VIRGIL FRUNZA

ELEMENTE ,
Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale a Romaniei
FRUNZA VIRGIL  E METO OLOGIE
Elemente de metodologie a instrulrii   Virgil
Frunza. - Constanta: Editura Muntenia, 2004   INSTRUIRII
Bibliogr.
ISBN 973-692-028-3

371

EDITOR
E);l MUNTENIA
I.S.B.N.: 973-692-028-3

Conslllere edltoriall
~ LEDAc
[email protected]

TIPARITLA
-Tipografia MUNTENIA
Constanta EXIMUNTENIA
Tel./Fax: 0241-635 521
 ONST NT
[email protected]
2004
 

CUPRINS

Cnvant inainte 7

C P IT OL UL I 9
METODELE DE INV AT AMANT 9

, . Functiile metodelor de inv~t~mant.. 10

 
f lDelimWiri
Clasificareaconceptuale
metodelor de inv~t~mant 9
13
~ J ;,A Inv~tarea prin descoperire 22
j\Problematizare instruirea prin problematizare) 31
~ Algoritmizarea 40

J- Modelarea
Instruirea programaHi 56
45
J Brainstorming -ul 67
~ Euristica 77
-:J Studiul de caz 82

C PITOLUL II 88
MIJLOACE DE INV ATAMANT 88

. lasificarea mijloacelor tehnice de instruire 91

~~Delimitari concep ualede invatamant.
. Funetiile mijloacelor 88
93
~ Utilizarea calculatorului in activitatea de instruire-inv~tare 96

C PITOLUL III 101

PROIECT AREA PEDAGOGICA 101

J 1. Delimitari conceptuale; nivelurile proiectarii pe agogice 101

~2. Etapele proiectarii didactice 105

 I LIOG R FIE 157

5
 

 uv nt in inte

Eficienta activiUltii de instruire invatare depinde indiscutabil de

maniera in care cadrul didactic manipuleaza diversele elemente ale
procesului de invatamant sau _altfel spus de felul in care stabile~te
obiectivele educationale de modul in care gande~te prezentarea
continuturilor instruirii de modul cum selecteaza metodele ~i mijloacele
de invatamant ~iIe integreaza in diferite strategii didactice de felul cum
concepe activitatile educative de comportamentele didactice pe care Ie
etaleaza i n mod constant de modul cum concepe proiect area didacti ca
etc.
Dint re t oat e acest e elem ent e ale procesul ui de invatamant noi am
abordat in lu crarea de fata num ai trei ~i anume metodele de fnv l m nt
mijlo cele de fnv liim nt ~i proiect re did cticii dar ~i in pnvinta
ace~tora abordarea n a vizat in mod expres 0 tratare exhaustiva ci numai
prezentarea acelor aspecte care sunt absolut indispensabile oricarui cadru
didactic sau oricarui utilizator.
De exemplu in capitolul destinat metodelor nu am insistat foarte
mult pe delirnitarile conceptuale pe dimensiunea taxonornica a acestora.
ci am avut in vedere ell precadere prezentarea unor metode active care
pot face instruirea ~imat eficienta ~imai atractiva.
Prezentarea acestor metode s a tacut atat din prisma avantajelor
cat ~i a lirnitelor astfel incat utilizatorii sa fie efectiv ajutap. in procesul
deliberativ de selectie a metodelor care pot intra in componenta unor
strategii didactice.
La fel s a procedat ~iin cazul mijlaacelor de invatamant cand s a
crezut oportun ca utilizatorii trebuie sa cunoasca foarte bine pe de 0
parte functiile pe car Ie indeplinesc aces tea iar pe de alta parte
criteriile in functie. de care se poate face selectia acestora neinsistandu se
pe descrierea detaliata a unor grope de rnijloace demers intaInit in multe
lucran de pedagogie.

7
 

De asemeni, ni s-a parut oportun sa abord m proiectarea didactica

~a~ ales la. nivelul act ivitatii desta~urat e i n c1asa, m otiv pentru care am
m~.lstat mal mult pe prezentarea evenimentelor instruirii ~i, implicit, pe
rntJloacele pe care Ie poate utiliza cadrul didactic pentru a conferi CAPITOLUL I
functionalitate ~ieficienta acestor momente ale lectiei MET ODELE DE INV Al AMANT
.Desigur, departe de a fi 0 carte totala , lu~rarea poate fi utiUi
~tu~entIl~r ca~e se pregates c pentru profesia didact ica, profesorilor ~i
mstltutonlor dm Invatamantul preuniversitar, altor categorii de formatori 1 Delimitiiri conceptuale
care se implica In diferite activitati de instruire.
Dupa ce obiectivele education ale au fost corect identificate ~i
Constanta, mai, 2004 Lect. univ. dr. Virgil Frunza dupa ce continuturile procesului de invatamant au fost selectionate
riguros ~ibine prelucrate (structurate), urmatoarea problema care se pune
in act ivitatea de i ns trui re-i nvatare este aceea de a gasi m odalit atea prin
intermediul direia aceste continuturi sa fie transmise elevilor ~i, implicit,
asimilate ~iIntelese de catre ace~tia.
Din perspectiva etimologica, cuvantul metodii provine din limba
greaca de la cuvantul methodos (alcatuit din odos   cale, drum ~i metha-
catre, spre) ~i semnifidi modalitatea sau calea prin intermediul careia pot
fi dobandite diverse ti puri de achizitii , fie ca este yorba de asimil area de
cuno~tinte ~i informatii, de formarea un or depr nderi, convingeri,

In corelatie cu notiunea de metode de invatamant se folosesc ~i

alt e concepte, cum sunt procedeele didactice sau metodologia didactidi
asupra dirora I Cerghit (1997, p. 12-13) opereaza distinctii foarte
convingat oare, cons iderand ca procedeele sunt tehnici mai li mitate de
actiune s au, alt fel spus, detalii sau com pone te particulare in cadrul
metodei , acest lucru putand sa insemne ca relatia dintre metoda ~i
procedeu nu este una de t ipul part e-intreg, ci una biuni voca, in sens ul ca,
in anumite contexte, metoda se poate converti in procedeu, daca este
yorba de 0 utilizare prescurtata a acesteia, iar in altele un procedeu poate
deveni metoda, prin amplificarea operatiilor incluse ~i prin marirea
segmentului de timp in cadrul caruia se utilizeaza.
In privinta metodologiei didactice aceasta este definita de autorul
aminti t ca fi ind ,,0 teori e ~i 0 practi ca a metodelor ut ilizat e in procesul de
8 9
 

invatamant , ceea ce inseamna ca metodol ogi a in sfera ei de cuprindere Si in cazul functiei formativ-educative, consecintele detelminate
vizeaza aspecte multiple ~i, implicit, abordeaza functiile metodelor, sau generate de aceasta pot sa fie u~or relevate prin calitatea achizitiilor
clasificarea acestora, modalitatile concrete de utilizare a lor etc. . dobandite de catre elevi, ca urmare a utilizani anurnitor metode de
invatamant.
2. Func iile metodelor de inva amlint Anali zand mai in profunzime specificul acestei functii , t rebui e
tacuta precizarea ca ea se realizeaza mai dificil, deoarece nu este
Ca variabila fundamentaUi a procesului de invatamant, metodele dependenta numai de selectia ~i m odul de utili zare a metodelor (~ceste~
poseda 0 serie de functi i as upra carora i n randul speciali~tilor exi sta un doua reprezinta numai prima conditie), ci ~i de cunoa~terea speclficulUl
consens unanim. domeniului in cadrul caruia se dore~te formarea anurnitor achizitii, adica
Astfel, toti speciali ~tii in curriculum, care au abordat problema de cunoa~terea modului de structurare ~ifunctionare a divcrselor procese
metodelor de instruire, considera ca principalele functii ale acestora sunt ~i activitati psihice, pentru ca,.nJImai astfel, acestea pot fi influentate ~i
urmatoarele: ~- .. educate (aceast~ cunollltere reprezinta a doua conditie).
• J~~C:ficLSQg J iJiY{l   explicabila prin faptul ca metoda de Pe de alta parte, card se disc'.lHiaceasta functie, trebuie subliniat
instruire reprezinta 0 cale.. un ~jloc sau 0 1l1Odalitat~prin faptul ca, in pofida avantajelor pc jcare Ie genereaza sau Ie determ in~, ea
intermediulcareia s~__'()t dobandi 0 serie de cuno~tinte ~i este t ot u~i mai put in vjzata comparativ cu funct ia cogni tiva, cel putm in
~Ilf()f J: ' lli, sepot forma dive senotiuni,t()(ite acestea cazul unor cadre didactice care, dintr-un motiv sau altul, ignora gradul de
contribuind la ampl i~carea sferei de cUlloa~tere a elevilor, fonriativitate a metodelor de invatamant. .
deci la realizarea unor uiior progrese de naiuracogniiiv~. • func fia instrume ntalii se explidi prin faptul ca ~etode. ~_
Faptul ca metodelor de inva{amant Ie este specifica, functia 'reprezinti tehnIci d~executie., adevarate unelte de lucru c~re
cogni tiva poate fi u~or de probat ~i se poate demonstra atat in sit uatia in ajuta profesonl ~ielevii sa atinga obiectivele educ tionale in
care elevii implicati in instruire poseda cUho~tinte ~i informatii bogate, virtutea carora se realizeaza orice activitate de instruire-
ceea ce inseamna ca acest fapt se datoreaza unei mai bune selectii ~i invatare;.
ut ilizari a metodelor folosit e, dar ~i in cazul cand ei mani festa lacune ~i Flirli uti lizarea acest or instrllmente de lucru n-ar fi pos ibila nici
minusuri in pregatire, lucru care s-ar putea datora ~i unor metode incorect predarea ca activitate specifica profesorului ~inici invatarea ca activitate
selectate ~iinadecvat folosite. specifica elevilor care se instruiesc.
• funcfia formativ-educativii rezida in faptul ca, prin ut ilizarea Daca metodele se constituie intr-adevar in autentice instrumente
metodel or, se Tnfli lenteaza' ~i se educa diversele proces~ ~i de lucru, atunci pare fireasca cerinta ca 'in selectarea acestora sa se aiba in
activitati psihice care intra in Structura Sistemului Psihic vedere, pe de 0 parte, natura obiectivelor educationale vizate, iar pe de
uman (S.P.D.) ~i, i mplici t, se formeaza elevi lor 0 serie de altli parte, caracteristicile ~i particularitatile care urmeaza a fi transrnise
,d~pril1g~rj, de,c~pacitati, de structun operata-liC de~tit~di~i, elevilor.
convingeri, sentimente, toate acestea avand un rol decisiv i~ • funcfia.normativa de optimizare Cl .ac iu n.iiconsta i n faptul ca
forrnarea ~iin dezvoltarea ulterioara a personalWitii ~l~~ii~r. met oda indica cumt rebui esa
- -
se procedeze;
-.-----
__ _-
ce regul
  -_._i trebuie
.._-_._--_.- ..

10 11
 

sa se respecte, cum trebuie sa se ierarhizeze operatiile in 3. Clasifiearea metodelor de fnvii(iimiint

cadml unui demers mai com licat etc.
De exemplu, in situatia in care se utilizeaza demonstratia, una din Metodele de instmire pot fi c1asificate dupa mai multe criterii, iar
cum ac stea sunt destul de variate, ta onomiile realizate in domeniul
regulile care trebuie respectata neconditionat de catre profesor, este aceea
metodelor sunt destul de numeroase.
ca toti elevii trebuie sa vada ~i sa auda, pentm ca altfel metoda nu va
dctermina rezultatele scontate; apoi, daca este yorba de utilizarea Unii autori, pentm a simplifica demersul acestora de c1asificare,
Studiului de caz ~i aici metoda i~i releva eficienta, daca se respecHi ni~te opereaza cu criterii mai pu ine, cum ar fi criteriul cronologic sau eel al
conditii (este yorba de cerintele pe care trebuie sa Ie indeplineasca un gradului de activism conferit invatarii de catre metode.
caz) ~i, de asemenea, daca se parcurg etapele sau fazele care s~nt In perimetml psihopedag'ogiei romane~ti, c1asificarea cea mai
specifice acestei metode. ela~~Eata_~ f~~tJ~~. ~ata de catre 1. Cerghit (1997) avand-dreptcnteriu
Desigur, exemplificarile ar putea continua ~i cu alte metode, fie principaluUzvor al fnvii{iirii, 'in functie de care automl distinge trei mari
ca este yorba de problematizare, de brainstorming, de instmirea categorii de metode ~ianume:
programata etc. 1. metode de comunicare ~i dobfmdire a valorilor social
culturale;
  f f1 :.[£ 1lQti -( .liorzqlij consta in faptul ca prin modui in care
sunt selectate ~i utilizate, metodele de invatamant pot spori II. metode d e explor are si stematicii a reali tii tii obiecti ve;
gradu de atractivitate a continuturilor ~i, implicit motivatia III. metode jundamentate pe ac{i une (pr act icii).
elevilor pentm 0 activitate de 'invatare~ Fiecare din cele trei mari categorii inc1ud la randul lor mai multe
Acest lucm este, de altfel, u~or constatabil, pentm ca, de multe metode dupa cum urmeaza:
1. 1. Metod£ de comunicare oralii care se subdivid in:
ori, in activitatea de instmire se intampla ca elevi care nu au simtit
anterior 0 atractie deosebita pentm 0 disciplina sa ajunga sa se A. metode expo ziti ve care cuprind naratiunea,
 indragosteasca de aceasta tocmai datorita m odelor folosite de descrierea, explicatia, demonstratia teoretica,
profesor in predarea ei, dupa cu este pos bil ca elevi atra~i anterior de prelegerea, conferinta etc.
un domeniu sa ajunga la 0 stare de demotivare din cauza metodelor de B. metode interogative (conversative, dialogate) in
care sunt inc1use conversatiaeuristica, discutiile
invatamant folosite, de data aceasta, neadecvat, de catre profesoml care
preda respectiva disciplina. sau dezbaterile, brainstorming-ul etc.
Chiar daea speciali~tii in didactica nu subliniaza intotdeauna e metode de instruire prin problematizare (invatarea
importanta functiei motivationale a metodelor, cadrele didactice ar trebui prin rezolvare de situatii-problema).
4. Metode de comunicare scrisii (bazata pe limbajul scris), aici
sa con~tientizeze faptul ca prin felul in care Ie utilizeaza ele pot atrage
fiind inc1use analiza de text, informarea ~idocumentarea.
elevii spre 0 anumita disciplina de invatamant sau dimpotriva, pot sa-i
5. Metode de comunicare oral-vizualii care inc1ud instruirea prin
indeparteze ~i sa-i demotiveze, cu toate consccintele negative rezultate
dintr-o asemcnea situatie. film, instruirea prin televiziune, instruirea cu ajutoml
videodiscului etc.

 3
 2
 

6. Metode de comunicare interioara care inc1ud reflectia dit ~i limitele celor c1asice, lucru care e poate observa u~or din
personalil ~iexperimentul mintal. prezentarea care urmeazil.

II. Metode de explorart: organizata a realitatii c1asificate la Metode clasice Metode moderne
randullor in: -acordil rioritate instruc iei; -trec educa ia inaintea instruc iei;
1. Metode de explorare directa a realitatii in care sunt -pun accent pe insu~irea materiei; -dau intaietate dezvoltarii perso-
inc1use observarea sistematicil independentil, au orientare intelectualista; nalitatii, exersilrii ~i dezvoltilrii
observareain conditii de experimentare efectuarea de ca acitil ilor i a titudinilor;
experiente I ~i de experimente), studiul de caz, -sunt centrate pe activitatea -sunt axate pe activitatea elevului;
efectuarea lunor anchete, elaborarea unor monografii projesorului  promoveazil un
etc.
 inva ilmant ma istral );
2. Metode de explorare indirecta a realitatii, aici fiind -pun accentul pe predare; -tind sil deplaseze accentul pe
yorba de metodele de demonstratie ~i metodele de fnviitare, concomitent cu ridicarea
·modelare. exi en elor fa il d e redare;
III. etode bazate pe actiune metode practice , acestea -elevul este privit mai mult ca -elevul devine, deopotrivil, obiect
subdivizandu-se fn doua categorii   anume: obiect al instruirii; ~i subiect al actului de instruire ~i
1. Meto4e de actiune ejectiva, reala sau autentica, aici educare, al ro riei sale formm;
fiind I inc1use exercitiul, lucrnrile practice, lucrmle de -neglijeazil insu~irea metodelor de -sunt subordonate principiului
atelier, elaborarea de proiecte etc. studiu personal, de muncil educatiei permanente urmmnd
2. Metode de aC{iune simulata sau jictiva in care intril independen~; insu~irea unor tehnici de muncil
jocurile didactice, jocurile de simulare, inviltarea independentA, de autoinstruire
dramatizatil etc. continuil;
IV. Metode de rationalizare a continuturilor ~i operatiilor de -sunt centrate pe cuvant; -sunt centrate pe actiune, pe
predare-inviltare in care intril metodele algoritmice, sunt dominant comunicative, cercetare;
i nstruirea programatA, instruirea asi stat il de calcul ator verbaliste ~i livre~ti unei ~tiinte comunicate sau unei
 I.A.C.) ~.a.
~tiinte livre~ti i se preferil ~tiinta
Aceasti l c1asificare este, intr-adevilr, foarte el aborat il, dar in din experienta dobanditil prin, ex-
ultimele decenii distinctia cea mai frecvent A s-a flicut intre metodele lorare, ex erimentare i ac iune;
c1asice ~icele modeme.
-sunt receptive ~ipasive, bazate pe -sunt metode active, participative;
Filcand 0 paralelil intre metodele c1asice ~i metodele modeme,   memorie ~i reproducere; adicil in locul unei cuno~teri
Cerghit  1997, pp.78-81) reu~e~te sil distingil elementele de specificitate oferite fumizate) este de dorit 0
ale fiecilrei categorii ~i, implicit, sil releve avantajele metodelor modeme, cunoa~tere cuceritii prin efortul
ro riu;
14 15
 

-cauta a,sa
-stimuleaza
xperimental;
utocontrol
-stimuleaza
-sunt
-pun
nitiativa,
laborarile
invatarea
invatarii,
incurajeaza
cupropie de
-raporturile
~ide imbine
0
accentul
indreptate
pra.ctice;
spiritul
-dezvolta
(intrinseca)
dificultatilor
ocial din
problemele
cerintele la
de annonios
elevi
~ibucuria aefortul
autoevaluare
inventivitatea,
personale;
aplicati
munca
suntce pe spre
contactul
cooperarea
concrete,
provine
v,
in
motivatie
individualpractic
echipa
conditiile
satisfactiile
munca ~i
proces
din despre
de
ajutorul
direct
succeselor
cultiva
~i
~iin
vietii
profesor-elevicu
psihologice
vietii, ale actul
interioara
invatarea
depa~irii
sociale
independenta
activitatii
se
ale -confera mai mult profesorului
-sunt orientate spre produs -rezervA profesorului un rol de
iidente
aica
au
tivcu
zare
siv~i
elevi; tanarului
obtinute;
autoreRlare
colectiv
reciproc;
creati
de
-sunt in dezvoltare;
vitatea;
eromoveaza
intensifica
cooperare); aspectele
relatii
abstracte, democratice
orientate integrative
spre calitatea unui purtator (depozitar) organizator al conditiilor de
16 ~i transmilator de cuno~tinte. invAtare, de indrumator ~i
animator ce catalizeaza energiile
celor care invatA.
Prezentarea acestei paraIele ofem, intr-adevAr, posibilitatea de a
sublinia, de a scoate in evidentl in mod pregnant, avantajele metodelor
modeme ~ilacunele sau neajunsurile metodelor traditionale.
Pe de altA parte, din prezentarea acestei paralele nu trebuie sA s e
traga concluzia ca metodelor clasice trebuie sA· Ii se a~eze numai
dezavantaje, iar celor modeme numai avantaje, ceea ce ar putea conduce
la ideea ell s-ar putea renunta chiar la metodele din prima categorie.
De~i in cazul metodelor clasice unii utori preferA sAsubIinieze
cu predldere limitele acestora, trebuie sAse aminteasA ~i existenta unor
valente, a unor facilitati conferite de utilizarea lo , care Ie ~i justificA
utilizarea in anumite contexte ~ situatii de instruire.
Dintre avantajele conferite de utilizarea unor metode clasice pot fi
amintite unnatoarele:
1) existacontinuturi ale instruirii care, prin natura lor, nu pot fi
dobandite de elevi prin efort propiu, printr-(> activitate de tip investigativ,
~i pentr care nu exista all cale de a fi transmise elevilor decat pri .
utilizarea acestor metode; ,
Lucml acesta se intMne~te ~i in situatia cind cuno~tintele ce
unneaza a fi asimilate sunt destul de diferite de eele posedate deja de
cAtre elevi, astfel incat, noua instruire nu poate apArea ca 0 continuare
fireasca a celei anterioare, neputindu-se valorifica experientele de
invatare pe care elevii ~i Ie-au format de-a lungul. timpului ~i care s-ar
putea constitui in premise favorabile pentru instruirea care se
intentioneaza sa se realizeze.
2) unele metode clasice - ~i in primul rand eele xpozitive 
faciliteaza transmiterea unui volummare de cuno~tinte pe unitatea de
timp co parativ cu alte metode, lucm ee nu poate fi ignorat mai ales in

17
 

perioadele de timp lnd profesorii, din anumite motive, sunt pu~i in Dintre dezavantajele specifice metodelor modeme ar putea fi
situatia s~ accelereze instruirea;, consemnate:
3) prin intermediul unor metode Clasice se pot transmite a) nu toate continuturile ce urmeaza a fi transmise elevilor pot fi
cuno~tinte ~i informatii Cll un grad mare de abstractizare, de genul asimilate prin utilizarea acestor metode; altfel spus, gradul de utilizare a
formulelor, ecuatiilor care, lafel, nuar putea fi dobandite de elevi printr acestor metod se afla i tr-o relatie directa cu natura ~i specificul
o activitate de descoperire; in aceast situatie, cum u~or se poate anticipa, continuturilor care sunt incluse in structura curriculumului ~colar;
cadrul didactic nu are alt~ posibilitate dedit sa prezinte continuturile intr b) nu faciliteaza transmiterea unui volum mare de cuno~tinte pe
o manier~ sistematica, astfel· incat sa faciliteze intelegerea acestora la unitatea de timp, lucru care se intampUiin cazul unor metode clasice;
nivelulelevilor pe care ii instruie~te; . c) utilizarea lor este conditionata de cele mai multe ori de dot~ri~i
4) prin intermediul unor metode clasice cadrul didactic Ie ofer~ instumentar care nu se reg~sesc la nivelul tuturor unitatilor de
elevilor nu numai cuno~tinte ~iinformap,icare fac obiectul activit~tii de inv~tamant; a~a se explic~ de ce metodele modeme se utilizeaza in mai
instruire, ci~i modele sau paradigme de prezentare ~i argumentare a mare m~sur~in tmle putemic dezvoltate;
acestora, lucru extrem·de important pentru ·evolutiacognitiv~ ulterioar~ a d) presupun competente sporite din partea cadrelor didactice ~i,
elevilor; Oratie acestei facilitati, profesorul poate personaliza de foarte multe ori, aceasta exigent~ nu este onorat~ decat partial, in
continuturile pe care Ie transmite elevilol ptoband astfel un anumit nivel sensul c~ nu toti profesorii ~i institutorii sunt abilitati s~ utilizeze cu
de creativitate didacticAcare il diferentiaz~ astfel de alti colegi care sunt eficient~ aceste metode de inv~t~mant, de unde ~iapetenta lor mai mare
pu~iin situatia s~predea acelea~icontinuturi; . pentru metodele clasice.
5) unele metode clasice nu presupun dotm costisitoare ~i pot Chiar dac~ mai exist~ ~i alte inconveniente in cazul utilizarii
deveni mai accesibile, mai ales cand i:nstruirease realizeaz~ in conditii de metodelor modeme, avantajele sunt precumpanitoare ~i se soldeaza cu
precaritate, cum se int8.mpl~In cazul unor medii educationale mai putin efecte benefice asupra instruirii-inv~t~rii, astfel incat oriceefort pe linia
favorizate; maririi frecventei utilizmi lor este justificabil ~ipe deplin mental. Apoi,
6) unele metode clasice faciliteaz~ instruirea unui numar mare de nu trebuie uitat faptul c~ unele constrangeri in folosirea lor pot fi totu~i
cursanti lucru ce AU poate fi realizat, mai ales, in cazul unor metode trec~toare, pentru c~ ~ibaza materiala a unitatilor de invatamant poate fi
acti\Ieunde·instruirea devine extrem de individualizata ~iunde progresul imbunat~tita ~i competentele cadrelor didactice care Ie vor utiliza pot fi
elevilor este conditionat ·in mai mare mAsum de gradul de implicare a ridicate.
profesornlui in sustinerea demersurilor pe care Ie realizeaza elevul; Revenind asupra problemei legate de utilizarea metodelor c1asice,
 ,. Revenindasupra unor limite sau inconveniente care sunt specifice traditionale, a~a cum am aratat anterior, in pofida unor dezavantaje de
metodelor modeme trebuie.facuta precizarea ca din cauza acestora ele necontestat, ele confera procesului instruirii ~i anumite facilitati care nu
nici nu pot fi utilizate in orice context de instruire ~i in transmiterea trebuie ignorate, ci, dimpotriv~, valorificate, pentru ca apelul la aceste
oric~rui tip de conp,nut; inconsecinta,cadrele didactice trebuie sa metode sa nu fie pus sub semnul intrebarii.
cunoasc~ ~i facilitatile determinate de metodele modeme, dar ~i In consecin~, dac~ aceste metode poseda ~iunele calitati iar in
constrangerile care pot deriva dintr-o utilizare inadecvat~. unele situatii de instruire utilizarea lor devine indispensabila, atunci
trebuie gasite modalit~tile prin care aceste metode sa fie activizate, astfel
18 19
 

incat sa confere instruirii un grad mai mare de activism ~isa devina mai c) realizarea unei bune ierarhizari a ideilor in cadrul expunerii
motivante pentru elevii in a caror instruire se u ilizeaza. .. care sa respecte atat logica ~tiintei,cat ~ipe cea didactica;
Modalitatile de activizare sunt variate ramanand la latItudmea d) utilizarea unor ilustrari ~i concretizan adecvate care sa Ie
cadrului didactic sa opteze spre cele care au un impact mai mare asupra permita elevilor intelegerea informatiei conceptualizate;
elevilor implicati intr-un anumit program de instruire. e) sublinierea sau punctarea trecerilor de la 0 idee la alta prin
Unii autori care au abordat problema metodelor de instruire ofera mijloace verbale sau nonverbale, cu scopul de a Ie releva importanta ~i
sugestii interesante in legatura cu felul in care pot fi activizate mai ales semnificatia;
metodele expozitive de instruire. f) prezentarea continuturilor sub 0 forma problematizata, cu
De exemplu, G.  almade (1975, p. 60), referindu-se la exigentele scopul de a Ie provoca elevilor interes ~i curiozitate pentru ceea se
legate de utilizarea metodelor expozitive in scopul activizarii lor, noteaza prezinta;
rintre altele: . g) utilizarea unor materiale didactice cu grad mare de atractivitate
 Expunerile trebuie sa se faca pe diviziuni logice ~ipe baza une~ ~ifunctionalitate care sa sporesca curiozitatea in randul elevilor, dar care
clasificari riguroase a ideilor, limbajul folosit sa fie limpede, simplu ~1
precis. Fiecare parte a expunerii trebuie sa fi~ urmata de intreb~ri ?e invatare;
control, iar lectia sa se incheie cu intrebliri care sa rezume Idelle h) intercalarea in exprimare a unor sarcini scurte, destinate
esentiale. elevilor care, prin specific, apaqin altor metode ~i, in special, metodelor
Alt autor, 1.  erghit (1997, pp. 106-109) identifidi in randul active (invatarea prin descoperire,rezolvarea deprobleme etc); .
modalitatilor de activizare urmatoarele posibilitati: i) sublinierea importantei continuturilor prezentate ~i indicarea
a) adecvarea comunicarii la nivelul experientei lingvistice ~ide perimetrelor sau zonelor de utilizare;
cuno~tere a celor carora li se adreseaza; . j) ameliorarea feed-back-ului, atat prin mijloace verbale, cat ~i
b) utilizarea unor procedee care sporesc fO de argumentat1e prin mijloace nonverbale, pentru ca exprimarea sa nu devina in totalitafe
logica a comunicarii; lateralizata;
c) renuntarea la prezentarea aspectelor descriptive in favoarea k) introducerea unor momente vesele care sa destinda atmosfera,
elementelor explicative; cu scopul vadit ca auditorul sa continue receptarea mesajelor in conditii
d) utilizarea unor surse suplimentare de informare (citate, m~urii optime;
ale epocii, documente autentice, extrase, fragmente din lucrari ~i autori   extragerea unor concluzii paqiale care sa Ie preludieze pe cele
care reprezinta 0 autoritate in domeniu). finale;
. Neindoielnic, lista modalitatilor de activizare este mai lunga, iar m) anticiparea unor posibile intrebari din randul elevilor la care
daca ne referim strict la expunere, din randul acestora pot fi mentionate: cadrul didactic va trebui sa raspunda dupa terminarea expunerii.
a) elaborarea unui plan dupa care sa se faca prezentarea Si, cu certitudine, lista ar putea fi imbogatita daca se are in vedere
contin turilor care fac obiectul activitatii de instruire; . faptul ca modalitatile de activizare sunt ele insele dependente de 0 serie
b) esentializarea informatiei in idei ~iconcepte care au avantaJul de variabile ~i, nu in ultimul rand, de pregatirea psihopedagogica a
de a intra in repertoriul memoriei de lunga durata;
  2
 

profesorului, respectiv de creativitatea didactica pe care 0 poate dovedi ~i asimilate de catre elevi, de varsta ac.estora~ide experientele de invatare
in acesta directie. pe care ei Ie-au cumulat de-a lungul timpului, de disponibilitatile
Deoarece m.l' ne-am propus 0 abordare exhaustiva a metodelor de materiale existente in momentul instruirii, de timpul fizic aflat la
invatamant, in paginile u~atoare yom prezenta selectiv numai 0 parte dispozitia prof sorului. .. .
din metodele active. Pe de alta parte, trebuie sa se mentioneze faptul ca, in conditii de
utilizare neadecvata, invatarea prin descoperire poate deveni Jlll .i
.JnvAtarea pr descoperire ineficienta decat multe meto,de.traditionale, ceea ce. denota ca orice
metoda nu poate fi evaluata numai dup~.potentialu).ei formativ, ci mcti
a) Relevan{a psihopedagogieii a metodei ales dup felul in care ea este utilizata efectiv de catre profesor in
activitatea nemijlocita de instrui). e., .
Invatarea prin descoperire este 0 metoda activ~ de i~st:uire pri~ De-a lungul timpului, 0 serie de autori.care au abordat invatarea
intermediul careia elevii asimileaza anumite cuno~tmte ~l mformatll prin descoperire, au reu~it sa-i identific.e o'lserie de avantaje, cee,a c.e
printr-un efort personal cu conditia ca, anterior, cadrul didac,tic ~a ~ constituie un indemn pentru utilizatori de a 0 folosi mai frecvent in
reflectat asupra situatiei de instruire in care urmeaza sa fie Imphcat1 activitatile de instruire. .
elevii. De exemplu.1. s Brl,tner (l970,pp. 300-309) identificapatru
De~i metoda este denumita fnvii{are prin deseoperire nu se poate mari avantaje ale invatarii prin descoperire ~ianume.:.
trage conc1uzia ca, prin utilizarea acestei metode, elevii ajung sa faca 1 util izar ea fnviit iir ii pri n d eseoperir e detel m inii o ere~tere a
descoperiri efective, deoarece ei descopera lucruri noi numai cu raportare potentialului inteleetual al elevilor.pec~e J. S. B,runer Q explica in
la experienta personala ~i nu la 0 anumita comunitate ~tiintifica. sensul ca metoda descoperirii ajuta copijul sa.rezolve diverse tipuri de
eu toate aceste , invatarea prin descoperire este 0 metoda de probleme, sa transforme informatiile in vederea un~i.mai bune utilizari
invatamant extrem de eficienta, iar lucrul acesta se datoreaza (aplicarea intr-o alta situatie), il inv~ta cum trebuie sa invete (op. cit. p.
potentialului formativ de care dispune, de unde ~i r~ndament~l.e .~are 304);
indiferent de categoria de subiecti care face oblectul activltatll de 2) fn vii {areaprin deseop eri re ampli fieii moti va tia in trins eeii a
instruire, metoda putand fi utilizata la toate cic1urile de invatamant, elevilor, acest lucru frind explicabil prin faptul ca, prin descoperirile pe
inc1usivin instruirea adultilor. care Ie face, elevul i~i satisface anumite nevoi de cunoa~tere ~i in
De asemenea, paleta de utilizare poate fi destul de larga, metoda consecinta, devine maiomotivat, mai interesat de a-~i largi sfera de
putand da rezultate la toate disciplinele'care intra in structura curriculum cllnoa~tere,acest deziderat fiind atins tocmai prinintermediul procesului
ului ~colar,cu conditia ca situatiile de instruire sa fiejudicios organizate. de instruire;
3) datorita invatarii prin descoperire elevii se familiarizeaza cu 0
b) Avantajele fnvii iirii prin deseoperire serie de metode ~itehnici care sunt specifice investigatiei ~tiintifice;
Eficienta unei metode de invatamant rezulta, cum u~or se poate 4) asimilarea cuno~tintelor ~i .informatiilor prin intermediul
anticipa, din avantajele pe care Ie confera atunci cand este utilizata intr-o acestei metode faciliteaza reproducerea lor in diverse contexte cand elevii
maniera adecvata, ceea ce inseamna luarea in considerare a mai multor
.variabile, fie ca este yorba de natura cuno~tintelor care urmeaza a fi
  23
 

sunt pu~i in situatia sa rczolve anumite probleme, sau sa desfa~oare oecesitati de natura epistemologica (nevoia de eunoa~tere) sau de unele
anumite activitali. oevoi legate de buna exercitare a unei profesii; cum foarte multe
In ceca ce ne prive~te, consideram ca, intr-adevar, invatarca prin cuno~tinte~iinformatii devin perisabile dupa 0 anumita perioada de timp,
descoperire prezinta 0 serie de avantaje care pot constitui un argument se intelege cat de importanta·este stapanireaacestor tehnici investigative,
incontestabiJ pentru cei care doresc s-o utilizeze in anumite contexte de deoarece prin utilizarea lor se pot asimila noi cuno~tinte ~iinformatii, se
instruire. pot forma notiuni noi sau se potimbogap. unele notiuni mai vechi pe care
In opinia noastra printre cele mai importante avantaje aleinvatarii snbiectii ~i Ie-au format de-a lungul unei perioade maiindelungate de
prin descoperire ar putea fi amintite: limp.
1) asimilarea cuno~tinlelor ~iinformatiilor, formarea unor notiuni 4) invatarea prin descoperire contribuie, intr-ad var, la
se realizeaza in modactiv, cu toate consecinte1ebenefice rczultate dinlr-o amplificarea motivatiei intrinseci care, la randul sau, se constituie intr-o
asemenea maniera de concepere a instruirii; asimilarea cuno~tintelorintr parghie fundamentala a sustinerii intregului proces de instruire care
o forma activa faciliteaza, pe de 0 parte, intelegetea mai bunl1a acestora devine mai atractiv, mai eficient ~imai putin stresant.
de catre subiecpi care fac obiectul activitalii de instruire, iar pe de alta Amplificarea acestei forme de motivatie, genera~a de invatarea
parte, aceste achizitii se fixeaza mai u~orin memoria de lu~ga durat? , prin descoperire, asigura premise mai mari·pentru implicarea elevilor in
putand fi reactualizate mai rapid in cazul in care se dovedesc necesare in planificarea instruirii, dar ~i in luarea unordecizii de clll e va depinde
rezolvarea unor probleme sau in destl~urarea unor activitati. desta~urarea ulterioara a acestui proces.
2) cuno~tintele ~i informaliHeasimilate prin intermediullnvatarii 5) inva.tareaprin descoperire apropie in mai mare masura procesul
prin descoperireauungrad mai mare de fimclionalitate comparativcu de asimilare (dobandire) a cuno~tintelordin cadrul procesului de instruire
cele care sun dobAndite prin intermediul unor metode pasive; in de proc~sul sau maniera de producere a acestora din cadrul diverselor
consecinta, ele pot fi mai u~or transpuse in practica, in diferitele domenii ale cuno~terii; in lega.turacu acest aspect extrem de important,
perimetre ale existentei ~i pot avea chiar 0 valoare intrumentala in Bruner insu~ispunea ca.este de neconceput ca in cadrul diverselor ramuri
dobandirea altor tipuri de achizitii. ale ~tiintei cuno~tintele sa. fie elaborate in mod activ, iar ulterior, in
A~est avantaj al invalarii prin descoperire este de mare activitatea de instruire, acele~i cuno~tinte sa.fie.asimilate de catre elevi
importanta, deoarece cuno~tintele ~i informaliile care se asimileaza, printr-o modalitate total diferitli.
notiunile care se formeaza nu reprezinta un seop In sine ~i nu trebuie
dobandite numai din considerente de natura epistemologiea sau pentru a c) Dezavantajele sau limite Ie fnva arii [ Tindescoperire
face obiectul unor activitati evaluative care sunt consecutive aetnlni Dincolo de avantajele incontestabile ale inva.tariiprin descoperire
illstruirii. Dimpotriva, stapanirea lor ~iaplicareajudicioasa In practica pot aeeaSta prezinta ~i unele inconveniente, unele .limite care trebuie foarte
facilita rezolvarea unor sarcini sau desta~urarea unor aClivitaticu grad bine cunoscute de catre utilizatori pentru ca oppunea pentru utilizarea ei
mai mare sau maimic decomplexitate. sa se faca in condip.ifoarte justificate.
3) invatarea prin descoperire familiarizeaza elevii eu utilizarea Dnii autori care au abordat aceasta.metoda.,pe langa avantajele
metodelor decercetare formandu-le astfel competente ea pe viitor ei sa specifice, au identificat ~i 0 serie de limite, demel S realiZ J,t~i de R.
poata dobandi ~i alte cuno~tinte ~i inf01(Ilatiicare sunt reclamate de
24 25
 

Mucchielli  1982, p.56) care enumera la capitolul dezavantaje metode ~i daca se constata dificultati de genul celor semnalate anterior
urmatoarele aspecte: este recomandabil ori sa se aduca corectiile necesare, ori sa se reia
• pericolul unei formulari a rezultatelor in termeni insuficient predarea acelora~icuno~tinte prin utilizarea altei metode. Neprocedandu
de generali pentru a fi transferabile la ansambluri de aceea~i ~e astfel, exista riscul major ca elevii sa asimileze cuno~tintele
structura; mcomplete, confuze, deformate, toate aceste neajunsuri soldandu-se cu
• confuzie intre esential ~i accesoriu in analiza datelor sau in efecte negative pe termen lung in evolutia cognitiva a ecestora.
trierea informatiilor; 4) Un alt impediment al invatarii prin decoperire   reprezintii
• imposibilitatea de a ajunge la legi statistice, cand se pleaca de faptu~cii utilizarea ei. in c?ndipi de eficienta presupune existenta unor
la cazuri concrete in domenii i care domnesc ?o~n de:natura matenalii mstrumentar, substante, 0 serie de mijloace de
mvatamant) de care nu toate unitatile ~colare dispun, ceea ce face ca in
probabilitaple;
• extrapolare abuziva a rezultatelor; multe sit~atii m~toda s.anu poatii fi folositii, cum se intampla in cazul
unor lectll de fizlca, chimie, biologie. A~adar, daca se dore~te ca aceasta
• pericolul de proiectare personala in analiza ~iin solutii.
in acord cu limitele identificate de R. Mucchielli trebuie amintit me~o~~.~a do~and~ascii 0 pondere mai mare in economia generalii a
faptul ca invatarii prin descoperire Ii sunt asociate ~i alte dezavantaje pe ~CtIVltatllde mstrulfe, trebuie flicute eforturi pentru ca materialele ~i
mstrumentele necesare in utilizarea descoperirii sii se regaseasca la
care Ie analizam succint in randurile care urmeaza.
nivelul tut~ror unitatilor de inviitiimant.
I) 0 prima lacuna a descoperirii 0 reprezinta faptul ca nu orice tip
de continut poate·fi abordat prin intermediul sau, cum se intampla in 5~ InA sIar~it,.p~ate un ultim impediment asociat invatarii prin
descopenre   reprezmta faptul ca nu toate cadrele didactice poseda ~i
cazul unor cuno~tinte abstracte, cum sunt legile, formulde, ecuatiile etc. competentele rec1amate de buna utilizare a metodei; altfel spus, trebuie
care nu ot fi asimilate de catre elevi decat prin intermediul unei
prezentari sistematice ~iriguroase. rec~n~scut faptul cii, mai ales in sistemele de inviitiimantnemodemizat;
maJontatea cadrelor didactice sunt abilitate sa utilizeze metodele
2) Alta lacuna, deloc neglijabila, se concretizeaza in faptul ca, traditionale de invatamant de genul expunerii, explicapei, conversatiei ~i,
prin utilizarea ei, se asimileaza putine cuno~tinte pe unitatea de timp
comparativ cu alte metode care, din aceasta perspectiva, poseda 0 cum pe ~unii.dreptate re~arca J Piaget  1982), metodele de invatiimant
cele mal eficlente sunt ~I cel mai greu de utilizat, lucru perfect valabil
productivitate mai mare. Aceasta este motivul pentru care metoda n-ar pentru un numar mare de cadre didactice.
putea fi utilizata la toate continuturile, chiar daca acestea, prin natura ~i
specificul lor, n-ar determina nici un fel de limitare sau constrangere a d Forme §i variante ale fnviifiirii prin descoperire.
metodei.
Mai multi autori care au abordat invatarea prin descoperire  M
3) Exista apoi riscul ca in activitatea de desco erire elevii sa
dobandesca cuno~tinte ~iinformapi care nu se conformeaza rigurozitatii I~nes~u Chi§ . 1992, I. Nicola 1996, C. Cuco§ 2002 ~.a) fac
dlsoclerea mtre mal multe forme ~ivariante ale descoperirii.
~tiintifice,care au un anumit grad de alterare ~ideformare ~icare nu pot Criteriile avute in vedere in aceastii c1asificare sunt reprezentate,
fi consolidate flira sa li se aduca completarile ~icorectiile care se impun
pe de 0 parte, d gradul de implicare a cadrului didactic sau nivelul de
cu necesitate. Acesta este motivul pentru care profesorul are obligapa de
dirijare pe care   acordii acesta in descoperirea pe care 0 realizeazii
a verifica ~ievalua calitatea cuno~tintelor asimilate prin utilizarea acestei
 7
 
 

bine motivati pentru tipul de sarcin~ sau de activitate in care sunt

elevii, iar pe de aW1parte, de sensul sau directia demersului investigativ
implicati.
pe care,,,de cele mai multe ori, tot profesorul 11sugereaz~ elevilor.
In functie de gradul sau nivelul de dirijare pot exista dou~forme . Dim~otriv~, se.v~opta pentru form de descoperire dirij~t~cand
ttpul de sarcm~sau actlvltate are un grad mai mare de complexitate cand
ale descoperirii ~i anume, 0 descoperire independenta ~i 0 descoperire
dirijata distinctia dintre 0 form~ ~icealalt~constand in faptul c~in cazul ti~pul de ?es~~urare a ac~stora.este mai lung, cand elevii se plaseaz~ la
celei independente cadrul didactic are 0 implicare mai redus~, ceea ce nIv~l~~al mICIde ~colantate ~l cand experientele lor de inv~tare sunt
mal lImItate, cand paleta de deprinderi ~ipriceperi nu este suficient de
inseamn~ c~ intervine la inceputul activit~tii pentru a Ie oferi elevilor
bogat~ ~ide diversifica~ pentru a onora toate cerintele impuse de buna
toate materialele necesare, dar ~i0 serie de instructiuni pe care trebuie s~ utilizare a metodei.
Ie respecte, urmand s~ mai intervin~ la siar~itulactivit~tii pentru a evalua
In ceea ce prive~te variantele de descoperire, autorii amintiti
corectitudinea cuno~tintelor dobandite de elevi ~i pentru a trage
enumer~trei tipuri ~ianume:
concIuziile care se impun; dimpotriv~, in cazul descoperirii dirijate
1 descoperirea inductiva;
cadrul didactic poate interveni ori de cate ori elevii solici~ un ajutor
2 descoperirea deductiva;
punctual sau in situatiile cand unii elevi nu pot dep~~iunele obstacole
3 descoperirea transductiva.
care pot surveni intr-o astfel de activitate.
Descoperirea de tip inductiv are ca not~specific~ faptul c~sensul
Desigur, in analizarea celor dou~ forme ale descoperirii lucrurile
sunt nuantabile, deoarece pot apmea intrebm in leg~tur~cu criteriile care ?emersului i vestigativ este de la particular spre general, ceea ce
stau labaza optiunii pentru 0 form~ sau alta de descoperire, altfel spus, mseamn~c~, p~eca~du-sede la aspecte concrete, particulare, se ajunge in
finalla generallzm cu grad mare de cuprindere.
s-ar putea pune intrebarea cand se opteaz~ pentru descoperirea
independen~ ~icand pentru cea dirijat~. . Pentru a putea ajunge ins~ la aceste generalizm, elevii trebuie s~
Identifice invariantii la nivelul cazurilor particulare analizate, deoarece
In leg~tur~cu aceas~ intrebare, in mod cert pot fi avute in vedere
numai pe baza acestora pot face generalizmle care sunt valabile pentru 0
mai multe aspecte, fie c~ este yorba de tipul de sarcina in care sunt
clas~sau categorie de elemente.
implicati elevii, de varsta acestora ~ide experien{ele de fnva{are pe care
ei Ie-au acumulat de-a lungul ~colarit~tii, de sistemul de deprinderi ~i . ~e exemplu, la literatur~elevii pot descoperi sau identifica prin
mtermedlUlunui demers investigativ inductiv caracteristicile unui curent
priceperi pe care ~iIe-au format, de motiva{ia pe care 0 au fa~ de acest
gen de activitate. literar ro~antism, simb.olismetc), dac~ sunt pu~i s~ analizeze creatii
reprezentatlve, emblematlce, ale unor autori incadrabili intr-un anumit
In consecint~, se poate opta pentru descoperirea independent~
curent literar ~i dac~ retin invariantii pe baza cArora se vor face
cand sarcinile sau activit~tilein care sunt implicati elevii au un grad mai
generalizmle ulterioare.
redus de complexitate ~isunt derulabile pe segmente mai mici de timp,
Cum u~or se poate anticipa, acest tip de demers inductiv este
cand elevii se afl~ la un nivel de ~colaritate mai inalt, cand posed~
frecvent utilizat in procesul de formare a unor notiuni la elevii care se
experiente de inv~tare care s~ Ie permi~ dep~~ireaobstacolelor care sunt
instruiesc, de unde ~igrija pe care trebuie s-o manifeste cadrele didactice
specifice utilizmi inv~tmi prin descoperire, cand posed~ 0 palet~ larg~
de priceperi ~ideprinderi care asigur~ reu~itaintr-o activitate, cand sunt ca, a~t analiz~ c~urilor particular care implic~ deta~area invarianti10r,
dar ~l generallzmle ulterioare, s~se realizeze corect pentru ca notiunile,
 9
 
 

la randul lor, s~ nu includ~ note sau insu~iricare nu sunt esentiale pentru Problematizarea instruirea pri problematizare
categoria sau clasa denumit~de notiune.
Dimpotriv~, in cazul descoperirii de tip deductiv sensul a) Relevanta psihopedagogica a problematizarii.
demersului investigativ este unul descendent, in sensul c~,plecandu-se de o al~ metod~activ~de instruire este problematizarea care se afl~
la enunturi foarte generale, elevii trebuie s~ Ie concretizeze pe acestea la intr-o eviden~ relatie de similaritate cu metoda inv~tmi prin descoperire
nivelul unor cazuri particulare. eu care, de altfel, ~i partajeaz~ 0 serie de avantaje pe care cadrele
didactice trebuie s~ Ie cunoasca bine daca doresc s-o utilizeze eficient in
Dac~ ne referim tot la literatura, printr-un demers de tip deductiv,
anumite contexte de instruire.
elevii pot pleca de la caracteristicile unui curent literar ~i pot in final
identifica aceste caracteristici la nivelul unor creatii literare apartinand In leg~tura cu acest aspect trebuie flcuta ~iprecizarea ca multi
unor autori incadrabili in respectivul curent literar. auto~ nici nu fac 0 distinctie intre problematizare ~i descoperire,
Cum u~orse poate deduce, daca demersul de tip inductiv este mai eonslderand ca este yorba de 0 singura metoda desfl~urabila in doua
indicat in procesul de formare a unor notiuni specifice disciplinelor care etape ~i anume: 0 etapa sau faza declan§atoare, care poate fi ata~a~
intra in structura curriculara, cel de tip deductiv poate fi folosit mai ales problematizmi ~i 0 faza exploratorie sau de investigare efectiva, care
atunci cand predarea unor cuno~tinte abstracte, a unor notiuni mai poate fi atribuita descoperirii.
dificile, nu asigur~ intelegerea la nivelul elevilor, dad nu se face apella o analiza atenta a celor doua metode de invatamant faciliteaza,
ilustrm ~iconcretizm care s~ Ie ofere elevilor posibilitatea de a-~iforma insa, identificarea unor elemente de specificitate, tipice fieckeia dintre
reprezentm corecte despre continuturile care fac obiectul activitatii de ele, astfel incat acestea sa poa~ fi considerate ca enti~ti distincte, in
instruire-inv~tare. pofida multiplelor note de similiritate care Ie fac in multe privinte,
asemanatoare.
In sf ar~it, cea de-a treia varian~ de descoperire, cea de tip
transductiv, se distinge de celelalte dou~, deoarece prin intermediul sau Dintre toate elementele diferentiatoare care faciliteaza distinctia
se pot stabili unele relatii analogice intre diverse serii de date c intre problematizare ~idescoperire doua par a avea nivelul eel mai ridicat
Cuco§, op. cit. p. 296).
de relevanta ~ianume:
Si existenta acestor trei variante de descoperire impune anumite 1 existenta unei situatii   problema, a unui obstacol cognitiv, in
nuantm, deoarece, ca ~iin cazul formelor analizate anterior, po ap~rea afar~caruia nu se poate vorbi de invatare problematiza~, dar care nu sunt
intrebm in leg~tura cu motivele care determin~ optiunea spre 0 variant~ obligatorii in cazul invatani prin descoperire;
sau alta de descoperire. 2 utilizarea unui demers procesual, etapizat, in cadrul
Ca not~ general~, se poate mentiona ca 0 judicioas~ activitate de problematizmi, a unei paradigme rezolvative care demareaza intodeauna
cu identificarea sau crearea situatiei - problema ~i se finalizeaza cu
instruire .trebuie s~ vizeze utilizarea tuturor variantelor de descoperire
(inductiv~, deductiva, transductiva), ramanand la latitudinea cadrului verificarea rezultatelor, aspect care diferentiaza problematizarea de
didactic cand ~iin ce contexte de instruire s~utilizeze 0 anumit~ varianta, descoperire, deoarece, in cazul acesteia din urma, demersul nu este
concretizat intr-un model strict formalizat.
in corelatie direc~ cu natura continutului predat, cu nivelul de ~colaritate
la care se situeaz~ elevii, cu experientele de inv~tare pe care ace~tia Ie Oda~ flcu~ distinctia intre problematizare ~i deseoperire,
posed~ etc. Urm~toarea cerinta este lega~ de definirea corec~ a conceptului de
31
30
 

situatie problem~, ocazie Cll care se mai delimiteaza un element d 1 sa creeze un conflict cognitiv 0 stare de disonanla intre ceea
specificitate trecut in contul instruirii prin problematizare. ce elevii ~tiu, intre cuno~tintele anterioare ~i cele pe care urmeaza s~ Ie
In leg~tur~ cu definirea conceptului de situatie-problem~ trebui asimileze prin intermediul instruirii prin problematizare~
ftcu~ inentiunea c~ exista 0 mare diferent~ intre acceptiunea acestu 2 elevii sa posede suficiente cuno§tinle   informalii referitoare
termen utilizata in perimetrul problematizarii ~iacceptiunea de problem Lanatura §i specificul obstacolului care, prin imbogatire, reorganizare ~i
acreditata in perimetrul activitatii de instruire cotidiene~altfel spus, canrestructurare sa fac~ posibila dep~~irea acestuia ~i, implicit, utilizarea
se face referire la termenul de problem~ utilizat in cazul matematicii eficientaa problematizarii.
fizicii sau chimiei, prin acest concept se desemneaza tipul de sarcin~ p Dac~ nu se indeplinesc aceste conditii, este clar c~ nu poate fi
care trebuie s-o rezolve elevii prin utilizarea unor cuno~tinte de natur vorba de 0 situatie problema ~i, implicit, nu se poate utiliza inv~tarea
teoretica sau prin aplicarea unor reguli pe care Ie-au invatat anterior. problematizata, obstacolul ivit putand fi depa~it,eventual, prin utilizarea
Dimpotriv~, in cazul unei situatii-problem~ este yorba dupAcu unei alte metode de instruire.
subliniaza I. Cerghit (1997, p. 133), de 0 situatie contradictori Dimpotriv~, dac~ se indeplinesc cele doua conditii, metoda poate
conflictuala, ce rezulta din trmrea simultana a doua realitati (de ordi fi utilizata in conditii de eficienti\ ~itrebuie tacuta mentiunea ca ea poate
cognitiv ~imotivational) incompatibile intre ele~pe de 0 parte, experient fi folosita la toate disciplinele, la toate ciclurile de inv~tamant, ftras~ fie
anterioar~, iar pe de alta parte, elementul de noutate ~i de surpriza limitata nici din cauza unor constrangeri de natur~ material~, a~a cum se
necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide cale poateintampla in cazul inv~tarii prin descoperire.
spre cautare ~idescoperi~, spre,intuirea unor noi solutii, a unor reI . Identificand elementele de specificitate al situatiei - problem~,
aparent abs nte intre vechi ~i nou. .Se spune c~ 0 intrebare devin trebuie subliniat ~ifaptul ca aceasta, Ia randul ei, se poate concretiza in
proble~ atunci cand genereza 0 stare psihica de curiozitate, dou~ ipostaze, existand posibilitatea ca situatia-problem~ s~ poata fi
nedumerire, de uimire sau de incertitudine, de nelini~te in fata unu identificata in perimetrul existentei, al realitatii cotidiene, iar·dac~ acest
Iucru nu este posibil, atunci cadrul didactic va trebui sa creeze 0 situatie
depa~it,de rezolvat, in fata noutatii, a necunoscutului. problem~ care, evident, sa respeete cerintele pe care Ie-am mentionat
Subiectul traie~te aceasta situatie discrepanta dintre propriile anterior.
cuno~tinte~i noutatea care 'nu se mai potrive~teacestora, care cere 0 al Desigur, idfmtificarea unor situatii-problema obiective ~i
explicatie, ca pe un conflict l~untric de natura epistemidi, ca pe solutionarea lor prin utilizarea problematizarii se soldeaza cu efecte
situatie paradoxala ~ipe care caut~ s-o rezolve prin c~utari ~i g~sire d formative mai mari, dar, din p~cate, frecventa acestora este mai redus~ ~i,
solutii adecvate, prin demonstratii ~iargumentatii rationale . tocmaide aceea, r~maneIa latitudinea cadrului didactic de a Ie imagina ~i
In consecinti\, admitAndideea c~ nu orice obstacol intaInit i de a Ie configura in funetie de specificul continuturilor ~i de specifieul
activitatea de inv~tare poate fi echivalat cu 0 situatie-problema se cuvin contextelor de instruire.
a preciza c~ pentru a dobandi acest statut respectivul obstacol trebuie s Dae~ profesorul are 0 bun~ preg~tirepsihopedagogiea ~ieste bine
indeplineasc~ dou~ conditii ~ianume: motivat in privinta utilizarii problematizarii, atunci poate concepe
situatii-problem~care s~ sporeasea interesul elevilor pentru continuturile
  instruirii in care sunt angajati.

  33
 

De exemplu, la literatura, atunci dind se prezinta creatia literara De asemenea, chiar daca situatiile - problema au fost bine
lui Panait Ist ati se poate crea 0 situatie-problema dind se aminte~ identificate, profesorii ~iinstitutorii trebuie sa cunoasca bine resursele de
elevilor ca, de~iLiviu Rebreanu sau Camil Petrescu sunt apreciati dre care dispun elevii cuno~tinte ~iinformatii pe 0 anumita tema, calitatea
cei mai mari prozatori ai literaturii romane, totu~i, in strwnatate, ei su reprezentarilor, notiunile pe care Ie poseda etc.), deoarece aceste achizitii
prea putincunoscuti in comparatie cu Panait Istrati, care lanivel nation reprezinta 0 variabila extrem de importanta in depa~irea situatiei
se bucura de 0 reputatie mai mica. problema identificate sau create de catre profesor.
In exemplul acesta, cum u~orse poate observa, situatia proble De fapt, achizitiile anterioare pe care Ie poseda elevii reprezinta
concretizeaza 0 disonanta intre reprezentarile pe care elevii ~i le intr-un fel sau concretizeaza condiliile interne necesare in rezolvarea de
format In timp cu privire la ierarhia unor valori din perimetrul literatu probleme iar unii autorii considera ca exista chiar diferente individuale
romane ~inoile cuno~tinte cele referitoare la creatia lui Panait Istrati) in legatura cu disponibilitatile pe care Ie investesc indivizii in
care ei va trebui sa Ie asimileze.
desta~urareaacestui tip de activitate.
Dalta situatie problema se poate crea la biologie mai exact Intrebandu-se ce tipuri de diferente individuale pot afecta
zoologie) la 0 lectie despre dinozauri. Dupa cum se cunoa~te, ideea c procesul de rezolvare a problemelor, R. M. Gagn   1975, pp. 195-196)
mai acreditata in legatura cu disparitia acestora este cea referitoare 1 identifica urmatoarele aspeete ~ianume:
epuizarea rezervelor de hrana care a determinat extinctia acestei specii 1) volumul de reguli de care dispune individul ~icare reprezinta
cretacic ~iin legatura cu care elevii ~i-au forolat reprezentari ocaziona un efect cumulat aI inva{Ariloranterioare;
de diverse contexte de instruire.
2) ~urinla actualiziirii regulilor adecvate unei anumite situatii
In legatura cu aceasta ireparabila disparitie ei ar putea fi surprin problema;
cand, prin intermediul unor noi cuno~tintecare fac obiectul instruirii, a 3) capacitatea de a distinge nOliunile care sunt implicate ~i
ca disparitia dinozaurilor ar fiputut fi determinata de 0 aItacauzi\, absolut necesare in rezolvarea situatiei-problema;
anume de schimbarea polilor magneti i ai Pamantului, idee tot, m 4 fluenla ipotezelor concretizata in u~urintacu care regulile sunt
raspandira in legatura cu acestsubiect. imbinate in ipoteze.
Cu siguranta, dezacordul creat intre ceea ce elevii ~tiuin legatu
eu 0 anumid tema, in legatura cu un anumit subiect, ~inoile-cuno~tin b Etape In rezolvarea problemelor
pe care trebuie sa Ie asimileze, va,determina cre~terea interesului, A~a cum aminteam atunci cand am tacut distinctia intre invatarea
curiozitatii pentru cuno~tintele ~iinformatiile care fac obiectul activit prin descoperire ~i invatarea prin problematizare, aceasta din urma se
de instruire-invatare. deosebe~te de prima datorita faptului ca presupune in mod obligatoriu
Fara a mai oferi ~iaIte exemple de situatii-problema ne margini parcurgerea anui anumit numar de faze sau etape care sunt enumerate ~i
sa aminti ca acestea pot fi identificate la nivelul tuturor disciplinelor d prezentate de toti autorii care au abordat aceasta metoda de instruire.
invatamant, dar cadrele didactice trebuie sa dovedeasca ingeniozitate In privinta numlirului de etape parcurse in cadrul utilizarii
necesara pentru ca, intr-adevar, ele sa fie relevante ~i, implicit, sa fac metodei, pot exista intr-adevar diferente de la un autor la altul, dar, ca
posibila utilizarea instruirii prin problematizare. nota generaIa, prin aceste deosebiri nu se aItereaza in vreun fel
semnificatia generaIa a intregului demers rezolutiv.
34 35
 

D a uneori, pot aparea deosebiri intre autori ~i in care p ri n speci fi cul lor ~i prin fel ul in care se i erarhi zeaza, pe de 0 part e,
.. , e asemene , AI l
asigura coerenta necesara desrn~urArii procesului rezolutiv, iar pe de alta
legAturl cu denumirea etapelor inc1us~ ~~ ~.truct,:: al
~ro~es~ U1~ezo utlv,
element care, Ia feI, nu aduce preJu ICU mo u UI e es ~urare a parte orienteaza ~i ghi deazA s ufi ci ent cAutari le elevil or, as tfel i ncat
invAtmii prin problematizare. gasirea solutiei sAnu fie pusa sub semnul incertitudinii.
De exemplu, R. Mucchielli (1982, p. 55) identificA cinci etape sau 1 identificarea situafiei-problema sau crearea acesteia de catre
faze intalnite in rezolvarea problemelor care se ierarhizeazA in felul
profesor in cazul in care, dintr-un motiv, sau altul prima
urmator:
alternativa nu este posibila;
  definirea problemei propuse;
Asupra acestui moment t  mai ins istam deoarece i n ran duri le
2 adunarea §i selectarea injormafiilor; anterioare am arAtat conditiile pe care trebuie sa Ie indeplineasca un
3 elaborarea informafiei prin reflecfie fn vederea solufionarii; obstacol pentru a se constitui efectiv intr-o situatie problema.
4 elaborarea solufiei;
Pe de alta parte, trebuie specific at faptul ca 0 situatie problema
5 aplicarea solufiei §i reflectarea asupra rezultatelor. bine identificata sau bine creatA de cAtre profesor se constituie intr-o
M. Ionescu ~i ~ Chi§ (1992) identifica in cazul problematizArii premisa extrem de favorabila in utilizarea adecvata ~ieficienta a invatArii
patru etape care se succed in urmatoare alcatuire:
prin problematizare, dar ~i reciproca este valabila, ceea ce inseamna ca 0
1 perceperea problemei;
pseudoproblema nu va face decat sa genereze ambigui tat e ~i confuzi e in
2 studierea aprofundata §i restructural ea datelor problemei; randurile elevilor ~i, in consecinta, nu va determina obtinerea unor
3 cautarea solufiilor posibile la p oblema pusa: analiza rezultate satisrncatoare.
condifiilor, formularea ipotezelor §i verificarea lor; 2 lansarea unor ipoteze pri n a caror veri fi care se po te facili ta
4 obfinerea rezultatului final §i evaluarea acestuia pe baza drumul cAtre identificarea solutiei problemei; momentul acest al
conjruntarii/compararii diferitelor variante. problematizArii es te extrem de important, deo arece i n functie de
Alti autori comprima oarecum etapele, cum face ~i 1. Nicola calitatea ipotezelor se va configura ~i procesul rezolutiv care
(1996, p. 381), care considera esentiale trei momente succesive ale urmeaza sAfie pus in mi~care;
problematizarii ~ianume:
DupA cum u~or se poate anticipa, intodeauna 0 situatie-problemA
1 un moment pregatitor sau declan§ator care consta in crearea poate sa ocazioneze lansarea uneia sau mai multor ipoteze, dar nu
situatiei problemA; intotdeauna numarul mai mare al ipotezelor se constituie ~i intr-o
2 un moment tensional care exprimA intensitatea contradictiilor garantie ca solutia problemei va fi mai u~or de identi icat.
dintre ceea c se solicita sa se rezolve ~i cuno~tintele De exemplu, in perimetrul etologiei a fost identificatA la un
anterioare pe care Ie posedA elevii; moment dat 0 s ituatie-problema extrem de p rovo catoare care cons ta in
3 un moment r ezo lutiv in cadrul caruia se ajunge efectiv la faptul ca cercet at ori i de la 0 universitate australiana nu gAseau explicatii
solutionarea problemei ~i la deta~area concluziilor de plauzibile referitoare la comportamentul leoai elor care, de regulA,
relevanta maxima.
preferau proximitatea sau vecinatatea masculilor care posedau 0 podoaba
In ceea ce ne prive~te, consideram cA utilizarea eficienta a
capilara mai consistenta.
problematizarii presupune cu necesitate parcurgerea urmAtoarelor etape,

36
37
 

Desigur, in legatura cu acest comportament al leoaicelor au fost 5 verificarea rezultatelor obtinute concretizeaza etapa sau faz in
emise mai multe ipoteze, dar in final numai una s-a verificat, ~i anume cadrul careia se poate demonstra daca ceea ce se dorea sa se
cea referitoare la relatia directa existenta intre bogatia podoabei capilare a obtina solutia problemei) s-a ~iobtinut, iar acest lucru se poate
leilor consistenta coamei) ~inivelul de virilitate a acestora. realiza uneori in,mod empiric, iar in alte cazuri prin intermediul
3 reorganizarea ~i fmbogiifirea cuno~tinfelor ~i informafiilor pe unor calcule statistice;
care Ie posedii elevii fn vederea rezolviirii problemei Daca se dore~te ca in cazul acestei etape sa se formuleze enunturi
identificate fntr un stadiu anterior; a caror valoare nu poate fi pusa sub semnul intrebiirii, este indicat ca
Oportunitatea acestei etape se explica prin faptul ca, de cele mai verificarearezultatelor sa se faca, daca este posibil, in contexte.diferite ~
multe ori, rezolvarea situatiei - problema nu este posibila prin utilizarea eel in care s-a identificat solutia problemei. In exemplul amintitdenoi nu
cuno~tintelor ~iinformatiilor a~a cum sunt ele ierarhizare ~i integrate in este bine sa se ajunga la generalizarea conform careia intodeauna
structurile cognitive existente, pentru ca modul de structurar a leoaicele prefera vecinatatea unor lei cu 0 bogata podoaba capilara, daca
cuno~tintelor ~i informatiilor in structuri cognitive este el insu~i un acest lucru nu a ost verificat la nivelul mai multor cOIl}unitatide
rezultat al invatarilor anterioare ~i un produs determinat de rezolvarea animale.
anumitor probleme. 6 generalizarea sau extrapolarea rezultatelor obtinute.
In consecinta, cuno~tintele ~i informatiile trebuie reorganizate in Cum u~or se poate deduce, invatarea prin problematizare nu
noi structuri cognitive, din perspectiva exigentelor pretinse de rezolvarea reprezinta un scop in sine, ci ea se utilizeaza pentru a abilita elevii cu 0
problemei, iar daca nici aceasta metamorfoza cognitiva nu este suficienta, serie de deprinderi ~iide indemanari care sa Ie permita rezolvatea unor
atunci se impune imbogatirea cuno~tintelor existente in speranta ca acest probleme asemanlttoare pecare Ie pot intalni, eventual, inaltecontexte
demers va facilita drumul spre gasirea solutiei finale a problemei. sau situatii de instruire.
Tot in legatura cu aceasta etapa a problematizarii, trebuie Tocmai d aceea este indicat ca intodeauna cand se utilizeaza
mentionat faptul ca, implicandu-se intr-o activitate de amplificare a problematizarea sa se deta~eze~i concluziile de relevanta maxima pentru
cuno~tintelor ~i informatiilor, elevii insi~i devin mai motivati, mai activi ca elevii sa Ie poata utiliza inrezolvareaaltor probleme ,incadrabilein
~i mai determinati, de unde rezuWi~i gradul ridicat de formativitate a aceea~icategorie sau intr-o categorie oarecum asemanatoare.
acestei metode.
4 rezolvarea propriu zisii a problemei prin verificarea ipotezelor c) Avantajele ~i limitele fnviitiirii prin problematizare
care s-au lansat intr-o faza sau etapa anterioara; A~a cum aminteam anterior, intre invatareaprin descoperire ~i
Cum u~orse poate anticipa, lungimea acestei faze poate depinde, c~a problematizata existii 0 mare simiiaritate, iar acesta nota comuna se
pe de 0 parte, de numlirulde ipoteze care s-au emis sau lansat in legatura datoreaza faptului ca ambele metode de instruire partajeaza atat 0 serie de
cu solutia problemei, dar ~ide unele constrangeri care pot fi de natura avantaje dar ~ifoarte multe dezavantaje sau limite.
materiala de exemplu mijloace de invatamant, instrumente, substante Daca majoritatea avantajelor descoperirii pot fi intaInite ~i la
etc) sau care pot fi generate de contextul specific de instruire in care se nivelul problematizarii, la acestea ne permitem sa mai amintim unul,
utilizeaza problematizarea. trecut in.contul problematiziirii, ~i anume cel referitor la faptul ca, prin
utilizarea acestei metode, elevii vor fi abilitati nu numai sa rezolve

  39
 

situatiile-problema identificate sau create de cAtre p ofesor, ci s probleme (G. Mialaret, sub. red. Vocabulaire de l education,
identifice sau sAcreeze ei in~i~ianumite situatii-problemAcare reprezin Paris, P.U.F., 1979);
un progres remarcabil in evolutia ~iin dezvoltarea lor cognitiva. • parcurgerea unei suite de operatii intr-o ordine aproximativ
Acest lucru se explicA prin faptul A, prin utilizare constanta (M. Ionescu, Chi§, Strategii de predare §i
 

problematizarii, elevii i~idezvoltii capacitatile de analizA~ide sintezA,d fnvi11are ,Bucure~ti,Editura Stiintifica, 1992);
generalizare ~i abstractizare, se deprind sa utilizeze demersuri de ti • ,,0 prescriptie exacta ~iinteligibila despre indeplinirea intr-o
algoritmic ~ieuristic; toate acestea reprezinta achizitii fundamentale car anume succesiune a unor operatii elementare pentru a
sustin evolutia cognitiva a elevilor ~iprogresul lor continuu pe directi rAspundeunei clase de sarcini sau probleme (Paul Popescu
amplificarii procesului de cunoa~tere. Neveanu, Curs de psihologie generalii, Bucure~ti, T.U.B.,
Aceste argumente, dar ~i altele, trebuie sA constituie motivel 1977),
principale pentru care cadrele didactic ar putea sAutilizeze cu mai mul • ,,0 succesiune determinata de actiuni stabilite in scopul
incredere aceastA metoda care, de-a lungul timpului, ~i-a demonstra rezolvmi unor obiective propuse dinainte sau depinzand de
productivitatea ~ieficienta. rezolvarea unor obiective date (Horst Schaub, Karl G.
Zencke, ,,Diclionarde pedagogie ,Ia~i, Polirom, 2001).
Algoritmizarea
Din definitiile date de diver~i autori algoritmilor pot fi decelate ~i
Algoritmizarea este 0 metodAactiva de instruire care intodeaun caracteristicile esentiale ale acestor dintre care cele mai semnificative
este prezentata in manualele de didactica sau in tratatele de pedagogi sunt:
alaturi de euristicA, 0 altii metoda activa iar lucrul acesta este u~o   algoritmul cuprinde (sau include) 0 serie de opera/ii care se
explicabil deoarece fiecare din cele doua metode poate fi inteleasa m . deruleazii fntr-o succesiune prestabilitii, ceea ce inseamna ca
bine daca se face referire sau trimitere la cealaltii. utilizarea corecta a algoritmului exclude posibilitatea unor
In esenta este 0 metodA de instruire care presupune utilizare modificm in succesiunea operatiilor;
algoritmilor care, la randullor, sunt definiti ca operatii standard care s 2) algoritmul include 0 serie de operalii care sunt valabile
aplica unor categorii de sarcini. pentru 0 anumitii categorie de sarcini sau pentru anumite
Acest lucru este vizibil din analizarea diverselor definitii care a tipuri de probleme;
ost datealgoritmilor dintre care amintim numai cateva dintre el 3) algoritmul aciliteazii ob/inerea unor rezultate care sunt
dupAcum urmeaza. previzibile, deci care sunt anticipate fnainte de utilizarea
• prescriptie univoca a unui procedeu succesiune de operatii acestuia.
momente) pentru rezolvarea unui anumit tip de problem Pentru a fi inteles mai bine specificul acestei metode de instruire
 sarcini, situatii) (Dic/ionar de pedagogie, Bucure~ti,E.D.P., ~i,evident, pentru a fi utilizatiimai adecvat in diferite situatii de instruire,
1979); trebuie tacuta precizarea ca algoritmica reprezinta, de fapt, 0 directie de
• inlantuire de operatii prezentate intr-o ordine determinata, manifestare a gandirii, 0 modalitate de operare a acesteia.
care permite rezolvarea unei probleme sau a unei clase de
41
 
 

Dupa cum se cunoa~te, gandirii, ca proces psihic central, 1isunt 1 identijicarea sau definirea obiectivelor lec{iei care urmeaza a
specifi~e doua modalitati de operare, ~i anume 0 operativitate generaia, fi atinse de catre elevi ~i demonstrate la sfar~itul acestei
deternunata de modul cum se realizeaza principalele operatii ale gandirii activitati;
 analiza sinteza, generalizarea, abstractizarea , ~ 0 operativitate 2 analiza resurselor, aici intrand: atat resursele de natura
specijicii, determinata de modul de utilizare a diferitelor tipuri de materiala, cat ~iresursele umane care se constituie 1npremise
algoritmi. favorabile pentru atingerea obiectivelor stabilite, dar ~ipentru
in privinta clasificarii algoritmilor exista mai multe criterii care desta~urarea normaHia activitatii;
pot fi luate 1nconsideratie, iar Paul Popescu-Neveanu  1977 considera 3 elaborarea strategiilor didactice, etapa in care se incearca 0
ca, 1n functie de numiirul de opera{ii care intra 1n componenta lor, imbinare adecvata intre mijloacele de inva.tamint ~imetodele
algoritmii pot fi simpli, cand au doua-trei operatii sau complecsi cand au de instruire, demers realizat de asemenea in conformitate cu 0
mai mult de trei operatii, ca, 1n raport cu func{ia generalii pe care 0 serie de criterii foarte riguroase;
1ndeplinesc, algoritmii pot fi de recunoG.. tere, de. explorare, de 4 elaborarea instrumentelor de evaluare cu ajutorul carora se
supraveghere, de lucru, de conducere, de control, de decizie, iar dupa va putea verifica in ce masura obiectivele propuse au ~ifost
domeniul 1n care se aplica, algoritmii pot fi ai matematicii, chimiei, atinse.
lingvisticii etc. Dincolo de utilizarea acestui algoritm general de proiectare
Cum u~or se p0;lte anticipa, 1n perimetrul 1nvatamantului se didactica profesorul poate realiza demersuri de tip algoritmic ~iin alte
utilize~a.o serie de algoritmi didactici, ei in~iii dis~iabili 1nmaimulte contexte de instruire; de exemplu, analiza unui text gramatical se face
categorii, ~a cum demonstreaza 1ntr-olucrare a sa 1. BontG.. l994 ,~i prin utilizarea unui anumit algoritm, la fel caracterizarea unui personaj
anume: dintr-o opera lite ara se poate face tot printr-o abordare de tip
• algorit mi de sist ematiz are a materiei; algoritmizat.
• al goritmi de rezolvare a pr oblemelor; Avand apoi in vedere activitatea de invatare a elevilor la fel se
• algoritmi de consolware a cuno~tinfelor dobllndite; poate demonstra di ace~tia pot utiliza algoritmii in rezolvarea diverselor
• algori tmi de opti mi zare a unor capacit ii{i; probleme sau in des~urarea unor activitati mai complexe. De exemplu,
• algoritmi de creafie; rezolvarea unor probleme de matematica, fizica, chimie se poate realiza
• algorit mi de programare a mater iei . numai prin utilizarea unor algoritmi specifici acestor discipline de
Daca e yorba de simplificarea lucrurilor, atunci se poate admite 1nvatamant, iar necuno~terea lor sau proasta utilizare poate crea
ca 1nactivitatea de instruire-1nvatare se poate face 0 distinctie mai mare dificultati insurmontabile cu consecinte negative pe perioade mai lungi
1ntrealgoritmii utilizati de profesor 1n activitatea de predare ~ialgoritmii de timp. La fel, elevii pot utiliza algoritmi in consolidarea cuno~tintelor,
utilizati de catre elevi 1n activitatea de fnviifare. in realizarea unor proiecte, in culegerea unor info11Ilatiireelamate de
De exemplu, 1n activitatea de predare multe demersuri ale rezolvarea anumitor probleme.
profesorului sunt algoritmizate ~i exemplul cel mai concludent 11 Ca ~i in cazul altor rnetode de invata ant, ~i in cazul
algoritmizarii se poate vorbi atat de existenta unor avantaje pe care Ie
reprezinta activitatea de proiectare a lectiei care se realizeaza dupa un
algoritm care cuprinde patru operatii ~ianume:
42 43
 

confera aceasta, dar ~ide generarea unor inconveniente care trebuie sa fie recomanda ca in activitatea de instruire-invatare elevii sa fie familiarizati
cunoscute foarte bine de catre utilizatori. ~iobi~nuitisa utilizeze diverse categorii de algoritmi.
. .D~?tre avantajele algoritmizarii care sunt m ntionate de toti Dadl se au in vedere ~ilimitele algoritmizarii, atunci cu siguranta
speclall~tllcare au abordat aceasta metoda pot fi amintite urmatoarele: trebuie sa se tina cont de urmatoarele aspecte:
1) algoritmii faciliteaza sau u~ureazarezolvarea unor sarcini sau 1) nu toate categoriile de sarcini, nu toate tipurile de activitati
a unor prob~e~~ care u greu ar fi posibila tara apelul la pot fi realizate prin utilizarea algoritmilor, ceea ce inseamna
aceste m?~ahtatl de operare; a~ase ~iexplica de ce activitatile ca in aceste situatii vor trebui avute in vedere alte metode de
sau. sarclOl1~care. nu pot fi algoritmizate se desta~oara pe invatamant;
penoade mal lungl de timp ~icu eforturi suplimentare tacute 2) utilizarea excesiva a algoritmilor poate, intr-adevar, limita,
de participantii la aceste categorii de activitati; intr-o oarecare masura, creativitatea didactica, motiv pentru
2) algoritmii, .camodalitati de operare, determina obtinerea unor' care este recomandabil ca demersurile algoritmizate sa
rezultate slgure, ceea ce inseamna ca aplicarea corecta a alterneze cu cele de tip creativ tocmai pentru a stimula in mai
acestora conduce spre solutii care pot fi anticipate cu u~urinta, mare masura initiativa ~iparticiparea elevilor in desf'~urarea
lucm ce. m es.te posibil in aplicarea altor categorii de diverselor categorii de activitati.
demersun; datonta acestui avantaj, utilizatorii sunt scutiti de
stresul datorat situatiei cand eforturile lor ar conduce spre  nstruire progr m t
rezult~te care nu au fo.stprevazute, care nu au fost anticipate;
3) daca   cazul anuffiItor categorii de sarcini se identifica a Speeifieul   relevanla psihopedagogiea a metodei
algoritmii c~e conditioneaza rezolvarea acestora, atunci ele Instruirea programata este tot 0 metoda activa de invatamant ~i
pot fi tr~s~nse sub forma unor programe ~idate spre operare are drept nota definitorie faptul ca dobandirea unor achizitii se face prin
unor ma~lOl,ceea ce conduce la 0 eficientizare mai mare a intermediul (sau prin parcurgerea) unor programe de instruire elaborate
activitatii de instruire; special in atingerea acestui obiectiv.
4) utili~area algoritmilor contribuie la dezvoltarea gandirii Ca ~i alte metode d invatmnant, instruirea programata este
elevI1~r cu referire directa la operativitatea specifica a fundamentata pe 0 serie de constatari de natura psihologica, care s-au
acesteIa. realizat in perimetrul psihologiei mai ales ca urmare a efectuarii unor
.. Acest aspect este foarte important, deoarece, in multe cazuri, experimente de laborator, ce-i drept, mai ales pe animale.
ele~ll pot sa pos~de 0 buna operativitate generala a gandirii, in sensul ca Ca nota generalS, cunoscutul psihopedagog american   F
reallzeaza tara dlficultate analize, sinteze, generalizari abstractizari dar Skinner in urma unor experimente de laborator a ajunse la concluzia ca
sa fie defi~~~ in p~vinta operativitatii specifice a gfutdirii,deoare~e nu se invata mult mai u~orin cazul in care comportamentele dezirabile sunt
au fost abI1~tatls a ~tIlizeze diferite categorii de algoritmi; in acest caz se confirmate, iar cele indezirabil sunt infirmate; altfel spus, daca se
P?at~ .~Or?l de e~l~tenta unui decalaj intre operativitatea generala a dore~teformarea anumitor comportamente la elevi, atunci acestea trebuie
gandml ~l ~peratIVltatea specifica a acesteia, decalaj care determina confirmate, iar daca alte comportamente se deoarece a fi inlaturate atunci
acestea trebuie infirmate.
efecte negatIve in evolutia cognitiva a elevilor, motiv pentru care se
44 45
 

Aceast A co ncepli e a sa des pre in struire apare preg nant in tr-un Mai concret spus, programul linear cuprinde 0 suita de secvente,
di n l ucrari le sale, iar ci tatul al es este des tul d semn ificati v di n momen elevul avand sarcina sa parcurgA fiecar secventA in parte ~i sA of ere
ce autorul considera cA aplicarea condilionarii operante in educatie este raspunsul pretins de intrebarea ata~ata fiecarei secvente.
simpla ~idirectA. Instruirea este aranjarea raporturilor de intAriri prin care Ca nota generala, desta~urarea programului linear se realizeaza in
elevii invata. In mediul lor natural ei invall tara aranjare. Dimpotriva, urmatoarea succesiune:
prin intermediul dascalilor, punand la punct raporturispeciale, elevii Secven ta 1: text   intrebare ~ d\spunsul formulat de catre elev
dobandesc comportamenteintr-o maniera acceleratA care altfel nu s-ar fi ~ compararea cu raspunsul corect:
invatat decat lent sau ei invata comportamente care altfel nu s-ar fi
Secven ta 2: text   intr~bare ~ raspunsul formulat de catre elev
produs niciodata B. F. Skinner, The Technolog of Teaching, New
York, 1968, p. 64-65). ~ compararea cll.raspunsul corect.
 R:edata grafic, parcurgerea programului linear apare in felul
Incercand sa identifice elementele de specificitate ale metodei, urmator:
autorii care au abordat instruirea programata nu ezitA sa sublinieze
principiile care stau la baza utillzani ei, iar dintre acestea doua sunt de
relevanta max ima, ~i anume prin ci piul pri nci piul pa~il or mici s au al
secventierii materiei pe unitati mici de continut ~i principiul conexiunii
inverse (al feed-back-ului), care are menirea de a fumiza in mod
Pentru a ilustraacest mod de desta~urare oferim un exemplu de
permanent elevilor informatii referitoare la calitatea raspunsurilor pe care
program linear preluat de la autorul amintit (op. cit., p. 45):
ace~tia Ie-au oferit ca urmare a parcurgerii programului de instruire.
b Tipuri de programe utilizate In instruirea programata
In majoritatea lucranlor care abordeaza instruirea programata sunt
prezentate, de cele mai 4  
2 multe ori, doua tipuri de programe, ~i anume trecerea
conectand
cand ucurentului
ilamentul
umineaza
astfel Fraze
subtire ... dela...
bateria completat inserat lumina Cuvintede
crt. 3 Nr. bec
electric
programe lineare ~i programe ramijicate, iar unui
in unele lucrari se au Atunci
lumineaza
in,.Bec~l Atunci atunci cand
cand aprindem
rin filamenttil fi lamentul
subtireun al blit es un
blit,. .curentul
rotim
. care tese
mcalzlt
electric pnn
trece
intrerupator
incalze~te becului
Paqile
Firulimportante ale
subtire al becului blit denumit
este sunt bateria ~ibecul.
fila~ent.
vedere ~i programele combinate, care imbina elemente ale programelor
liniare ~iale programelor ramificate.
bI) Programele lineare concretizeaza intr-o maniera extrem de
vizibila conceptia lui B. F. Skinner despre activitatea de instruire (acest
tip de programare a fost lansat chiar de acest autor) ~i sunt concepute
intr-o asemenea maniera incat elevul sa of ere raspunsuricorecte, iar
explicatia pe care 0 ofera Skinner acestui fapt este aceea ca s e i nvatA mai
bine ~ima rapid daca elevul prime~te confirman, decat in situatia in care
raspunsul sau este infirmat.

   7
 
es ueoarea,
con nua um sacasncan
r~ can
uceasc
escena ea., areecu um nunu
numa cu ep
un nro~u
eseeern..
misA
este
atat
urent...
umina.
selumina
filament
el foloseste
putin  
dedepinde
emisa
de0 de
fiml este
... ... mai
luminii
subtire «...emisa
filamentului
sau ...asau
nu de bara. (genereazA)
incAlzeste
degaja Rosie
mult.
LuminA
ilamentul
Culoarea
filamentul
cAldura
Atunci cand baterie slabA produce puternica
mai pUlinA
Temperatura 1. Suita itemilor este fixa ~i itemii trebuie solutionati unul clUe
..u
ai «
sursA
(palid)incandescentA
AsAfie
emite » decare
...
semnificA
lba.
entru
nainte
bara
Lumina
Un Lumina
a-~i
de
obiect unuidafilament
a-i unui
seama
da
rAspandind filament
forma
incAlzitApana este
doritA
lumina
foartela «pentru
carecAldur
cu
ineinsnu este
lovituri
ro~u este cabarei
ineins
cAestede ciocan.
cirea~a
galbenA »
de tare
fier
ineins,
sau unul;
2. P~ii care trebuie facuti suc esiv sunt foarte mici; de aiei
numarul mare de itemi succesivi care compun un program;
3. Fiecare item constrange elevul sa fie activ caci lui i se cere la
fiecare pa un raspuns;
4. Dupa fiecare raspuns se prezinta elevului solutia corecti1;
5. lntrebarile chestiunile) pot fi rezolvate aproape fara
gre~eal a. Progr amul est e cons tit uit de 0 asemenea maniera
fncat La90-95 din itemi elevul ofera un raspuns corect.
La concluzii asemAnAtoare referitoare la caracteris?cile
programelor lineare ajunge ~i M. Reuchlin (1999, pp. 163-167) care,
rcferindu-se la elementele de specificitate ale acestora, consemneaza:
 Elementele merg, bineinteles, de la notiunile cele mai simple ~i mai
globale, spre notiunile cele mai complexe ~i mai specifice. Obiectivul
imediat nu este de a furniza 0 structurA de cuno~tinte, care ar pArea de la
inceput ca fiind logic necesarA, ci de a-I pune pc subiect, care este tot
timpul activ, in stare sa furnizeze raspunsuri bune, ceca ce implica
sHipanirea unui anumit vocabular ~i a unor reguli operatorii. Elementele
trcbuie sAfie scurte, pentru ca intAririle sa fie imediate ~i numeroase. Ele
rczulta aiei din constatarea cArAspunsul dat este exact .
Cum u~or se poate observa, prin intermediul acestor caracteristiei
pc care Ie posedA, programele lineare pot genera anumite facilitAti in .
desta~urarea procesului de instruire-invatare, dar lucml acesta nu este
intotdeauna valabil ~i, tocmai de aceea, explicatiile referitoare la aceste
tipuri de programe trebuie sA fie nuantate. De exemplu, secventierea
· . Prezentarea ~c~stui program linear de instruire face posibilA excesivA a continuturilor, a materiei de invatat poate sa se constituie, in
ldentificarea sau dehrmtarea unor caracteristiei care il diferentiazA de un anumite contexte de instruire, intr-un element facilitator al invAtArii,dar
program de tip ramificat, iar unii autori ca e au analizat instruirea se poate solda ~i cu efecte negative, in cazul unor continuturi care, prin
programatA prezintA cmar inventare cu aceste particularitAti. specificul lor, nu pot fi intelese decat prin raportarea la structuri ~i
w Refe~ndu-se la acest aspect, E. De Cone (1991, p. 218) apreciazA configuratii mult mai cuprinzatoare.
ca cele mal semnificative caracteristiei ale programelor lineare sunt In acest caz, chiar daca elevii inteleg, prin parcurgerea
urmAtoarele: programului linea , fiecare secventa in parte, este po sibil ca ei sa
48
49
 

intampiQ.e dificult~ti majore in intelegerea intregului ansamblu de Dac~ B F Skinner considera c~ inv~ area se realizeazli mai u~or
cuno~tin ecare a fost parcelat, care a fost fragmentat tocmai pentru a face ~imai repede in cazul in care elevii beneficiaz~de confirm~rica urmare a
posibil~ utilizarea unui astfel de program. dlspunsurilo corecte pe care ei Ie-au oferit, N A Crowder sustine cli se
pe asemenea, pot ap~rea controverse ~iin leg~tur~cu facilitatea poate inv~ta ~i din gre~eli, deci din comiterea unor erori, motiv pentru
intreb~rilor sau chestiunilor care intr~ in alc~tuirea programului de tip care programele ramificate sunt structurate intr-o manier~ destul de
linear. Dup~ cum s-a observat, in conceptia lui Skinner intrebMile diferit~fat~de cele liniare.
trebuie s~ fie u~oarepentru a permite elevilor s~ ofere r~spunsuri corecte Deosebirile fundamentale intre cele doua tipuri de programe
~i pentru a evita la maxim eventualele erori, dar acest lucru este rezida, pe de 0 parte, in num~rul de secvente care intr~ in alc~tuirea
discutabil, pentru di nu intotdeauna intrebarile facile genereaz~ sau acestora, iar pe de alta parte, in modul sau maniera de parcurgere a
conduc la 0 invatare eficient~ ~i productiva. Dad acredirnm ideea lui acestor secvente.
Skinner atunci nu se mai poate respecta legea proximei dezvoltiiri Ca not~ general~, trebuie mentionat faptul c~ in cazul
elaborat~ de L S. Vfgotski ori acest lucru este inacceptabil, deoarece, a~a programului de tip ramificat num~rul de secvente este mai redus dedit in
cum a demonstrat cunoscutul psiholog, intre inv~tare ~idezvoltare exista cazul celui linear, dar secventele sunt mai consistente putand acoperi 0
o relatie de sustinere reciproc~, in sensul c~inv~tarea nu se poate realiza, jum~tate de pagin~sau chiar 0 pagin~intreag~.
dac~ dezvoltarea nu a atins un anumit nivel, dar odat~ aplicat~ inv~tarea, Fiecare secvent~ comport~ 0 intrebare la care elevul trebuie s~
dezvoltarea ins~~i va suferi modific~ri substantiale, astfel incat sa r~spund~,~i0 serie de r~spunsuri, dintre care unul sau dou~ po fi corecte
faciliteze ulterior inv~tm cu grad mai mare de complexitate. Ori, daca iar celelalte sunt false.
intreb~rile incluse in programele lineare sunt atat de u~oareincat s~poata In ceea ce prive~te modul de parcurgert:.a programului ramificat,
genera r~spunsuri corecte din partea tuturor elevilor, pare evident c~ prin acesta se realizeaz~, cum spun nii s eciali~ti pe s~rite , ceea ce
realizarea invatmi nu se va stimula in suficienta m~sur~ dezvoltarea inseamn~ c~ progresia in program se face in functie de calitatea
cognitiv~ a elevilor, ori acest lucru are efecte negative atat pe termen r~spunsurilor pe care Ie ofer~ elevii.
scurt, dar ~ipe termen lung in evolutia general~a personalit~tii elevilor. La modul concret, programul ramificat se parcurge in maniera
F~r~ a mai ,avea in vedere ~i alte lacune ale program lor de tip urm~toare: elevului i se prezint~ 0 secven~ care reprezint~ un fel de
linear, ne m~rginim s~ subliniem c~, de cele mai multe ori, rezervele expozeu, iar el trebuie s~ r~spund~ a 0 intrebare pentru care are mai
manifestate in leg~tur~ cu instruirea programat~ se intemeiaza multe variante de r~spuns.
preponderent pe neajunsurile sau dezavantaje1especifice acestor categorii Dac~ r~spunsul ales est corect, atunci el poate trece la
de programe. urm~toarea secvent~ a programului, iar dac~ este eronat, atunci este
b2) A doua categorie de programe 0 reprezint~ cele de tip trimis sau orientat spre alte secvente ale programului unde prime~te
ramifieat care au fost concepute sau elaborate de catre psihopedagogul explicatii suplimentare menite s~corecteze raspunsul gre~it.
N A Crowder ~icare sunt fondate pe 0 alt~conceptie despre instruire ~i Dup~ corectarea r~spunsului gre~it, elevul poate trece la
inv~tare, de unde rezult~ ~i structura lor destul de diferit~ fat~ de urm~toarea secvent~ a programului unde lucrurile se vor produce in
programele prezentate ~ianalizate in randurile anterioare. aceea~imanier~.

50 51
 

RelataHi grafic, aceasHi maniera de programare apare in felul cazul unor metode traditionale ~i mai ales in utilizarea metodelor
urmator:
expozitive.
Fiind angajati intr-o invatare activa elevii pot deveni mai motivati
~imai interesati de continuturile care fac obiectul activitatii de instruire,
iar achizitiile dobandite se vor fixa mai bine in memoria de lunga durata,
putand fi reactualizate cu u~urintaatunci cand se pune problema utilizarii
lor in rezolvarea unor probleme sau in desI~urarea unor activitati.
2) Continuturile care urmeaza a fi transcrise sub forma
programului de instruire sunt mai bine structurate ~imai bine organizate
astfel incat elevii sa Ie inteleaga mai u~or ~i sa Ie fixeze mai bine in
memoria de lunga durata.
Existenta unor deosebiri intre modul de structurare ~i modul de Apoi, nu trebuie uitat faptul ca, in cad ul acestei operatii de
parcurgere a celor doua tipuri de programe poate genera intrebari ~iin structurare, se renunta la multe detalii nesemnificative care conduc la
legatura cu eventualele diferente de natura calitativa care ar avantaja unul . supraincarcare ~i, de asemenea, se renunta la unele continuturi care au
sau altul din aceste programe. caracter redundant.
In legatura cu acest aspect M Reuchlin  1999, pp. 163-167) Acest aspect determinat de instruirea programata este intr-adevar
apreciaza ca este dificilla ora asta sa tragem concluzii asupra eficacitatii foarte important, deoarece, de multe ori, la nivelul manualelor obi~nuite,
pedagogice a erorilor i in general, a upra superioritatii unui tip de se intaInesc multe continuturi care prezinta un grad redus de structurare,
programare fata de celalalt: comparatiile sunt in favoarea uneia sau a care nu ilustreaza suficient ideile de relevanta maxima, care maresc
alteia dupa natura sarcinilor, iar. concluziile pot varia ~i in functie de nivelul de redundanta, ori toate aceste caracteristici se soldeaza cu efecte
categoria de subiecte. negative in procesul de invatare desta~urat de catre elevi.
c) Avantajele ~i limitele instruirii programate 3) Instruirea programata individualizeazii instruirea ceea ce
A~a cum aminteam ~i in randurile anterioare, instruirea inseamna ca in utilizarea ei se respecta ritmurile individuale de lucru ale
programata prezinta aHitavantaje, cat ~i limite, astfel incat utilizatorii elevilor, in sensul ca fiecare elev parcurge programul in ritmul care il
trebuie sa Ie cunoasca foarte bine pentru a decide cand metoda devine caracterizeaza.
mai oportuna ~icu ce urmari se va solda atunci cand, dintr-un motiv sau Acest avantaj legat de respectarea ritmurilor individuale ale
altul, s-a optat pentru utilizarea ei. el~vilor este intr-adevar fundamental ~i.se soldeaza cu efecte benefice
Daca se au in vedere in primul rand avantajele, atunci din randul asupra performantelor obtinut de elevi in activitatea de instruire-
acestora cele cu relevanta maxima sunt urmatoarele: invatare. .
l) Instruirea programata faciliteaza ~idetermina 0 fnvolare activo Reprezentantii invatarii depline in frunte cu   B Carroll au
in randuf elevilor, deoarece ace~tiatrebuie sa opereze asupra programului acreditat ideea ca diferentele dintre performantele obtinute de elevi in
~iimplicit sa dobandeasca 0 serie de achizitii cuno~tinte,informatii) prin activitatea de instruire pot fi explicate ~iprin faptul ca nu sunt respectate
efort personal ~i nu printr-o receptare pasiva, a~a cum se intampla in ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce conduce in final la
 
53
 

crearea unui ecart semnificativ intre rezultatele elevilor cu un ritm alert ~i pregatire a elevilor, astfel incat ace~tia sa se inscrie pe 0 linie ascendenta
cele ale elevilor care au un ritm mai lent in invatare. in desfii~urareaactivitatii de instruire-invatare. : :
Respectandu-se aceste ritmuri insa, performantele elevilor pot fi Cum aminteam insa in randurile anterioare, instruirea progtamata
foarte apropiate, iar ca 0 consecinta fireasca, notele obtinute nu se vor nu poseda numai avantaje, nu confera invatarii numai facilitati, ci
mai distribui dupa discutabila curblia lui Gauss, ci dupa 0 curbliin forma genereaza ~i 0 serie de neajunsuri care, la fel, trebuie foarte bine
del. cunoscute de catre utilizatori.
4) Instruirea programata determina functionarea unui feed back Dintre cele mai semnificative sau mai pregnante limite ale
prompt i sensul ca, prin utilizarea acestei metode, elevul are instruirii programate pot fi amintite:
posibilitatea sa primeasca in mod continuu informatii referitoare la 1) Nu toate continuturile procesului de invatamantpot fi
calitatea raspunsurilor sale; altfel spus, el are ocazia sa vada raportul transmise elevilor prin utilizarea acestei metode, iar lucrul atesta este
dintre dispunsurile corecte ~i cele eronate ~i sa adopte comportamente explicabil prin faptul ca, pentru a putea fi transcrise sub forma unui
prin intermediul carora raspunsurile gre~ite sa fie eliminate sau diminuate program, continuturile trebuie sa prezinte anumite insu~iri, anumite
in mod substantial. caracteristici, anumite particularitati.
Rolul informlirii continue a elevilor in legatura cu tezultatele Acest aspect a fost sesizat atat de unii autori romani (deexemplu:
obtinute este fundamental in desfii~urareaactivWitiide instruire-invatare. E. P. Noveanu 1974, I. Cerghit 1997 ~.a.),cat ~istraini care considera ca
Primind in permanenta informatii referitoare la rezultatele pe care Ie-au cele mai compatibile cu instruirea programata sunt continuturile unor
obtinut, elevii i~i pot corecta mai rapid unele erori pe care le..a u comis discipline putemic formalizate cum sunt matematica, fizica, chimia,
din motive diverse, dar in acela~i timp i~i pot spori motivatia pentru gramatica, deoarece acestea posed 0 logica ~tiintifica extrem de
realizarea acestui gen de activitate. . riguroasa, in timp ce continuturile unor discipline socio-umane, precum
Acest aspect referitor la importanta informarii elevilor asupra Iiteratura, filozofia, ~i chiar istoria, sunt foarte greu abordabile prin
rezultatelor obtinute in activitatea de invatare a fost abordat de multi aceasta metoda tocmai datorita specificului ~i insu~irilor care Ie
autori, iar P. A. Osterrieth (1978) arata ca, cu cat informarea elevilor diferentiaza.
asupra rezultatelor obtinute de ei in activitatea de invatare este mai 2) Un alt inconvenient al instruirii programate este fragmentarea
rapida, cu atat aceasta se va ameliora mai mult in perioadele care excesiva a continuturilor, care poate avea urmari negative asupra felului
urmeaza, ~i cu cat informarea va fi mai intarziata, cu atat efectele sale cum vor fi acestea intelese de elevii carora Ie sunt destinate; ·intr-adevar,
negative asupra invatarii vor fi mai semnificative. unele continuturi, prin natura ~iprin specificullor, pot fi mai bine ~imai
5) In sfar~it, un ultim avantaj care i se poate atribui instruirii u~orintelese, daca sunt prezentate in ansambluri mai mari ~inu·In mod
programate este acela ca, in cazul utilizarii sale, profesorul poate   secvential. Mai concret, este vorba de acele corpusuri de cuno~tinte care
monitoriza mai u~or activitatea elevilor, putand sa identifice mai rapid,· au .un caracter insecabil ~i care nu pot fi disociate in paqiie lor
atat progresele pe care Ie-au fiicut, cat ~icarentele care persista inca in ~omponente, putand fi mai u~or intelese daca sunt prezentate prin
pregatirea lor; in consecintli, in functie de situatie, profesorul poate mtermediul schemelor cognitive.
interveni, poate aduce corectiile necesare ~i poate imbunatati nivelul de 3) Alt neajuns al instruirii programate 11reprezinta faptul ca
limiteaza creativitateaelevilor, iar lucrul acesta este u~or explicabil,
54 55
 

deoarece programele, prin structura lor, valorifica in primul rand cuno~tinte nici nu pot fi intelese de catre elevi, dad\ nu se face apel la
convergenta gandirii ~i nu divergenta acesteia care, dupa cum se modele, iar explicatia este cat se poate de simpla ~i ea provine din
cunoa~te,se afla intr-o corelatie directa cu activitatea de tip creativ. perimetr l psihologiei cognitive; altfel spus, nu pot fi inte~e.se
4) lIt sfar~it,nu am putea incheia lista dezavantajelor determinate cuno~tintelepe care elevii nu ~iIe pot reprezenta, iar pentru a se faclhta
de instruirea programata, daca nu am aminti ca utilizarea acestei metode formarea acestor reprezentari pare firesc sa se faca apella diferite tipuri
se repercuteaza nefavorabil ~i asupra rela{iei profesor-elev, mai ales ill de modele.
privinta dimensiunii afective a acesteia; intr-adevar, concentrandu-se La modul general, contextele sau situatiile de instruire care
asupra parcurgerii programului, elevii nu mai au posibilitatea sa realizeze necesita cu stringenta utilizarea acestei metode sunt urmatoarele:
prea multe schimburi de natura informationala ~i de natura afectiva cu 1)realita.tilela care se face referire se afla la 0 searofoarte mare,
profesorul, iar acest lucru se rasfrange nefavorabil asupra structurarii ~i astfel incat intelegerea lor nu este posibila tara reducerea sau
functionarii relatiei pedagogice. simplificarea lor; de exemplu, la geografie, cuno~tintele referitoare la
Aceasta lacuna a instruirii programate este intr-adevar esentiala. anumite forme de relief pot fi mai bine ~imai repede intelese daca se face
dar   Piaget (1972) considera ca ea opereaza numai in cazul profesorilor apel la modele; altfel spus, elevii vor intelege mai bine ce este un podi~,
care poseda competente socioafective, dar cum exista dascali care sun un platou continental, daca acestea vor fi modelate, comparativ cu
deficitari la acest capitol, atunci este de preferat ca elevii da fie instruiti situatia in care ei beneficiaza numai de 0 instruire verbala;
cu ajutorul acestei metode ~i, deci, sa beneficieze de continuturi bine Evident, explicatia este valabila ~i pentru intelegerea Sistemului
structunite, daca tot sunt privati de afectiune din partea celor care solar ~i a altor realitati care se prezinta la 0 scara foarte mare care nu
gestioneaza procesul de instruire-invatare. poate fi u~orreprezentata.
2) realitatile la care se face referire se afla la 0 seara foarte miea
Modelarea astfel incat nu se poate ocaziona 0 percepere directa ~i,implicit, trebuie
sa se faca apel la modelare. In aceasta categorie intra cuno~tintecum sunt
A) Speeifieul psihopedagogie al modelarii cele referitoare la celula, la atom, a caror specificitate, de asemenea, nu
Ca metoda de instruire, modelarea este cale, sau modalitatea pri poate fi relevata in afara utilizarii modelelor.
intermediul careia dobandirea cuno~tintelor ~iinformatiilor de catre elevi 3) realitatile la care se face referire sunt foarte fndepartate fn
se face cu ajutorul sau prin utilizarea modelelor. spa{iu   timp ~i dnd, la fel, nu pot face obiectul unei perceptii directe,
La randul sau modelul - daca se pune problema definirii lui nemijlocite, care sa faciliteze intelegerea, impunandu-se, de asemenea,
reprezinta un si stem i deal sau material eu aj utorul earui a pot fi st udiate, prezentarea lor prin intermediul unor modele adecvate. Cum u~or se
prin analog ie, proprieta{ile > i transformarile unui alt sistem mai poate anticipa, in aceasta categorie intra foarte m lte cuno~tinte
complex. apartinand ~tiintelor naturii care sunt circumscrise unor perioade istorice
Neindoielnic, modelarea ca metoda de invatamant, nu se folose~te foarte indepartate ~i care, de asemenea, solicita utilizarea modelelor
oricand, ci in anumite contexte sau situatii de instruire ~i cand, pri pentru a fi mai bine intelese.
utilizarea ei, se faciliteaza procesul de intelegere sau de semnificare 4) realitatile la care se face referire ~i care, cel mai adesea, se
cuno~tintelor care urmeaza sa fie asimilate de catre elevi. Tot in aces concretizeaza intr-o serie de procese ~i fenomene, se deruleazo ori la
sens trebuie precizat sau mentionat faptul ca exista cazuri cand anumit
56 57
 

viteze foarte mari ori la viteze foarte mid care nu pot fi percepute ~i redea caracteristicile ~iInsu~irileesentiale, fundamentale ale elementului
p~ntru car~, la fel, este necesar~ utilizarea modelelor. De exemplu,
A substituit. In lipsa acestei relatii de izomofism nu se poate utiliza
rru~careapIstoanelor mt-un motor se deruleaz~la 0 vitez~foarte mare iar
rationamentul prin analogie ~i, deci, nu pot fi extrap~late caracte~sticile
deschiderea, respectiv, Inchiderea unei corole de flori, la 0 vitez~ fo~rte
~iinsu~irile modelului la realitatea pe care el 0 InlocUle~te.~ a,. mal mu~t;
redus~, ~i, de aceea, ~iIntr-un caz ~iIn cel~lalt, apelul la modelare este in cazul In care modelul este gre~it elaborat, este poslbll ca pnn
imperios necesar pentru a facilita formarea unor reprezent~ri corecte intermediul s~u s~ se transfere spre elementul substituit Insu~iri sau
despre cele dou~ procese.
particularit~ti pe care acesta din urm~nu Ie pose~~, a~pectce se s~ldeaz~
5) realimtile la care se face referire au un caracter abscons nu se cu efecte extrem de negative asupra procesulUl de mv~tare reallzat de
 afla la vedere nu pot face obiectul unei perceptii directe nemijlodte c~treelevi.
care .s~ faciliteze realizarea unui proces exploratoriu ~i, implicit, Faptul c~ modelarea, ca metod~ de inv~t~mant, confera unele
surpnnderea anumitor caracteristici sau particularit~ti. avantaje este un lucru cert pe care il subliniaz~atat autorii romani, cat ~i
Cu sigurant~, In aceast~ categorie intm, de asemenea, foarte multe o serie de autori str~ini.
procese sau fenomene, unele naturale de exemplu, circulatia sanguin~), De exemplu, referindu-se la avantajele model~rii, M. lonescu ~i v
altele de natur~ industrial~ de exemplu, procesul de separare a titeiului Chi~  1992, p. 90) noteaz~: Folosirea model~riiin instructia ~colar~~iin
in componentele sale), a c~ror intelegere, de asemenea, este conditionat~ autoinstruire introduce elevii in rationamentul prin analogie, u~ureaz~
de utilizarea modelelor.
formarea operatiilor mintale pe baza interioridrii actiunilor obiectuale,
6) cuno~tintele ~i informatiile transmise ar putea face ~i obiectul stimulead cunoa~terea euristic~ ~.a. Datorit~ atributelor sale, utilizarea
unei instruiri verbale, dar, prin utilizarea modelelor, ele sunt fntelese mai modelului cu deosebire elaborarea sa de c~tre elevi, asigur~ inv~tarea
   
bine fadlitandu-se concomitent formarea unor reprezentari corecte la
-

temeinic~ ~i creeaz~ mari posibilit~ti de predictie asupra progreslel

nivelul celor care urmeaza sa Ie as imilez e. De exemplu, 0 serie de
~colarilor . ...
cuno~tinte ~i informatii referitoare la natura intelectului uman poate fi La fel, referindu-se la efectele model~m, la consecmtele sale
transmis~ ~i prin intermediul instruirii verbale, dar, prin elaborarea asupra dezvoltarii cognitive a elevilor, 1. Cerghit  1997, p. 192)
 co~~eperea) ~odelului cuboidal al inteligentei umane,   P. Guilford a \ eonsemneaz~: Caracterul reflectoriu al modelelor, valoarea lor
facllttat surpnnderea specificimtii acestei capacit~ti umane, care nu ar fi
fost posibil~,netacandu-se apella modelare. eognitiv~, atribuie acestora insemnate virtuti operation:ue, ins~me~tal.e,
in sensul e~ ele ofer~ exam narii elevilor un matenal mal manlabll;
Acel~i lucru se poate spune ~i despre Piramida trebuintelor elementele incluse in structura unui model se pot manevra eu u~urint~,
contmua. de catre A. Maslow ~i, cu siguranta, exemplele ar putea
elab?rat~ sunt variabile ~i supuse controlului. In felul acesta, intregul material
devine mai accesibil puterii lor de analiz~ ~i de explorare activ~, de
Pentru ca, intr-adev~r, metoda s~ determine rezultatele scontate ~i «transformare» a obiectivelor ~ifenomenelor pan~la sesizarea esentei
efectele sale in activitatea de instruire s~ fie benefice se impune cu acestora .
necesitate ca intre modelul elaborat sau conceput ~irealitatea pe care el 0 Pe de alm parte, cand se iau in discutie avantajeleconferite de
~ubstituie obiect, proces, fenomene etc.) s~ existe 0 relatie de utilizarea modelelor, nu trebuie omis faptul c~ acestea se afI~ Intr-o
lzomorfism, ceea ce Inseamn~ c~, prin structura sa, modelul trebuie s~ oarecare m~sur~ intr-o corelatie direct~ cu caracteristicile generale ale
 
59
 

~odelelor pe ~are ~nii .au~oriIe-au identificat deja ~icare se constituie Evident, aceasta selectare nu se face in mod intamplator, nu se
Intr-un fel de InVanantl at categoriei respective, indiferent de tipul de face in mod arbitrar, ci in functie de importanta ~igradul de relevanta a
model care face obiectul unei analize. fiecareiinsu~iriin structura generala a modelului.
De exemplu, referindu-se la aceste caracteristici, Ch. Salzmann 4 Transparenla caracteristica in virtutea careia mesajul transmis
(1974) considera ca dintre acestea cele mai semnificative sunt prin intermediul modelului este inteligibil prin sine insu~i, incat nu
urmatoarele: necesita explicitari suplimentare.
1 Reprezentativitatea in sensu ca modelul intruchipeaza 0 5 Intenlionalitatea in· sensul ca intodeauna elaborarea unui
colec~ie.d e insu~iri, de particularitati care sunt definitorii pentru obiectul model se realizeaza in virtutea unui scop ~iare 0 finalitate precisa.
SUbStltUlt,astfel indit relatia dintre original ~i substituent este una de De~i exista un consens n recunoa~terea avantajelor pe care Ie
maxima similaritate. confera utilizarea modelelor, exista ~i autori care au 0 atitudine mai
2 Subiectivitatea explicata prin faptul ca selectia caracteristicilor rezervata ~icare, in demersurile lor, au reu~it sa identifice unele minusuri
care vor fi reproduse prin intermediul modelului va exprima intr-o sau inconveniente, mai ales in situatia cand se abuzeaza de folosirea
anumita masura ~i i~teresele sau viziunea celui (celor) care a conceput acestora.
sau elaborat respecttvul model; altfel spus, gratie acestei caracteristici, In legatura cu acest aspect, A. Kaplan (apud. C. Birzea 1995 pp.
autorul care concepe modelul, vrand - nevrand, prin intermediul. 120-121) considera ca patru sunt inconvenientele rezultate mai ales din
demersului de modelare i~i proiecteaza intr-o masura mai mare sau mai utilizarea excesiva a modelelor ~ianume:
mica propria-i personalitate, propria viziune asupra unui obiect, proces 1) Modelele supraliciteazii simbolurile inconvenient generat de
sau fenomen. . faptul ca in unele cazuri unele enunturi verbale directe care sunt de 0
~eflectand asupra semnificatiei acestei caracteristici se poate claritate evidenta sunt inlocuite cu unele modele de tip matematic, care
CO?clUZlOnaa se pot personaliza nu numai continuturile care fac exprima acela~iluem, dar intr-o forma simbolizata. De exemplu, in loc sa
oblectul activitatii de predare-invatare, ci ~i modelele care, in multe se accepte enuntul verbal de tipul fenomenul   depinde de fenomenul x
contexte de instruire, se co stitue in mijloace care faciliteaza care este extrem de explicit, se prefera utilizarea unui model de tipul
desta~urarea acestei categorii de activitate. y=f(x) care exprima acela~ilucru, dar sub 0 forma matematizata.
. ~e asemenea, nu credem ca este 0 exagerare in a afirma ca, prin 2 Modelele supraliciteazii jormele concrete impediment datorat
Intermed~ula~est~i.personaliz~ri a modelelor elaborate sau conceputej faptului ca, prin specificul lor, modelele pun accentul pe vizualizari ~i
c~drele dldactlce l~lpot etala ~l0 parte din creativitatea didactidi pe care reprezentari intuitive chiar ~iin situatiile in care aceste concretizari nu
~l-au structurat-o de-a lun ul intregii cariere didactice ca urmare a sunt necesare.Prin aceasta tendintAcomuna de substituire a limbajului
confruntarii cu diferite situatii de instruire in care au trebuit sa actioneze. conceptual cu un limbaj intuitiv se poate genera intarzierea terminologica
. 3) Selectivitatea caracteristica a modelelor ce rezida in faptul ca, a ~tiinteirespective.
pnn modelare, unele insu~iri ale obiectului substituit sunt accentuate Solutia de contracarare a acestui impediment ar constitui-o faptul
altele sunt estompate, iar unele pot fi omise in totalitate. ' ca trebuie sa se faca apel la utilizarea modelelor numai in situatia cand
limbajul conceptual se dovede~teinsuficient pentru anumite expuneri sau

60 61
 

explicatii care, prin natura lor, nu determina ~i nu faciliteaza formarea pentru orice tip de model indiferent de domeniul de cunoa~tere la care
unor reprezentari corecte in legatura cu ceea ce face obiectul comunicarii. modelul face referire.
3 Modelele supraliciteaza structurile impediment ce decurge din in privinla gradului de complexitate a clasificarilor, evident, unele
insa~i natura modelelor care, in marea majoritate a cazurilor, redau 0 sunt mai sofisticate ~imai elaborate, iar altele sunt destul de simplificate,
anumita modalitate de configurare sau de structurare, ceea ce serve~te iar acest lucru este benefic pentru utilizatorii care sunt pu~iin situalia sa
foarte bine in cadrul unei analize de tip structural de ex: ce elemente utilizeze sau sa elaboreze diverse categorii de modele.
intra in alcatuirea obiectului x, care sunt elementele cu similaritate De exemplu, H. Stachowiak   apud. C. Birzea, 1995, pp. 116-117)
maxima din configuralia y), dar care nu se dovede~tela fel de eficient in propune 0 clasificare mai sofisticata a modelelor in trei mari categorii, ~i
analiza relaliilo~de tip cauzal. anume:
4 Modelele supraliciteaza analogia inconvenient ce poate avea
repercusiuni asupra felului cum se realizeaza cunoa~terea ~tiintificacare, 1. Modele grafice sau bidimensionale:
la randul sau, include trei moduri logice fundamentale ~ianume: metoda a Modelele icon i ce   reprezentari vizuale directe ale
definitiilor metoda deductiva §i metoda inductiva ori analogia este 0 originalului prin:
forma particulara a inductiei ~i anume inducfia prin enumerare. in • reproducere izomorfica sau identica ex. fotografia);
consecinlii, daca se supraliciteaza induclia, este posibil ea celelalte • reproducere partiala sau schematizata ex. schema
moduri logice fundamentale, adiea metoda definifiilor ~i metoda partiala);
deductivii sa fie neglijate, ceea ce poate avea efecte negative asupra • reproducere globala, dar schematica ex. s hema
des:ta~urariiprocesului de cunoa~tere. generala).
Cunoa~terea de catre utilizatori, atit a avantajelor conferite de .
utilizarea modelelor in activitatea de instruire-invalare, cat ~ia limitelor b Modelele reprezentative   distincte prin faptul ca includ 0
acestora, creeaza premise reale pentru a fi maximizate calitalile ~i, varianta simplificata a originalului:
implicit, diminuate la maxim li itele, care, la fel, sunt inerente in • diagrame;
folosirea modelelor. in consecinla, ca urmare a acestei con~tientizari, • grafice;
insu~i actul de planificare ~i decizie pedagogica va fi mai judicios • organigrame.
conceput ~ielaborat, astfel incat, intodeauna, cand se face apella modele, 2. Modele tehnice sau tridimensionale:
efectele acestora asupra invalarii sa se soldeze cu rezultate pozitive. a Modelelefizice
B Tipologia modelelor • modele mecanice statice ex. globul terestru);
in literatura psihopedagQgica exista mai multe clasificiiri • modele mecanice dinamice ex. planetariul,
referitoare la modele, multe dintre ele avand la bazii criterii destul de simulatorul de zbor);
variate.
• modele electromecanice:
Dadi se au in vedere criteriile care stau la baza elaborarii unor :
-modele electrostatice ex. bila magnetizata ea
taxonomii, atunci cu siguranla, eele cu grad mai mare de relevanla sunt model al c~pului magnetic al Pamantului);
criteriul concretitudinii ~i criteriul junctional acestea doua fiind valabile
63
 

-modele electrodinamice (ex . broasca 2 modele didactice figurative se caracterizeaza prin faptul c~
artificiaUi ); poseda un nivel mai redus de concretitudine dedit cele din prima
• modele electronice functionale (ex. robotii); categorie ~i,in consecinta, redau obiectul, fenomenul sau procesul
-modele pentru ordinator (ex. jocurile interfat~); prin intermediul imaginii.
• modele electrochimice (ex. modelul evolutiei Modelele din aceastA categorie.pot fi extrem de variate ~i se
biologice). concretizeaza in schite, scheme, organigrame, grafice, tabele, histograme
b Modelele bio- psiho §i sociotehnice etc., putand fi intalnite la toate disciplinele de invatamant.
• modele biotehnice (ex. experientele pe loturi - martor); De exemplu, in perimetrul psihopedagogiei, schema actului de
• modele psihotehnice (ex. experientele pe animale de comunicare, piramida trebuintelor elaboratA de A. Maslow modelul
laborator, pentru a simula compotamentul uman); inteligentei umane elaborat de   P. Guilford ~.a. reprezinta modele
• modele sociotehnice (ex. analiza de caz). figurative ~iau un rol important in intelegerea cuno~tinlelorla care aceste
modele fac referire.
2. Modele semantice (sunt modele indirecte, pe baza unei
analogii formale): 3) modele didactice simbolice se disociaza de celelalte doua
a Modele semantice intrinseci (unde codul este inclus in categorii prin faptul ca redau obiectul, procesul sau fenomene
configuratia obiectului): prin intermediul unor simboluri, formule sau ecuatii.
• modele-Gestalt; . .. Foa~e ~ult~ din modelele incluse in aceasta categorie redau prin- .
Clpllsau leglt~tleXlstentela nivelul diverselor perimetre ale cunoa~terii.
• modele conceptuale.
b Modele semantice extrinseci (obiectul este complet Reflectand asupra acestei clasificm a modelelor, inevitabil pot
inlocuit prin semne: cuvinte, cifre, formule); aparea interogatii referitoare la oportunitatea unei categorii sau alteia de
• modele existentiale (ex. expresiile afective); ~ode~e la diversele cicluri de ~colaritate ~i in diversele situatii de
IDstrUlre.
A • modele cognitive (ex. modelele matematice). In legatura cu acest aspect, prima idee deta~ata este aceea ca
In ceea ce prive~te clasificarea modelelor in perimetrul
psihopedagogiei romane~ti, aceasta este mult simplificatA~i majoritatea utilizar~a modelelor trebuie pus~ in corelalie cu particularitalile psihice
autorilor care au abordat aceasta metod~ de instruire face disocierea intre al~ elevllor care se situeaza in diverse stadii de dezvoltare psihogenetidi.
DIDaceasta perspectiva, pare firesc sa se utilizeze modelele obiectuale ~i
urmatoarele categorii de modele:
cele figurative cu precadere la elevii ciclului primar, deoarece ace~tia se
1 modele didactice obiectuale in a cuor categorie intra modelele
afla din punctul de vedere al dezvoltarii psihogenetice in stadiul
care reproduc sub fo~ material~ diferite obiect , fenomene,
operatiilor concrete (6-10 ani), iar cele simbolice cu 0 frecventa mai mare
procese ~i care se concretizeaz~ in mulaje, corpuri geometrice,
piese sectionate, machete. i~ cazul elevilor din ciclurile mai inalte de ~colaritate, deoarece ace~tia,
dIDpunct de vedere intelectual, se situeaza in stadiul operatiilor formale.
Ca nota general~, se poate afirma c~ modelele din aceastA
Ca nu intotdeauna se respecta aceasta cerinta este adevuat, iar
categorie se atla intr-o relatie de similaritate mare cu originalul, atat in
dovada peremptorie 0 reprezinta faptul ca multe din dificult~tile pe care
privinta formei exterioare, cat ~i in privinta structurii interne pe care 0
Ie intampina elevii in activitatea de invatare au drept cauza ~i0 utilizare
poseda.
6 65
 

neadecvata a div rselor modele idactice in activitatea de i struire Brai, :storming-ul

invatare.
De asemenea, aceasta elasificare a modelelor se afla intr Ca ~ialte metode de invatamant, brainstormingul este 0 metodA
corelatie directa cu concepti a (teoria) elaborata de   S. Bruner (1970) io de sorginte psihologica ~imai precis 0 metoda de stimulare a creativitAtii
legatura cu tipologia modalitatilor de cunoa~tere. de grup.
  S. Bruner consid ra ca, io ontogeneza, fiintei umane ii sun In ceea ee prive~te defix:lirea ei, in  Grand dictionnaire de la
specifice mai mul e modalitati de cunoa~tere, ~i anume 0 modalitate psychologie , Larousse, 1993, brains torming-ul este denumita t ehnica
enaetiva sau directa, distincta prin faptul ca procesul de cunoa~tere est de cautare a ideilor origin ale pentru rezol varea de probleme car~ const a
favorizat cu preclidere de cont actul nemijlocit sau di rect cu lucruri le, c in punerea in comun, intr-un grup, a asociatiilor libere de idei ale
obiectele care intra io componenta universului perceptibil, 0 modalita membrilor sai plecand de la 0 tema data . .
iconica, gratie clireia cuooa~terea se poate realiza prin intermediul uno A A' A Meto.d~ a fost lansata. de catre A. F. Osborn (1965) ~iutilizata mai
su stituenti care nu mai fac necesara actiunea directa cu obiecte sa ~ntaI 1.npubhcltate, dar ultenor, in mod progresiv, s-a dovedit aplicabila
lucruri, ~i 0 modalitate simbolica, care se diferentiaza de primele m ~aI multe dom~nii, inelusiv in invatamant, cu conditia respectArii unor
deoare e achi zit iile se pot dobandi prin int ermedi ul limbajului, al uno c~nnte, a unor eXlgente care, in fapt, explic specificitatea ~i unicitatea
el.
simboluri, ecuatii etc.
A~adar, admitand ca exista trei categorii sau tipuri de modele ~ .Dupa cum just apreciaza   C. Abric (1992, p. 208), metoda se
trei modali tati fundamentale de cunoa~tere, se poate constata ca pri inteme1aza pe doua principii sau postulate de baza ~ianume:
modalitate, ~ianume cea directa (enactiva) se poate realiza prin utilizare   a) este ne~esar sa se disocieze funclia de produeere ~i de eautare
modelelor materiale sau obiectuale, modalitatea iconica prin folosi a ldellor de/unclla de evaluare §ide apreciere (pozitiva sau negativa),'
modelelor figurative, ~i i n sf'~it, modalit tea simbolica prin folosir A b)   ~:,mularea creativitalii se realizeaza de pref erin/ a In gr np,
•

modelelor abstracte. avand grlJa ca aceste reuniuni sa fie corect organizate §i animate
Evident, in ceea ce prive~te eficienta invatarii, est e foarte elar c corespunzator; .
un. corpus de cuno~tinte va putea fi mai u~or inteles daca el es Utilizarea corecta a metodei presupune cu necesitate respectarea
prezentat prin intermediul mai multor modalitati ~i, implicit, pri u~atoarelor patru reguli, ~i anume:
utilizarea mai multor tipuri de modele. 1) pe periaada desfa~urarii ~edin/ei este interzisa orice judeeata
Daca se procedeaza intr-o asemenea maniera, exista posibilitat critica (pozitiva sau negativa);
ca ~itranspozitia didactidi sa se realizeze in conditii de mai m 2) trebu~e   se f ncurajeze i magina/ ia l ibera; f n cons ecinla,
eficienta, deoarece dupa cum demonstreaza unii autori (de exempl trebule sa fie formulate toate ideile chiar daca unele par
Tardy, 1993), una din modalitatile de realizare a acesteia 0 reprezin extravagante, insolite, nerealiste, fanteziste ete;
tocmai marirea ponderii figurativului in prezentarea continuturil 3) ceea ce trebuie sa se vizeze fn primul rand este cantitatea de
.instruirii, care se soldeaza cu efecte benefice deoarece facilite idei §i nu calitatea acestora; ,
formarea'la elevi a unor reprezentari corecte referitoare la cuno~tintele 4) trebuie sa se s imuleze imitarea ideilor altora, ceea ce
care urmeaza sa Ie asimileze. fnseamna ca oricare membru al grupului poate eombina, (lSo,cia,
reconsidera idei care au fost deja lansate de catre antevorbitori.
   
 

Pentru ca metoda sa se soldeze cu efecte pozitive este necesar sa comparati v cu cele ale unor discipli ne socio-umane, precum fil osofia,
se parcuxga Ipai mult e et ape sau mai mul te faze ~i in cadrul fiecareia sa se literatura, et ica et c., care, prin specificullor, fac po s ibi l a abordarea di n
mai multe perspective ~iimplicit etalarea unor puncte de vedere destul de
in,t.repri~da mai multe demersuri pentru ca, intr-adevar, grupul sa produc
cAtmai llmlte idei pe perioada reuniunii de brainstorming. variat ~i de diversificate.
, Ref~rindu-se la aceste etape specifice derularii metodei D Apoi, daca problema sau tema luata in discutie are un grad mai
An~tfu   ~i\ j Y. Martin (1969, pp.255-262) enumera trei mo~ente
mare de complexitate, atunci este recomandabil ,c~ .
aceasta
,J

des ompusa in mai mul te subteme care vor trebui abordat e pc rand intr-p
sa fie
dis:t~nctecare se desta~oara in urmatoarea succesiune:
  1) analiza ~ipregatirea; ierarhie sau progresie propusa de animatorul care conduce desta~urarea
. 2) activitatea de cautare fn comun de catre grup cu anima rea   reuniunii de brainstorming., . ; ,: ,

specialistului; In privinta compozitiei grupului, foarte mulfl speciali~ii opineaza

,~.,, } s electared ideilor produse ~i evaluarea acestora. ca acesta ar trebui sa fie eterogen, iarexplicatia rezida in faptul ca, in
cazul unui gnip eterogen, exista posibilitati mai mari ca memb fii ac~stuia
1) Analiza §ipregatirea sa produca idei origin ale, comparativ cu situatia caud grupulare, un, g~ad
E ste prima etapa sau prima faza a brainstorming-ului in cadrul accent uat e omogenitate ~i cand, inevitabil, apar blocaj e ',in gener-area
carei~ se fonneaza grupul care urmeaza sa utilizeze metoda, daca acest ideilor tocmai datoriUi similaritatii foarte mari existente inire membrii
lucru nu s-a realizat anterior, ~i sa se identifice tema sau problema care acestuia. In cazul grupurilor ~colare (mai ales in cadrul sistemului ~o stru
urmeaza a fi abordata pe perioada derularii ~edintei. \ de invatamant) exista aceasta~terogenitate d,eoaie~~ o~ganizarea
, . In, p rivinta marimii grupului, dupa cum se ~tie, A. F. Osborn a instruirii nu se face nici pe c1ase de nivel ~i n ici P;~.grupe de Ii~ Ye1,
<;:e,e.a
lan~at ITlet~4a utilizand grupuri restranse de 6-12 persoane, dar acest ce se constituie intr-o premisa favorabila pentru utilizarea brainstorrning-
luqu, se intamplain afara instruirii de tip ~colar, parametru care nu mai uluiin conditii de eficienta sporita. , . .;
poate fi respectat atunci cand brainstorming-ul se utilizeaza in cadrul 2) Cautarea fn comun - sau desfa§urarea propriu-zisaa ~,edinJei
ins,tituJiei ~colare unde colective1e de elevi au in medie 25-30 membri. de brainstonning .~ .. ,
, Referitor ia tema sau problema care urmeaza a fi abordata, trebuie Este et apa de prod ucere efect iva a ideilor in l egatur~ Cll tema sau
fac~ta, precizarea, ca, p rin i ntermediul acestei metode, pot fi dezbatute problema delimitata in faza anterioara., iar eficienta sa va fidetern.Un~t~,
numai anumite subiect e, numai anumi te teme care, prin specificullor, se cum subliniaza D. Anzieu ~i J Y. Martin (1.969),  deD ~   erie,d~ <i sI. ecte
materiale cum sunt: , ,. ,,-, , ,
preteaza la 0 i nterpretare mu ltipl a. Cei doi aut ori ami ntit i anterio r, D
Anzieu ~i J Y. Martin (1969), amintesc faptul ca, prin brainstorming, • locul (sau spatiul) in care se desta~o~~,r.euni~nea, de
 nu trebuie sase trateze probleme de rationament, de alegere ~i de brainstorming ~i care trebuie sa fie lini~tit: ~orjfoI1abii, ,iiolilt
decJzie (op. cit. p. 254), ceea ce inseamna ca in cazul instruirii de tip de zgomotele care provin din exterior; ,,
~colar numai anumite continuturi sunt pretabile ~i sunt compatibile cu • momentul sau perioada de timp in care urm~aza sa se.deruleze
~ceasta metoda de invatamant. Mai concret spus, continuturile unor producerea idei lor, t rebuind sa se opt eze pentm un m9ment al
discipFne putemic formalizate cum sunt mat matica, fizica, chimia, zilei cand gradul de activism al activitatii psihice este mai
gr,a,rrWticaocazioneaza in mai mica masura utilizarea brainstorming-ului, mare, iar prima jumatate a zilei o ate oferi acest avantaj

   9
 

deoarece nu s-a instalat oboseala ~i membrii grupului pot • sa fi e compati bile cu alt e i dei d eja re(inute pentru al te as pecte
manifesta 0 disponibilitate ridicata pentru producerea ideilor; ale problemei fn afara de eel general.
• echipamentul concretizat in scaune sa fotolii confortabile; 0 b) al doilea criteriu: daca exista intre 3-6 in medie idei bune
masa rotunda sau ovaHi, posibiliUiti de confort, existenta unui din producti a u nei ~edint e de brainstorming, un s ert · di n acestea p ot fi
dispozitiv pehtru inregistrarea ideilor. retinute ca fiind cele mai bune, iar ele pot fi desprinse prin: ,;
DupA familiarizarea membrilor grupului cu regulile pe care • met oda comparafi ilor f n p er echi; . ,; ,
trebuie sa Ie respecte, animatorul trebuie sa stimuleze grupul in a produce • evaluarea, pentru fiecare dintreele, a saturufiei sdle tli
dit mai multe idei ~i sa rezolve unele blocaje care pot a~area dintr-un calitafile impuse (cerute);
motiv sau altul ~i care se pot repercuta nefavorabil asupra utilizarii • apreci er ea oper afional a a ef icaci tafii pe termen scu rt; med iu
eficiente a metodei.
~i lung.
Dupa cum mentioneaza A. Mucchielli (2002, p. 30),  metoda se In legatura cu aceasta a treia faza a brai storming-ului ~i alti
bazeaza pe. un climat dinamic care faciliteaza produce rea de idei. Ea autori considera ca, daca din intreaga productie de idei realizata in cadrul
suprima inhibifiile (se spune tot ce vine fn minte, fara critica)~i unei reuni uni se select eaza pe baza uno r criterii ri guroase aproximati v
elibereaza energia creatoare (furtuna) factind posibila astfel producerea 10 d intre ele, atunci intr-adevar, metoda a fost folosita e~cient ~i
unui numar mare de i dei f ntr-un ti m scurt (150-300/ ora)  . rezultatele determinate de ea corespunzatoare. .
3) Selectarea ideilor produse ~ievaluarea acestora Dad, a~a cum am aratat putin inainte, nu se poate· face 0 selectie
A~a cum aminteam in randurile anterioare organizarea ~edintei de riguroasa a ideilor rara sa se aiba in vedere 0 serie de cri terii dest til de
brains torming in mo~ corespun zator poat e conduce la producerea unui precise, pot aplirea intrebliri ~i in legatura cu persoana (persoanele) care
mare numar de idei.
ar trebui sa realizeze aceasta activitate de tip evoluativ.
A. Mucchielli est ima 0 ci fra cu pri nsa int re 150-300, dar evident Du pa cum se cunoa~te, in util izarea bra ns torming-ulu i l ansat de
nu toate acest ea pot fi retinut e pent ru ca nu au toate un nivel de rel evanta A. Osborn, aceasta act ivit ate de ti p educati v intra in res ponsa ilit at ea
suficient de ridicat.
unor persoane clin afara grupului care a generat ideile, iar explicafia este
In acest caz se pune problema unei selectii riguroase a ideilor foart e s impl a, deoarece, prin aceasta modalit at e, s e asigura elimi narea
produse, dar aceasta sarcina nu p oat e fi in depl in t a coresp unzator, daca oricarei subiectivitati care ar putea influenta, intr-o masura mai mare sau
aceasta triere nu se face dupa criterii extrem de riguroase. mai midi, maniera de evaluare. ,
Referi tor la criteriile care pot st a l a baza select iei i dei lor p rodu se Desigur, prin specificul activitatii de instruire de tip ~coIar, acest
in cadrul reuniunii de brainstoming, D. Anzieu ~i   Y. Martin (1969, p. lu cru est e mai dificil de reali zat, dar, totu ~i,este product ivca evaIuarea
257) considera ca doua ar putea sa fie acestea ~ianume: ideilor sa n-o realizeze tot profesorul care a animat grupul d eventaal,
a) primul criteriu: ideile bune raspund la urmatoarele trei calitati: un alt profesor sau alti profesori care lucreaza in aceea~i unitate de
• sa aiba 0 aplicabilitate cat mai curand posibila; invatamant ~i care vor dovedi mai multa impartialitate ~i·obiectivitate,
• sa nu depa~esca limitele cadrului restrictiv impus fn atunci cand evalueaza productia de idei generata de grupul care a .utiliiat
prealabil; brainstorming -u1.

   
 

b) Dupa cel de - al doilea criteriu, ~i anume, m~dalit~te~ ~e

aritie a ideilor se disting trei tipuri de brainstormmg, flecarula
  d .. t
Tipologia brainstorming ului corespunzandu-i 0 anumita modahtate . e ap~tle, a~a .cum se poa e
Ca ~i In c az ul altor metode de Invata mant, ~i bra instormi ng-ul, s edea din figurile preluate de la autorul cltat antenor (op. Clt. 154).
poa te conc re tiza In mai multe modalW iti, In ma i multe tipuri , disoc ier v • Calea progresiv liniara presupunand evolut ia unei idei de la
fa ca ndu-se In funct ie de anumit e criterii, dupa c are uni i autori ope re az o stare initiala la una finala, prin parcurgerea mai multor
deja atunci cand abordeaza problematica acestei metode. e tape , idee a urma nd a fi c omplet ata in c adrul fiec arei et ape.
De exemplu, I. O. Pani~oara (2003, pp. 152-163) considera c
cele mai relevante criterii care pot fi avute In vedere In disocier Idei intermediare
formelor de brainstorming sunt urmatoarele:

 
a) gradul de noutate a mijloacelor tehnice implicate;
b) modalitatea de aparitie a ideilor;
c) modul de expunere a ideilor;
d) numarul de participanti implicati fn reunirea
brainstorming.
a) In functie de primul criteriu avut In vedere se poate face Fig. Brainstorming pe cale progresiv-liniara . .
disoci ere Intre bra instorm ing-ul traditional ~i brainstorming • Calea catalitica modalitate con retizata in faptul ca IdeI1e
electronic. sunt produse prin analogie sau prin aparitia unei idei opuse
Brainstorming-ul traditiona l, c el l ansat de ca tre A. Osborn i celei care a generat-o.
1938, are pe la nga multe a vanta je ~ i0 serie de limite ~i, tocmai de acee .
la ora ac tuala se utili zea za ~ i moda lita tea de bra instorm ing e1e ctroni ~ Alteidei

Care e deose be~ te de prima modali tate pri n faptul c a participa ntii nu Idee opus  

mai afla Intr-o relatie de tipul fata In fata , ci sunt conectati p . I-Id-ee-ini-tial-a  I r Alteidei
.

intermediul unei retele electronice.

Prin specificul ~i modul sau de realizare, brainstorming Fig. Brainstorming pe cale catalitica
electronic pastreaza 0 serie de ava nt aje spec ifice brai nst orming-ul
traditional, Incercand totodata sa elimine sau macar sa diminueze efectel • Calea mixta can't 0 idee poate dezvolta simultan solutii
negative ale acestuia. complementare ~isolutii opuse ei.
Cum u~or se poate an icipa insa, in realizarea acestei modal ita
prima conditie care trebuie onorata este cea referitoare la dotar· c) Dupa cel de - al treilea criteriu avut in vedere, anu~e ~upa
unitatilor ~colare cu ordinatoare ~i conectarea lor in retea, lucru ce n modul de expunere a ideilor pot fi disociate patru tlpun de
este posibilla nivelul tuturor unitatilor de Invatamant. braimstorming, ~i anume:

73
72
 

• metoda expune ii libere modalitate in cadrul direia membrii

au posibilitatea sa se exprime spontan, organizatorul reuniuni' • metoda bilete1elor este 0 forma de brainstorming ~aracteriza~a
avand sarcina sa noteze ideile intocmai cum ele au fost prin faptul ca exprimarea i~eilo ~u se ~aI ~ace .pn~
intermediul limbajului oral, CI pnn mtermedml hmbaJulUl
exprimate atat in privinta formei, cat ~iin privinta contextului scns ceea ce inseamna ca la problema expusa de catre
in care au fost elaborate.
anirr:ator membrii grupului pot raspunde pe biletele care vor fi
. ~ceas~a modalitate, dupa cum u~or se poate observa, este.
ulterior colectate de catre animator ~i P ez~ntate
specIfic a bra~nstOrming-u.lui ~ aditional ~i prez inta marel e avant aj c A' . participantilor cu scopul de a retine, intr-adevar, Idelle de
ofe ~a ~e mbnlor grupulUl 0 hbe tate totala in a-~i exprima ideile in'
legatura cu tema sau problema luata in discutie. .relevanta maxima. .
Analizata din perspectiva eficientei, aceasta modah~ate. ar pare~
. D incolo. e mu.ltele avantaje, acestei forme ii sunt specifice ~i
avanta joasa deoa re ce fa voriz eaz a. C?? t~butia unor ~ embn al. grupul Ul
multe mc onve ment~ , ~ mtre c~ e ce l mai semni fic ativ e ste ac ela c a poat~ '
pert~rba ~uxul de Ide I atunCI cand mai multi participanti doresc sa se c are, din anumite motive, nu au 0 mIflativa con.stanta m com~mcare, dar:
expnme simultan. . in acela~i timp prezinta inconvenientul ca, la ~Ivelul gru.puIUl, nu se mal
creeaza 0 situatie de emulatie care sa f vonzeze maxImal producerea
• met~da expr~m~rii pe rand este 0 forma de brainstorming
men~ta ~s~ e Imme au sa diminueze dezavantajul major al unor idei originale. ~
expn~aru hbere pe care I-am analizat anterior ~i care, in.
• metoda mixta la brainstorming pe care 0 su~~rea.za
1. O. Pfni~oara prezi nt a ava ntajul c a past re aza fa clhta t~le
ese nta, presupune ca exprim are a me mbrilor sa se fa ca intr-o;;
celorlalte trei modaliditi ~i diminueaza substantIal
ordonare circula rA, astfel inc at, distri bui rea interventii lor' inconvenientele acestora.
(comunicarilor) la nivelul grupului sa se fac in mod echitabil;
la modul concret, ~edinta se deruleaza astfel incat animatorul. Ca f rma de realizare, aceasta modalitate se concretizeazaA in
faptul ca a nimatorul grupului solic ita membrilor   e xp im~re pe rand
e~unt.a 0 intrebare ~i fiecare membru al grupului este pus in.'
situatia sa-~i exprime opinia, iar daca nu dore~te acest lucru va ' pentru a.asigttra 0 echilibrare a intervc:,ntiilor ~i.n~tead pe flzp ~h~~t sau
trebui sa ~tepte intrebarea urmatoare, reuniunea terminandu-i pe tabla fiecare' idee exprimata, dar m ~cela~l timp of era poslblhtatea
un or membri c are au idei sa ~i I e not eze smgun pe c ele doua mst rumente ,
se in momentul in care toti participanti opt aza sa nu mai
raspunda. a stfel incat ele s a fi e viz ua liz ate ~i, e ventual, sa se c onsti tuie in ele mente
de reflectie pentru ceilalti participanti la ~edinta de.brainstorming.
.Chiar daca, prin specificul sau, metoda exprimarii pe rand confera
Proce dftndu-se ast fel se maresc , intr-adevAr, ~a nse le ca fie ca re
a:antaJ~1 unei distributii echitabile a interventiilor participantilor, ea are '
mem bru al grupului sA c ontribuie' la <l ezba terea probleme i pe ma sura
~I ~n mconvenient concretizat in faptul ca membrii nu mai au
Pos.lbil~tatea sa intervina dupa ce ~i-au consumat timpul alocat, fiind' calitatilor~i disponibilitAtilor sale creative. . .
ob Igati sa a~tepte pana la adresarea intrebarii urmatoare de catre' d) al patrulea criteriu avut in vederein c1aslficarea dlverselo~
ammatorul grupului, perioada in care ei se afla intr-o semipasivitate care forme de brainstorming 11 re prez intA numarul de r:zem brz
implicati in reuniune, in functie d~ care ~ p~te~ ~ dlso~late
nu Ie permite sa mai contribuie la dezbaterea problemei puse in discutie. doua moda lita ti, ~i anume un braznstormzng zndzvzdual ~l un
brainstorming pe grupuri.
 
75
 

Chi~ daca acest criteriu este invocat de autoti reputati (a se ved • nu toate'continuturile instruirii pot fi abordate prin utilizarea
S H.ybels ~.l R. Weaver, 1987), in ceea ce ne prive~te, consideram brainstorming-ului;
bramstormmg-ul nu poate fi decat grupal, iar din momentul in care
mplica 0 singura persoana, deja se poate vorbi de 0 aHa metoda • poate avea caracter inhibitoriu pentru subi~ctii in:rovertiti ~i
invatamant.
pentru cei care poseda 0 fluenta ve~b~a ~at r~dusa;. ..
Avantajele   limitele brainstorming-ului • poate deveni limitativa pentru elevll dm clcl.unlemal ~CI ale
Cu.mse i~tampla ~i in cazul altor metode de invatamant, ~i ~colaritatii deoarece ace~tia nu poseda multIple ex~enente de
invatare ~i nici nuau 0 disponibilitate manta pentru
cazul bramstormmg-ului pot fi identificate atat unele avantaje comunicare.
meto?ei, cat ~i limitele care Ii sunt specifice, dar ~i unele ~i celelal  uristic
tr~~U1ecu~oscute de utilizatori pentru ca, intr-adevar, optiunea pen' Euristica este 0 metoda de invatamant, de asemenea integrabila in
utI tzarea el sa se faca In cuno~tintade cauza ~iIn contexte de instru'
cand eficienta sa poata deveni maxima. categoria metodelor active ~i a carei.specificitate nu poate ~ surprinsa,
daca abordarea sa nu se face corelativ cu 0 aha metoda, ~l anume cu
. ~intr~ avantajele conferite de utilizarea brainstorming_uI:
conslderam ca urmatoarele sunt cele mai semnificative: . algoritnpzarea. . . . .
In acceptiune denotativa, eunstIca este mdentIficata ca.o metoda
invatarea se realizeaza in mod activ, iar acest aspect de studiu ~ide cercetare bazata pe descoperirea unor fapte nOl,arta de a
repercuteaza favorabil atat asupra intelegerii cuno~tintel duce 0 disputa' cu scopul de a descoperi adevarul F.   arcu; C.
care fac obiectul dezbaterii, cat ~i asupra fixani lor .•.
memoria de lunga durata a participantiIor; Maneca, 1978, p. 415), ~i, prin specificul sau, poseda elemente ~e
similaritate cu alte metode active ~i, mai ales, cu Invatarea pnn
• brainstoming-ul poate oferi solutii sau raspunsuri la problem
la chestiuni, la subiecte asupra carora nu exista un consens descoperire ~icu problematizarea. .. .
In pofida acestor elemente de similaritate eVldenta, ~u~stlca
randul speciali~tilor ~i care, cel mai adesea, nu pot
rezolvate prin eforturile unei singure persoane; poseda ~imulte elemente distincte, dife~entiatoar~,~are se constitute in
punctede sprijin in tentativa de a-i surpnnde.speclficltate~. ..
• creeaza 0 emulatie la nivelul grupului care, la randul sa'
Pe de alta parte, dincolo de acceptiunea confenta de d~ctlOnar
stimuleaza creativitatea membrilor, ajutandu-i pe ace~tia
euristicii, trebuie mentionat faptul ca aceasta reprezinta 0 mod~ltate de
produca un numar mare de idei din randul carora mtI1tese v
dovedi valoroase; operare a gandirii, lucru subliniat de altfel de 0 serie de auton p:ecum
P.Popescu-Neveanu (1977),   Golu (2002) ~.a. care in lucranle lor
• amplifica motivatia membrilor pentru activitatea de instruil1 intreprind demersuri pentru identificarea ~i deta~area elementelor de
deoarece ace~tia con~tientizeaza faptul ca i~i pot aduce .
specificitate ale acestei modalitati. . .
contributie in rezolvarea unei probleme sau in abordarea un
anumite teme sau chestiuni. Din perspectiva psihologica, euristica, In cahtate de mod~l~t~. d~
Operarea gandirii, este conceputa ca fiind complementara ~gon~ffilcll ~l
. Di.ncolo,insa, de aceste avantaje, trebuie avute in vedere ~iunel
nu opusa acesteia, elementele diferentiatoare de ~arca mamfestandu-s;,
neaJunsun ale metodei, unele limite care n-o fac utilizabila oriunde
oricum, ~idin randul carora amintim: pe de 0 parte, In privinta modului de operare, l~ peAde alta parte, m
privinta procedeelor folosite de catre fiecare modahtate m parte.
76
77
 

In legatura cu modul de operare, diferenta dintre algoritmica exemplu, in legatura cu extinctia dinozaurilor in cretacic au
euristica rezida in faptul ca prima concretizeaza un demers in cad ' fost formulate mai intai ipoteze conform carora acest proces s
caruia operatiile se deruleaza intr-o ordine standardizata,in timp ce, ar fi datorat epuizarii rezervelor de hrana, dar ulterior aceste
cazul celei de-a doua, se opereaza prin sisteme deschise, flexibile, c ipoteze au fost revizuite considerandu-se c~ acest acc~d~n~
faciliteaza combinatorica libera, care admit solutii multiple, care solici planetar putea fi generat ~ide schimbarea polIlor magnetIClal
imaginatia ~igandirea creatoare. pamantului.
In ceea ce prive~te procedeele de oper~re specifice fieca 4 E xplorarea zonelor intermediare fntre doua discipline
modalitati, in cazul algoritmicii acestea au un grad mare de structur procedeu prin intermediul caruia pot fi puse in evidenta atat
dar un nive1 mai mic de elaborare, in timp ce in cazul euristi elementele de similaritate pe care Ie partajeaza ambele
procedeele au un nivel mare de elaborare ~i un grad mai mic discipline, cu alte cuvinte invariantii specifici, dar ~i
struc~urare, iar acest aspect este u~or de explicat~ in sensul ca, elementele diferentiatoare, care disting ~i particularizeaza
momentul in care procedeele euristice,au atins deja un grad mai mare fiecare disciplina in parte. Utilizarea acestui procedeu euristic
structurare, e1e deja au fost inglobate algoritmicii nemaifiind specifi poate fi benefica pentru desta~urareaprocesului de cunoa~tere
celeilalte modalitati. . ' ~i, implicit, se poate constitui intr-un element facilitator
Fiindu-Ie caracteristic,a 0 anumita dinamica in timp, procede pe tru aparitia uno discipline de granita, lucru care este
specifice euristicii pot fi ~i mai greu inventariate ~idescrise, compara vizibil in ultimele decenii cand au aparut discipline precum
cu cele care apaqin algoritmicii. biofizica, biochimia, psihosociologia, sociopedagogia etc.
In pofida acestei difi~ultati, unii autori au intreprins demersuri 5 Definirea conceptelor procedeu euristic care se poate aplica
acest sens, iar A. Moles (1957) a reu~it sa identifice 0 serie de p~oced in situatiile in care se dore~te sa se confere notiunilor valoare
euristice din randul carora.amintim selectiv urmatoarele: operationala concreta, plecandu-se de la ipeea sau supozitia ca
1 Aplicarea unei teorii cunoscute fntr~un nou domeniu in c un concept este inteles sau stapanit numai in momentul in care
ea nu a fost testata, demers in cadrul caruia teorla respecti devine aplicabil sau functional.
poate fi infirmata, poate fi corectata sau se poate ajunge  6 Transferul unui model dintr-un domeniu al cunoCl§terii   alt
formularea unei teorii noi. dom~niu al cunoCl§terii procedeu eurlstic ce poate determina
2 Amestecul a doua teorii diferite prin &cest proced sau induce consecinte benefice in noul domeniu in care se
net~ebuind sa se intele&ga0 constructie de tip aditiv, ci'. aplica modelul; de exemplu, transferul modelului invatarii la
animale inalt domeniu, ~ianume al invatarii umane, pe langa
ventabila fuziune a unor teorii distincte, cum se intampla ..•
exemplul oferit e optica, care a realizat fuziunea teon unele inconveniente, s-a soldat ~i cu 0 serie de avantaje,
corpusculare ~ia celei ondulatorii asupra lumi,nii. deoarece s-a putut demonstra faptul ca ~iin cadrul invatarii
3 Revizuirea ipotezelor procedeu euristic 'utilizat in situa' umane, daca se dore~te sa se formeze anumite comportamente
cand unele teorii elaborate pentru a explica anumite proces la in ivizi, atunci acestea trebuie confirmate, iar daca se
fenomene evolutii in timp,devin inactuale ~i inoperant dore~te eliminarea altor comportamente, atunci ele trebuie
motiv pentru care se impune revizuirea sau corectarea lor. infirmate. Aceasta ideee sutinuta de behaviori~ti, in frunte cu
 
78
 

B. F. Skinner a stat la baza lanslirii unei noi etode de aoume divergenta acesteia, iar ca mod de operare, ea presupune lansarea
invatamant, ~ianume cea a instruirii programate. uoor ipoteze referitoare la un subiect, tema, problema, la verificarea
7 Metoda detaliilor este un procedeu euris ic ce presupune acestor ipoteze, la aducerea unor corectii in desta~urarea demersului in
focaliza:ea ~tentiei pe unele aspecte aparent banale ~i cazul in care unele ipoteze au fost infirmate etc.
nesemmficatIve; reconsiderarea acestora ~i analiza lor din Ca progresie, desta~urareademersului de tip euristic se realizeazli
per~pectiva altor grile de observare pot conduce, insa, la dupa schema urmatoare:
:e~lzarea unor descoperiri interesante, la descoperirea unor
ldel absolut noi. Prin utilizarea acestui principiu euristic a fost: Subiect (tema)
Ipoteza 1 Ipoteza 1
descoperita ~i legea gravitaliei de catre I. Newton de~i
---~ rezultat
~ct~l~ cad~au din copac ~i inaintea descoperirii sale, ~i
pnnclp~ul 1m Arhimede de~i oamenii intrau in apa pentru a Ipoteza 3 Ipoteza 2 Ipoteza 3 final
face bale de-a lungul intregii lor existenle.
Ipoteza 4 Ipoteza 3
8 Metoda dezordinii experimentale este un procedeu euristic a
. Ipoteza 4
c ~ p~ e~i~te este legata de numele lui C. Bernard ~i a
carul dlstmclle consta in faptul ca cercetatorul poate sa
descopere idei noi, poate sa ajungli la elaborarea unei teorii.
~oi chiar daca anterior nu ~i-apropus acest lucru ~inu a lansat , ceeace inseamna ca de la 0 etapa la alta numai unele ipoteze se dovedesc
Ipoteze pe care ulterior trebuia sa Ie verifice. corecte, in timp ce altele sunt infirmate, putandu-se ajunge, in final, la un
Aceste rezultate spectaculoase pot fi oblinute cum spune M. Golu rezultat care nici nu a fost anticipat sau previzionat in momentul in care
(2002, p. 326) - in urma desta~urarii unui fel de joc intelectual cu s-adecis utilizarea acestei metode.
aparatele , ceea ce insearnna ca cercetatorul modifica contextul de Prin specificul sau, euristica nu poate fi aplicata, nu poate fi
utilizare, variaza condiliile experimentale, inceardi mai multe variante utilizata decat in anumite contexte de instruire ~i numai cu anumite
sP.e:andca in final sa oblina rezultate spectaculoase. De exemplu, prin categoriide elevi.
utl1~zare~ a cestui procedeu euristic se pare ca a fost descoperita Daca avem in vedere situatiile de instruire pretabile utilizarii
radlOactIvltateade catre Beguerel. acestei metode, trebuie tacuta precizarea ca metoda se poate folosi in
. ~lira a mai prezenta ~i alte procedee euristice, ne marginim sa cazul in care se face apel la procedeele care ii apartin ~i care pot fi
reaffil~tlmcli utilizarea euristicii ca metoda de invalamant presupune cu adecvate anumitor teme sau subiecte care fac obiectul activitatii de
necesltate apelul la ac~ste procedee, pentru ca altminteri, un alt tip de instruire.
demers ar putea fi specific altor metode active cu care euristica partajeaza . Daca avem in vedere diverselecategorii de elevi, atunci trebuie
multe note comune, fie cli este yorba de invalarea prin descoperire, fie de mentionat faptul ca metoda poate deveni eficienta in cazul in care elevii
rezolvarea de probleme. . , apartin ciclurilor mai inalte de ~colaritate~iin cazul in care ei sunt foarte
Tot pe linia decelarii elementelor de specificitate, trebuie aminit bine motivali pentru activitatea de instruire-invalare.
faptul ca euristica exploateaz maximal 0 caracteristica a gandirii, ~i.
80 81
 

Stud iul de caz 3) cazul trebuie sa fie centrat pe preocuparile subieclilor, ceea
  metodA activA care se soldeazA cu efecte formative deosebi ce inseamnA ca, prin natura ~i specificul sau, cazul posedA elemente de
dacAeste utilizatA corespunzAtor, este ~i studiul de caz care a fost lansa similaritate cu alte situatii, procese, fenomene cu care subiectii sunt deja
in Statele Unite la Universitatea Harvard cu scopul vAditde a apropia familiarizati ~i in legatura cu care ei poseda cuno~tinte, informatii,
mai mare mAsurAcursantii de problemele concrete ale societAtii ~i reprezentari destul d corecte etc. Dimpotriva, dacA nu se respecta
existentei. aceast conditie este posibil ca respectivul caz sa fie autentic dar, in
Ca notA generalA, prin utilizarea acestei metode, elevii, student acela~i timp, s fie foarte indepartat de preocuparile celor care urmeaza
sau alte categorii de curs a nti au posibilitatea sA asirnileze 0 cantita sa 11analizeze.
apreciabilA de cuno~tinte ~i informatii prin analizarea unor cazuri c 4) cazul trebuie safie complet, total, acest lucru insemnand ca el
sunt selectate dintr-un anurnit perimetru al existentei ~i care trebuie sAcontinA toate datele ~itoate informatiile care sAse constituie in
concretiza 0 situatie, un fenomen sau proces, 0 anurnitA evolutie in ti premise favorabile atatpentru 0 analiza comprehensiva, dar ~i pentru 0
etc. eventuala rezolvare a sa, dacA prin specificul sau se a~teapta 0 asemenea
Pen ru ca toate aceste elemente sa dobandeascA statutul de c solutie.
este necesar ca ele sArAspundAunor cerinte, unor exigente, unor condi .. Daca nu se indepline~te aceasta conditie ~icazul este lacunar, este
gratie carora ele devin distincte de altele care intra in catego incomplet, exista ~anse mari ca analiza sa se faca cu dificultate, iar
obi~nuitului saua cotidianului. concluziile care se deta~eazA sAnu aibAun nivel de relevanta ridicat.
Referindu-se la aceste cerinte pe care trebuie sA Ie onoreze Aceste cerinte pe care trebuie sa Ie indeplineasca un caz sunt
fapt, un proces, un fenomen pentru a se constitui intr-un caz, amintite ~i de unii autori romani care au abordat aceasta metoda de
Mucchielli (1968, p. 19) considem cAacestea sunt urmAtoarele: invatamant ~icare au incercat sa-i releve specificitatea ..
1) cazul trebuie sa fie autentic, in sensul cA situatia pe care· De exemplu, referindu-se la aceasta chestiune, M. Ionescu 1995,
concretizeazA existA in realitate, ea apaqine unui anurnit perimetru pp.176-177) considera ca un caz selectionat ~i pregatit in vederea
realitAtii, acest lucru reprezentand 0 prernisA importanta in utiliz utilizarii sale prin metoda cazurilor trebuie sA intruneasca anurnite
eficientA a metodei; dimpotrivA, dacA aceastA cerintA nu este respect a calitAti:
dacArespectivul caz este creat sau inventat, atunci elevii nu se vor motiv • safie strictautentic;
suficient pentru a-I analiza arnAnuntit ~i instruirea va avea un carac • sa fie 0 situatie-problema, care cere 0 decizie, un sistem sau
livresc, a~a cu se inmmplA ~iin utilizarea altor metode de invAtAmant. §i diagnostic ~idecizie;
2) cazul trebuie sa presupuna urgenla intervenliei, ceea • cazul sa fie 0 situalie totala , respectiv sa contina toate
inseamnA ca, prin specificul sAu,situatia devenitA caz reclarnA 0 anurni datele necesare .
rezolvare sau 0 eventuala ameliorare sau imbunatAtire; altfel spus, p . In acord cu punctele de vedere exprimate de autorii citati referitor
an iza respectivului caz exista ~anse mari ca 0 problemA care nu ~i la respectarea acestor cerinte, facem totu~i mentiunea ca, in contextul
gasit rezolvarea sa poata fi solutionata, sau, dacA acest lucru nu es instruirii de tip ~colar, unele dintre ele trebuie adaptate situatiilor
po sibil, sa se identifice mijloacele pentru atenuarea efectelor sal Concrete in care se utilizeazA metoda.
negative.

  83
 

De exemplu, pri ma cerinta in vi rtutea careia cazul trebuie sa fi

deta~area unor concluzii car: a a~b~ 0 ~ele~ant a maxi~a; d mpotriv~,
autentic poate fi respectata ad literam ~i in contextul instruirii ~colar ~. dadi aceasta conditie nu este mdephmt~ ~leXIs.taun de~clt de m~~rmatl1,
pentru a n mai un caz autentic, numai un caz real poate trezi interes . aWnci ~i analiza cazului se va face mal anevOlOS,d~ ~l concluzl1l~ care
elevilor ~i, implicit, ii poate mobiliza pentru 0 analiza corecta ~ipentru
conceptualizare adecvata. se  
desprind s-ar putea sa nu fie prea relevante ~l sa nu reprezmte 0
consecinta fireasca a manierei in care a evolua~ ca~u m ump ..
•

Cea de-a doua cerinta, ~i anume cazul trebuie sa presupu In ceea ce prive~te ident ificarea propnu-~lsa a .c~unl?r are pot
urgenla intervenlei, reprezinta, intr-adevar, un imperativ cand metoda face obiectul activitatii de instruire-invatare, deslgur, alcl, penmetrele de
utilizeaza in domeniul economic, industrial, dar ea nu poate fi respecta. i dentificare pot fi foart e di versificate, In sensul ca se poate opta pe~tru
in analizarea tuturor cazurilor ocazionate de utilizarea acestei metode l
, cazuri care fac parte din universul ~colariHitii (de exemplu, elevl cu
realizarea procesului de instruire-invatare. comportament e de exceptie sau el evi care dez~~lta. comporta~ente
Exista, Intr-adevar, unele cazuri care pot fi prezentate elevilor antisociale, infractionale etc.), din perimetrul ~tl1ntel, al cultum, al
care pot concretiza comportamente antisociale, aberante, unde urgen . economiei etc. . . ~
interventei reprezinta 0 necesitate, dar sunt ~i cazuri autentice un Condi tia primordial a in selectarea acestor caZUI1 0 reprezmta
aceasta cerinta nu mai impune amta stringenta. Daca, de exemplu, s nivelullor de reprezentativitate, pentru ea orice caz selectat trebUle sa fie,
abordeaza prin intermediul acestei metode Rena~terea Italian~ la 0 lecp intr-adevar, extrem de reprezentativ pentru toata categoria de fenom~ne
de istorie care reprezint Intr-adevar un caz autentic, atunci pri la care se refera. .
condi tie se respecta, dar In privinta celei de a doua, situatia se schimb Oda a identificat cazul, treb ie parcurse mai multe etape, mal
deoarece specificul cazului nu impune urgenta interventiei. mnIte faze, pe care Ie analizeaza toti autorii care au abordat aceasta
Si cea de-a t rei a conditie trebuie nuantata, deoarece in context , metoda de invatamant. .
instruirii de tip ~colar s-ar putea ca unele cazuri sa nu fie calchiate perfee Referindu-se la acest aspect, M. Zlate ~i C. Zlate 1982
pe preocuparile elevilor, deoarece unele dintre ele pot reprezenta dome . considera ca ori ce studi u de caz presupune parcurgerea urmatoarelor
care sunt mai Indepiirtate de perimetrul ~colar. etape ~i anume: .
Tocmai de aceea, aceast a cerinta ar deveni mai eficienta, daca .   comprehensiunea sau fn{elegerea cazulul;
stipula faptul ca, prin natura ~i specificul sau, cazul ar trebui sa fi 2 diagnosticarea cazului;
compatibil cu posibilitat ile de Intelegere ale elevilor care urmeaza sa 3 alegerea, optarea pentru 0 alternativa sau alta de rezolvare a
analizeze ~i sa-l conceptualizeze. cazului;
Intr-adevar, aceasta conditie ni se pare fundamentala, deoarec 4 conceptualizarea cazului. A ._ • • ~ A

pot fi identificate multe cazuri care sunt ~i autentice, care presupun Daca studiul de caz ca metoda de mvatiimant se uuhzeaza m
urgenta interventiei, dar care nu pot fi analizate corect de catre elevi contextul instruirii de tip ~colar, atunci este posibil ca aceste etap~ sa fi~
deoarece depa~esc posibilitatile de Intelegere ale acestora. Intr-o oarecare masura regandite ~i, Intr-un fel, adaptate speclficulUl
Dadi ne referim la cea de-a patra conditie, aici credem c· domeniului In care se aplidi metoda.
l ucruri le sunt, intr-adevar, foarte clare, pentru di numai un caz compl e  
numai un caz total poate ocaziona 0 anal iza aprofundata ~i, in final

84  
 

In consecinta, daca in contextul instruirii ~colare se opteaz Mondial, atunci toate etapele anterioare devin obligatorii dar, optarea
pentru aceasta metoda, atunci etapele care vor trebui parcurse s pentru 0 alternativa sau alta de dezvoltare a cazului nu devine necesara,
deruleaza in urmatoarea succesiune: . iar acest lucru se datoreaza efectiv specificului cazului luat in discutie.
1) identificarea cazului care urmeaza a fi dezbatut de catre ele 5 conceptualizarea cazului este ultima etapa care trebuie
sub indrumarea cadrului didactic, avandu-se in vede parcursa ~i ea devine obligatorie pentru toate tipurile de
respectarea tuturor cerintelor care au fost prezentate anterior. azuri, indiferent de domeniul sau de perimetrul din care
2) prezentarea sau descrierea detaliata a cazului, astfel inc acesta a fost selectal.
elevii sa-~i formeze 0 imagine foarte clara asupra cazul • Cum u~or se poate anticipa, modul in care se va desta~ura aceasta
respectiv, inclusiv in legatura cu felul in care acesta a evolua etapa ~i calita ea concluziilor care se vor deta~a vor fi determinate in
in timp. . mare masura de maniera in care au fost parcurse ~i vaIorificate celelalte
Pentru ca aceasta faza sau etapa sa se desfa~oare in conditii bun . etape premergatoare acesteia, in epand cu identificarea cazului ~i
este necesar ca despre cazul analizat a existe suficiente date, cuno~tinte terminand cu optarea pentru 0 altemativa sau alta de rezolvare a
care sa faciliteze procesul de intelegere, de semnificare a respectivul • cazului.
caz.
Ca nota generala, trebuie admis faptul ca in cadrul acestei ultime
3) anal iza rea condif iilor care au det ermin at apar ifia cazului, etape, cadrul didactic trebuie sa depuna toate eforturHe pentru a
etapa extrem de importanta, deoarece in cadrul acesteia elevt desprinde efectiv concluziile de relevanta maxima asupra cazului oferind
au posibilitatea sa identifice 0 relatie directa intre formele d ; astfel elevilor posibilitatea sa Ie utilizeze pe acestea ~iin viitor, cand pot
manifestare a cazului ~icauzele reale care I-au general. intallli cazuri identice sau foarte asemanatoare.
De asemenea, aceasta etapa este de maxima importanta deoarece Utilizata in mod corespunzator, aceasta metoda poate conferi 0
elevii in~i~i pot sa-~i aduca partea lor de contributie, pot sa-~i expri . serie de avantaje pe care unii speciali~ti Ie enumera in lucrarile lor.
De exemplu, referindu-se la aceste avantaje, D. Anzieu ~i   Y.
cu unele aspecte sau fatete ale cazului.  
Martin (1969, pp. 246-247) considera ca printre cele mai semnificative
Toate acestea au, inevitabil, un rol important in dezvoltare sunt urmatoarele:
gandirii elevilor, in amplificarea capacitatilor de reflectie, in dezvoltar   aceasta metoda are meritul de a favoriza la elevi /studenti 0
dimensiunii cauzale a gandirii. participare activa, caci ei sunt cei care realizeaza lectia.
4 alegerea, optarea pentru 0 altemativa sau alta de rezolvare a Fiecare are datoria sa participe la discutie, sa ofere parerea sa
cazului este, intr-adevar, 0 etapa importallta in. utilizarea acestel personala;
metode, dar, in conditiile instruirii ~c lare, a~a cum aminteam in plus, aceasta tehnica ii antreneaza pe cei care sustin
anterior, nu toate cazurile impun   urgenta n rezolvare ~itocm practica discutiei ~ia activitatii in grup;
de aceea etapa devine optionala, in functie de natura ~i de in sfar~it, metoda cazurilor este un antrenament in analizarea
specificul cazului analizat. unei probieme ~iin luarea deciziei.
De exemplu, daca la 0 lectie de economie sau de geografie se Aceasta este, tara indoiala, calitatea cea mai originala a acestei
abordeaza prin aceasta metoda economia Japoniei dupa al doilea Razbof pedagogii .
86 87
 

• I. Bont~   2 001, p. 139): Mijloacele de fnvalamant reprezinta

ansamblul de aparate, sisteme tehnice, iconice, audio-vizuale,
ideatice, informatice etc. care mijlocesc (mediaza)
CAPITOLUL II comunicarea (transmiterea) conlinuturilor  n scopuri
instructiv-educative.
• C. Cuco~   2002, p. 300): Mijl oacel e de fnvalamiint sunt
instrumente sau complexe instrumentale menite a fac lita
MIJLOACELE DE INVATAMANT transmiterea unor cuno~tinle, formarea unor deprinderi,
evaluarea unor achizitii, realizarea unor aplicalii practice fn
cadrul procesului instructiv-edllcativ.
• V. S. Gerlach, D. P. Ely   1971, p. 282): Mijloacele,  n sens
1. Delimitiiri conceptuale larg sunt orice persoana, orice material, orice eveniment care
Mijloacele de invalamant reprezinta un element important al creeaza condiliile, conduciind elevul sa dobii deasca
procesului de instruire-invalare, iar importanta lor in cadrul acestuia este cunooItinle, aptitudini ~i atitudini.
conferita, pe de 0 parte, de faptul ca genereaza 0 serie de facilitiili in • P. De Cecco   1968, p. 527): Mijloacele de fnvalamiint sunt
transmiterea cuno~tintelor ~i informaliilor catre elevi, in formarea unor   aparate electro-mecanice servind ca intermediar fntre elev ~i
deprinderi variate etc., iar, pe de alta parte, de faptul ca face invalarea: materia de fnvalat ;
mai atractiva ~i  i confera mai multa eficienlii. • E. De Corte   1991, p. 181): Media sunt mijloace utilizate sau
In privinta definiliei acestei variabile a procesului de invalaman propuse de catre profesor care,  n raport cu realiz~rea
nu exista diferenle prea mari de la un autor la altul, astfel incat speci~ obiectivelor didactice determinate, fndeplinesc 0 Junclze  n
ficitatea acesteia incepe sa se contureze chiar din momentul definirii lor. structura acliunii didactice.
Pentru ademonstra acest lucru, redam in continuare defi niliil e, • H. Schaub, K. G. Zenke   2001, p. 178): in didactica,
date mijloace1or de invatamant de catre unii autori romani ~istriiini:
mijloacele reprezinta un factor de anali za ~i pl ani ficar e. a
• M. Ionescu   1995, p. 202): Mij loacele de fnval amant sunt u fnvalamfl.ntului, care se afla  n interdependenla cu structurzle
ansamblu de procedee-mecanice, optice, electrice 
elementare, intentiile, conlinuturile §i metodele.
electron ice
  de fnregistrare, past rare ~i transmitere Din analiza acestor definitii se constata di la autorii romzmi exista
informafiei; un consens mai mare in definirea mijloace10r de inviWlmant, in timp ce la
• S. Cristea   2000, p. 248): Mijloacele didactice reprezint   autorii straini se manifesHi doua tendi nte, i n sensul cli ori defi ni tia este
ansamblul instrument elor materiale, naturale, t ehnice tc.
prea larga, cum este cazul celei date d~ Gerlach Ely care ~ncl~de in
 

selectate ~i adapt at e pedagogic la nivelul met odelor ~i mijl oace incl usiv persoana care Ie mampuleaza, on prea restra~sa: cun:
procedeelor de instruire pentru realizarea eficienta s intampH in cazul defini liei oferite de   P. De Cecco care lumteaza
sarcinilor proiectate la nivelul activitalii de predare-fnvala~, mijloacele de invalamant la aparatele electro-mecanice.
evaluare:

 
89
 

Ca nota generala, trebuie amintit faptul ca, cel putin la nivelu 2. Clasijicarea mijloacelor tehnice de instruire
literaturii psihope dagogi ce cc identale , exista uneori t endinta de a fo . Mi jloace le te hnic e de i nstruire pot fi cl asifica te dupa ma i mu1t ~
disoc ierile dlnd este yorba de mij loa ce le de inva tama nt , e xi stand a uto . criterii dar, dintre acestea, doua u nivelul cel mai mare de elevanta ~l
care incea rc a sa fa ca 0 distinctie intre mijloacele de invalamant utilizat anume:
in inst ruire ~i mijloac ele de i nva tamant utiliz ate in inva tare, dar a ce ast 1 analizatorul solicitat;
disocie re nu pa re de stul de productiva , pe ntru c a c ele mai mul te mijloac 2) caracterul static sau dinamic al celor prezentate.
i~i dovedesc utilitatea atat in instruire, cat ~iin invatare. Operand in functie de ac este doua c rit eri i, M. Ione scu (1995, pp.
208 ..213), clasifica mijloacele tehnice de inst uire in urmatoarele
.. Nu in ultimul rand trebuie amintit faptul ca in legatura cll(
mlJloacele de invatamant au aparut unii termeni care pot genera Q categorii:
anumita ambiguitate conceptuala, deoarece acestora Ie sunt atribuite Mijloace tehnice vizuale
denumiri de ge nul my/oace de educafie mijloace de formare mijloace -Aparate: -epiproiectorul-pentru materiale pe suport opac;
de instruire mijloace de autoformare etc. -epidiascopul-pentru epiproiectie ~idiaproiectie;
Dnii di nt re spec iali ~tii c are a u a bordat problema mijloac elor de -diascolul-pentru diapozitive ~idiafilme;
automata
inva amant arata ca dezvoltarea acestora s-a facut in faze succesive . -aspectomatul-pentru proiectia
/semiautomata a diapozitivelor~
fiecare faza marcand introducerea unor noi mijloace care au reprezentat
un salt calitativ in realizarea activitatii de instruire -invatare. -aspectarul pentru proiectia diapozitivelor~
De exemplu, H. K . Flechsig (1972) arata ca aceasta succesiune -retroproiectorul-pentru proiectia imaginilor de pe
include cinci faze sau etape, iar mijloacele de invatamant incluse in suport transparent (celuloid);
prime le trei nu modifica radic al dest a~urarea procesului de instruire  -proiectorul pentru filme de 8 mm ~j 16 mm;
-documatorul-proiector pentru citit microfilme;
i nva tare, dar ince pand c u e tapa a patra ~ i c u a c incea date le probl emei se
schimba, deoarec e introduce re a ordinator l ui dete rmina modi fic ari de; -ca mera de luat vederi ~i insta latia vi de o -pe ntru
substanta in organizarea ~istructurarea situatiei pedagogice. inregistrarea /redarea pe monitorul TV a unor
filme didactice;
. Chiar daca rolul profesorului nu trebuie pus in discutie, odaHi cu
mtroducerea calculatorului in randul mijloacelor de invatamant, este clar -Materiale pentru proiec ia cu aparatele video:
-documente tiparite (litogravuri, ilustratii din carti
ca functiile pe care Ie indepline~te acesta trebuie regfmdite ~ireanalizate.
pentru a nu se ajunge la 0 contradictie intre activitatiie desta~urate de ~i reviste, scheme, desene, texte)~ .
-documente rare (ma nusc rise , pe rgame nte, plese
acesta ~i utilizmile multiple ale calculatorului.
numismatic e, starnpe); ,
Altfel spus, trebuie plecat de la ideea ca ~icadrului didactic ii sunt,
spec ifi ce a numite functii , unel e derivate c hiar din sta tutul pe care 11are, -corpuri opace (roci, metale, imprimari pe ceara);
-documente fixe proiectabile ( iapozitive,
dar ~i mijloac elor de invata mant Ie sunt a tribuite funct ii, i ar concluzia
diafilme, filme de 8mm sau 16 mm, microfilme,
deta~ata (desprinsa) ar fi aceea ca intr cele doua categorii sa nu fie
posibiHi aparitia unor disonante, a unor nepotriviri, a unor dezacorduri. folii pregatite pentru proiectie);

91
 
 

-produse ale activitatii elevilor fi~e de   llijloace care prezinta mai multa flexibilitate in utilizare,
fragment de lucrari elaborate etc.)   llultifunctionaIitate, preturi accesibile etc.

Mijloace tehnice audio 3. Funcfiile mijloacelor de invd dmant

-Aparate: -radioul; eu si guranta, mi jloacel e de i nvatamant i ~i probeaza eficienta in
-magnetofonul; realizarea procesului de instruire - invatare in primul rand prin functiile
-casetofonul; pe care aces t ea Ie indepli nesc, functii care r trebui cunoscute de catre
-reportofonul; toate categoriile de utilizatori.
-pick-upul; De asemenea, trebuie subliniat faptul ca aceasta chestiune
circumscrisa rnijloacelor de invatamant este avuta in vedere de toti
-Materiale jolosite pentru fnregistrare ~i redare: speciali~tii in pedagogie care au abordat tema mijloacelor de invatamant.
-discuri magnetice; De exemplu, cand se refera la importanta mijloacelor de
-benzi magnetice; invatamant in activitatea de instruire E. De Corte l991 pp. 183-184) Ie
-C.D.-uri; atribuie acestora urmatoarele funqii:
1) unele rnijloa,e pot fnregistra ~i fixa cuno~tinte ~i
Mijloace tehnice audio-vizuale informatii; de exemplu, cu ajutoru magnetofonu1ui,
-Aparate: -televizorul; reportofonu1ui, se pot face inregistrari care pot fi
-video-playerul; reproduse ul terior in diferi te situatii sau contexte de
-aparatul pentru proiectia unor filme; instruire;
-ordinatorul. 2) unele rnij10ace de invatamant permit sau faciliteaza
-Matertiale jolosite pentru fnregistrare ~i redare: manipulari diverse, in sensu1 ca, cu ajut orul lor, este
-inregistrari pe pelicula; posibil sa se accelereze mi~carea obiectelor a unor
-dischete; procese   de exemplu, ecloziunea unei flori, diviziunea
-C.D.-uri. celu1ei etc.) sau dimpotriva, sa Ii se fncetineasca
mi~carea   de exemp1u, qll~carea pistoanelor intr-un
motor cu ardere interna).
_ Desi~~r: ~~rietatea mij.loac~lor tehnice de instruire ofem 0 pale
larga de POSI~lht~.tlc adrelor dldactIce care pot, prin imbinarea judicioas Rea1izand asemenea performante este eviden ca unele cuno~tinte
sunt mai u~or trans mise cat re elevi ~i , i mplici t, se asigur prernisele ca
a me.todelor ~l ffiIJo~celor de invat~mant, sa elaboreze strategii didactic
ele sa fie mai bine intelese de catre cei care sunt pu~i in situatia sa Ie
cu aJutorul ca~~ra ~a co~~~re eficlenta tuturor categoriilor de activitap
care sunt spe.clflce mst ruml de tip ~colar. Pe de aWi parte este posibil ca asimi1eze ~isa Ie uti1izeze.
dez~oltare~ lmp~tuo~sa a tehnologiei sa ampli fice oferta mijloacelo 3) i n corelati e cu calitatile de fi xare mentionate ant erior,
mijloacele de invatamant of era ~i posibilit a{i de
te~01ce de _mstrul~~~l ca 0 consecinta fireasca, unele din mijloacele deja
eXl stent e sa s e ut Ihzeze cu 0 frecventa mai redusa ~i sa se introduca al te difuzare sau de transmitere a informatiilor; altfel spus,

  93
 

prin intermediul mijloacelor de nvatamant devin mare pentru cunoa ~tere ~i, in consecinta, 0 mobiliza re crescuta
posibila difuzarea unei multitudini de informatii, intr pentru a asimila respectivele continuturi.
mult itudine de locuri, creandu-se posibi litate a ca de d) funcfia fo mativa ~i estetica se expli.di prin faptuI ca,
aceste informatii sa beneficize foarte multi utilizatori. prezentand continuturile instruirii intr-o maniera mai bogata, mai
Alti autori care a u abordat problema mijloacel or de invatama nt diversificata, mai atractiva, mijloacele de invatamant au un
Hi rgesc pal e ta functiilor ace stora, cee a c e demonstreaz a ~i mai mult impact considerabil asupra formarii la elevi a judeclitilor d~,gu st
multifunctionalita tea ~i perimetrul larg de a coperire a mi jloa celor d ~i a j udec atilor de valoare ~i, ca urmare firea sca, un rol de cIslv III
invatamant. realizarea educatiei estetice a elevilor.
De exemplu, M. Ionescu (1995, pp. 197- 217), analizand e funcfia de evaluare a randame nt ului elev ilor demon strata de
avantajele mijloacelor de invatamant in activitatea de instruire, Ie atribuie~ facilitlitile pe care Ie creeaza mijloacele de invatlimant in
acestora urmatoarele functii ~ianume: realizarea activitatilor evaluative, obiectivate mai ales in
a) funcfia de comunicare justificata prin faptuI ca, prin. eliminarea factorilor perturbatori ai notarii ~i in cre~terea
intermediul lor, profesorul dispune defacilitati sporite pentru rigurozitatii acesteia. . . .,
transmiterea info rmafiilo r, iar elevii benejiciaza de f funcfia de ~colarizare substitutiva, grat1e clirela, pnn mIJl?ace1e
posibilitafi fn plus de receptare a unei informafii mai de invat amant (mai ales prin te leviziune ~i prin ordinator), se reah~e ~~
cuprinzatoare. invata ma ntul la distanta cu conse cinte b~nefic e a s~pra de ~ocrat~za ~l
Altfel spus, gratie acestor mijloace este posibil ca intr-un imp invatlimantului ~iasupra facilitatii accesulUl la educape al unUlnumar cat
mai scurt sa se transmita un volum mai mare de cuno~tinte ~i, ca 0 mai mare de indivizi.
consecinta fireasca, sa se accelereze instruirea. Avand in vedere impactul considerabil pe care 11au mijloacele de
b) funcfia demonstrativa rezulta din faptul cli mijloacele de invatamant asupra desta~urarii activitlitii de instruire-invatare, ~roblema
invatamant asigurli 0 bazli senzorial perceptivli mai bogatli ~i mai, care se pune este aceea a selectlirii lor dupa criterii de.stul d.e.?guroase,
diversificata menita sa faciliteze receptarea ~i decodificarea maio astfel incat ele sli sustina maximal diversel aspecte ale IllStruInl.
apidli a mesajelor transmise clUre elevi in diverse contexte de Referindu-se la selectia mijloace1or de invlitlimant V. S. Gerlach
instruire. ~i D. P. Ely (1971, p. 292) considerli ca demersul in cauza este
Tot in virtute a ac estei functii, mijloac ele de invlitamant permit conditionat de mai multe variabile ~ianume:
comprimarea sau decomprimarea ritmului de desta~urare a unor procese, 1 Adecvarea: mijloacele sunt adaptate sarcinii de indep~i~i~? .
fenomene etc., sau vizualizarea unor procese care, dintr-un motiv sau 2 Gradul de dificultate: mijloace1e sunt adaptate poslblhtatI1or
altuI, nu pot face obiectul unei observatii directe (de exemplu modul d elevilor astfel astfel incat sa nu creeze probleme in receptarea mesajelor?
functionare a unei instalatii chimice).   Prelul de acoperire: costul mijloac elor e ste proportiona l cu
c) funcfia de motivare a fnvalarii se datoreazli faptului cli, mlirind rezultatele scontate?
gradul de atractivita te a c ontinuturilor instruirii , mijl oa cele de 4 Disponibilitate: materialul didactic ~l aparatura sunt
invlitlimant sensibilizeazli in mai mare mlisurli elevii pentru cee_ disponibile la momentul dorit?
ce face obiectul invatlirii, generand noi interese, un apetit mai

  95
 

5) Calitatea tehnica: dlspund a ceste mijloace unor standa rde d c) formarea la elevi a unor deprinderi ~i abilitafi de ~tilizar:
calitate acceptabile?
corecta ~i eficienta a calculatorului In di~erse ,s~opun, fi.~ ( (~
Cum u~or se poate anticipa, utilizarea acestor criterii in selectare este vorba de asimilarea unor noi cuno~tl1lfe~l l1lformafll, de
mijloacelor de invatamant poate pe de 0 parte, sa determine
procesarea acestora, de 0 autoevaluare ai idelQ etc. .
eficientizare a instruirii, iar pe de aHa parte, sa tempereze cadrel a) Refe rindu-se la c onsecintele re zultate dm mtegrarea ac ~stUl
didactice in tentatia lor de a utiliza excesiv mijloacele de invatamant. , loc de invatamant in randul celorlalte elemente ale procesulUl de
:;tr ire -inva ta;e, G. Mialaret (1991, pp. 545-546) considera c a dintre
4. Utilizarea calculatorului in activitatea de instruire-invd{are
acestea, cele mai semnificative sunt urmato~rele:. ., .
~ Ordinato ul introduce in intenorul sltuat1e1 de educatie 0
Dintre toate mijloacele de invatamant, cu siguranta, ca1culato
~r funda revolutie in relatiile ele~ilAor cu p~ofe.sor~1
are impac tul cel ma i conside rabil, iar lucrul ac esta se explica prin fa pt (dascalul), in relatiile cu cunoa~terea ~l m noua atltudme a
ca introducerea sa in instruire determina in fapt modificarea situatie da sdilului fata de a ceasta c unoa~tere. Altadata dascaIul era
pedagogice, conduce deci la 0 restructurare ~i 0 reorganizare a intre gul ~ sursa de cun~a~te re; unul din noile sale roluri astaz i este de a
de mers instru tional, fapt sesiz at ~i subliniat de toti speciali~ tii care au inva ta ele vul sa util izeze aparatul pentru a acce de la surse ale
abordat consecintele utilizarii calculatorului in invatamant. cun~a~terii pe care elinsu~i nu Ie poseda ..E1 num~~ e~~eacela
In acest sens, are perfecta dreptate R. H. Davis (1971, p. 26) c an care ~tie; el devine acela care invata alatun de elevn sal. .
afirma di, atunci etmd introducerem un ordinator fntr- o c1asa, noi n',
~ Prezenta ordinatorului in cl.asa n~ corespun?e num~I cu
av em ve chea clasa plus un ordinator, ci un sist em complet nou  , ceea ceo e xistenta unui mat erial e ducati v suphmentar; eln va obhga ~e
inseamna ca integrarea calculatorului in procesul de instruire determin} unii~i pe ceila lti la 0 restructurare a actiunii e~ucati~~ ~tat.dm
modificari ~i la nivelul celorlalte element ale procesului, fie ca este;: partea profesorului, cat ~i din partea elevulUl: ~o~Iblhtati de
yorba de obiective, continuturi, modalitati de organizare, forme cte, individualizare a instruirii, de indrumare de lucran personal~,
evaluare etc. .
. de cunoa~tere imediata a rezultatelor, d~~ evaluare fIe
Desigur, cand se abordeaza problemele legate de introducerea : formativa, fie sumativa .,. Clase1e de mame nu se. vor
ca1culatorului in invatamant pot fi avute in vedere mai multe aspecte, dar., transforma in «hol de ma~ini », iar profesorul v~ tm~~
in linii mari, tre i sunt aspe ctele cu nivelul c el ma i ridicat de relevanta~r
\ catre ,aHa pozitie ~i functiile sale vor cunoa~te remn lfl
anume:
adecvate.
a) identijicarea consec infe lor rezultate din int egrarea acestuf ~ Ordinatorul ~irelatiile umane:
mijloc de fnvafamant I randul celorlalte ele ente al~J relatia ,profesor-elev este transformata, ?e~arece
procesului de instruire-fnvafare; ,
profesorul va fi di n ce in ce ~ ~i. ult ce~ c are .v~.mdi ca ce
b) identijicarea utilizarilor posibile In desfa~urarea intregului\~ cai trebuie urmate pentru a gasl mformatia donta,
proces de invafamant, pentru ca nu ar fi productiv ca relatiile dintre elevi dobande sc .0 alta ~o oratura~ este
ordinatorul sa se foloseasca numai In transmiterea,: suficient sa observi un «club de mformatlca » pentru a
cuno~tinfelor ~i informafiilor catre elevi;

9 9
 

observa aici cat de serios se realizeaza activitatea ~i cum se Fiind con~tienti de posibilitatile sporite de utilizarc
organizeaza cooperarea ~i munca de echipa; calculatorului in procesul de invatamant, unii psihopedagogi au Incerc;r
~ 0 solutie mai putin conflictuala este adusa problemelor sa identifice directiile in care poate fi implicat acest mijloc de invapm;.',
evaluarii eliminand componenta afectiva a notei. iar unul dintre ace~tia, E. De Corte (1991, pp. 179-209) consider[l d
Ordinatorul poate evalua tinand cont de nivelul general al clasei ~i rolurile
---.c: principale pe care Ie poate indeplini acesta in invatamant sum
poate fumiza astfel 0 apreciere in plus in relatie cu ansamblul rezultatel0l7 urmatoarele:
altor elevi;
1) Ordinatorul fn calitate de instrument de administratie . co{:/.t :;
~ analiza imediaHi a intelegerii ~i, de 0 maniedi mai generala, Analizand aceasta ipostaza autorul are in vedere utilll.:irc
buna reeeptare a mesajelor profesorului permit cea mai supl calculatorului in urmatoarele directii:
adaptare a instruirii la procesul de intelegere a elevilor; se • fnregis trarea elevi /or;
poate masura fenomenul in curs de a se realiza. • clasificarea ceir{i/or din biblioteca;
~ Ordinatorul introduce 0 modificare necesara a unor finalitati • aranjarea documenta{iei;
ale actiunii educative ~i ale continuturilor instruirii; punerea • alcatuirea sau elab orarea orarul ui ~col ar.
rapida la dispozitie a informatiilor, documentelor, va reinno' 2) Sprijinul ordinatorului pentru organizarea didactica.
pedagogia anumitor discipline ~colare: istoria, geografia, Acest rol al ealculatorului concretizeaza mai multe posibilititi  
economia, poate unele ~tiinte ale naturii. Dezvoltare anume:
vi eodiscurilor interactive deschide noi ~i largi orizontu • fnregist area ~i prelucrarea datelor individu iif:
actiunii pedagogice . referi oare la elevi (rezultate obtinute la te:-;tc.
Deoarece consecintele introducerii calculatorului in realizar calificative sau note obtinute la diferite activitati).
activitatii de instruire-invatare au fost bine sublini te de catre G Pe baza acestor informatii se pot controla ~i dirija prestatd.'
Mialaret, ne marginim sa reamintim ca, totu~i, utilizarea acestui mijl , elevilor iar cei care intampina dificultati pot beneficia chiar de exercifi i
de invatamant prezinta ~i unele dezavantaje sau inconveniente care, A
complementare sau de retrapaj.
multe privinte, sunt similare cu cele specifice instruirii programate ~. • fnregistrarea presta{iilor claselor sau a gntpelvr de
tocmai de aceea, ~i ele trebuie cunoscute de catre utilizatori, pentru activitate, demers ce face posibila com lvareo
acest mijloc de invatamant sa nu fie tilizat in mod excesiv sau A
rezultatelor referitoare La0 problema sau chestiwle il
contexte inadecvate.
programului de instruire.
b) In ceea ce prive~te posibilitatile de uti izare, calculato • f nregistr area scoruri/ or ob{in ute de catre el evi   l lesti.
dispune de un registru de operare care 11 f ace indispensabil ~iprelucrarea acestor informatii.
foarte multe activitati care sunt circumscrise, de fapt, modului • informatii vizand documentarea referitoare lu
desta~urare a intregului proces de invatMn nt, utilizare c continutul curriculum-ului (scheme de lee/ii.
inseamna fluenta mai mare in desta~urarea unor activitati, bibliografie etc.) ~i La metodele recomandate, la
multa rigoare in efectuarea unor operatii ~i, in final, mijloacele de instruire, La formele de activitate
eficientizare a intregului proces de invatamant. didactica ~ialtele;
 
 
 

3) Ordinatorul ca < < partener de joc > > (joe, simulare,

rezolvare de probleme).
CAPITOLUL  
Acest rol al calculatorului devine functional in situatia in care
elevul, dintr-un motiv sau altul, nu poate interactiona cu un partener: PROIECTAREA PEDAGOGIc..\
asemanator, iar calculatorul 11substituie, efectuand sarcinile care i-ar fll·
fost atribuite acestuia.
1. Delimitiiri conceptuale; nivelurile proiectiirii pedagogice
Desigur, in cadrul acestei interactiuni, elevul prime~te un feed Proiectarea pedagogica este un concept relativ nou in pedagogie
back constant, ind informat atat in legatura cu progresele pe care le-a ~iin esenta desemneaza totalitatea actiunilor ~ioperatiilor menite a face
realizat, dar ~iin legatura cu erorile pe care le-a comis. functional intregul proces de invatamant pentru a-i conferi acestuia mai
4)Ordinatorul ca profesor multa eficienta ~imai mare flexibilitate.
Este cu siguranta functia cea mai comp exa pe care 0 indepline~te Definitiile date proiectarii de diferiti autori scot in evidenta
calculatorul, in sensul ca acesta poate prelua in intregime activitatea . caracterul anticipativ al proiectarii, lucru ce se poate u~or observa, daca
care 0 desfii~oara profesoruL se urmare~te cum este conceputa proiectarea in unele lucrari de
Cum u~or se poate anticipa, in cazul unei inlocuiri totale specialitate.
profesorului, elevul va trebui sa interactioneze numai cu calculatorul, * Proiectarea didactica este 0 activitate cOIllplexa, un proces de
ceea ce inseamna ca el va trebui sa parcurga programul oferit de acest~ anticipare a ceea ce dore~te profesorul sa realizeze impreuna cu elevi sai
iar in functie de raspunsurile oferite va primi ~i confirmarile sau in cadrul unei lectii,sistem de lectii, tema, capitol sa pe parcursul
infirmarile necesare, desfii~urarea instruirii realizandu-se, intr-o oarecare intregului an ~colar, pentru realizarea obiectivelor programei, la
masura, dupa modelul instruirii programate. disciplina pe care 0 preda (l. Jinga, 1998, p 397).
Avantajul cel mai mare, in cazul in care ordinatorul inlocuie~te i * Proiectarea didactic a reprezinta procesul deliberati v, la nivel
totalitate activitatea profesorului, este acela ca de programul de instrui macro sau micro, de fixare mentala a pa~ilor ce vor fi parcur~i in
pot beneficia foarte multi utilizatori (practic de ordinul miilor) c realizarea instructiei ~ieducatiei c Cuco~, 2002, p. 311).
conditia ca ei sa fie conectati la calculator printr-un terminaL * Educatia are un caracter organizat ~i planificat. Rezulta, deci,
ca strategia derularii ii este programata in functie de comanda sociala ~i
de anumite principii psihopedagogice. Acestui deziderat ii raspunde
proiectarea educationala. Ea include suWi d operatii prin intermediul
carora se circumscriu finalitatile aetiunii educationale, se elaboreaza
tehnologia realizarii acestora ~i se stabilesc modalitatile de evaluare a
rezultatelor obtinute l Nicola, 1996, p. 163).
* Toate masurile ~i conceptii e care preceda actul concret de
invatare. Deciziile trebuie sa fie intemeiate pe structurarea proceselor de
interactiune viitoare, in vederea unei instructii ~i a unei educatii
operationale (Horst Schaub, Karl G. Zenke 2001, p. 231).
101
100
 

Realizarea acestui demers antlclpativ de 0 mare complexitate i ar pe de alta parte, obiect ivele educati onal e cu gradul cel mai
pllJte fi sus tinuta print r-o serie de argum ente, di n randul carora C. Cuco~ mare de generalitate pe care Ie vizeaza intregul sistem de
:2002,p 311 Ie enumera pe urmatoarele: invatamant.
• educatia este un demers teleologic, prefigurat con~tient, De asemenea, tot in cadrul acestui nivel se proiecteaza durata
inclusiv la nivelul microsecventelor sale uniHiti de invatare,: ~colaritatii obligatorii ~i, implicit, durata diverselor cicluri de invatamant
lectii etc.); care intra In structura sistemului de invatamant.
educatia constituie un act de mare complexitate ~i Dupa cum se cunoa~te, sistemele de invatamant se deosebesc
responsabilit at e; prin urmare, ea se va consum a in acord cu 0: intre ele, atat in privinta duratei ~colariHitii obligatorii statele dezvoltate
anumita programare ~i prescriere detailata ale actiunilor au 0 ~colaritate obligatoriemailunga.de9.1O.iar.inperspectiva.chiar
specifice; de 12 ani ), cat ~i i n pri vinta duratei ciclurilor de i nvat am ant, exi stand ~i
at ingerea finalit ati lor se f ce gradual, trep tat , pe grupe de tinte aici diferente de la un sistem de invatamant la altul.
cu grade de obiectivare diferite; Ca nota generaHi, atat dura a ~ ol ritatii obligatorii, cat ~i
• necesitatea optimizarii permanente a actului didactic ~i de lungi mea ciclurilor de i nvat am ant nu se stabilesc In mod arbi trar, ci p rin
adecvare la noi incitari; luarea in consideratie a mai multor conditionari cum sunt resursele
• securizarea cad rulu i didacti c ~i el iminarea am ato ris mului ~i materiale, numarul de cadre didactice disponibile ~i competentele
improvizatiei in predare. acestora, nevoile reclamate de societate ~i de diversele sectoare ale
Fiind 0 activitate de mare complexitate, proiectarea pedagogidi se economiei, nivelul de cultura ~i civilizatie al unui popor, traditiile in
\dlizcaza la mai multe niveluri, astfel incat se poate vorbi de urmatoarele materie de educatie etc.
\ ariante ale proiectarii ~ianume:   Cum u~or se poate anticipa, acest nivel al proiectarii este destinat
• proi ctarea realizatii La niveLuL fntreguLui sistem expertilor ~i speciali~tilor in proiectarea curriculara, ceea ce nu inseamna
fnvii{iimant ca din acest tip de demers cadrele didactice trebuieexcluse in totalitate.
• proieetarea realizatii LaniveLuLunui ciclu de fnviifiimant • Proieetarea realizatii La nivelul unui ciclu de fnvii{iimant
• pro iectarea realizat ii La nivelul unui an ~eol ar vizeaza mai multe aspecte dintre care cele mai semnificative
sunt:
• proiectarea realizatii Lanivelul unui trimestru sau semestru
identificarea obiectivelor edu ationale specifice
• pro iectarea realizat ii La nivelu l unui si stem de l eefii
ciclului de invatamant;
• proieetarea realizatii LaniveluL unei leefii
enumerarea compet ;r4e1or pe care ~i Ie vor forma
Cum ~or se poate anticipa, fiecare nive al proiecta ii impune
elevii c urmare a parcurgerii unm ciclu de
comretente ~i responsabilitati specifice, ceea ce inseamna ca ~i
1nele implicate in acest tip de demers sunt diferite. invatamant;
identificarea disciplinelor care vor fi parcurse in cadrul
• Proieetarea realizatii La nivelul fntregului sistem de
unui ciclu de invatamant.
fnvii{iimant vizeaza, cum est e firesc, circumscri erea, pe de 0
Si proiectarea realizata la acest nivel apartine tot
p arte, a idealului educational, deci a tipului de personalitate
experti10r ~i speciali~tilor in proiectarea curriculara, de~i, in acest
care urmeaza a fi format intr-o perioada istorica determinata,
102 103
 

caz, ace~da pot fructifica in mai mare masura sugestiile oferite d 2. Etapele proiectiirii didactice
practi cieni, adi ca de cadrele didactice care lucreaza la un anumi Proiectarea didactica este un demers multifazic, in componenta sa
ciclu de invatamant.
intrand mai multe etape care se deruleaza intr-o ordine prestabilita, ~i
De fapt, aceasta colaborare dintre speciali~tii i care ia, deci, forma unui algoritm pe care unii autori il denumesc chiar
c~rriculum ~ipracticieni se impune cu necesitate, deoarece ace~ .. algoritmul proiectiirii didactice.
dm urma pot sa ofere informatii relevante In legaturac In legatura cu etapele proiectarii didactice, toti speciali~tii In
problemele elevilor care parcurg un anumit ciclu de ~colaritate. designul instructional fie ca este yorba de autori romani sau straini,
• Proiectarea realizatii LaniveLuLunui an ~coLar se focalizea considera ca acestea sunt urmatoarele:
p~ e.la~orarea sau conc.eperea programelor analitice specifi . a identificarea sau precizarea obiectivelor educa{ionale;
d~scI~lmelor care vor fl parcurse in aceasta perioada de timp; b analiza resurselor educationale;
cat ~I pe aspecte ce tin de e~alonarea continuturilor c elaborarea strategiilor didactice;
In~in?erea unui an ~colar, astfel Incat aceste~ sa poata d conceperea tehnicilor ~i instrumentelor de evaluare.
aSlmI1atede catre elevi ~i sa nu conduca la 0 sUprafncarcare Cum u~or se po a te nticipa, pent ru ca proi ectarea sa se soldeze cu
acestora.
efecte pozitive ~isa determine rezultatele scontate este absolut necesar sa
• Pr oiectarea reali zatii La n iveLuL u nui t rimest ru sau semest se parcurga toate etapele mentionate, pe de 0 parte, iar pe de alta part e, se
se concretizeaza In elaborarea unor planificari calendaristi impune ca fiecare etapa saconcretizeze 0 serie de demersuri, sa respecte
trimestriale/semestriale care presupune e~alonar o serie de conditii, sa impuna anumite tehnici proced rale din partea
continuturilor pe unitati) segmente mai scurte .de tim cadrului didactic.
  saptamani, luni), oferindu-i cadrului didactic posibilitatea s a Identificarea sau precizarea obiectivelor educa{ionale
monitorizeze In mai mare masura progresul elevilor. , Este prima etapa a proiectarii ~i este importanta, deoarece, in
• Proiectarea r alizatii la niveluL unui sistem de lectii   functie de felul sau maniera In care se stabilesc obiectivele educationale
dovede~te utila In cazul In care aceste lectii sunt puterni vor depinde ~i alte demersuri pe care cadru didactic Ie va face ulteri or,
core~ate ~i, prin specificul lor, reclama 0 intelegere fie ca este yorba de organizarea ~i prelucrarea continuturilor instruirii, de
contmu unlor de tip discursiv sau multifazic. . selectia mijloacelor ~i a metodelor de invatamant, de elaborarea
• Proiectarea realizatii la nivelul unei singure lectii est strategiilor didactice etc.
demersul pe care cadrul di dactic fl intreprinde pent ru fi ecar In operatia de identificare a obiectivelor educationale, cadrul
tema predata ~i care include 0 serie de evenimente al didact ic trebuie sa respecte 0 serie de cerinte pe care Ie surpri nde foarte
instruirii pe care Ie yom prezenta in continuare intr-o manie bine L. Vlasceanu 1988, p. 257) ~i care, In esenta, se refera la
mai detaliata. urmatoarele aspecte:
a un obiectiv nu descrie activitatea profesorului ci
schi mbarea care s ~teaptii sii se producii in urma instrui rii
elevului;

104 105
 

o obiectivul trebuie formulat   termeni comportamentaZ ca 0 instruire prin obiective nu este de loc mai mult decat 0 serie de
explici/i, prin utilizarea unor verbe de ac/iune ; stimuli ~i de raspunsuri.
o fiecare obiectiv concret trebuie sa vizeze 0 operalie. Daca vor sa se convinga de calitatea ~i de claritatea obiectivelor
singulara, pentru a facilita masurarea ~i eva uarea ~i nu pe care Ie-au identificat (st abil it) util izatorii pot sa faca apella 0 serie de
asociafie sau 0 multitudine de opera/ii, mai mult sau mat intrebari pe care Ie sugereaza N. Lebrun ~i S. Berthelot (1994, p. 107) ~i
pu/in distincte; anume:
o un obiectiv va fi elaborat §i exprimat   cat mai puline; • obiectivul corespunde sarcinii pe care el 0 reprezinta?
cuvinte, pentr u a u~ura ref eri rea la con/i nutul sau speci fic; ·l • enun/ul de baza (specificarea comportamentului) este
o obiectivele s a f ie i ntegr ate ~i der ivabi le logic, pent ru a fit prezent?
asociate construcfiei logice a conlinutului informa/ional ~i al • sunt prezente condi/iile   care trebuie sa se deruleze
situa/iilor instructive. evaluarea?
Operatia de identificare a obiectivelor educationale poate fi, • este prezent cr teriul de perjorman/a   formularea
u~uraHi dadi personalul didactic are ~n vedere instrumente consacrate obiectivului?
dej In realizarea acestui demers, iar modelul elab orat de L. D Hainaut; • formularea obiectivului va fi interpretata fntr-o maniera
(1970) poate fi de mare ajutor deoarece, Int otdeauna, cand se stabilesc identica de catre toli utilizatorii?
obiective este necesar sa se aiba In vedere mai multi indicatori ai acestorl\ • limbajul este suficient de precis ~i de con cis ?
cum sunt domeniul, costul, valoarea, ecoul afectiv etc, . Chiar daca obiectivele pri vite ca enti tat i separate se dis ting prin
Pe de aHa parte, dind se st abil esc obiect ivel e educati onale n-cu: calitate ~iclaritate, In final, trebuie verificata ~icoeziunea ansamblului de
trebui sa se uite ca operationalizarii In sine Ii sunt specifice atat avantaje~ obiective iar, d aca se identifica anumit e erori, este necesar sa se aduca
cat ~i dezavantaje, iar acestea trebuie cunoscute de util izatori pe tru a Ie corectiile necesare,
Aceia~i autori considera ca verificarea coeziunii ansamblului de
De exempIu, unul din dezavantajele operationalizarii 11reprezint obiective formulate se poate realiza prin utilizarea unor Intrebari de
fragmentarea excesiva a instruirii In micro-obiective, ceea ce poate~ genul:
conduce Ia situatia In care obiectivele concrete ale Iectiei sa fie atinse, sa; • lista obiectivelor c prinde ansamblul sarcinilor delimitate
fie realizate, dar acestea la randul lor sa nu faciliteze atingerea unor  circumscrise)?
obiective educationale cu grad mai mare de genera itate cum sunt, de • exist a obiective formulate   mod diferit dar avand acee~i
exemplu, obiectivele disciplinei. semnifica/ie?
Pentru evitarea acestei situatii exista 0 solutie, iar   M. De Ketele • fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la
(1993, p. 111) considera ca remediul la aceasta deriva catre micro achizi/iile fixate?
obiective, care este condamnabila, fara nici 0 fndoiala, se afla dupa • exista obiect ive care sunt conf undate cu premisele ?
parerea noastra,   utili zarea s istematica a obi ectivel or de i ntegr are • exista obiective inutile pentru ca ele nu conduc la achizi{iile
care permit sa se dezvolte capacita/i complexe formate In situalii fixate? (op. cit . p. 107)
complexe. Integrarea, este de asemenea, u raspuns la cei care ga ndesc

106 107
 

Dadi se respecHi toate aceste exigente in formularea obiectivelor sa devina adecvata celor care urmeaza sa fie implicati in acest gen de
exista ~anse foarte mari, pe de 0 parte, ca nivelul lor de relevanta sa fie activitate.
foarte ridicat, iar pe de alta parte, ca ele sa fie realizate de marea, Desigur, elevilor Ie sunt specifice mai multe caracteristici, dar nu
majoritate a celor care urmeaza sa Ie atinga. toate determina in aceea~i masura desta~urarea activitatii de instruire ~i,
b Analiza resurselor educa{ionale in consecinta, nu toate trebuie luate in consideratie in acela~i feI.
In aceasta a doua etapa se inventariaza resursele care vor fi Unele dintre ele sunt insa fundamentale ~i, tocmai de aceea,
i mplicate, care la randul lor sunt foarte variate ~i care se pot constit ui in analiza lor trebuie realizata cu foarte mare atentie daca se dore~te 0
factori facilitatori ai invatarii, dadi analiza lor este foarte riguroasa, dar ~i instruire adaptata foarte bine celor carora Ie este ea destinaUi.
in factori frenatori, daca analiza este superficial a ~irealizata in graba. In li nii m ari, caracteristicile care trebuie vizat e cu precadere i n aceast a a
Ca nota generala, in aceasta etapa se realizeaza urmatoarele doua etapa sunt urmatoarele:
demersuri: 1 stadiul de dezvoltare cognitivii a elevilor;
b 1 delimitarea con{inutului instruirii sau, altfel spus, c ea ce 2 nivelul de dezvoltare a limbajului sau capacitii{ile lingvistice
urmeaza sa fie transmis elevilor; pe care Ie posedii elevii;
b2 analiza caracteristicilor elevilor;   at itudini le pe care Ie posedii elevi i sau, altf el spus, felul s au
b3 analiza condi{iilor materiale; maniera in care se structureazii sistemullor atitudinal;
b 1 Delimitarea ~i selec{ionarea con{inutului instruirii este 0 4 nivel ul de motivare a elevil or pentru activitat ea d e instruir e
activitate destul de laborioasa, dar extrem de importanta, deoarece modul invii{are.
de structurare, de prelucrare ~i de prezentare va avea un impact foarte
mare asupra rezultatelor pe care Ie obtin elevii in activitatea de invatare. 1 Stadiul de dezvoltare cognitivii a elevilor care sunt implicati in
Din motive de patiu ~i timp nu putem intra in amanunte in acti vitatea de instruire trebuie avut i n vedere, i n primul rand, pent ru ca i n
legat ura cu toat e posibili tat ile pe care Ie are la indemana cadrul didactic, functie de caracteristicile acestuia sunt dimensionate ~i alte variabile ale
in cazul abordarii creative a continuturilor pentru informatii instr~irii, cum sunt continuturile, metodele, formele de organizare, tipul
suplimentare cititorul poat consulta lucrarea noastra Teoria   de influenta exercitat asupra lor etc.
metodologia curriculum-ului aparuta in anul 2003), dar, prin demersurile, De exemplu, elevii din ~colaritatea mica 6-10 ani) aflandu-se din
sale, el poate personaliza continuturile, poate deveni autorul nui punct de vedere psihogenetic in stadiul opera{iilor concrete vor trebui sa
curriculum transmis ~i, drept urmare, i~i poate etala in totalitate beneficieze de continuturi cu un grad mare de intuitivitate pentru a onora
creativitatea didactica ce-l individualizeaza in comparatie Cll alte in mai mare masura sensi bilit atea lor p ntru forme, pentru culori, pentru
persoane care au acela~i statut. manipularea nemijlocita a obiectelor ~ilucrurilor.
b2 Analiza caracteristicilor elevilor In cazullor, dad s-a optat pentru continuturi cu un grad mai mare
Cum este ~i firesc, instru rea se aplica unui grup de persoan de intuitivitate, va trebui sa se faca 0 selectie judicioasa ~i a metodelor de
reunite in virtutea unui scop, iar aceste persoane trebuie cunoscute di instruire, iar 0 frecventa mai mare trebuie s-o aibii povestirea, descrierea,
perspectiva mai mUltor caracteristici cu scopul vadit ca aceasta instruir explica{ia, demonstra{ia, conversa{ia, modelarea.

108 109
 

.. I?jmp?t~iva, daca elevii se afla intr-un stadiu de dezvoltare. constituie in premise favorabile sau nefavorabile pentru 0 noua invatare,
cog~ltlva .mal malt de. exemplu stadiul operatiilor forrnale), atunci ~i iar important este ca ele sa se constituie in premise favorabile, iar pe de
contmutunle vor trebuI adecvate in consecinta, ceea ce inseamna cd alta parte, pentru ca atitudinile constituie achizitii de natura afectiva care,
aceste~ VOra.vea un grad mai mare de abstractizare ~i,prin natura lor, vor de foarte multe ori, fac ele insele obiectul unei invatari de tip ~colar,
onora .m mal mare .m asura apetenta el e il or pentru inves tigare, pentm. lucru frecvent intfilnit in realizarea educatiei morale, a educatiei estetice,
reflectle, pentru reahzarea unor lucrari de sinteza etc. a educatiei ecologice etc.
_ Da~a. ~~~ s~au lu~rurile in privi nta continuturilor, pare logic sd Reprezentand un mod distinct de raportare a individului la un
~pa.ra mO~lflca~ ~I la mvelul metodelor, iar la acest nivel vor fi mai obiect, fenomen, proces, aspect al realitatii, a itudinile sunt modificabile
mdlcate ~I mal efici~nte metode precum fnva{area prin descoperire, in t imp ~i p ot avea 0 intensitate variata.
problematlzarea,
l etc. studlul de caz, instruirea programata, braimstorming Unele dintre ele au 0 valoare pozitiva ~i, in consecinta, trebuie
incurajate pentru caracterul lor dezirabil, al ele, dimpotriva, au 0
Co.ncl~zia care poate fi desprinsa dupa aceasta scurta prezentare semnificatie negati va ~i, deci, trebuie devalorizate ~i chiar sanctionate
este . ~c~ea ca necunoa~terea sau ignorarea stadiului de dezvoltare prin anumite mijloace ~iparghiipe care Ie are la indemana educatorul .
COgllItlV~poate conduce atat la nerespectarea legii proximei dezvoltari Pentru ca atitudinile sa se constituie in premise favorabile pentru
elab.orata .de ~.S. Vfgotski, cat ~i l a 0 inadecvare a instruirii la specificul ~i invataril e care urm eaza ~i pentru ca aces t ea sa fie formate sau eventual
partlculantatI1e celor pe care ii vizeaza.
schimbate, daca este yorba de atitudini cu semnificatie negativa, cadrele
2) Nivelu: de d~zvoltar: a limbajului sau capacita{ile lingvistice didactice trebuie sa cunoasca, pe de 0 parte caracteristicile principale ale
pe care Ie pos eda el~vl l reprezmta 0 caracteristica extrem de importanta acestora, iar pe de aHa parte, factorii implicati in schimbarea ~i formarea
pe car~, de m ulte on, ~e nedrept, educat orii 0 i gnora, necon~t ienti zand atitudinilor.
cons~cmt~le rezultate dmtr-o astfel de atitudine, iar explicatia este destul In legatura cu caracteristicile atitudinilor, Sherif ~i Comtril  apud.
N. Lebrun ~i S. Berthelot, 1994, p. 37) considera ca mai sem nifi cative
Impl~c~ta 10 procesul de semni ficare a continuturilor pe care urm eaza sa sunt urmatoarele:
Ie asuruleze elevii.
a) atitudini le implica fntot deauna 0 rela{ie fntre subiect ~i
I~portanta acestei caracteristici In reu~ita instruirii a fost relevata obiect. Acest e rel a{i i subiect-obiect (persoana, i ns titu{ie,
de multI autori, iar B. Bernstein prin di stinctia tacuta intre codurile valori etc.) nu sunt fnnascute;
e~aborate   codurile neelaborate  sau restranse), a dorit sa demonstreze· b) atitudinile sunt formate fn relafia cu obiectu
ca, ~e multe .ori, e~~curile in invatare au drept cauza principal a posedarea . De exemplu, se manifesta 0 preferin{a pentru un anum i t
de catre elevl a unel competente lingvistice reduse.
restaurant, pentru un anumit fel de mancare etc. Cand gusturile sau
antipatiile noastre sunt mai mult sau mai pufin fixate, noi formam
3) Atit~dini:e pe care Ie poseda elevii sau, altfel spus, felul sau atitudini fn rela{ie cu obiecte fn particular;
A lnamera m care se structureaza sistemullor atitudinal  
c atitudinile au proprieta{i afective cu grade diferite;
. In aI~aliza r esur~elor umane atitudinile pe care Ie poseda elevii au In anumite cazuri atitudinile sunt prescrise din exterior prin
o Importanta de mare msemnatate, pe de 0 parte, pentru ca aces tea se fnva{amant, patron etc; altele sunt standardizate de participarea
110
111
 

individului la un grup de indivizi, 0 organiza{ie etc. Individul este for{at, 4 ) Nivelul de motivare a elevil or p ent ru act ivitatea de inst ruire-
de exe11lplu,sa respecte valorile ~colii, ale familiei, ale bisericii etc.; fnva{are
d) at itudi nile sunt mai mul t sa u mai p u{i n d urabil e Pentruca activitatea de inv tare a elevilor sa se soldeze cu
Atitudinile nu sunt irevocabile sau fixate   mod indefinit. in fa{a . rezultate bune nu sunt suficien e numai capacitatile de natura
unor fa pte noi 0 atit udine conservatoar e s e poate schimba cu 0 a titud ine instrumentala pe care ace~tia Ie poseda la inceputul unui program de
11lairadicala de exemplu; instruire. Este nevoie, de asemenea, ca ace~tia sa fie bine motivati ~i, in
e) fntinderea sau orientarea atitudinilor este   rela{ie c consecint/i, cadrele didactice trebuie rnai intm sa investigheze acest nivel
numarul ~i varietatea stimulilor la care ele pot fi raportate de motivatie a elevilor, iar, ulterior, prin diverse modalitati ~imijloace, sa
  referite). amplifice motivatia elevilor, pentru a fi siguri ca ace~tia sunt suficient de
Referitor la factorii impli ati in formarea sau in schimbarea interesati ·pentru activitatea ·in care .urmeaza sa fie implicati.
atitudinilor 0 serie de lucrari de psihologie sociala releva faptul ca ace~tia Ca nota generala, in lucrarile de psihopedagogie se .mentioneaza
sunt grupabili in trei categorii, ~ianume: motivele care stau la baza invatarii ~colare..~ i,in unele cazuri, se enumera
• factori apar{inand emi{atorului sau sursei care dore~te sa ~i mijloacele prin intermediul .carora aceasta motivatie poate fi
formeze 0 atitudine unei alte persoane sau eventual unui grup amplificata.
de persoane; . De e?,emplu, G.· Rosenfeld (apud. E.D. Corte, 1991,p . 101) a
• factori apar{inand receptorului sau destinatarului, deci efectuat 0 investigatie pe un numar de 4~6 elevi care aveau varsta de 17
persoanei care urmeaza sa-~i formeze sau sa-~i schimbe 0 . alli pentru a identifica motivele care Ii determina pe elevi sa invete ~i sa
atitudine; se etaleze comportamente te care SUI1ts pe~ifice acestui gen de activitate.
• factori apar{inand mesajului care este transmis de catre In urma acestei anchete autorul a identificat urmatoarele categorii
emitator ~i care urmeaza sa fie receptionat ~i decodificat de . de motive:
catre acesta din urma. 1. Motive intrinseci
De exemplu, dintre fac tori i apartinand emitatorului un impact • a invata pentru a invata (satisfactia in invatare, provocarea
foarte mare in schimbarea sau forma ea atitudinii 11 are, pe de 0 parte, . generata de anumite probleme, etc.)
competenta sursei, iar pe de alta parte, credibilitatea de caFe se bucura 2) Motive extrinseci
aceasta in randul celui care urmeaza sa-~i formeze atitudinea intentionat • a invata in vederea avantajelor personale (a urmari cu
de catre emitator. precadere un ca~tig material ~i 0 pozitie sociala
Pot fi situatii cand sursa este perceputa de catre receptor ca fiind privilegiata);
competenta, dar, din cauza lipsei de credibilitate, atitudinea sa nu se • a invata din grija (preocuparea) de identificare sociala;
formeze.
• a invata pentru a dobaodi succese sau pentru a evita
Daca ne referim la factorii apartinand receptorului, atunci printre . e~ecuri (a ridica nivelul sau social, a evita blamul);
cei mai relevanti se numara nivelul de cunoa~tere pe care 11poseda acesta • a invata prin constrangere, sub presiunea amenintarii;
~i, nu in ultimul rand, gradul sau nivelul sau de motivare fata de • a invata din sentimentul datoriei;
domeniul in care urmeaza sa se formeze atitudinea.
• a invata din ratiuni de ordin practic (profesia);
Il2 Il3
 

• a i nvat a din cauza exi gen tel or comuni tare iden tificarea Cll • Asigurarea succesului fn fnviifare prin compatibilizarea
normele sociale, principii filozofice, obiective politice); sarcinilor oferite elevilor cu posibilitatile reale pe care ace~tia
~i alti autori au realizat demersuri pentru a identifica tipuri de Ie poseda; acest lucru inseamna ca el,evilor trebuie sa li se
motive care ii impulsioneaza pe elevi in desfa~urarea activitatii de repartizeze sall sa Ii se. distribllie sarcini in care sa obtina
invatare. s ucces e ~i nu s arcini i n care ei pot e~ua. Aceasta strategie este
Anderson Ball ~i Murphy   apud. N. Lebrun S. Berthelot 1994,~ explicaHi de Osterrieth in sensul ca intotdeauna succesul
38) co nsidera ca exista cinci factori carei i determina pe el evi sa etaleze
det ermi na un al t succes, i ar un e~ec va genera la randu sau tot
comportamente specifice invatarii ~ianume: un e~ec.
• orientarea pozitiva catre invlit re. stliruinta, dorinta llnui nivel • Utilizarea laudei ~i nua blamului ceea ce inseamna ca
superior de aspiratie ~ide performanta, concept de sinepozitiv·etc.); trebuie sa se puna accent pe elementele pozitive din pregatirea
• nevoia unei recunoa~t eri sociale; elevului, pe progres~le. pe care a reu~it sa Ie faca ~i nu pe
• necesitatea de a evita e~ecul; nereali~arile sale sau pe lacunele care exista inca in pregatirea
• curiozitatea pentru obiecte lucruri) ~ilegaturi raporturi); sa. .
• conformitatea supunerea) care implica obligatia de a lucra in c1asl Un alt autor   Beaule   1994, pp. 56-67), reamintind modalitatile
din cauza exigentelo profesorilor, parintilor sau a colegilor. identificate de Osterrieth pe care tocmai tocmai Ie-am prezentat anterior,
Dupa ce structurile motivationale ale elevilor au fost determina~ con sidera ca ~a a cestea mai pot fi ad au gate ~i al tele, precum subliizierea
cadrele didactice pot reflecta)a modalitatile ~i la mijloacele efective c . importanleiconlinuturilor fnvii{ate fn difim ie contexte de utilizare
pot spori sau amplifica acest potential motivational. modal tate prin intermediul careia elevii con~tientizeaza fa ptul ca
Desi gur, in mult e lucdlri de· special itate se face referi re la unel achizitiile dobandite cuno~tinte, infonriatii, deprinderi de difeti te feluri
mijloace, la unele modalitati prin care poate fi amplificata motivafl etc.) nu se plaseaza in sfera gratuiHitii ci, dimpotriva, ca ele pot fi
elevilor p ntru activitatea de invatare, dar cad ele idactice insele po util izate, ca pot fi t ranspus e in realizarea u nors arcini, in rezolv area unor
proba 0 creativitate ~i 0 imagin ati e deosebite dind este vorba de gas i probleme, in desfa~urarea unar activitati. .
celor mai potrivite mijloace pentru caracteristicile colectivului de elevi c La fel,   Beauteconsidera ca 0 alt a modalit ate e at nplificare a
care lucreaza. motivatiei 0 reprezinta con~tientizarea elevilor asupra faptului ca
De exempl u, referindu-se la acest e modali tat i prin care po ate activitatea deinvatare presupune in vitabil ~i consimtirea hi eforturi
sporit a motiv ati a el evi lor p entru act ivit atea de invatare, P. A. Osterriet deosebite pe care ei trebuie sa Ie depuna, mai ales in situatia depa~irii
  1978, pp. 63-101) considera ca printre cele mai importante sun unor obstacole sau in rezolvarea unor sarcini cu grad mare de dificultate.
urmatoarele: Ultimii allto i pe care Ii citam in legatuta ell tnodalit~tile de
• informarea permanentii a elevilor fn legiiturii c. ampl ificare a mot ivatiei sunt F. R. Biehler ~i   Snowman   1986) care
rezultatele obtinute la diferite tipuri de activitate. of era 0 serie de sugestii eferi toare la p osibil itatil e pe care Ie au cadrele
eu cat informarea va fi mai prompta, cu atat motivatia va fi m didactice in a-~i motiva in mai mare masura elevii pentru activitatea de
mare ~i dimpotriva, cu cat ea va intarzia, va fi mai ecartata in timp, c invatare ~idintre care mai productive sunt urmatO<lrele:
atat mot ivatia se va sit ua la cote mai scazute.
114 115
 

In acest sens, trebuie avute in vedere mijloacele ~i instrumentele

• depunerea unor eforturi sustinute din part ea profesoril or pentru a face care se dovedesc necesare i n functie, pe de 0 parte, de natura obieetivelor
fiecare subiect interesant; educationale identificate, iar pe de alta parte, de specificul contihuturilor
• util izarea tehnici lor de modificare a comportament ului pentru a ajuta, instruirii care urmeaza a fi t ransmise elevilor ~i pe care ace~tia ut meaza
elevii sa munceasdl pentru scopuri indepartate; sa Ie asimileze.
• l uarea i n co siderare a diferentel or individuale dintre elevi, fie ca este Selectia acestor mi jloace nu est e un lucru atat de si mplu cum pare
yorba de nivelul de abi litare a acestora, de ati tudinea fata de ~coala, la pri ma vedere, deoarece t rebuie avut a in vedere 0 serie de criterii care
,ge ritmul de mund\ individual a etc; trebuie respectate ~i, nu in ultimul rand, 0 serie de constrangeri care sunt
• sat isfacerea nevoi lor defi cit are pe care Ie resimt elevii (psihol og ice inerente oricarui context in care se realizeaza 0 activitate de instruire.
de siguranta, de apartenenta, de stima ~.a.); Criteriile utilizate in selectarea mijloacelor de invatamant au fost
• marirea numarului de activitati atractive ~i mic~orarea (sau vizate de catre mult autori care au abordat problemele (aspeetele)
diminuarea) pericolului generat de neimplicarea elevilor; multiple ale designului instructional, iar ele trebuie cunoscute de cadrele
• oferirea (sau crearea) unor experiente directe de invatare care sA didactice pentru ca optiunile lor in privinta acestor mijloace sa se bazeze
asigure un nivel realist al aspiratiilor, care sa sporeasca increderea  
pe decizii intemeiate, excluzandu-se astfel hazardul sau tentatiile de
sine; moment.

• incurajarea elevilor care au probleme, care intampina dificulta R eferindu-se la aceste criteri i in functie de care trebuie sa se faca
pentru depa~irea acestora ~i pentru dezvoltarea increderii in forte, selectia mijloacelor de invatamant, N. Lebrun ~i S. Berthelot (1994, pp.
163-169) considera ca ele soot grupabile in patru categorii ~i anume:
proprii;  I
• cerinta adresata elevilor de a transpune in practica ceea ce au inva 1 exigenfe legate de sarcina de fnviifare;
la diferite discipline de invatamant. , 2 exigenfe legate de caracteristicile publicului fintii publicului
vizat ;
La modul general, se poate afmna ca 0 serie de modalitati p .
3 exigenfe legate de contextul de utilizare;
care se amplif ca moti vati a el evil or pent ru invatare sunt s tri ct legate
felul in care profesorul manipuleaza diversele variabile ale procesului . 4 exigenfe legate de constrangeri sau restricfii;
invatamant, adiea de obiectivele educationale pe care Ie propune elevil
de felul i n care prel ucreaza ~i prezint a continuturile, de m etodele pe c 1 Exigenfe legate de sarcina de fnvafare
Ie utilizeaza, de relatia pedagogica pe care 0 structureaza, Exigentele incluse in aceasta categorie vizeaza in primul rand
caracteristicile continuturilor in truirii care urmeaza a fi transmise
comportamentele didactice pe care Ie etaleaza. Alte parghii sau modali
depind de climatul educational pe care il creeaza la nivelul clasei, de fel
in care ~dministreaza recompensele ~i pedepsele, de felul ~i de contexte de natura ~i caracteristicile continuturilor, ceea ce inseamna ca, daca
in care folose~te lauda sau blamul etc. aceste continuturi concretizeaza 0 limba straina, atunci mijlocul
Chiar daca analiza resurselor umane s-a rncut in mod rigur (mijloacele) de invatamant trebuie sa faciliteze auzirea acelei limbi, daca
acest lucru nu garanteaza in exclusivitate calitatea proiectlirii didactice, prin natura lor continuturile includ multa mi~care, multa actiune, atunci
tocmai d~ aceea se impune ca urmatorul demers sa fie rncut in direc
analizarli resurselor materiale.
117
116
 

mijIocul celrnai adecvat este cinematograful, iar exempIificariIe ar putea Pare firesc ca elevii ~i, :in general, grupurile de elevi sa se
continua ~i eu alte tipuri de continuturi .. deosebeasca :intreei (ele) ~i:inprivinta preferintelor pe care Ie au fata de
. 2) Exigen{e legate de caracteristicile publicului {intii publiculu anumite mijloace de instruire, iar daca aceste preferinte sunt cunoscute de
vh~   catrep rofesor, at unci este re oman dabi lsa s opt eze pentru mij loace de
Nei ndoielni c, sel ct ionarea mij loacelor de ins truire va trebui sll , invatamant care onoreaza :intr-o masura mai mare a~teptarile elevilor.
tina cont ~i de caracteristicile ~i particularitatile elevilor care sunt • manipularea echipamentelor
implicati In acest tip de activitate. .( In utilizarea anumitor mijloace de instruire, elevii trebuie sa
In consecinta, vor fi avute In vedereaspecte legate de capaciUitild, p osede anumi te d eprin deri entru mani pularea aces tora; de exempl u, i n
lor intelectuale; de nivelullor de :intelegere, de sistemul de deprinderi~t cazu l i nstruirii asis tate de calculato el evi i trebu ie sa posede deprinderi
pricep eripe care :i l poseda, de experien tele anterioare de :in vat are, de ; pentro manipularera acestuia, iar daca aceasta cerinta nu este :indepIinita,
apetent a maimare· saumai mica pentru anumite mijloace de :invatamanti; ori se renunta la acest mijloc de instruire, ori Ii se formeaza elevilor
etc. i{
deprinderi de utilizare corecta.
Aceste aspecte sunt foarte importante ~icadrele didactice trebui • deprinderi de activitate   grup
sa con tientizeze acest lucru pentru ca, de multe ori, mijloacele Utilizarea anumitor mijloace de invatamant impune ca elevii sa-~i
instruire sunt adecvate continuturilor, dar nu ~i caracteristicilor grupulal fi format in ti mp obi~nui nte de a l ucra in grup , dep ri nderi de a co opera in
de elevicare urmeaza saasimileze aceste continuturi. mod eficient etc.
Ca nota general a, dind este yorba, :in selectia mijloacelor
i nstruire de respect area caracterist ici lor publ icului ti nta pot fi avut elA 3) Exigen{e legate de contextul de utilizare
vedere mai multe aspecte de genul: Si aceste exigente sunt fo rte importante pentru ca un anumit
• modlll de lecturare a imaginilor ~i textelor co ntext poate favoriza ut ili zarea mijl oacelor de ins truire, :i n t imp ce un
De exemplu, daca elevii :intampina dificultati :in lectura, atunci nl.\ al tul Ie p oat e restricti ona intr-o foar e mare masura. De exemp lu, :i ntr-o
va fi i ndicat a i nstruirea pro gramata, pen tru ca ut ili zarea acestui mi jl zo na un de nu exist a electricitate, foart e mult e mij loace de i nstruire nj ,ci
Ie-ar crea acestora dificultati supIimentare :inactivitatea de :invatare. nu pot fi luate in calcul cand se pune problema selectiei acestora.
• existen{a unor deficien{e specifice . Si in legatura cu contextul ide . utilizare exista mai multe
In cazul elevilor care au dificultati de natura senzoriala, motori , determinari care trebuie avute in vedere ~i dintre care N. Lebrun ~i S.
sau intelectuala, seleetia mijloacelor de instruire trebuie HicuUi:ina~a fe Berthelot (1994) Ie au in vedere pe urmatoarele:
incat acestea sa fie adaptate tipului de deficit pe care :ilprezinta ace~tia ~i • dimensiunea sau miirimeagrupului
in acela~i timp, :i n functie de ro lul compensator pe care-l p ot avea acest Intr-un fel se face select ia mij Ioacel or de i nstrui re pent ru un grup
mijloacein aplatizarea dificultatil6r determinate de 0 eventuaL mic ~ialtfel pentru un grup extins.
deficicnt~L • orarul sau programul de activitate
• preferin{ele publicului intii pentru anumite Unele mijIoace de instruire nu sunt copditionate de aceasta
instruire variabiHi §i nu influenteaza :in vreun f l modul de desta~urare a
programului dar altele pot avea un impact ~i tocmai de aceea cadrele
118 119
 

didactice trebuie sa compatibilizeze utilizarea unor mijloace c • costul impli cat fn achi zit ionarea mi jloacel or de inst ruire
constrangerile specifice orarului ~colar. Dupa cum u~or se poate deduce, unele mijloace sunt mai putin
• disponibilitatea echipamentelor costisitoare, iar altele foarte scumpe, ceea ce inseamna ca optiunea pentru
Aceasta variabila este importanta, pentru ca nu in toate locurile o categorie sau alta depinde de resursele financiare disponibile pentru
nu in toate unitatile de invatamant se gasesc toate mijloacele de instruini' achizitionarea acestora.
pe care cadrele didactice ar dori sa Ie foloseasca. • timpul avut la dispozilie
Aceasta situatie se resimte acut in tarile in curs de dezvoltare ~i,' Si in privinta timpului mijloacele se deosebesc intre ele, deoarece
mai ales in cele subdezvoltate unde, din cauza subfinantarij,i utilizarea unora necesita mai mult timp (de exemplu 0 proiectie filmica,
invatamantului, lipsesc' de multe ori ~i mijloace de instruire obi~nuito rularea unui program de clitre ordinator) care nu este totdeauna disponibil
cum sunt magnetofonul sau ret oproiectorul, entru ca de ordinator ~i care nu poate fi alocat, pentru ca aceasta masura sa nu se repercuteze
videodisc nici nu poate fi yorba. negativ asupra desta~urarii orarului ~colar.
• facilitatea de instalare • u~urinla modificiirilor sau transformiirilor
Prin caracteristicile lor specifice, mijloacele e instruire Prin specificul lor, unele mijloa e de instruire pot facilita

necreand nici un fel de probleme, dar altele pot reclama 0 serie' aceasta exigenta; de exemplu, diapozitivele pot fi eliminate sau integrate
cerinte, daca se dore~te ca efectele lor asupra instruirii-invatarii sa iIitr-o instruire, dar este practic imposibil de a modifica un film sau un
benefice; de exemplu, utilizarea proiectiei cinematografice nu este la fi' manual ~colar.
de simpla ca utilizarea unui magnetofon sau a unui retroproiector. • compatibilitatea materialului
• amenaj area ji zicii necesari i Este 0 exigentacare, de multe ori, este ignorata dar care poate
Unele mijloace de instruire impun 0 anumita amenajare fizica pen influenta negativ utilizarea anumitor mijloace de instruire. De exemplu,
ca utilizarea lor sa se faca in conditii optime; deexemplu, unele proiec foliile transparente sunt compatibile cu orice tip de retroproiector, dar
nu pot fi tacute in orice fel de spatii, deoa ece trebuie avute in vede acest lucru nu mai este valabil in cazul unor programe de instruire
unele amenajari pentru ca elevii sa auda bine, sa vada bine, sa po destina e ordinatorului pentru ca inaceasta situatie ar putea aparea 0
urmari tara dificultate unele explicatii ~i comentarii ale cadrului didacti incompatibilitate intre program ~iordinatorul care urmeaza sa 'lruleze.
etc. • longevitatea materialului
La fel, daca se pune problema utilizarii unor mijloace audi In virtutea acestei cerinte trebuie sa se opteze spre materiale care
atunci trebuie avute in vedere aspecte legate ~i de acust ca salii, vor avea 0 utilizare mai indelungata ~i nu spre unele care devin repede
eliminarea surselor de bruiaj, de crearea unor facilitati pentru demodate ~i inactuale, in sensul ca nu mai corespund exigentelor unei
imbunatati comunicarea la nivelul grupului. instruiri eficiente.
• perisabi lita tea material ului
  Exigenle legate de constrangeri sau restriclii~ Unele materiale au un grad mai mare de perisabilitate, de unde ~i
In cadrul acestei ca egorii variabile care trebuie in mod neces necesitatea de a beneficia de 0 depozitare ~i 0 arhivare speciale, ceea ce
luate in consideratie sunt urm~toarele: inseamna respectarea unor conditii referitoare la lumina, temperatura,
 2  2
 

umiditate etc; nerespectarea acestora va determina indubitabil degradarea In fapt, aceste criterii sunt prezentate in literatura de specialitate •
~i deteriorarea acestuia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea in lucrarile unor autori cum sunt I. Cerghit (1983), I. Radu ~i M. Ionescu
situatie.  1 99 5 , M. Ionescu ~i V. Chi ~ (1992), W. Di ck ~i L. Care (1978), N.
• j acil itat ea de reproducer e a material ului Lebrun ~i S. Berthelot (1994), S. Cristea (2000), R. Iucu (2001) ~.a.~i,in
Desigur, prin caracteristicile ce Ie sunt specifice unele materiale linii mari, ele sunt urmatoarele:
pot fi reproduse u~or, altele cu multa dificultate, iar la altele nici nu se   concepfia pedagogica generalii a epocii ~iconcepfia
poate pune problema reproducerii lor. pedagogica a cadrului didactic
Dupa ce s-a realizat in conditii optime ~i analiza res rselor Intr-adevar, in fiecare epoca istorica au fos dominante anumite
materiale, se poate considera ca a fost parcursa ~i a doua etapa a idei pedagogice ~i anumite teorii pedagogice, iar acestea s-au repercutat
proiectarii didactice, ceea ce inseamna ca se poate accede in etapa a treia asupra modului de elaborare a strategiilor didactice; de exemplu, la un
intitulata elaborarea strategiilor didactice. moment dat, dominanta in epoca a fost teoria herbartiana ~i, in
consecinta, strategiile didactice erau concepute in a~a fe incat erau
c Elaborarea strategiilor didactice focalizate pe activitatea profesorului, intr-o alta epoca, cand dominante
In etapa a treia a proiectarii didactice se elaboreaza, se concep erau ideile ~colii active, strategiile erau concepute in a~ fel incat
strategiile didactice, care sunt definite ca modalitati de imbinare eficienta activitatea era centrata pe demersurile elevului, iar exemplele ar putea
a materialelor didactice, a mijloacelor de invatamant, a metodelor de continua pana in zilele noastre, cand se vorbe~te de 0 pedagogie a
instruire. succesului, de 0 pedagogie diferenfiata, de 0 pedagogie a alternativelor
Este de asemenea etapa in care se structureaza situatiile de educafionale, ori toate aceste curente pedagogice au, inevitabil, un
instruire urmand ca ele sa devina functionale pe parcursul ulterior de impact major asupra modului de eleborare a strategiilor didactice.
desta~urare a lectiei. i De asemenea, conceptia pedagogic a a cadrului didactic se
Fiind 0 etapa fundamentala pentru deciziile care urmeaza sa fie repercuteaza asupra modului de elaborare a strategiilor didactice, pentru
luate, cadrul didactic trebuie sa faca apel la toateresursele de care, ca acesta ~i-a format 0 serie de reprezentari despre educatie, despre copiii
dispune pentru ca, intr-adevar, strategiile pe care Ie orienteaza sa fie cele: care urmeaza a fi supu~i influentelor educationale, despre rolul ~imenirea
mai potrivite ~i cele mai adecvate caracteristicilor ~i particularitatilol _. educatorului in dezvoltarea ~iprogresul societatii.
elevilor pe care ii implica intr-o activitate de instruire. In consecinta, gratie acestor variabile, cadrul didactic poate etala
Nu este nici un secret faptul ca ignorarea importantei acesteh un optimism pedagogic in demersurile sale pedagogice sau poate fi,
etape poate conduce cadrul didactic la improvizatie, la hazard ~i, in final, dimpotriva, sceptic in legatura cu efectele demersurilor sale, poate fi
la obtinerea unor rezultate care pot fi situate cu mult sub posibilitatil~ tentat sa caute solutii creative, novatoare in activitatile cu elevii sau,
elevilor pe care s-au aplicat aceste strategii. dimpotriva, sa utilizeze solutii verificate, de rutina, care sunt mai comode
Pentru ca elaborarea strategiilor sa se realizeze in conditii optime,) ~icare nu presupun eforturi suplimentare.
se impune cu necesitate ca personalul didactic sa cunoasca foarte bine 2 caracteristicile obiectivelor instructiv-educative care sunt
criteriile care stau la baza elaborarii strategiilor didactice ~i sa depunl fixate ~icare urmeaza a fi atinse prin desta~urarea activitatii de instruire 
eforturi pentru ca aceste criterii sa devina intr-adevar functionale. invatare. Dupa cum se cunoa~te, obiectivele educationale pot fi diferite,

122 123
 

pentru di in unele cazuri ele vizeaza achizitii de natura cognitiva

  asimilarea de cuno~tinte ~i informatii, formarea unor notiuni specifice deoarece aceast~ modalitate asigur~ la cel mai inalt nivel semnificarea
domeniilor particulare de cunoa~tere,formarea unor deprinderi de natura. sauintelegerea acestui continut de c~tre elevi.
intel~ctuala, fo~area unor structuri operatorii etc.), in alte cazuri ele suo,\ Explicatia care se poate da in cazul acestei modalitati de
focahzate pe a~hlzi.tii~e .natur~ afectiva   de exemplu, formarea la elevi 8( prezentare este aceea c~, 0 secvent~ odata transmisa ~iasimilata de catre
u?or con~l~~~n, atltudml, sentlmente) ~i,in sfar~it,in alte situatii, ele pot elevi, se constituie, de fapt, intr-o premisa favorabila pentru secventa care
urmeaza.
vl~a ~a.chlzltll de n~tura. psih~motrica   de exemplu, formarea unQt\
ffil~Caf1, unor depnnden practIce a unor structuri actionale complexe Sunt insa ~isituatii cand aceasm secventiere a continutului nu mai
etc.) .:. este posibila, iar lucrul acesta se intampla cel mai adesea in cazul in care
Evident, natura ~ispecificul acestor obiective au un impact fo , continutul este insecabit, adica nedisociabil in paTticomponente, motiv
mare. as.upra f~lului in care se elaboreaza strategiile didactice, dovad, pentru care el trebuie prezentat integral.
constItumd-o ~l faptul ca vizarea unor obiective integrabile in cele treW Cele mai multe situatii inscriptibile in aceasta categorie se refera
categorii determina chiar denominatia unor strategii, astfel ineat, SCJ la cazurile cand continuturile sunt redate printr-o organizare semantica a
admite existenta unor strategii cognitive, a unor strategii afective ~i i con~tiintelor,cum se intampla in cazul schemelor cognitive sau in cel al
sfar~it,a unor strategii psihomotrice. re elelor semantice.
3 natura continutului care urmeaza a  transmis elevilor   4 metodele folosite fn transmiterea continuturilor care, la randul
. . Continutul care urmeaza a fi transmis elevilor in vederea atinge ..I lor, sunt incadrabile in mai multe categorii, fie ca este yorba de metode
ObleCtI~eloreducationale stabilite, poate fi destul de diferit ~i, A expozitive, de metode conversative, de metode euristice, optiunea pentru
consecmta, va avea un impact asupra tipurilor de strategii didactice car una sau mai multe metode in cadrul aceleia~i lectii faeandu-se, cum pare
vor fi elaborate. firesc, incoroborare cu natura o iectelor educationale ~i cu
La modul general, doua aspecte circumscrise cqntinuturilor au caracteristicile continuturilor care urmeaz~ afi transmise elevilor.
influenta mai mare in elaborarea strategiilor, ~ianume: Ca metodele de instruire reprezint~ un criteriu important in
a) gradul de abstractizare la care se situeaza aceste continut . elaborarea strategiilor didactice poate fi demonstrat ~i de faptul c~, de
fiind de la sine inteles ca intr-un fel se va elabora strate . foarte multe ori, denominatia unor strategii didactice s-a tacut dup~
cand continuturile au grad mare de concretitudine ~i intr denumirea unei categorii de metode cum se intampla in cazul strategiilor
maniera total diferita, eand acestea se disting printr expozitive, a strategiilor conversative, a strategiilor euristice.
conceptualizare accentuata. , 5 tipul de fnva are propusa elevilor, u~or putandu-se constata ca
b) modul de prezentare a continutului care, de asemenea, poat~, parcurgerea currlculum-ului ~colar ofera elevilor posi1?ilitatea de a
variat, existand cazuri cand acesta poate fi prezentat in m dobandi diverse tipuri de achizitii.
secven ial dar ~i situatii cand, prin specificul sau, continu De fapt, invatarea ins~i este clasificabila in mai multe categorii
trebuie prezentat integral.   sau tipuri), daca se are in vedere un criteriu important ~i anume
De exemplu, exista cazuri cand, la discipline precum istori continutul acesteia.
geografia, geologia continutul poate fi prezentat secventa cu secven In functie de acest criteriu unii autori disting mai multe tipuri de
invatare ~ianume:
124
125
 

• fnviilare cognitivii, cand achizitiile se concretizeaza in De exemplu, in uItimeIe decenii au fost decelate doua forme de
con~tient, informatii, notiuni, prin intermediul carora se evaluare, ~ianume 0 evaluare normativii ~i 0 evaluare criterialii, prima
large~teprogresiv sfera de cunoa~terea elevilor. distingandu-se prin faptul ca, in cazul utilizarii sale, performantele
elevului sunt raportate Ia performantele grupului din care face parte, iar
• fnvii~are ~erb~lii, ?an~ achizitiile vizeaza folosirea diferentiata
a lI~baJ~IUl ~l, m general, sporirea competentelor cea de:-a doua prin faptul ca performantele elevului sunt raportate la
~o~umcatlOnale;.cum u~or se poate presupune, acest tip de posibilitatile ~icapacitatile de care acesta dispune.
~nvatareeste mai des intalnit in invatarea limbilor stdiine, dar, Este evident ca optiunea cadrului didactic pentru una din
l~tr-.o.oarecare masura, poate fi intalnit, de fapt, la toate modalitati va avea un impact semnificativ asupra elaborarii strategiei
dlsclplmele care fac parte din cUrriculum-ul~colar. didactice ~i, tocmai de aceea, cel care 0 elaboreaza trebuie sa cunoasca
6 Modul de grupare a elevilor fn activitatea de instruire atat avantajele, cat ~ineajunsurile fiecarei modalitati in parte.
Dupa cum se cunoa~te,gruparea elevilor in activitatea de instruire La fel se pune problema cand exarninareaelevilor se face prin
poate fi diferita, admitandu-se faptul ca exista, in linii mari trei utilizarea unor metode diferite; de exemplu, intr-un fel se va structura
modalitati ~i anume 0 modalitate de tip frontal, cand instruir~a se. strategia didactica cand cadrul didactic opteaza pentru examinarile orale
adrese~za intregului colectiv de elevi, una de tip grupal, cand instruirea . ~iin altul, cand el opteaza pentru metode de examinare scrisa.
s~ realIzeaz~pe grup~ de elevi rezultate din divizarea colectivului initial, 8 caracteristicile relatiei educative profesor-elev
~l ~ ~o~al.ltate Ade tIp individualizat, cand instruirea vizeaza elevii ca . Acest criteriu are un impact foarte mare asupra modului de
entltatl dlstmcte m cadrul colectivului de elevi. structurare a strategiei dida tice, de~i este posibil ca profesorul sau
A Cu~ u~?r s~ poate anticipa, fiecarei modalitati ii sunt specifice , institutorul sa nu con~tientizeze in mod expres aceasta relatie de
determinare.
atat avantaJe, c~t ~l ?ezava~taje, incat, nu se pune problema de a opm
pentru. 0 modalItate.·m detnmentul celorlaIte, ci aceea de a opta pentru Daca, de exemplu, cadrul didactic exercita asupra elevilor
modalItatea cea mal productiva ~i cea mai adecvata naturii obiectivelor influente de natura predominant autoritara ~i, daca in general el apartine
e~u.cationale, caracteristicilorcontinuturilor, specificului metodelor . stilului autoritar, este evident ca va structura strategia didactica, astfel
utIhzate etc. incat accentul sa fie pus pe propriile sale demersuri.
. Op~iun.eapentru una din cele trei modalitati va avea un efect In consecinta, a va elabora strategia didactica intr-o maniera
consIderabtl ~Iasupra modului de structurare a situatiei de instruire pe distincHi, incat prin intermediul acesteia sa exercite asupra elevilor 0
care ~ conc~pe p~ofesorul~i,implicit, asupra tuturor demersurilor pe care influenta predominant directa ~i sa detina un control riguros asupra
Ie va mtrepnnde m cadrul acesteia. intregului proces de instruire.
7 formele .Jimodalitiifile de evaluare Dimpotriva, daca relatia pedagogica este una de tip democratic,
Dupa c~~ se cunoa~te, exista mai muIte forme de evaluare pe atunci ~i strategia va fi de alta natura ~i, prin modul de structurare a
care l~yoate utIlI~a?adr~I.didactic, iar in functie de optiunea sa pentru   acesteia, accentul va fi pus pe demersurile efective ale elevilor, iar gradul
anurmta forma ~I,ImplICIt,spre anumite metode de examinare se va- de pennisivitate mai mare va avea menirea sa stimuleze imaginatia ~i
structura ~istrategia pedagogica. \
creativitatea acestora.

126  27
 

9 ma rimea gr upuril or ~col are impli cat e fn act ivi at ea de intr-o masura mai mare sau mai mica, intentiile de concretizare ale
instruire cadrului didactic in activitatea de instruire.
In unele cazuri, din mai multe motive este posibil sa nu poata fi: Desigur, timpul ~colar disponibil este diferit, iar lucrul acesta
constituite colective cu un numar optim de elevi 25-30), ~i atunc fie se poate fi demons trat , porni ndu-se de la fap tul ca in planul de i nvat aman t
opteaza spre co lecti ve mai mari, care complid i insa mult desfii~urarea disciplinelor ~colare nu Ie sunt alocate un numar identic de ore pe
activitatii de instruire, fie spre colective foarte mici, a~a cum se intampll saptamana.
adesea In Invatamantul din mediul rural. De exempl u, pot exi sta in p lanul de i nvatamant dis ci pline cu trei
Totu~i, pentru ca instruirea realizata cu colective foarte mici este ore pe saptamana, dar ~i discipline carora nu Ie sunt alocate decat doua
foarte neecono micoas , se o t eaza pentru un invatamant de tip simu ltan, , ore sau chiar 0 singura ora.
ceea ce inseamna ca in cadrul unei ore de curs cadrul didactic va trebui Evident, daca exista asemenea diferente in legatura cu timpul
sa asigure instruirea a doua clase, dar acest l cru se va repercutal disponibil pare firesc ca ele sa influenteze ~i elaborarea strategiilor
inevitabil ~iasupra elaborarii strategiei didactice, pentru ca intr-un fel st1 didactice, iar cadrul didactic sa Ie conceapa intr-o asemenea maniera
lucreaza cu 0 singura clasa ~iin altul cand este yorba de elevi care aparti~, incat timpul pe care il are la rlispozitie sa fie valorificat maximal.
unor niveluri diferite de ~colaritate. Dupa prezentarea acestor criterii, se po ate face mentiunea ca
In conseci ta, In acest context, cadrul didactic va trebui sa se respectarea lor po a te conduce, intr-ad evar, l a elaborarea unor st rategii
orien eze mai mult spre stra egii de tip grupal sau individualizat,.,i didactice care sa fie ~ipotrivite sau adecvate caracteristicilor colectivului
deoarece strategiile frontale devin mai putin adecvate conditiilor concrete de elevi cu care se lucreaza, dar ~i ef ciente, da a se are in vedere
de desfa~urare a instruirii ~i, implicit, mai potin eficiente. , cali tat ea performantelor obt inute d e elevi ca urmare a t ransp uneri i lor in
10 dot area dida cti co -mat eri ala a inst itul iei ~colare In car e se.; practica.
desfa~oara instruirea  

Elaborarea strategiilor didactice este conditionata ~ide mijloacele. Tipologia strategiilor didactice
de instruire pe care Ie are la indemana cadrul didactic, iar in cazuJ
anumito r st rategii , cum sun t cele eurist ice, care pre upun l nvatarea prin Utilizarea mai multor criterii in elaborarea strategiilor didactice se
descoperire, experimentul etc., dotarile materiale reprezinta 0 variabil~ poate const itui i ntr-u n element generato r d e st rategii did actice diferit e,
extrem de i mportanta care poate conferi strat egi ilo r functio nal itate §IIi de~i nu se poate spune ca exista 0 corespondenta perfecta intre numarul
eficienta. criteriilor ~icel al strategiilor.
De mul te ori ins a, in unele i nsti tuti i de invatamant aceast a dotare Ca nota generala, clasificarea strategiilor didactice ramane inca 0
este precara ~i ea devine, deci, constrangatoare pentru cadrele didactic~ chestiu e destul de dificila, iar taxonomiile existente nu pot ramane in
care sunt puse in situatia sa elaboreze strategii didactice. nici un caz definitive.
11 timpul ~colar disponibil In pofida aces tor dificultati, literatura psihopedagogica opereaza
Nici acest criteriu nu trebuie omis in elaborarea strategii aceste clasificari, iar lucrul acesta poate fi demonstrat prin referirea la
didactice deoarece durata acestuia poate sa faciliteze au sa limiteze diverse lucdiri de pedagogie sau didactica.

128 129
 

De exemplu, referindu-se la problema tipologiei strategiilot ~ strategii nealgoritmice;

didactice, I. Cerghit (1983) ajunge sa disocieze urmatoarele categorii: . strategii euristice.
a) dupa ti pul de demers cognitiv impli cat Tot in aceasta etapa a iristruirii, cadrul didactic va trebui sa
• s trategii i nducti ve; reflecteze ~i la posibilele situatii de instruire pe care Ie poate structur ~i
• s trategii deducti ve; care trebuie sa devina functionale. Aceste situatii de instruire, l a randul
• strategii analog ice (bazate pe modelare); lor, pot i de mai multe feluri, iar   Houssaye (1993) propune 0
• strategii mixte. paradigma interesanta prin intermediul careia incearca sa explice modul
b) dupa gradul de dirijare/non dirijare a invatarii de structurare ~ifunctionare a situatiei pedagogice.
• strategii algoritmice; Autorul am intit consi dera ci1 situatia pedagogi c a poate fi redat a
printr-un triunghi pedagogic a~a cum se poate vedea din figura de mai
• strategii semi-algoritrnice;
jos:
• strat egii nealgorit mi ce, acestea din urma putandu-se, l~
randullor, cl asifica in mai mul te subcategorii ~i anu me: •~
• strategii euristice (bazate pe invatarea priD) c 2 subiecti
cercetare ~i descoperire); 1 inert
• strategii bazate pe conversatia euristidi; sau
1 recalcitrant
• strategii bazate pe rezolvarea problemelor;
• strategii creative (care lasa camp deschiS
spontaneitatii ~i originalitatii). .. p
Referindu-se la aceea~i chestiune, R. Iucu (2001, p.lOO-lO 1)  
enumera trei categorii de strategii ~ianume:
F ig ur a 2
• dupa domeniul activitalilor instruclionale predominante
strategii cognitive; Triunghiul care reda situatia pedagogica este compus din:
strategii psihomotrice; cunoG§tere (C), projesor (P) ~i elevi (E), dintre are doi trebuie sa se
strategii ajectiv-motivalionale; constituie in subiecti, in timp ce al treilea trebuie sa accepte rolul
strategii combinatorii. inertului inactivului sau pe eel al recalcitrantului.
• dupa strategiile logica gandirii in legatura cu cei trei termeni inclu~i in cadrul triunghiului
strategii inductive; pedagogic autorul mentioneaza d\ ei au un sens generic, ceea ce
strategii deductive; presupune ca prin cunoG§tere se desemneaza continuturile instruirii,
strategii analogice; disciplinele de. invatamant, programele ~colare etc., prin elevi se
strategii transductive; desemneaza in general cei care se formeaza, cei care se instruiesc etc., iar
strategii mixte. prin projesor eel care educa, formeaza, instruie~te.
• dupa gradul de structurare a sarcinil or de i nstruire Referitor la rolul pe care fiecare d ntre ei il poate avea in cadrul
strategii algoritmice; triadei, acesta se poate concretiza in trei ipostaze ~i anume cea de subiect,
130 131
 

cea de inert (inactiv) ~i cea de recalcitrant rolurile fiind inter~anjabile pedagogice in timp ce elevilor Ii se rezerva roIuI inertului sau al
gratie modului de structurare a relatiei pedagogice. inactivului lucru u~orsesizabil din analizarea triunghiului aHlturat.
In privinta specificului fiecarui rol din cadrul triunghiului
pedagogic, trebuie sa se mentioneze ca prin subiect poate fi desemnat eel c
Procesul de instruire
care are 0 relatie privilegiata cu alt element al situatiei pedagogice, eel
care. face posibila reciprocitatea, eel care confera un activism situatiei
pedagogice.
Rolul inertului sau inactivului 11vizeaza pe eel care a produs sau
generat 0 disfunctionalitate in cadrul relatiilor, pe eel care nu manifesta
p   _:::::: :>~\ E
activism, pe cel care nu atribuie altora rolul de subiecti. AnaIizand
specificul acestui rol,   oussaye atrage atentia ca el nu trebuie
dezapreciat, deoarece, in cadrul triunghiului pedagogic are 0 importanta Dad fiecare dintre cei trei agenti i~i pastreaza rolurile, in sensul
bine stabiIita, asemanandu-l cu locul (pozitia) mortului in cadrul jocului ca profesorul ~icunoa~terea devin subiectii situatiei, iar elevii joaca rolul
de bridge; altfel spus, lara exercitarea acestui rol, situatia pedagogica n-ar inertuIui, este de a~teptat ca procesul de instruire sa se desfa~oare in
putea deveni functionala. conditii de normalitate. Este insa posibil, ca in cadrul acestei situatii
In ceea ce prive~terolul recalcitrantului acesta este jucat de eel pedagogice, elevii (deci inertul) sa evolueze intr-o directie mai putin
care recuza 0 situatie normala, de cel cu care nu se poate stabili 0 relatie dezirabila ~i sa adopte rolul recalcitrantului, ceea ce are ca finalitate
privilegiata, de eel care perturba functionarea normala a unei relatii, de perturbarea procesului de instruire obiectivata in doua situatii ~i anume
eel care genereaza situatii greu controlabile. decro~ajul extern (drop out) sau decro~ajul intern (drop in). .
Situatia pedagogica, a~adar, presupune stabilirea unei relatii intre In cazul aparitiei decro~ajuluiextern, pot fi intaInite doua cazuri,
cele trei elemente - cunoa~tere, profesor, elevi, astfel incat doi dintr ~i anume: ori elevii parasesc situatiapedagogica pe timpul desfa~urarii
ace~tia devin subiecti, iar eel de-al treilea va ocupa inevitabil locul acesteia, ori recuza situatia, refuzand sa cedeze.
inertului sau al inactivului. Datorita perturbarii gra:ve a procesului de instruire, acesta se
In functie de felul in care se privHegiaza 0 anurnita rel tie in poate efectiv intrerupe, daca nu mai exista suficienti elevi car~ sa joace
cadrul celor trei elemente se vor structura ~iprocesele pedagogice care i rolul inertului (inactivului), care sajustifice continuarea demersului.
sunt in numar de trei: procesul de instruire privilegiaza relatia profesor La randul sau, decro~ajul intern se caracterizeaza prin aparitia
cunoa~tere,cel de formare pe cea dintre profesor ~ielevi, cel de fnvii{are dezordinii ~ia indisciplinei in randul elevilor, ceea ce semnifica faptul ca
pe cea dintre elevi ~icunoa~tere. ace~tiarefuza relatia privilegiata pe care profesorul 0 avea cu cunoa~ter~a
In fiecare dintre aceste ipostaze este evident ca doua dintre, sa.
elementele situatiei pedagogice joaca rolul de subiecti, iar cel de-a} Alt proces pe care 11poate obiectiva situatia pedagogica este cel
treilea joaca rolul inertului sau neinsufletitului. de formare, care are la baza relatia privilegiata dintre profesor ~i elevi cu
Procesul de instruire se structureaza ~ifunctioneaza, favorizandu.• atribuirea locului inertului (inactivului) cunoa~terii, configuratie
se relatia dintre profesor ~i cunoQ§tere care devin subiecti ai situatiei prezentata cu fideIitate in triunghiul de mai jos:

132 133
 

i nactivu lui, mot iv pentru care soli ci ta lect ii , i n general, u n suport mai
c mare din partea profesorului.
 

Procesul de formare in sfftr~it, procesul de fnviilare est e concret izarea situ ati ei
pedagogice in cadrul careia exista 0 relafie privilegiatli intre elevi ~i
cunoG tere (a se vedea t ri unghiul de mai jo s), i n ti mp ce rofesorul jo acli,
de data aceasta, rolul inertului (inactivului).

p //// \\ \ E c
Figura 4

Caracteristica esentiala a procesului de fonnare 0 reprezintli

faptul ca in cadrul acestuia fiU sunt stabilite anterior nonnele raporturilor
dintreprofesori ~i elevi ~i ni ci modalitatea in care va fi i ntegrat in cadrul ,  

P ..:
 
•
//
•

E
Procesul de invAtare

procesului cel de-al treilea tennen, adicli cunoa~terea.

Dadi aceastli integrare se face in mod defectuos este posibil cli, Figu ra 5
msa~l cunoa~terea obiectivatli in pozitia inactivului (inertului) s~.
degenereze, sli devinli exageratli ~ichiar excesivli. In consecintli, elevii acced la cunoa~tere flirli 0 mijlocire
Cun oa~terea poate degenera i n e travagantl i in cazul i n care sc, obligatorie a profesorului, ceeace nu inseamria cli profesorul nu-~i ofera
recuzli regulile de structurare ale procesului de formare de 0 manierli care sprijin ul, daca elevii sol icita un aj utor in chestiuni pe care Ie cons iderl i
sa reclame un alt proces. Ceea ce trebuie subliniat in mod deosebit in mai dificile. La modul general insa, in cadrul acestui proces, rolul
cazul acestui act de recuzare este faptul cli ea poate fi generatli de catre i profesorului vizeaza cu preclidere organizarea ~i structurarea situatiei de
profeso r, dar de asemenea poat e fi generatli d e cli tre elevi, care jucau, ca invatare, unnftnd ca elevii sa s exprime flira constrftngeri in cadrul
~iprofesorul de altfel, rol de subiect in cadrul situatiei pedagogice. acesteia.
in ceea ce-l prive~te pe profesor, acesta poate sli intrerupli un Si i n cazul aces tei sit uat ii pedagogi ce procesul poate fi pert urb at
demers inceput cu 0 lunli sau dou a i nain te, sub pret ext cl i elevii nu s-au ~i, implicit, comunicarea didactic a afectata, daca profesorul nu-~i
organizat suficient de bine, ca n-au ales cele mai bune metode de studiu, past eaza rolul pe care ~i I-a asumat ~i anume eel al inertului
cli nu au abordat continuturile dintr-o perspectiva convenabilli ~i (inactivului). SituatiiIe cele mai tipice care genereazli disfunctionalitati in
productiva etc., ~i sa incerce a structura un nou proces, care privilegiazi< cazul acestui proces de Invatare se intftinesc atunci cftnd profesorul ii
astfel relatia s a cu cunoa~terea, fol osindu-i pe elevi in rol ul inacti vului pune pe elevi sa rezolve sarcini care Ie depa~esc posibilitatile ~i, evident,
(inertului). ace~ti a sunt obli gat i sa-i adreseze 0 serie de intrebari ~i sa soli cit e 0
Bul versarea procesului po a te veni ~i di n part ea el evi lor care, din muititudine de infonnatii, incftt procesul de invatare se transfonnli
anumite motive, nu mai doresc sa ocupe pozitia de subiect in cadrul . intr-unul de instruire, sau cftnd elevii sunt pu~i sa utilizeze 0 serie de
situatiei pedagogice, manifestftndu-~i astfel intentia de a juca rolu) , inst rument e p e care nu Ie cunos c foarte bine (caracteri stici, paramet ri de
134 135
 

utilizare etc.), fiind astfel obligati sa solicit in pennanenta infonnatii ~i ' anumite lectii unele evenimente pot chiar sa lipseasca, ceea ce nu
sugestii de la profesor in legatura cu un instrumenta p care nu il diminueaz cu nimic eficienta respectivului tip de activitate.
stapanesc. Mentiunea tacut de catre Gagne este importanta, sugerand faptul
Plecand de la ideea ca fiecare din cele trei situatii pedagogice ca evenimentele instruirii nu trebuie concepute ca 0 prescriptie
poseda atat avantaje, cat ~i limite, cadrul didactic trebuie sa decida in algoritmica ce ar putea, cumva,' limita creativitatea ~iimaginatia cadrului
unna unor deliberari riguroase care dintre ele poate deveni cea mai , didacti c, ci ca un model orientat iv pe care acest a 11 poate adapta creativ
eficienta intr-un anumit moment al instruirii. unuianumitcontextdeinstruire.
Din pacate insa, de foarte multe ori, din motive asupra carora nu Ceea ce nu precizeaza Gagne, dar care pare a fi 0 evidenta, este
dori sa insistam, cadrele didactice supraliciteaza transpunerea in . faptul ca ponderea pe care 0 va dobandi fiecare eveniment al instruirii in
practica a situatiei pedagogice care concretizeaza procesul de instruire ce cadrul lectiei va fi determinata de tipul acesteia ~i de scopul major pe
favorizeaza relatia dintre profesor ~i cunoa~tere, fiind tentate sa Ie ignore care 11 unnare~te cadrul didactic in desta~urarea ei.
pe celelalte doua, iar de aici rezulta 0 serie de consecinte negative din In consecinta, daca este yorba de 0  l eclie de dobandire de noi
randul carora mai relevante sunt starea de i activism indusa elevilor, cuno~tin{e , atunci pare fi resc sa fie mai mult accentuate eveniment ele 4
diminuarea trepta a a motivatiei elevilor pentru act ivitatea de instruire- ; (Prezentarea materialului-stimul) ~i 5(Asigurarea dirijarii fnvalarii );
invatare, crearea unei dependente prea mari a elevilor fata de activitatea dimpotriv , daca este yorba de 0  lec{ie de recapitulare , atunci pare
profesorului ~.a. logic sa li se acorde 0 important m ai mare eveniment elor 8 (Evaluarea
Dupa ce cadrul did~~tic a tacut 0 optiune ~i asupra situatiei sau' performanlei) ~i9 (Intensificarea procesului de retenlie. transfer).
situatiilor pedagogice pe care dore~te sa Ie transpuna in planul actional,e1, . Cunoa~terea acestor evenimente ale instruirii identificate de catre
poate trece la elaborarea proiectului pedagogic al 1ecliei care va trebui Gagne ~i s impla lor t ranscriere in proiectele didacti ce nu se consti tuie
sa includa 0 serie de evenimente ale instruirii identificate de R. Mo,: intr-o garantie automata ca activitatea didactica se va solda ~i cu
Gagn   rezultatele a~teptate.
1. Captarea aten{iei. Pentru a se realiza acest lucru este necesar ca fiecare cadru
2. Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit. didactic sa cunoasc modalitatile sau mijloacele prin intermediul carora
3. Stimularea reactualizarii elementelor fnva{ate anterior. fiecare eveniment al instruirii sa devina functional ~i, implicit, sa-~i
4. Prezentarea materialului-stimul. aduca partea de contributie la reu~ita final a activitatii.
5. Asigurarea dirijarii fnvalarii . Aceasta este ratiunea pentru care incercam sa prezentam in
6. Ob{inerea performan{ei. randurile ~are urmeaza sugestii referitoare la modul de realizare al
7. Asigurarea feed-back-ului pentru fiecarui eveniment al instruirii.
performan{ei.
8. Evaluarea performan{ei.   Captarea atenliei
9. Intensificarea procesului de reten{ie. transfer. Captarea atentiei este un eveniment fundamental al instru rii
Odata cu identificarea evenimentelor instruirii, R. M. Gagner pentru ca de felul in care acest se realizeaza depinde functionarea ~i
(1977) face precizarea ca ordinea acestora nu este imuabila ~i eficienta celorlalte evenimente care vor trebui realizate in cadrullectiei.

136 137
 

Din aceasta cauza, se impune cu necesitate ca educatorii sa fi~ • ascultatorul egocentric,

preocupati In permanenta de a stimula atentia elevilor. ~i de a-i captl:> • ascultatorul competitiv,
pentru tipul de activitate care face obiectul instruirii. ori toate aceste comportamente trebuie descurajate, datorita ineficientei
Pentru ca aces eveniment al, instruirii sa se realizeze In mod, lor ~idatorita faptului ca se constituie Intr-un factor frenator In realizarea
eficient cadrele didactice trebuie sa onoreze trei exigente, ~ianume: l unei instruiri de calitate.
a sa cunoasca modul de junctionare, §i fn general, specificuJ,l c sa identifice modalitatile cele mai eficiente care pot realmente
atentiei ca activitate psihica, iar cerinta nu este exageratl stimula captarea atentiei pe fntreaga desfa~urare a instruirii.
pentru ca, la modul general , nu se poate stimula un proces sau Desigur, gasirea acestor mijloace reprezinta 0 expresie a
o activitate psihica ale caror caracteristici ~iparticularitati n~ creativitatii didactice specifice fiecarui cadru didactic ~i tocmai de aceea
sunt bine cunoscute. ~l· ele par nelimitate. . .
b Sa cunoasca mecanismele procesului de ascultare, tipurile tl(/ Totu~i, unele sugesti i pot fi rncut e ~i din randul l or Ie ammtlm pe
asc ultare §i compor tame ntele e talate de c at re auditori u fn urmatoarele:
c adrul ac este i f orme de comunicare ve rbal a. , • prezentarea continuturilor fntr-o fonna problematizata care
Este adevarat ca, de multe ori, cadrele didactice nw sa i cite curiozit atea e lev ilor pentru c ee a ce face obi ec tivul
con~tientizeaza faptul ca ascultarea Insa~i poate sa fie de mai multe tipuJ.i. instruirii;
~i ca fiecare forma de ascultare se distinge printr-o serie de caracteristic;( } • utilizarea unor materiale didactice cu grad mare de
~i de particularitati. .-\: atractivitate;
De exemplu, S. Hybels ~i R. Weaver (1989) identifica patru tipuri   indica rea perimetrelor deutilizare a continuturilor pentru ca
de ascultare ~i anume: , ,}( elevii sa co~tientizeze utilitatea practica a acestora;
• asc ultarea pe ntru informare; • utilizarea unui feed-back eficient pentru ca profesorul sa
• ascultarea critica; primeasca permanenta infonnatii referitoare la ecoul
• ascul tarea e mpatic a; mesajelor sale fn rfndul elevilor;
• ascultarea pentru divertisment; • utilizare a judici oasa a comunicarii parave rbale intensi tate,
iar cadrele didactice ar trebui sa cunoasca particularitatile fiecarui tip dB intonalie, accent ~i fn general, realizarea unei fnalte
ascultare, pentru ca, ulterior, sa poata gasi modalitatile prin care expresivitati a vorbirii;
formeaza ~ieduca conduita de ascultate a elevilor. • utilizarea eficienta a diverselor canale ale comumcaru
De asemenea, ar trebui cunoscut faptul ca, In ascultare, pot 8: nonverbale mi~carile corpului, gesturile, spatiul ~i distanta,
etalate mai multe tipuri de comportamente neproductive, care au fost,   contactul privirii, atingerea etc. ;
fel, identificate de autorii mentionati In randurile anterioare. Astfel, ei fac; • implicarea directa, nemijlocita a elevilor fn realizarea unor
disocierea Intre: sec ve nt e ale instruiri i fn real izarea unor de monstratii , fn
• ascultatorullene~, efectuarea unor experimente, fn activitati de simulare etc.
• ascultatorul pre facut,
• asc ultatoru ne sigur,
139
138
 

• implicarea elevilor fn luarea unor decizii care vizeaza bu 3 Stimularea reactualizarii elementelor fnvatate anterior
desfa§urare a instruirii pen ru a-i motiva §i pentru a Invatarea ca activitate de asimilare sau dobandire de noi
responsabiliza fn mai mare masura; cuno~tintenu se realizeaza niciodata pomindu-se de la zero; altfel spus,
• crearea unor momente de destindere care sa detensionez intotdeauna, 0 invatare care urmeaza se sustine, sau ar trebui sa se
grupul §i sa-l revigoreze fn vederea reluarii activital ii la u sustina de elemente invatate anterior, care sunt integrate in sfera de
nivel mai malt de activism. cunoa~terea individului ~icare se constituie in premise favorabile pentru
. ~esigur: acestea sunt· n um i dteva mijloace prin care poate activitatea de invatare ulterioara.
~tIm~lata atentla~ dar ele sunt mult mai numeroase, iar ele pot 6 Ca nota generala, functionarea cognitiva se reaIizeaza intr-o
IdentIficate de once cadru didactic, indiferent de ciclul de ~colaritate I asemenea maniera, incat ceea ce se invata, se sprijina pe elemente
care i~idesrn~oaraactivitatea. dobandite intr-o instruire anterioara, ceea ce presupune ca, intr-o noua
Ca nota generala, se poate mentiona faptul ca, daca aces invatare, trebuie identificate acele cuno~tinte posedate deja, care se pot
eveni~ent _al instruirii nu se reaIizeaza in mod eficient, este puti constitui in factori facilitatori ai procesului de invatare.
probabll ca celelalte momente sa poata fi transpuse satisrncator ~. De asemenea, reactualizarea elementelor invatate anterior se
convenabil in planul actional concret ~i, in final, lectia sa se soldeze c . dovede~te necesara ~i din perspectiva procesului de intelegere sau de
performante de calitate. semnificare a noilor cuno~tinte care se asimileaza, iar explicatia este
destul de simpla, pentru ca intotdeauna, in cadrul procesului de
3 Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit decodificare, cuno~tintele recente sunt raportate la cuno~tintele mai
Acest eveniment al instruirii este destinat comunicari vechi, ocazie cu care se probeaza gradul de similaritate I disimilaritate a
obiectivelor educationale concrete elevilor care urmeaza sa Ie atinga ~is noilor cuno~tintefiind de la sine inteles ca, cu ca asemanarea va fi mai
probeze acest lucru la terminarea activitatii. mare, cu atat intelegerea se va realiza mai repede, ~i cu cat deosebirile
Nu mai insistam asupra faptului ca aceste obiective trebuie s vor fi mai accentuate, cu atat intelegerea va deveni mai anevoioasa.
beneficieze de 0 operationalizare corecta, astfel incat ele sa s Concluzia care rezulta este aceea ca, intotdeauna in cazul unei noi
obiectiveze u~orin comportamente observabile. invatari, trebuie identificate achizitiile anterioare ale elevilor care ar
Daca elevilor Ii se comunica aceste obiective operationale al putea sa 0 sustina ~i, implicit, sa fie reactuaIizate aceste achizitii pentru
lectiei, cu siguranta ei vor deveni mai motivati pentru activitatea d ca ele sa se constituie in premise favorabile in invatarea noua.
instruire ~i, implicit, vor incerca sa etaleze comportamente care s Referindu-se la importanta acestui demers, unii autori  D P
inscriu pe directia atingerii obiectivelor. Ausubel F. G. Robinson 1981) considera oportun sa se reactualizeze mai
Cum afirmam ~i cu alta ocazie, nu se comunica obiectivele in ales ceea ce ei denumesc ideile ancodf , adica acele achizitii de
cazul u~ilizariila lectie a invatarii prin descoperire, iar explicatia este relevanta maxima posedate de elevi ~i care pot sustine maximal noua
foarte slmpla: daca ar fi informati in legatura cu ceea ce urmeaza sA invatare in care ace~tiaurmeaza sa fie angajati.
descopere pe parcursul desrn~urariilectiei, elevii n-ar mai fi motivati i :
suficienta .masura sa depuna eforturi pentru ca activitatea investig~tiv
exploratone sa se desrn~oarein conditii de eficienta.
14 141
 

4) Prezentarea materialului-stimul
terminologica sa simplifice modelele explicative sAmlreascA ponderea
Este un eveniment al instruirii care presupune transmiterea: figurativului in prelucrarea continuturi or. .
continuturilor catre beneficiarii acesteia elevi studenti aIte categorii de In legaturA cu modalitatile de prezentare cadrul didactic trebuie
cursanti. sa aiba in vedere care dintre continuturi se preteaza la 0 prezeiltare
In aceasta a patra etapa cum u~or se poate anticipa demersurile secventiala ~i care dintre ele la o· prezentare integral a urmand ca in
cadrului didactic se focalizeaza pe de 0 parte pe prelucrarea functie de acestea ~i de felul cum S6- ierarhizeaza ele in cadrul 1ectiei sA
contin~tu?lor car: urmeaza a fi predate iar pe de aIta parte pc prevada ~imodul cum vor fi folosite mijloacele de instruire selectionate.
modahtatlle sau calle de transmitere a acestora. 5) Asigurarea dirijarii tnvafarii
Daca se are in vedere prelucrarea continuturilor in cadrul acestei Dad se dore~t ca la sfar~itul lectiei rezultatele o tinute sa se
activitati cadrul didactic poate intreprinde mai multe demersuri de genul;D situeze la cote inalte atunci pare firesc ca elevii sa beneficieze din partea
• verijicarea rigurozitafii ~tiinfijic a cuno~tinfelor ca~ cadrului didactic de 0 buna dirijare a invatarii.
urmeaza a fi transmise elevilor, aspect foarte important pentlt C a nota generala in cadrul acestui eveniment al instruirii sunt
ca in anumite cazuri este posibil ca unele cuno~tinte inscriptibile toate demersurile cadrului didactic prin intermediul carora el
manual sa fie eronate mai ales ca urmare a unbr gre~eli focalizeaza activitatea elevilor pe diferite categorii de sarcini cum ar fi:
tiparire. • observarea anumitor procese saufenomene;
• identijicarea sau desprinderea ideilor de relevanfa maxi • consemnarea notif elor tn caiet e;
ale lecfiei care trebuie sa ramana in memoria de lunga dura • raspunsul la tntrebarile adresate de catre pr ofesor;
a elevilor pe 0 perioada indefinita. • reali zarea unor coment arii pe baza prez entari i elementel or de
• identijicarea materialului de susfinere a ideilor det~{i confinut efectuata de catre profesor;
pentru ca profesorul sa realizeze fua dificuItate concretizW • realizarea unor activitafi de natura ivestigativ-exploratorie;
~i ilustrarile care sunt reclamate de 0 intelegere optima • efectuar ea unor experi enfe la chimie, fizi ca etc.);
acestor idei.
• rezolvarea unor probleme la matematica, fizica, chimie,
In legatura: cu reu~ita acestui demers trebuie tacuta precizar   biologie etc.);
ca in final conteaza nu numarul mare de exemple oferite • realizarea unor compuneri sau a unor lucrari de sinteza
sustiner a unei lectii ci calitatea acestora g radul lor d  compuneri, referate, proiecte etc.);
reprezentati vitate.
Desigur paleta sarcinilor ~i activitatilor in care pot fi implicati
• prezentarea cuno~tinfelor prin intermediul unor mijloace c  J elevii este mult mai variata dar indiferent de natura acestora ~ide gradul
sunt schemele, refelele semantice, tabele, graficelele, curbe,l lor de complexitate ~i de dificultate elevii tot trebuie sa beneficieze de 0
de frecvenfa, histogramele etc. cu scopul de a facili dirijare a invatarii.
procesul de intelegere a acestor cuno~tinte la nivelul elevilor.1     Daca asupra acestui fapt exista un consens urmatoarea problema
Altfel spus in cadrul acestui eveniment al instruirii cadnit care se pune est e legat a de t ipuri le sau formele de dirij are care ar put ea fi
didactic poate sa intreprinda toate demersurile reclamate de 0 bunl utilizate in activitatea de instruire-invatare astfel incat performantele
realizare a transpozitiei didactice adica sa faca adaptari de naturA obtinut e de elevi sa se si tueze la cote cat mai inalte.
142 143
 

In legatura cu tipurile sau formele de dirijare, unii autori sunt 6) ele ofera multe experien{e concrete;
tentati sa realizeze clasif can avand drept criteriu posibilitatile ~i 7) ele stimuleaza activitatea prin intermediul competiliei;
capacitatile elevilor asupra carora urmeaza sa se exercite 0 anumita forma 8) ele pleaca de la centrele de interese ale elevilor;
de dirijare. 9) activitatea de grup este pregatita aici prin schimburi Scurte
Oprindu-se asupra posibilelor forme de dirijare care pot fi  este vorba de schimburi de natura verbala care au menirea ca
exercitate asupra elevilor, Michel Saint-Onge  1993, pp.16-20) considera membrii grupului sa se informeze in legatura cu ceea· ce
ca acestea se afta lntr-o corelape directa cu caracteristicile diverselor urmeaza sa intreprinda);
niveluri conceptuale la care se situeaza elevii inclu~i in activitatea de 10) el e asigura faptul ca fn adrul ftecarei ore de curs, elevul
instruire. are satisfacfia de aft fnvatat ceva nou §i de aft fnteles fntr
Autorul mentionat subliniaza faptul ca elevii ~e pot situa la trei . adevar materia studiata;
niveluri conceptuale ~ianume:   elefac apella evaluari frecvente, dar scurte.
a) nivelul conceptual redus, b) Dirijarea discreta
b) nivelul conceptual mediu, Aceasta modalitate ar mai putea fi denumita dirijare medie sau
c) nivelul conceptual ridicat, dirijare moderata, iar acpunile prin care se realizeaza poseda, de
~iin consecinta, pot beneficia de trei tipuri de dirijare ~ianume: asemenea, 0 serie de caracteristici, cum sunt:
a) dirijarea apropiata (riguroasa);   ele favorizeaza activitatea scurta fn grupuri mici,'
b) dirijarea discreta; 2) Q§teptarile   regulile defunctionare sunt fntotdeauna stabilite
c) dirijarea fndepartata. aici cu claritate;
a)Dirijarea apropiata 3) el utilizeaza studiul cazurilor concrete pentru a favoriza
Aceasta forma ar mai putea fi denumita dirijare maxlma sau cOn§tientizarea;
dirijare riguroasa ~i se realizeaza prin actiuni care au urmatoarele 4) educatorii incita sa se lucreze, ftind frecven fn relat ie cu
caracteristici: elevii, pentru a urmari de aproape activitatea lor §i a Ie
  ele furnizeaza elevilor reguli clare   constante (uniforme) fn furniza unfeed-back continuu;
legatura cu ceea ce se G.Iteapta de la ei; 5) el nu provoaca situafii care intimideaza   fn care elevul
2) etapeZe parcursuri lor de urmat s unt precizate  etapa cu n-are posibilitatea sa- exprime opinia personaZa;
etapa); 6) ele ofera elevilor posibilitatea de a se distinge;
3)sunt fixate obiective clare ~i sunt stabilite perioade scurte §i 7) ele prezinta probleme concrete de rez ol vat fn grupuri mi ci cu
precise pentru a Ie atinge; , scopul de a permite emergenta diverselor puncte de vedere;
4) activita{ile de fnva{are sunt scurte   variaza fn mod 8) ele of era fn mod progresi v ocaz ia de a opta, de Zua d eci zii,
frecvent; J\ de a asuma responsabilitati.
5) profesorul sau institutorul trebuie sa manifeste 0 aten{i~ c) Dirijarea indepdrtata (dirijarea minima)
mare fn legat ur a cu acti vitat ea elevilor: el trebuie sa realizez t , Aceasta,forma presupune 0 dirijare minima ~iactivitatile prin care
fara sa amane,o evaluare aftecarei etape a activita{ii; I se realizeaza, poseda, de asemenea, caracteristici de genul:

 44 145
 

1 ele permit elevilor sa faca oPliuni atat fn legatura c previzionate ~i, in consecinta, in cadrul acestui eveniment al instruirii
subiectele, cu strategiile, cu metodele ~i cu locurile eIevuIprobeaza ceea ce a dobandit (con~tinte,informatii etc.) sau ceea ce
activitate; I ~tiesa faca cu acestea, deci cum Ie poate utiliza pentru a rezolva anumite
sarcini.
2 el e of era l ucrari de ef ectuat pe 0 perioada destul de lunga d
timp; Este insa posibil ca, in diverse situatii, elevii sa nu poat
3 ele lasa elevilor posibilitatea sa-~i gestioneze timpul; convinge ca au atins in totalitate obiectivele pe care cadrul didactic ~iIe
4 ele fncurajeaza consultarea fntre elevi cu profesorul, propusese inainte de momentul inceperii Iectiei, iar in acest caz trebuie sa
speciali~tii fn diferite domenii de activitate; se identifice cauzele care au generat aceste disfunctioalitati ~ievident sa
  fn cadrul lor, elevii sunt invitati sa participe la planijicarea , se aduca ameliorlirile care se impun.
la luarea deciziilor; 7 Asigurarea feed-back-ului
6) fn cadrullor, se fncurajeaza autonomia; Acest eveniment al instruirii este de 0 importanta capitala iar
7) fn cadr ullor, educatorul nu mai j oaca un rol de control, ci acest lucru poat~ fi demonstrat-prin doua argumente ~ianume:
acela al unei persoane-resursa; a) d~ca in anumite lectii alte evenimente ale instruirii pot sa
8 ele fncurajeaza ascultarea celuilalt; lipseasca sau pot eventual sa aiba 0 pondere mai redusa, afirmatia nu
9) fn cadrullor se practica auto-evaluarea. ramane valabila ~i in cazul feed-back-ului, iar explicatia este simpla,
deoarece in orice tip de lectie cadrul didactic trebuie sa obtina informatii
Prezentand aceste trei modalitati de dirijare, dupa autorul citat, de la elevi, pe de 0 parte, in legatura cu ecoul mesajelor sale, iar pe de
poate totu~i mentiona ca ele nu trebuie corelate numai cu nivel alta parte, in legatura cu corectitudinea sau gradul de corectitudine a
conceptuale Ia care se situeaza elevii, ci ~i u aite variabile cum s performantelor obtinute de catre elevi.
varsta pe care 0 au elevii care urmeaza a fi dirijati, experientele b asigurarea feed-backului este un eveniment al instruirii cu grad
invatare pe care ei Ie-au dobandit in timp, varietatea deprinderilor I mare de imbricare, deoarece, in multe cazuri, el se realizeaza coroborat
priceperilor pe care Ie poseda etc. cu alte evenimente ~i in primul rand cu captarea atentiei, cu dirijarea
In fond, in mod legitim se poate pune intrebarea in legatura fnvalarii, cu oblinerea performanlei.
cantitatea de dirijare de care ar trebui sa beneficieze elevii, iar la aceas Desigur, poziponarea sau plasarea sa dupa oblinerea
R. M. Gagne (1977, p. 145)raspunde in felu urmator: dirijarea inva performanlei poate fijustificata mai mult din perspectiva didactica dar, in
trebuie sa fie adaptata fiecarui elev in parte. Prea multa dirijare po realitate, daca se considera lectia ca un flux continuu de evenimente,
parea jignitoare in cazul elevului care invata rapid, in timp ce prea pup. atunci feed-back-ul trebuie acceptat ca un eveniment care insote~te
poate duce la sentimentul frustrliriila elevullent. Solutia practica cea instruirea de la debut pana la sf'ar~itu acesteia.
buna pare sa fie aplicarea gradata a dirijlirii,permit3ndu-i-se elevului s Fiind un eveniment al instruirii de 0 asemenea importanta,
foloseasca atat cat are nevoie .' problema care se pune este aceea de a gasi solupile cu ajutorul carora se
  Oblinerea performanlei poate asigura feed-back-ului 0 functionare optima ~ieficienta.
Daca dirijarea invatlirii s-a flicut in condWi bune, atunci este Pentru realizarea acestui deziderat insa ar trebui indeplinite d~ua
a~teptat ca elevii sa obpna, intr-adevar, rezultatele care au f; condipi de catre utilizatori ~ianume:

146 147
 

a) cunoa~terea divers elor t ipuri sau forme de feed-back atat di n adreseaz~, de unde rezult ~ concl uzia c~ este tot al inadecvat~ uti lizarea
perspectiva avantajelor, cat ~ia limitelor care Ie sunt specifice; . feed-back-ului negativ asu ra unui elev in fata in regii clase sau a
b) cunoa~terea unor modaliUiti prin care se poote reallza feed intregului colectiv.
back-ul, pe care cadrele didactice Ie pot utiliza tar~ nici un fel de In ceea ce ne prive~te, considerAm c~ afirmatiile anterioare pot fi
dificultate.
acoperitoare pentru majoritatea e evilor din clas~, dar nu trebuie s~ se
In leg~tur~ cu aceste aspecte, N. Lebrum ~i S. Berthelot (1994, pp. ign or faptul cA cele doll vari ante de feed-back sunt int r-o corelat ie
149-152) ne ofer~ informatii extrem de importante ~i tocmai de aceea directA cu tras~turile de personalitate ale elevilor care fac obiectul
doom sa z~bovim asupra lor in randurile care unneaz~. activitAtii de instruire, putand fi elevi care dovedesc 0 mai mare
Referitor la ti puri le de feed-back pe care cadru l didacti c Ie p ate . sensibilitate pentru feed-back-ul pozitiv, in timp ce alti colegi, din acela~i
uti liza in acti vitatea de i nstruire, autorii citati i dent ific~ urm~toarele
colecti v, soot afectat i i n mai mare mAsurA,de uti lizarea variantei de ti p
forme ~i anume: . negat iv. A~adar, avant aj ele cat ~i limitele cel or douA tipuri eed-back
a general/specific prima form~ di stingandu-se. p rin fapt ul c1.,. trebuie intim corelate cu caracteristicile ~i particularitAtile subiectilor
transmite 0 informatie de ordin general asupra unul ansamblu de care alc~tuiesc 0 anumi~ colectivitate educationalA.
fenomene ( ex. constructii gramaticale defectuoase ), iar cea de-a doWij c) produs/proces. Cand feed-hack-ul vizeaz~ 0 corectare a
o informatie asupra unei performante specifice (ex: acord defectuos •• r~spunsului oferit de elev, el pune accentul pe produsul inv~tmi (ex:
adjecti vului cu substanti vul , s au nesi guran~ in l ocalizarea pe h~n)i a iciul este un animal domestic; feed -back: s Al bat ic); dimpot ri va, cand
iar din punct de vedere al eficientei inv~~i este mai productiv s~ feed-back-ul analizeazA cauza unei dificultati care a generat un dispuns
ut ilizeze un feed -back s pecific, il ustrat de exemple concrete pent ru e onat, accen ul este pus pe proces (ex: arlciul nu este un animal
elevul sa sesizeze mai u~or natura informatiei transmise; . domestic pentru ca nu poate fi imblanzit sau domesticit).
b pozitiv/negativ feed-back-ul pozitiv punand acc.entul ~ ~U~l Si in cadrul acestei perechi se peate pune intrebarea dac~ vre una
1 din forme este mai productiva ~i,deci, mai avantajoas~, pentru a-i conferi
nereu~it~, sau 0 caren~ in realizarea unei sarcini (ex: 2 e~ercitii rezolv . ponderi mai marl in activitatea de instruire.
incorect din 10), ftind intodeauna mai indicat sAse practIce un feed-b.ac; Discutand, intr-adev~r, in termeni de eficient~, pare neindoielnic
poziti v, care s ~ subl inieze succesul elevului ~i nu e~ul, deoarece, pn avantajul feed-back-ului cent rat pe proces deoarece, un raspuns corect
modalitate va avea un caraeter steni'C,mobilizindu-l ~ mai mult pe aces sau dimportiv~, unul eronat, sunt intodeauna-excluzand situatiile arbitrare
in abordarea sarcinilor ulterioare.
in care hazardul joac~ un rol important-expresia modului de functionare a
Date fiind avantajele feed-back-ului pozitiv, se poote pu unui proces cognitiv cu grad mai mare sau mai mic de complexitate,
tntrebarea dadi cea de-a doua modalitate este totalmente contraindica
incepand cu cele mai simple (discriminm, de exemplu) ~i terminand cu
determinand, ca 0 consecin~ frreasc~, trecerea sub t~cere a unor lacune, cele mai complexe, aici intrand intreaga pale~ de rationamente.
unor minusuri care se manifestA incAin pregAtirea elevilor. Ori, ceea ce conteazA maximal i ntr-o activi tate de in v~tare este
In leg~tur~ cu acest aspect, autorii citati, considerA cA~i varian. buna ~i corecta funcponare a proceselor cognitive implicate, pentru ca ele
feed-back-ului negativ peate fi utilizat~ in anumite circumstante, dar p sunt generatoare de rispunsuri viabile ~i, implicit, de obtinerea unor
acest lucru nu trebuie s~se afecteze prestigiul ~ireputatia celui c~ruia i performante notabile de catre elevii implicati in acest gen de activitate.
148
149
 

Pe de alta parte, credem ca in cazul acestei perechi nu trebuie sa

se procedeze oarecum dihotomic, astfel incat accentuarea feed-back-ului . e feed-back cafrecvenfii mareljeed-back cufrecvenfii redusii
pe proces sa elimine cealalta varianta, lucru care pare posibil in cazul . Frecventa cu care se realizeaza feed-back-ul se poate constitui
perechilor analizate anterior; dimpotriva, apreciem ca este chiar indicat ' intr-un criteriu in functie de care se pot disocia cele doua forme citate
ca initial feed-back-ul sa vizeze produsul, deci corectarea raspunsului, iar ) anterior, u~or putandu-se constata ca frecventa acestuia variaza de la 0
dupa aceea centrarea sa se faca pe proces, pentru a se indica demersul ' activitate la aIta~ide la un profesor la altu .
care trebuie urmat cu scopul prevenirii unor posibile erori ulterioare. Daca se compara insa cele doua forme sub aspectul eficientei,
d prompt   fntarziat atunci lucrurile nu sunt atat de simple deoarece nu se poate afirma intr-un
In activitatile cotidiene de instruire-invatare se intaInesc cazuri mod tran~ant ca feed-back-ul cu 0 frecventAmai mare este superior celui
sau situatii cand feed-back-ul este prompt, dar ~isituatii cand acesta este ' cu 0 frecventa mai mica, deoarece se pot intaIni situapi dnd feed-back-ul
intarziat sau este arnanat. mai pulin dens este mai eficient ~i stimuleaza in mare masura
Ca nota generala, feed-back-ul este prompt cand el este caracteristica ~iimaginatia elevilor.
consecutiv raspunsului oferit de elev, ~i intarziat, cand intre raspuns\U; Desigur, aceste doua tipuri de feed-back sunt intr-o corelatie
directa cu tipurile de dirijare utilizate de cadrele didactice in activitatea
~levului
terpune ~i
un c?nfirmarea .sau infmnarea
mterval de tImpcare ofe~ta
poate fi mat desau
mare ditre
mai )profesor
miC.;'~~':a.:\it~ de instruire-invatare, ceea ce inseamna ca intr-o dirijare mai riguroasa se
Daca se compara aceste doua tipuri de feed-back, se poa ';' va utiliza un feed-back cu 0 frecventAmai mare, in timp ce in cazul unei
constata ca cel prompt este mai productiv, este mai eficient, pentru ~, dirijari moderate sau minime un feed-back ca 0 frecventa mai mica.
oferind elevului informatii imediate in legatura cu corectitudinea De asemenea, consideram ca cele doua forme de feed-back se afla
raspunsurilor oferite, acesta are posibilitatea sa aduca unele corectii, mah' intr-o corelatie directa ~i cu stilurile didactice in car se integreaza
ales in cazurile cand raspunsurile sunt eronate, incomplete, sau nu   cadrele didactice, ceea ce inseamna ca in cazul unui stil didactic autoritar
claritatea dorita de catre profesor. se va utiliza un feed-back cu 0 frecventa mai mare, in timp ce in cazul
Dimpotriva, feed-back-ul intarziat sau amanat este mai puti unui stil didactic democratic se va practica un feed-back cu 0 frecventa
eficient ~i aceasta eficienta va fi intr-o corelatie directa cu manm mai redusa.
ecartului existent intre raspunsul elevului ~i reactia profesorului, astti Dincolo de aceste tipuri de feed-back, corect identificate de
incat cu cat ecartul va fi mai mare, cu atat eficienta va fi mai redusa, i autorii citati, credem ca mai exista ~i altele care sunt disociate dupa
explicatia se datoreaza faptului ca, primind informatii intarziate criterii de genul:
legatura cu prestatiile sale, elevul nu mai pare motivat sa depuna efo a) dupa canalul prin intermediul caruia se realizeaza, feed-back-ul
pentru a-~icorecta raspunsurile. poate fi verbal (prin utilizarea cuvintelor) sau nonverbal (prin utilizarea
Aceste diferente de natura calitativa intre cele doua forme d unar canale cum sunt gestualitatea, atingerea, contact vizual), u~or
feed-back trebuie con~tientizate de catre cadrele didactice ~i, i putandu-se anticipa ca ponderea cea mai mare 0 are feed-back-ul verbal,
ceea ce nu inseamna insa ca cealalta forma ar trebui sa fie ignorata ~i
consecinta, va tr~buiutilizat maximal feed-backul prompt, iar cel amana
practic utilizat numai in conditii cu totul deosebite, cand el presupu utilizata numai sporadic; dimpotriva cadrele didactice ar trebui incurajate
luarea unor decizii cu grad mare de dificultate.
151
150
 

sa utilizeze ~i feed-back-ul nonverbal ~i sa con~tientizezeca in anumite comunicarea celor mai frecvente erori comise de catre elevi, fie de
situatii acesta poate fi ~imai rapid ~imai economicos in comparatie cu utilizarea unei inregistrari de comentarii pe caseta audio.
feed-back-ul verbal. 3 Li sta de act ivi tali s uplimentare este 0 modalitate, prin
b) dupa tinta vizata, feed-back-ul poate fi grupal eoleetiv sau intermediul careia elevilor care intampina dificultap Ii se pot sugera
individual, in primul caz el vizand intreg colectivul de elevi ~i, lecturi, activitati sau exercipi supIimentare, toate avand menirea ca, in
transmitftndinformatii de interes general, iar in al doilea, cand vizeaza   final, nivelul lor general de pregatire sa fie cat mai apropiat de al
singut membru al grupului; majoritatii care alcatuie~tegrupul respectiv.
c) dupa gradul de eomplexitate, feed-back-ul poate fi simplu sau 4 intalnirile individuale cu elevii sunt, de asemenea, obiectivari
complex, prima forma intalnindu-se in cazul in care feed-back-ul se sau concretizari eficiente ale feed-back-ului, deoarece fiecare poate primi
realizeaza printr-un singur cuvant sau printr-un singur element nonverbal, observatii sau comentarii ale profesorului in legatura cu performanta
iar cea de-a doua, in cazul in care el concretizeaza 0 explicape de ua i proprie, in legatura cu inaintarea in materie, in legatura cu modalitatile
anumit fel, 0 concretizare mai nuantata etc. prin care se poate motiva mai eficient ~i chiar n legatura cu suita de
 i in cazul acestor doua forme este greu de a decide daca 0 forml: activitati pe care trebuie sa Ie realizeze in continuare pentru a avea 0
este superioara celeilalte, pentru ca ambele pot fi reclamate de anu.; reu~ita asigurata in mai mare masura.
situatii de instruire. I 5 Disculia fn clasa poate reprezenta 0 modalitate de realizare a
Daca aceste tipuri de feed-back sunt cunoscute, urmato~,. feed-back- ului, avand ca obiectiv comentarea unor probleme sau
problema care se pune este aceea de a identifica modalitaple prin care se subiecte care au fost in mai mica masura intelese.
pot realiza ele in activitatea curenta de instruire, iar N. Lebrun ~i s Pentru a dobandi 0 eficienta mai mare, este bine ca ea sa fi
Berthelot considera ca din randul acestora ma eficiente sunt urmatoarele;' planificata ~isa vizeze expres obiectivele respective, deoarece, altminteri,
1 Rezultatele Laun test care constituie, cu siguranta, aplicar: exista riscul deturnarii spre elemente colaterale sau mai pupn relevante.
cea mai uzuala a feed-baek-ului: in consecinta, in cadrul unei evalu 6 Prezentarea de luerari se poate concretiza in faptul ca, un elev
formative, va trebui sa se prevada utilizarea de teste care nu sunt notate sau altul, prezinta 0 lucrare, un rezumat etc., in fata profesorului ~i a
care comporta raspunsuri diagnostice cu scopul ca elevii sa se po celQrlalti colegi care apreciaza gradul de comprehensiune a acestuia
corecta ei in~i~i. Pentru accelerarea feed-baek-ului, se pot folosi chi ' asupra subiectului sau temei respective, modalitatea fiind eficienta, pe de
unele procedee precum furnizarea catre elevi a corectarilor, schimbar: o parte, pentru ca parerile colegilor sunt apreciate cu interes de catre
foilor de examen, corectarea testelor de catre colegii de clasa etc. prezentator, iar, pe de alta parte, pentru ca se creeaza 0 atmosfera de
2 Cons emnarea de explieali i pe luerari   teste reprezinta, emulatie care permite schimburi infOlmationalemenite sa sporeasca sfera
asemenea, 0 alta modalitate de realizare a feed-baek-ului deoarece, cognitiva a tuturor participanti10r pe 0 tema sau pe un subiect di
remise lucrarile, elevii au posibilitatea de a estima atat numarul eroril materie.
comise, cat ~i natura acestora, concomitent cu prezentarea raspunsuril 7 Comentariul verbal imediat este 0 modalitate de feed-back
corecte oferite de evaluator. Neputandu-se neglija nici e£ care utilizeaza cuvintele prin care profesorul i~i poate manifesta acordul
consi erabil depus de profesor in efectuarea acestor comen sau dezacordul in legatura eu raspunsurile elevilor ~i, de asemenea, 0
procedura este susceptibila de simplificare, fie ca este yorba
152 153
 

modalitate prin intermediul careia se pot aduce nuantari sau explicitari : Incat instruirea sa se accelereze deoarece se presupune di ea nu. va crea
suplimentare unei probleme sau unui subiect. dificultati majore elevilor; dimpotriva daca performantele se situeaza la
Eficienta acest ei modalitati va fi cu atat mai mare cu cat ea se va un nivel scazut atunci trebuie depistate cauzele ~i implicit regindita
realiza cu mai multa promptitudine a~adar producandu-se imediat dupa proiectarea astfel incat aceasta sa devina mai adecvata posibilitatilor
un raspuns al elevului sau dupa 0 anumita situatie de invatare. eIevilor ~i eventual sa includa ~i activitati de recuperare sau retrap are
8) Reflectarea performan{ei, prin utilizarea unor mijloace audio pentru cei care au acumul at dej a 0 serie de goIuri care pot crea dificultati
vizuale precum videoul reprezinta 0 modalitate productiva de realizare a In secventele urmatoare ale instruirii.
jeed-back-ului, deoarece elevii in~i~i au posibilitatea sa vada ~i sa-~i Daca se respecta acest principiu secvente1e instruirii ar trebui sa
identifice propriile gre~eli ~ipropriile lacune. se deruleze dupa urmatoarea schema:
9) Comentarii ale observatorilor pot de asemenea sa se E(evaluare)  P (proiectare)   (fnva{are)
constituie intr-un jeed- back eficient atat prin faptul di venind din afara E (evaluare)   P(proiectare) ~etc. progresie
institutiei ei sunt intr- relatie de neutralitate cu membrii grupului care nu se respecta din pacate de foarte muIte od deoarece proiectarea nu
respectiv dar ~i pentru ca in actul lor evaluativ nu sunt influentati de i este conditionata ~ide nivelul perfonnantelor efective pe care Ie-au atins
efectele diver~ilor factori perturbatori ~i in special de efectul Halo ~i elevii ca urmare a implicarii lor intr-un program de instruire.
efectul Pygmalion. Consecinta care rezulta de aici este aceea ca se proiecteaza ca ~i
Toate aceste modalitati dupa parerea noastra bine cunoscute ~i.· cand performantele elevilor ar fi maxime ca ~i caud obiectivele propuse
de asemenea bine utilizate pot conferi jeed-back-ului 0 functionare au fos t at inse i n totalit ate de catre tot i el evii l ucru care nu este valabil in
optima acesta la randul sau putand sa sustina in mai mare masura toate situatiile de instruire.
procesul comunicarii didactice dar ~i Imbunatatirea substantialaa In ceea ce prive~te demersul punctual al a estui eveniment al
rezultatelor Invatarii. instruirii este normal ca referentialul sau sa- reprezi te obiectivele
  Evaluarea performan{ei educat ional e ceea ce inseamna ca orice demers evaluativ v a trebui sa
Daca Intr-un eveniment anterior al instrulnl  obfinerea aiba ca punct de plecare exigentele cuprinse In obiectivele educationale.
performan{ei , elevii au probat ceea ce au reu~it sa asimileze sau sa Daca se procedeaza Intr-o asemenea maniera se poate scoate In
dobandeasca efectiv acum In cadrul evaluarii performantei cadrul L ev denta ce obiect ive au fos t atinse ~i de cati elevi ~i de asemenea care
didactic va trebui printr-un demers specific sa surprinda nivelul la care au fost obiectivele care nu au fost atinse sau care au creat prob eme
se situeaza performantele obtinute de elevi In cadrul respectivului proces . deosebite celor care urmau sa Ie atinga.
de instruire. 9) Intensificarea retentiei ~i a transferului
Cun oa~terea nivelul ui la care se si tueaza performantel e el evil or . In ultimul eveniment al instruirii atentia cadrului didactic se va
reprezinta un aspect extrem de important deoarece urmatoarea secventa a focaliza pe realizarea unor transferuri ale cuno~tintelor noi asimilate ~i pe
proiectarii se va dimensiona. pomindu-se de la ceea ce elevii au reu~it I fixarea acestora in memoria de lunga durata a elevilor.
efectiv sa dobandeasca In instruirea tocmai finalizata. In ceea ce prive~te transferul cuno~tintelor acesta se poate face
In consecinta daca performantele elevilor se situeaza la un nivel: fi e In i nteriorul aceleia~i dis cipl ine caz In care el se denume~t a fi un
fo arte Inal t atunci proiect area care u rmeaza se poate concepe i n a~a feI   transfer specific, fie In afara acesteia corel and noile cuno~tinte cu altele

154 155
 

care apartin altor discipline,· iar In acest caz este yorba de un trasfer
nespecijic ideal~ fiind situatia cand se pot realiza cu acelea~icuno~tinte
ambele modalWitide transfer. BIBLIOGRAFIE
Oricum, fie c~ se realizeaz~ numai 0 singur~ modalitate sau c~ se
realizeaz~ amandou~, acest eveniment al instruirii este extrem de 1. Anderson, S.B., Ball, S.Murphy ,R.T.,  Eneyclopedia of Educational
important, iar acest statut este conferit de modul de functionare a Evaluation sau Francisco, Jossey-Bass Publishers,·1975.
mecanismelor cognitive, ~tiindu-se faptul c~ ceea ce se asimileaz~ se 2. Anzieu, D Martin, J. Y.: La dinamique des groupes restreints Paris,
retine mai bine, dac~ se coreleaz~ cu cuno~tinteexistente deja In sfera de P.D.F.,1969.
cunoa~tere a elevilor. . Ausubel, D. P., Robinson, I. G., lnva{area In ~coala. 0 introducere In
Dimpotriva, dac~ noile cuno~tinte nu se coreleaz~ cu altele psihologia pedagogica (trad.), Bucure~ti, Editura Didactic~ ~i
existente deja in cognitie ~ise forteaz~ 0 fixare izolat~ a lor, exis~ ~anse Pedagogica, 1981.
foarte mari ca ele s~nu devin~nici functionale ~i,de asemenea, s~se uite 4.Beaute, J.,  Les courants de la pedagogie contemporaine Lyon,
intr-o perioada scurt~de timp. Chronigne Sociale, 1994.
Pentru ca noile cuno~tinte sa se fixeze In memoria de lung~ 5. Biehler, F.R., Snowman, J.  Psychology applied to teacking fifth
durat~, trebuie sa se intensifice retentia prin utilizarea unor procedee edition Boston, Hougthon Mifflin Company, 1986.
care asigur~ 0 bun~ pastrare a acestora in memorie ~i 0 reactualizare 6. Birzea C., Arta ~i ~tiin{a educa{iei Bucure~ti,E.D.P., 1995.
rapida cand aceste cuno~tinte se dovedesc necesare In rezolvarea unor 7.Bonta I., Pedagogie Bucure~ti,Editura ALL, 1994. .
probleme de c~tre elevi sau in desta~urareaunor activit~ti. 8. Bruner, J. S., Procesul educa{iei intelectuale (trad.), Bucure~tI,
Intregul demers de proiectare se concretizeaz~ ulterior in Editura tiintific~, 1970. .
proiectul pedagogic allectiei care trebuie elaborat pentru fiecare secventl J. S. The act of discovery. Educatwnfor

I
de instruire ~ipe care nu-l detaliem, deoarece cititorul interesat 11g~se~te what? Boston, 1970.
10 Cerg hit , I ., Metode de Z nvaV{amantditia
t a III-a rev~zut~ ~i
In diverse lucran de pedagogie (a se vedea C. Cuco~ 2002, p. 320, C.
Postelnicu 2000, p. 324-325 ~.a.)., ad~ugit~,Bucure~ti, 1997. v
1 11. Cerghit, I., (coord.), Perfec{ionarea lec{iei In ~coala modema
Bucure~ti,E.D.P., 1983. ..
12. Corte, De E., Les fondaments de faction didactique 2 e edItIon, De
Breck-Wesmael, 1991.
13. Cristea, S.,   Dic{ionar de pedagogie Chi~inau   Bucure~ti; Grupul
1:1 Editorial Litera, Editura Litera International, 2000.
14. Cuco C., Pedagogie Editia a II-a rev~zut~ ~i ad~ugit~, Polirom,
Ia~i,2002.
15. Davis, H. R., Zur Design-Problematik von Lernsystemen. In: K. W.
Doring (Ed.), Lehr-und Lemmittelforschung Weinheim, 1971.
157
156
 

16. De Cecco, P. J., The Psychology of learning and instruction: 31. L brun, N., Berthelot, S., Plan pedagogique: une demarche
educational psychology, Englewood Cliffs, 1968. systematique de planijication de l enseignement, Ottawa, Les Editions
17. De Ketele, J.M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P., Thomas, Nouvelles, 1994.
J., Guide duformateur, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1993. 32. Marcu, F., Maneca, C., Dic{ionar de neologisme, Editia a III-a,
18. D Haint, L., Un modele pour la determination et la selection des: Bucure~ti,Editura Academiei Republicii Socialiste Romania, 1978.
objectifs pedagogiques du domaine cognitif. In Enseignement programe, 33. Mialaret, G. (red.), Vocabulaire de l education, Paris, P.U.F., 1979.
t 11, 1970. 34. Moscovici, S., Psychologie socia Ie, 4e edition, Paris, P.U.F., 1992.
19. Dick W., Carey, L.,  T he Systematic Design of Instruction , 35. Mucchielli, A. (coord.), Dictionar al metodelor calitative in §tiintele
Glenview Scott, Joresman and Company 1978. umane §i sociale (trad.), Ia~i,Polirom, 2002.
20. Fle hsig, K. H. : Die technologische Wendung in der Didaktik. In: G. 36. Mucchielli, R., La methodes des cas, Les Editions Sociales
Dohmen, F. Maurer, W. Popp, Unterrichsf orschu ng und didaktische Francaises, Paris, 1968.
Teorie, Munchen, 1972. 37. Mucchielli, R., Metode active in pedagogia adultilor (trad.),
21. Gagne, R. M.: Conditiile fnw1tarii (trad.), Bucure~ti,E.D.P., 1975. Bucure~ti,E.D.P., 1982.
22. Gagne, R. M.: Learning and communication. In RV Wimam   38. Nicola, I., Tratat de pedagogie §colara, Bucure~ti,E.D.P., 1996.
W.C.Meierhenry (Eds.) Educational Media: Theory intro Practice. 39. Noveanu, E. P., Tehnica programarii didactice, Bucure~ti, E.D.P.,
Columbus, Ohio, Merrill, 1968. . 1974.
23. Gagne, R. M., Briggs, L. J.: Principii de design al instruirii (trad.), 40. Osborn, A. F., L imagination constructive, Paris, Dunod, 1965.
Bucure~ti,E.D.P., 1977. 41.0sterrieth, P. A., Faire des adultes, 14e edition, Bruxelles, Pierre
24. Gerlach, S., V., Ely, P. D., Teaching and media. A. systematic Mardaga, 1978.
approach, Englewood Cliffs, 1971. 42. Palmade, G.: Metodele pedagogice (trad.), Bucure~ti,E.D.P., 1975.
25. Go u, M., Fundamentele psihologiei, vol.II, Bucure~ti, Editura 43. Pani~oara, I. 0., Comunicarea eficienta. Metode de interac{iune
Fundatiei Romania de Maine, 2002. . educa{ionala, Ia~i,Polirom, 2003.
26. Hybels, S., Weaver, R., Communicating effectively, New York, 44. Piaget, J.: Psihologie §i pedagogie (trad.), Bucure~ti,E.D.P., 1972.
Random House. 1986. 45. Po escu-Neveanu, P., Curs de psiholo ie generala, vol.II,
27. Houssaye, J.,  Le t riangle pedagogique, ou comment com prendre l a Bucure~ti,T.U.B., 1977.
situation pedagogique   In   Houssaye (sous la direction),  La 46. Radu, I. Ionescu, M., Experienta didactica §i creativitate, Cluj
pedagogique: une encyclopedie pour aujourdh ui , Paris, E.S.F., 1993. Napoca, Editura Dacia, 1987.
28. Ionescu, M., Chi~, V., Strategii de predare §i fnva{are, Bucure~ti, 47. Reuchlin, M.: Psihologiegenerala (trad.), Bucure~ti, Editura
Editura tiintifica, 1992.  tiintifica, 1999.
29. Iucu, B. R.,  Instruirea §colara. Perspective teoretice §i aplicative   48. Rosenfeld, G.,  T eorie und Praxis der Ler nmot ivation , Berlin,
Ia~i,Polirom, 2001. 1971.
30. Kaplan, A., The Conduct of Inquir y Me hodol ogy for Beh avior al 49. Saint-Onge, M., Comment repondre aux besoins des eleves. in Vie
Science, San Francisco, Chandler, , 1964. Pedagogique, Numero 86, novembre-decembre, 1993.

158 159
 

50. Schaub, H., Zenke, K.G.,:  Dic/ionar de pedagiogie trad. , Ia~i,

Polirom, 2001.
51. Skinner, B. F., The Technology o/teaching. New York, 1968.
52. VIAsceanu, L Proiectarea pedagogica In Curs de pedagogie
Universitatea Bucure~ti, 1988.
53. Zlate, M., Zlate, C., CunoQ§terea §i activarea grupurilor socia Ie
Bucure~ti, Editura Politic~, 1982.

160