curriculară a programelor
de intervenţie terapeutică, aplicată atât în şcolile speciale pentru
handicapaţi, cât şi în formele integrate de educaţie specială din
şcolile obişnuite;
- perfecţionarea instrumentelor existente şi crearea unor noi
instrumente de investigare şi cunoaştere a copiilor cu dificultăţi de
învăţare şi adaptare, inclusiv ale celor determinate de deficite ale
dezvoltării intelectuale.
5.5. În concluzie, vom spune că psihodiagnoza modernă, formativă

ţinteşte spre evidenţierea specificului dinamicii dezvoltării şi a
capacităţilor reale de progres la subiecţii investigaţi.
105
5.5.1. Modalitatea principală pe care această psihodiagnoza o

foloseşte în scopul amintit o reprezintă antrenarea celor investigaţi
într-un proces de învăţare mediată, desfăşurat pe parcursul a cel puţin
trei etape principale:
a) etapa sondajului iniţial, în timpul căruia se urmăreşte nivelul
actual al dezvoltării fiecărui subiect investigat, deci posibilităţile lui
de a acţiona eficient într-o activitate rezolutivă independentă;
b) etapa intervenţiei formative, în care, prin exerciţii variate de
învăţare mediată, se urmăresc caracteristicile proximei dezvoltări a
subiectului respectiv şi propulsarea sa continuă spre această zonă;
c) etapa evaluării rezultatelor obţinute prin intervenţia formati -
vă, pe baza cărora se apreciază capacitatea de progres a subiectului,
se formulează prognoza şi sfatul de orientare.
Se înţelege de la sine că un asemenea demers psihodiagnostic
se desfăşoară într-un timp nelimitat dinainte, diferit de la individ la
individ. Se poate afirma că psihodiagnoza formativă, dinamică
trebuie privită ca un proces continuu, ciclic, etapa de evaluare a
rezultatelor obţinute într-un ciclu al intervenţiei formative
reprezentând, de fapt, debutul unui nou ciclu de cunoaştere
aprofundată şi de intervenţie formativă.
5.5.2. Realizarea unei asemenea psihodiagnoze nu stă, desigur,
în puterea unui singur om şi nici măcar a unei comisii de experţi. De
aceea, o sarcină majoră a momentului actual în psihopedagogia
specială se referă la elaborarea strategiei colaborărilor, pe care
trebuie să se bazeze procesul complex de cunoaştere şi modelare
formativă a tuturor copiilor cu dificultăţi de învăţare şi adaptare.
Un alt obiectiv important îl reprezintă, după părerea noastră,
perfecţionarea activităţii de diagnoză complexă, inclusiv a tehnicilor
şi instrumentelor de psihodiagnoza, utilizate în cadrul comisiilor
106
teritoriale - actualele comisii de expertiză complexă (notate

prescurtat: «CEC») - şi de orientare spre instituţii sau spre programe
diferenţiate a copiilor cu deficienţe ca şi a celor cu cerinţe speciale
prioritare doar în domeniul educaţiei.
Pentru realizarea acestui deziderat, este necesară, fără îndoială,
o preocupare susţinută în direcţia implementării, în continuare, în
practica acestor comisii, a metodologiilor moderne, formative, de
psihodiagnoza, ceea ce nu exclude, însă, aşa cum am mai arătat,
utilizarea - chiar cu prioritate în anumite faze - a unor instrumente
clasice de investigaţie diagnostică, mai ales dacă instrumentele
respective beneficiază de etaloane actualizate şi adaptate condiţiilor
locale (zonale).
5.5.3. Nu trebuie uitat, de asemenea, că psihodiagnoza formativă se

bazează pe modele şi tehnici de lucru, a căror aplicare necesită timp.
De aceea, este important ca investigaţiile desfăşurate la comisiile
teritoriale să fie precedate, dar şi urmate, de etape prelungite în timp,
în care evoluţia copiilor respectivi să fie urmărită sistematic, mai ales
în şcoală, în cadrul unor experimente de învăţare formativă, dar şi
prin observaţie în cele mai variate situaţii, prin analiza produselor
activităţii, prin convorbiri tematice etc. Desigur, că şi metodologia
folosirii în practica şcolară a unor asemenea metode şi procedee,
aflate la îndemâna cadrelor din învăţământ - inclusiv din învăţământ
special şi diferenţiat - necesită o continuă perfecţionare.
Eficienţa valorificării datelor obţinute prin metodele şi proce-
deele enumerate depinde, într-o anumită măsură, şi de felul în care
aceste date sunt înregistrate şi sistematizate în: caiete de observaţii,
fişe de anamneză, fişe psihologice sau psihopedagogice, caracterizări
de etapă, studii de caz etc. In literatura de specialitate, publicată de-a
107
lungul anilor, au apărut diferite modele ale unor asemenea instru-

mente, care pot fi utilizate, cu succes, în practica psiho-diagnistică.
Dintre acestea, amintim, în mod deosebit, fişa psihopedagogică
publicată recent de Emil Verza şi Florin-Emil Verza, sub denumirea
«Repere psihogenetice şi psihodinamice în cunoaşterea şi evaluarea
copilului» (Bucureşti, Editura «Pro-Humanitate», 2000), fişă
înserată, apoi, şi în lucrarea «Psihologia vârstelor», aparţinând
aceloraşi autori (130).
Reamintim, de asemenea:
 fişa de anamneză, vizând cauzele şi evoluţia stării de
handicap mintal, până în momentul investigaţiei curente
(M. Chiva şi Y. Rutschman, în: 14, p.153-157);
 fişa individuală a copilului (tânărului) din căminele spital
(M. Neagoe, în: 59, p. 53-62);
 fişa individuală pentru orientarea şcolară şi profesională a
handicapaţilor (I.D. Radu, în: 94, p.137-144);
 fişa psihopedagogică sumară (Gh. Radu, în: 94, p. 86-89)
Desigur că, în practica zilnică, instrumentele de evaluare a

nivelului şi tendinţelor dezvoltării, precum şi cele de înregistrare a
informaţiei dobândite despre copiii cu care lucrăm, nu trebuie
folosite ca şabloane fixe, ci trebuie adaptate situaţiilor concrete în
care ne desfăşurăm activitatea.
108
Rezumat
Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienţilor

mintal, se numără diferite întârzieri în dezvoltare: întârzierea
debuturilor specifice micii copilării (apariţia gânguritului, primele
cuvinte, primii paşi etc.), întârzierea în dezvoltarea limbajului,
întârzierea în dezvoltarea intelectuală etc.
Pe fondul întârzierilor menţionate, deci a unor diferenţe
cantitative, se reliefează, însă, şi o serie de deosebiri calitative între
copiii cu deficienţă mintală şi copiii normali, toate aceste diferenţe
şi deosebiri având ca rezultat scăderea eficienţei procesului de
adaptare şi integrare în comunitate a celor cu deficienţă mintală.
Întârzierile în dezvoltarea intelectuală şi diferenţele calitative
faţă de copiii normali stau la baza diverselor clasificări
psihometrice ale copiilor cu deficienţă mintală, precum şi la baza
descrierilor prin care se urmăreşte evidenţierea acelor caracteristici
diferenţiatoare, ce trebuie avute în vedere în elaborarea
programelor de intervenţie ameliorativă.
Evaluarea nivelului de dezvoltare într-un proces modern de
diagnoză formativă, dinamică, bazată pe învăţare mediată - care nu
elimină, ci întregeşte sistemul tradiţional de psihodiagnoză - oferă
posibilităţi mai largi de cunoaştere a caracteristicilor copiilor cu
deficienţă mintală şi cu alte probleme de adaptare, datorate unor
insuficienţe intelectuale.
La rândul său, cunoaşterea aprofundată a caracteristicilor
acestor copii asigură posibilitatea abordării diferenţiate în procesul
de modelare compensatorie a personalităţii lor handicapate.
Datele obţinute în procesul evaluării psihodiagnostice
complexe sunt notate şi sistematizate în: caiete de observaţii,
caracterizări psihopedagogice periodice, fişe individuale de diferite
tipuri şi grade de complexitate, studii de caz ş.a.
109
 Argumentaţi necesitatea observării felului în care se

desfăşoară debuturile specifice micii copilării: apariţia
gânguritului, primii paşi, primele cuvinte etc.
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
 Caracterizaţi întârzierile în dezvoltarea limbajului,
invocate în diferite definiţii ale deficienţei mintale. Ce
reflectă, da fapt, aceste întârzieri?
Idioţie ……………………………………………………………….
Imbecilitate ………………………………………………………….
Debilitate mintală…………………………………………………….
Intelect de limită……………………………………………………..
 Explicaţi diferenţa şi raportul dintre conceptele «vârstă
mintală» şi «coeficient intelectual». Cum se determină
aceste valori în psihometrie?
V.M. ………………………………………………………………….
V.C. ………………………………………………………………….
C.I. …………………………………………………………………..
 Ce se înţelege prin «zone de limită» între două niveluri de

gravitate a deficienţei mintale? De ce a fost necesară
110
introducerea lor în practica psihometrică?

………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
 Copiaţi în «glosarul individual» cel puţin două dintre
clasificările psihometrice ale deficienţei mintale.
Argumentaţi alegerea.
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………..
 Descrieţi «Sindromul Strauss» al deficienţei mintale, cu

completările aduse de E.A.Doll. Descrieţi «Sindromul
Luria-Pevzner». Care este cealaltă denumire a acestui
«sindrom»? Prin ce se deosebesc aceste «sindroame
calitative», de sindroamele genetice descrise în capitolul
precedent?
Sindromul Strauss: …………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
Sindromul Luria-Pevzner…………………………………………..
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
 În ce constă diferenţa dintre evaluarea psihodiagnostică
clasică a deficienţei mintale şi evaluarea formativă,
dinamică? Sunt ele antagoniste sau se completează
reciproc? Argumentaţi răspunsul.
Evaluarea psihodiagnostică Evaluarea formativă
_______________________ ____________________
111
_______________________ ____________________
_______________________ ____________________
_______________________ ____________________
_______________________ ____________________
Capitolul IV. SPECIFICITATEA DEFICIENŢEI
MINTALE ŞI A STĂRII CONSECUTIVE DE
HANDICAP
1. Conceptul de specificitate
Termenul de specificitate a fost introdus în vocabularul

psihopedagogie de către Rene Zazzo (1960) prin lucrările sale
referitoare la caracteristicile deficienţilor mintal, îndeosebi la
heterocronia dezvoltării acestora. El afirmă că, printre noţiunile
cheie, după care trebuie să se definească sau să se redefinească
fenomenul «deficienţelor mintale» - termen utilizat intenţionat la
plural, pentru a evidenţia, astfel, complexitatea şi varietatea
fenomenului definit - sunt: «coeficientul intelectual, heterocronia şi
specificitatea (s.n.), factorii şi criteriile debilităţii» (135, p.7).
1.1. În literatura psihopedagogică a ultimelor decenii au fost

exprimate păreri diferite cu privire la ce anume ar putea reprezenta
specificitatea deficienţei mintale, punctele de vedere oscilând între
afirmaţia că deficienţa respectivă s-ar caracteriza printr-un alt mod de
organizare mintală şi afirmaţia că deficienţa mintală nu este altceva,
decât una din formele variabilităţii sub care se manifestă
normalitatea. în aceste condiţii, conceptul de specificitate a rămas şi
astăzi insuficient conturat, iar unii specialişti evită să folosească
termenul respectiv, poate şi datorită îndoielilor exprimate chiar de
112
R.Zazzo. El afirma că, ajungând la modă, termenul de specificitate

tinde să devină un clişeu, iar imaginea debilului devine fixistă. în
fond, «nu există un caracter specific general al debilităţii mintale
(s.n,).
Trăsăturile specifice variază de la un grad de debilitate la altul
pe întreg continuumul stărilor de înapoiere.
Şi pentru un acelaşi C.I., trăsăturile specifice se modifică de la
o vârstă la alta şi pot chiar să şi dispară» (135, p. 33). în aceeaşi
ordine de idei, Şerban Ionescu (1974) evidenţiază faptul că, «dincolo
de o anumită specificitate a populaţiei de deficienţi mintal, există
diferenţe individuale importante» (37, p. 324) şi că specificitatea
(specificităţile) trebuie să fie căutate în fiecare caz particular (s.n.).
Problematica trăsăturilor aparte, manifestate de copiii cu defi-
cienţă mintală - şi care ar putea fi considerate elemente de speci-
ficitate, atunci când ele fac diferenţa între deficienţa respectivă şi
starea de normalitate - a fost abordată, sub diferite aspecte, în nume-
roase lucrări, chiar dacă termenul respectiv nu a fost folosit ca atare.
Vom ilustra această afirmaţie, referindu-ne la doar câteva dintre nu-
meroasele exemple, pe care le găsim în literatura psiho-pedagogică
străină, dar şi autohtonă.
1.2.1. în teoria cu privire la «dinamica afectivă», Kurt Lewin (reed.

1967) evidenţia primitivitatea şi infantilismul, ca trăsături ale
afectivităţii la deficienţii mintal, trăsături pe care le punea în legătură
cu mobilitatea redusă şi concretismul gândirii, precum şi cu lipsa de
imaginaţie şi absenţa fanteziei. Referindu-se la această teorie, pe care
a analizat-o, a criticat-o, dar a şi apreciat-o în mod deosebit, L.S.
Vîgotski sublinia că «teoria dinamică aşează una dintre pietrele
fundamentale pe care poate fi înălţată întreaga teorie modernă asupra
113
debilităţii mintale infantile» (123, p.334).

După A. Busemann (1969), proprie deficienţilor mintal ar fi
marea risipă de energie, în activităţi neduse la bun sfârşit şi lipsa de
eficienţă finală.
Aceasta reprezintă, într-adevăr, o particularitate evidentă, dar
numai la unii dintre deficienţii mintal, îndeosebi în cazurile cu o
anumită etiologie, traumatică sau postencefalitică, şi prezentând o
anumită simptomatologie, îndeosebi activism haotic şi fatigabilitate
crescută.
V.l. Lubovski (1978) - dar şi alţi cercetători - au pus în
evidenţă reacţiile şi comportamentele accentuat stereotipe ale
deficienţilor mintal, mai ales în planul activităţilor verbale, dar şi al
celor practice, îndeosebi atunci, când se cere verbalizarea lor. Şi
această particularitate se manifestă, însă, diferit, de la caz la caz, de
exemplu în raport cu etiologia endogenă sau exogenă a deficienţei
sau în raport cu tipurile de activitate nervoasă superioară, care, după
cum se ştie, la deficienţii mintal, sunt ele însele adesea afectate,
modificate patologic.
În diferite lucrări româneşti, termenul de specificitate apare
explicit, de exemplu, la Şerban Ionescu, mai ales în legătură cu pro-
blematica criteriilor pe baza cărora trebuie abordată această noţiune
(1974), precum şi în legătură cu problematica adaptării sociopro-
fesionale a deficienţilor mintal (1975). Sora Lungu-Nicolae (1980)
face apel la termenul de specificitate în demersul său de definire a
deficienţei mintale propriu-zise, ca fenomen biologic, funcţional şi
social, şi de delimitare a acestei deficienţe în raport cu fenomenul
pseudo-deficienţei mintale.
Termenul de specificitate a deficienţei mintale apare şi în
câteva lucrări ale noastre (Gh. Radu, 1979,1981,1993,1999) sau ale
114
lui Ioan Druţu (1995), în legătură cu analiza dificultăţilor aparte, pe

care le întâmpină elevii handicapaţi mintal la diferite discipline
şcolare - limba română, matematică, geografie, îndeletniciri şi lucrări
practice -dar şi în legătură cu frecvenţa şi modul concret de
manifestare a unor tulburări instrumentale, de comportament şi de
comunicare verbală sau prin alte mijloace simbolice.
În alte lucrări româneşti, termenul de specificitate nu este
întotdeauna folosit în mod expres, dar ideea în sine este prezentă.
Astfel, Constantin Pufan (1969) se referă, de exemplu, la
imobilitatea structurilor verbale însuşite contextual, ca unul din
fenomenele aparte ce pot fi observate la deficienţii mintal şi care se
concretizează într-o incoerenţă a exprimării verbale, în înţelegerea
sau interpretarea eronată a expresiilor figurate, în neînţelegerea
substratului contextual etc. La rândul său, Emil Verza (1975, 1998
ş.a.) a demonstrat fragilitatea şi labilitatea conduitelor verbale a
deficienţilor mintal, precum şi fragilitatea, caracterul imatur şi
dizarmonia structurilor de personalitate.
Un loc aparte, sub aspectul problematicii discutate, îl ocupă
lucrarea «Specificul diferenţelor psihce dintre copiii întârziaţi mintal
şi cei normali», publicată de Mariana Roşca (1965). Această lucrare
ne reţine atenţia, în primul rând, prin titlul său, în care, deşi nu se
foloseşte termenul propriu-zis de specificitate, dezideratul studierii
«specificului diferenţelor psihice» între cele două categorii de copii
investigaţi, înseamnă, de fapt, încercarea de a pune în evidenţă
tocmai specificitatea deficienţilor (întârziaţilor) mintal.
Analizând rezultatele unor investigaţii comparative riguroase,
desfăşurate cu copii deficienţi mintal şi copii normali de aceeaşi
vârstă cronologică sau mai mici, M. Roşca a reuşit să evidenţieze, în
primul rând, o serie de particularităţi ale percepţiei şi gândirii,
115
datorită cărora deficienţii mintal întâmpină mari dificultăţi de

reconstituire în plan mintal a unui întreg oarecare, pornind de la
perceperea anumitor imagini lacunare ale obiectului perceput.
De asemenea, au fost depistate diferenţe în ceea ce priveşte

memoria celor două categorii de copii, dificultăţile deficienţilor
mintal fiind mai accentuate, îndeosebi sub aspectul fidelităţii repro-
ducerii celor învăţate.
În ceea ce priveşte specificitatea propriu-zisă, autoarea subli-
niază că «singura manifestare cu caracter patognomonic a copiilor
întârziaţi mintal - manifestare ne întâlnită la copiii normali la nici
una din vârstele studiate - o constituie relatarea verbală cu un
caracter pronunţat stereotip şi în totală neconcordanţă cu
modificările apărute în stimuli, ceea ce dă unei atari relaţii
caracterul absurd specific» (102, p.149).
O altă lucrare interesantă, sub acelaşi aspect al evidenţierii
trăsăturilor diferenţiatoare între copiii cu deficienţe mintale şi copiii
fără asemenea deficienţe, dar şi între diferite forme clinice, tipuri de
deteriorare intelectuală, nivele de gravitate etc., sub care se manifestă
deficienţa mintală, o reprezintă «Psihopedagogia specială integrată
-handicapul mintal, handicapul intelectual», în care Constantin
Păunescu şi Ionel Muşu (1997) oferă sinteza unei bogate informaţii
bibliografice, dar şi prelucrarea şi reinterpretarea propriei experienţe,
dobândită pe parcursul unei îndelungate cariere în domeniu. După
cum am menţionat deja în primul capitol, aceşti autori fac distincţie
netă - punând în evidenţă trăsături diferenţiatoare - între deficienţa
mintală structurală, de provenienţă prioritar patologică, la care
deficitul de intelect este, de regulă, accentuat (moderat, sever şi
profund) şi deficienţa mintală de funcţionalitate sau «handicapul
116
intelectual», care se manifestă, de regulă, în forme mai uşoare şi se

datorează unor disritmii ale dezvoltării psihointelectuale, frustrărilor
şi carenţării afetive etc.
Manifestări aparte sau chiar trăsături de specificitate ale defi-

cienţei mintale pot fi considerate şi o serie de alte fenomene, având
însă un caracter mult mai general decât cele amintite mai sus. în acest
sens, trebuie evidenţiate caracterul restrâns al proximei dezvoltări,
pus în evidenţă de LS. Vâgotski (1934, trad. 1971), heterocronia,
fenomen descris şi denumit astfel în lucrările amintite ale lui R.
Zazzo (1960), (1969, trad. 1979), vâscozitatea genetică, descrisă de
B. Inhelder(1963), precum şi inerţia oligofrenică sau patologică,
descrisă de A.R. Luria (1960). Chiar de la început, trebuie subliniat
că nici aceste trăsături nu au un caracter strict specific, adică nu se
întâlnesc doar la deficienţii mintal, unele putând fi observate şi la
persoanele normale, desigur, în grade şi forme de manifestare
diferite. Astfel, un anume grad de inerţie, în sensul unei stabilităţi a
reacţiilor şi comportamentelor, este necesar pentru un bun
funcţionament adaptativ al fiecărui individ, în timp ce ritmurile
heterocronice al dezvoltării diferitelor laturi ale personalităţii, la una
şi aceeaşi persoană, cu sau fără deficienţe, determină, de fapt,
originalitatea şi chiar unicitatea persoanei respective.
De asemenea, trebuie subliniat că, în mod obişnuit, trăsăturile
descrise de un anume autor nu sunt divergente faţă de cele pe care le
descriu alţii, ci, dimpotrivă, ele se completează reciproc, convergând
spre o caracterizare din ce în ce mai completă a fenomenului studiat.
Vâscozitatea genetică, de pildă, nu exclude inerţia oligofrenică, ci,
dimportivă, aşa cum vom vedea mai târziu, reprezintă împreună
manifestări, în diferite planuri, ale fenomenului de rigiditate, iar, în
117
contextul heterocroniei şi al altor trăsături ale personalităţii

handicapate mintal, ne oferă un tablou mai complet al fenomenelor
care definesc şi diferenţiază deficienţa mintală.
2. Dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale la deficienţii

mintal
Vom relua, în cele ce urmează, principalele idei în legătură cu

această problemă, analizate şi susţinute anterior în diferite lucrări ale
noastre (86), (91), (95) aducând, desigur, o serie de precizări şi com-
pletări, necesare pentru o mai bună înţelegere.
2.1. Caracterul limitat (restrâns) al zonei proximei

dezvoltări (Z.P.D.)
Vorbind, în capitolul precedent, despre ideile lui L.S. Vâgotski

(1934, trad. 1971), cu privire la caracteristicile zonelor de dezvoltare
-actuală şi proximă - am amintit că, în condiţiile unei activităţi de
grup sau cu ajutor (pe etape) din partea adultului, orice copil este
capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe
care, în momentul dat, el nu le poate rezolva prin muncă
independentă. Diferenţa dintre nivelul rezolvării unei sarcini,
accesibilă copilului în condiţiile dirijării (sprijinirii) de către adult, şi
nivelul rezolvării aceleiaşi sarcini printr-o activitate desfăşurată
independent, de către copilul respectiv, defineşte, în concepţia lui L.
S. Vâgotski, zona proximei dezvoltări a copilului sau, exprimându-ne
altfel, pune în evidenţă perspectivele dezvoltării copilului respectiv
în etapa imediat următoare.
2.1.1. LS.Vâgotski consideră că, între copilul cu deficienţă mintală
118
şi copilul normal, există diferenţe semnificative sub aspectul

caracteristicilor Z.P.D.: în timp ce copilul cu intelect normal se
caracterizează printr-o zonă proximă largă, dinamică, eficientă, sub
aspectul realizării noilor achiziţii cognitive, dar şi a celor din
domeniul afectivităţii, al comportamentelor, al comunicării etc. - la
copilul cu deficienţă mintală, Z.P.D. este limitată, lipsită de
dinamism operaţional şi puţin eficientă sub aspectul achiziţiilor
posibile, cu atât mai îngusta, mai restrânsă, cu cât gravitatea
deficitului intelectual este mai mare.
Fenomenul menţionat se concretizează în faptul că, de obicei,
când nu se descurcă singur în rezolvarea unor sarcini şcolare (de
învăţare), acest deficient nu solicită, din proprie iniţiativă, ajutorul
adultului şi nu ştie cum să folosească sprijinul pe care i-l acordă, fie
profesorul sau educatorul, fie părintele sau oricare altă persoană, aptă
să-i «medieze» accesul la informaţia venită din exterior. Putem
afirma că, în activitatea la care participă - mai ales în activităţile de
învăţare -deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back,
participarea sa la actul învăţării fiind, adesea, mecanică, stereotipă,
fără o raportare conştientă şi permanentă la obiectivul (modelul)
urmărit.
2.1.2. Aşa cum arată Vasile Pavelcu (1971) în «Prefaţă» la primul

volum al lucrării tradusă în limba română: L.S.Vâgotski, «Opere
psihologice alese», în concepţia acestui autor «dezvoltarea copilului
este înţeleasă ca proces de asimilare a «experienţei culturale» (123,
p.8).
De aici putem deduce, atât rolul pozitiv, pe care-l poate juca în
dezvoltarea oricărui copil un solid mediu cultural de apartenenţă, cât
şi rolul negativ, pe care-l joacă o eventuală privaţiune a copilului de
119
posibilitatea dobândirii, în condiţii optime, a experienţei culturale.
Acest din urmă fenomen se poate produce, mai ales, în două

situaţii tipice:
- când, datorită unei deficienţe şi/sau incapacităţi, accesul la
cultura societăţii (comunităţii de apartenenţă) este limitat sau barat;
- când, datorită unor carenţe ale mediului în care trăieşte şi se
dezvoltă copilul, se produce acelaşi proces al limitării, blocării
accesului la experienţa culturală, la însuşirea conduitei sociale.
În cazul deficienţilor mintal, aceste două tipuri de situaţii
negative sunt, adesea, prezente şi acţionează în comun. Ele determină
acel fenomen complex al deficienţei mintale, pe care-l descriu diferiţi
autori (19), (21), (47), (48) ş.a., fenomen structurat pe un defect
primar - prin care este afectată integritatea organică şi/sau
funcţională a cortexului la individul în cauză - şi din care rezultă un
simptom central, adică diminuarea capacităţii de abstractizare şi
generalizare (după 19, 62 ş.a.), cu consecinţe negative multiple
asupra procesului dezvoltării psihice, în primul rând, al dezvoltării şi
eficienţei mintale şi asupra capacităţii de adaptare socială.
Consecinţa majoră a procesului aparte de dezvoltare
psihointelectuală la copilul cu deficienţă mintală o reprezintă tocmai
limitarea dimensiunilor şi a dinamismului dezvoltării în perspectivă.
De aici rezultă că particularităţile zonei proximei dezvoltări la
deficienţii mintal - ca, de altfel, şi ia normali - nu sunt predeterminate
şi nu rămân mereu aceleaşi, ci se formează treptat şi se modifică (în
sens pozitiv sau negativ) în însuşi procesul dezvoltării ontogenetice
şi în contextul interacţiunii dintre caracteristicile organismului dat şi
120
caracteristicile mediului - îndeosebi ale mediului sociocultural în

care trăieşte individul respectiv, în contextul unei asemenea viziuni
asupra specificului dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu
deficienţă mintală, obiectivul major al activităţilor de învăţare
formativă şi de terapie complexă, în care ei sunt antrenaţi, îl
reprezintă modelarea Z.P.D., lărgirea dimensiunilor sale, apropierea
de caracteristicile Z.P.D. a copiilor fără deficienţe mintale.
Condiţia esenţială pentru înfăptuirea unui asemenea deziderat
maximal o reprezintă declanşarea, cât mai de timpuriu posibil, a
activităţilor organizate cu deficienţii mintal şi continuarea lor siste-
matică pe tot parcursul dezvoltării. Nu este lipsit de importanţă faptul
că modelul de învăţare mediată, formativă, la care ne-am referit în
capitolul precedent - adică modelul Feuerstein de «îmbogăţire instru-
mentală» (24), modelul rusesc al «claselor C.R.O.» (117), precum şi
modelul spaniol de educaţie specială integrată a persoanelor cu
«Trisomia 21» (46) - dar şi alte variante de modele, care se aplică
inclusiv în ţara noastră (49), (94), (15) ş.a. - se bazează tocmai pe
punerea în aplicare a ideii vâgotskiene cu privire la formarea,
construirea sau reconstruirea Z.P.D., la transformarea sa continuă în
zonă a dezvoltării actuale, bazată pe achiziţii temeinic consolidate.
2.2. Vâscozitatea genetică
Se referă la incapacitatea deficienţilor mintal de-a se desprinde

rapid şi definitiv - aşa cum se petrec lucrurile la copilul normal - de
stadiile precedente (chiar iniţiale) ale dezvoltării mintale. De ase-
menea, se referă la încetinirea şi chiar la stagnarea acestei dezvoltări,
înainte ca stadiile sale superioare să fi fost atinse. Prin urmare,
vâscozitatea genetică este tot o reflectare a dinamicii distorsionate a
121
procesului dezvoltării, îndeosebi a dezvoltării mintale.

Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de
specialitate de către B. Inhelder, care, pornind de la concepţia lui J.
Piaget asupra genezei inteligenţei la copii, în general, a urmărit par-
ticularităţile procesului respectiv şi la copiii cu debilitate mintală,
ajungând la concluzia că, în timp ce, în mod obişnuit, la copiii
normali, dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin fluenţă,
dinamism şi atingerea accelerată a maturităţii mintale, la debili (şi cu
atât mai mult la imbecili şi idioţi) această dezvoltare este anevoioasă,
fluctuantă şi neterminată (plafonată).
Înainte de a trece la prezentarea mai amănunţită a fenomenului
«vâscozităţii genetice», aşa cum a fost el descris de către B. Inhelder
-colaboratoarea apropiată a lui J.Piaget - ne simţim obligaţi să facem
o precizare, în lucrările noastre anterioare - publicate în anii 1979
(86), 1981 (89), 1993 (91) şi 1999 (95) - cu privire la problematica
trăsăturilor de specificitate ale deficienţilor mintal, de fiecare dată
ne-am referit, mai întâi, la fenomenul «vâscozităţii genetice» şi abia
apoi la cel al «caracterului restrâns al proximei dezvoltări», descris
de LS.Vâgotski în anul 1934, adică înainte apariţiei lucrărilor lui B.
Inhelder (1941, respectiv, 1963) în care a fost descrisă
«vâscozitatea».
Am procedat astfel, în dorinţa de a realiza o prezentare logică,
unitară a fenomenului la care ne referim, ocolind, cu bună ştiinţă,
cronologia descrierii faptelor de către cei doi eminenţi psihologi. Din
păcate, pornindu-se de la această prezentare necronologică a noastră
- dar poate şi de la faptul că lucrările lui L.S. Vagotski au fost
cunoscute la noi mai târziu decât lucrările lui J. Piaget şi B. Inhelder,
adică abia după 1971/1972, odată cu traducerea în limba română a
«Operelor psihologice alese» (123) - în unele materiale publicate mai
122
recent, se face afirmaţia cum că psihologul rus care, de altfel, a

dispărut foarte de tânăr (în anul 1936) - ar fi continuat şi aprofundat
teoria lui B. Inhelder referitoare la deficienţa mintală.
Acesta este motivul principal pentru care, în lucrarea de faţă,

am început expunerea cu punctul de vedere vâgotskian, adică cel
exprimat mai întâi sub aspectul cronologic. Ar mai putea fi invocat,
însă, şi un alt motiv, pentru prioritatea pe care o acordăm aici viziunii
vâgotskiene, aceasta părându-ni-se mai optimista, deoarece - fără a
ignora aspectele negative specifice - ea pune, totuşi, accent pe
progresul posibil, deci pe posibilităţile de dezvoltare
psihointelectuală (fie ele chiar şi limitate) ale deficienţilor mintal,
posibilităţi ce îşi găsesc valorificarea într-una dintre cele mai fireşti
activităţi ale copilăriei - învăţarea dirijată, mediată de adult, inclusiv
sub forma sa ludică, afectivă, practică, dar şi cognitivă.
Aceasta nu înseamnă, însă, că vom acorda o atenţie redusă
teoriei promovată de B. Inhelder, în legătură cu geneza proceselor
psihointelectuale la deficienţii mintal, teorie aparent mai pesimistă,
deoarece ea insistă pe marile dificultăţi ale dezvoltării, pe aspectele
frecvente de regres şi plafonare, întâlnite la deficienţii mintal.
Suntem siguri, de altfel, că, indiferent de ordinea prezentării, cele
două puncte de vedere rămân la fel de valoroase şi interesante, mai
ales prin felul în care se completează reciproc în explicarea uneia
dintre principalele trăsături ale deficienţei mintale, adică dereglarea
dinamicii dezvoltării psihointelectuale.
Considerăm, de asemenea, necesară şi o precizare în legătură
cu termenul de «vâscozitatea genetică», pe care B. Inhelder îl
foloseşte pentru a sublinia, printr-o expresie plastică, faptul că, pe
parcursul dezvoltării proceselor intelectuale, deci în geneza acestor
123
procese, deficientul mintal avansează cu dificultate, ca şi cum o

substanţă vâscoasă l-ar bloca, l-ar trage mereu înapoi, diminuându-i
progresul.
Este clar, deci, că, în acest context, atributul «genetic» nu se

referă la o eventuală provenienţă ereditară a fenomenului
vâscozităţii.
2.2.2. În analizele sale cu privire Ia «vâscozitatea genetică», B.

Inhelder (1941, 1963) a demonstrat că debilitatea mintală se carac-
terizează printr-o construcţie operaţională incompletă, care se opreşte
undeva în zona operaţiunilor concrete, spre deosebire de imbecilitate
şi idioţie - adică de cazurile severe şi profunde ale deficienţei mintale
-la care această construcţie nu există, şi de starea de normalitate la
care, mai devreme sau mai târziu, construcţia se desăvârşeşte la
nivelul operaţiilor formale. Autoarea a arătat, de asemenea, că modul
de a raţiona al debilului mintal, nu numai că nu ajunge la stadiul
superior al operării prepoziţionale, dar raţionamentul său regresează
adesea - mai ales în situaţii noi şi în stări de încordare emoţională
-spre modalităţi de a raţiona proprii stadiilor anterioare, generând
numeroase dificultăţi în procesele gândirii, îndeosebi sub aspectul
trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub as-
pectul operaţiilor de comparare şi clasificare, al exemplificării şi
concretizării cunoştinţelor memorate verbal, al aplicării, în practică, a
diferitelor reguli învăţate etc.
Fenomenul descris are, desigur, implicaţii majore în activitatea
şcolară, fiind necesară o atenţie aparte în alegerea procedeelor de
lucru cu elevii handicapaţi mintal. La clasele mici, de pildă, elevii
respectivi, «alunecând» înapoi, spre reacţii globale, nediferenţiate,
124
proprii nivelului pre-operaţional al dezvoltării gândirii, vor

întâmpina, adesea, mari dificultăţi în orice activitate de învăţare,
bazată pe procedee analitico-sintetice.
Aşa sunt, de exemplu, situaţiile create la lecţiile de citit-scris

(adică de însuşire a abecedarului), unde metoda principală folosită
este cea fonetică analitico-sintetică, sau la lecţiile de însuşire a nume-
raţiei, de formare a unor algoritmi simpli de rezolvare a unor situaţii
problematice tip etc. în toate aceste ocazii, pentru a veni în sprijinul
micilor şcolari cu handicap mintal, este necesară căutarea şi folosirea
unor procedee suplimentare, mai accesibile lor.
Astfel, în procesul învăţării instrumentale, la lecţiile de citit-
scris din clasele I-II ale şcolii speciale, pot fi folosite, cu succes,
procedee ale metodei globale (de exemplu, procedeul recunoaşterii
globale a unor cuvinte întregi) mai apropiate caracterului sincretic al
percepţiei şi gândirii copiilor respectivi, aflaţi încă în stadiul pre-
operator al inteligenţei.
Dacă teoria lui LS. Vâgotski, cu privire la posibilitatea lărgirii
sau chiar a construirii Z.P.D. la copii (inclusiv la cei cu deficienţă
mintală), stă la baza unor modele practice de învăţare formativă,
mediată, la care ne-am referit mai sus, precum şi a unui sistem de
psihodiagnoză dinamică şi diferenţiată, B. Inhelder şi colaboratorii
săi (1977) - bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a
inteligenţei -propun organizarea activităţilor de învăţare, - atunci
când elevii întâmpină dificultăţi deosebite, conform ideii sau
principiului comutativităţii.
Se propune, astfel, ca activităţile concrete de învăţare cu elevii
respectivi să înceapă prin utilizarea unor procedee de lucru mai
simple - accesibile chiar şi unor copii mai mici, aflaţi încă în stadiul
125
dezvoltării preoperatorii - urmând ca achiziţiile realizate în acest fel

să fie «comutate», apoi, în palierul operaţional, la nivelul căruia
elevii în cauză ar trebui să se afle, conform vârstei cronologice.
În practica didactică nemijlocită, aceasta poate însemna, de

pildă, revenirea temporara la procedee de învăţare bazate pe exerciţiu
ludic, în cazul copiilor care întâmpină dificultăţi în învăţarea de tip
şcolar; de asemenea, poate însemna punerea accentului pe intuiţia
concretă în activitatea cu anumiţi elevi mai slabi, în timp ce majo-
ritatea elevilor din aceeaşi clasă folosesc, deja, eficient mijloace
intuitive cu caracter schematic şi simbolic.
Într-un demers similar, Constantin Păunescu (1976) preco-
nizează, la rândul său, utilizarea unei metodologii de lucru cu elevii
handicapaţi mintal, bazată pe «teoria comutativă a învăţării» (66, p.
192). Ţinându-se cont de specificul funcţiei semiotice la aceşti elevi,
se urmăreşte, de exemplu, depăşirea stadiului învăţării bazată pe
«simpla intuiţie», solicitându-se trecerea, treptată, spre învăţarea
bazată pe unităţi semantice superioare, inclusiv pe diferite simboluri
şi semne cu caracter generalizator.
În ceea ce ne priveşte, considerăm că insistenţa peste măsură
în aplicarea procedeelor proprii stadiilor anterioare - de exemplu,
insistenţa pe procedeul amintit de citire globală - poate să
compromită realizarea obiectivului final urmărit, în cazul la care ne
referim, insistenţa pe recunoaşterea globală a imaginii grafice a unor
cuvinte separate poate frâna însuşirea, în continuare, a citirii legate,
bazate pe procedee analitico-sintetice.
Un exemplu similar, bine cunoscut din practica şcolară, se
referă la faptul că menţinerea elevilor, peste limitele necesare, la
nivelul număratului cu ajutorul unor obiecte concrete (material
126
didactic) sau chiar al degetelor, poate compromite sau întârzia

procesul formării reprezentărilor numerice şi, în continuare, a
procedeelor de calcul mintal.
O rămânere, peste limitele necesare, la procedee adecvate unor

stadii anterioare ale dezvoltării mintale, deci şi o întârziere în
depăşirea procedeelor bazate pe comutare, poate să determine - în
locul diminuării dificultăţilor specifice întâmpinate de elevii
handicapaţi mintal - ocolirea acestor dificultăţi, cantonarea în
activităţi facile, baterea pasului pe loc, cu alte cuvinte, consolidarea
manifestărilor de «vâscozitate genetică», proprii acestor handicapaţi,
învăţarea îşi poate pierde, astfel, atributul de factor al dezvoltării
compensatorii.
Pornind de la cele arătate, noi considerăm că folosirea proce-
deelor bazate pe comutare în activităţile de instruire a handicapaţilor
mintal trebuie să fie doar un pas în pregătirea procedeelor bazate pe
transfer, ca etapă superioară în învăţare. Este una din modalităţile de
realizare a orientării operaţional-anticipativ-compensatorii a
procesului didactic, într-o suită de trei studii, publicate în «Revista de
educaţie specială» (1993-1994), precum şi în lucrarea deja citată
(95), am încercat să argumentăm cerinţele unei asemenea orientări
compensatorii, aplicată modelului operaţional-anticipativ de
instruire, adaptat condiţiilor speciale de lucru cu şcolarii handicapaţi
mintal.
2.2.3. Vorbind despre fenomenul «vâscozităţii genetice», trebuie avut

în vedere şi faptul că el se manifestă nu numai în activităţile de
învăţare, ci şi în orice altă activitate care solicită gândirea. De
exemplu, în activitatea ludică, şcolarii cu handicap mintal din clasele
127
mici «alunecă» în preferinţele lor spre jocuri pentru preşcolari, adică

spre jocuri proprii unei etape anterioare de vârstă, care se bazează,
mai ales, pe mişcare, pe manipularea jucăriilor şi mai puţin pe
respectarea unor reguli de joc, deci pe efort de gândire.
Ilustrând, schematic, procesul dezvoltării mintale, la copil
(Figura 1) L. Not (1973) evidenţiază, prin prisma teoriei lui J. Piaget
şi a lucrărilor lui B. Inhelder, asemănările şi deosebirile de bază ce
există între copilul cu debilitate mintală şi copilul cu intelect normal,
sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenţei, în rezumat,
aceste asemănări şi deosebiri sunt:
- atât copilul normal, cât şi cel cu debilitate mintală parcurg, în general,

acelaşi traseu al dezvoltării mintale; pornind de la stadiul inteligenţei
senzoro-motorii, ei se îndreaptă, în ritmuri diferite însă, spre stadiile
inteligenţei operatorii;
- în timp ce, în jurul vârstei de 14 ani, copilul cu dezvoltare intelectuală
normală atinge stadiul operaţiilor formale, dobândind toate atributele
gândirii reversibile şi ale invariantei noţiunilor, copilul cu debilitate mintală
se opreşte undeva la nivelul unor stadii intermediare ale propriei dezvoltări,
în cazurile mai uşoare el ajunge doar în pragul operaţiilor formale, iar în
cazurile moderate, abia depăşeşte pragul inferior al operaţiilor concrete,
menţinându-se o perioadă mai îndelungată de timp la nivelul unei
mentalităţi egocentrice, al unei gândiri lipsite de atributele reversibilităţii;
- procesul de conservare sau invariantă a noţiunilor, care la copilul normal
se definitivează în jurul vârstei de 10-11 ani, prin realizarea invariantei
volumelor, la debilul mintal prezintă accentuate întârzieri, adesea rămânând
neterminat. Aşa cum se observă şi în. figura 1, la debilul mintal, cele mai
dificil de atins sunt noţiunile bazate pe reprezentări spaţiale - lungimi,
suprafeţe, volume - fapt cu implicaţii majore în activitatea şcolară, mai ales
la obiectele de învăţământ care operează permanent cu asemenea
reprezentări: aritmetică-geometrie, citit-scris, activităţi practice de atelier,
geografie etc.
Cercetările desfăşurate de B. Inhelder au reuşit să evidenţieze

-după cum subliniază acelaşi L Not - un fenomen neglijat de alţi
autori şi anume, că debilul mintal este capabil, totuşi, să procedeze
logic şi să raţioneze singur. Acest lucru se petrece, însă, mai târziu,
comparativ cu copilul având o dezvoltare intelectuală normală (către
128
8 ani, la debilii uşori şi către 12-13 ani, la debilii mai lenţi).
Raţionamentul acestora nu poate să se exercite decât asupra

unor obiecte şi fenomene percepute efectiv sau asupra unor repre-
zentări (62, p.24), dar şi aceasta numai atunci când reprezentările
respective sunt temeinic elaborate.
În concepţia autoarei citate (B. Inhelder), raţionamentul pre-
poziţional, bazat pe operaţii logice formale, este inaccesibil debilului
mintal, aceasta reprezentând una dintre trăsăturile sale diferenţiatoare
în raport cu adolescentul normal.
După părerea noastră, am putea afirma chiar că această trăsă-
tură reprezintă, de fapt, consecinţa finală a acelor fenomene, pe care
le-am amintit ca fiind caracteristice «vâscozităţii genetice», adică,
după Inhelder: progresul încetinit, lent, poticnelile pe parcurs,
asociate cu momente de regres temporar şi, în ultimă instanţă,
plafonarea dezvoltării, care, în cazul debilităţii uşoare, se produce în
pragul stadiului operaţiilor intelectuale formale, pe care însă nu-l
poate depăşi. Am putea afirma, de asemenea, că această consecinţă
finală a «vâscozităţii genetice» - ca fenomen de distorsionare a
dinamicii dezvoltării - reprezintă adevărata trăsătură de specificitate
a deficienţei mintale. Numai că această trăsătură se constată cu
certitudine abia la finalul procesului de maturizare mintală, iar noi,
cei implicaţi în activităţile de educaţie, terapie şi recuperare, nu avem
dreptul moral, să considerăm dinainte - adică atâta timp cât procesul
respectiv se mai află în curs de desfăşurare - că nu se mai poate face
nimic sau că limitele până la care se poate ajunge sunt prestabilite.
De fapt, sensul întregului proces instructiv-educativ şi terapeutic,
129
desfăşurat cu copiii «bănuiţi» - pe baza etiologiei şi a

simptomatologiei concrete - ca fiind deficienţi mintal, este acela de a
infirma, în ultimă instanţă, «bănuiala» respectivă.
Figura 1:
Schema dezvoltării mintale, în lumina teoriei lui J. Piaget
(preluare simplificată, după L. Not, 1973, p.22)
Stadiile Inteligenţă Inteligenţă Inteligenţă operatorie

dezvoltării sensorio- pre- Stadiul operării cu Stadiul operării cu
obiecte sau propoziţii (operaţii
mintale motorie operatorie reprezentări de formale)
obiecte (operaţii
concrete)
Caracteristici egocentrică, ireversibilă socializată, reversibilă
esenţiale ale
gândirii
Obiect
Număr-transvaţie
substanţe
Conservarea sau
invarianţa
lungimi
noţiunilor de:
suprafeţe-greutăţi
volum
Traseul La copilul
dezvoltării normal
mintale
maxime 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
ani
La copilul
debil
130
2.2.4. Aşa cum am arătat în paginile anterioare, «vâscozitatea

genetică» a dezvoltării (mai ales intelectuale) - cu alte cuvinte, avan-
sul lent, poticnelile, plafonarea undeva la nivelul unei etape interme-
diare a procesului maturizării şi eficientizării mintale, aşa cum le-a
descris B. Inhelder, trebuie interpretate, după părerea noastră, în
strânsă legătură cu caracteristicile «zonei proximei dezvoltări», deci
cu caracterul restrâns al acestei zone, descris de LS.Vâgotski.
De fapt, deficientul mintal se caracterizează, concomitent, atât
prin capacitatea limitată de-a se desprinde de etapele anterioare ale
dezvoltării, de mentalitatea şi reacţiile proprii acestor etape, cât şi
prin incapacitatea de a face paşi fermi, în ritm susţinut, spre zona
proximei dezvoltări.
Dezvoltarea deficientului mintal se menţine mereu sub in-
fluenţa puternică a etapelor parcurse anterior, în timp ce dezvoltarea
copilului cu potenţial intelectual normal este puternic orientată spre
viitor. De asemenea, în timp ce copilul cu potenţial normal se
caracterizează prin temeinicia achiziţiilor realizate în etapa dată a
dezvoltării (desigur, atunci când activitatea cognitivă s-a desfăşurat
în condiţii favorabile), prin oscilaţii neînsemnate spre etapele
depăşite şi prin caracterul larg al proximei dezvoltări, deficientul
mintal se caracterizează prin fragilitatea achiziţiilor realizate în
etapele deja parcurse (chiar şi în condiţii favorabile), prin mai ample
alunecări înapoi spre reacţii şi comportamente proprii stadiilor
anterioare.
În figura 2, am încercat să reprezentăm, grafic, dinamica
131
diferită a procesului dezvoltării intelectuale la deficientul mintal,

comparativ cu dezvoltarea normală a copilului obişnuit, reluând şi
modificând parţial o schemă pe care am propus-o încă în anul 1979
(86, p.203).
Această schemă ne ajută să înţelegem mai uşor că ceea ce B.
Inhelder numeşte «vâscozitate genetică», se produce mai ales într-o
zonă depăşită a dezvoltării, pe care am putea-o numi, la fel de
îndreptăţit «zona posibilului regres» şi, invers, ceea ce LS.Vâgotski
numeşte caracterul limitat al «zonei proximei dezvoltări» este, în
fond, consecinţa aceleiaşi vâscozităţi genetice, proiectată, însă,
asupra etapei imediat următoare a dezvoltării.
De fapt, atât Inhelder, cât şi Vâgotski s-au referit la unul şi
acelaşi fenomen, adică la dezvoltarea mintală încetinită, greoaie,
neterminată a deficientului mintal, la dinamismul distorsionat al
acestei dezvoltări. Numai că, în timp ce Inhelder a abordat
fenomenul privind prioritar în direcţia etapelor deja parcurse în
procesul dezvoltării, Vâgotski a făcut acelaşi lucru privind, mai ales,
spre etapele viitoare ale dezvoltării. Noi propunem o viziune
simultană în ambele sensuri, ceea ce oferă, după câte se pare, o
imagine mai completă şi mai unitară asupra dinamicii dezvoltării
psihointelectuale a copiilor cu deficienţe mintale, copii care nu
numai că înaintează, pe drumul dezvoltării lor, cu paşi mici şi
nesiguri, dar adesea se şi poticnesc, uneori regresează temporar,
pentru ca, în cele din urmă, să se plafoneze înainte de a atinge
stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul unei evoluţii
neterminate şi a unei mari instabilităţi, deci a unei dinamici
distorsionate a procesului dezvoltării.
132
Figura 2
Schema "zonelor" dezvoltării mintale, în lumina teoriilor psihologice

ale lui L.S. Vîgotski şi B. Inhelder
O1
a1 b1 c1 d1
1) la copilul
normal
2) la debilul a2 b2 c2 d2 e
mintal
plafonare
a dezvoltării
mintale
O2
LEGENDĂ
a1, a2: zona consolidată a dezvoltării mintale

b1, b2: zona chiziţiilor instabile
O1, O2: momentul dat al dezvoltării
c1, c2: zona proximei dezvoltări (ZPD)
d1, d2: zona dezvoltării în perspectivă
133
e X: zona plafonării debilului mintal la nivelul unei etape

intermediare a maturizării şi eficienţei mintale
După părerea noastră, tocmai această dinamică aparte, distor-

sionată a dezvoltării se află la originea specificităţii deficienţei
mintale. Cunoscând aceasta, avem posibilitatea să acţionăm mai
eficient, încercând să influenţăm pozitiv şi să dirijăm, pe cât posibil,
însăşi dinamica dezvoltării, să lărgim din mers şi să activăm Z.P.D.,
apropiind-o cât mai mult de parametrii săi normali, obişnuiţi. Cum?
Mai ales prin desfăşurarea corespunzătoare, adaptată, a activităţilor
de învăţare orientate formativ, în strânsă legătură şi interdependenţă
cu activităţile de terapie complexă a întregii personalităţi.
De fapt, exerciţiul, învăţarea sub diferitele sale forme - ludică,
afectivă, practică şi, desigur, cognitivă, morală etc. - trebuie să se
situeze în centrul procesului terapeutic compensator, organizat cât
mai de timpuriu posibil şi desfăşurat în mod sistematic şi variat.
2.2.5. Interpretate în sensul celor de mai sus, caracterul restrâns al

proximei dezvoltări şi vâscozitatea genetică pot fi considerate, după
părerea noastră, şi o expresie calitativă a fenomenului de întârziere în
dezvoltarea copilului cu deficienţă mintală, fenomen pe care
procedeele psihometrice clasice îl pun în evidenţă, mai ales sub
aspectul cantitativ.
Prin prisma activităţilor de învăţare, evidenţierea expresiei
calitative a întârzierii elevilor handicapaţi mintal ne determină să
acordăm o atenţie deosebită nu doar prelungirii timpului de învăţare
pentru aceeaşi secvenţă curriculară, ci şi unor măsuri vizând
ameliorarea demersului metodologic.
134
Dintre aceste măsuri, considerăm a fi importante - aşa cum, de

altfel, am subliniat în repetate rânduri:
- proiectarea cu grijă a paşilor de efectuat, atât sub aspectul
transmiterii de cunoştinţe, cât şi sub aspectul formării operaţiilor
(acţiunilor) mintale, urmărind, în mod expres, accelerarea treptată a
progresului în învăţare, adică trecerea gradată de la secvenţe de
asimilat, mai mici în etapa iniţială, la secvenţe uşor mărite pe
parcurs; după părerea noastră, acest demers poate contribui la ceea
ce, în paginile anterioare, numeam dezideratul creării şi lărgirii
Z.P.D. la şcolarii cu care lucrăm;
- pregătirea temeinică a fiecărei secvenţe de urmărit în
procesul învăţării şi realizarea completă a fiecărui pas proiectat,
astfel încât să se prevină regresul ulterior, ca urmare a unor secvenţe
parcurse superficial;
- revenirea periodică, în contexte diferite, mai ales asupra con-
ţinuturilor şi operaţiilor încă insuficient conturate (stabilizate), în
perspectiva prevenirii alunecărilor înapoi spre reacţii facile şi,
desigur, a consolidării temeinice a fiecărei noi achiziţii cognitive,
instrumentale sau practice (după 95, p.85).
Toate acestea sunt, de fapt, doar câteva dintre cerinţele funda-
mentale, pe care le considerăm necesare pentru un model adaptat de
învăţare, cerinţe pe care le desprindem analizând şi aprofundând
fenomenul limitării proximei dezvoltări şi al vâscozităţii genetice la
şcolarii cu handicap mintal, în plus, ţinând cont de particularităţile
descrise ale dinamicii dezvoltării psihointelectuale, dar şi de dificul-
tăţile pe care aceşti şcolari le întâmpină în înţelegerea, stocarea şi
reproducerea cunoştinţelor, ca urmare a particularităţilor proceselor
cognitive şi mnezice - la care ne vom referi în capitolul următor -
orice activitate de însuşire a unui nou element cognitiv, instrumental,
135
practic etc. va trebui să parcurgă o serie de etape înlănţuite.
Preluând şi completând descrierea acestor etape după o cerce-

tare experimentală, pe care am desfăşurat-o în legătură cu predarea-
învăţarea cunoştinţelor elementare de geografie în activitatea şcolară
cu elevii handicapaţi mintal, etapele respective se eşalonează astfel
(89,p.79-81):
a) Etapa de pregătire
- iniţială (prioritar interdisciplinară);
- specifică (prioritar intradisciplinară).
b) Etapa exersărilor analitice - de învăţare propriu-zisă.
c) Etapa consolidării generalizatoare
- prin aplicare practică la aceeaşi disciplină şcolară (adică
intradisciplinar);
- prin transfer la alte discipline şcolare (adică interdisciplinar).
Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte
obligatorii şi de dimensiuni date ale unei scări uniforme, ci ca paşi
succesivi, dar elastici (aceasta depinzând de rezultatele evaluării pe
parcurs) şi care interacţionează în urmărirea unor obiective corelate
şi ierarhizate. Stabilirea obiectivelor respective trebuie făcută prin
analiza dificultăţilor concrete întâmpinate de elevi în parcurgerea
fiecărei secvenţe curriculare, însoţită de explicarea cauzelor care le
provocă (psihologice, didactice şi ambientale) şi de schiţarea
demersului metodologic, care să vizeze înlăturarea sau chiar
prevenirea dificultăţilor respective.
De exemplu, unul din obiectivele învăţaţii cunoştinţelor
136
elementare de geografie, de către elevii handicapaţi mintal din

clasele mari ale şcolii speciale, constă în însuşirea procedeelor
elementare de lucru cu hărţi simple, procedee care, odată însuşite, pot
deveni, ele însele, izvor de noi cunoştinţe.
Procesul însuşirii acestor procedee este de mai lungă durată
decât în învăţământul copiilor fără deficienţă mintală, eşalonându-se,
practic, pe întreg parcursul anilor de instruire a elevilor handicapaţi
mintal. Astfel, în primele clase ale şcolii speciale, deşi planul de
învăţământ nu prevede lecţii de geografie, elevii parcurg, totuşi, o
etapă intensă de pregătire iniţială, cu caracter interdisciplinar, vizând
definitivarea procesului de lateralizare, precizarea schemei corporale,
orientarea în spaţiul înconjurător, dar şi orientarea pe o suprafaţă
plană, precizarea reprezentărilor de mărime, de formă, de culoare şi
de nuanţe cromatice etc.
Este vorba, deci, de realizarea mai ales a unor elemente de
educaţie psihomotorie, fără de care nu este posibilă însuşirea, în
etapele următoare, a acelor reguli - fie ele chiar şi elementare -care
stau la baza procedeelor de orientare în mediul înconjurător, dar şi de
lucru cu material cartografic simplu.
Desigur, elementele enumerate de educaţie psihomotorie nu
intră în atribuţiile unei singure persoane (cadru didactic), ci
reprezintă obiective concrete ale mai multor specialişti, de exemplu,
ale celor care desfăşoară activităţile de abilitare manuală cu elevii,
activităţile de terapie a limbajului, de cunoaşterea mediului
înconjurător, de educaţie fizică etc.
Aceasta înseamnă, totodată, că pregătirea iniţială pentru o
disciplină sau alta (inclusiv pentru însuşirea cunoştinţelor elementare
de geografie, pe care le avem în vedere aici) nu se face separat, ci
pentru un grup de discipline (pe lângă cele menţionate referitor fa
137
geografie, un exemplu grăitor îl reprezintă şi corelaţia strânsă ce

există la clasa l între perioada preabecedară şi perioada de pregătire
pentru însuşirea cunoştinţelor elementare de aritmetică).
După pregătirea iniţială cu caracter general, comun, urmează

etapa pregătirii specifice, în cadrul căreia elevii învaţă semnele şi
culorile convenţionale proprii geografiei, adică acele elemente
grafice şi cromatice, pe care le putem numi «alfabetul hărţii». Pentru
formarea acestor instrumente, programa de învăţământ a şcolilor
speciale rezervă un întreg an şcolar -clasa a V-a. Se începe prin
solicitarea elevilor de-a recunoaşte situaţii elementare, atât în
ambianţa geografică nemijlocită, cât şi reprezentate grafic prin semne
convenţionale (de pildă, o situaţie concretă, intuită nemijlocit în
teren, constând dintr-un pod peste un râu traversat de o cale ferată,
este apoi desenată pe tablă şi în caiete, mai întâi de profesor, apoi de
elevi).
După mai multe exerciţii de acest gen complicate uşor şi
treptat, se învaţă, în continuare, citirea planurilor simple ale unor
încăperi bine cunoscute elevilor (sala de clasă, sala de mese,
dormitoare etc.), a planului şcolii şi a' împrejurimilor sale. Cu unii
dintre elevii mai buni, se pot face şi exerciţii ceva mai dificile, cu
planul localităţii de reşedinţă a şcolii, desigur că întocmit de profesor
şi doar «citit» de elevii respectivi.
Înţelegând, în această etapă de pregătire specifică, principiul
îmbinării elementelor cartografice, astfel încât ele să redea relaţiile
spaţiale dintr-un fragment al ambianţei geografice, identificat în
teren, unii elevi din clasele mari vor reuşi să folosească, la lecţiile de
geografie, hărţi simple, adică să-şi reprezinte ce anume redau ele prin
semnele şi culorile convenţionale folosite. De asemenea, procedeele
138
elementare de lucru cu harta, însuşite şi consolidate în această etapă a

exersării analitice, vor putea fi utilizate, prin transfer, la lecţiile de
ştiinţele naturii, precum şi în călătoriile turistice, în însuşirea
regulilor de circulaţie rutieră etc., ceea ce reprezintă, desigur, o
consolidare generalizatoare şi un transfer cu caracter interdisciplinar.
2.2.6. Referirile de mai sus, în legătură cu etapele însuşirii alfabetului

cartografic elementar de către elevii cu handicap mintal, reprezintă
doar una dintre situaţiile concrete verificate de noi, în propria
activitate cu aceşti elevi, prin care am încercat să ilustrăm
posibilitatea de a realiza şi cu ei desfăşurarea, în timp şi pe etape
corelate, a activităţii în şcoală. Aceste activităţi în şcoală ne oferă,
însă, şi alte numeroase situaţii - cum sunt, de pildă, lecţiile de
însuşire a citit-scrisului, de formare a reprezentărilor şi noţiunilor
numerice, cele vizând înţelegerea legăturilor cauzale între fenomene
etc. -situaţii în care, eşalonarea învăţării, conform etapelor descrise
mai sus, poate să se dovedească deosebit de utilă.
Desigur, ni se poate obiecta faptul că exemplul nostru, referitor
la însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de folosire a
materialului cartografic elementar de către şcolarii cu handicap
mintal nu este tocmai reprezentativ, întrucât, după absolvirea şcolii
este puţin probabil că absolvenţii respectivi vor mai avea ocazia să-l
folosească, în ceea ce ne priveşte, nu împărtăşim acest punct de
vedere, din două motive: în primul rând, pentru că, în viaţa cotidiană
a epocii pe care o trăim, simbolistica elementară - inclusiv cea
cartografică, dar şi cea rutieră, cea implicată, mai mult sau mau
puţin, în diferite jocuri de societate, cea de care se face uz în
programele meteo transmise pentru populaţie - este mereu prezentă
şi, deci, necesar de cunoscut.
139
Rezultă că o pregătire pentru integrarea acceptabilă în grupuri

sociale obişnuite - familie, grup de muncă etc. - a oricărui individ,
deci şi a viitorului absolvent al învăţământului special, înseamnă
inclusiv pregătirea sa, fie chiar şi elementară, pentru a avea acces la
astfel de activităţi, preocupări şi mijloace de comunicare cotidiană.
În al doilea rând, antrenarea la înţelegerea şi utilizarea unor
mijloace elementare de simbolizare se poate face în contextul unor
situaţii ludice, special create, care fac plăcere celor antrenaţi şi
contribuie la mobilizarea lor afectivă.
În al treilea rând - pe care îl considerăm, de altfel, aspectul
esenţial - antrenamentul şcolarilor cu handicap mintal pentru a
înţelege rostul şi pentru a utiliza anumite mijloace simbolice elemen-
tare poate juca un important rol compensator, deoarece funcţia sa de
simbolizare (semiotica) este, după cum se ştie, puternic afectată.
Solicitarea în cele mai variate contexte şi în condiţii de ajutor siste-
matic - deci acţionând în zona proximei dezvoltări a funcţiei
respective - această funcţie se va putea dezvolta, cât de cât, şi la
şcolarul cu handicap mintal, fapt care va avea consecinţe favorabile,
inclusiv asupra implicării sale în comunicarea socială, atât prin
limbaj verbal, cât şi prin alte limbaje elementare accesibile.
2.3. Heterocronia dezvoltării
«Vâscozitatea» deficientului mintal - manifestată, după cum

am văzut, prin lentoare, poticneli, stagnări şi chiar reculuri - cât şi
caracterul limitat, restrâns al dezvoltării sale în perspectivă, nu
epuizează întreaga gamă de particularităţi ale dinamicii dezvoltării la
acest deficient. O altă caracteristică a acestei dinamici distorsionate,
la fel de importantă pentru a fi cunoscută şi luată în consideraţie, în
140
perspectiva modelării adaptative a activităţilor de învăţare cu

deficienţii mintal, o reprezintă heterocronia lor specifică, fenomen
cercetat şi descris -după cum am mai subliniat - de către R. Zazzo
(1960; 1969, trad. 1979).
Încercând o sinteză a ideilor susţinute de R. Zazzo, în legătură

cu această problemă, vom spune că heterocronia specifică defi-
cienţilor mintal este acea caracteristică prin care aceşti deficienţi sunt
nu numai întârziaţi în dezvoltarea lor, ci sunt şi dizarmonici în
structura personalităţii, ceea ce înseamnă că întârzierea în dezvoltare
se manifestă inegal la nivelul diferitelor paliere.
2.3.1 De obicei, punerea în evidenţă a întârzierii globale la copiii

deficienţi mintal se realizează cu ajutorul unor instrumente obişnuite
de psihodiagnoză, îndeosebi al unor teste de inteligenţă generală,
comparându-se rezultatele obţinute de aceşti copii cu performanţele
medii ale copiilor cu intelect normal de aceeaşi vârstă cronologică.
Atunci când se urmăreşte evidenţierea întârzierilor în dezvoltarea
diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se recurge
la comparaţii între eşantioane echivalente, ca nivel de dezvoltare
intelectuală, calculând-se, însă, analitic coeficienţii de dezvoltare
pentru fiecare dintre parametrii implicaţi în comparaţie. Un asemenea
procedeu a stat şi la baza evidenţierii, prin cercetări laborioase, de
către R. Zazzo şi colaboratorii săi, a fenomenului la care ne referim
în prezentul subcapitol.
În faza iniţială a cercetărilor desfăşurate de echipa lui R.Zazzo
(1960), au fost analizate amănunţit şi interpretate rezultatele obţinute
la o serie de teste - de inteligenţă generală, de organizare spaţială, de
eficienţă psihomotorie ş.a. - aplicată pe un eşantion de copii în vârstă
141
cronologică de 9 - 14 ani, cu debilitate mintală uşoară, nediferenţiată

etiologic şi având un C.I. mediu = 70. Pe baza rezultatelor medii
obţinute de copiii participanţi la fiecare dintre cele 19 probe aplicate,
s-a construit o psihogramă globală, un profil psihologic al întregului
grup de copii cu debilitate mintală investigaţi (figura 3), comparaţia
fiind realizată, prin raportare la etalon, cu performanţele medii ale
copiilor normal dezvoltaţi din punct de vedere intelectual, dar având
aceeaşi vârstă mintală, deci o vârstă cronologică mai mică.
După cum se poate constata în figura 3, rezultatele au fost
aşezate în ordine crescândă, de le stânga spre dreapta, psihogramă
construită astfel punând în evidenţă cel puţin două aspecte deosebit
de importante pentru înţelegerea unora dintre caracteristicile
deficienţei mintale:
a) O mare diferenţă între valorile extreme, adică între C.D.

(coeficient de dezvoltare) = 60,5, obţinut la testul Bender (care
sondează anumite aspecte ale organizării spaţiale) şi C.D. = 91 - la
testul Pieron de dublul baraj (care sondează anumite aspecte ale
eficienţei psihomotorii). Este vorba, deci, despre un profil psihologic
(de grup), deosebit de accidentat, specific structurilor dizarmonice.
R. Zazzo explică acesta dizarmonie a profilului psihologic al
deficienţilor mintal prin ritmurile diferite de creştere în diferite zone
ale dezvotării psihice.
Pentru a ilustra şi mai pregnant, intuitiv această idee a lui R.
Zazzo cu privire la ritmurile diferite de creştere - dar şi la gradul
diferit de întârziere - în diferite zone ale dezvoltării psihice, am
recurs la o uşoară schimbare a modalităţii de reprezentare grafică a
aceloraşi rezultate (obţinute la cele 19 probe aplicate), folosind, în
acest scop, săgeţi ascendente, trasate pe o foaie cu pătrăţele (figura 3
142
bis).
b) Cel de al doilea aspect, pus în evidenţă, se referă la situarea valorii

majorităţii absolute a parametrilor investigaţi (18 din totalul de 19)
sub nivelul dezvoltării normale, adică C.D. = 90, ceea ce corelează
puternic cu gradul mai mic sau mai mare de întârziere în dezvoltarea
fiecărui parametru. Prin urmare, profilul psihologic heterocronic al
deficienţilor mintal se situează, practic în întregime, sub nivelul
mediu al dezvoltării normale.
În concluzie, rezultă că heterocronia deficientului mintal

reprezintă, de fapt, consecinţa unei dezvoltări globale, dar inegal
întârziate şi, deci, dizarmonice.
Cercetările ulterioare, efectuate pe eşantioane de copii cu
debilitate mintală, diferenţiate etiologic, au pus în evidenţă profiluri
heterocronice diferite pentru copiii cu debilitate mintală de origine
exogenă sau patologică şi pentru cei cu debilitate endogenă, între
cele două subcategorii etiologice - pe lângă asemănări (constând, mai
ales, în întârzierea globală a dezvoltării şi în eficienţa mintală
scăzută) - apărând evidente deosebiri cu valoare semnificativă în
psihodiagnosticul diferenţial.
De asemenea, au fost construite psihograme heterocronice
individuale, facilitând descrierea analitică, bogată în semnificaţii
pentru organizarea procesului terapeutic compensator cu fiecare
individ în parte, inclusiv pentru elaborarea unor modele adaptate de
învăţare şi a unor programe terapeutice individualizate.
2.3.2. Comentând rezultatele cercetărilor sale (prezentate în figura 3),

R. Zâzzo sublinia că rezultatele respective «se ierarhizează peste şi
143
sub nivelul Binet-Simon, cu un minim pentru probele în care

intervine organizarea spaţială (de exemplu, la testul Bender) şi cu un
maxim la probele de eficienţă psihomotorie (randamentul la testul de
dublu baraj)» (135, p.89).
De aici concluzia că «debilul, comparat cu copilul normal, se
dezvoltă în ritm diferit, în ceea ce priveşte diferitele sectoare ale
dezvoltării psihobiologice». înainte de toate, este vorba de un ritm
diferit «între creşterea fizică şi creşterea mintală, între dezvoltarea
somatică şi dezvoltarea cerebrală». Fenomenul, pe care autorul îl
numeşte «heterocronie fundamentală» (135, p. 8) explică toate
celelalte fenomene heterocronice ale debillilor mintal, printre acestea
evidenţiindu-se, în mod deosebit, inegalitatea între ritmurile de
creştere a capacităţii de organizare spaţială şi a randamentului în plan
psihomotor.
Fără îndoială că anumite diferenţe între ritmurile de dezvoltare
a diferitelor elemente care intră în componenţa profilului psihologic
pot fi constatate nu numai la deficienţii mintal, ci şi la copiii a căror
creştere se înscrie în limitele parametrilor normali, în acest sens, M.
Golu (1993) subliniază că: «dinamica funcţională a sistemului
personalităţii este subordonată legilor heterocroniei şi
heteronomiei» şi că, «potrivit primei legi, dezvoltarea şi maturizarea
diferitelor trăsături, procese şi subsisteme componente au ritmuri
diferite şi se realizează la momente de timp diferite, ceea ce face ca,
la diferite vârste, gradul de eficienţă adaptativă în raport cu
diferitele modalităţi şi categorii de solicitări să fie semnificativ
diferit» (27, p.35).
În cazul copiilor fără deficienţe, putem vorbi despre o
«heterocronie normală», care nu afectează esenţial caracterul
echilibrat al structurii personalităţii lor, spre deosebire de
144
heterocronia debililor mintal - generatoare a dizarmoniei - pe care,

într-o lucrare publicată mai târziu, R.Zazzo (1987) o numeşte
«heterocronie oligofrenică», desigur prin analogie cu termenul
«inerţie oligofrenică sau patologică», introdus în limbajul de
specialitate de A.R. Luria (1960).
Heterocronia oligofrenică reprezintă, deci, expresia unor
inegalităţi în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale
profilului psihologic al fiecărui deficient mintal, manifestate pe
fondul unor întârzieri globale, mai mult sau mai puţin accentuate, şi
situate sub valorile medii ale dezvoltării normale.
2.3.3. R. Zazzo (1969) consideră, însă, că fenomenul specificităţii la

deficienţii mintal nu se rezumă numai la ritmurile diferite de
dezvoltare a componentelor profilului psihologic, ci reprezintă, toto-
dată, «un deficit de organizare intelectuală» (135, p.30). Autorul
exemplifică acest aspect al specificităţii, analizând rezultatele
obţinute la testul de dublu baraj, în rezolvarea căruia debilul mintal
se apropie de parametrii normali sub aspectul vitezei de execuţie,
rămânând, însă, mult în urma copilului normal de aceeaşi vârstă
mintală sub aspectul calităţii (preciziei) execuţiei. La copilul normal
în vârstă de 9-10 ani, modificarea vitezei de execuţie nu influenţează
precizia rezolvărilor la testul amintit, existând «o anumită integrare
între viteză şi precizie, corespunzător unui spaţiu de autoreglare»
(135, p.30). Această integrare nu se întâlneşte, însă, la debil, nici
atunci când el atinge, în dezvoltarea sa, vârsta mintală de 9 ani.
R.Zazzo menţionează că un debil mintal de 14 ani, vârstă
cronologică şi 9 ani, vârstă mintală atinge la testul respectiv viteza de
execuţie a unui copil normal de 12 ani, în timp ce, sub aspectul
«stilului de lucru», el nu va putea depăşi nivelul unui copil de 6-7
145
ani, ceea ce reprezintă un imens decalaj între valorile celor doi

parametri, adică între viteza şi calitatea execuţiei.
De aici concluzia că, deşi dezvoltarea intelectuală, cât şi
dezvoltarea psihomotorie la debilii mintal, se înscrie fiecare într-o
scară genetică, ritmurile lor sunt atât de diferite, încât dau naştere
unui tablou discordant, «unui stil de comportament, care nu aparţine
nici unei vârste» (135).
Datorită «tabloului discordant» descris, constatat la unul şi
acelaşi individ deficient mintal în diferite etape ale dezvoltării sale,
dar şi în diferite momente întâmplătoare, în literatura de specialitate
se vorbeşte, uneori, despre o «eterodezvoltare intraindividuală» (65)
care, după părerea noastră, face necesară abordarea diferenţiată, în
procesul terapeutic-compensator, a individului deficient mintal, nu
numai în raport cu alţi indivizi din aceeaşi categorie, dar şi ţinând
cont de propriile particularităţi şi dezechilibre de moment.
În fine, pentru a sublinia şi mai mult importanţa pe care o atri-
buie R. Zazzo «deficitului de organizare intelectuală», în caracteriza-
rea specificităţii debilităţilor mintale, amintim ideea sa referitoare la
«convergenţa» strânsă între acest deficit şi alte două caracteristici
fundamentale: «vâscozitatea genetică» (B. Inhelder) - la care ne-am
referit în paginile anterioare - şi «inerţia oligofrenică» (A.R. Luria),
pe care o vom analiza în subcapitolul următor. Din această
convergenţă, din interacţiunea trăsăturilor amintite (dar şi a altora)
rezultă acea trăsătură fundamentală şi globală a deficientului mintal -
fragilitatea personalităţii - care se manifestă, pregnant, în procesul
adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian etc. şi
este invocată de numeroşi autori în lucrările lor: E. Verza (1973), V.l.
Lubovski (1978), D. V. Popovici (2000) ş.a.
146
2.3.4. După cum am mai menţionat, în cea de a doua etapă a

cercetărilor desfăşurate de R.Zazzo şi, mai ales, de unii colaboratori
ai săi, investigaţiile s-au organizat pe eşantioane diferenţiate
etiologic, fiind obţinute psihograme heterocronice diferite pentru
subcategoria debililor exogeni şi pentru subcategoria debililor
endogeni. Analizând aceste psihograme diferenţiate (figura 4) - prin
raportare la psihograma iniţială cu caracter global - M. Chiva (1973)
insistă, mai ales, pe următoarele constatări (12, p. 92):
 inferioritatea performanţelor debililor exogeni, comparativ
cu performanţele debililor endogeni, excepţie făcând probele
de lectură şi ortografie (deci, probele din domeniul
limbajului) la care debilii exogeni au obţinut rezultate
întrucâtva mai bune;
 inferioritatea maximă a debililor exogeni la proba de ritm, la
care performanţele lor sunt mult inferioare, nu numai în
raport cu performanţele debililor endogeni, dar şi în raport cu
propriile performanţe la celelalte probe.
Trasee heterocronice diferenţiate etiologic (performanţe

exprimate în valori mediene; după M. Chiva, 1979, p. 264).
Evident că aceste «inferiorităţi» ale debililor exogeni trebuie
luate în considerare în organizarea activităţilor terapeutic-
compensatorii şi, desigur, a procesului instructiv-educativ. în cazul
debililor mintal cu etiologie exogenă sau patologică, dar şi al celor cu
etiologie mixtă, această diferenţiere trebuie dusă, adesea, până la
individualizare, îndeosebi sub aspectul adaptării la ritmurile proprii
de lucru şi întocmind pentru fiecare caz în parte programe
«personalizate» de terapie specifică.
În perspectiva celor analizate mai sus, putem afirma, se pare, că
147
heterocronia oligofrenică nu constituie, de fapt, o trăsătură similară

altor trăsături ale deficienţei mintale, ca inerţia patologică,
vâscozitatea genetică, limitarea proximei dezvoltări ş.a., ci reprezintă
consecinţa interacţiunii tuturor acestor trăsături, concretizându-se în
întârzieri şi inegalităţi reflectate într-o psihogramă sau alta. Cel puţin
aşa ar rezulta din faptul că, referindu-se la necesitatea redefinirii
noţiunii de debilitate mintală, în raport cu exigenţele adaptării la
condiţiile societăţii actuale, R. Zazzo (1969, trad. 1979) nu
menţionează heterocronia ca implicată noţiunii de specificitate, ci o
enumera ca element de referinţă, alături de coeficientul intelectual şi
de specificitate, în contextul factorilor determinanţi şi ai anumitor
criterii de apreciere.
2.3.5. Cercetările desfăşurate de R.Zazzo şi colaboratorii săi, prin
care a fost pus în evidenţă fenomenul heterocroniei oligofrenice, s-au
bazat, aşa cum am văzut, pe utilizarea unui set de probe - în total 19 -
vizând aprecierea concomitentă şi comparativă a nivelului dezvoltării
psihice: inteligenţa generală, limbajul, psihomotricitatea, organizarea
spaţială etc. După părerea noastră însă, părere argumentată şi în alte
lucrări publicate anterior (91), (95), aspecte heterocronice, mai mult
sau mai puţin accentuate, pot fi evidenţiate şi prin investigaţii mai
restrânse ca sferă de cuprindere, vizând o singură latură a
personalităţii, de pildă, psihomotricitatea, sau chiar mai restrânsă,
psihomotricitatea manuală fină.
Astfel, într-o cercetare desfăşurată împreună cu Florica
Nicolescu (1979), (1980), în care au fost cuprinşi 109 elevi, din clasa
l a şcolii ajutătoare şi un grup martor format din 20 de copii, din
grupa mare a grădiniţei de masă (avînd aproximativ aceeaşi vârstă
mintală) am constatat o serie de aspecte heterocronice prin aplicarea
unor probe, vizând investigarea unui singur aspect - nivelul unor
148
abilităţi manuale, bazate pe psihomotricitate fină.

Probele aplicate reprezentau, de fapt, exerciţii bine cunoscute
în literatura de specialitate, unele figurând ca elemente constitutive în
cadrul anumitor instrumente etalonate, mai ales pentru vârstele mici
(4-6 ani): încheiatul şi descheiatul nasturilor; confecţionarea batistei
după model - pliatul, sub formă de pătrat şi de triunghi a două şerve-
ţele de hârtie - (după A. Gesell); înşirarea de mărgele pe un fir (după
A. Descoeudres); nodul simplu şi funda dublă (după Terman); înfă-
şurarea unui fir de aţă pe mosor.
Aprecierea rezultatelor la aceste probe s-a făcut pe baza unui
punctaj convenţional, ţinând cont de dificultatea comparativă a
fiecărui exerciţiu, precum şi de calitatea şi rapiditatea execuţiei.
Rezultatele obţinute în această cercetare demonstrează că, sub
aspectul abilităţilor manuale investigate, deci în plan psihomotor,
între elevii din clasa l a şcolii speciale ajutătoare şi copiii din lotul
martor -dar şi în interiorul fiecăruia din aceste loturi - s-au înregistrat
diferenţe heterocronice evidente, în acelaşi timp, diferenţe au apărut
şi între rezultatele subiecţilor din eşantionul debililor mintal,
subîmpărţiţi, după criteriul gravităţii deficitului intelectual (stabilit cu
ajutorul testului de inteligenţă generală 1-1 «Dearborn») în copii cu
debilitate mintală uşoară şi copii cu debilitate mintală moderată.
Astfel, în timp ce la copiii cu debilitate uşoară, pe fondul întâr-

zierilor manifestate, configuraţia curbei rezultatelor este
asemănătoare celei obţinute de copiii cu intelect normal, la copiii cu
debilitate moderată, configuraţia de ansamblu a curbei rezultatelor
este foarte diferită, iar rămânerile în urmă sunt mult mai accentuat
heterocronice.
Menţionăm, de asemenea, că, pe parcursul aplicării probelor
149
noastre, mulţi dintre elevii handicapaţi mintal investigaţi au

manifestat o puternică discordanţă între viteza de execuţie, uneori
destul de susţinută, şi calitatea scăzută a rezolvării. Ne-am fi aşteptat,
de pildă, ca, la unele probe, executarea cărora implică o anumită
experienţă cotidiană - de exemplu, legarea nodului simplu şi a fundei
duble sau încheiatul nasturilor - elevii cu debilitate mintală moderată,
a căror vârstă cronologică se ridică în lotul investigat până la 11 ani,
să obţină performanţe mai apropiate de cele ale copiilor normal
dezvoltaţi din lotul martor, în vârstă cronologică de numai 5-6 ani
(comparativ cu elevii având debilitate mintală uşoară şi o vârstă
cronologică de 8-9 ani), în realitate însă, nivelul performanţelor
respective s-a dovedit mult mai scăzut la copiii cu debilitate mintală
moderată, tocmai datorită numeroaselor inexactităţi intervenite la
solicitarea de-a lucra mai repede, precum şi datorită unor frecvente
mişcări inutile, atestând incapacitatea de organizare a propriei
activităţi.
Demn de reţinut ni se pare şi faptul că, în timp ce copiii
preşcolari din lotul martor au obţinut performanţele cele mai slabe la
proba de încheiat nasturi şi de înfăşurare pe mosor, elevii din clasa l
a şcolii speciale ajutătoare, îndeosebi cei cu debilitate mintală
moderată, au obţinut, la aceste probe, rezultate mai bune. Probabil,
aceasta se datoreşte faptului că, în timp ce la copilul normal în vârstă
de 5-6 ani, mişcările manuale uniforme de o durată mai lungă, pe
care se bazează executarea probelor la care ne referim, trezesc o
reacţie de nerăbdare, influenţând negativ rezultatul final, la elevii
debil mintal ele se suprapun cu tendinţa acestora spre mişcări
repetate, stereotipe.
Rezultă, deci, că între copiii cu debilitate mintală moderată şi
cei cu debilitate uşoară, dar şi între diferiţii indivizi aparţinând
150
aceleiaşi subcategorii de gravitate a debilităţii mintale, apar deosebiri

heterocronice importante, inclusiv sub aspectul capacităţilor
psihomotorii reflectate în nivelul şi calitatea rezolvării diferitelor
probe (sarcini) care implică abilităţile manuale. Aceste constatări ne
îndreptăţesc să subliniem că, pe lângă psihograma heterocronică
globală, sau pe lângă psihogramele diferenţiate etiologic, pot fi
construite psihograme heterocronice diferenţiate şi după alte criterii,
inclusiv psihograme heterocronice intramodale - reflectând
inegalităţile existente, la un moment dat, între elementele unei anume
laturi a personalităţii (în cazul nostru . psihomotricitatea)5 la unul şi
acelaşi individ handicapat mintal.
Desigur că, şi în acest caz, nivelurile diferite pe care le-au atins
copiii aparţinând celor trei eşantioane investigate îşi găsesc explicaţia
în diferenţa dintre ritmurile (vitezele) cu care ei înaintează în
procesul dezvoltării fiecăruia dintre parametrii avuţi în vedere.
Menţionăm că plasarea în grafic s-a făcut în ordinea
descrescătoare a rezultatelor obţinute de copiii preşcolari cu
dezvoltare intelectuală normală, adică de către subiecţii din lotul
martor.
2.3.6. După cum menţionează chiar R.Zazzo (1969, trad. 1979), în

perspectivă heterocronică se modifică puternic viziunea obişnuită
asupra noţiunii de coeficient intelectual - şi implicit, asupra
specificului întârzierilor în dezvoltarea mintală (la handicapaţi) - care
nu mai apare ca o simplă diferenţă metrică, un simplu raport între
vârsta mintală şi vârsta cronologică.
«Această diferenţă devine tensiunea unui sistem de echilibru

special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge
151
debilul mintal în raport cu copilul normal», iar raportul dintre vârsta

mintală şi vârsta cronologică devine un raport indirect între «ritmul
de dezvoltare a unui individ şt ritmul mediu de dezvoltare a propriei
grupe de vârstă» (122, p.23).
Într-o astfel de perspectivă, parametrii cantitativi ai decalajului
în dezvoltarea handicapatului mintal, comparativ cu nivelul de
dezvoltare a copilului normal de aceeaşi vârstă cronologică, nu mai
apar rupţi de parametrii calitativi ai acestei dezvoltări. Este adevărat
că, în perspectiva menţionată, noţiunea însăşi se depărtează, după
părerea noastră, de sensul etimologic al termenului de heterocronie
(ca dezvoltare inegală în timp), fenomenul ca atare apărându-ne mai
complex. De altfel, acesta este, probabil, şi motivul pentru care, în
studiul introductiv la volumul «Debilităţile mintale», R.Zazzo se
întreabă dacă nu cumva ar fi fost mai util ca, în publicaţiile sale
anterioare, să fi insistat nu atât pe punerea în circulaţie a termenului
de heterocronie, cât mai ales pe analiza acelor fenomene, care scot în
evidenţă, la debilul mintal, «deficitul de organizare intelectuală»
amintit în paginile anterioare, în ceea ce ne priveşte, considerăm că,
atât fenomenul «heterocroniei», adică distorsionarea dinamicii
dezvoltării la deficientul mintal, cât şi deficitul său de organizare
intelectuală, reflectată mai ales în specificul reacţiilor de adaptare la
solicitările mediului, există şi se manifestă distinct - ca trăsături
aparte, bine conturate la deficientul mintal - ambele trebuind să fie
avute în vedere permanent în conceperea şi desfăşurarea procesului
instructiv-educativ şi terapeutic-recuperator.
Tot în perspectivă heterocronică, dizarmonia deficienţilor

mintal ne apare ca un fenomen deosebit de complex, care se
manifestă pe diferite coordonate ale dezvoltării psihice - atât global,
152
cât şi diferenţiat după criteriul etiologiei, al gravităţii handicapului

sau al particularităţilor unei anume laturi a personalităţii (intramodal)
- ceea ce atestă varietatea extremă în manifestări a deficienţelor
mintale şi face necesară modelarea analitică, dusă până la
individualizare şi personalizare a procesului terapeutic-compensator.
în planul activităţilor organizate de învăţare - ca parte integrată
centrală a acestui proces - fenomenul heterocroniei generează (după
L. Not, 1973) necesitatea delimitării cu precizie şi a cunoaşterii la
fiecare individ handicapat în parte a acelor laturi ale structurii perso-
nalităţii care, având şansa unei dezvoltări mai rapide şi fiind, deci,
mai bine reprezentate în structura personalităţii individului respectiv,
trebuie stimulate, în primul rând, pentru a putea fi valorificate cât
mai eficient ca «puncte de sprijin» în procesul instructiv-educativ-
recuperator.
După părerea noastră, se reliefează, de asemenea, evident şi
necesitatea unei preocupări permanente pentru găsirea acelui demers,
care să asigure echilibrarea treptată a raportului între cei doi
parametri fundamentali ai eficienţei: ritmul de lucru şi calitatea exe-
cuţiei sau, cu alte cuvinte, a unei preocupări pentru o viteză optimă
de rezolvare a sarcinilor de învăţare. Se înţelege de la sine că nu
poate fi considerată eficientă rezolvarea unei sarcini de învăţare, dacă
pentru aceasta se consumă un timp şi o energie mult prea mari, în
raport cu timpul mediu şi energia necesară pentru rezolvarea
aceleiaşi sarcini de către copilul cu dezvoltare intelectuală normală.
Iar aşa cum am văzut, deficientul mintal întâmpină dificultăţi

mari tocmai sub acest aspect, ca urmare a structurii sale psihice (mai
ales intelectuale) dizarmonice, dezechilibrate, înseamnă că, în
activitatea de învăţare, nu va trebui să cerem unui elev cu handicap
153
mintal, să realizeze concomitent, atât o creştere a vitezei de lucru, cât

şi o ameliorare a calităţii execuţiei, adică să lucreze şi mai repede şi
mai bine, decât a făcut-o în încercarea precedentă. Cerându-i
îmbunătăţirea treptată a calităţii execuţiei (rezolvării), vom păstra,
pentru moment, ritmul deja consolidat, viteza cu care s-a deprins şi,
invers, cerându-i creşterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom
căuta să-l menţinem la nivelul calitativ al încercărilor anterioare.
Rezultă că şi sub acest aspect, în activitatea cu elevii
handicapaţi mintal, se impune strategia paşilor mici, minuţios
eşalonaţi şi corelaţi între ei.
Rezumând concluziile prezentului subcapitol, putem afirma că,

printre cerinţele majore pentru un model adaptat de lucru cu elevii
handicapaţi mintal, cât şi pentru concretizarea acestuia în modele
personalizate - cerinţe care îşi găsesc justificarea în analiza trăsăturilor
de specificitate descrise de R.Zazzo, adică în heterocronia dezvoltării şi
în dereglarea raportului normal dintre ritmul şi calitatea executării unei
sarcini (inclusiv, cognitive) - se numără:
 modelarea analitică, individualizarea şi personalizarea
activităţilor de învăţare şi terapeutice;
 evidenţierea elementelor mai bine păstrate în profilul
psihologic al fiecărui elev handicapat mintal, în perspectiva
utilizării lor ca puncte de sprijin în realizarea intervenţiei
complexe;
 realizarea echilibrului individual optim, între solicitările
vizând viteza de rezolvare a diferitelor sarcini de învăţare.
3. Inerţia oligofrenică sau patologică - expresie a distorsionării

dinamicii corticale
Vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al proximei dezvol-
154
tări, precum şi heterocronia oligofrenică reprezintă, după cum am vă-

zut, manifestări ale unor distorsionări, care se constată la copiii cu
deficienţă mintală, în procesul dezvoltării lor psihice, în primul rând,
ai dezvoltării intelectuale.
Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii, dar, de data
aceasta, a dinamicii corticale la deficienţii mintal, o reprezintă inerţia
oligofrenică sau patologică, fenomen concretizat în rigiditatea
reacţiilor adaptative şi comportamentale, în insuficienta adecvare a
acestor reacţii la schimbările permanente ce se produc în mediul
înconjurător.
3.1. Desigur, nu orice manifestare a inerţiei reacţiilor şi compor-

tamentelor reprezintă un indiciu al deficienţei mintale. In viaţa coti-
diană se întâlnesc situaţii nenumărate, când persoane cu intelect
normal, dar având preocupări intense într-o anumită direcţie sau
găsindu-se sub influenţa anumitor emoţii puternice, generatoare ale
unor fenomene de inducţie negativă în scoarţa cerebrală, sau sub in-
fluenţa unei stări de oboseală etc. reacţionează inadecvat condiţiilor
concrete înconjurătoare, manifestând stereotipii în comportament, in-
clusiv în comportamentul verbal şi psihomotor, perseverări etc.
Ba mai mult, aşa cum subliniază P. Popescu-Neveanu (1978,
p. 348) un anumit grad de inerţie (în sens de stabilitate) este absolut
necesar activităţii psihice normale, fără ea ne putându-se concepe
reflexogeneza, memoria, deprinderile etc.
Spre deosebire de această inerţie corticală normală, inerţia

oligofrenică este un fenomen patologic, ce se concretizează într-o
puternică lipsă de mobilitate a reacţiilor, cu consecinţe negative
pentru procesul de adaptare la condiţiile variate ale mediului
155
înconjurător. Astfel, deficienţii mintal manifestă, adesea, încetineală

în gândire şi în activitate, apatie în stările afective şi în
comportament, reacţii întârziate şi insuficient adaptate (diferenţiate)
la stimuli recepţionaţi din mediul înconjurător etc.
Manifestarea inerţiei la deficienţii mintal nu se limitează - aşa
cum s-ar putea crede - la reacţii întârziate, la încetineală şi la apatie,
ca expresie a unei insuficiente angajări faţă de solicitări.
Ca fenomen mai larg, de dereglare a raportului normal dintre
procesele nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), fenomen
opus mobilităţii normale a acestor procese, inerţia oligofrenică sau
patologică se manifestă frecvent şi prin reacţii precipitate, insuficient
supuse controlului conştient, care îşi găsesc explicaţia în stagnarea,
peste limitele necesare, a unor focare de excitaţie în scoarţa
cerebrală. Un exemplu de manifestare a inerţiei patologice la nivelul
proceselor de excitaţie şi a ruperii, în consecinţă, a echilibrului cu
procesele inhibitorii îl prezintă perseverările motrice, frecvent
întâlnite la deficienţii mintal, mai ales în activitatea manuală, care fac
dificilă antrenarea lor în munci bazate pe mişcări conştiente, variate,
având legătură şi cursivitate între ele. Desigur că asemenea
manifestări îngreunează mult participarea copiilor respectivi la jocuri
bazate pe mişcări coordonate, la activităţile de autoservire şi la
activităţile practice, de pregătire pentru munca manuală.
3.2. Deşi rigiditatea reacţiilor la deficienţii mintal a fost descrisă în

numeroase lucrări de specialitate, noţiunea de inerţie oligofrenică sau
patologică este legată de numele lui A.R. Luria şi al colaboratorilor
acestuia: M.S. Pevzner, V.l. Lubovski ş.a., care au întreprins
numeroase investigaţii comparative asupra activităţii nervoase supe-
rioare la copiii normali şi la cei cu diferite anomalii ale dezvoltării.
156
Ideea fundamentală care se desprinde din cercetările acestor

autori asupra caracteristicilor activităţii nervoase superioare la defi-
cienţii mintal, este că inerţia patologică a acestor deficienţi, adică
dereglarea mobilităţii proceselor nervoase fundamentale, este cea
care se află la originea simptomului central oligofrenic, adică la
originea diminuării drastice a capacităţii de abstractizare-
generalizare, fenomen cu consecinţe majore asupra întregii vieţi
psihice, îndeosebi asupra eficienţei intelectuale. La fel de îndreptăţit
ni se pare, însă, şi un alt raţionament, complementar celui expus,
anume că iniţierea timpurie a unor măsuri educativ-terapeutice
complexe, sistematice şi de lungă durată, vizând prevenirea apariţiei,
iar, dacă nu, măcar diminuarea manifestărilor de inerţie, va putea să
determine, la rândul său, limitarea apariţiei sau diminuarea gradului
de manifestare a simptomului central oligofrenic.
V.I. Lubovski (1978) arată că inerţia patologică la deficienţii
mintal se manifestă printr-o accentuată instabilitate a noilor legături
temporare, «strâmtorate» permanent de legăturile mai vechi. De ase-
menea, se subliniază că, în reacţiile lor, deficienţii mintal «alunecă»,
frecvent, spre sistemele elaborate anterior, cele mai puţin stabile fiind
reacţiile formate prin întărire verbală. Este evident, desigur, că aceas-
tă caracteristică a reacţiilor la deficienţii mintal trebuie pusă în core-
laţie cu una din trăsăturile specifice activităţii lor de cunoaştere:
«acomodarea» (în interpretarea piagetiană a acestui termen) ane-
voioasă a bagajului cognitiv la fluxul permanent al noilor informaţii
primite pe parcurs, inclusiv în activitatea organizată de învăţare.
Imaginea «alunecării» deficienţilor mintal - după Lubovski -
spre reacţii deprinse anterior, ca expresie a inerţiei patologice, se
apropie mult de imaginea «alunecării» aceloraşi deficienţi - după
Inhelder -spre reacţii proprii etapelor depăşite ale ontogenezei, ca
157
expresie a vâscozităţii genetice. Această coincidenţă terminologică la

cei doi autori - pe care am subliniat-o, de altfel, şi în lucrările
anterioare – ne sugerează ideea că inerţia oligofrenică sau patologică
şi vâscozitatea genetică reprezintă, în fond, manifestări, în planuri
diferite, însă, ale aceluiaşi fenomen - rigiditatea vieţii psihice a
deficienţilor mintal, în general, în această interpretare, am putea
afirma chiar că vâscozitatea genetică este o inerţie patologică a
dezvoltării psihointelectuale, dar şi invers, că inerţia patologică a
reacţiilor este manifestarea unei «vâscozităţi» mintale.
3.3. Un alt aspect important care trebuie subliniat este că

particularităţile activităţii corticale la deficienţii mintal nu se reduc
doar la inerţia patologică. Particularităţi evidente se constată şi în
sensul diminuării la aceşti deficienţi a forţei proceselor nervoase
fundamentale - excitaţia şi inhibiţia - cât şi în sensul dereglării
echilibrului dintre procesele respective (47) (48). Având în vedere
tocmai acest ansamblu al particularităţilor activităţii corticale,
M.S.Pevzner (1972) distinge, printre deficienţii mintal, două
subcategorii:
- subcategoria celor la care, pe fondul predominării inerte a
proceselor inhibitorii, se observă o stare generală de apatie, o înce-
tineală în reacţii, o lipsă de interes şi de iniţiativă în activitatea la
care participă;
- subcategoria celor la care, pe fondul predominării inerte a
proceselor de excitaţie, se observă o stare generală de nestăpânire,
o precipitare în reacţii, o antrenare impulsivă în activitate, o
accentuată lipsă de autocontrol.
După S.I. Rubinstein (1979) la cele două subcategorii descrise
de Pevzner, mai poate fi adăugată şi o a treia:
158
subcategoria celor la care, pe fondul unei puternice inhibiţii

de protecţie, aflată în strânsă legătură cu o rapidă pierdere a
capacităţii de efort, se dovedesc incapabili de-a se antrena la
activităţi de mai lungă durată şi sunt foarte puţin productivi în
raport cu posibilităţile intelectuale, aparent mai bine păstrate decât
la celelalte subcategorii.
Chiar dacă delimitarea în practică a celor trei subcategorii des-
crise este destul de dificilă şi oarecum convenţională, deoarece
particularităţile amintite se îmbină diferit de la caz la caz, dând
naştere unei multitudini de situaţii concrete, distingerea lor după cele
câteva trăsături comune are importanţă în sensul posibilităţilor pe
care le oferă de-a realiza o anumită omogenizare a grupelor de
recuperare. Acest lucru decurge, mai ales, din faptul că, adesea,
particularităţile comune ale activităţii nervoase superioare au la bază
o etiologic comună.
Iar, aşa cum menţionează M. Chiva şi Y. Ruthmann (1969), în
măsura în care o etiologie comună atrage după sine dificultăţi de
învăţare asemănătoare, există posibilitatea alegerii sau chiar a elabo-
rării unor metode de lucru diferenţiate după criterii etiologice (14,
p.112).
3.4. În perspectiva celor arătate mai sus, ni se pare potrivit să

reţinem, ca trăsătură importantă a deficienţei mintale, fenomenul
distorsionării activităţii corticale, îndeosebi a dinamicii corticale,
căreia inerţia patologică i se subsumează. De altfel, în munca şcolară
cu elevii handicapaţi mintal, reacţiile lor rigide, stereotipe,
neadecvate condiţiilor concrete nu-şi găsesc aproape niciodată o
unică explicaţie în lipsa de mobilitate a proceselor nervoase sau, cu
alte cuvinte, în manifestarea inerţiei patologice, ci, de regulă, pot fi
159
invocate mai multe fenomene cauzale.

De exemplu, sărăcia experienţei individuale a unora dintre
elevii handicapaţi mintal, lipsa unui bagaj temeinic de reprezentări
concrete facilitează, adesea, manifestările de inerţie în reacţiile lor
verbale şi comportamentale.. De asemenea, utilizarea pe scară largă,
în activitatea şcolară, a metodelor verbale - povestirea, conversaţia,
explicaţia fără sprijin pe material intuitiv - facilitează creşterea
frecvenţei răspunsurilor stereotipe, inerte, în aceeaşi ordine de idei,
Constantin Pufan (1969) sublinia - aşa cum am mai arătat - lipsa de
mobilitate a unor structuri verbale memorate mecanic, acestea păs-
trând, timp îndelungat, «caracteristicile unor şabloane deosebit de
rigide.» (83, p.64).
După părerea noastră, există, de asemenea, o serie de
manifestări, care ar putea fi considerate, concomitent, atât
manifestări ale inerţiei oligofrenice la care ne referim acum, cât şi ale
«vâscozităţii genetice», la care ne-am referit într-un subcapitol
anterior.
Arătam, de pildă, că «vâscozitatea» se concretizează, adesea,
într-o tendinţă de «alunecare» spre facil, de înlocuire a unor rezolvări
autentice, care solicită însă efort mintal, cu scheme de rezolvare
proprii unor etape ontogenetice depăşite, dar care, fiind deprinse mai
demult, nu solicită un efort de gândire. Ne refeream astfel la situaţii
în care, deşi handicapaţii mintal ajunşi în clasele a II-a şi a III-a ale
şcolii speciale, învăţaseră deja să efectueze operaţii de calcul mintal
elementar, ei preferau, totuşi, număratul pe degete sau cu ajutorul
beţişoarelor, recurgând, deci, la modalităţi proprii gândirii
preoperatorii.
Se creează, astfel, impresia unei «fugi de efort» în faţa
sarcinilor mai dificile, fenomen care, după cum vom vedea în
160
exemplele următoare, se află în strânsă legătură şi cu inerţia

patologică. Se înţelege de la sine, că această «fugă de efort» nu este
un act conştient al deficientului mintal, ci reprezintă, mai degrabă,
consecinţa unei îndelungate experienţe a eşecului în activitatea
organizată de învăţare. De aceea, este imperios necesar ca, în
activităţile şcolare, să luăm din timp măsurile necesare pentru a
preveni şi înlătura astfel de situaţii.
în continuare, ne vom referi la câteva exemple de manifestare a
inerţiei patologice la copiii cu deficienţă mintală, exemple preluate
fie din practica şcolară, fie din literatura de specialitate (după 95, p.
101-103).
3.4.1. La o lecţie de gramatică, desfăşurată la clasa a V-a a
şcolii speciale ajutătoare, având ca temă propoziţia exclamativă, la
sfârşitul activităţii s-a cerut elevilor să dea şi ei exemple cu astfel de
propoziţii. După ce primul elev a formulat următorul răspuns
(dealtfel corect):
- Petre, dă-mi cartea! Ceilalţi au continuat:
- Bogdane, dă-mi caietul!
- Ioane, dă-mi creionul!
- Mitică, dă-mi guma!
- Ioane, dă-mi cartea!
Şi, desigur, exemplele ar fi continuat în acest fel, dacă n-ar fi
fost întrerupte la solicitarea cadrului didactic.
Avem aici un exemplu tipic, frecvent întâlnit în activitatea de
învăţare cu elevii handicapaţi mintal, care, manifestând acea «fugă de
efort» amintită mai sus, reiau mecanic un model iniţial şi-l păstrează
nemodificat în esenţă, schimbând doar unele elemente concrete,
aflate în strânsă legătura cu ambianţa nemijlocită (în exemplul
nostru, subiectul gramatical al fiecărei propoziţii era, de fapt, numele
161
unui elev din clasă). Este neîndoios că o astfel de activitate, în care

elevilor nu li se cere, de la început, să dea exemple gândite, nu poate
fi utilă în aprecierea gradului de înţelegere şi însuşire a secvenţei
cognitive (sau instrumentale, sau practice) urmărite şi nu poate fi de
folos pentru proiectarea următoarei secvenţe de lucru cu elevii
respectivi.
3.4.2. La o lecţie de matematică din clasa a III-a a şcolii speciale
ajutătoare, s-a cerut elevilor să rezolve, iniţial, următoarea problemă:
«într-un copac se aflau 14 vrăbiuţe. Au mai venit, în zbor, 7 vrăbiuţe.
Câte vrăbiuţe sunt acum în copac?».
Rezolvarea ca atare a acestei probleme n-a ridicat, desigur, în
faţa elevilor nici un fel de obstacole, ei recunoscând cu uşurinţă că
este vorba despre o operaţie de adunare, pe care au şi rezolvat-o cu
toţii fără dificultăţi, în continuare, însă, s-a cerut elevilor să compună
şi ei probleme a căror rezolvare să presupună o operaţie de adunare.
Primele exemple analizate au demonstrat că toţi elevii au mers pe
calea facilă a păstrării problemei model şi chiar a textului iniţial,
schimbând doar cifrele; spre exemplu: «într-un copac se aflau 8
vrăbiuţe. Au mai venit, în zbor, 5 vrăbiuţe. Câte vrăbiuţe sunt în
copac?»
Li s-a atras atenţia elevilor că trebuie să se gândească şi la alte

situaţii, în care să nu fie vorba despre vrăbiuţe. Imediat un elev s-a
anunţat cu un nou răspuns, propunând următoarea variantă a
problemei: «într-un copac erau 14 peştişori. Au mai venit, în zbor, 7
peştişori. Câţi peştişori sunt acum în copac?».
Desigur, explicaţia acestui răspuns rigid, absurd prin
imposibilitatea situaţiei imaginată de elev, se găseşte tot în inerţia
oligofrenică. După părerea noastră, însă, aici mai trebuie avute în
162
vedere încă cel puţin două cauze favorizante. Prima constă în faptul
că, la activitatea de desen, care a precedat lecţia de aritmetică, elevii
respectivi au desenat peştişori, elementele acestei activităţi
rămânându-le puternic întipărite, poate şi datorită unui eventual
colorit afectiv. Cea de a doua cauză favorizantă a răspunsului
negândit constă în încercarea, lipsită de abilitate a cadrului didactic,
de a-şi ajuta elevii, sugerându-le să nu se mai refere la vrăbiuţe, în
realitate, prin această sugestie, elevii n-au fost scoşi din făgaşul inert
al gândirii lor, atenţia nu le-a fost dirijată spre analiza şi modificarea
situaţiei problemă, ci, dimpotrivă, le-a fost fixată pe elemente
exterioare, nesemnficative. în fine, după părerea noastră, şi în acest
caz, am putea găsi o explicaţie a răspunsului precipitat, negândit, în
«fuga de efort» a şcolarului handicapat mintal, care, prin răspunsul
său, ar căuta, parcă, să se debareseze cât mai repede de o povara.
3.4.3 La o lecţie desfăşurată în clasa a IV-a a şcolii speciale
ajutătoare, având ca temă de verificare «Unităţile principale de
măsură», la întrebarea: «Ce este metrul?», elevii au răspuns: «Metrul
este unitatea principală de măsurat lungimea clasei». Şi în acest caz,
avem de-a face cu un răspuns neadecvat, şablon, frecvent întâlnit la
elevii handicapaţi mintal, care, în exemplificările cerute, se referă în
mod unilateral la o singură situaţie concretă, cea în care s-a realizat
iniţial învăţarea, în cazul nostru, exerciţiul de măsurare a lungimii
clasei.
Dar acest mod de a învăţa este defectuos nu numai prin faptul
că se mărgineşte la un singur exerciţiu - chiar dacă el este repetat de
mai mulţi elevi - ci mai ales prin faptul că nu fixează atenţia elevilor
asupra elementelor concrete, care trebuie să intre în conţinutul
reprezentării vizate, în cazul la care ne referim, măsurarea clasei
fiind făcută doar cu metrul linear, nu însă şi cu alte modalităţi (fie
163
chiar şi empirice, de tipul pasului sau al cotului, sau al şchiope!, dar

care să permită comparaţii) elevii nu şi-au format reprezentări
spaţiale (de lungime) corespunzătoare. Solicitaţi, ulterior, să
reproducă nu numai definiţia metrului, dar şi să arate, prin
deschiderea braţelor, cam cât de lung este un metru, răspunsurile
primite au fost de-a dreptul şocante, ele oscilând între câţiva
decimetri şi deschiderea maximă a braţelor, în astfel de situaţii, când
nu se reuşeşte formarea unor reprezentări corespunzătoare, definiţiile
date de elevii în cauză nu pot fi altceva, decât reproduceri negândite
ale unor formulări stereotipe. Este evident, de asemenea, că, în astfel
de condiţii, în care manifestarea inerţiei patologice este «tolerată»,
dacă nu chiar favorizată prin modul de a lucra, în şcoala specială
devine imposibilă realizarea principalului deziderat terapeutic, adică
diminuarea simptomului central oligofrenic sau, cu alte cuvinte,
stimularea cât de cât şi la elevul cu handicap mintal a capacităţii de
abstractizare şi generalizare.
3.4.4. La o lecţie de citire desfăşurată în clasa a III-a a şcolii speciale

ajutătoare, s-a parcurs cu elevii de mai multe ori şi s-a analizat un
text intitulat: «Şoarecele şi creionul». Spre sfârşitul lecţiei, la
întrebarea: «Despre ce am vorbit astăzi la lecţia de citire?», o elevă a
răspuns «Despre şoarecele şi pisica».
Păstrând câteva momente de tăcere şi privind semnificativ
clasa, învăţătoarea aştepta, desigur, reacţia celorlalţi elevi, în sensul
corectării primului răspuns. Nici unul dintre elevi nu a intervenit,
însă, devenind, astfel, copărtaş ia răspunsul greşit.
Este evident că, şi în acest caz, avem de-a face cu un răspuns
necontrolat, deformat, absurd chiar în raport cu situaţia concretă în
care a fost solicitat şi care nu se datoreşte atât unei lipse de atenţie,
164
cum s-ar putea crede la prima vedere (cu toate că şi această explicaţie
este parţial plauzibilă), cât mai ales tendinţei manifestată, adesea, de
către elevii handicapaţi mintal, de-a reproduce mecanic, indiferent de
context, anumite asociaţii de cuvinte sau formulări verbale întâlnite
mai frecvent în alte situaţii. Iar asociaţia cuvintelor «şoarecele şi
pisica» este, desigur, mult mai frecventă în vorbirea obişnuită şi mult
mai familiară copiilor, decât asociaţia de cuvinte «şoarecele şi
creionul», întâlnită exclusiv la lecţia respectivă de citire.
Reproducerea fără discernământ a unor asemenea asociaţii
verbale, cu care elevii s-au obişnuit, are loc, mai ales, în clasele mici
ale şcolii speciale ajutătoare, întrebaţi, de exemplu, «Cum cântă
cocoşul?», elevii din aceste clase răspund destul de frecvent:
«Cucurigu, boieri mari...», reproducând, de fapt, o structură verbală
cunoscută lor din povestea «Punguţa cu doi bani», în astfel de
situaţii, însă, un mare rol îl joacă şi experienţa copilului. Răspunsul
de mai sus nu-l vom întâlni, de regulă, la elevii debili mintal din
mediul rural, ci-l vom întâlni, mai ales, la acei copii din oraşe, care,
în viaţa lor zilnică, nu prea au ocazia să vadă un cocoş pe gard şi să-l
audă cântând.
Pentru a evita asemenea situaţii în care se declanşează şi se
consolidează răspunsuri verbale stereotipa, rigide, absurde, este nece-
sar să asigurăm elevilor handicapaţi mintal contactul nemijlocit cu
realitatea concretă, să le demonstrăm intuitiv-practic (în natură sau
pe modele) obiectele şi fenomenele despre care se vorbeşte la lecţii
sau la alte activităţi de învăţare şi de terapie specifică.
3.5. După cum sublinia M. Roşca (1967), manifestările de inerţie în

activitatea didactică cu elevii handicapaţi mintal sunt adesea
favorizate chiar de către unele cadre didactice - educatoare, învăţători
165
sau profesori - care presupun că vor obţine rezultate mai bune, prin
utilizarea unui număr cât mai mare de exerciţii uniforme. «De
exemplu - spunea autoarea citată - în temele pentru acasă, la clasa l,
elevilor li se dau coloane de adunări şi scăderi, în loc să se alterneze
exerciţii cu cele două operaţii. Se mai constată că, în anumite
perioade, se exersează, Ia aritmetică, numai probleme de un anumit
tip; întrebările la diferite probleme sunt puse cu aceeaşi formulare la
fiecare lecţie, la ascultare şi la repetiţii, în acest mod, elevii nu-şi
însuşesc sisteme de noţiuni operative, ci şabloane verbale,
inutilizabile în condiţii noi sau în practică» (103, p. 105).
Este evident că, în asemenea situaţii, activitatea didactică cu
elevii handicapaţi mintal nu este orientată terapeutic-compensator,
modul de lucru al cadrelor didactice acţionând în direcţia accentuării
inerţiei specifice a debilului mintal şi nu în direcţia inversă, adică a
diminuării şi chiar a înlăturării manifestărilor de inerţie.
În literatura psiho-pedagogică se subliniază, de asemenea, că
manifestările de inerţie ale elevilor handicapaţi mintal au loc, mai
ales, în cadrul acelor discipline şcolare - cum sunt aritmetica şi
gramatica -la care este cel mai mult solicitată capacitatea de
abstractizare-generalizare, precum şi în cadrul acelor discipline
practice, ca desenul tehnic - la care este puternic solicitată imaginaţia
Pentru a evita apariţia unor asemenea situaţii, autorii recomandă ca
diferitele mijloace de lucru - verbale, intuitive, instrumente practice
etc. - să fie astfel alese şi îmbinate încât, facilitând activitatea
analitico-sintetică, stimulând imaginaţia, să contribuie la
preîntâmpinarea reacţiilor rigide, a răspunsurilor şablon.
Se recomandă, de asemenea, ca transmiterea de noi cunoştinţe
să fie realizată pe baza unor exerciţii variate şi activităţi practice cu
elevii şi nu exclusiv prin mijloace verbale, care solicită, mai ales,
166
memorarea mecanică a unor definiţii şi reguli formulate verbal. O

importanţă deosebită pentru combaterea manifestărilor de inerţie în
activitatea cu elevii handicapaţi mintal o are desfăşurarea corectă a
lecţiilor de recapitulare-consolidare. Materialul verbal, mijloacele
intuitive şi sarcinile de rezolvat la lecţiile de recapitulare trebuie
astfel selectate încât să-i ajute pe elevi să reţină şi să fixeze esenţialul
şi, mai ales, să-l poată aplica în practică, la situaţii noi.
4. Consideraţii finale asupra noţiunii de specificitate
4.1. În capitolul de faţă, am încercat să argumentăm ideea că

noţiunea de specificitate nu trebuie legată, în mod izolat, de o mani-
festare sau alta, ori de o singură trăsătură a deficienţei mintale,
deoarece manifestări asemănătoare cu cele descrise pot fi întâlnite şi
în cazul altor categorii de handicapaţi, ca fenomene secundare sau
chiar în cazul unor copii cu dezvoltare normală, dar pe fondul unor
stări de oboseală accentuată, al unor trăiri emoţionale puternice sau,
dimpotrivă, al lipsei de interes pentru activitatea desfăşurată etc.
Constatarea, la un moment dat, în profilul psihologic al unui
subiect investigat, a uneia sau alteia dintre trăsăturile amintite ca
elemente posibile ale specificităţii, nu îndreptăţeşte formularea
nemijlocită a diagnosticului de deficienţă mintală.
De asemenea, este imposibil să se precizeze, care anume
trăsătură psihică a deficientului mintal ar putea să explice, singură,
una sau alta din manifestările (comportamentele) particulare ale aces-
tui deficient, cum ar fi: dificultăţile întâmpinate în organizarea
propriei activităţi de învăţare, faptul de a nu-şi reprezenta principalii
paşi de urmat într-o astfel de activitate, de-a nu se gândi la
succesiunea operaţiilor înainte de a începe rezolvarea unei sarcini,
167
faptul de a nu putea să se autocontroleze pe parcursul unei activităţi,

să solicite ajutorul în momente de dificultate, să-şi depisteze singur
erorile, să corecteze pe parcurs o greşeală săvârşită şi să nu înceapă
totul de la început, renunţând şi la ceea ce a reuşit să rezolve corect
4.2. Noţiunea de specificitate este abordată, de cele mai multe ori, de
pe poziţia anumitor cercetări desfăşurate, exclusiv sau în principal,
cu copii deficienţi aflaţi la debutul sau în primii ani ai activităţi
educativ-recuperatorii. Ca urmare a acestui fapt, asupra deficienţei
mintale şi a handicapului consecutiv ei, se formează o imagine
statică, atribuindu-li-se tuturor deficienţilor mintal cam aceleaşi
caracteristici, indiferent de stadiul care a fost atins în activităţile de
recuperare, în consecinţă, mijloacele şi procedeele de lucru nu sunt
suficient adaptate la particularităţile şi posibilităţile reale ale
handicapatului adolescent, învăţarea continuând să se desfăşoare,
adesea, la nivel infantil, să se bazeze invariabil pe mijloace şi
procedee ale activităţii ludice, ceea ce determină o scădere treptată a
valenţelor sale terapeutic-compensatorii şi o îndepărtare de obiectivul
major al pregătirii pentru integrarea în colectivităţi obişnuite.
Tratarea insuficient diferenţiată a adolescenţilor handicapaţi
mintal din clasele mari ale şcolii ajutătoare, cărora nu de puţine ori li
se atribuie aceleaşi particularităţi ca şi handicapaţilor mintal de vârstă
şcolară mică, duce inevitabil la creşterea artificială a unor condiţii de
menţinere a mentalităţii şi comportamentului acestor handicapaţi me-
reu sub nivelul propriilor posibilităţi de dezvoltare, fapt care, în loc
să contribuie la corectarea (înlăturarea) manifestărilor de vâscozitate
mintală, va determina, dimpotrivă, consolidarea acestor manifestări.
În condiţiile unei abordări corect diferenţiate, sub influenţa
pozitivă a activităţilor instructiv-educative şi formativ-terapeutice,
raportul între trăsăturile negative şi elementele mai bine păstrate şi
168
dezvoltate ale personalităţii se va modifica treptat, potenţialul

adaptativ crescând la adolescentul handicapat şi, cu atât mai mult, la
tânărul absolvent al învăţământului special, pregătit pentru o formă
accesibilă a activităţii practice, în asemenea condiţii de abordare
diferenţiată, între imaginea handicapatului mintal din clasele mici -
ne referim, desigur, la cazurile de autentică handicapare mintală, la
care elemente de specificitate apar proeminent - şi imaginea asupra
multora dintre adolescenţii care ajung în clasele mari ale
învăţământului pentru handicapaţi mintal se constată diferenţe
importante, inclusiv în sensul evoluţiei pozitive a capacităţilor
mintale.
La mulţi dintre elevii claselor mari din şcolile speciale, în
urma procesului complex de recuperare desfăşurată de-a lungul
anilor de intervenţie terapeutică, manifestarea trăsăturilor de
specificitate a deficienţei mintale se estompează treptat, putându-se
înregistra chiar o creştere a coeficienţilor de inteligenţă, măsuraţi
psihometric. Desigur că - excepţie făcând cazurile de
pseudodeficienţă mintală la care, evoluţia (dar numai pe termen
scurt) poate fi spectaculoasă în condiţiile scolii speciale - în cazurile
de deficienţă autentică modificările de eficienţă mintală sunt
modeste, dar sunt totuşi o realitate, putând fi înregistrate treceri (pe
termen lung) dintr-o subcategorie de gravitate la alta, spre exemplu,
de la debilitatea moderată la debilitatea uşoară sau de la aceasta din
urmă la nivelul intermediar al intelectului de limită. Dar şi o
asemenea creştere înseamnă mult în perspectiva ameliorării
potenţialului adaptativ, îndeosebi atunci, când la adolescenţii
respectivi s-a reuşit formarea unor deprinderi stabile de autoservire şi
de muncă manuală - eventual la un anume nivel acceptabil de
calificare - precum şi deprinderi de convieţuire şi comportament
169
civilizat în comunitatea socială obişnuită.

După părerea noastră, însă, afirmaţiile pe această linie nu tre-
buie duse şi mai departe. De exemplu, copiii cu intelect de limită sau
cei aflaţi la nivelul inferior al normalităţii intelectuale, ajunşi în
clasele mici ale şcolii speciale, pe baza unei orientări greşite, nu vor
avea şansa unei evoluţii pozitive decât pentru foarte scurtă durată,
după care, datorită subsolicitării (în raport cu potenţialul real) se vor
plafona mintal şi vor deteriora în planul adaptării şi al integrării
sociale, mai ales ca urmare a instalării unor tulburări
comportamentale reactive sau chiar pseudocompesatorii.
Locul acestor copii este de la început în şcoala obişnuită, mai
ales că, la o eventuală încercare de reorientare mai târzie dinspre
şcoala specială spre şcoala obişnuită, şansele de reuşită devin din ce
în ce mai mici, odată cu trecerea timpului, mai ales datorită faptului
că în şcoala specială copiii respectivi se deprind cu ritmurile şi
reacţiile specifice deficienţilor autentici, pe care, treptat, şi le
însuşesc şi ei.
Aşadar, referindu-ne la etapa şcolarizării propriu-zise - pe care
o abordăm în lucrarea noastră - demersul pare a fi clar, cel puţin din
punctul nostru de vedere, bazat nu numai pe argumente teoretice, ci
mai ales pe argumentul major al unei îndelungate perioade de lucru
nemijlocit cu şcolari handicapaţi mintal: locul copiilor de vârstă
şcolară, cu deficienţă mintală reală - moderată, severă şi profundă
-este în unităţi şcolare şi de asistenţă cu profil special (fără însă a fi
izolaţi social), în timp ce locul pseudodeficienţilor şi al liminarilor
-care, de altfel, reprezintă marea majoriatea a copiilor cu probleme
de adaptare şcolară - este în învăţământul obişnuit, unde trebuie,
desigur, să beneficieze de o abordare diferenţiată, în cazul deficienţei
mintale uşoare, balanţa luării unei hotărâri de orientare trebuie să se
170
încline spre o soluţie sau alta în raport şi de alte circumstanţe: pre-

zenţa unor tulburări asociate, care accentuează starea de handicap,
sau prezenţa unor mecanisme compensatorii deosebite, care dimi-
nuează această stare etc.
Menţionăm, însă, că discuţia purtată în paragraful de mai sus
este valabilă doar pentru contextul la care ne referim, adică pentru
situaţiile în care deficienţa este luată în seamă relativ târziu, de
regulă în preajma debutului şcolar sau în primele clase, adică atunci
când copilul a parcurs deja o perioadă de dezvoltare în prezenţa
condiţiilor handicapante, iar manifestările specifice deficienţei
mintale sunt deja consolidate. Cu totul alta poate fi situaţia copiilor la
care starea aparte în care se află - datorită acţiunii unor factori nocivi
şi condiţiilor precare, agravante asupra sistemului nervos central şi
asupra dezvoltării psihice - este luată în considerare foarte de
timpuriu, în astfel de cazuri, există şansa iniţierii, chiar de la debutul
dezvoltării, a unor programe de stimulare intensă şi adecvată, care să
direcţioneze procesul dezvoltării pe un traseu cât mai apropiat celui
normal.
Dar această şansă trebuie valorificată, printr-un efort deosebit
şi calificat, depus de specialişti în strânsă colaborare cu familia
copilului respectiv! Mărturia eficienţei posibile a unui asemenea
demers ne-o oferă cazurile descrise în literatura de specialitate (46)
(116) ş.a., de copii cu maladia Down, care, incluşi chiar din primele
zile de viaţă într-un program adecvat de stimulare a dezvoltării şi de
prevenire a instalării manifestărilor specifice deficienţei mintale,
reuşesc o dezvoltare spectaculoasă, putându-se apropia, în situaţii
favorabile, de parametrii intelectuali normali şi de performanţe
apreciabile sub aspectul integrării în comunitate.
171
4.3. Folosirea pe scara largă a termenului de specificitate a stărilor de

handicap, consecutiv deficienţei mintale, lasă impresia existenţei
anumitor trăsături, care ar putea fi identificate, dacă nu la toţi în
aceeaşi măsură şi în acelaşi mod de corelare, atunci măcar la marea
majoritate a deficienţilor mintal. Aceasta ar presupune, însă, o mare
asemănare între deficienţii respectivi, ceea ce vine în contradicţie cu
realitatea, care demonstrează că fiecare deficient reprezintă, în fond,
un caz aparte. De unde, atunci, această contradicţie?
După cum se ştie, specificiatea deficienţei mintale şi a stării
consecutive de handicap a fost studiată şi evidenţiată, mai ales, în
legătură cu procesele gândirii, cu activitatea şi dezvoltarea intelectua-
lă a copiilor. Tocmai de aceea se vorbeşte despre «vâscozitatea ge-
netică» a proceselor mintale, despre inerţia patologică a aceloraşi
procese, despre heterocronia dezvoltării psihointelectuale etc. într-
adevăr, sub aspectul caracteristicilor intelectuale, deficienţii mintal se
aseamănă cel mai mult între ei, existând o anume nivelare a
randamentului lor intelectual la cote inferioare de performanţă, fapt
pus în evidenţă, de altfel, prin rezultatele obţinute la diferite teste de
inteligenţă, cât şi la probele de cunoştinţe şcolare. Consecinţa în pla-
nul activităţilor recuperatorii a acestei situaţii constă în faptul că
procesul modelării compensatorii este adesea conceput şi orientat
mai ales spre corectarea proceselor intelectuale, spre ameliorarea
rezultatelor şcolare imediate şi nu spre echilibrarea compensatorie de
perspectivă a personalităţii în ansamblul său, ca o condiţie
primordială a pregătirii handicapatului mintal pentru viitoarea
integrare socială, socio-profesională, socio-familială şi
socioculturală.
Este necesar să se realizeze, deci, prin studiu multilateral, un
inventar mai complex şi o descriere mai amănunţită a elementelor de
172
reală specificitate, care să apropie modelul teoretic al stărilor de han-

dicap mintal de imaginea pe care ne-o oferă asupra acestei stări, mai
ales practica şcolară. Cercetările trebuiesc orientate şi spre eviden-
ţierea acelor particularităţi pe care deficienţii mintal le etalează în
sfera trăirilor emoţional-afective, a manifestărilor volitive, a
trăsăturilor de caracter, a comportamentului cotidian etc. Tocmai
aceste particularităţi - pe care ne propunem să le analizăm amănunţit
în volumul următor al lucrării noastre - imprimă profilului psihologic
al deficienţilor mintal o mare varietate, făcând necesară
diversificarea demersului terapeutic-recuperator, demers în care, fără
a renunţa la aplicarea în practică a unor cerinţe de principiu cu largă
aplicabilitate, trebuie să asigurăm, totuşi, abordarea diferenţiată,
personalizată a fiecărui elev handicapat mintal în parte, în raport cu
particularităţile sale individuale, de personalitate.
4.4. O condiţie esenţială a procesului de recuperare o constituie

antrenarea sistematică a handicapaţilor mintal înşişi la activităţile de
recuperare, coparticiparea lor conştientă la activităţile respective, în
legătură cu aceasta, se pune problema formării şi la copiii deficienţi
mintal a unei conştiinţe de sine şi a unei conştiinţe sociale, precum şi
a unui comportament social adecvat, în perspectiva celor menţionate,
deosebit de importantă ne apare problema - abordată tangenţial şi în
finalul capitolului precedent - referitoare la conştientizarea de către
copiii cu deficienţă mintală a propriilor defecte, dar şi a propriilor
capacităţi, a propriilor limite, dar şi a posibilităţilor de progres, a
locului real pe care un deficient sau altul îl poate ocupa în contextul
social al comunităţii din care face parte. Aceste aspecte trebuie să
deţină un loc central în preocupările zilnice ale psihologilor şi
educatorilor, ale terapeuţilor şi asistenţilor, care lucrează cu
173
handicapaţii mintal. Obiectivul socializării şi cel al integrării trebuie

să reprezinte axul, în jurul căruia să graviteze întreg procesul
complex de instruire, educaţie şi terapie specifică.
5. Implicaţii ale specificităţii stării de handicap mintal
În finalul acestui capitol referitor la specificitatea deficienţei

mintale şi a stării consecutive de handicap, precum şi a consecinţelor
practice ale acestui fenomen, ne propunem să rezumăm, ca o
concluzie a celor dezbătute, punctul propriu de vedere în legătură cu
problema abordată.
În ce constă, aşadar, în viziunea noastră, specificitatea

deficienţei mintale?
5.1. În primul rând, trebuie avut în vedere că, la toţi deficienţii

mintal, există o anume constelaţie de particularităţi individuale, care
îl diferenţiază pe fiecare dintre ei, nu numai comparativ cu copilul
normal dezvoltat, dar şi în raport cu alţi copii având acelaşi tip de
deficienţă, în acest sens, putem vorbi despre un specific al fiecărui
copil cu deficienţă mintală, care face necesară abordarea sa atent
diferenţiată, mai ales în procesul terapeutic. Tocmai în acest sens, în
ultimul timp se vorbeşte insistent despre necesitatea elaborării unor
programe personalizate, adică a unor măsuri complexe de intervenţie,
adaptate constelaţiei de caracteristici personale ale fiecărui copil cu
În al doilea rând, la toţi deficienţii mintal sunt prezente câteva
fenomene comune tuturor- deci, repetăm, fenomene în desfăşurare şi
nu caracteristici sau trăsături fixe, imuabile. Dintre aceste fenomene
174
comune, în capitolul de faţă am analizat şi exemplificat:

a) dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale, având
drept consecinţă: heterocronia oligofrenică, vâscozitatea genetică
şi caracterul restrâns al proximei dezvoltări;
b) dereglarea dinamicii corticale, îndeosebi a mobilităţii
proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), având
drept consecinţă inerţia oligofrenică sau patologică, cu alte
cuvinte, rigiditatea excesivă a reacţiilor şi a comportamentelor
adaptative.
Considerăm că acest mod de a aborda şi interpreta problema
specificităţii deficienţei mintale ne situează pe o poziţie optimistă, în
ceea ce priveşte aprecierea evoluţiei posibile a stării de handicap la
deficienţii mintal.
Nefiind predeterminată, ci reprezentând consecinţa unei anume

dinamici (distorsionate) a dezvoltării şi a reacţiilor adaptative,
deficienţa mintală poate fi diminuată semnificativ în manifestările
sale, prin măsuri corespunzătoare de echilibrare şi normalizare a
procesului dezvoltării şi a reacţiilor adaptative. în acest fel, mani-
festarea stării de handicap consecutiv deficienţei mintale va putea fi
şi ea diminuată sau chiar înlăturată, în sensul realizării unei adaptări
mulţumitoare a individului în cauză la exigenţele propriei comunităţi.
Aşa cum a rezultat, însă, din cele expuse în lucrarea de faţă,
îndeosebi în paginile prezentului capitol, pentru reuşita demersului
descris este necesară respectarea câtorva cerinţe fundamentale, dintre
care amintim:
- abordarea, cât mai de timpuriu posibil, a fiecărui copil cu
deficienţă mintală în procesul de terapie complexă; aceasta însă nu
înseamnă că o eventuală abordare mai târzie duce la eşec total,
175
oricând existând posibilitatea ameliorării procesului dezvoltării prin

modificarea pozitivă a condiţiilor de mediu, de educaţie şi de terapie
specifică;
- fundamentarea procesului de terapie complexă pe programe

personalizate, întocmite de specialişti competenţi;
- implicarea masivă a familiei în aplicarea sistematică şi de
lungă durată a programelor respective;
- antrenarea copiilor înşişi la o participare activă în realizarea
programelor de intervenţie, pe baza conştientizării propriilor
dificultăţi, dar şi a posibilităţilor de progres, promovând, astfel, şi în
învăţământul handicapaţilor mintal o pedagogie modernă, orientată,
pe cât posibil, metacognitiv.
5.2. Din păcate, cerinţele enumerate mai sus sunt insuficient luate în
considerare, fiind aplicate inegal şi, uneori, deformat. De exemplu,
recent, unele comisii teritoriale de expertiză complexă şi evaluare a
copiilor cu probleme au început să aplice din nou o cerinţă mai
veche, nefundamentată ştiinţific, conform căreia nici un copil cu
deficienţă mintală nu ar trebui orientat spre o şcoală specială, dacă nu
a fost supus, în prealabil, aşa-numitei probe a şcolii de masă. Se reîn-
vie astfel o practică a deceniilor trecute, abandonată între timp,
datorită inconsistenţei sale teoretice şi, mai ales, datorită eşecului
total înregistrat prin aplicare.
După părerea noastră, reinstituirea probei şcolii de masă, ca o
condiţie pentru diagnosticarea deficienţei mintale şi orientarea spre
măsuri corespunzătoare de educaţie şi terapie, este rezultatul
interpretării inexacte a unei idei psihologice, de altfel, importantă.
Astfel, în literatura de specialitate se subliniază valoarea
176
psihodiagnostică deosebită a probei învăţării, făcându-se chiar

afirmaţia că «nici un diagnostic de debilitate mintală nu este valabil,
atâta vreme cât subiectul nu a fost pus în condiţii optime de învăţare»
(61, p. 120). Perfect adevărat!
Aceasta nu înseamnă, însă, că este vorba neapărat de învăţarea
în şcoală, ci de învăţarea ca activitate psihică, pe care copilul (omul,
în general) o desfăşoară pe tot parcursul vieţii, adică în familie, în
grădiniţă, la şcoală etc. De ce atunci trebuie să aşteptăm vârsta
şcolară pentru a supune copilul unor probe de învăţare, inclusiv unor
probe de învăţare formativă? Cunoaşterea fiecărui copil - inclusiv a
copiilor cu probleme de adaptare - se poate realiza cu rezultate
temeinice şi la vârsta preşcolară, în grădiniţă, în familie sau chiar la
comisia de expertiză (mai ales, dacă aceasta ar funcţiona cu staţionar
pentru copii) adică oriunde pot fi asigurate condiţii de învăţare, la
care se referă citatul de mai sus.
Proba şcolii de masă nu are nimic comun cu diagnosticul
formativ diferenţiat, deoarece nu-şi propune să depisteze eventualele
cauze, care ar putea sta la baza unui eşec global la învăţătură, ci
urmăreşte doar să înregistreze - cu obiectivitate, dar pasiv - o
anumită stare de lucruri, adică insuccesul şcolar al elevului avut în
vedere.
Proba şcolii de masă - care nici măcar nu este o reală probă, în
sensul experimental al noţiunii, ci reprezintă doar o situaţie
observativă, în care fiecare şcolar este studiat într-un context
didactico-educativ obişnuit - poate, cel mult, să stea la baza unei
diferenţieri între starea de succes şi insucces şcolar şi să sugereze,
eventual, măsuri de remediere a situaţiei precare la învăţătură.
Obligativitatea probei şcolii de masă elimină, chiar din start,
educaţia specială preşcolară a copiilor cu deficienţă mintală,
177
pierzându-se, astfel, perioadele optime, nu doar de formare, ci şi de

terapie compensatorie, a unor funcţii şi procese psihice
fundamentale.
De ce, oare, spre exemplu, un copil cu maladia Down sau cu

alt sindrom oligofrenic, ale cărui manifestări aparte pot fi observate
cu uşurinţă chiar de la naştere, trebuie să aştepte vârsta debutului
şcolar şi chiar a primelor clase pentru a i se stabili în mod oficial un
diagnostic şi, mai ales, pentru a fi orientat spre programe de
intervenţie terapeutică, inclusiv de pregătire minuţioasă pentru
viitoarea şcolarizare?
În contextul celor arătate, ne exprimăm din nou speranţa - aşa
cum am făcut-o şi anterior (95, p.45) - că se va găsi, totuşi, înţele-
gerea necesară, pentru a bara reînvierea unor practici depăşite şi
dăunătoare, prin care debutul terapiei specifice - datorită întârzierilor
în stabilirea diagnosticului - este plasat foarte târziu, după vârsta de
8-9 ani, adică atunci când au fost pierdute perioadele senzitive de
formare (dar şi de compensare) ale unor paliere fundamentale ale
vieţii psihice: cogniţia primară, psihomotricitatea, comunicarea
verbală etc. Este evident, deci, că debutul activităţilor de
psihodiagnostic - de altfel, al întregului proces de diagnoză şi de
terapie specifică - trebuie realizat încă din perioada preşcolară sau
chiar din primii ani de viaţă, folosind desigur modalităţile accesibile
copilului în acea etapă incipientă, când primează interesul pentru
mişcare, pentru culoare şi pentru jocul de manipulare a obiectelor din
jur, iar învăţarea, având deja valenţe formative deosebite, se
realizează în strânsă legătură cu interesul amintit. Această orientare
nu exclude, ci, dimpotrivă, presupune asigurarea caracterului de
permanenţă a procesului de cunoaştere şi modelare a copilului, de
178
precizare pe parcurs a diagnosticului diferenţial şi de ajustare

permanentă a programelor de intervenţie, în consens cu rezultatele
obţinute.
Rezumat
Noţiunea de specificitate a deficienţei mintale nu trebuie legată

de o singură manifestare sau trăsătură, oricât de evidentă ar fi ea, ci
de ansamblul unor astfel de trăsături, aflate într-o permanentă
intercondiţionare. în această viziune, «vâscozitatea genetică» (după
B. Inhelder) sau heterocronia (după R. Zazzo) sau inerţia
oligofrenică (după A.R. Luria) sau alte trăsături separate sunt, de
fapt, doar elemente ale specificităţii deficienţei mintale.
Specificitatea propriu-zisă a deficienţei mintale şi a stării de
handicap consecutivă acesteia constă în dereglarea dinamicii
dezvoltării psihointelectuale şi a dinamicii corticale, aceste
dereglări generând, de fapt, manifestările de «vâscozitate»,
hetecronie, inerţie, cât şi fenomenul de neadaptare la cerinţele
minime ale contextului social.
Cunoaşterea temeinică de către psihopedagog a modului de
manifestare a specificităţii deficienţei mintale este absolut necesară
pentru conceperea şi proiectarea generală a activităţilor instructv-
educativ-terapeutice, desfăşurate cu elevii handicapaţi mintal.
Pentru aplicarea practică a concepţiei generale şi concretizarea
ei în programe personalizate de intervenţie terapeutică este necesară,
însă, o cunoaştere aprofundată şi amănunţită a constelaţiei de
manifestări concrete, prin care trăsăturile de specificitate ale
categoriei sau grupului de handicapaţi se particularizează în profile
psihologice individuale.
De asemenea, pentru punerea în aplicare a programelor de
intervenţie terapeutică, sunt necesare, printre altele:
 abordarea timpurie a fiecărui caz în procesul recuperator;
 elaborarea unor programe diferenţiate de intervenţie, de către
specialişti de înaltă calificare şi având o bogată experienţă în
activitatea cu deficienţii mintal;
 implicarea masivă a familiei, în realizarea programelor
individuale de educaţie şi terapie.
179

 Ce se înţelege prin termenul de specificitate a deficienţei
mintale? Care sunt principalele elemente de specificitate
din profilul psihologic al deficientului mintal?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
 Scrieţi în glosarul individual definiţiile următoarelor
fenomene:
«Zona proximei dezvoltări»:………………………………………
«Vâscozitatea genetică»: …………………………………………...
«Heterocronia oligofrenică»: ………………………………………...
«Inerţia patologică»: …………………………………………………
 Descrieţi şi exemplificaţi trei caracteristici de bază ale
vâscozităţii genetice.
1……………………………………………………………….
2……………………………………………………………….
3………………………………………………………………..
 Folosind schema «zonelor» dezvoltării mintale (figura 2),
argumentaţi necesitatea abordării împreună a caracterului
restrâns, limitat al proximei dezvoltări la deficienţii mintal
şi a fenomenului «vâscozităţii genetice».
………………………………………………………………………
180
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………..
 Cum trebuie interpretată ideea de plafonare a dezvoltării
intelectuale, în cazul deficienţilor mintal?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………..
 Descrieţi câteva modalităţi de lucru cu şcolarii handicapaţi
mintal, menite să prevină manifestările de inerţie
oligofrenică.
a. ………………………………………………………………….
b. ………………………………………………………………….
c. …………………………………………………………………
d. …………………………………………………………………
e. …………………………………………………………………
 Analizaţi, critic, ideea cu privire la obligativitatea aşa-

zisei probe a şcolii de masă, în vederea stabilirii
diagnosticului de deficienţă mintală. Ce alternativă
propuneţi pentru realizarea unei diagnoze temeinice a
deficienţei mintale?
Avantaje: Dezavantaje:
Alternative:
181
Capitolul V. PARTICULARITĂŢI ALE COGNIJIEI

LA ŞCOLARII CU HANDICAP MINTAL.
ELEMENTE ALE TERAPIEI SPECIFICE
După cum se ştie din psihologia generală, palierul cognitiv al

personalităţii este format din:
a) cogniţia primară, cuprinzând senzaţiile şi percepţiile şi
având ca produs reprezentările, acestea din urmă fiind, totodată,
veriga de legătură cu:
b) cogniţia superioară, care cuprinde gândirea şi imaginaţia.
Procesele psihice enumerate, adică senzaţia, percepţia, repre-

zentarea, gândirea şi imaginaţia stau la baza capacităţii de învăţare, la
rândul lor găsindu-şi condiţii de dezvoltare - dar şi de corectare-
compensare la handicapaţi - în activitatea conştientă, în învăţarea
organizată. Eficienţa activităţilor de învăţare depinde, însă, în mare
măsură, şi de caracteristicile altor procese şi funcţii psihice, care intră
în structura complexă a personalităţii fiecărui şcolar.
În prezentul capitol, ne propunem să evidenţiem câteva dintre
particularităţile proceselor cognitive amintite, prin care se realizează
învăţarea la elevii handicapaţi mintal, oprindu-ne şi asupra unor
implicaţii ale particularităţilor respective în activitatea şcolară. De
asemenea, vom aborda câteva dintre caracteristicile importante ale
memoriei şi atenţiei, în ultimul capitol al lucrării, vom analiza
caracteristicile comunicării, prin limbaj verbal, la şcolarii cu
182
handicap mintal.
1. Particularităţi ale proceselor cognitive primare la şcolarii

cu handicap mintal
1.1. Senzaţia
Este definită, după cum se ştie, ca «proces psihic de

semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a
proprietăţilor simple şi separate ale obiectelor şi fenomenelor în
forma unor imagini directe, elementare» (77, p.652-653).
La rândul său, percepţia este definită ca «proces psihic
complex - senzorial şi cu un conţinut obiectual, realizând reflectarea
directă şi unitară a ansamblului însuşirilor şi structurii obiectelor şi
fenomenelor, în forma imaginilor primare sau a perceptelor» (77,
p.523).
Senzaţiile şi percepţiile nu funcţionează, însă, separat, ci con-
stituie împreună o funcţie psihică senzorial-perceptivă, pe care se
bazează cogniţia primară. Ele sunt abordate, de regulă, împreună, iar
stimularea şi terapia lor se face printr-o intervenţie unitară. Le
definim şi le studiem, totuşi, separat, deoarece senzaţia reprezintă
singurul proces cognitiv prezent la orice copil - desigur, într-o formă
incipientă -chiar de la naştere, în timp ce toate celelalte procese
cognitive -inclusiv percepţia - se formează şi se dezvoltă în
ontogeneză, prin învăţare, într-o formă sau alta, avându-şi originea în
achiziţiile senzoriale primare.
Pe de altă parte, percepţia «se distinge de senzaţii prin
183
sintetism şi complexitatea imaginilor, rezultate dintr-o recepţie şi

semnalizare plurimodală» (77, p.523).
1.1.1. Dacă, în condiţii obişnuite de dezvoltare, adică de integritate şi

funcţionalitate normală a tuturor analizatorilor, fenomenul
dependenţei de senzaţii a celorlalte procese cognitive poate trece
neobservat, în situaţiile speciale de blocare, diminuare sau suprimare
a capacităţii de a avea un anumit tip de senzaţii - îndeosebi senzaţii
auditive sau vizuale (reprezentând principalele căi naturale de recep-
tare a informaţiei venite din mediul ambiant) dependenţa dezvoltării
cognitive de starea de funcţionalitate a analizatorilor şi, deci, de cali-
tatea senzaţiilor este absolut evidentă.
Reamintim (după 79, p.29-31) că analizatorul este un
ansamblu structural-funcţional, care face posibilă producerea
senzaţiilor, în alcătuirea oricărui analizator intră mai multe
componente, funcţionarea cărora se produce reflex şi este unitară,
lată aceste componente:
Receptorul sau segmentul periferic; acesta captează energia
excitanţilor din mediul înconjurător, pe care o transformă în impuls
nervos, pentru a putea fi transmisă mai departe, spre creier; de
exemplu, în cazul analizatorului vizual, receptorul este reprezentat de
retină, care conţine aşa-numitele «conuri şi bastonaşe», adică
formaţiuni celulare specializate în a capta energia excitantului vizual
şi a o transforma în influx nervos.
Calea de conducere sau componenta intermediară a
analizatorului asigură transmiterea influxului nervos specific.
Această cale de conducere nu reprezintă o simplă fibră ascendentă, ci
un mănunchi de fibre ascendent-descendente (nervul propriu-zis)
184
care - în calea spre sau dinspre cortex - trec printr-o serie de centrii
subcorticali, la nivelul cărora are loc o primă analiză şi sinteză a
influxurilor, deci un prim filtraj senzorial. Caracterul complex al
fibrei nervoase face posibilă transmiterea bidirecţională a fluxului
nervos, asigurând nu numai o aferentaţie directă, ci şi una inversă,
adică posibilitatea de feed-back sau, cu alte cuvinte, «transmiterea
impulsurilor nervoase cu mesaj autoreglator» (79, p.30).
Veriga centrală - cea mai importantă componentă a
analizatorului -este reprezentată de «o zonă corticală specializată în
operaţii de decodificare, adică de transformare a impulsurilor
nervoase în fapt psihic»; în cazul analizatorului vizual, această zonă
este situată în cortexul occipital. Pe bună dreptate, Ţinea Creţu
subliniază că «lipsa oricărei verigi şi, mai ales, a celei centrale, face
imposibilă apariţia senzaţiei pentru care este specializat acel
analizator» (79, p.31).
Fenomenul imposibilităţii apariţiei unor senzaţii sau al
diminuării puternice a capacităţii respective are loc, mai ales, la
persoanele cu deficienţe senzoriale: auditive (surzi şi hipoacuziei).
Trebuie menţionat însă că fenomene de afectare, mai mult sau mai
puţin accentuată, a sensibilităţii, de diminuare a capacităţii senzorial-
perceptive, se întâlnesc frecvent şi la persoanele cu deficinenţă
mintală, la care - îndeosebi la cazurile cu etiologie exogenă - este
afectată difuz scoarţa cerebrală, cu alte cuvinte, tocmai veriga
centrală a analizatorilor, ceea ce va avea consecinţe negative asupra
proceselor bazate pe analiză şi sinteză corticală.
1.1.2. Capacitatea mai mare sau mai mică a fiecărui individ de-a avea
senzaţii reprezintă sensibilitatea, aceasta fiind, după cum se ştie,
diferită de la o persoană la alta. în «Tratat de psihologie experimen-
tală» (Al. Roşca, 1973), sensibilitatea este considerată capacitatea
185
fiecărui analizator de a răspunde la acţiunea minimă a stimulului spe-

cific - de exemplu, la o anume frecvenţă a vibraţiei sonore, în cazul
analizatorului auditiv - sau la o diferenţă minimă dintre stimuli.
«În primul caz, sensibilitatea se numeşte absolută, în al

doilea caz, diferenţială. Şi într-un caz şi în celălalt, sensibilitatea
este invers proporţională cu pragul absolut sau diferenţial al
senzaţiei» (101, p.48-49).
Este bine cunoscut faptul că, în psihologia experimentală,
legea pragurilor absolute şi diferenţiale a fost descoperită printre
primele, pe baza unor cercetări minuţioase de laborator,
constantându-se că «un excitant produce o senzaţie numai dacă
depăşeşte un anumit prag, numit pragul absolut minimal. Acesta se
defineşte ca intensitatea cea mai mică a unui stimul, care poate
determina o senzaţie specifică» (79, p.33). Există şi un prag absolut
maximal, constând în «cea mai mare cantitate dintr-un stimul, care
mai determină încă o senzaţie specifică», dincolo de care, în locul
senzaţiei specifice apare durerea. Există, de asemenea, şi un prag
diferenţial, acesta fiind reprezentat de cantitatea minimă de excitant,
care, adăugată la stimularea iniţială, determină o nouă senzaţie.
Valoarea pragurilor senzoriale este diferită de la individ la
individ şi se modifică în procesul dezvoltării, sub influenţa
condiţiilor de mediu, inclusiv a exerciţiului, deci şi a exersării în
procesul educaţiei organizate. Acest fapt este deosebit de important
pentru educaţia compensatorie a copiilor cu deficienţe, îndeosebi a
celor cu deficienţe senzoriale parţiale, dar şi a celor cu deficienţe
mintale, în ambele aceste situaţii, exerciţiile de educaţie senzorială
compensatorie, pe care le iniţiem, trebuie să vizeze scăderea treptată,
atât a pragului absolut minimal, cât şi a pragului diferenţial,
186
obţinând, astfel, o mărire a sensibilităţii, în ceea ce priveşte pragul

absolut maximal, trebuie să avem o permanentă atitudine de
protecţie, pentru ca o eventuală solicitare supraliminară să nu
provoace o senzaţie de durere la nivelul analizatorilor implicaţi.
între «înălţimea» pragurilor senzoriale şi sensibilitate există un raport
invers proporţional - dacă pragul este mai scăzut, sensibilitatea este
mai ridicată şi, invers, dacă pragul este mai ridicat, sensibilitatea este
mai scăzută.
N.Sillamy (1996) subliniază că sensibilitatea este dependentă
de integritatea şi maturitatea căilor nervoase. Aceasta confirmă ideea
menţionată mai sus că, la copiii cu deficienţă mintală - mai ales la cei
cu etiologie patologică sau exogenă - există din start o mare
probabilitate de diminuare a sensibilităţii, fapt confirmat în realitate
prin dificultăţile senzoriale frecvente, pe care aceşti copii le
manifestă.
Dacă, în cazul copiilor cu deficienţe senzoriale, pe baza
declanşării mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile
senzoriale (atât cel absolut, cât şi cel diferenţial) scad, înregistrându-
se o creştere a sensibilităţii în analizatorii valizi, la copiii cu
deficienţă mintală, ca urmare a afectării difuze a cortexului - deci a
segmentului central al analizatorilor - sensibilitatea lor (îndeosebi,
cea diferenţială) rămâne scăzută, pe fondul unor praguri senzoriale
ridicate. De asemenea, se constată, frecvent, o creştere a timpului de
latenţă sau, dimpotrivă, o precipitare în reacţiile lor la stimuli
senzoriali.
Afectarea sensibilităţii reprezintă, prin urmare, una din trăsă-
turile care pot fi constatate de timpuriu la deficienţii mintal şi care va
exercita o influenţă negativă asupra activităţii senzorial-perceptive şi
a formării, în continuare, a capacităţilor cognitive ale acestor
187
deficienţi. Un bun specialist - pediatru, neurolog, psihopedagog - este

capabil să observe situaţiile în care procesul de organizare structurală
şi de funcţionare a sensibilităţii întârzie sau prezintă anumite
dereglări.
O asemenea constatare poate reprezenta un indiciu timpuriu al
unei posibile deficienţe, constatare care să permită iniţierea, cât mai
devreme posibil, a unor măsuri menite să contribuie la declanşarea
mecanismelor compensatorii ale organismului şi la susţinerea lor, în
continuare, prevenind, astfel, apariţia unor tulburări de dezvoltare în
plan secundar.
1.1.3. Pe lângă legea pragurilor senzoriale, există, după cum se ştie,

şi alte legi generale ale sensibilităţii, puse în evidenţă de psihologia
experimentală şi care, cu anumite particularităţi, se manifestă şi în
activitatea senzorială a deficienţilor mintal. Aceste legi sunt urmă-
toarele (după 79, p.34-36):
Legea contrastului senzorial, conform căreia asocierea
(simultană sau succesivă) a doi stimuli cu caracteristici opuse
facilitează scoaterea în evidenţă a caracteristicilor respective, în cazul
deficienţilor mintal, sunt sesizate mai uşor şi sunt reţinute ceva mai
temeinic elementele senzoriale care contrastează evident.
Legea adaptării senzoriale, care se referă la modificarea
sensibilităţii, în raport de intensitatea şi variaţiile stimulilor. De
exemplu, prezenţa mai îndelungată a unor stimuli puternici determină
o scădere treptată a sensibilităţii şi, invers, acţiunea unor stimuli
moderaţi sau de mică intensitate poate să determine o anume creştere
a sensibilităţii, în cazul deficienţilor mintal, stimulii de intensitate
medie, dar şi alternanţa (asocierea) între stimulii mai puternici şi
stimulii moderaţi poate contribui la o anume creştere a sensibilităţii.
188
Deosebit de nocivă este, în schimb, supunerea acestor deficienţi unor

excitanţi foarte puternici (cum sunt, de pildă, zgomotele specifice
unei hale de cazangerie sau chiar muzica stridentă din unele discoteci
sau de la anumite concerte pentru tineret etc.), excitanţi care
provoacă instalarea accelerată a stării de oboseală, iar, pe termen
lung, determină «tocirea» sensibilităţii, adică o creştere dăunătoare a
pragurilor senzoriale.
Legea interacţiunii analizatorilor se referă la faptul că o
anume îmbinare a unor stimuli, care acţionează asupra câtorva
analizatori, poate să determine fie o anumită intensificare, fie o
anumită diminuare a sensibilităţii, fenomen care are la bază diferite
forme de inducţie ce se produce între zonele (focarele) de excitaţie şi
inhibiţie corticală. Este evident că, la deficienţii mintal, la care, după
cum se ştie, dinamica proceselor corticale este mai mult sau mai
puţin dereglată, interacţiunea normală în funcţionarea analizatorilor
va fi stânjenită, cu consecinţe negative asupra eficienţei activităţii
senzoriale.
Legea semnificaţiei are în vedere influenţa pe care o exercită
asupra sensibilităţii importanţa (valoarea afectivă, de exemplu) a sti-
mulului respectiv pentru cel care o recepţionează. Astfel, acţiunea
unui stimul mai puternic, dar fără semnificaţie pentru o anumită per-
soană, poate «păli», adică poate fi inhibată de apariţia unui alt stimul,
mai slab, dar cu o mai mare încărcătură afectivă.
Cunoaşterea de către psihopedagog a tuturor acestor «legi»,
care guvernează activitatea senzorială, în general, cât şi a modului
specific prin care ele se manifestă la deficienţii mintal, are o
deosebită importanţă, de exemplu, pentru confecţionarea şi modul de
expunere a materialului didactico-ilustrativ, pentru modul de utilizare
a manualelor, pentru alegerea nuanţelor în care sunt zugrăvite
189
încăperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim al sălilor de

clasă, pentru asigurarea protecţiei faţă de zgomote sau alţi factori
colaterali, pentru asigurarea condiţiilor optime de desfăşurare a
proceselor senzorial-perceptive.
1.2. Percepţia
După cum am menţionat deja, percepţia este procesul cognitiv

primar, de reflectare a obiectelor şi fenomenelor în totalitatea însu-
şirilor lor, în momentul când acestea acţionează asupra
analizatorilor noştri. Calitatea percepţiei va fi, deci, dependentă, atât
de caracteristicile reale ale obiectelor şi fenomenelor percepute, cât şi
de starea în care se află, în momentul dat, analizatorii implipicaţi în
actul perceptiv, ca, de altfel, de starea generală a persoanei care
percepe, precum şi de preocupările şi interesele sale, de experienţa
perceptivă de care dispune etc.
După Paul Popescu-Neveanu (1976), «percepţia desemnează
în sens curent atât procesul psihic de reflectare a obiectelor şi feno-
menelor în totalitatea însuşirilor lor, cât şi produsul final al acestui
proces: imaginea sau perceptul. În raport cu reprezentarea care furni-
zează o imagine secundară, percepţia fiind directă, generează o
imagine primară a stimulului actual. Imaginea rezultă dintr-o serie de
codificări, recodificări şi se finalizează prin decodificare (modelare
obiectuală) şi reacţie. Deci, procesul perceptiv prezintă o desfăşurare
dinamică în conformitate cu o serie de relaţii obiective şi necesare»
(76 l, p.297).
N.Sillamy (1996) consideră că orice percepţie este şi o
interpretare, deci o stare subiectivă, care implică întreaga perso-
nalitate. Fiind mai mult decât un simplu fenomen senzorial, percepţia
este o conduită psihologică mai complexă, care se bazează, într-o
190
măsură importantă, pe experienţa noastră personală şi socială. «A-

ceasta explică de ce un obiect determinat nu va avea niciodată
absolut aceeaşi semnficaţie pentru doi indivizi care, fiecare are sis-
temul său de referinţă particular» (110, p.528).
Astfel se explică, după părerea noastră, şi marile diferenţe în
planul activităţii şi al eficienţei perceptive, care există între
persoanele handicapate şi cele fără handicap, precum şi între
persoanele aparţinând diferitelor tipuri şi categorii de handicap. Pe
fondul dereglării activităţii normale a analizatorilor, a interacţiunii
dintre aceştia, pe fondul afectării sensibilităţii generale şi al
modificării pragurilor sensibilităţii absolute şi diferenţiale, la
persoanele handicapate, inclusiv la cele cu deficienţă mintală, per-
cepţia va avea o desfăşurare aparte şi adesea o eficienţă scăzută, în
sensul aportului la cogniţie.
În literatura de specialitate, sunt amplu descrise, pe baza unor
date experimentale şi de observaţie, numeroase particularităţi ale
percepţiei la copiii cu deficienţă mintală. Se subliniază, mai ales,
caracterul fragmentar, incomplet, limitat, cu alte cuvinte, sărăcia
imaginilor mintale ale copiilor cu această deficienţă. Caracteristicile
respective sunt consecinţa unei activităţi perceptive lente, rigide, de-
zorganizate, precum şi a sensibilităţii scăzute, a dificultăţilor de
analiză şi de sinteză etc.
M. Roşca (1967) evidenţiază, de exemplu, faptul că, datorită
insuficienţelor de analiză ale deficienţilor mintal, percepţiile lor sunt
vag diferenţiate şi insuficient de specifice, fapt care determină
apariţia cu uşurinţă a unor confuzii în actul perceptiv. Autoarea
subliniază că «limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei
incapacităţi în sfera senzorială, ci a unei lipse de activism» (88, p.74)
de care deficientul mintal dă, adesea, dovadă în procesul percepţiei,
191
ca, de altfel, în întreaga viaţă psihică.

După S.I. Rubinstein (1970), percepţia deficienţilor mintal se
caracterizează printr-un volum limitat şi o accentuată nediferenţiere a
celor percepute, aflate în strânsă legătură cu lipsa de activism şi
caracterul încetinit al actului perceptiv.
Pentru a ilustra această afirmaţie, autoarea citată prezintă
rezultatele unei investigaţii comparative, în cadrul căreia se cerea
subiecţilor să recunoască imaginea unor obiecte, prezentate la
tahitoscop. într-o primă prezentare, în care timpul de expunere era
foarte limitat (numai 22 milisecunde) au fost obţinute următoarele
rezultate, exprimate în procente faţă de numărul total al imaginilor
expuse: persoane adulte cu intelect normal - 72 %; elevi cu intelect
normal din clasa l - 57 %; elevi handicapaţi mintal din clasa l - O %.
într-o altă probă similară, dar în care timpul de expunere a fost
practic dublat (42 milisecunde), rezultatele au crescut simţitor,
atingând, la aceleaşi categorii de subiecţi: 100 %; 95 %; 55 %.
Totuşi, după cum rezultă din aceste procente, la aproape
jumătate din elevii cu handicap mintal şi acest timp de expunere a
fost insuficient pentru perceperea şi recunoaşterea imaginilor expuse.
Căutând explicaţia caracterului încetinit al percepţiei şi, în
general, al lipsei de activism perceptiv la copiii cu deficienţă mintală
de vârstă şcolară mică, l.M. Soloviev subliniază (în: 118, p.38) că
aceste fenomene au un caracter patologic şi se explică prin lentoarea
cu care se desfăşoară, în cortex, operaţiile de analiză şi sinteză.
într-un studiu în care sunt analizate rezultatele comparative obţinute
de subiecţi deficienţi mintal, ambliopi şi normali la proba de copiere
şi reproducre din memorie a «Figurii complexe Rey», Vasile Preda
(1992) arată că «explorarea vizuală nesistematică, chiar haotică,
precum şi activismul exploratoriu redus şi rigid întâlnit la numeroşi
192
deficienţi de intelect, accentuează şi mai mult insuficienţele

percepţiei vizuale, ale activităţii şi mecanismelor perceptive în
general, ale memoriei operaţionale şi ale capacităţii de structurare
perceptiv-motorie a spaţiului» (81, p.34-35).
Cauzele insuficienţei perceptive nu sunt, prin urmare, numai
din domeniul funcţionării defectuoase a analizatorului implicat, ci şi
din domeniul interacţiunii deficitare cu alţi factori, în cazul descris,
cu memoria operaţională, activismul exploratoriu şi structurarea
spaţiului. Cauze similare - constând în interacţionarea greoaie a
percepţiei cu reprezentările, limbajul şi gândirea - determină
dificultăţi însemnate, pe care le întâmpină şcolarii cu handicap mintal
(inclusiv cei din clasele mari) în perceperea spaţiului, a timpului şi a
mişcării, toate implicate puternic în viaţa cotidiană, în activitatea de
învăţare şi, mai ales, în activitatea practică şi procesul pregătirii
pentru muncă.
C. Păunescu şi I. Muşu (1997) realizează o delimitare a carac-
teristicilor percepţiei la deficienţii mintal, prin raportare la gravitatea
deficitului lor intelectual şi evidenţiază: la debilii mintal - prezenţa
unor frecvente tulburări ale percepţiei, lipsa de precizie sau
inexactitatea percepţiilor, caracterul lor nediferenţiat şi lacunar; la
imbecili - o incapacitate şi mai accentuată de diferenţiere, mari
dificultăţi în discriminarea esenţialului de secundar şi relevarea
(denumirea, enumerarea) fără legătură logică a elementelor
percepute; la idioţi - sărăcia în conţinut senzorial, lipsa de claritate şi
absenţa unei semnificaţii biologice. Aceiaşi autori subliniază,
citându-i pe N.O. Conorşi G. Hermelin, că „dificultăţile de
discriminare, pe care le întâmpină copiii cu deficienţă mintală în
actul perceptiv al formelor complexe «constituie mai puţin o lacună
de discriminare perceptivă şi mai mult o inaptitudine a funcţiilor de
193
judecată, de formulare verbală...” (68, p.196).

Fără îndoială că particularităţile sensibilităţii şi ale percepţiei,
pe care le-am amintit mai sus, influenţează nemijlocit eficienţa
activităţilor de învăţare desfăşurate cu elevii handicapaţi mintal,
făcând necesară o atenţie sporită asigurării calităţilor perceptive ale
materialelor expuse în faţa elevilor pentru a fi intuite, asigurând:
dimensiuni potrivite, timp şi ritm de expunere corespunzător (practic,
timp dublu faţă de cel necesar copilului normal pus în faţa aceleiaşi
sarcini perceptive), întrebări sau indicaţii verbale clare, luminozitate
optimă, colorit adecvat, toate menite să trezească interesul, să
mobilizeze afectiv, să faciliteze înţelegerea sarcinii, să dirijeze actul
perceptiv şi să diminueze dificultăţile întâmpinate în desfăşurarea
acestui act.
Când condiţiile unui act perceptiv de calitate sunt îndeplinite
în procesul predării-învăţării, şcolarii cu handicap mintal îşi vor
putea forma şi ei reprezentări temeinice, având astfel baza necesară
pentru formarea noţiunilor prevăzute în programele şcolare. Când
însă condiţiile sunt precare, elevii handicapaţi mintal îşi vor forma
reprezentări şubrede, care, preluând lacunele şi alte caracteristici
negative ale imaginilor perceptive, le vor amplifica, transmiţându-le
mai departe gândirii elevilor respectivi.
1.3. Reprezentarea
Este rezultatul experienţei individuale, al învăţării, având o

poziţie intermediară între percepţie şi gândire. Este un «proces
cognitiv-senzorial de semnalizare, în forma unor imagini unitare, dar
schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi
fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analiza-
194
torilor» (79, p.46).
Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realităţii, pe

care o reflectă cu un anumit grad de generalitate şi selectivitate. Ne
reprezentăm nu numai obiecte şi fenomene, ci şi procese, acţiuni,
relaţii. Dacă reprezentările de obiecte şi fenomene stau la baza
constituirii noţiunilor concrete şi, deci, la baza unei mari părţi a
vocabularului fiecărui individ, reprezentările de procese şi acţiuni
sunt puternic legate de caracterul operaţional al activităţii cognitive,
inclusiv de operaţiile gândirii.
Caracterul mai mult sau mai puţin cuprinzător al
reprezentărilor, bogăţia sau sărăcia lor la un copil sau altul depind, în
mare măsură, de calităţile activităţii perceptive în contextul căreia s-
au format. La rândul lor, reprezentările existente deja influenţează
calitatea desfăşurării activităţii perceptive. Reprezentările
interacţionează, de asemenea, cu limbajul, care activizează imaginile
mintale, adică reprezentările, iar acestea contribuie la îmbogăţirea
limbajului, atât în ceea ce priveşte vocabularul, cât şi operativitatea
comunicării.
Reprezentările temeinic elaborate sunt deosebit de importante
pentru funcţionarea eficientă a gândirii şi a imaginaţiei, iar
dezvoltarea acestora oferă un cadru favorabil pentru lărgirea,
diversificarea şi nuanţarea reprezentărilor.
Rezultă că, între reprezentare şi celelalte componente ale
cogniţiei şi comunicării există o permanentă interacţiune şi
influenţare reciprocă, în acest context, dezvoltarea, precizarea şi
consolidarea bagajului de reprezentări ale oricărui copil apărându-ne
195
ca unul dintre obiectivele formative centrale.

1.3.1. La copiii cu deficienţă mintală, toate aspectele menţionate ale
interacţionării reprezentărilor - pe de-o parte cu activitatea
perceptivă, iar, pe de alta, cu limbajul, gândirea şi imaginaţia - sunt
afectate, iar eficienţa lor în activitatea de învăţare este puternic dimi-
nuată, comparativ cu cea pe care o întâlnim la copiii fără deficienţe.
Cauzele obiective ale fenomenelor amintite trebuie căutate în acele
condiţii, prezente la toţi copiii cu deficienţe, cum sunt limitarea, sub
o formă sau alta, a accesului la informaţie, inactivismul cognitiv şi
pasivitatea sau, dimpotrivă (acestea, îndeosebi, la unii deficienţi
mintal) activismul haotic şi precipitarea în desfăşurarea activităţilor
de învăţare, fenomene la care ne-am referit mai pe larg într-un alt
material (în 128, p.65-72).
Există, însă, şi cauze subiective, care împiedică interacţiunea
normală între funcţiile psihice, printre acestea numărându-se insufi-
cienta adaptare a modalităţilor de lucru cu deficienţii la
particularităţile concrete ale dezvoltării lor, inclusiv la
particularităţile reprezentării.
În literatura psihopedagogică sunt descrise numeroase inves-
tigaţii desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal, prin care au fost
puse în evidenţă unele asemenea particularităţi ale reprezentărilor,
îndeosebi ale reprezentărilor vizuale, cel mai frecvent solicitate
(implicate) la lecţii şi în alte activităţi şcolare. Reproducem, în
continuare, doar două exemple (după 118, p.82-102):
a) mai mulţi elevi cu handicap mintal din clasa l a şcolii
speciale ajutătoare, formând un grup investigativ, au fost solicitaţi să
observe (Într-o secvenţă limitată de timp) două obiecte obişnuite, de
altfel, bine cunoscute lor din experienţa cotidiană - un ceas de mână
şi o cheie. Li s-a cerut apoi să deseneze aceste obiecte în absenţa lor,
196
deci din memorie. Acelaşi exerciţiu a fost efectuat şi cu un grup

echivalent de control, format din copii cu intelect normal, elevi tot în
clasa l, dar a şcolii obişnuite.
Analiza desenelor executate de către elevii celor două grupuri

descrise a scos în evidenţă faptul că, în timp ce copiii cu intelect
normal au realizat desene corespunzătoare modelelor - comiţând,
desigur, unele mici greşeli în ceea ce priveşte redarea formei şi a
unor detalii, fără însă ca acestea să compromită posibilitatea
recunoaşterii în desen a obiectelor din realitate, oferite ca model
pentru executarea desenelor - elevii cu handicap mintal au făcut
greşeli mai numeroase, dintre care unele atât de grave, încât afectau
posibilitatea de recunoaştere a obiectelor respective. Dintre aceste
greşeli, cele mai frecvente au fost:
- redarea imaginii obiectelor într-o poziţie diferită, comparativ
cu cea m care au fost intuite (deşi li s-a cerut respectarea);
- nerespectarea dimensiunilor, mai ales prin redarea micşorată,
în raport de 20% - 60% de dimensiunile reale;
- omiterea din desen a unor elemente importante ale obiectelor
respective, cum sunt arătătoarele şi cifrele de pe cadranul ceasului
ş.a.
b) O altă investigaţie a fost organizată cu două grupuri de
copii, elevi în clasele III-IV ale şcolii speciale ajutătoare (grupul de
investigaţie) şi ale şcolii obişnuite (grupul de control). Acestor elevi
li s-a prezentat un set de imagini cu peşti, aparţinând unor soiuri
diferite: plătică, biban, caras şi ştiucă. S-a cerut apoi redarea grafică a
imaginilor respective la diferite intervale de timp (după o zi, după
şase zile şi după o lună) şi s-a constatat că elevii handicapaţi mintal
au pierdut, chiar de la prima reproducere, unele elemente
197
diferenţiatoare ajungând ca, în final, să reproducă patru desene

aproape identice, toate asemănătoare cu imaginea ştiucii, adică a
peştelui mai familiar lor, mai bine cunoscut din experienţa anterioară.
Deşi fenomenul estompării diferenţelor dintre imagini a fost

prezent, într-o anumită măsură, şi la copiii cu intelect normal, marea
lor majoritate au reprodus, totuşi, chiar şi la ultima încercare (adică
după o lună) un număr suficient de elemente, pentru ca cele patru
imagini să poată fi deosebite între ele, atestând prezenţa la copiii
respectivi a unor reprezentări diferenţiate.
Rezultatele obţinute în cadrul investigaţiilor descrise nu pot fi
explicate, desigur, numai prin referiri la particularităţile
reprezentărilor, fiind evident faptul că, de pildă, lipsa de fidelitate a
memoriei, precum şi lacunele din bagajul noţional al elevilor cu
handicap mintal au influenţat calitatea desenelor executate de aceşti
elevi. Totuşi, nu putem să nu fim de acord cu concluziile autorului
investigaţiilor descrise (M.M. Nudetman), care consideră că
rezultatele obţinute pun în evidenţă unele particularităţi importante
ale reprezentărilor la elevii handicapaţi mintal. Dintre acestea,
reţinem, îndeosebi:
- reproducerea în desene, cu mare greutate şi inexactităţi a
elementelor spaţiale - poziţie, mărime, formă - ceea ce atestă difi-
cultăţile deosebite în reprezentarea spaţiului;
- caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate,
ceea ce se află în strânsă legătură cu particularităţile similare ale
reprezentărilor, acestea fiind lipsite de integritate (contur precis) şi de
claritate; probabil este consecinţa modului dezordonat, poate chiar
haotic (la unii dintre elevi), în care s-a desfăşurat activitatea percep-
tivă, premergătoare activităţii de reproducere în desen;
198
- tendinţa de a pierde rapid noile imagini mintale, obţinute în

contactul nemijlocit cu obiectele reale (sau mijlocit, prin intermediul
fotografiilor, a desenelor) şi înlocuirea lor cu elemente mai vechi din
propria experienţă cu aceeaşi categorie de obiecte, experienţă care ea
însăşi este săracă, inexactă şi rigidă.
Mai ales, această ultimă constatare ni se pare deosebit de
interesantă, ea scoţând în evidenţă faptul că ceea ce numim
«vâscozitate genetică», legând-o, de regulă, de caracteristicile
gândirii handicapatului mintal, este de fapt un fenomen mai larg, pe
care-l putem identifica şi în modul de manifestare a celorlalte
procese cognitive (şi, desigur, nu numai) - în cazul de faţă, al
reprezentărilor - care şi ele se dezvoltă lent, prezintă fenomene de
stagnare şi de recul, ajungând, probabil şi la un nivel unde se
plafonează.
1.3.2. Paul Popescu-Neveanu (1978) subliniază faptul că

reprezentarea nu este doar un proces al activităţii cognitive, ci şi un
produs al acestei activităţi. Ca proces, ea constituie veriga inter-
mediară între senzaţii-percepţii, pe de o parte, gândire-imaginaţie, pe
de alta, făcând, astfel, legătură între cogniţia primară şi cea superioa-
ră. Ca produs, reprezentarea constituie prima rezultantă a activităţii
cognitive, iar calităţile şi insuficienţele sale vor influenţa pozitiv sau
negativ obţinerea, în continuare, a celor două produse - noţiunea şi
conceptul - prin care activitatea cognitivă îşi găseşte valorificarea
superioară.
În strânsă legătură cu această dublă ipostază - de produs al
activităţii cognitive, dar şi de proces cognitiv - Jean Piaget vorbeşte
despre paradoxul reprezentării. Paradoxul constă în faptul că, dis-
punând de un conţinut intuitiv, de tip senzorial (şi prin aceasta fiind
199
mai aproape de percepţie) reprezentarea se întemeiază pe «un sistem

de operativitate intelectuală, cu totul deosebit şi chiar opus meca-
nismelor perceptive» (după 77, p.618) şi prin aceasta este mai
aproape de gândire.
Prin conţinutul său, reprezentarea nu se îndepărtează prea mult
de percepţie, dar are, totodată, puncte apropiate şi cu imaginaţia, în
timp ce prin mecanismele formării şi funcţionării sale - intim legate
de procesul interiorizării treptate a experienţei individuale - se
apropie mai mult de gândire şi limbaj, fiind în strânsă legătură cu
funcţia de simbolizare sau semiotică. Tocmai de aceea, funcţia
respectivă mai este numită şi funcţie de reprezentare.
Definind reprezentarea ca proces cognitiv şi, totodată, ca pro-
dus al cogniţiei primare, vom înţelege mai bine complexitatea acestui
fenomen psihic şi importanţa sa majoră ca fundament pe care se
clădeşte edificiul cogniţiei superioare. Este evident că temeinicia
reprezentărilor, de care dispune copilul cu posibilităţi normale de
dezvoltare, constituie una din condiţiile importante pentru formarea
la acest copil a bagajului corespunzător de noţiuni şi concepte. Este
evident, de asemenea, că un fundament de reprezentări cu eventuale
fisuri, aşa cum este cel al reprezentărilor la copiii deficienţi mintal
-mai ales atunci când aceştia nu beneficiază de o educaţie timpurie,
temeinic adaptată particularităţilor dezvoltării lor - va constitui un
suport şubred pentru formarea cogniţiei superioare. Apare clar
necesitatea stimulării şi exersării temeinice a cogniţiei primare la
copiii cu deficienţe mintale, printr-un sistem coerent de educaţie
senzorial-perceptivă, de formare, precizare şi corectare a
reprezentărilor, ceea ce se constituie într-unul dintre obiectivele
centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales în anii
preşcolarităţii şi ai debutului şcolar.
200
1.3.3. în psihologie este bine cunoscut faptul că, raportate la gradul

propriu de generalizare şi la ponderea celorlalte procese psihice cu
care interacţionează, reprezentările pot fi grupate astfel:
- reprezentări simple, la baza cărora se află experienţa
perceptivă repetată, pe care subiectul în cauză o are cu obiectele şi
fenomenele lumii înconjurătoare şi în care este implicată, prioritar,
activitatea unui anume analizator; astfel sunt reprezentările vizuale,
auditive etc.;
- reprezentări complexe, bazate tot pe experienţa individuală,
dar în constituirea cărora sunt implicate procese mai complexe de
interacţiune între analizatori şi o participare mai intensă a operaţiilor
gândirii; astfel sunt reprezentările de spaţiu, de timp, de mişcare etc.;
- reprezentări construite, în care, deşi punctul de sprijin îl oferă
tot experienţa individuală - inclusiv reprezentările simple şi
complexe existente - imaginile sunt supuse unei intense prelucrări
prin gândire şi prin imaginaţie; din această categorie fac parte, de
exemplu, reprezentările fantastice.
1.3.3.1. Gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri de reprezentări la

deficienţii mintal, aflaţi în curs de şcolarizare, este foarte diferit de la
situaţie la situaţie. Astfel, în condiţiile orientării intuitiv-practice
sistematice a activităţilor de învăţare şi pe baza unor generalizări
dirijate în cadrul acestor activităţi, deficienţilor mintal le sunt
accesibile reprezentările simple şi, parţial, cele complexe, cu condiţia
antrenării lor sistematice.
Antrenarea temeinică a reprezentărilor complexe este foarte
importantă, deoarece ele sunt puternic implicate în activităţile
practice şi în procesul pregătirii pentru muncă. Această antrenare a
201
capacităţii de reprezentare complexă trebuie făcută atât prin exerciţii

speciale, integrate activităţii de terapie ocupaţională, cât şi în cadrul
diferitelor activităţi şi discipline şcolare obişnuite, pe care le
desfăşurăm cu şcolarii handicapaţi mintal:
- îndeletniciri şi lucrări practice, educaţie fizică, geometrie
elementară, geografie, vizite şi excursii - îndeosebi pentru formarea,
corectarea şi consolidarea reprezentărilor spaţiale;
- istorie, biologie, dar şi activităţi zilnice desfăşurate conform
unui program (orar) stabil - pentru formarea, corectarea şi conso-
lidarea reprezentărilor de timp;
- aritmetică elementară, cânt, gimnastică şi sport, activităţi
gospodăreşti - pentru formarea capacităţii de reprezentare corectă (şi
de reproducere) a unor ritmuri, raporturi, proporţii etc.
Se înţelege, desigur, că această grupare a diferitelor discipline
şi activităţi şcolare după aportul lor prioritar la formarea anumitor
reprezentări este pur convenţională, în realitate fiecare dintre ele
putând contribui, într-o măsură mai mare sau mai mică şi în strânsă
corelaţie, la realizarea obiectivului respectiv. Important este, însă, ca
acest obiectiv să fie urmărit sistematic şi să fie integrat orientării
formativ-terapeutice a întregului program de instruire şi educaţie
şcolară.
Cele mai puţin accesibile deficienţilor mintal sunt reprezentările
construite, datorită implicării imaginaţiei, care, după cum vom vedea
într-un subcapitol următor, este procesul cognitiv deosebit de afectat
şi foarte puţin eficient (productiv) la această categorie de deficienţi.
1.3.4. Am subliniat faptul că particularităţile percepţiei la deficienţii

mintal - descrise succint în subcapitolul anterior - sunt preluate şi
chiar amplificate la nivelul reprezentărilor, datorită gradului mai
202
mare de generalizare pe care acestea îl implică, adică datorită

faptului că reprezentările solicită mai intens, decât percepţia,
capacitatea de analiză şi diferenţiere.
O serie de investigaţii experimentale au fost desfăşurate în

legătură cu reprezentările vizuale la elevii handicapaţi mintal din şco-
lile speciale ajutătoare, cercetătorii respectivi (103), (106), (118)
evidenţiind, în final, următoarele particularităţi:
- caracterul îngust şi unilateral, cu alte cuvinte, sărăcia baga-
jului de reprezentări;
- slaba diferenţiere între reprezentările de aceeaşi categorie,
asemănătoare între ele (şi, deci, mai dificil de analizat);
- rigiditatea reprezentărilor, lipsa lor de dinamism, de flexibi-
litate, insuficienta corelare cu experienţa *4,
- pierderea treptată şi într-un ritm susţinut a specificului repre-
zentărilor formate, estomparea diferenţelor între reprezentările apro-
piate şi chiar deformarea lor, odată cu trecerea timpului şi în strânsă
legătură cu lipsa accentuată de fidelitate a memoriei la deficienţii
mintal.
Cercetările menţionate au demonstrat că aceste caracteristici
ale reprezentărilor se întâlnesc, îndeosebi, la elevii handicapaţi
mintal din clasele mici, unde, atât experienţa cognitivă, cât şi
limbajul implicat în precizarea reprezentărilor, sunt încă slab
dezvoltate. Situaţia se ameliorează, însă, treptat, în clasele mai mari,
începând cu clasa a V-a a şcolii speciale ajutătoare.
Practica şcolară demonstrează că saltul ce se constată în
ameliorarea bagajului de reprezentări, pe care şi le însuşesc elevii
handicapaţi mintal din clasele mai mari, se află în strânsă legătură cu
studiul la aceste clase a cunoştinţelor elementare despre mediul
203
înconjurător, cu implicarea elevilor respectivi în activităţi practice de

atelier, pe lotul şcolar, în gospodăria anexă, cu participarea la vizite
şi excursii şi la alte activităţi cu valoare deosebită pentru realizarea
obiectivelor socializării.
La rândul său, în cadrul unor cercetări comparative, Constantin
Păunescu (1976) a demonstrat că, în timp ce procesele psihice ale
copiilor normali, inclusiv reprezentările pe bază de simboluri,
prezintă un traseu ascendent, cu precădere între 7 şi 11 ani, adică
atunci când faza concret operaţională atinge coantumul maximal, la
deficientul mintal curba de ascensiune este foarte lentă la aceeaşi
vârstă, în schimb, cunoscând un anume salt între 11 şi 13 ani. De
aici, concluzia autorului citat că «tulburarea multidimensională
intervenită la nivelul releului de reprezentare, constituie una din
caracteristicile fundamentale ale organizării mintale a deficientului
mintal» (66, p.20), afirmaţia fiind, desigur valabilă, în special, pentru
elevii handicapaţi mintal sub vârsta de 11 ani, adică la nivelul
primelor patru clase. Iar dacă lucrurile stau aşa, atunci este evident că
unul din obiectivele principale ale terapiei specifice desfăşurate cu
elevii din clasele respective (dar şi ulterior) constă în lărgirea şi
consolidarea, prin exerciţii sistematice, a «câmpului de reprezentări».
Realizarea temeinică a acestui obiectiv reprezintă o condiţie
importantă pentru formarea şi dezvoltarea, în paralel, a vocabularului
şi a comunicării verbale, asigurând, totodată, elevilor handicapaţi
mintal suportul necesar procesului de interiorizare şi consolidare a
operaţiilor mintale şi, deci, de stimulare a gândirii concret operatorii.
1.3.5. Să ne amintim o idee fundamentală din psihologia cognitivă,

aceea că reprezentarea este, da fapt, o primă modalitate de păstrare în
conştiinţă a propriei experienţe de cunoaştere, pe care omul şi-o
204
formează în contactul său activ cu mediul înconjurător. La deficienţii

mintal, ca urmare a experienţei individuale sărace şi lacunare,
reprezentările reflectă insuficienţele acestui proces, fiind aşa cum s-a
văzut, sărace, incomplete, uneori inexacte şi chiar greşite.
Transformarea imaginilor perceptive primare în imagini secun-
dare, adică în reprezentări, nu este un act mecanic de simplă acu-
mulare. Ea se desfăşoară sub forma unui proces activ de prelucrare a
informaţiei primare, proces în care sunt implicate operaţiile gândirii
şi ale imaginaţiei, limbajul şi, de asemenea, memoria.
Drept consecinţă, reprezentările vor reflecta nu numai calităţile
şi lacunele imaginilor primare (perceptelor) de la care pornesc, ci şi
pe cele ale proceselor cognitive superioare, care participă la
prelucrarea lor.
La toţi copiii deficienţi mintal, necuprins! într-un proces
complex de profilaxie şi terapie specifică, reprezentările ce se
formează vor fi lacunare în dublu sens, atât sub aspectul conţinutului
senzorial-perceptiv, cât şi ai operativităţii specifice. De aceea, o
condiţie de bază a formării unor reprezentări trainice şi utile la elevii
cu handicap mintal o constituie asigurarea contactului lor direct şi
activ cu obiectele şi fenomenele studiate sau cu «înlocuitorii»
acestora - modele, imagini, schiţe. Este necesară, prin urmare, o
permanentă orientare intuitiv-practică şi activă a procesului didactic
şi legarea sa de interesele şi preocupările elevilor. De asemenea, este
necesară combaterea verbalismului în activitatea de învăţare.
Conversaţia, povestirea şi explicaţia, fără sprijin masiv pe material
concret şi fără antrenarea elevilor la activităţi de prelucrare
individuală a materialului de învăţat, nu pot fi eficiente.
Nu o dată acest adevăr a fost demonstrat experimental şi a fost
argumentat în lucrări de specialitate (85), (106), (136) ş.a., dar
205
ameliorarea utilizării mijloacelor de lucru la lecţii rămâne, în

continuare, un deziderat al învăţământului special pentru copiii cu
Complementară acestui deziderat este necesitatea lărgirii preo-

cupărilor pentru aplicarea consecventă în practică a sistemului de
terapie educaţională integrată, promovată atât în lucrări de
specialitate publicate recent (58), (80), (128), cât şi în documente
oficiale - de tipul programelor şcolare, în cadrul acestui sistem,
stimularea capacităţilor senzorial-perceptive şi a bagajului de
reprezentări, precum şi corectarea acestora la elevii handicapaţi sunt
integrate acţiunilor de terapie complexă în ansamblul lor.
Necesitatea urmăririi cu atenţie a dezvoltării funcţiilor
cognitive -inclusiv a dezvoltării reprezentărilor - este subliniată,
insistent, în teoriile actuale privitoare la «învăţarea mediată», la
instrumentarea prin exerciţiu dirijat a funcţiilor respective. Ana Roth-
Szamoskozi (1998) subliniază, de exemplu, că obiectivul învăţării
mediate, sub aspectul funcţional, este acela de a forma
«reprezentările interne (s.n.), atenţia concentrată şi stabilă, folosirea
unor strategii de memorare, de explorare şi de rezolvare de probleme,
capacitatea autoreglatoare a limbajului, gândirea reflexivă» (105,
p.43).
Desigur, că acest deziderat - care este, de fapt, dezideratul
interiorizării şi al consolidării treptate a reprezentărilor, printr-un
demers adecvat şi în strânsă legătură cu formarea altor capacităţi
cognitive, rămâne valabil atât în cazul activităţilor de învăţare cu
elevii, având o dezvoltare intelectuală normală, cât şi în cazul special
al elevilor cu handicap mintal. La aceştia din urmă, însă, dezideratul
respectiv dobândeşte o semnificaţie aparte, în măsura în care
206
insuficienţele acestor copii la nivelul «releului» reprezentărilor vor

influenţa puternic - în sens negativ, desigur, - formarea capacităţilor
cognitive superioare.
2. Particularităţi ale proceselor cognitive superioare la şcolarii cu

handicap mintal
2.1. Gândirea
«Se defineşte ca proces cognitiv de însemnătate centrală în

reflectarea realului (s.n.), care, prin intermediul abstractizării
coordonate în acţiuni mentale, extrage şi prelucrează informaţii
despre relaţiile categoriale şi determinative în forma conceptelor,
judecăţilor şi raţionamentelor» (79, p.57).
Aceasta este doar una din numeroasele definiţii ale gândirii, pe
care le putem găsi în manualele de specialitate, în dicţionare sau în
alte surse bibliografice.
2.1.1. Rezumând ideile principale din sursele menţionate, cu privire

la caracteristicile gândirii, vom spune că, în general:
 gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru
cunoaştere, prin ea realizându-se conştientizarea şi prelucrarea
superioară, atât a informaţiei nemijlocite, dobândită pe cale
ssnzorial-perceptivă şi transformată în imagini mintale
(primare, în momentul dobândirii), iar apoi în imagini
secundare, adică în reprezentări, cât şi a informaţiei mijlocite,
primită prin intermediul limbajului sau al altor modalităţi
simbolice de vehiculare;
 gândirea se bazează pe o serie de operaţii intelectuale ce-i sunt
207
proprii: analiza şi sinteza, abstractizarea şi generalizarea,

clasificarea, compararea, concretizarea etc.; ea se dezvoltă
stadial, parcurgând o suită de etape ale maturizării proceselor
intelectuale, etape care, în binecunoscuta concepţie a lui Jean
Piaget (1964) sunt: etapa inteligenţei elementare
senzorimotorie, etapa preoperatorie, etapa operaţiilor
intelectuale concrete şi etapa operaţiilor intelectuale formale;
 gândirea accede, treptat, la raţionamentul inductiv şi la raţio-
namentul deductiv, implică reversibilitatea, sub diferitele sale
aspecte, realizând operaţiile de transfer şi căutând soluţii pentru
rezolvarea situaţiilor-problemă; aceste soluţii se bazează pe
două mari categorii de formule: algoritmice - propunând
operaţii standardizate şi rezolvări tip - şi euristice, propunând
sisteme operaţionale plastice şi deschise, rezolvări originale;
 gândirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv, bazat pe
noţiuni şi concepte, rezultate din prelucrarea şi valorificarea
superioară a produsului cogniţiei primare, adică a
reprezentărilor, în strânsă legătură cu informaţia mediată prin
limbaj. După cum se ştie, formarea noţiunilor şi a conceptelor
face parte din procesul complex al învăţării cognitive.
Datorită tuturor acestor caracteristici, gândirea este principala
pârghie psihică, prin care individul uman - deci şi şcolarii aflaţi în
plin proces de maturizare intelectuală, inclusiv şcolarii handicapaţi
mintal -realizează, mai mult sau mai puţin eficient, adaptarea
conştientă la condiţiile de mediu. Adaptarea se face într-un proces
continuu, ciclic, în care, conform concepţiei piagetiene, secvenţele se
desfăşoară în doi timpi:
 asimilarea de noi informaţii, dar nu printr-o simplă adiţiune la
vechiul bagaj cognitiv, ci printr-o interacţiune complexă cu
208
acesta; între vechile informaţii şi achiziţii cognitive (parţial

depăşite) şi cele noi, mai complete şi mai veridice, apar
nepotriviri şi contradicţii, se produce un anumit dezechilibru,
care face necesară:
 «acomodarea» vechiului bagaj cognitiv la elementele de
progres ale noii informaţii, obţinându-se astfel un nou
echilibru cognitiv (desigur, relativ) ceea ce determină,
implicit, o mai bună adaptare (temporară). Şi procesul
continuă astfel prin noi secvenţe cognitive.
Dar gândirea se dezvoltă nu numai prin lărgirea şi precizarea
bagajului informaţional, pe calea descrisă - cale evident dinamică - ci
şi prin perfecţionarea suportului opera$oan\, aceasta accentuând şi
mai mult dinamismul procesului cognitiv. Este cunoscut faptul că
forţa motorie a acestui proces o reprezintă activitatea, în sensul larg
al acestei noţiuni, şi că, în mod concret, cogniţia, activitatea de
învăţare se desfăşoară prin transformarea (interiorizarea) treptată a
acţiunilor exterioare în acţiuni şi operaţii mintale, proces descris
amănunţit de PA. Ga/per/n (trad. 1972). De exemplu, comparând
între ele diferite obiecte concrete, într-un proces de manipulare
efectivă a obiectelor respective, apoi folosind imagini ale acestora şi
apoi reflectându-le prin limbaj, copilul îşi formează, treptat,
capacitatea de a efectua comparaţia în plan mintal, fără suport extern,
operând cu reprezentările corespunzătoare, iar apoi cu noţiuni Şi
concepte.
Prin caracteristicile şi mecanismele sale, gândirea se profilează
ca un proces psihic extrem de complex, care, în stare de normalitate,
focalizează şi valorifică optim întreaga activitate cognitivă a fiecărui
individ, asigurându-i acestuia un echilibru stabil şi adaptarea
eficientă la condiţiile de mediu, la solicitările multiple ale acestuia.
209
Dimpotrivă, în cazul persoanelor cu deficienţă mintală, gândirea

suferă o serie de afecţiuni şi, interacţionând cu celelalte funcţii şi
procese psihice, focalizează insuficienţele întregii activităţi
cognitive, determinând scăderea, uneori drastică (în cazurile
accentuate de deficienţă mintală) a eficienţei intelectuale sub nivelul
minim al adaptabilităţii.
2.1.2. După cum am arătat pe larg în capitolul precedent, una din

caracteristicile importante ale dinamicii dezvoltării psihice la defi-
cienţii mintal - inclusiv ale dinamicii dezvoltării inteligenţei - o
reprezintă «vâscozitatea genetică», fenomen pus în evidenţă de
Barbel Inhelder (1963). Bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării
stadiale a inteligenţei, autoarea citată a evidenţiat faptul că, în timp
ce adolescentul normal atinge cu uşurinţă stadiul operaţiilor
inelectuale formale, inclusiv întreaga paletă a gândirii reversibile,
deficientul mintal stagnează, adesea, în dezvoltarea sa intelectuală,
rămâne la nivelul unor trepte intermediare, fără a putea atinge nivelul
gândiri formale.
La rândul său, LS. Vâgotski (1 934, trad.1971) a demonstrat în
studiile sale comparative că, în raport cu dimensiunile largi ale
proximei dezvoltări la copilul cu intelect normal, la copiii deficienţi
mintal «zona proximei dezvoltări» a inteligenţei este limitată,
restrânsă, cu atât mai limitată cu cât gravitatea deficitului intelectual
este mai mare.
Ca expresie a acestui fapt, deficientul mintal face paşi mărunţi,
lenţi şi nesiguri în evoluţia sa intelectuală, de fapt, în evoluţia întregii
sale vieţi psihice.
Datorită particularităţilor enumerate ale dezvoltării
inteligenţei, datorită dificultăţilor întâmpinate în gândire, elevii cu
210
handicap mintal recurg adesea în activitatea lor şcolară la soluţii

puerile în rezolvarea sarcinilor cognitive; ei nu simt nevoia de feed-
back, pe care nu-l solicită - după cum, de regulă, nu solicită nici
ajutorul adultului (cadru didactic, părinte sau alte persoane cu care
interacţionează), iar dacă-l primesc şi, eventual, îl folosesc în situaţia
concretă dată, nu-l transferă şi nu-l utilizează în alte situaţii similare.
Comparând punctele de vedere exprimate de LS. Vâgotski şi
B. Inhelder cu privire la dezvoltarea inteligenţei şi la particularităţile
gândirii deficienţilor mintal, observăm - aşa cum am subliniat şi în
capitolul precedent - că ele sunt, de fapt, complementare, împreună
făcându-ne să înţelegem mai bine că întârzierea în dezvoltarea inte-
lectuală, deci, şi a gândirii la deficienţii mintal, nu reprezintă o
simplă încetinire în raport cu ritmurile susţinute ale aceluiaşi proces
la copilul obişnuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a
tulburării complexe a dinamicii dezvoltării intelectuale la deficienţii
mintal, inclusiv a dinamicii dezvoltării şi a manifestării gândirii,
caracterizată prin numeroase inegalităţi şi oscilaţii şi concretizată
într-o evoluţie încetinită, greoaie, inconsistentă şi neterminată.
2.1.3. O altă trăsătură a gândirii la handicapaţii "mintal - poate cea

mai frecvent observată în activitatea de învăţare desfăşurată cu aceşti
handicapaţi - o reprezintă inerţia proceselor gândirii.
După A.R. Luria (1960), cauza acestui fenomen trebuie căutată
în dereglarea accentuată a mobilităţii proceselor nervoase
fundamentale - excitaţia şi inhibiţia - pe care se bazează activitatea
nervoasă superioară. Am arătat şi în capitolul precedent că, la nivelul
gândirii, inerţia patologică este în strânsă legătură cu «simptomul
central al sindromului oligofrenic», simptom care, după M.S.Pevzner
(1959), constă în dificultăţi accentuate de abstractizare şi
211
generalizare, la rândul lor acestea găsindu-şi explicaţia în diminuarea

capacităţii corticale de analiză şi sinteză.
După S.I. Rubinstein (1979), una dintre cele mai frecvente

manifestări ale «simptomului central», adică ale dificultăţilor de ab-
stractizare şi generalizare, constă în concretismul excesiv al gândirii,
în incapacitatea accentuată a şcolarului cu handicap mintal de a se
desprinde de concretul nemijlocit, de situaţia trăită în momentul dat,
de a face generalizări şi de a verbaliza (conştientiza) propria
experienţă.
De asemenea, aceşti elevi se caracterizează printr-un scăzut
spirit de observaţie, prin slaba manifestare a interesului cognitiv,
deci, printr-o insuficientă curiozitate, ceea ce influenţează negativ
procesul antrenării lor în activitatea cognitivă, inclusiv în activitatea
de învăţare la clasă.
O altă caracteristică importantă o reprezintă inconsecvenţa
gândirii (sau -lipsa de coerenţă), mai ales la acele forme etiologice
ale deficienţei mintale (de origine traumatică, postencefalitică etc.)
pentru care este proprie pierderea accelerată a capacităţii de
concentrare şi efort. Şcolarii cu asemenea deficienţă pot începe
corect o activitate -de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile
lor - dar, la prima greşeală întâmplătoare, în virtutea inerţiei, se pot
abate de la rezolvarea corectă, alunecând pe o pistă falsă, datorită
unei eventuale asemănări de procedee cu care au fost deprinşi
anterior.
Ca urmare a caracteristicilor menţionate, gândirea deficienţilor
mintal îşi pierde, frecvent, rolul de coordonare asupra activităţii des-
212
făşurate de aceştia. Primind o sarcină (problemă) de rezolvat, ei nu o

analizează, nu-şi stabilesc în prealabil momentele principale de par-
curs, ci trec direct (impulsiv) la rezolvare, orientându-se după
elemente întâmplătoare, după asemănări de formă cu alte situaţii etc.
Prin urmare, şcolarilor cu handicap mintal le lipseşte momentul de
orientare în sarcina primită, adică de judecare, în prealabil, a
condiţiilor de rezolvare a sarcinii respective.
În activităţile şcolare cotidiene, întâlnim şi alte frecvente mani-
festări ale inerţiei patologice la handicapaţii mintal, atât în gândirea
lor, cât şi la nivelul altor procese şi funcţii psihice. Aşa sunt lentoarea
operaţiilor mintale, dar şi practice, pe care elevii le efectuează cu
inabilitate, numeroasele stereotipii prezente în comportament şi în
vorbire, repetarea fără discernământ a unor şabloane însuşite
mecanic, sărăcia exemplificărilor originale, dificultăţile accentuate
de aplicare în practică şi de transfer a achiziţiilor realizate anterior,
lipsa de iniţiativă manifestată în activitatea de învăţare etc.
O manifestare a inerţiei la şcolarii cu handicap mintal constă în
dificultăţile majore pe care ei le întâmpină, mai ales în secvenţa
acomodativă a procesului cognitiv. Ca urmare a acestui fapt, se
întâmplă ca, în «depozitul mnezic» al şcolarilor respectivi, să
coexiste fragmente de informaţii învechite şi contradictorii cu
elemente cognitive noi, având un grad mai mare de autenticitate.
După C. Păunescu şi I. Muşu (1998), un asemenea tip de achiziţii
cognitive constituie, de fapt, «un fals progres» (68, p.227), deoarece
informaţiile sunt înregistrate mecanic, iar reproducerea lor ulterioară
se face prin simplă «recitare» şi nu printr-o autentică operare.
Reprezentând, după părerea noastră, una din principalele mani-
festări ale «vâscozităţii mintale», falsul progres la elevii handicapaţi
mintal se concretizează în restrângerea accentuată a ariei de apli-
213
cabilitate a unor cunoştinţe, pe care ei le-au «asimilat» la anumite

lecţii, dar întâmpină dificultăţi majore sau nu sunt deloc capabili să
Ie folosească independent (adică din proprie iniţiativă) la alte
discipline sau pentru a rezolva, cu ajutorul lor, situaţii problematice
cu care ei nu sunt familiarizaţi. Incapacitatea sau dificultăţile
accentuate în realizarea transferului constituie un indiciu important al
rigidităţii gândirii la copiii cu deficienţă mintală.
Trebuie să reamintim, de asemenea, că rigiditatea, inerţia pato-
logică la nivelul gândirii se manifestă, mai ales, în timpul unor
activităţi de învăţare, bazate pe folosirea excesivă a mijloacelor
verbale, insuficient asociate cu mijloace intuitive şi practice.
Şcolarii cu handicap mintal, îndeosebi, cei din clasele mici,
manifestă adesea stereotipii şi perseverări - expresie a inerţiei patolo-
gice a gândirii şi comportamentului lor - nu numai la lecţii, ci şi în
timpul liber, în momente de relaxare etc. De exemplu, jocurile spon-
tane din recreaţii ale acestor elevi sunt sărace în formă şi conţinut
sau, pur şi simplu, sunt ocolite (desigur, nu în mod conştient), locul
lor fiind luat de activităţi care nu solicită gândirea: deplasări, fără un
anumit scop dintr-un loc în altul, manipulări întâmplătoare de obiecte
(aflate prin preajmă), imitarea unor activităţi (jocuri) ale altor copii,
de regulă mai mici etc.
2.1.4. în paginile prezentului subcapitol, noi am pus în evidenţă, într-

o anumită ordine de expunere, doar o parte a caracteristicilor gândirii
deficienţilor mintal şi anume, acelea care, după părerea noastră, se
află într-o strânsă corelaţie cu distorsionarea specifică a dinamicii
dezvoltării mintale a deficienţilor respectivi («vâscozitatea genetică»
şi caracterul restrâns, limitat al proximei dezvoltări), precum şi cu
distorsionarea dinamicii corticale (inerţia oligofrenică sau pato-
214
logică).
În lucrările diferiţilor autori (36), (52), (65), (83) ş.a., sunt
descrise şi alte particularităţi sau nuanţe de manifestare a particula-
rităţilor gândirii la copiii cu deficienţă mintală. Nu ne vom opri
asupra lor, ele putând fi urmărite cu uşurinţă în lucrările menţionate.
Subliniem, însă, că particularităţile gândirii la deficienţii
mintal - aşa cum sunt ele descrise în diferite lucrări - practic nu se
întâlnesc niciodată toate împreună şi nici în constelaţii identice la
mai mulţi indivizi cu deficienţă mintală. Prezenţa, modul de îmbinare
şi ponderea lor depinde atât de etiologia deficienţei în cazul concret
dat, cât şi de condiţiile ulterioare de mediu şi educaţie în care se
desfăşoară dezvoltarea.
În ultima perioadă, sunt exprimate puncte de vedere optimiste
-fundamentate pe date de cercetare - din care se desprinde posi-
bilitatea influenţării pozitive a dezvoltării capacităţilor intelectuale
-deci şi ale gândirii - la copiii care au suferit afecţiuni cerebrale sau
deprivări îndelungate de stimulare şi care, conform unor evaluări
complexe, se situează în zona de ineficientă mintală. După cum am
subliniat în primele capitole ale prezentei lucrări, o condiţie esenţială
pentru reuşita influenţării terapeutice a unor astfel de copii şi pentru
aducerea lor cât mai aproape de parametrii normali ai dezvoltării,
inclusiv ai dezvoltării gândirii, o reprezintă abordarea cât mai de tim-
puriu posibil şi includerea în programe personalizate de terapie com-
plexă. Există, însă, şi părerea că, de fapt, fără a elimina ideea
abordării timpurii, în caz de nevoie, niciodată nu este prea târziu
pentru a încerca o modificare în bine, o ameliorare a stării de han-
dicap mintal.
Pentru a ilustra această afirmaţie, reproducem, după Ana Roth-
Szamoskozi (1998), ideea că, spre deosebire de concepţiile care
215
menţionează importanţa stimulării timpurii a capacităţilor

recuperatorii, compensatorii şi activatoare la persoanele cu deficienţe
neurofiziologice sau datorate deprivării de stimulare, «Feuerstein şi
colaboratorii săi subliniază caracterul structural modificabil al
psihicului uman pe tot parcursul evoluţiei sale, independent de vârsta
subiectului (s.n.)... în această accepţiune, termenul de
modificabilitate cognitivă este foarte puternic ancorat în practica
educativă, recuperatorie şi stimulativă. Feuerstein a elaborat şi a
validat un set de instrumente de îmbogăţire cognitivă care se
adresează cu mare precizie unor funcţii psihice deficitare şi care au
ca scop fundamental creşterea modificabilităţii psihice, adică a
capacităţii organismului de a profita de experienţe de învăţare» (105,
p.44).
Este incontestabil necesar ca, de pe o asemenea poziţie
optimistă în cazul deficienţilor mintal de diferite vârste, să fie
elaborate şi experimentate modele diverse de intervenţie, bazate pe
forme accesibile ale învăţării cognitive mediate, dar şi ale învăţării
afective, ale învăţării practice etc.
2.2. Imaginaţia
Este considerată proces psihic «solidar şi analog cu

gândirea», aparţinând, deci, cogniţiei superioare, proces «de
operare cu imagini mintale, de combinare sau construcţie
imagistică» (s.n.), prin care «acţionăm «asupra realului, posibilului,
viitorului» şi tindem spre «producerea noului, în forma unor
reconstituiri intuitive, a unor «tablouri» mintale, planuri iconice sau
proiecte» (77, p.324).
216
2.2.1. Imaginaţia se află, după cum se ştie, în strânsă legătură cu

gândirea divergentă, a cărei principală caracteristică o reprezintă
mobilitatea. Implicând puternic funcţia semiotică, specific umană,
imaginaţia interacţionează multiplu şi cu reprezentarea, cu limbajul,
cu procesele mnezice şi cu alte laturi ale personalităţii, contribuind
din plin la imprimarea originalităţii acesteia. De asemenea, există o
puternică legătură între imaginaţie şi stările motivaţional afective ale
individului.
Imaginaţia face apel la operaţiile generale de analiză, sinteză,
clasificare, comparaţie etc. în acelaşi timp, ea dispune şi de procedee
proprii, prin care valorifică, într-un mod original, operaţiile mintale.
Aceste procese sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea, aglutinarea
etc., eficienţa lor depinzând, însă, hotărâtor de mobilitatea gândirii.
Specificul procedeelor imaginaţiei rezultă din felul în care se reali-
zează rearanjarea, redistribuirea, combinarea elementelor cognitive
existente în bagajul mnezic, în experienţa individului.
În raport de anumite criterii, imaginaţia se clasifică astfel:
 după prezenţa (sau absenţa) intenţiei: imaginaţia voluntară şi
imaginaţia involuntară;
 după activismul subiectului: imaginaţia activă şi imaginaţia
pasivă;
 după domeniul implicat: imaginaţia artistică, imaginaţia
tehnică, imaginaţia militară etc.;
 după gradul de originalitate: imaginaţia reproductivă şi
imaginaţia creatoare.
Sub diferitele sale forme şi prin procedeele sale, imaginaţia este
implicată în activităţile de învăţare şi, desigur, în procesul general al
adaptării.
217
2.2.2. Ca şi gândirea, imaginaţia este puternic afectată la copiii cu

deficienţă mintală, datorită sărăciei şi caracterului lacunar al baga-
jului de reprezentări, datorită caracterului rudimentar al funcţiei
semiotice şi fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorită
capacităţii mnezice limitate - îndeosebi în ceea ce priveşte
actualizarea şi prelucrarea propriilor cunoştinţe - şi, mai ales, datorită
inerţiei gândirii şi rigidităţii reacţiilor adaptative.
Ca urmare a insuficienţelor imaginaţiei, aflate în strânsă legă-
tură cu insuficienţele gândirii, în speţă cu «simptomul central
oligofrenic», adică cu afectarea puternică a capacităţii de
abstractizare şi generalizare, la handicapaţii mintal sunt aproape
inexistente: fantezia, creativitatea, iniţiativa, empatia, previziunea
etc.
Având în vedere, în primul rând, tocmai categoria
handicapaţilor mintal, C. Păunescu şi I. Muşu (1997) subliniază, pe
bună dreptate, că «imaginaţia la toate formele de nedezvoltare
cognitivă este săracă, reproductivă, intensitatea ei fiind invers
proporţională cu gradul de gravitate, uneori până la absenţa totală, cu
frecvente tulburări la formele de deficienţă mintală» (68, p.205).
Pe de altă parte, N. Sillamy (1995) susţine, dimpotrivă, că
«producţiile imaginare sunt cu atât mai bogate, cu cât controlul
intelectual este mai slab» (110, p.153). Chiar dacă această afirmaţie
este, eventual, adevărată cu referire la unele maladii psihice, ea nu
poate fi raportată, în nici un caz, la caracteristicile deficientului
mintal, acesta prezentând mari dificultăţi şi limite, până şi în formele
cele mai accesibile ale imaginaţiei reproductive şi ale imaginaţiei
pasive.
Aşa, de exemplu, «creaţiile» reproductive ale şcolarilor cu
handicap mintal - de pildă, desenul prin copiere sau desenul după
218
model -sunt sărace, lacunare, stereotipe şi repetitive. De asemenea,

visele din timpul somnului - ca manifestare a imginaţiei pasive - sunt
şi ele extrem de sărace, «subiectele» lor fiind în strânsă legătură cu
situaţii cotidiene şi persoane din imediata apropiere.
Astfel, întrebaţi fiind ce anume au visat în timpul somnului,
chiar şi elevii din clasele mari ale şcolii speciale ajutătoare, răspund
frecvent: «Pe mama», «Pe Dumneavoastră», «Că mergem în
excursie» etc.
C. Păunescu şi I. Muşu consideră că «cele mai frecvente
tulburări ale imaginaţiei la deficienţii mintal sunt minciuna şi con-
fabulaţia» (68, p.205). Practica demonstrează că, într-adevăr, aceste
două comportamente sunt mai frecvente la deficienţii mintal, decât la
copiii fără deficienţe, de aceeaşi vârstă. Nu înclinăm însă să credem
că ele ar reprezenta sau s-ar datora unor tulburări ale imaginaţiei.
Mai plauzibilă ni se pare explicaţia dată de LS.Vâgotski unor
fenomene, ca ranchiuna, linguşeala, minciuna ş.a., pe care acest autor
le consideră trăsături negative de caracter, formate la deficienţii
mintal prin consolidarea unor scheme comportamentale negative de
tip reactiv, pseudocompensator.
2.2.3. "În manualul de psihologie şcolară, Tinca Creţu (1982), (1987)

subliniază următoarele situaţii de învăţare, în care imaginaţia elevilor
este puternic solicitată:
- când materialul de învăţat nu este accesibil cunoaşterii
directe sau cu ajutorul unor modalităţi substitutive (imagini, scheme,
proiecţii etc.), iar cadrele didactice recurg, cu predilecţie, în
transmiterea noilor cunoştinţe la metode verbale: povestirea,
conversaţia, expunerea verbală etc.;
- când se studiază procese interioare unui mecanism sau sis-
219
tem, în interiorul căruia nu se poate pătrunde;

- când se studiază dinamica, în timp, a unor fenomene;
- când elevii sunt solicitaţi să construiască sau să reconstituie,
în plan mintal, un fenomen, o suită de relaţii etc.
Situaţiile de învăţare enumerate, în care este solicitată imagi-
naţia elevilor, trebuie avute în vedere şi în cazul activităţilor desfă-
şurate cu şcolarii handicapaţi mintal, tocmai datorită particularităţilor
descrise ale imaginaţiei acestora. Asemenea situaţii pot avea loc, de
exemplu, la lecţiile de geografie sau de biologie, unde sunt descrise
zone îndepărtate sau fenomene inaccesibile observaţiei nemijlocite,
la lecţiile de istorie, unde sunt analizate evenimentele din trecut şi
prezent, în înlănţuirea lor temporală şi sunt folosite modele în relief,
scheme, hărţi, etc.
Dificultăţile accentuate ale handicapaţilor mintal, întâmpinate
la disciplinele şi activităţile amintite, sunt consecinţa capacităţilor lor
reduse de a-şi imagina o realitate descrisă verbal sau prezentată cu
ajutorul altor mijloace simbolice. De exemplu, chiar dacă, în clasele
V-VIII, aceşti elevi îşi însuşesc ia geografie semnificaţia unor semne
convenţionale simple şi a unor grupuri de semne convenţionale, ei nu
reuşesc să descifreze, într-o activitate independentă, sensul unui
context cartografic mai complex (de exemplu, al unui plan
topografic, al unei hărţi şcolare), în activităţile de acest tip, ei vor
trebui dirijaţi şi sprijiniţi de cadrul didactic, la început prin analize pe
secvenţe şi prin raportare la contexte de obiecte geografice reale din
teren, pentru ca apoi să se realizeze unificarea secvenţelor în întregul
vizat şi trecerea la operarea cu reprezentări în plan mintal.
De asemenea, aceşti elevi nu înţeleg subtextul sau mesajul
indirect al unor texte citite. De exemplu, la lecţiile de istorie, ei nu
sesizează înlănţuirea cronologică între evenimentele descrise, nu
220
înţeleg sensul figurat al povestirilor istorice şi al legendelor.

La activităţile practice, în atelierele şcolare, nu reuşesc să
folosească, independent, reprezentările grafice elementare executate
pe tablă sau schijele de desen tehnic întocmite de maiştrii instructori,
deşi acestea sunt masiv implicate în activitatea de pregătire practică
pentru muncă.
Cele prezentate în legătură cu imaginaţia elevilor handicapaţi
mintal nu trebuie interpretate, desigur, ca un îndemn la eliminarea
din programele analitice şi, în general, din programul lor zilnic, a
activităţilor care solicită imaginaţia. Dimpotrivă, desfăşurarea
corespunzătoare a activităţilor respective poate contribui la
dezvoltarea compensatorie a imaginaţiei la elevii cu handicap mintal,
îndeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce presupune, însă,
respectarea câtorva cerinţe importante, referitoare la organizarea şi
desfăşurarea activităţilor instructiv-educative şi formativ-terapeutice:
 stimularea imaginaţiei în contextul terapiei complexe ,
desfăşurată sistematic cu şcolarii handicapaţi mintal, o atenţie
aparte acordându-se ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei etc.;
 utilizarea pe scară largă a procedeelor intuitiv-practice şi activ-
participative şi, prin urmare, renunţarea la folosirea excesivă a
metodelor verbale de predare-învăţare-evaluare;
 formarea la şcolarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a
mijloacelor schematice şi simbolice, specifice anumitor
discipline şi activităţi şcolare: citit-scris, aritmetică şi
geometrie elementară, desen, activităţi cu semne
convenţionale şi hărţi simple (exerciţii ludice cu harta,
călătorii imaginare pe hartă ş.a.), schiţe grafice la activităţi de
atelier etc.;
221
3. Procesele mnezice şi atenţia - condiţii ale unei activităţi

cognitive eficiente
Deşi în psihologia generală procesele mnezice şi atenţia sunt

abordate, de regulă şi pe bună dreptate, în capitole de sine stătătoare,
noi le vom analiza aici împreună şi în strânsă legătură cu procesele
cognitive, ale căror funcţii le facilitează şi de care ele însele sunt
puternic influenţate.
La şcolarii cu handicap mintal, particularităţile negative ale
memoriei şi ale atenţiei, asociate particularităţilor descrise mai sus
ale proceselor cognitive, scade şi mai mult eficienţa intelectuală şi
rezultatele lor la învăţătură şi în procesul adaptării. De altfel,
fenomenul ineficientei mnezice şi al diminuării capacităţii de
concentrare este atât de evident, încât părinţii copiilor cu deficienţă
mintală, adresându-se comisiilor teritoriale de expertiză pentru
consult şi orientare, invocă mai ales acest fenomen, pe care-l
consideră principala cauză a eşecurilor înregistrate: «Copilul meu
înţelege tot, dar n-are ţinere de minte» sau «N-ar fi prost, dar uită
repede» sau «Ar putea să înveţe, dar nu este atent» etc.
La fel de adevărat şi demn de subliniat este, însă, şi faptul că
atunci, când unii copii cu deficienţă mintală dispun, totuşi, de
anumite potenţialităţi ceva mai bine păstrate în domeniul memoriei
şi/sau în cel al atenţiei, atunci exersarea temeinică a acestora poate
juca un important rol compensator, oferind proceselor intelectuale
informaţiile necesare din depozitul mnezic şi asigurându-le
222
direcţionarea şi un anume grad de stabilitate în urmărirea demersului

cognitiv.
3.1. Procesele mnezice (memoria)
Este cunoscut faptul că, datorită importanţei sale pentru întrea-

ga viaţă psihică, I.M. Secenov considera memoria ca fiind «piatra
unghiulară a dezvoltării psihice». După Paul Popescu-Neveanu
(1978), Mielu Zlate (1995) şi alţi autori, memoria la om este o
premiză a vieţii conştiente şi, totodată, un produs al celorlalte funcţii
şi procese, cu care interacţionează strâns. Fără memorie nu este
posibilă învăţarea, conştiinţa, personalitatea.
În timp ce la alte vieţuitoare, memoria este legată exclusiv de
informaţia primită prin intermediul primului sistem de semnalizare şi
nu depăşeşte nivelul de generalizare al reprezentărilor concrete, la
om memoria se corelează puternic cu limbajul, cu gândirea abstractă
şi cu conştiinţa de sine, fiind puternic dependentă de starea funcţiei
semiotice şi de gradul înzestrării instrumentale a fiecărui individ.
Memoria constituie o punte de trecere de la experienţa
trecutului, prin realitatea prezentului, spre imaginarea şi previziunea
viitorului.
Cu alte cuvinte, ca parte intrinsecă a vieţii psihice, aflată în
strânsă corelaţie cu celelalte componente ale sistemului psihic uman,
memoria interacţionează, îndeosebi, cu reprezentarea, limbajul, gân-
direa, imaginaţia - dar şi cu deprinderile - adică cu acele funcţii şi
procese psihice, ale căror afectare evidentă la deficienţii mintal
determină gradul mai mult sau mai puţin accentuat de ineficientă
şcolară şi adaptativă a acestora.
223
3.1.1. După cum se ştie, memorarea informaţiei, în perspectiva

reactualizării sale la nevoie, se bazează pe următoarele procese
mnezice intercorelate: întipărirea şi conservarea, recunoaşterea şi
reproducerea. La deficienţii mintal, fiecare dintre acestea se carac-
terizează prin anumite afecţiuni specifice, formând, aşa cum
consideră L.S. Vâgotski (după 106), un adevărat «nucleu de
particularităţi ale memoriei», aceste particularităţi fiind:
- ritmul încetinit de însuşire a noilor informaţii;
- instabilitatea păstrării informaţiei;
- inexactitatea reproducerii.
Pe lângă aceste particularităţi, S.I. Rubinştein (1970) mai evi-
denţiază şi incapacitatea accentuată a deficientului mintal de a prelu-
cra activ materialul ce trebuie memorat, adică de a-l supune, în
activitatea organizată, unui permanent proces de analiză, triere, clasi-
ficare, transfer şi aplicare la condiţii noi.
Eficienţa memoriei la şcolarul cu handicap mintal este dimi-
nuată şi de tendinţa acestuia de a reduce actul învăţării la asimilare
aditivă de informaţii (insuficient legate între ele) şi nu de prelucrare
activă a acestora într-un proces autentic de «acomodare», în sensul
interpretării piagetiene a noţiunii respective. După părerea noastră, şi
aceasta reprezintă un exemplu de manifestare a «vâscozităţii gene-
tice» la deficienţii mintal, care, în faţa unor sarcini mai grele (de
prelucrare activă a materialului) «alunecă» spre facil, adică, în cazul
la care ne referim, spre o asimilare mecanică.
Este cunoscut faptul că există o serie de factori, care facilitează
memorarea în învăţare, inclusiv la elevii cu handicap mintal. Rea-
mintim câţiva dintre aceşti factori:
- interesul sau înţelegerea scopului învăţării şi a utilităţii celor
ce trebuie învăţate (memorate);
224
- activismul sau învăţarea prin acţiune, prin rezolvare de

situaţii problemă, prin efort de analiză şi organizare a materialului de
învăţat;
- afectivizarea procesului de învăţare (fond emoţional optim).
Calitatea întipăririi şi a conservării informaţiei - îndeosebi a
celei cognitive, predominante în activitatea de învăţare şcolară - este
dependentă, în mare măsură, şi de caracterul voluntar sau involuntar
al acestei activităţi. Atât la copiii cu dezvoltare intelectuală normală,
cât şi la cei cu deficienţă mintală, memoria voluntară se dovedeşte a
fi mai productivă, în ceea ce-i priveşte pe deficienţii mintal, această
afirmaţie trebuie, totuşi, nuanţată, lată un exemplu, în acest sens, pre-
luat din literatura de specialitate (după 105), pe care vom încerca să-i
comentăm:
Într-o investigaţie a capacităţii de memorare şi de reproducere
a conţinutului unei povestiri s-a constatat că elevii din clasele IV-V
ale învăţământului obişnuit (de masă), participanţi la investigaţia
respectivă, au reţinut involuntar 50% din unităţile informaţionale
transmise, iar voluntar 80,5%. Rezultatele înregistrate în aceeaşi
investigaţie, de către elevii-cu handicap mintal din clasele V-VII, au
fost cuprinse între 40% şi 46%. Se observă cu uşurinţă că, la copiii
din şcoala obişnuită, diferenţa de randament între cele două tipuri de
memorare a fost netă In cadrul investigaţiei descrise, memorarea
voluntară ducând la rezultate mai bune cu 30,5%, faţă de memorarea
involuntară.
În schimb, la deficienţii mintal, diferenţa dintre rezultatele
obţinute prin cele două tipuri de memorare a fost mult mai mică, abia
de 6,6%, dar tot în favoarea memorării voluntare, rezultatele brute
situându-se, însă, în ambele forme de memorare, sub 50% din totalul
posibil, deci într-o proporţie mult prea mică pentru a oferi garanţia
225
reuşitei actului învăţării în continuare.

Rezultatele acestei investigaţii au fost analizate şi de M. Roşca
(1967), care, comentând acelaşi exemplu, sublinia că la deficienţii
mintal «memorarea nu dobândeşte un caracter suficient de voluntar,
că aceşti copii nu recurg, în măsura necesară, la procedeele de fixare
intenţionată, nu-şi elaborează un plan de organizare a materialului
nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii» (103,
p.133). După părerea noastră, la aceste explicaţii, desigur pertinente,
mai trebuie adăugat şi faptul că, în investigaţia descrisă, s-a făcut
apel la memorarea unui conţinut transmis exclusiv verbal (în cadrul
unei povestiri),
180
Deci prin mijloace mai puţin accesibile elevului cu handicap
mintal. Determinând instalarea accelerată a oboselii, solicitarea
exclusiv verbală a şcolarului cu handicap mintal duce, implicit, la
pierderea interesului şi a atenţiei pentru activitatea în cauză şi,
desigur, la reţinerea în depozitul mnezic a unei informaţii lacunare,
inexacte.
3.1.2. O consecinţă majoră a dificultăţilor de întipărire şi păstrare a

informaţiei în depozitul mnezic al deficienţilor mintal o reprezintă
volumul redus al memoriei, într-o activitate de memorare -inclusiv
când aceasta are loc în procesul învăţării şcolare - deficienţii
respectivi reţin, de regulă, mult mai puţine elemente cognitive, decât
cele reţinute de copiii cu intelect norma! de aceeaşi vârstă sau chiar
de vârste mai mici. Fenomenul trebuie pus atât în legătură cu sărăcia
şi caracterul fragmentar al reprezentărilor şi al bagajului noţional, cât
şi cu slaba dezvoltare a limbajului, inclusiv a limbajului interior la
deficienţii mintal. Noile informaţii pe care le dobândesc aceşti defi-
226
cienţi nu găsesc, de cele mai multe ori, în bagajul lor mnezic, mate-
rialul cognitiv cu care să relaţioneze, de care să se lege, deoarece
vechile cunoştinţe sunt rigide şi nu se «acomodează» celor nou
dobândite.
Memoria deficientului mintal - ca, de altfel, şi gândirea
acestuia - sunt dominate de inerţie şi «vâscozitate». Acest fenomen
are consecinţe negative asupra capacităţii lui de a realiza transferul,
adică de a utiliza propriile cunoştinţe în situaţii noi, mai ales în
situaţii problematice, care trebuie rezolvate cu promptitudine şi cu un
grad mare de independenţă, în asemenea situaţii, indiferent că ele
apar în şcoală - create în scopuri didactice - sau se nasc în contextul
ambianţei obişnuite, deficientului mintal îi este anevoios să-şi
selecteze, din propriul bagaj mnezic, cunoştinţele şi deprinderile
necesare pentru efectuarea demersului rezolutiv ce se impune în
situaţia dată.
Se consideră, adesea, că memoria mecanică reprezintă o
capacitate mai bine păstrată la deficientul mintal, deci că volumul
materialului reţinut prin acest tip de memorie este mai mare, com-
parativ cu eficienţa memoriei logice. Chiar dacă acest lucru este
adevărat doar parţial - adică, aşa cum am spus, numai în comparaţie
cu nivelul mai scăzut al propriei memorii logice - eficienţa sa
rămâne, totuşi, redusă, mai ales datorită uitării, care se instalează
rapid, îndeosebi la unele forme etiologice (posttraumatice,
postencefalitice ş.a.) ale deficienţei mintale, în strânsă legătură cu
fatigabilitatea crescută la deficienţii respectivi.
Referitor la volumul memoriei, dar şi legat de caracterul său
mecanic, uneori se fac trimiteri la exemple de hipermnezie mecanică,
întâlnite mai ales la unii copii cu deficienţă mintală severă. De
regulă, însă, fenomenul hipermneziei la aceşti copii se manifestă într-
227
un câmp extrem de îngust - legat, de exemplu, de «capacitatea» de-a

reţine şi reproduce un şir de cifre, diverse date calendaristice sau
fragmente de text în limbi străine, fără înţelegerea sensului.
Neavând o valoare compensatorie şi de adaptare, aceste cazuri de
hipermnezie la unii deficienţi mintal pot interesa doar ca simple
curiozităţi şi, eventual, pot fi valorificate în activităţi la circ, cu
condiţia ca deficienţii respectivi să fie supravegheaţi îndeaproape şi
îndrumaţi atent, de către persoanele din anturajul apropiat. De altfel,
aşa cum considera, la timpul său, I.M. Secenov, «cazurile de
hipermnezie nu sunt altceva-decât manifestarea unor fenomene
patologice» (după 106).
3.1.5. Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor

mnezice la deficienţii mintal, care se manifestă îndeosebi în legătură
cu recunoaşterea şi reproducerea celor memorate, o reprezintă
fidelitatea redusă a memoriei, fenomen aflat în strânsă legătură atât
cu influenţabilitatea accentuată a acestor deficienţi, cât şi cu
instabilitatea atenţiei lor. Acest fenomen se manifestă nu numai prin
inexactităţi în reproducere - urmare a uitării, care la deficienţii mintal
este accelerată şi masivă - dar şi ca urmare a unor interferenţe, care
se produc între informaţii apropiate ca sens sau provenite din
contexte asemănătoare.
De asemenea, diminuarea fidelităţii memoriei poate fi deter-
minată şi de unele greşeli comise în activitatea didactică: ritm prea
rapid sau, dimpotrivă, încetinit în derularea exerciţiilor de învăţare,
lipsa de echilibru în utilizarea mijloacelor de lucru - verbale, intuitive
şi practice, modul improvizat de a pune elevilor întrebări, care
vizează reproducerea cunoştinţelor, acordarea unei atenţii
insuficiente evaluării continue etc.
228
După cum se ştie, rezultatele oricărei activităţi de învăţare sunt

pozitive numai dacă, la momentul oportun, cele învăţate pot fi scoase
(reactivate) din depozitul mnezic, pentru a fi folosite în practică.
De aceea, în activităţile de învăţare - inclusiv în activităţile

desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal - dascălul trebuie să-i ajute
pe elevi să înţeleagă conţinuturile, dar şi să le memoreze, organizând,
în acest scop, exerciţii de repetare sistematică, exerciţii de transfer şi
aplicare în practică etc.
După J.I. Şif (1965), este foarte important ca, în activitatea de
învăţare cu elevii handicapaţi mintal, pentru a consolida cunoştinţele
şi pentru a preveni uitarea, să se organizeze un număr suficient de
repetiţii.
Trebuie avut în vedere că eficienţa memorării nu este direct
proporţională cu numărul repetiţiilor efectuate. Ba mai mult, când
repetiţiile sunt prea numeroase şi monotone, când ele se bazează pe
aceleaşi exemple şi aceleaşi materiale intuitive, care au fost utilizate
şi la lecţiile de predare, ele nu numai că nu vor aduce nimic pozitiv în
plus, ci, dimpotrivă, vor contribui la consolidarea unor greşeli comise
de elevi, la accentuarea inerţiei lor specifice.
O cale esenţială pentru a face ca repetiţiile la care sunt
antrenaţi şcolarii cu handicap mintal să fie eficiente - adică să
consolideze informaţia şi să prevină uitarea -constă în asigurarea
varietăţii exerciţiilor recapitulative.
Făcând trimitere la cercetările efectuate de H.S. Zamski asupra
caracteristicilor memoriei la deficienţii mintal, J.l. Şif subliniază că
«pentru a consolida mai bine în memoria elevilor materialul de
învăţat, este necesar să se diversifice condiţiile în care este perceput
şi memorat, iar, în procesul repetării, să punem în faţa elevilor
229
sarcini variate» (după 118, p.120).
3.2. Atenţia
Reprezintă o formă superioară de activare psihofiziologică,

prin care se asigură desfăşurarea optimă a proceselor psihice
cognitive şi a oricărei activităţi teoretice sau practice, destinată
atingerii unui scop.
Ea îndeplineşte o serie de funcţii (după 19, p.37):
 funcţia de pregătire şi orientare (selectivă) a subiectului în
vederea efectuării unei activităţi (mentale sau motorii);
 funcţia de detectare şi selectare a obiectului acţiunii;
 funcţia de fixare şi menţinere în câmpul conştiinţei a
scopului, mijloacelor şi motivaţiei acţiunii;
 funcţia de înregistrare şi evaluare a rezultatelor acţiunii.
Dintre numeroasele definiţii existente în literatura de speciali-
tate, am preferat-o pe cea reprodusă mai sus, deoarece ea evidenţiază
caracterul complex al atenţiei, subliniază importanţa sa pentru
eficienţa întregii activităţi psihice şi lasă să se întrevadă legătura
intimă dintre funcţiile sale şi cele ale proceselor mnezice, cu care se
potenţează reciproc. Pe fondul unei atenţii concentrate, se înregis-
trează o cantitate mai mare de material informaţional, iar un bagaj
mnezic mai bogat facilitează selectarea şi reproducerea celor
necesare aplicării în practică.
3.2.1. Funcţiile atenţiei, enumerate mai sus, sunt prezente şi în cazul

şcolarilor cu handicap mintal, la care însă ele manifestă o serie de
230
particularităţi, ce fac necesară luarea unor măsuri, care să înlesnească

mai buna lor realizare.
3.2.1.1. Aşa, de exemplu, funcţia de pregătire şi orientare, pe care o

joacă atenţia în activităţile de învăţare este puternic diminuată
îndeosebi la debutul şcolar al elevilor cu handicap mintal, dar şi în
primele clase, când aceşti handicapaţi, datorită particularităţilor lor
neurofiziologice, nu pot fi atenţi sau nu sunt deprinşi să facă acest
lucru, fiind uşor distraşi de la activităţile de învăţare-memorare, în
urma acţiunii perturbatoare a unor factori întâmplători. De aceea, în
faza de început a fiecărei activităţi de învăţare, este necesar ca elevii
respectivi să fie ajutaţi să înţeleagă rostul (obiectivele) a ceea ce
urmează să efectueze, iar pe parcursul activităţii, atenţia lor trebuie
mobilizată şi susţinută prin conţinuturi interesante şi accesibile, dar şi
prin caracterul incitant al operaţiilor (sarcinilor) de rezolvat.
De asemenea, pe termen lung, elevii cu handicap mintal
trebuie antrenaţi la exerciţii specifice, de preferinţă cu caracter ludic,
pentru ca astfel să fie stimulată capacitatea lor de a fi atenţi, iniţial
involuntar, prin trezirea curiozităţii şi a interesului, apoi şi în mod
voluntar, în activitatea de terapie educaţională complexă şi integrată,
organizată cu elevii la care ne referim, astfel de exerciţii, vizând
antrenarea specială a atenţiei, trebuie să ocupe un loc bine determinat
(48, p.70-91).
3.2.1.2. Astfel, dacă ne referim la funcţia de detectare şi relevare a

obiectului acţiunii, pe care o îndeplineşte atenţia, inclusiv în cazul
şcolarului cu handicap mintal, trebuie să avem în vedere una dintre
componentele «Sindromului Strauss» şi anume dificultăţile pe care le
231
întâmpină acest handicapat în distingerea unei figuri sau a unui

obiect din fondul (contextul) în care el se află.
Aceasta înseamnă, desigur, şi distingerea (selectarea) unui

obiect oarecare, ce trebuie perceput într-o activitate de învăţare
intuitivă, de contextul în care obiectul respectiv este prezentat
elevilor. Este evident că, pentru a înlesni această funcţie a atenţiei,
inclusiv la şcolarii cu handicap mintal, materialul intuitiv folosit la
lecţii trebuie prezentat într-un context cât mai simplu şi însoţit de o
explicaţie verbală accesibilă.
3.2.1.3. în ceea ce priveşte funcţia atenţiei de a fixa şi menţine în

câmpul conştiinţei scopul, mijloacele şi motivaţia acţiunii - deci, şi
ale oricărei activităţi de învăţare la care participă şcolarii cu handicap
mintal - este important să avem în vedere faptul că atenţia acestor
şcolari se caracterizează, fie prin insuficientă concentrare şi
stabilitate, fie, dimpotrivă, prin fixare rigidă pe anumite aspecte, ceea
se reprezintă o consecinţă şi o manifestare a inerţiei oligofrenice
specifice.
Cunoscând posibilitatea de apariţie frecventă a unor asemenea
fenomene la elevii cu handicap mintal, vom putea iniţia măsuri
corespunzătoare de prevenire a manifestărilor respective sau de
înlăturare a acestora, în cazul în care apariţia lor s-a produs deja.
Pentru prevenirea instabilităţii atenţiei este necesară înlăturarea
din timp a posibilităţii de apariţie a unor factori perturbatori, iar
pentru prevenirea manifestărilor de inerţie se poate dovedi utilă o
anumită varietate (fără a abuza însă) în ceea ce priveşte conţinuturile
232
activităţii de învăţare şi a exerciţiile de consolidare, precum şi a

materialelor demonstrative.
3.2.1.4. în sfârşit, trebuie avut în vedere faptul că aportul pe care îl

are atenţia, alături de gândire, la realizarea funcţiei de control,
precum şi a funcţiei de înregistrare şi evaluare a rezultatelor
activităţii de învăţare este adesea drastic limitat la şcolarii cu
handicap mintal, datorită lipsei de rezistenţă în faţa solicitărilor
intense, fatigabilităţii lor crescute, dar şi datorită unor manifestări ale
«vâscozităţii genetice», manifestări constând în «fuga» instinctivă de
efort, în lipsa trebuinţei de «feed-back» sau în alte fenomene
descrise în capitolele precedente.
Ţinând cont de aceste particularităţi ale şcolarilor cu handicap
mintal, este necesar ca atenţia lor să fie întreţinută şi revigorată pe tot
parcursul desfăşurării activităţilor de învăţare, inclusiv în partea
finală a fiecărei activităţi, unde se trag concluziile, iar funcţia de
control şi evaluare se situează în prim plan.
3.2.2. După cum se ştie din psihologia generală, atenţia poate fi, în
ceea ce priveşte natura reglajului, involuntară (adică, spontană) şi
voluntară (adică intenţionată) deci autoreglată conştient. De ase-
menea, există şi o atenţie postvoluntară.
3.2.2.1. Atenţia involuntară este cea care se naşte spontan, sub

influenţa, pe care o exercită asupra persoanei în cauză - de exemplu,
asupra unui elev care participă la o activitate şcolară - următoarele
categorii de factori (după 79):
a) factorii externi:
233
- noutatea, caracterul neobişnuit, neaşteptat al stimulilor;

- intensitatea cu care aceştia acţionează asupra organelor de simţ;
- dinamismul cu care ei acţionează şi mobilitatea lor;
- complexitatea stimulilor;
b) factorii interni:
- interesul pe care-l trezesc stimulii la persoana (elevul) în cauză;
- trăirea afectivă, caracterul relaţiei dintre persoana (elevul) în
cauză şi categoria dată de stimuli.
La şcolarul cu handicap mintal, atenţia involuntară este cea
care poate fi captată şi menţinută cu o oarecare uşurinţă. Această
afirmaţie este valabilă, însă, numai prin raportare la dificultăţile mult
mai mari, pe care şcolarul respectiv le întâmpină atunci când i se cere
sau când, prin specificul activităţii pe care o desfăşoară, este nevoie
să se concentreze printr-un efort voluntar. Sub aspectul efortului
depus, atenţia involuntară este mai puţin solicitantă şi, deci, mai
puţin obositoare pentru elevi.
De aceea, în activitatea şcolară cu handicapaţii mintal - mai
ales la nivelul claselor mici şi-ndeosebi la formele etiologice, pentru
care este specifică instalarea accelerată a oboselii - este de preferat
mobilizarea atenţiei involuntare, în acest scop asigurând (la lecţii)
prezenţa factorilor favorizanţi amintiţi mai sus: noutatea informaţiei
cognitive, operaţionalitatea şi dinamismul procedeelor folosite,
caracterul interesant al conţinuturilor, intensitatea (medie) cu care
acţionează stimulii - de exemplu, sub aspectul complexităţii, al
dimensiunilor, al coloritului materialului intuitiv utilizat
-afectivizarea echilibrată a contextelor, a exemplelor, orientarea
ludică etc.
3.2.2.2. Atenţia voluntară este cea care se obţine prin reglaj
234
conştient, deci prin participarea gândirii, prin autodirijare şi

verbalizare, inclusiv la nivelul limbajului intern.
Este şi ea favorizată de prezenţa unor condiţii anume (după

79):
- înţelegerea sensului activităţii desfăşurate;
- claritatea scopurilor urmărite;
- conştientizarea, planificarea mentală a etapelor de parcurs şi
identificarea momentelor de dificultate;
- organizarea ambianţei de desfăşurare: spaţiu optim de lucru,
condiţii de iluminat, de aerisire etc.
- eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori: evitarea zgo-
motelor, a convorbirilor colaterale, a tentaţiilor exterioare activităţii
centrale etc.
Atâta timp cât, într-o activitate anume, inclusiv în activitatea
de învăţare, atenţia voluntară poate fi menţinută, ea asigură o
eficienţă sporită, comparativ cu eficienţa asigurată (în acelaşi tip de
activitate) de către atenţia involuntară. Această afirmaţie rămâne
valabilă şi în cazul şcolarilor cu handicap mintal. Atenţia voluntară
are, însă, şi un dezavantaj, acela că, în prezenţa sa, oboseala apare
mai repede, iar capacitatea de concentrare scade, îndeosebi atunci,
când nu sunt asigurate condiţiile favorizante, enumerate mai sus.
Prin urmare, atenţia voluntară este superioară prin eficienţa pe
care o asigură activităţii psihice, îndeosebi activităţii cognitive, dar
prezintă dezavantajul unei distrageri mai rapide, îndeosebi în cazul
persoanelor cu sistem nervos fragil şi fatigabilitate crescută, deci şi în
cazul handicapaţilor mintal. Drept consecinţă, în activitatea şcolară
cu aceşti handicapaţi, prioritate trebuie acordată condiţiilor care
235
înlesnesc atenţia spontană, involuntară, pentru că, treptat - odată cu

dezvoltarea capacităţii de reglaj verbal - să se încerce şi utilizarea
mai frecventă şi mai extinsă a procedeelor de memorare intenţionată,
voluntară.
3.2.2.3. în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre atenţia

postvoluntară, adică despre deprinderea de a fi atent, formată prin
exersare îndelungată. Dar, în timp ce unii psihologi (76) pun accent
pe importanţa acestei exersări, subliniind că, prin obişnuinţa de a fi
atent, se diminuează efortul depus şi se evită instalarea prematură a
oboselii, alţii (13) subliniază importanţa satisfacţiei pe care o resimte
persoana în cauză, ca urmare a executării cu mai multă uşurinţă şi
eficienţă a unor activităţi care, anterior, necesitau un efort deosebit
pentru realizarea concentrării atenţiei.
La şcolarii cu handicap mintal, exersarea îndelungată a deprin-
derii de a fi atent, mai ales în timpul unor activităţi practice, manuale,
implicate iniţial în contexte ludice, dar apoi, treptat, şi în situaţii
obişnuite de viaţă, dobândeşte o mare valoare compensatorie şi
educativă.
3.2.3. Ca şi în cazul memoriei, atenţia eficientă se caracterizează

printr-o serie de însuşiri care, atunci când sunt temeinic exersate şi
consolidate, pot fi considerate adevărate aptitudini. Acestea sunt
(după 14, p.131-132):
3.2.3. Capacitatea de concentrare a atenţiei sau intensitatea acesteia

se concretizează în rezistenţa la stimuli perturbatori, îndeosebi la
zgomotul din jur. Această însuşire a atenţiei influenţează puternic
eficienţa activităţilor perceptive, a celor de gândire, mnezice, dar şi a
236
celor practice manuale, asigurându-le stabilitate şi precizie. Contrare

capacităţii de concentrare sunt instabilitatea, distragerea cu uşurinţă a
atenţiei, dar şi fixarea ei rigidă pe un anume conţinut sau pe un
anume tip de activitate.
La şcolarii cu handicap mintal, asemenea caracteristici
negative ale atenţiei se manifestă frecvent, datorită dereglării
specifice a raportului normal dintre excitaţia şi inhibiţia corticală,
insuficient corelate şi lipsite de forţa necesară unei concentrări
optime şi unei delimitări reciproce dinamice. Drept consecinţă, la
lecţii şi la alte activităţi şcolare, handicapaţii mintal nu reuşesc să se
concentreze optim pe desfăşurarea principalelor etape, unii dintre ei
fiind distraşi de apariţia unor elemente colaterale, alţii rămânând
fixaţi, datorită inerţiei specifice, pe una din etapele ce trebuiau să fie
demult depăşite, iar alţii pierzând firul desfăşurării logice, datorită
instalării premature a oboselii.
Există o serie de factori, capabili să favorizeze concentrarea
atenţiei într-o activitate oarecare, inclusiv în activităţile de învăţare
(după 79, p.144):
 importanţa pentru cel în cauză a activităţii desfăşurate;
 interesul acestuia pentru activitatea respectivă;
 gradul de structurare a activităţii;
 antrenament special de rezistenţă la factori perturbatori.
În activităţile de învăţare desfăşurate cu şcolarii handicapaţi
mintal, acţionează aceiaşi factori favorizanţi ai atenţiei, prezenţa lor
trebuind verificată şi asigurată cu şi mai mare minuţiozitate.
3.2.3.2. Stabilitatea atenţiei se referă la intervalul de timp, mai mare

sau mai mic, în care atenţia rămâne concentrată, fapt care depinde,
într-o importantă măsură, atât de caracteristicile persoanei antrenate
237
în activitate, cât şi de natura activităţii sau a obiectului pentru care se

solicită atenţia.
Factorii enumeraţi mai sus, ca fiind importanţi pentru
concentrarea atenţiei, rămân valabili şi în sensul asigurării stabilităţii
acestora, dar o importanţă deosebită are şi bogăţia conţinuturilor,
natura activităţilor desfăşurate, motivaţia pentru aceste activităţi.
Intervalul de timp în care, pe fondul unor condiţii optime,
atenţia rămâne stabilă, variază puternic în raport cu vârsta, cu
preocupările dominante, cu exerciţiul şi, desigur, cu particularităţile
activităţii nervoase superioare a fiecărui individ. Astfel, la vârsta
preşcolară -dar şi la clasele de debut, în cazul şcolarilor cu handicap
mintal -stabilitatea optimă a atenţiei nu depăşeşte 15 minute, pentru
ca la adulţi, mai ales în activităţile obişnuite de muncă, să ajungă la
40-50 de minute şi chiar mai mult.
3.2.3.3. în strânsă legătură cu concentrarea şi stabilitatea atenţiei,

sunt alte două însuşiri importante pentru eficienţa activităţilor de
învăţare: distributivitatea şi mobilitatea sau flexibilitatea atenţiei.
Distributivitatea atenţiei este acea capacitate, care permite unei
persoane să efectueze, concomitent, câteva activităţi, eventual legate
între ele, şi beneficiind de un anumit grad de automatizare. La rândul
său, flexibilitatea este acea capacitate, care permite reorientarea
atenţiei în mod operativ, adică în timp util, de la o activitate la alta,
de la un obiect la altul. Munca zilnică a şcolarilor - inclusiv a celor
cu handicap mintal - abundă în activităţi complexe, care necesită o
atenţie distributivă şi flexibilă. De exemplu, o «banală» compunere
după un tablou presupune efectuarea, aproape simultan, a cel puţin
trei operaţii: perceperea tabloului, delimitarea componentelor princi-
pale şi schiţarea rapidă, în minte, a unui succint plan de expunere.
238
De asemenea, o problemă scrisă pe tablă, pentru a fi copiată în

caiete şi rezolvată de elevi, presupune transcrierea textului
concomitent cu analiza conţinutului, delimitarea necunoscutei care
trebuie aflată şi schiţarea planului de rezolvare etc.
Dacă şcolarii fără handicap mintal se deprind rapid în a se
orienta şi rezolva, prin muncă independentă, activităţi şi probleme
complexe, care presupun comutarea operativă a atenţiei de pe o com-
ponentă a activităţilor respective pe celelalte, la şcolarul handicapat
mintal acest lucru este deosebit de dificil, adesea imposibil (la clasele
mici şi la formele mai accentuate de handicap) datorită uneia din
trăsăturile sale fundamentale: rigiditatea reacţiilor, rezultată din
inerţia proceselor nervoase, în asemenea situaţii, soluţia pe termen
scurt constă în desfăşurarea dirijată, pe secvenţe operaţionale, a
procesului de rezolvare, în comutarea succesivă a atenţiei de pe o
componentă pe alta, iar, pe termen lung, în exersarea îndelungată a
unor scheme algoritmice de rezolvare.
3.2.3.4. în fine, o altă caracteristică a unei atenţii eficiente o

reprezintă capacitatea sa de cuprindere, cu alte cuvinte, volumul său,
cantitatea de elemente asupra cărora se poate orienta şi concentra în
aceeaşi secvenţă de timp.
După cum se ştie din manualele de psihologie generală sau din
cele de psihologie şcolară, volumul mediu al atenţiei se situează, la
şcolarii cu intelect normal dezvoltat, în jurul a 5-7 elemente asupra
cărora ei se pot concentra optim, aceasta depinzând, desigur, şi de
vârstă sau nivelul lor de şcolarizare. La şcolarul cu handicap mintal,
volumul atenţiei este mult mai redus. La ambele categorii de şcolari,
acest volum poate fi, însă, influenţat pozitiv, adică poate fi uşor mărit
prin exerciţiu, dar şi prin asigurarea câtorva condiţii favorizatoare
239
(după 49, p. 143):

- organizarea în structuri cu sens a elementelor componente; de
exemplu, un grup de litere se recepţionează într-un număr mai mare,
atunci când sunt incluse în componenţa unui cuvânt cu sens, decât
aceleaşi litere prezentate disparat;
- caracterul mai mult sau mai puţin complex al fiecăruia dintre
elementele asupra cărora se concentrează atenţia pentru a fi rece-
pţionate; astfel, structurile simple sunt cele mai uşor cuprinse în
câmpul atenţiei;
- interesul deosebit, pentru categoria dată de elemente ce
trebuie urmărite, măreşte capacitatea subiectului în cauză de-a cu-
prinde, în câmpul atenţiei sale, un număr mai mare din elemente
respective;
- antrenamentul special şi experienţa pot creşte şi menţine
volumul atenţiei.
Rămânând valabile şi în cazul şcolarilor cu handicap mintal,
condiţiile enumerate determină, totuşi, o creştere mai puţin
însemnată a volumului atenţiei la şcolarii respectivi. De aceea, la ei,
timpul pentru exersarea capacităţii de cuprindere a atenţiei trebuie
prelungit, iar numărul şi varietatea exerciţiilor trebuie crescute. De
asemenea, este importantă corelarea exerciţiilor de creştere a
volumului atenţiei cu exerciţiile de stimulare a capacităţii mnezice, a
bagajului de reprezentări şi a vocabularului. Această ultimă afirmaţie
reprezintă şi un argument în plus în sprijinul integrării exerciţiilor de
stimulare a oricărei operaţii sau funcţii psihice în sistemul unei
terapii complexe.
240
Rezumat
Una dintre trăsăturile care pot fi constatate, de timpuriu, la

deficienţii mintal o reprezintă diminuarea sensibilităţii normale - atât a
celei absolute, cât şi, mai ales, a celei diferenţiale - fenomen care
influenţează negativ formarea capacităţilor cognitive, limitând eficienţa
proceselor perceptiv-reprezentative, a gândirii, a imaginaţiei.
Activitatea perceptivă a deficientului mintal se deosebeşte prin
lentoare, rigiditate şi insuficientă organizare, ceea ce determină carac-
terul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor
mintale primare.
Toate acestea se reflectă negativ asupra formării şi dezvoltării
celorlalte procese cognitive, în primul rând, asupra reprezentărilor, care
dobândesc, la deficienţii mintal, un caracter îngust şi unilateral, fiind
slab diferenţiate, rigide şi insuficient corelate cu experienţa.
Gândirea acestor deficienţi se caracterizează prin dificultăţi
accentuate de abstractizare şi generalizare, prin incapacitatea de a se
desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin inerţia şi
lentoarea, ori, dimpotrivă, prin precipitarea operaţiilor mintale, dar şi a
celor practice, prin dificultăţi majore în realizarea transferului expe-
rienţei şi a aplicării în situaţii noi a cunoştinţelor însuşite. De asemenea,
şi imaginaţia este foarte slab reprezentată la deficienţii mintal, aceştia
caracterizându-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, de empatie, de
previziune etc.
Eficienţa activităţii cognitive poate fi influenţată la şcolarii cu
handicap mintal şi de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea redusă a
acesteia, de uitarea accelerată şi masivă, de instabilitatea şi lipsa de
concentrare a atentei etc.
Totodată, exersarea sistematică a capacităţilor mnezice şi ale
atenţiei poate juca un important rol compensator în activitatea cognitivă,
cu condiţia ca această exersare să fie integrată unei terapii complexe,
desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal.
241
 Ce se înţelege prin sensibilitate? Descrieţi caracteristicile

sensibilităţii la deficienţii mintal.
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………..
 Definiţi cele cinci procese psihice de bază, care formează
palierul cognitiv al personalităţii; copiaţi în «glosarul
individual» definiţiile respective. Descrieţi particularităţile
fiecăruia dintre aceste procese la deficienţii mintal.
a. ………………………………………………………………
b. ………………………………………………………………
c. ……………………………………………………………….
d. ……………………………………………………………..
e. ……………………………………………………………..
 Explicaţi importanţa reprezentărilor temeinice pentru reuşita
activităţilor de învăţare şcolară. Cum trebuie procedat în
activitatea şcolară cu elevii handicapaţi mintal, pentru
formarea unor reprezentări corecte şi durabile?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
242
 În ce constă «simptomul central» al sindromului

oligofrenic? Cum se manifestă acesta la nivelul gândirii?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
 Care sunt particularităţile imaginaţiei la deficienţii
mintal? Ce consecinţe au ele în activitatea şcolară?
1. ………………………………………………………………
2. ……………………………………………………………..
3. …………………………………………………………….
4. ……………………………………………………………..
Consecinţe…………………………………………………………
……………………………………………………………………….
 Care sunt particularităţile proceselor mnezice şi ale atenţiei
la deficienţii mintal şi cum influenţează acestea eficienţa
activităţilor cognitive?
Particularităţile memoriei Particularităţile atenţiei
Influenţele asupra activităţii cognitive:
 Argumentaţi necesitatea integrării exerciţiilor de antrenare a
243
diferitelor procese cognitive la şcolarii cu handicap mintal

într-un sistem de terapie complexă.
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
Capitolul VI. PARTICULARITĂŢI ALE
COMUNICĂRII ŞI TERAPIEI LIMBAJULUI LA
ŞCOLARII CU HANDICAP MINTAL
În primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am

arătat că una dintre cele mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu
deficienţe mintale o reprezintă întârzierea în dezvoltare, inclusiv în
dezvoltarea limbajului. Am arătat, de asemenea, că fenomenul întâr-
zierilor sau al nedezvoltării unor laturi ale limbajului este menţionat,
practic, în orice definiţie sau în orice descriere a deficienţei mintale
şi am exemplificat această afirmaţie prin reproducerea mai multor
definiţii consacrate, cum sunt cele elaborate de A. Binet şi Th. Simon
(1908) sau de B. Inhelder (1963).
Fenomenul la care ne referim este evidenţiat, de asemenea, şi
în lucrări mai recente (47), (80), (127) ş.a.
De pildă, investigând un grup de zece şcolari handicapaţi
mintal - a căror vârstă reală era cuprinsă între 9 şi 10 ani, iar
coeficientul intelectual între 60 şi 75 - şi aplicându-le o serie de teste
de evaluare a limbajului (după A. Descoeudres, R. Zazzo ş.a.), Doru
V. Popovici constată chiar că «nu există absolut nici un elev debil
mintal din lotul analizat, care să nu prezinte întârzieri semnificative
în dezvoltarea limbajului, faţă de vârsta cronologică» (80, p.282).
După părerea noastră, insistenţa diferiţilor cercetători pe feno-
menul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe prezenţa tulburărilor
de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia, printre altele, şi
244
în legătura indisolubilă ce există între limbaj, ca mijloc de

comunicare uşor accesibil observaţiei nemijlocite, şi alte funcţii şi
procese psihice, în primul rând, procesele gândirii, ale căror calităţi,
dar şi trăsături negative, le pune în evidenţă, exteriorizându-le.
Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atenţia, mai ales, în
alte lucrări (84), (86) ş.a. şi nu ne propunem să revenim aici cu o
expunere amănunţită, în cele ce urmează, vom insista, în schimb,
asupra defectelor de vorbire şi a tulburărilor de limbaj, având o frec-
venţă ridicată la şcolarii cu handicap mintal, precum şi asupra speci-
ficului terapiei logopedice, desfăşurată cu aceşti şcolari. Ne vom
argumenta expunerea, atât prin trimiteri la surse bibliografice, cât şi
făcând referiri la date proprii de cercetare. Menţionăm că aceste date
de cercetare au mai fost parţial analizate şi anterior, într-un studiu
publicat în anul 1988, în colaborare cu Praf. Univ. Dr. Emil Vena
(1988).
1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităţilor

practice
Vorbind despre «specificitatea» deficienţei mintale, am arătat

că inerţia patologică şi, în general, dereglarea dinamicii corticale - ca
element important al acestei specificităţi - se reflectă şi asupra
limbajului deficienţilor mintal, provocând, printre altele, o anumită
disociere între activitatea lor verbală şi activitatea de gândire,
fenomen cu influenţe negative asupra ambelor procese şi cu
numeroase consecinţe defavorabile pentru comunicare, pentru
activitate în general şi, în mod special, pentru activitatea de învăţare.
Această afirmaţie se referă, în primul rând, la limbajul verbal,
ca mijloc generai de învăţare şi comunicare, în acelaşi timp, însă,
245
afirmaţia se referă şi la orice altă situaţie de comunicare cu mediul

social înconjurător, inclusiv la situaţia semiotică ce se creează în
realitatea şcolară, atunci când, în cadrul activităţilor de învăţare, se
face apel la diferite mijloace specializate de semnificare şi de
transmitere a mesajului didactic.
Limbajul verbal reprezintă, după cum se ştie, principalul
domeniu în care se manifestă funcţia de simbolizare sau, aşa cum o
numeşte J.Piaget (1973), funcţia semiotică. Ea constă în
«posibilitatea de a reprezintă un lucru (un semnificat oarecare:
obiect, eveniment, schemă corporală etc.) cu ajutorul unui
semnificant diferenţiat» (73, p.45) sau «în capacitatea de a
descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar reprezentării sale -
semnul potrivit» (126, p.194).
Funcţia semiotică ale cărei începuturi în ontogeneză sunt situa-
te de J. Piaget alături de cele ale inteligenţei reprezentative, într-o
perioadă timpurie de vârstă, cuprinsă între 18-24 luni, dar care conti-
nuă să se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelec-
tuală şi să se manifeste de-a lungul întregii vieţi conştiente -
reprezintă o capacitate complexă, antrenând, într-o măsură mai mică
sau mai mare, principalele componente ale psihicului uman.
Numărându-se printre funcţiile specifice umane, care, cum se
ştie, au o apariţie relativ târzie în filogeneză şi se caracterizează
printr-o mare fragilitate în faţa acţiunii factorilor patogeni (98),
funcţia semiotică se prezintă la copiii cu deficienţă mintală într-o
stare accentuată de nedezvoltare.
După cum demonstrează C. Păunescu şi I. Muşu (1997),
manifestarea tulburărilor funcţiei semiotice, chiar şi la nivelul
limbajului nonverbal al acestor copii, reprezintă «unul din cele mai
serioase handicapuri ale procesului informaţional, dar, mai ales,
246
funcţional, de comunicare cu mediul înconjurător» (68, p.261).

Comportamentul deficientului mintal într-o situaţie semiotică
dată, inclusiv în activitatea de învăţare în şcoală - care, după cum am
menţionat, se bazează pe o astfel de situaţie semiotică - este puternic
influenţat de specificitatea parametrilor dezvoltării sale. Aşa cum am
văzut în capitolul destinat analizei trăsăturilor de specificitate, defi-
cientul mintal este un inegal cu sine însuşi, atât în ceea ce priveşte
ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale psihicului său
(heterocronia patologică a dezvoltării), cât şi în ceea ce priveşte
modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare
într-un sector sau altul al personalităţii sau chiar cu perioade de
regres. Drept consecinţă, reacţiile deficienţilor mintal la una şi
aceeaşi situaţie de contact activ cu mediul social înconjurător, de
comunicare în procesul unei activităţi dirijate - cum este activitatea
didactică - sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul, ci
şi la acelaşi individ în diferite momente sau etape ale evoluţiei sale.
Aceste caracteristici ale deficienţilor mintal se manifestă evi-
dent, mai ales atunci când, în procesul activităţii desfăşurate, solici-
tările la care ei sunt supuşi depăşesc posibilităţile lor de răspuns,
datorită nivelului rudimentar la care se desfăşoară operaţiile mintale,
precum şi datorită instabilităţii şi infantilismului în reacţii şi compor-
tamente.
Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973)
evidenţiază fragilitatea şi labilitatea comportamentului verbal al
deficienţilor mintal, adică marile sale dificultăţi în a exprima logico-
gramatical conţinutul situaţiilor în care se află şi în a-şi adapta con-
duita verbală la modificările ce apar în mediul înconjurător.
1.2. După cum se ştie, în activitatea de învăţare şcolară, o mare
importanţă dobândeşte calitatea mesajului verbal, pe care-l transmite
247
cadrul didactic elevilor săi, adaptându-l nivelului de înţelegere al

acestora, înţelegerea mesajului verbal implică, pe de o parte, aspectul
gramatical al vorbirii, adică latura sa exterioară, iar, pe de altă parte,
aspectul de sens, reprezentând latura sa de conţinut.
La copilul normal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între
aceste două aspecte poate să existe o oarecare disociere, dar, odată cu
maturizarea psihică, ele se prezintă din ce în ce mai unitar.
Cercetări comparative desfăşurate pe copii normali şi
deficienţi de diferite categorii (47) demonstrează că, în ceea ce-i
priveşte pe deficienţii mintal, disocierea respectivă se menţine,
adesea, până târziu. Aşa se explică de ce unii elevi cu handicap
mintal, chiar şi la clasele mari, nu înţeleg întotdeauna conţinutul
exact, adică sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar dacă, sub
aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot să nu întâmpine
dificultăţi deosebite.
Există, însă, şi situaţii inverse, când anumiţi elevi cu handicap
mintal nu reuşesc să exprime în cuvinte ceea ce îşi reprezintă şi ştiu
să execute destul de corect. De aici necesitatea ca, în activitatea
şcolară cu handicapaţii mintal, verificarea cunoştinţelor să nu se facă
niciodată exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini
(exerciţii) practice, ci folosind modalităţi variate de îmbinare a
diferitelor procedee.
Respectarea acestei cerinţe este necesară şi pentru faptul că, în
locul generalizărilor de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de
regulă, la reproducerea unor şabloane verbale, consolidate în expe-
rienţa lor anterioară. De asemenea, în locul unor activităţi săvârşite
conştient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent,
la mecanismul imitaţiei, la modele de acţiune preluate fără
discernământ din exterior, modele care nu întotdeauna sunt corecte
248
pentru situaţia dată.

Astfel, elevii cu handicap mintal imită frecvent modul de a
acţiona sau de a răspunde al celor din jurul lor, indiferent dacă modul
respectiv este corect sau nu.
De exemplu, sunt numeroase cazurile în care, solicitaţi sa dea
răspunsuri la lecţii, unii dintre aceşti elevi preiau, fără a se gândi,
ceea ce le «şopteşte» vecinul de bancă, renunţând cu mare uşurinţă la
ceea ce ei înşişi ştiau, uneori mai bine şi mai complet şi tocmai
încercau să răspundă. De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie
îndemnat întotdeauna, mai întâi să se gândească la conţinutul sarcinii
sau întrebării primite, apoi să-şi formuleze verbal şi să exemplifice
practic propriul răspuns, fără să se lase influenţat de sugestiile
întâmplătoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta să explice în
cuvinte proprii, deci să verbalizeze activitatea practică pe care el
însuşi o desfăşoară.
1.3. Din literatura psihologică este bine cunoscut faptul că activitatea

verbală, deci limbajul, ca expresie a capacităţii semiotice,
îndeplineşte următoarele funcţii:
 de substituire, semnalizare şi exprimare;
 de comunicare activă cu cei din jur;
 de incitare la acţiune;
 de reglare (programare desfăşurată) a acţiunii;
 de generalizare a propriei experienţe, dobândită în acţiune;
 de verbalizare-conştientizare a acţiunii;
 de analiză şi evaluare a rezultatelor acţiunii etc.
Toate aceste funcţii corespund anumitor legături reciproce
între activitatea verbală (de limbaj) şi activitatea practică, în stare de
normalitate, între aceste două tipuri de manifestare a persoanei în
249
acţiune, există raporturi de echilibru, de intercondiţionare şi chiar de

reglare reciprocă.
La copiii cu deficienţă mintală, aceste raporturi sunt afectate,

limbajul pierzându-şi, în mare măsură, rolul reglator pe care, în mod
obişnuit (adică la cei cu intelect normal) îl exercită asupra activităţii
practice.
Aşa, de exemplu, în activităţile obişnuite la clasă şi, cu atât
mai mult, în activităţile practice de atelier, pe lotul şcolar sau chiar în
activităţile de autoservire şi gospodăreşti, se constată că, primind o
sarcină de efectuat - mai ales când această sarcină este formulată
verbal - elevii cu handicap mintal nu reuşesc să se concentreze pe
conţinutul sarcinii respective şi să caute soluţia sau soluţiile
adecvate.
Ei «alunecă» foarte uşor spre modele facile de rezolvare,
însuşite în trecut, dar care nu întotdeauna se potrivesc pentru situaţia
concretă din prezent. Fenomenul la care ne referim şi care este o
manifestare a «vâscozităţii» mintale se etalează cu atât mai evident,
cu cât sarcina este mai complexă şi presupune, în rezolvarea sa, două
sau mai multe momente (etape) corelate între ele.
Este bine cunoscut faptul că rezolvarea unei situaţii-problemă,
necesitând două sau mai multe operaţii, reprezintă o sarcină dificilă
pentru handiciapaţii mintal, datorită faptului că ei nu reuşesc să-şi
dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior - slab dezvoltat şi lipsit
de dinamism - activităţile de rezolvare.
De asemenea, după cum arată V.I. Lubovski (1978), în cazul
acestor elevi este lipsită de eficienţă şi solicitarea adresată lor de-a
verbaliza cu voce tare (sau în gând, adică la nivelul limbajului
250
interior), cu alte cuvinte, de a-şi autocomanda desfăşurarea, în

succesiune necesară, a etapelor de rezolvare a sarcinii urmărite. Ba
mai mult, un asemenea demers, bazat, în fond, pe autocomanda
verbală, poate duce, uneori, la accentuarea dereglării activităţilor
practice, la pierderea capacităţii de desfăşurare corectă a acestor
activităţi, chiar dacă ele au fost anterior exersate şi deprinse (într-o
anumită măsură), în astfel de cazuri, pentru a veni în sprijinul
elevilor cu handicap mintal, se recomandă analiza dirijată, pe secven-
ţe, a conţinutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea împreună
a paşilor ce urmează a fi efectuaţi şi corectarea, la nevoie, a paşilor
făcuţi greşit, în vederea obţinerii rezultatului urmărit, în faza iniţială,
analiza trebuie condusă prin întrebări adresate elevilor de către cadrul
didactic.
Apoi, elevii înşişi continuă analiza conţinutului problemei pe
secvenţe, cu voce tare, stabilesc care sunt operaţiile de rezolvat şi
rezolvă succesiv aceste operaţii, sub supravegherea cadrului didactic,
în final, se urmăreşte ca elevii handicapaţi mintal, mai ales de la
clasele mari, să efectueze judecăţi simple în gând, să aleagă şi să
aplice singuri algoritmul corespunzător de rezolvare, să-şi
autoverifice rezultatul obţinut şi, eventual, să-l corecteze.
Desigur, nu toţi elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele
mari, vor ajunge la un asemenea nivel, care atestă un anumit grad de
echilibrare între activitatea practică, activitatea verbală şi activitatea
de gândire. Important este însă că, supuşi unei influenţări pozitive de
lungă durată, prin corelaţii permanente şi dirijate între acţiunea prac-
tică şi cea de limbaj, insuficienţele lor manifestate în activitate să se
diminueze, iar dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare să devină
mai puţin numeroase şi mai uşor de prevenit sau chiar de înlăturat.
După părerea noastră, preocuparea permanentă, în procesul
251
didactic desfăşurat cu elevii handicapaţi mintal, pentru echilibrarea

raportului dintre activitatea practică (manuală) şi activitatea verbală
(de limbaj) reprezintă una dintre direcţiile majore ale orientării
forma-tiv-terapeutice ale acestui proces.
2. Frecvenţa tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap
mintal; consecinţe în activitatea terapeutică
2.1. Literatura psihopedagogică ne oferă numeroase date cu

privire la frecvenţa tulburărilor de limbaj la copiii cu deficienţă
mintală, atât în general, cât şi pe categorii de tulburări. De exemplu,
B. Zorgo şi E. Neagu-Boşcaiu (1964) arătau, citându-l pe M.Seeman,
că tulburările de vorbire evidente se situează le aceşti copii între 40%
şi 50% din cazuri. J.I. Ş/f (1965) menţiona, la rândul său, un procent
mediu de 62%, dar sublinia că, în cazurile mai grave - de exemplu, la
copiii cu maladia Down - proporţia defectelor de vorbire se poate
ridica până la 95%, în timp ce în cazul copiilor cu deficienţă mintală
uşoară, proporţia acestor defecte este mult mai mică.
În ceea ce ne priveşte, cu ocazia investigaţiilor amintite la
începutul prezentului subcapitol, desfăşurate în două şcoli speciale
ajutătoare (104), am constatat că, din totalul celor 518 de elevi
cuprinşi în cercetare, 295 elevi, adică aproape 57%, prezentau
evidente tulburări de vorbire şi scriere, fapt pentru care erau incluşi
în activitatea organizată a cabinetelor speciale de terapia limbajului.
Referindu-ne la situaţia analitică pe clase, proporţia celor
cuprinşi în activitatea de corectare a vorbirii la cabinet era diferită,
înregistrându-se o scădere treptată de la 71%, în clasa a ll-a, la
44,6%, în clasa a VI-a.
O eventuală nedumerire poate trezi proporţia destul de ridicată
(aproape jumătate din efectiv) a elevilor din clasele a VI-a, care mai
252
frecventau încă - într-o etapă relativ târzie de şcolarizare - cabinetul

de corectare a defectelor de vorbire. Faptul îşi găseşte explicaţia în
următoarele împrejurări:
- unii elevi de la clasele mai mari ale şcolii speciale ajutătoare,

ajunşi la vârsta pubertăţii, când, după cum se ştie, se înregistrează
frecvente fenomene decompensatorii, au fost din nou aduşi la cabi-
netele de corectare (după unu sau doi ani de întrerupere), îndeosebi
datorită accentuării tulburărilor dislexico-disgrafice;
- o parte destul de importantă, mai ales dintre copiii cu defi-
cienţă mintală uşoară - conform estimărilor noastre, circa 20% - 25%
din elevii claselor investigate - au fost orientaţi spre şcoala ajutătoare
abia după absolvirea claselor primare în şcoala obişnuită. Odată cu
venirea în şcoala specială ajutătoare, aceşti copii au fost orientaţi şi
spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din păcate, feno-
menul la care ne referim, se păstrează şi astăzi într-o proporţie îngri-
jorătoare, uitându-se, parcă, acel principiu - atât de insistent susţinut
teoretic - al necesităţii abordării cât mai de timpuriu posibil a oricărui
copil deficient mintal.
2.2. Datele analitice, pe care le-am obţinut în cercetarea noastră,

demonstrează că, printre cele mai frecvente tulburări de limbaj la
elevii şcolilor speciale ajutătoare, se numără tulburările de pronunţie
-dislaliile simple şi cele polimorfe (între acestea din urmă incluzând
şi cele câteva cazuri de copii cu fenomene dizartrice din lotul
investigat).
Dislaliile simple, constând în omisiuni, înlocuiri, confuzii şi
deformări de foneme şi, cu atât mai mult, tulburările polimorfe de
pronunţie diminuează eficienţa comunicării, îndeosebi prin alterarea
253
inteligibilităţii vorbirii elevilor respectivi şi prin inhibarea, la cel în

cauză, a trebuinţei de contact verbal cu mediul înconjurător.
Se înţelege de la sine că ponderea defectelor de pronunţie s-a
dovedit a fi mai mare la elevii handicapaţi mintal din clasele de
început ale şcolii speciale ajutătoare, în lotul investigat de noi
ponderea fiind cuprinsă între 57,2%, la clasa l şi 16,1%, la clasa a
VI-a.
Am constatat, însă, că ritmul diminuării ponderii dislaliilor
simple este mai lent decât în cazul dislaliilor polimorfe, proporţia
acestora din urmă continuând să fie mai scăzută şi la nivelul clasei a
VI-a, comparativ cu proporţia dislaliilor simple, care predomină pe
tot parcursul şcolarizării handicapaţilor mintal. Cauza acestui
fenomen, aparent paradoxal, o găsim în faptul că o parte dintre
dislaliile, care la clasele mari figurează ca simple, sunt în realitate
foste dislalii polimorfe corectate parţial, din care s-a păstrat doar
unul, eventual câteva elemente dislalice apropiate, deosebit de
rezistente la acţiunea de corectare.
Asociindu-se, de regulă, cu tulburări ale limbajului scris şi
uneori cu tulburări de ritm, aceste dislalii simple la elevii claselor
mari sunt, de fapt, părţi componente ale unor logopatii polimorfe,
care necesită nu numai continuarea activităţilor de terapie
logopedică, ci şi integrarea lor mai temeinică într-un sistem de
terapie complexă, atât a limbajului, cât şi a întregii personalităţi
handicapate.
Principalele cauze ale frecvenţei ridicate a tulburărilor de pro-
nunţie la deficienţii mintal, le găsim în capacitatea scăzută a auzului
lor fonematic, în afectarea procesului de percepere şi reproducere co-
rectă a modelelor verbale, în afectarea organică a aparatului fono-
articulator etc.
254
Uneori, este implicată şi etiologia centrală a tulburărilor de

pronunţie.
Dar, independent de etiologie, corectarea tulburărilor de
pronunţie la copiii cu deficienţă mintală se desfăşoară cu mai multe
dificultăţi decât la copilul logopat, normal dezvoltat din punct de
vedere intelectual, şi necesită un timp mai îndelungat pentru
consolidarea deprinderilor corecte.
În consecinţa celor arătate, o atenţie deosebită trebuie să se
acorde, în procesul de terapie a limbajului la deficienţii mintal,
stimulării auzului fonematic, antrenării aparatului fono-articulator,
exersării pe material verbal a capacităţii de analiză şi sinteză,
adaptării metodelor de lucru la specificul operaţiilor şi al proceselor
mintale etc.
De exemplu, în activitatea de corectare a tulburărilor de
pronunţie la elevii cu handicap mintal de vârstă şcolară mică, este
utilă şi necesară adaptarea la specificul activităţilor de terapia
limbajului, a unor procedee împrumutate din bagajul metodologic al
predării-învăţării citit-scrisului, adică a unor procedee proprii
metodei fonetice analitico-sintetice de predare-învăţare a
abecedarului. Desigur că, în cazul copiilor cu deficienţe mintale mai
accentuate, aflaţi încă în etapa preoperatorie a dezvoltării inteligenţei
şi prezentând elemente evidente de sincretism în percepţie şi gândire,
vor fi preluate şi adaptate procedee specifice metodelor globale.
2.3. O altă insuficienţă a limbajului, cu o frecvenţă mare la elevii

şcolilor speciale ajutătoare, o reprezintă întârzierea în formarea, dez-
voltarea şi activizarea vocabularului, fapt care constituie consecinţa
nemijlocită a unora dintre particularităţile procesului cognitiv al
acestor elevi, pe care le-am descris în capitolul precedent - slaba
255
dezvoltare a interesului cognitiv şi al şpriţului de observaţie,

experienţa săracă cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare,
slaba dezvoltare şi caracterul insuficient operaţional al
reprezentărilor şi al bagajului noţional etc. Pe fondul acestor
particularităţi ale cogniţiei, vocabularul deficienţilor mintal este
sărac, lacunar şi cu forme predominant pasive.
În cazul elevilor investigaţi de noi, proporţia fenomenelor res-
pective a oscilat între 64,5%, la clasa a II-a şi 18,7%, la clasa a VI-a
din şcolile speciale ajutătoare cuprinse în sondaj. Rezultă că obiec-
tivele principale ale terapiei limbajului, în ceea ce priveşte
vocabularul şcolarilor cu handicap mintal, constă în îmbogăţirea
treptată a acestuia şi în activizarea sa permanentă, în strânsă corelaţie
cu măsurile de îmbogăţire şi precizare a bagajului de reprezentări şi
noţiuni, în situaţii contrare, dezvoltarea bagajului noţional la şcolarii
respectivi se va desfăşura lent, iar vocabularul va rămâne lacunar,
pasiv şi confuz, ceea ce - după cum subliniază Doru. V. Popovici
(2000) - va împiedica desfăşurarea unui proces de învăţământ de
calitate (80, p.295).
2.4. O pondere însemnată la elevii claselor III - VI din şcolile

speciale ajutătoare o deţin tulburările limbajului scris, inclusiv
dislexo-disgrafiile.
După Emil Verza (1988), există o serie de manifestări comune
ale elevilor cu handicap mintal, comparativ cu manifestările similare
ale copilului cu intelect normal, în ceea ce priveşte fenomenele
dislexico-disgrafice.
Unele dintre aceste manifestări le întâlnim, însă, prioritar la
deficienţii mintal:
 înlocuiri sau substituiri de foneme şi grafeme, după principiul
256
asemănărilor vizuale sau auditive, al poziţiei în spaţiu, al

simetriei pe verticală sau pe orizontală;
 omisiuni de grafeme şi litere, mai cu seamă din sistemul
vocalic, în combinaţiile de diftongi sau triftongi;
 adăugiri, cu o frecvenţă mai mare pentru unele vocale (ă, â);
 inversări de grafeme în interiorul cuvântului;
 deformări de cuvinte, îndeosebi a celor mai puţin cunoscute sau
cu un caracter abstract;
 contopiri sau fuziuni de cuvinte;
 repetări de cuvinte, ca urmare a inerţiei şi perseverărilor în
gândire, specifice structurilor mintale deficitare.
După acelaşi autor, şcolarii cu handicap mintal, care prezintă
tulburări disgrafice, manifestă şi o alterare în ceea ce priveşte estetica
grafismului: o scriere foarte mică, ascuţită şi înghesuită, greu de
descifrat; alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari şi inegale,
iar şirurile scrise nu respectă liniatura din caiet. Specifică este şi
diminuarea dimensiunilor spre sfârşitul propoziţiei sau al frazei.
Scrisul elevilor cu tulburări disgrafice din şcolile speciale
ajutătoare este, deci, inegal, dezordonat, împrăştiat, elementele
grafice fiind micro- sau macrodimensionate.
În lotul de elevi handicapaţi mintal investigaţi de noi, ponderea
tulburărilor limbajului scris s-a situat, în medie, pe locul al treilea
(după tulburările de vocabular şi cele de pronunţie), oscilând între
46,4%, la clasa a IV-a şi 34,8%, la clasa a Vl-a. După cum se vede,
însă, rata de scădere este redusă spre clasele mari, unde această
categorie de tulburări trece, practic, pe primul loc.
De asemenea, trebuie spus că tulburările limbajului scris se asociază
celor de pronunţie, pe care, uneori, continuă să le reflecte, chiar şi
după înlăturarea acestora din limbajul oral. în fine, mai trebuie
257
menţionat şi faptul că tulburările limbajului scris, dar şi cele ale

vorbirii orale la handicapaţii mintal, se asociază şi se complică prin
mari dificultăţi de însuşire a structurilor gramaticale ale limbii.
Concretizate în numeroase dezacorduri pe care elevii cu

handicap mintal le săvârşesc în procesul comunicării (orale sau
scrise), în exprimări lipsite de precizie şi coerenţă, în frecvente
greşeli de ortografie şi punctuaţie, toate aceste «agramatisme» afec-
tează capacitatea de exprimare orală şi scrisă a elevilor respectivi,
contribuind la accentuarea pasivităţii verbale a multora dintre ei, la
evitarea dialogului cu cei din jur şi la refuzul frecvent de utilizare a
scrierii ca mijloc de comunicare.
În contextul celor menţionate până aici, referitor la tipurile de
tulburări ale limbajului, mai frecvent întâlnite la elevii cu handicap
mintal, este evident că obiectivul de bază, în domeniul terapiei
limbajului la aceşti elevi, îl constituie depistarea cât mai de timpuriu
posibil şi corectarea sistematică a tulburărilor de pronunţie, a
tulburărilor limbajului scris şi a fenomenelor de nedezvoltare şi
pasivitate a vocabularului. Pentru aceasta, însă, este necesară o
preocupare mai insistentă vizând folosirea, pe scară largă, a unor
metode, procedee şi instrumente logopedice şi de stimulare generală
a limbajului, mai nuanţat adaptate caracteristicilor de ansamblu ale
deficienţilor mintal, dar care să poată fi aplicate şi diferenţiat, în
raport de constelaţia individuală a particularităţilor fiecărui deficient
mintal logopat.
2.5. În activitatea de corectare a tulburărilor de limbaj la cabinet, sunt

cuprinşi şi unii elevi cu handicap mintal, care manifestă tulburări de
ritm şi fluenţă ale vorbirii: bâlbâială, bradilalia şi tahilalia.
258
Proporţia acestor tulburări la elevii din lotul investigat de noi

nu a înregistrat o scădere semnificativă odată cu avansarea în
procesul de şcolarizare, menţinându-se la toate clasele, desigur cu
unele oscilaţii în ambele sensuri, undeva în jurul procentului mediu
de 8%. După Emil Verza (1988), fenomenul se datoreşte rezistenţei
mari a acestor tulburări la acţiunea de corectere, precum şi faptului
că, nu rare ori, ele se accentuează sau îşi fac apariţia la vârsta
pubertăţii şi, de regulă, se asociază cu tulburări în sfera afectivă.
Spre deosebire de tulburările de pronunţie, cele de ritm ale
vorbirii nu îmbracă forme atât de grave la şcolarii cu handicap
mintal, în mod obişnuit, la şcolarii respectivi, bâlbâială nu se
transformă în logonevroză, deoarece ei, de regulă, nu sunt conştienţi
de handicapul lor şi nu trăiesc în mod dramatic sau stresant
fenomenul, în vorbirea curentă a acestor şcolari, se manifestă, însă,
mai frecvent alte fenomene de afectare a fluenţei normale a vorbirii,
mai ales prin acele perseverări, care sunt caracteristice structurilor
mintale neevoluate.
Perseverarea se poate constata atât la nivelul sunetelor, al
silabelor şi mai ales al unor cuvinte, cât şi la nivelul propoziţiilor şi
chiar al frazelor, imprimând expresiei o notă dezagreabilă şi
influenţând negativ posibilitatea de recepţie.
Calitatea exprimării verbale la unii şcolari cu handicap mintal
poate fi influenţată şi de caracteristicile individuale ale proceselor
nervoase. De exemplu, la copiii cu predominanţă puternică a
excitaţiei corticale este prezentă tendinţa spre vorbire tahilalică,
necontrolată, dezordonată, repezită, iar la cei cu predominanţa a
inhibiţiei corticale -tendinţa spre vorbire bradilalică, excesiv
încetinită, apatică, eliptică, în situaţiile de manifestare accentuată,
aceste forme de afectare, la elevii handicapaţi mintal, a fluenţei
259
exprimării determină mari dificultăţi de urmărire şi înţelegere a

mesajului verbal, pe care aceştia încearcă să-l transmită, inclusiv în
procesul comunicării la lecţii sau la alte activităţi şcolare.
2.6. O pondere şi mai scăzută la elevii din lotul investigat - în medie

3,5% - am înregistrat-o în legătură cu nazonanţa, asociată, uneori,
dizartriei, afecţiune datorată, de regulă, unor malformaţii organice ale
aparatului fonoarticulator, precum şi în legătura cu tulburările vocii,
de tipul- răguşelii cronice şi al asteniei vocale, a căror frecvenţă
medie s-a ridicat la numai 2,7 %.
În fine, ponderea cea mai redusă - doar 0,6% în medie - a fost
înregistrată, la lotul investigat, în ceea ce priveşte alalia, tulburare
gravă a funcţiilor de înţelegere şi expresie a limbajului, care, în cazul
deficienţei mintale, pune probleme dificile de diagnostic diferenţiat şi
determină o orientare prioritară a cazurilor respective nu spre şcoli
speciale ajutătoare propriu-zise, ci spre instituţii aparte, destinate
copiilor cu deficienţă mintală polimorfă, severă sau profundă. După
cum se ştie, în aceste cazuri, toate funcţiile limbajului - inclusiv cele
ale înţelegerii şi expresiei - sunt puternic diminuate, uneori aproape
nule, putând fi vorba despre un adevărat sindrom de nedezvoltare a
limbajului şi a întregii personalităţi, de tip oligofrenic. Menţionăm
că, în lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazică a
limbajului la elevii handicapaţi mintal.
Cu toată frecvenţa mai redusă, la şcolarii cu handicap mintal
investigaţi, tulburările de ritm şi fluenţă ale vorbirii, nazonanţa şi
tulburările vocii, precum şi tulburările de tip alalic constituie un
capitol important al activităţilor de corectare, desfăşurate la
cabinetele de terapia limbajului, mai ales că tulburările respective se
asociază, frecvent, afecţiunilor sferei motivaţional-afective şi
260
acţionar-volitive. Terapia lor presupune corelarea permanentă a

activităţilor desfăşurate la cabinetele de terapia limbajului cu
tratamentul medical de specialitate şi cu diverse activităţi de terapie
complexă.
3. Consecinţe ale caracterului polimodal şi asociat al tulburărilor
de limbaj la şcolarii cu handicap mintal
Analizând şi sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am

referit mai sus, am constatat că, însumate, procentele pe tipuri de tul-
burări au dat un total ce depăşeşte cu mult numărul elevilor inves-
tigaţi. Rezultă că majoritatea elevilor respectivi - la unele clase mai
mici, chiar toţi - prezentau un cumul de tulburări ale limbajului sau,
cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. Această situaţie
specifică - în care majoritatea elevilor cu logopatii din şcolile
speciale ajutătoare prezintă un handicap polimodal de limbaj -
constituie principala cauză care imprimă muncii logopedului din
aceste şcoli un caracter deosebit de complex.
De altfel, după cum se ştie, caracterul polimodal reprezintă o
trăsătură generală chiar a deficienţei mintale ca fenomen global,
tulburările de limbaj asociindu-se insuficienţelor intelectuale,
împreună cu o serie de alte tulburări şi defecte: fizice, senzoriale,
psihomotorii, afectiv-volitive etc.
3.1. De exemplu, într-o investigaţie desfăşurată în 14 şcoli speciale

ajutătoare din diferite localităţi, am constatat că, dintr-un total de 1
029 de elevi cu handicap mintal, cuprinşi în activitatea la cabinetele
de corectare a vorbirii, mulţi prezentau o serie de tulburări asociate
celor mintale şi de limbaj, după cum urmează:
- 112 elevi, adică 11,9%, prezentau tulburări asociate în plan
261
senzorial;
- 343 elevi, adică 33,3%, prezentau dificultăţi accentuate de
coordonare motorie şi orientare spaţială, cu alte cuvinte, tulburări
psihomotorii;
- 414 elevi, adică 40,2%, prezentau defecte ale membrelor
şi/sau ale coloanei, precum şi malformaţii ale aparatului fono-
articular.
Este evident că aceste tulburări şi defecte, adesea cumulate la
acelaşi şcolar handicapat mintal, reprezintă un factor agravant sau
chiar o cauză nemijlocită a diferitelor logopatii. Se ştie, de pildă, că
influenţând puternic capacitatea de percepere şi diferenţiere a sune-
telor vorbirii, hipoacuzia poate determina apariţia sau agravarea unor
defecte de pronunţie, iar, în cazurile mai grave, o accentuată întâr-
ziere în însuşirea vocabularului şi a structurilor gramaticale. La
rândul lor, insuficienţele văzului pot determina dificultăţi în formarea
şi consolidarea deprinderilor de citire şi scriere, malformaţiile
aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburări de pronunţie,
diminuarea capacităţii respiratorii influenţează ritmul vorbirii şi
calitatea vocii, dificultăţile de orientare şi alte insuficienţe
psihomotorii influenţează negativ procesul citirii şi, mai ales, pe cel
al scrierii, capacitatea scăzută de coordonare motrică influenţează
negativ mişcările articulatorii etc.
După părerea noastră, prezenţa la şcolarii cu handicap minai a
tuturor acestor tulburări asociate celor intelectuale şi de limbaj, face
necesară organizarea şi desfăşurarea terapiei logopedice cu elevii
şcolilor speciale ajutătoare, în contextul altor măsuri corectiv-
compensatorii: de protezare, fizioterapeutice, farmacodinamice,
psihoterapeutice, de terapie a psihomoricităţii etc. şi, desigur, în
condiţiile unei colaborări strânse între specialistul logoped cu ceilalţi
262
specialişti, care lucrează la alte cabinete - cel de psihopedagogie

specială (de psiho-diagnoză), cel de corectare a tulburărilor
neuromotorii, precum şi cu psihopedagogul (dirigintele) şi educatorul
fiecărei clase, etc.
Referindu-se la aceleaşi aspecte ale corelării terapiei
limbajului cu terapia psihomotricităţii şi cu alte componente ale
terapiei complexe, I.D. Radu (2000) afirmă: «Dacă pe parcursul
timpului s-a constatat că deficienţele de limbaj trebuie corectate,
pentru că altfel ele se răsfrâng negativ asupra întregului proces de
recuperare şi, în consecinţă, s-au şi normat suficiente cadre pentru
corectarea limbajului, acelaşi lucru se simte necesar şi în domeniul
corectării deficienţelor fizice, motorii şi psihomotorii. Normarea
insuficientă pentru catedrele de corectare a deficienţelor fizice şi de
psihomotricitate frânează mult procesul de recuperare, iar
includerea educaţiei psihomotorii în cultura fizică medicală, care şi
ea este insuficient normată, este o greşeală care va fi, cu siguranţă,
îndreptată în viitor» (97, p. 141).
Încercând să ne menţinem şi noi în aceeaşi notă de optimism,
în ceea ce priveşte viitorul terapiei complexe desfăşurată cu şcolarii
handicapaţi mintal, considerăm, la rândul nostru, că o soluţie în
această direcţie ar putea consta în diversificarea funcţiilor pe care le
au actualele cabinete de terapie a tulburărilor de limbaj.
Astfel, în condiţiile în care, conform reglementărilor în
vigoare, în majoritatea şcolilor speciale ajutătoare funcţionează
patru-şase sau chiar mai multe asemenea cabinete, unele dintre ele ar
putea urmări obiective duble, eventual asociate în felul următor:
 terapia tulburărilor de limbaj şi a celor de psihomotricitate;
 terapia tulburărilor de limbaj şi a celor care afectează dezvol-
tarea senzorială;
263
 terapia tulburărilor accentuate şi polimorfe de limbaj.
3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol

necesitatea colaborării între cadre în procesul de terapie a limbajului
la şcolarii cu handicap mintal, suntem, totuşi, de părere că este nece-
sară şi o precisă delimitare a obiectivelor de urmărit, a responsabili-
tăţilor ce revin fiecărui factor implicat şi a priorităţilor
corespunzătoare. în această perspectivă, în atribuţiile cabinetelor
specializate de terapia limbajului la şcolarii respectivi intră (după
127):
3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice

 corectarea tulburărilor de pronunţie;
 corectarea tulburărilor de ritm şi fluenţă;
 corectarea nazonanţei;
 corectarea tulburărilor de voce;
 corectarea tulburărilor limbajului scris, de tipul
dislexodisgrafiei;
 înlăturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a
vorbirii de tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltării
oligofrenice etc.
În urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este princi-

palul responsabil; el trebuie să solicite, însă, sprijinul cadrelor de la
clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopaţi şi
sugerând colaboratorilor săi regimul verbal adecvat, de care elevii în
cauză trebuie să beneficieze, nu numai la cabinetul specializat, în
264
terapia tulburărilor de limbaj ci şi în afara acestuia.
3.2.2. Obiective ale stimulării generale a elevilor cu handicap

mintal, având implicaţii directe în terapia limbajului
 stimularea acuităţii senzoriale, îndeosebi a auzului fonematic
şi a văzului;
 stimularea capacităţii respiratorii;
 dezvoltarea psihomotricităţii, îndeosebi a motricitatii manuale
fine, a motricitatii şi plasticităţii organelor fonoarticulatorii,
formarea simţului ritmului, a capacităţii de orientare spaţială,
accelerarea procesului de lateralizare a funcţiei organelor
perechi etc.;
 dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei şi de memo-
rare a noi cuvinte, în însuşi procesul comunicării.
In urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-

responsabil, împreună cu specialiştii de la cabinetul medical,
cabinetul de psihopedagogie specială (psihodiagnoză şi consiliere),
precum şi cu profesorii de educaţie fizică, cu maiştrii instructori, cu
profesorii şi educatorii claselor, cu cei care se ocupă de aspectele
sociale.
3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmărite, prioritar în

activităţile instructiv-educative
 structurarea, dezvoltarea şi activizarea vocabularului;
 trezirea şi stimulară trebuinţei de comunicare;
 formarea deprinderii de a asculta vorbirea;
265
 formarea deprinderii de a participa la dialog;

 formarea capacităţii de analiză şi sinteză fonetică şi grafică;
 însuşirea structurilor gramaticale corecte şi corectarea celor
însuşite greşit;
 antrenarea ritmului optim al vorbirii şi asigurarea intonaţiei
adecvate, în diferite situaţii de comunicare: monolog, dialog,
conversaţie, citire, recitare, cântare a unui text etc.
În urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijină

activitatea celorlalte cadre, care urmăresc, prioritar, obiectivele res-
pective, în condiţiile specifice şi cu mijloacele pe care le oferă activi-
tatea de învăţare la clasă, precum şi procesul comunicării curente, în
cele mai variate contexte cotidiene.
4. Principii ale activităţii de terapie a limbajului, desfăşurată cu

şcolarii handicapaţi mintal
Activităţile de terapie a limbajului, desfăşurate cu elevii

şcolilor speciale ajutătoare, se bazează, în esenţă, pe un proces
sistematic de învăţare sau reînvăţare a structurilor corecte ale limbii,
de consolidare treptată a acestor structuri în vorbirea curentă. De
aceea, pentru a fi eficiente, activităţile de terapie a limbajului trebuie
să respecte, în conceperea şi desfăşurarea lor, cerinţele metodologice
generale, care stau la baza oricărei activităţi de învăţare în şcoală.
Cu alte cuvinte, este necesar ca toate activităţile de terapia
limbajului să se desfăşoare conform principiilor didactice generale,
adaptate, însă, condiţiilor specifice de lucru cu şcolarii handicapaţi
mintal, care prezintă atât tulburări ale dezvoltării limbajului, cât şi
defecte de vorbire.
266
Printre aceste principii, adaptate specificului muncii în

învăţământul handicapaţilor mintal, se numără:
 orientarea intuitiv-practică a activităţilor de terapie a
limbajului;
 asigurarea varietăţii şi accesibilităţii materialului intuitiv-
verbal, folosit în aceste activităţi;
 eşalonarea de la simplu la complex a exerciţiilor utilizate în
activitatea de terapie a limbajului;
 diferenţierea şi individualizarea materialului demonstrativ şi a
exerciţiilor cu materialul verbal;
 participarea conştientă a elevilor la activitatea de terapie a
limbajului, în strânsă legătură cu cerinţa consolidării şi auto-
matizării, prin exersare, a deprinderilor corecte de vorbire în
chiar procesul de comunicare;
 mobilizarea afectivă şi trezirea interesului elevilor pentru acti-
vitatea de corectare, prin legarea acestei activităţi de situaţii
practice şi exerciţii ludice;
 asigurarea temeiniciei achiziţiilor verbale etc.
Totodată, exerciţii de terapia limbajului şi corectarea

defectelor de vorbire se cer concepute şi desfăşurate conform
principiului integrării lor organice în sistemul educaţiei şi terapiei
complexe a şcolarilor cu handicap mintal. Aceasta reprezintă, de
altfel, un principiu specific de bază al învăţământului pentru
handicapaţi mintal, care urmăreşte să asigure coordonarea tuturor
acţiunilor corectiv-terapeutice desfăşurate în şcoala specială
ajutătoare şi presupune, aşa cum am subliniat mai sus, o strânsă
colaborare între cadre. Obiectivul central al acestei colaborări pe
linia terapiei limbajului constă în asigurarea caracterului unitar al
267
cerinţelor şi regimului verbal în trei situaţii fundamentale: în

activitatea la cabinetul de corectare, în activitatea de învăţare la clasă
şi în procesul comunicării cotidiene.
Având în vedere caracteristicile psihologice ale handicapaţilor

mintal, etiologia şi simptomatologia tulburărilor de limbaj la aceşti
handicapaţi, în activitatea de formare a deprinderilor corecte de
vorbire şi de înlăturare a celor deficitare, un accent deosebit trebuie
pus pe stimularea activităţii psihice de ansamblu, terapia logopedică
subsumându-se obiectivului general al stimulării dezvoltării
compensatorii.
Rezumat
Specific pentru şcolarii cu handicap mintal este caracterul polimodal

al defectelor de vorbire şi al tulburărilor de limbaj.
De asemenea, este specifică şi asocierea tulburărilor de limbaj altor
tulburări şi insuficienţe ale dezvoltării. Unele dintre aceste tulburări se pot
constitui în factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunţie,
de ritm şi de fluenţă a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele imprimă
tulburărilor de limbaj ale şcolarilor respectivi o accentuată rezistenţă la
măsurile de corectare.
În clasele mici ale şcolii speciale ajutătoare, tulburările de limbaj sunt
prezente la majoritatea elevilor. Deşi sub influenţa activităţilor instructiv-
educativ-terapeutice aceste tulburări se diminuează şi se reduc treptat, ele se
pot întâlni şi la diferiţi elevi din clasele mari, fie datorită orientării târzii spre
măsuri terapeutice adecvate şi pierderii, în acest fel, a perioadei optime de
corectare, fie datorită unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficienţii
mintal, mai ales, la vârsta pubertăţii.
În condiţiile şcolii speciale ajutătoare, obiectivele urmărite la
cabinetele de terapia limbajului depăşesc sarcinile activităţii logopedice
obişnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale educaţiei şi
terapiei complexe a elevilor cu handicap mintal.
Activităţile de corectare a vorbirii şi terapia limbajului, ca parte
integrantă a sistemului de terapie complexă, contribuie la integrarea eficientă
a elevilor cu handicap mintal în procesul învăţării şi al comunicării curente, la
pregătirea lor pentru integrarea socială multiplă.
La rândul lor, activităţile organizate de învăţare oferă terapiei
limbajului cadrul necesar de desfăşurare, principii şi procedee de lucru, care
se asociază demersului metodologic specific în corectarea fiecărei tulburări
de limbaj.
268
 Reproduceţi în «glosarul individual» cel puţin două dintre

definiţiile deficienţei mintale, în care este menţionată şi
afectarea specifică a procesului comunicării.
a. ……………………………………………………………….
b.
 Definiţi funcţia semiotică, în general, şi precizaţi care
sunt particularităţile acestei funcţii la elevii cu handicap
mintal.
Funcţia semiotică - …………………………………………………..
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………..
 În ce constă importanţa cunoaşterii specificului tulburărilor
de limbaj la şcolarii cu handicap mintal, de către toate
cadrele implicate în munca instructiv-educativ-terapeutică
cu aceştia?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
 Enumeraţi, în ordinea frecvenţei lor, principalele tulburări
de limbaj prezente la şcolarii cu handicap mintal. Cum
influenţează aceste tulburări activitatea de învăţare în
şcoală?
269
1. …………………………………………………….
2. ……………………………………………………
3. ………………………………………………………
4. …………………………………………………….
 Ce se înţelege prin caracter polimodal al tulburărilor de
limbaj la copiii cu deficienţă mintală?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
 Descrieţi obiectivele prioritare ale activităţii de terapia
limbajului, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal şi
gradul de implicare în această activitate a diferiţilor
specialişti.
O1……………………………………………………………………..
O2…………………………………………………………………
O3…………………………………………………………………….
O4……………………………………………………………………
O5…………………………………………………………………….
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………..
 Enumeraţi principiile didactice adaptate specificului
activităţilor de terapia limbajului, desfăşurată cu şcolarii
handicapaţi mintal.
Principiul ………………………………………………
Principiul ………………………………………………
Principiul ………………………………………………
Principiul ………………………………………………
Principiul ………………………………………………
………………………………………………………………………
270
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………..
CUVÂNT DE ÎNCHEIERE
1. Complexul de tulburări care au loc în plan anatomic,

fiziologic şi/sau funcţional, diminuând semnificativ capacitatea
adaptivă a copilului (persoanei) în cauză şi creându-i acestuia
dificultăţi în procesul dezvoltării şi în raporturile cu semenii săi,
reprezintă o deficienţă. Când datorită gravităţii tulburărilor, precum
şi datorită unor condiţii precare de mediu şi de educaţie, copilul
respectiv nu se poate adapta cerinţelor minimale impuse de
comunitatea socială căreia îi aparţine, atunci deficienţa devine cauză
a unei stări de handicap. Odată instalată, starea de handicap creează
condiţii pentru consolidarea şi chiar agravarea deficienţei. Rezultă că
între deficienţa şi starea consecutivă de handicap există o complexă
relaţie de intercondiţionare.
1.1. Domeniul ştiinţific interdisciplinar şi cu ramificaţii

interdisciplinare, care aprofundează modalităţile de cunoaştere şi de
rezolvare a problemelor de educaţie specială, instruire şi terapie
complexă a copiilor cu deficienţe, respectiv a şcolarilor cu handicap,
se numeşte psihopedagogie specială.
Interdisciplinaritatea acesteia rezultă din caracteristicile sale ca
«ştiinţă de sinteză», care a luat fiinţă la intersecţia dintre psihologie,
ştiinţele educaţiei, sociologie şi alte domenii ştiinţifice şi practice, iar
caracterul intradisciplinar se concretizează în ramurile sale bine dis-
tincte, ale căror obiectiv de studiu îl reprezintă diferitele categorii de
271
copii cu deficienţe, incapacităţi şi cu stări consecutive de handicap.
1.2. Când starea de handicap este consecutivă deficienţei mintale,

studiul aprofundat al acestei stări - şi al modalităţilor prin care ea
poate fi depăşită parţial sau, uneori, total - intră în sfera de com-
petenţă a psihopedagogie! speciale a handicapaţilor mintal sau de
intelect.
2. Una dintre temele centrale, pe care le abordează psihope-

dagogia specială, se referă la etiologia stărilor de handicap
consecutiv diferitelor deficienţe, inclusiv deficienţei mintale.
2.1. Factorii etiologici (cauzali) ai deficienţei mintale se situează în

următoarele categorii de fenomene:
- Ereditatea, adică zestrea genetică, sau ceea ce este moştenit,
în această categorie intră:
a) factorii genetici nespecifici care dau naştere deficienţei
mintale endogene
şi
b) factorii genetici specifici, constând în aberaţii cromozomiale
şi în deficienţe specifice ale genelor (disfuncţii metabolice, disfuncţii
endocrine etc.).
- Mediul şi educaţia, adică ceea ce este dobândit, în această
categorie intră factorii etiologici prenatali, perinatali, postnatali şi
psihoafectivi (care dau naştere diferitelor forme ale deficienţei
mintale exogene).
272
2.2. Prin acţiunea, de regulă, complexă şi înlănţuită, a unor factori

nocivi asupra organismului, îndeosebi asupra sistemului nervos
central în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare, se
produce o accentuată scădere a eficienţei mintale, precum şi o sem-
nificativă diminuare a capacităţii de adaptare şi integrare socială,
adică o stare de handicap consecutiv deficienţei mintale.
Studiul temeinic al factorilor etiologici ai deficienţei mintale
reprezintă o importantă condiţie pentru iniţierea măsurilor vizând
profilaxia şi terapia specifică a acestui fenomen. Pentru ca măsurile
iniţiate să fie eficiente, este necesară abordarea timpurie şi complexă,
în echipă interdisciplinară, a oricărui caz de handicapare consecutivă
3. Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienţilor

mintal se numără diferite întârzieri şi tulburări ale procesului dezvol-
tării: întârzierea debuturilor specifice micii copilării (apariţia
gânguritului, primele cuvinte, primii paşi etc.), întârzierea în
dezvoltarea limbajului, întârzierea în dezvoltarea intelectuală,
tulburarea desfăşurării normale a procesului de formare a unei
personalităţi armonioase, echilibrate, mature. Toate acestea au ca
rezultat scăderea eficienţei adaptării şi integrării în comunitate a
celor în cauză.
Între copiii cu deficienţe mintale şi copiii normal dezvoltaţi
intelectual există, fără îndoială, şi unele deosebiri, mai mult sau mai
puţin evidente, în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică şi anatomo-
fiziologică, acestea trebuind să fie cunoscute şi de către
psihopedagog, în scopul participării sale eficiente la echipa
interdisciplinară, care elaborează şi aplică programele adaptate,
273
personalizate, de educaţie specială şi terapie complexă.
Tangenţial, ne-am referit şi noi la unele dintre deosebirile

respective, atunci când am descris, de exemplu, caracteristicile
dezvoltării în cazul anumitor sindroame oligofrenice determinate
genetic, precum şi cu ocazia analizei trăsăturilor de specificitate ale
deficienţilor mintal. O prezentare mai extinsă a problematicii
respective poate fi găsită, desigur, în lucrările cu profil medical.
Întârzierile în dezvoltare şi diferenţele calitative, în raport cu
copiii având o dezvoltare mintală normală, stau la baza diverselor
clasificări ale copiilor cu deficienţă mintală, precum şi la baza descri-
erilor prin care se urmăreşte evidenţierea acelor caracteristici
diferenţiatoare, ce trebuie avute în vedere în elaborarea programelor
de intervenţie ameliorativă.
Evaluarea nivelului de dezvoltare într-un proces modem de
diagnoză, dinamică şi formativă care nu elimină ci întregeşte
sistemul tradiţional de psihodiagnoză - oferă posibilităţi largi de
cunoaştere a caracteristicilor copiilor cu deficienţă mintală şi cu alte
probleme de adaptare, datorate unor insuficienţe intelectuale. La
rândul său, cunoaşterea aprofundată a caracteristicilor acestor copii
asigură posibilitatea abordării diferenţiate în procesul de modelare
compensatorie a personalităţii lor, în perspectiva depăşirii stării de
handicap.
4. Trăsăturile care fac diferenţa esenţială între copiii şi adoles-

cenţii cu deficienţe mintale şi cei având caracteristici intelectuale şi o
dezvoltare mintală normală se numesc, în limbajul psihopedagogie,
274
trăsături de specificitate a deficienţei mintale.
4.1. Noţiunea de specificitate nu trebuie legată de o singură

manifestare sau trăsătură, oricât de evidentă ar fi ea, ci de ansamblul
unor astfel de trăsături şi manifestări, în această viziune,
specificitatea deficienţei mintale şi a sării consecutive de handicap
constă, de fapt, în dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale,
precum şi a dinamicii corticale, aceste dereglări generând, ca
manifestări specifice: caracterul restrâns al proximei dezvoltări (după
L S. Vâgotski), «vâscozitatea genetică» (după B. Inhelder),
heterocronia sau întârzierea inegală a parametrilor dezvoltării la
acelaşi individ (după R. Zazzo), inerţia patologică sau oligofrenică
(după A.R. Luria). Toate acestea au drept consecinţă scăderea
eficienţei intelectuale şi adaptative a persoanei în cauză sub nivelul
minimal al cerinţelor impuse de societate, cu alte cuvinte, determină
instalarea stării propriu-zise de handicap mintal.
Trebuie reţinut însă că - aşa cum rezultă din diferite cercetări şi
experienţe practice recente - în condiţii favorabile de mediu,
educaţie şi terapie specifică, există reale posibilităţi de diminuare a
manifestării trăsăturilor de specificitate a deficienţei mintale la un
individ sau altul şi chiar de prevenire a instalării stării consecutive
de handicap. Pentru aceasta însă este necesară o cunoaştere
temeinică, de către psihopedagogul practician şi ceilalţi participanţi
la echipa interdisciplinară de intervenţie ameliorativă, a constelaţiei
de manifestări concrete, prin care trăsăturile de specificitate ale
deficienţei mintale se particularizează în profile psihologice
individuale.
De asemenea, este necesară abordarea cât mai de timpuriu
posibilă a oricărui copil la care se observă situaţii de întârziere sau
275
alte dereglări ale procesului normal de dezvoltare, în vederea

elaborării şi aplicării intensive a programelor individuale de
intervenţie profilactică şi ameliorativă.
În realizarea acestor programe individuale, o deosebită

importanţă are implicarea masivă şi stabilă a familiei.
5. O caracteristică majoră, prin care specificitatea stărilor de

handicap mintal se manifestă la fiecare copil sau adolescent cu defi-
cienţe mintale o reprezintă diminuarea accentuată a capacităţii de
generalizare, fenomen considerat de către unii specialişti ca repre-
zentând simptomul central al sindromului oligofrenic. Acest
«simptom central» influenţează puternic eficienţa proceselor
cognitive ale şcolarilor cu handicap mintal, în strânsă legătură cu
valorile scăzute, atât a sensibilităţii lor absolute, cât şi, mai ales, a
sensibilităţii diferenţiale.
Activitatea perceptivă la deficienţii mintal se deosebeşte prin
lentoare, rigiditate şi insuficientă organizare, ceea ce determină
caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, sărăcia
imaginilor mintale primare. Aceste caracteristici ale percepţiei se
reflectă negativ asupra formării şi dezvoltării celorlalte procese
cognitive ale deficienţilor mintal, în primul rând, asupra
reprezentărilor, care dobândesc un caracter îngust şi unilateral, fiind
slab diferenţiate, rigide şi insuficient corelate cu experienţa.
Gândirea deficienţilor mintal se caracterizează, la rândul său,
prin dificultăţi accentuate de abstractizare şi generalizare, prin
incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul
excesiv), prin inerţia şi lentoarea, ori, dimpotrivă, prin precipitarea
operaţiilor mintale, dar şi a celor practice, prin dificultăţi majore în
276
realizarea transferului experienţei şi a aplicării în situaţii noi a

cunoştinţelor însuşite etc.
De asemenea, şi imaginaţia este foarte slab dezvoltată la copiii
cu deficienţă mintală, aceştia caracterizându-se prin lipsa de fantezie,
de creativitate, de empatie, de previziune etc.
Eficienţa activităţii cognitive poate fi influenţată la şcolarii cu
handicap mintal şi de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea
redusă a acesteia, de uitarea accelerată şi masivă, de instabilitatea şi
lipsa de concentrare a atenţiei etc.
Totodată, exersarea sistematică a capacităţii mnezice şi a
atenţiei poate juca un important rol compensator în activitatea
cognitivă, cu condiţia ca această exersare să fie integrată unei terapii
complexe, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal, atât în grup, cât
şi individual.
6. Specificitatea deficienţei mintale se reflectă şi în particu-

larităţile limbajului la şcolarii cu handicap mintal, particularităţi
printre care un loc central îl deţine caracterul polimodal al defectelor
de vorbire şi al tulburărilor de limbaj, precum şi asocierea acestora
cu alte tulburări şi insuficienţe ale dezvoltării. Unele dintre
tulburările asociate la care ne referim se pot constitui chiar în factori
cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunţie, de ritm şi
fluenţă a vorbirii, de citire, de scris etc. Altele contribuie la
imprimarea unei accentuate rezistenţe la măsurile de corectare a
tulburărilor de limbaj prezente la şcolarii cu handicap mintal. Tocmai
de aceea, în clasele mici ale şcolii speciale ajutătoare, tulburările de
limbaj şi defectele de vorbire sunt prezente la majoritatea elevilor.
Deşi sub influenţa activităţilor instructiv-educative şi
terapeutice, aceste tulburări şi defecte se diminuează şi se reduc
277
treptat, ele se pot întâlni, destul de frecvent, şi la diferiţi elevi din

clasele mari, fie datorită orientării târzii spre măsuri terapeutice
adecvate şi pierderii, în acest fel, a perioadelor optime de corectare a
diferitelor funcţii psihice, inclusiv a limbajului, fie datorită unor
fenomene decompensatorii, frecvente la deficienţii mintal, mai ales
la vârsta pubertăţii.
În condiţiile şcolii speciale ajutătoare, obiectivele urmărite la
cabinetele de terapia limbajului depăşesc sarcinile muncii logopedice
obişnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale educa-
ţiei şi terapiei complexe a şcolarilor cu handicap mintal. Activităţile
de corectare a vorbirii şi terapia limbajului, ca parte integrată a
sistemului de terapie complexă, pot contribui la integrarea eficientă a
şcolarilor respectivi în procesul învăţării şi al comunicării curente, la
pregătirea lor pentru integrarea socială multiplă. Activităţile
organizate de învăţare oferă, la rândul lor, terapiei limbajului cadrul
necesar de desfăşurare, principii şi procedee de lucru, care se
asociază demersului metodologic specific în corectarea fiecărei
tulburări de limbaj.
278
BIBLIOGRAFIE
1. 21 Druţu l. (1995), „Psihopedagogia deficienţilor mintal

(lecţii)”, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
2. Ajuriaguerra J. De (1971), „Manuel de psychiatrie”, «Maison»,
Paris.
3. Allport G.M. (trad. 1981), „Structura şi dezvoltarea
personalităţii”, E.D.P., Bucureşti.
4. Arcan P., Ciumăgeanu D. (1980), „Copilul deficient mintal”,
Ed. «Facla», Timişoara.
5. Băndilă A., Rusu C. (1999), „Dicţionar selectiv -
Psihopedagogie specială, Defectologie medico-socială”, Ed.
«Pro-Humanitate», Bu cureşti.
6. Besson J. (1969), „L'ecole et formation des debilles”, «Delta»
E.A., Suisse.
7. Binet A., Simon Th. (1905), „Methodes nouvelles pour le diag-
nostic du nuveau intellectue”, în: L Annee psychologique.
8. Binet A., Simon Th. (1908), „Le developpement de
l'inteligence chez Ies enfants”, în: L Annee psycholoque
9. Binet, A. (trad. 1975), „Ideile moderne despre copii”, E.D.P.,
Bucureşti.
10. Bontilă Gh. (1971), „Aptitudinile şi măsurarea lor”, Centrul de
documentare al Ministerului Muncii, Bucureşti.
11. Brunner J.S. (trad. 1970), „Pentru o teorie a instrurii”, E.D.P.,
279
Bucureşti.
12. Busemann A. (1965), „Psychologie des deficients
intellectuelles”, P.U.F., Paris.
13. Chiva M. (1973), „Debiles normeaux, debiles patologiques”,

Ed. Delachaux et Niestle, Neuchâtel.
14. Chiva M. (trad. 1979), „Tablouri psihologice ale debilităţii
mintale diferenţiate după etiologie”, în: Zazzo R. (coord.).
«Debilităţile mintale», E.D.P., Bucureşti.
15. Chiva M., Rutschmann Y. (trad. 1979), „Etiologia debilităţii
mintale”, în: Zazzo R. (coord.). «Debilităţile mintale», E.D.P.,
Bucureşti.
16. Chomscy N. (1973), „Le langage et la pansee”, «Petite
Biblioteque Payot», Paris.
17. Ciumăgeanu D. (1970), „Unele probleme generale ale
selecţiei copiilor deficienţi în vederea şcolarizării lor
adecvate”, în: „Caiet de defectologie”, nr. 2, Institutul de
Ştiinţe Pedagogice, Filiala Cluj.
18. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998), „Psihologie şcolară”,
«Polirom», laşi.
19. Creţu V. (1999), „Educaţia pentru drepturile copilului”, Ed.
«Semne», Bucureşti.
20. Diacikov A.I. (red. coord., 1970), „Defektologhiceskii s/ovar”
(Dicţionar defectologie), Ed. «Pedagoghika», Moskva.
21. Dool E.A. (1941), „The Esenţial of an Inclusiv Concept of
Mental Deficiency”, în: «Amer. J. Ment. Defic.», XLVI.
22. E.D.P., Bucureşti.
23. Enachescu C. (1996), „Tratat de igienă mintală”, E.D.P. -
280
R.A., Bucureşti.
24. Faure E/(1974), „A învăţa să fii”, E:D.P., Bucureşti.
25. Feurenstein R. and Co. (1991), „Mediatei Learninig

Experience. Theoretical Psychological and Learnening
Implications”, Freund and Co., London.
26. Galperin P.l. şi colab. (trad. 1970), „Studii de psihologia
învăţării”, E.D.P., Bucureşti.
27. Gilly M., Merlet-Vigier L. (trad. 1979), „Mediul social, mediul
familial şi debilitatea mintală”, în: Zazzo R. (coord.).
«Debilităţile mintale», E.D.P., Bucureşti.
28. Golovina T.N. (1974), „Izobrazitelnaia deiatelnost
uceaşcihsea vspomogatelnoi şkolî” (Activitatea plastică a
elevilor şcolii ajutătoare), «Pedagoghika», Moskva.
29. Golu M. (1993), „Dinamica personalităţii”, Ed. «Geneze»,
Bucureşti.
30. Golu M. (1997), „Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii
copilului”, în: Dima S. (coord.) «Copilăria - fundament al
personalităţii», Ed. de «Revista învăţământului preşcolar»,
Bucureşti.
31. Golu P. (1985), „Învăţare şi dezvoltare”, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
32. Gorgos C. (sub red., 1991), „Dicţionar enciclopedic de
psihiatrie”, Ed. Medicală, Bucureşti.
33. Hoist Jesper (2000), „Assesment in Specia! Educaţional
Needs in Denmark”, Socrates Warking Paper, Maech 2000.
34. Inhelder B. (1963), „La diagnostic du raisonnement chez Ies
de-biles mentaux”, Ed. «Delachaux et Niestle», 2-e edit.,
281
Neuchâtel.
35. Inhelder şi colab. (trad. 1977), „Învăţarea şi structurile
cunoaşterii”, E.D.P., Bucureşti.
36. Jinga , Negreţ l. (1999), „Învăţarea eficientă”, Ed. «Aldin»,

Bucureşti.
37. Kulcsar T. (1978), „Factorii psihologici ai reuşitei şcolare”,
E.D.P., Bucureşti.
38. Kulcsar T. (1979), „Repere psihogenetice în cunoaşterea
inteligenţei (probe operatorii)”, în: Zorgo B., Radu l. (coord.).
«Studii de psihologie şcolară», E.D.P., Bucureşti.
39. Laplanche J., Pantalis J.B. (1994), „Vocabularul psihanalizei”,
Ed. «Humanitas», Bucureşti.
40. Lebedinskii V.V. (1985), „Naruşeniia psihiceskogo razvitiia u
detei” (Tulburări ale dezvoltării psihice la copii), Ed. Univ.
Moskva.
41. Lewin K. (1967), „Psyhologie dinamique, Ies relations
humanies”, P.U.F., Paris.
42. Lewis E.O. (1933), „Types of mental deficiency and their
special signifiance”, în: «J.Ment. Sci.», 79.
43. lonescu Gh. (1985), „Psihologie clinică”, Ed. Academiei,
Bucureşti.
44. lonescu S. (1974), „Specificitatea deficienţei mintale”, în:
«Revista de Psihologie», nr. 3, Bucureşti.
45. lonescu S. (1975), „Adaptarea socioprofesională a
deficienţilor mintal”, Ed. Academiei, Bucureşti.
46. lonescu S., Radu V. (1973), „Diagnoza deficienţei mintale”, în:
Revista de Psihologie», nr. 3, Bucureşti.
282
47. Lopez-Melero M. (Prof. Dr., Malaga University -1997),

„Organizarea şcolară faţă în faţă cu şcoala diversităţii”,
Prelegere la Cursul «Master» cu tema «Educaţia integrată a
copilului cu CES», Universitatea din Bucureşti.
48. Lubovski V.l. (1978), „Razvitie slovesnoi reglaţii deistvii u
detei v norme i patologhii” (Dezvoltarea reglajului verbal la
copii, în stare de normalitate şi patologică), «Pedagoghika»,
Moskva.
49. Lungu-Nicolae S. (1980), „Pseudodebilitatea mintală la
copil”, (teză de doctorat), Universitatea din Bucureşti.
50. Luria A.R. (1960), „Umstvennootstalîi rebionok” (Copilul
înapoiat mintal), Ed. A.P.N., Moskva.
51. Manolache A. (red., 1979), „Dicţionar de Pedagogie”, E.D.P.,
Bucureşti.
52. Manolache l. (1999), „Cercetări de psihologie şcolară” Ed.
«Licorna», Bucureşti.
53. Mare V., Druţu l., Preda V. (1999), „Defectologie”, Univ.
Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
54. Marinache C.V. (1999), „Relaţia gemelaritate-debilitate”,
lucrare de diplomă, Universitatea din Bucureşti.
55. Miclea M. (1999), „Psihologie cognitivă; modele teoretico-
expe-rimentale”, Ed. «Polirom», laşi.
56. Misail N. (1997), „Implicaţiile concepţiei integraţioniste
asupra integrării şcolare şi profesionale a deficienţilor
mintal”, (teză de doctorat, coord. şt. Prof. Dr. V.Preda), Univ.
Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
57. Munteanu A. (1993), „Izvoarele prenatale ale psihicului
uman”, în: Revista de Psihologie, nr. 4, Bucureşti.
58. Muşu l. (1991), „Problematica curriculumului pentru
283
învăţământul special”, în: Revista de Educaţie Specială, nr.1,

Bucureşti.
59. Muşu l., Taflan A. (coord., 1997), „Terapia educaţională
integrată”, Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.
60. Neagoe M. (1992), „Cunoaşterea copiilor şi tinerilor din
căminele spital”, în: Revista de Educaţie Specială, nr. 1,
Bucureşti.
61. Net L. (1973), „L'education des debiles mentaux”, Ed.
«Privat», Toulouse.
62. Netschine G. (trad. 1979), „Idioţi, debili şi «savanţi» în secolul
al XlX-lea”, în: Zazzo R. (coord.). «Debilităţile mintale»,
E.D.P., Bucureşti.
63. Nicolescu FI. (1972), „Psihodiagnosticul şi implicaţiile lui
pedagogice”, în: «Pedagogie Specială», Ed. «Litera»,
Bucureşti.
64. Obrocea N. (1971), „Pregătirea copilului întârziat mintal
pentru însuşirea noţiunii de număr” (teză de doctorat), Univ.
Babeş-Bolyai, Cluj.
65. Păunescu C-tin (1976), „Deficienţa mintală şi procesul
învăţării”, E.D.P., Bucureşti.
66. Păunescu C-tin (1977), „Deficienţa mintală şi organizarea
personalităţii”, E.D.P., Bucureşti.
67. Păunescu C-tin, Muşu l. (1990), „Recuperarea medico-
pedagogică a copilului cu handicap mintal”, Ed. Medicală,
Bucureşti.
68. Păunescu C-tin, Muşu l. (1997), „Psihopedagogia specială
integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual”, Ed.
«ProHumanitate», Bucureşti.
69. Perron R. (trad. 1979), „Deficienţa mintală şi reprezentarea de
284
sine”, în: Zazzo R. (coord). «Debilităţile mintale», E.D.P.,

Bucureşti.
70. Peteanu M., Diaconescu C., Bob G. (1966), „Importanţa

cunoaşterii şi prevenirii didactogeniilor la elevi”, în:
«Probleme de defectologie», voi. V, E.D.P., Bucureşti.
71. Pevzner M.S. (1959), „Deti oligofrenî” (Copiii oligofreni), Ed.
A.P.N., Moskva.
72. Pevzner M.S., Lebedinskaia K.S. (1979), „Uceaşciesea
vspomo-gatelnoi şkolî” (Elevii şcolii ajutătoare),
«Pedagoghika», Moskva.
73. Piaget J. (trad.1973), „Naşterea inteligenţei la copil”, E.D.P.,
Bucureşti.
74. Piaget J., Inhelder B. (1966), „L'image mentale chez l'enfant”,
P.U.F., Paris.
75. Piaget J., Inhelder B. (trad. 1964), „Psihologia copilului”. Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti.
76. Popescu-Neveanu P. (1978), „Dicţionar de Psihologie”, Ed.
«Albatros», Bucureşti.
77. Popescu-Neveanu P. (voi. l - 1976; Voi. II - 1977), „Curs de
psihologie generală”, Tipografia Universităţii Bucureşti.
78. Popescu-Neveanu P. şt colab. (1987), „Psihologie şcolară”,
Universitatea din Bucureşti.
79. Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creţu T. (1995), „Psihologie”,
manual pentru clasa a X-a şcoli normale şi licee, E.D.P. - R.A.,
Bucureşti.
80. Popovici D.V. (2000), „Dezvoltarea comunicării la copiii cu
deficienţe mintale”, Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.
285
81. Porot F., Richelle M. (trad. 1995), „Introducere în psihologie”,

Ed. «Humanitas», Bucureşti.
82. Preda V. (1992), „Valoarea probei «Figurii complexe-Rey» în

studierea memoriei operaţionale vizuale şi a structurii
perceptiv-motorii a spaţiului grafic la deficienţii de intelect şi
la ambliopi”, în: «Revista de Educaţie Specială, nr. 2,
Bucureşti.
83. Pufan C-tin (1968), „Sesizarea tautologiei, a absurdului şi a
relaţiilor cauzale de către debilii mintal”, în: «Revista de
Psihologie», nr. 3, Bucureşti.
84. Pufan C-tin (1969), „Imobilitatea structurilor verbale
memorate contextual şi dezvoltarea gândirii la copilul cu
debilitate mintală”, în: «Revista de Pedagogie», nr. 2,
Bucureşti.
85. Radu Gh. (1979), „Elemente de specificitate în profilul
psihologic al debilului mintal. Unele implicaţii în activitatea
de învăţare”, în: «Revista de Psihologie», nr. 2, Bucureşti.
86. Radu Gh. (1981), „Imaginea schematică şi simbolul grafic în
activitatea şcolară cu debilul mintal” (teză de doctorat, coord.
şt. Prof. Dr. C-tin Pufan), Universitatea din Bucureşti.
87. Radu Gh. (1992), „Contradicţii ale sistemului actual de
instruire şi educaţie specială a handicapaţilor mintal”, în:
«Revista de Educaţie Specială», nr. 1, Bucureşti.
88. Radu Gh. (1993), „Cerinţe pentru un model adaptat de
învăţare, decurgând din particularităţile dezvoltării la
handicapaţii mintal”, în: «Revista de Educaţie Specială», nr.1-
286
2, Bucureşti.
89. Radu Gh. (1994), „Cerinţe pentru un model adaptat de
învăţare, decurgând din rigiditatea reacţiilor la handicapaţii
mintal”, în: «Revista de Educaţie Specială», nr. 1-2, Bucureşti.
90. Radu Gh. (1997), „Valenţe compensatorii ale abordării
operaţional-anticipative a handicapaţilor mintal în
perspectivă piagetiană şi vâgotskiană”, în; «Revista de
Psihologie», nr. 1-2, Bucureşti.
91. Radu Gh. (1999), „Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu
handicap”, E.D.P.-R.A., Bucureşti.
92. Radu Gh. (coord., 1999), „Introducere în psihopedagogia
şcolarilor cu handicap”, Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.
93. Radu Gh. şi colab. (1975), „Direcţii ale optimizării
învăţământului ajutător”, în: «Probleme de Defectologie», voi.
IX, E.D.P., Bucureşti.
94. Radu Gh., Nicolescu FI. (1979), „Aspecte heterocronice în dez-
voltarea abilităţilor la elevii din clasa l a şcolii ajutătoare”, în:
«Revista de Pedagogie», nr. 6, Bucureşti.
95. Radu Gh., Nicolescu FI. (1980), „Observaţii pe marginea
aplicării unor probe de abilităţi manuale în clasa l a şcolii
ajutătoare”, în: «Probleme de Defectologie», voi. X, Bucureşti.
96. Radu Gh., Stoiciu E.M. (1976), „Unele particularităţi ale
învăţământului pentru debili mintal”, E.D.P., Bucureşti.
97. Radu l. (1976), „Principii metodologice în elaborarea şi
utilizarea probelor psihologice”, în: «Îndrumător psihologic»,
voi. II, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
98. Radu l.D. (2000), „Educaţia psihomotorie a deficienţilor
mintal” (îndrumător metodic), Ed. «Pro-Humanitate»,
Bucureşti.
287
99. Radu luliana, Radu l.D. (1970), „Manifestări ale inerţiei gândirii
la elevii debili mintali din şcoala profesională specială”, în:
«Pedagogie specială», nr. 1, Centrul de documentare şi
publicaţii al Ministerului Muncii, Bucureşti.
100. Roşca Al. (1931), „Debilitatea mintală. Aspectul psihologic,
pedagogic şi social al problemei copiilor debili mintali”, Ed.
Institutului de Psihotehnică al Universităţii din Cluj.
101. Roşca Al. (1936), „Orientarea profesională a anormalilor”,
Ed. Institutului de Psihotehnică al Universităţii din Cluj.
102. Roşca Al. (1965), „Specificul diferenţelor psihice dintre copiii
întârziaţi mintal şi cei normali”, E.D.P., Bucureşti.
103. Roşca Al. (sub red., 1973), „Tratat de psihologie
experimentală”, Ed. Academiei, Bucureşti.
104. Roşca M. (1967), „Psihologia deficienţilor mintal”, E.D.P.,
Bucureşti.
105. Roşca M. (1972), „Metode de psihodiagnostic”, E.D.P.,
Bucureşti.
106. Roth-Szamoskozi A. (1998), „Activitatea funcţiilor cognitive
în copilăria mică”, Ed. «Presa Universitară», Cluj-Napoca.
107. Rubenştein S.l. (1970, „Psihologhiia umstvennootstalogo şkol-
nika” (Psihologia şcolarului înapoiat mintal), Ed.
«Prosveşcenie», Moskva.
108. Rusu M. (1993), „Cu privire la clasificarea internaţională a
handicapului”, în: «Revista de Educaţie Specială», nr. 2,
Bucureşti.
109. Rutter M. (1984), „Helping trauble children”, «Penguin
Bocks», London.
110. Santucci H., Helal A. (trad. 1979), „Particularităţi ale
preadolescentului debil la proba Binet-Simon”, în: Zazzo
288
R. (coord.) «Debilităţile mintale», E.D.P., Bucureşti.

111. Sillamy N. (1996), „Dicţionar de psihologie” (Larousse), Ed.
«Univers Enciclopedic», Bucureşti.
112. Strauss A.A., Lehtinen L.E., „Psyhopatology and Education of

the Injured Child” (vol. II), «Grune et Stretton», N.Y.
113. Străchinaru l. (1994), „Psihopedagogia specială”, vol. l, Ed.
Trinitas», laşi.
114. Szamoskozi St. (1997), „Evaluarea potenţialului intelectual
la elevi”, «Presa Universitară», Cluj-Napoca.
115. Şchiopu U. (1997), „Introducere în psihodiagnostic”,
Tipografia Universităţii din Bucureşti.
116. Şchiopu U., Verza E. (1997), „Psihologia vârstelor, ciclurile
vieţii”, E.D.P. - R.A., Bucureşti.
117. Şerban L. (1999), „Rolul familiei şi al grădiniţei în pregătirea
pentru integrare a copiilor cu sindrom Down”, în: Radu Gh.
(coord). «Introducere în psihologia şcolarului cu handicap»,
Ed. «Pro Humanitate», Bucureşti.
118. Şevcenko S.G. (1999), „Korrekţionno-rezvivaiuşcee obucenie”
(Instruirea corectiv-formativă), Ed. «Vlados», Moskva.
119. Şif J.l. (sub red., 1965)., „Osobennosti umstvennogo razvitiia
uceaşcihsea vspomogatelnoi şkolî” (Particularităţi ale
dezvoltării mintale la elevii şcolii ajutătoare),
Ed.»Prosveşcenie», Moskva.
120. Şipiţâna L.M. şi colab. (1997), „Razvitie licinosti rebionka v
uslo-viiah materinskoi deprivaţii” (Dezvoltarea personalităţii
copilului în condiţiile deprivării de mamă), Sankt-Petersburg.
121. Tasquelles F. (1991), „La reeducation des dăbiles mentaux”,
289
în: «Introduction a l'aide materialle et l'education therapique»,

Ed. «Privat», Toulousse.
122. Tredgold A.F. (1947), „A Text Book of Mental Deficiency”,
«Tindal and Cor», London, Bailliere.
123. Vâgotski LS. (1934, trad. 1971), „Opere psihologice alese”, vol
l-ll, E.D.P., Bucureşti.
124. Vasilescu-Despa L. (1999), „Intervenţia timpurie - premisă a
educaţiei integrate a copilului cu sindrom Down”, în: Radu
Gh. (coord.). «Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu
handicap», Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.
125. Vermeylen C. (1929), „Les debiles mentaux”, «Lamartin»,
Bruxelles.
126. Verza E. (1973), „Conduita verbală a şcolarilor mici (normali,
logopaţi şi debili mintal)”, E.D.P., Bucureşti.
127. Verza E. (1987), „Psihodiagnoza şi prognoza în defectologie”,
în: «Revista de Psihologie», nr. 4, Bucureşti.
128. Verza E. (coord., 1997), „Ghidul educatorului”, Universitatea
din Bucureşti.
129. Verza E., „Psihopedagogie specială”, E.D.P.- R.A., Bucureşti
130. Verza E., Radu Gh. (1988), „Terapia limbajului în
învăţământul ajutător; raportul limbaj - comunicare -
învăţare la deficienţii mintal”, în: Verza E. (coord.).
«Probleme de Defectologie», Tipografia Universităţii Bucureşti.
131. Verza E., Verza E.F. (2000), „Psihologia vârstelor”, Ed. «Pro-
Humanitate», Bucureşti.
132. Vlad E. (1999), „Evaluarea în actul educaţional-terapeutic”,
Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.
133. Vlasova TA, Pevzner M.S. (trad. 1975), „Despre copiii cu
abateri în dezvoltare”, E.D.P., Bucureşti.
290
134. Vrăşmaş T. şi colab. (1996), „Integrarea în comunitate a

copiilor cu cerinţe educative speciale”, «UNICEF» - Bucureşti.
135. Walon H. (trad. 1964), „De la act la gândire”, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti.
136. Zazzo R. (1960), „Une recherche d'equipe sur la debilitee
mentale”, în: «Enfance», nr. 4-5.
137. Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979), „Debilităţile mintale”,
E.D.P., Bucureşti.
138. Zazzo R, Prefaţă la lucrarea: lonescu S. (1987).
«L'intervention en deficience mental», vol. l, Ed.«P.Mardaga»,
Liege, Bruxelles.
139. Zlate M. (1994), „Introducere în psihologie”, Ed. «Şansa»,
Bucureşti.
140. Zorgo B. (1976), „Examinările psihologice”, în: «Îndrumător
psihologic», vol. II, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
141. Zorgo B., Boşcaiu-Neagu E. (1964), „Cu privire la raportul
dintre tulburările de vorbire şi dezvoltarea activităţii
intelectuale la copii”, în: «Probleme de Defectologie», vol. IV,
E.D.P., Bucureşti.
291

Gheorghe Radu Psihopedagogia Deficientului de Intelect, Gheorghe Radu

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Gheorghe Radu Psihopedagogia Deficientului de Intelect, Gheorghe Radu

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Gheorghe Radu Psihopedagogia Deficientului de Intelect, Gheorghe Radu

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA „OVIDIUS” CONSTANŢA

Prof. univ. dr. GHEORGHE RADU

4. Forme ale deficienţei mintale, determinate de factori

Capitolul V. PARTICULARITĂŢI ALE COGNIJIEI LA

Prezenta lucrare se adresează celor interesaţi de studiul pro-

Principalul demers la care vom recurge, ori de câte ori se va

- modelul curricular modular, susţinut de I. Muşu (1991) şi

Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI

Literatura de specialitate ne oferă numeroase încercări de

Analizând această definiţie, ne dăm seama că termenul de

- logopedia, care are în vedere studiul limbajului, prevenirea şi

Oportunitatea folosirii termenului «defectologie» este contes-

Într-o definiţie, pe care o reproducem din «Dicţionar de

La rândul său, Valer Mare (1989) defineşte defectologia ca pe

2.1. în ceea ce priveşte atât termenul de defectologie (mai vechi), cât

Termenul de defectologie mai are, însă, şi un alt inconvenient.

sensul, în raport cu propriile obiective. Am ilustrat această afirmaţie

2.2.1. După Traian Vrăşmaş şi colab. (1996), care ne oferă sin-

După aceiaşi autori, incapacitatea implică anumite «limite

unor condiţii defavorabile de mediu social: familii dezorganizate şi

mare decât cel al copiilor cu deficienţe din învăţământul special:

2.2.3. Am făcut precizarea de mai sus, referitor la copiii cu

Orientaţi spre şcoala specială, ei îşi vor consolida trăsăturile de

3. Deficienţa mintală - handicapul mintal, în psihopedagogia

3.1. în ţara noastră, o primă definiţie a deficienţei mintale o

E.A. Doll consideră, de asemenea, că starea de incompetenţă

şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ" (21,

3.3. Handicapul mintal mai este numit, uneori, şi handicap

mintală de funcţionalitate» (68, p. 92), nu însă şi la «deficienţa

4. Frecvenţa şi dinamica handicapului mintal în populaţia

Cunoaşterea ponderii pe care o deţin deficienţii mintal în

unor măsuri în vederea integrării lor profesionale şi sociale» ( 3, p.

pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica

4.1. Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor

Reproducem şi comentariul autoarei citate, pe marginea aces-

cunoaşterea nevoilor actuale reale fiind necesare investigaţii şi

integraţionistă, pentru copiii cu deficienţe accentuate (orbi, surzi,

Comparând aceste cifre, constatăm două tendinţe evidente:

Acelaşi Jesper Holst (2000) atrăgea, pe bună dreptate, atenţia

Întrebări şi sarcini recapitulative

 Cui se adresează prezentul volum? Argumentaţi această des-

 Descrieţi sensul şi comparaţi între ei termenii: psihopedagogie

DEFECTOLOGIE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

Argumentaţi caracterul interdisciplinar, dar şi componenta pluri-

 Cine este autorul definiţiei care debutează astfel: „Psihopeda-

CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:

 De ce este importantă cunoaşterea proporţiei copiilor cu

1. Factorii cauzali ai deficienţei mintale

Etiologia (gr. «Aitia» = «cauză», «Logos» = «ştiinţă»)

1.1. Factorii cauzali

Se pune atunci întrebarea, în ce constă etiologia deficienţei

Toţi specialiştii care, sub un aspect sau altul, au abordat aceas-

loc o interacţiune neobişnuită, anormală, care poate da naştere unei

1.2. Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a

Astfel, «dacă supunem trei generaţii de şobolani la aceleaşi

Aceasta este una din concluziile deosebit de importante, pentru

1.2.3. în contextul problematicii referitoare la etiologia stărilor de

1.3.1 Definiţia de mai sus ne atrage atenţia asupra caracterului

rămânând mult în urma parametrilor obişnuiţi ai dezvoltării pentru

1.3.2. Aşa cum subliniază Francois Tasquelles, într-o carte apărută în