Cuprins:

I.Pedagogie...............................................................................................................................................................4
1.EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ....................................................................................................................4
2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE - INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE.............9
3.PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR.............................................................................13
4.ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI PRACTICA ÎNVĂȚĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ.17
5.Modalități specifice de realizare a activităților didactice în educația timpurie................................................27
6.MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE...........................................................................................................57
II.Metodica.............................................................................................................................................................62
8.Curriculum pentru educația timpurie..............................................................................................................62
9.Proiectarea didactică –specificul proiectării didactice în grădiniță..................................................................77
10.Organizarea activităților de învățare în educația timpurie..........................................................................101
11.Jocul în educația timpurie............................................................................................................................111
12.COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIȚĂ.....................................................................118
13.Strategii didactice tradiționale și moderne utilizate în educația timpurie...................................................125
14.Evaluarea în educația timpurie....................................................................................................................145
15.Exemple de itemi.........................................................................................................................................160
16.Forme de realizare a activităţilor de cunoaşterea mediului........................................................................161
17.ORGANIZAREA MEDIULUI DE ÎNVĂŢARE ŞI ROLUL CENTRELOR DE INTERES ÎN GRĂDINIŢĂ........................170
18.Tipuri de jocuri didactice alese în vederea socializării preşcolarilor............................................................173
19.INSTRUMENTELE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR...............................................................203
III.GRAMATICA......................................................................................................................................................214
20.FONETICA....................................................................................................................................................214
PUNCTUAŢIE ŞI ORTOGRAFIE........................................................................................................................217
LEXICOLOGIE ȘI SEMANTICĂ.........................................................................................................................223
MORFOLOGIE................................................................................................................................................228
IV. LITERATURA ROMANA.................................................................................................................................266
a)Proza..............................................................................................................................................................266
b)Poezia............................................................................................................................................................285
Bibliografie

2
I.Pedagogie

1.EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ

DEFINIŢIE:
Educația este activitatea socială complexă, organizată şi de dezvoltare a personalității în vederea
integrării active și creative în viața socială. Scopul educației este acela de a forma și modela personalități
umane, generații, în concordanță cu idealul societății promovat într-o perioadă istorică. Educația
reprezintă un proces dirijat spre un anume scop bine delimitat, o activitate conștientă și finalistă,
orientată de valorile și exigențele impuse de societate.

NOILE EDUCAŢII:
 educaţia ecologică
 educaţia pentru schimbare şi dezvoltare
 educaţia pentru tehnologie şi progres
 educaţia faţă de mass-media
 educaţia demografică
 educaţia pentru pace şi cooperare
 educaţia pentru democraţie
 educaţia sanitară modernă

Educaţie permanentă: este specific pedagogiei contemporane şi poate fi disociată de un alt conţinut
noţional, cel referitor la caracterul permanent al educaţiei. Educaţia nu trebuie să se rezume la ceea ce
oferă şcoala, ea trebuie să continue şi după absolvirea şcolii şi pe întreg parcursul vieţii. Educaţia
permanentă apare ca un concept integrator, ce înglobează toate dimensiunile actului educativ atât în plan
temporal, cât şi în plan spaţial, articulând toate influenţele educaţionale exercitate într-o organizare
formal, noformală şi informală. Aceasta este un process de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale
şi profesionale pe durata întregii vieţi a indivizilor, un principiu organizator al întregii educaţii.
Factorii care reclamă şi justifică înscrierea învăţământului în perspectiva educaţiei permanente : procesul
de accelerare a schimbărilor, explozia demografică, evoluţia fără precedent a ştiinţelor şi tehnologiei,
sporirea timpului liber, criza modelelor relaţionale şi de viaţă (Lengrand, 1973), multiplicarea
profesiunilor, creşterea gradului de democratizare a vieţii sociale (Văideanu, 1988).

3
Principii educaţie permanentă:
 instrucţia şi educaţia trebuie extinse la durata întregii vieţi, asupra tuturor oamenilor, în
toate sferele de actvitate socio-umană;
 actul educativ trebuie conceput ca formare totală a omului;
 educaţia are un caracter sistematic, menit să contribuie la realizarea adaptării continue a
omului, în plan social, profesional şi cultural;
 prioritatea dezvoltării creativităţii şi productivităţii gândirii şi acţiunii umane.
Obiective:
 înţelegerea necesităţii educaţiei permanente de factorii de decizie a unităţilor de
învăţământ, a altor factori educativi a individului tânăr şi adult;
 asigurarea împrospătării şi îmbogăţirii continue a cunoştinţelor generale şi speciale ;
 perfecţionarea capacităţilor şi deprinderilor intelectuale şi profesionale
 asigurarea progresului social continuu ;
 diminuarea efectelor ―uzurii morale a cunoştinţelor teoretice şi practice
Factorii educaţiei permanente sunt :
1.Factori instituţionali şcolari: şcoala trebuie să asigure pregătirea pentru autoeducaţie după absolvirea
şcolii şi realizarea sistematică şi organizată a educaţiei permanente;
2. Factori instituţionali peri şi extraşcolari -mass-media : presa, teatral, cinematograful,
internetul ,expoziţii, excursii
3. Factori generali: progresul social, revolutia ştiintifico-tehnică, culturală, setea de cunoaştere a omului
- necesitatea restructurarii educaţiei şi învăţământului în conformitate cu progresul social
4. Forme de educaţie permanentă: organizate de şcoală, organizate de sistemul de educaţie permanentă ,
forme libere, spontane

Strategii şi moduri de acţiune:

 universalizarea accesului la educaţie şi promovarea echităţii;

 accentuarea procesului de însuşire conştientă şi temeinică a cunoştinţelor;
 amplificarea şi diversificarea ariei educaţie de bază;
 ameliorarea condiţiilor de învăţare;
 intensificarea relaţiilor de parteneriat.

4
ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE: reprezintă variante de organizare şcolară care propun
modificări ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activităţii instructiv-educative:

1.STEP-BY-STEP
- promovează modele educaţionale centrate pe elev, pe educaţia individuală
- accent pe colaborarea cu familia, pe implicarea părinţilor în conceperea şi organizarea activităţii din
şcoală
- activitatea didactică bazată pe munca în grupuri
- activitatea elevilor – bazate pe cercetare (învaţă prin asociere –ce ştiu/cele noi)
- elevii sunt evaluaţi prin modalităţi specifice: scaunul evaluării, mapa de lucrări, caietul de evaluare
- atmosfera pozitivă , de încredere

2.MONTESSORI
- îşi propune să înveţe copilul să gândească/acţioneze independent şi responsabil
- există automotivarea - copilul şi învăţarea sunt pe primul loc, iar predarea şi programa de educaţie pe
locul doi
- mediul de instruire este bazat pe obiecte mici, usor de manipulat şi detaliate din punct de vedere vizual
- bazată pe observarea directă a copilului , pe pregătirea mediului de instruire pe baza observaţiilor.
realizate şi pe conceperea programei în funcţie de nevoile copilului

3.WALDORF
- urmăreşte dezvoltarea personalităţii copilului ;
- îşi orientează ofertaîn funcţie de particularităţile diferitelor trepte de vârstă şi cerinţe
- un loc important în curriculum: artele, lucrul manual, artizanatul, limbajul, istorie, geografie,
matematica, limbile străine
- clasa: elevii au aceeaşi vârstă, nu-şi modifică componenţa
- esenţa: relaţia elev-profesor
- profesorul ţine legătura cu părinţii (întâlniri cel putin 1 data/luna)
- profesorul predă în cuvinte proprii fără cărţi, iar elevii confecţionează propriile cărţi
- evaluarea are în vedere toţi factorii : scrisul, dedicaţia, fantezia, logica şi flexibilitatea gândirii, stilul,
ortografia, cunoştinţele reale
- evaluarea - caracterizare calitativă (ceea ce e pozitiv, critică negativul în legătură cu ceea ce ar putea
realiza)

5
Tranziția de la grădiniță la școală

Introducerea clasei pregătitoare în învățământul primar are o importanță majoră, deoarece

asigură trecerea gradată a copilului de la educația din familie și grădiniță la formarea inițială asigurată de
școală. Copiii își vor dezvolta capacitatea de a comunica, vor stabili și vor consolida primele contacte cu
lumea cifrelor și a literelor, vor învăța să observe mediul înconjurător și să interacționeze cu ceilalți
copii și cu adulții prin jocuri didactice, activități în echipă, activități de descoperire, prin desen sau
muzică.
Dezvoltarea integrală a elevului de vârstă școlară mică necesită un mod integrat de abordare a
activităților de predare-învățare-evaluare prin joc. Prin activitățile desfășurate într-o manieră integrată,
cadrul didactic oferă șansa elevilor de a se manifesta liber și creativ și crează un mediu stimulativ și
diversificat pentru dezvoltarea personalității lor.
Jocul este o activitate practicată încă din primii ani de viaţă. Aceasta este o activitate captivantă
pentru copii, care presupune o confruntare cu sine şi cu ceilalţi. Din punct de vedere psihologic, jocul
este activitatea dominantă atât la grădiniţă, cât şi la clasa pregătitoare. Prin joc, copilul descoperă lumea,
manipulează obiectele, dobândeşte cunoştinţe şi încredere în sine. Educatoarea este cea care conduce
jocul şi asigură copiilor un mediu plăcut de activare în care să-şi manifeste curiozitatea şi spontaneitatea,
în care creativitatea şi experienţa personală să reprezinte elementul principal, şi nu să o îngrădească prin
scenarii prestabilite, considerate valabile pentru orice situaţie.
În ciclul preșcolar pregătirea copilului pentru școală este o prioritate, educația la vârste timpurii
fiind optimizată și eficientizată pentru aceasta. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocazii oferite de
rutina zilnică din grădiniță, de interacțiunea cu ceilalți, de organizarea mediului din grădiniță sau de
activitățile și situațiile de învățare special concepute. Realizarea unei continuități între grădiniță și școală
are sens dublu, scopul fiind de continuare a dezvoltării copilului și de continuitate a muncii educaționale.
Vârsta cuprinsă între 3-5/6 ani este cea care reprezintă cele mai înalte ritmuri de dezvoltare, cea în care
se pun bazele viitoarei personalități. Pregătirea pentru școală este susținută de motivația bazată pe
interiorizarea intereselor de cunoaștere și de integrarea în școală.
Pregatirea copiilor pentru scoala a fost si este o problema de mare actualitate mai ales in
conditiile intensificarii si acelerarii intregului proces de invatamant, a schimbarilor din invatamantul
prescolar, a Programului de reforma a educatiei timpurii initiat de MECT. Acest program vizeaza
optimizarea si eficientizarea calitatii educatiei la varstele timpurii, pentru a putea raspunde actualelor
exigente sociale, cat si celor de dezvoltare personala.
Dezvoltarea copilului este dependenta de ocaziile pe care i le ofera rutina zilnica, de
interactiunile cu ceilalti, de organizarea mediului si activitatile sau situatiile de invatare special create.
Grădinița realizeaza sprijinirea viitoarei activitati scolare prin doua forme specifice: jocul si
invatarea, calea cea mai importanta prin care copilul primeste invatatura este – jocul.
Activitatile de invatare reprezinta un ansamblu de actiuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, organizate si conduse de cadrul didactic, in scopul atingerii finalitatilor prevazute in
curriculum.Desfasurarea acestora necesita cordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai
procesului de predare-invatare-evaluare, respectiv: cadre didactice, parinti si copii dar si a partenerilor
educationali din comunitate (scoala, primarie, biserica, biblioteca, casa de cultura, muzeu)

6
 Cu privire la partenerii de mai sus, legatura grădinița – scoala are un dublu sens, scopul acesteia fiind
continuitatea dezvoltarii copilului si continuitatea muncii educationale.
Realizarea continuitatii grădinița–scoala presupune asigurarea posibilitatii reale de frecventare
a gradinitei, realizarea unei unitati a punctelor de vedere cu privire la continutul activitatii, a strategiilor
didactice, cunoasterea reciproca a programei, preocupare pentru continutul si formele de pregatire a
copiilor din grupa pregatitoare.
Varsta cuprinsa intre 3-6/7 ani reprezinta o perioada caracterizata prin inalte ritmuri de
dezvoltare, in care se pun bazele formarii viitoarei personalitati. Din perspectiva educabilitatii
prescolarul mare 5-6/7 ani, dispune de o capacitate de invatare superioara in raport cu celelalte
subperioade ale prescolaritatii. In desfasurarea activitatii cu acesta accentul va cadea pe incurajarea
initiativei copilului si a luarii deciziilor, pe invatarea prin experimente si exersari individuale.
Activitatile de invatare se desfasoara fie cu intreaga grupa de copii, fie pe grupuri mici sau individual.
Ele pot lua forma unor activitati pe discipline sau integrate, a activitatilor liber-alese sau a celor de
dezvoltare personala. Dintre mijloacele de realizare amintim: jocul liber, jocul didactic, discutiile libere,
experimentele, constructiile, lecturile dupa imagini sau lectura educatoarei, povestirea sau povestirile
create de copii precum si alte mijloace specifice didacticii, in functie de nevoile educationale ale
copiilor.
Pregatirea pentru scoala a copilului prescolar este sustinuta in plan psihologic de o motivatie bazata tot
mai mult pe interiorizarea intereselor de cunoastere, dar si de o imaginatie activa favorabila integrarii
sociale.
Scoala presupune modificarea intregului regim de viata si de munca a prescolarului iar intrarea in
scoala constituie un moment crucial in viata sa.
Aptitudinea, maturitatea scolara constituie experesia unei faze a dezvoltarii copilului.Ea
marcheaza acel nivel al dezvoltarii (fizice, psihice, al conduitei) la care activitatea desfsurata in forma sa
institutionalizata poate contribi la dezvoltarea in continuare a personalitatii.Aptitudinea de scolaritate
face parte din aptitudinile generale deoarece reprezinta o imbinare a disponibilitatilor fizice si psihice si
constituie o conditie a integrarii copilului in activitatea scolara si in aceslasi timp, rezultatul formarii in
familie si mai ales in grădinița.Scolarizarea prin grădinița va atenua dificultatile de adaptare a copilului
la regimul scolar.
Maturitatea scolara constituie expresia unei faze a dezvoltarii copilului, ea marcheaza acel nivel al
dezvoltarii fizice, psihice si sociale care face posibia integrarea in scoala.
Personalitatea matura pentru scoala trebuie sa se caracterizeze prin:
- maturitate fizica – rezistenta la efort
- maturitate mintala – capacitate de analiza si planificare, intelegre a normei si regulii;
- maturitate volitiva – capacitatea de autoreglare, de inhibare a impulsurilor si de reglare a
trebuintelor;
- maturitate sociala - trebuinta de apartenenta la grup, conduita sociala adecvata in grup;
- maturitate morala – sentimentul datoriei si al responsabilitatii, constiinta sarcinii;
- maturitate pentru munca – aptitudinea de concentrare, atentie si perseverenta, trebuinta de
performanta;

7
 Grădinița are posibilitatea si datoria de a pregati copilul, are rolul de a sistematiza si integra
cunostintele si influentele, de a dezvolta capacitatea si modalitatea de receptare si comunicare a
informatiei, de socializare a copiilor dar si de a depista eventualele deficiente pentru a preveni un
eventual esec in debutul scolaritatii, astfel la intrarea in scoala copilul trebuie sa posede:
- abilitatea de a lua decizii asupra a ce intentioneaza sa faca si cum va actiona;
- autodisciplina, abilitatea de a identifica scopuri personale si capacitatea de a-si urmari si
completa propriile sarcini;
- abilitatea de a se angaja cu copii si adultii in grupuri de lucru, cooperare;
- abilitati expresive: a vorbi, a reprezenta grafic experientele, ideile si sentimentele;
- abilitatea de a realiza clasificarea, scrierea in raport cu timpul, spatiul si cantitatea; rezolvari
matematice in diverse situatii;
- deschiderea spre conduitele, opiniile si valorile altora;
- depinderi si abilitati in arta, stiinta si miscare fizica, in care sa-si exprime energia si talentul;
- spirit avid de cunoastere si simt personal al valorilor;
Integrarea copilului in scoala marcheaza o cotitura in viata lui si indeplineste dorinta prescolarului de a
deveni scolar, lucru resimtit din plin si de familie. In grădinița prescolarul interpreteaza rolul de elev, dar
odata cu intrarea in scoala el ajunge intr-o lume reala, organizata dupa reguli specifice.
Pregatirea pentru scoala trebuie sa vizeze “factorii unei scolarizari normale” astfel:
1. Dezvoltare fizica adecvata si corelare intre inaltime si greutate;
2. Percepere auditiva corecta a sunetelor (auz normal)
3. Percepere vizuala corecta a literelor, cifrelor, simbolurilor (vaz normal)
4. Articulare corecta a sunetelor (limbaj normal)
5. Grad de dezvoltare intelectuala satisfacator (inteligenta normala)
6. Maturizare afectiva suficienta
7. Organizare temporal-spatiala corespunzatoare (limbajul vorbit se desfasoara in timp, iar cel scris in
spatiu – (“rostim sunete, scriem litere”)
8. Achizitionare corecta a notiunii de schema corporala (dreapta-stanga)
9. Coordonare motorie adecvata (prezenta unei stabilitati motorii si lipsa inhibitiei motrice)
10. Lateralitatea manuala definitiv precizata (foloseste mana stanga sau dreapta)
11. Motivatie adecvata (dorinta copilului de acreste mare)
12. Mediul socio-familial propice.
Fiecarui stadiu al dezvoltarii individului ii corespund stari de maxima receptivitate pentru
anumite domenii. Este de datoria educatorilor, de orice fel, de a identifica acele continuturi care au un
impact deosebit asupra formarii personalitatii la varsta prescolara.

8
2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE
- INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE

Psihologia defineste dezvoltarea, ca fiind întregul traseu ontogenetic al unui individ de la

naştere pana la moarte, incluzand totodata, modurile in care diferite aspecte ale functionarii umane
evolueaza si se transforma pe parcursul vietii. Procesele care genereaza aceste modificari sunt
deopotriva, procese programate biologic si procese rezultate din interactiunea individului cu mediul.
Palierele pe care se desfasoara dezvoltarea organismului uman sunt:
-dezvoltarea fizica care este puternic influentata de alimentatie si de ingrijirea sanatatii. Ea include
modificarile de lungime si greutate ale corpului și ale segmentelor acestuia, modificarile inimii, dar si a
altor organe interne, ale scheletului si ale musculaturii, cu implicatii directe asupra abilitatilor motorii
ale subiectului; modificarile structurii si functiei creierului generate atat de factorii genetici cat si de
stimularea sau deprivarea senzoriala, din mediul in care creste copilul in primii ani de viata. Modificarile
mentionate au o influenta majora asupra dezvoltaarii intelectului si asupra formarii personalitatii
individului;
-dezvoltarea cognitiva care implica modificarile care au loc in ceea ce priveste perceptia, invatarea,
memoria, rationamentul si limbajul. Functionarea cognitiva este in mod obisnuit insotita de operatii
metacognitive (reflectie asupra gandirii) prin care se regleaza invatarea si performanta (Koriat, A.,
1998);
-dezvoltarea psihosociala care cuprinde modificarile legate de personalitate, emotii si relatii ale
individului cu ceilalti.
Prin expresia „educabilitate", psihopedagogii desemnează potenţialul de formare umană sub
influenţa factorilor de mediu sau educaţionali.
Din punct de vedere teoretic, educabilitatea reprezintă o categorie pedagogică fundamentală care
exprimă puterea sau ponderea educaţiei în dezvoltarea personalităţii.
Sub raport funcţional-educativ, educabilitatea reprezintă capacitatea specifică a psihicului uman de a se
modela structural şi informaţional sub influenţa agenţilor educaţionali şi sociali. Ceea ce defineşte fiinţa
umană din punctul de vedere al educabilităţii, constă în faptul că omul, dezvoltarea sa ca personalitate,
este în primul rând produs al modelării socio-culturale, îndeosebi educaţionale.
În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul principal aparţine interacţiunii dintre ereditate,
factorii de mediu şi educatie. Aceşti factori direcţionează şi condiţionează sub aspect cantitativ şi
calitativ dezvoltarea oricărei persoane.
În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul principal aparţine interacţiunii dintre :
1. ereditate
2. mediu
3. educaţie

9
1. Ereditatea
 reprezinta însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la alta,
sub forma codului genetic, informaţii/mesaje de specificitate care privesc specia, grupul
de apartenenţă sau individul, constituindu-se în premisa biologică a dezvoltării.
 însuşire biologică pe baza căreia se conservă şi se transmit caracterele unei specii de la
ascendenţi la descendenţi
 generează un anumit tip de conduită ce are o mare importanţă în procesul de structurare a
personalităţii dar acest fapt nu se poate explica independent de acţiunea factorilor de
mediu şi de influenţele educaţiei
 ereditatea îşi face simţită prezenţa în formarea personalităţii în măsura în care ceilalţi doi
factori o permit: mediul de viaţă favorabil şi acţiune educativă de calitate. Posibilele
influenţe negative ale eredităţii sunt foarte puţin simţite în personalitatea acestuia (ex.
copiii care nu sunt foarte bine dotaţi intelectual dar reuşesc să facă faţă stimulaţi şi
dirijaţi de părinţi/profesori; ex. şi situaţii contrare)
 posibilităţile înnăscute ale copilului trebuie descoperite, stimulate şi dezvoltate pentru a
se putea transforma în aptitudini şi apoi în talente; în caz contrar rămân latente şi se pierd
 Concluzionând ereditatea este premisa naturală în dezvoltarea psihică constituind un
echipament primar pentru dezvoltarea ulterioară a personalităţii

2. MEDIUL
 totalitatea elementelor şi condiţiilor de viaţă cu care individul interacţionează
(direct/indirect) pe parcursul dezvoltării sale
 are două componente principale: mediul geografic natural – influenţează
dezvoltarea/sănătatea prin: câmpul geomagnetic, climă, relief, radiatii, poluare şi mediul
socio-cultural – permite umanizarea şi socializarea individului prin:
* asigurarea condiţiilor materiale, de civilizaţie şi cultură
*exercită influenţa prin relaţii inter-umane, instituţii, ideologii, grupuri sociale, tradiţii, concepţii, stiluri
de viaţă
*constituie cadrul dezvoltării prin influenţele sale organizate / neorganizate având rol deosebit în
formarea omului ca personalitate
* în cadrul lui, o influenţă decisivă o are familia

3. EDUCAŢIA
 este factorul determinant al dezvoltării psihoindividuale
 umanizarea / personalitatea copilului sunt hotărâte de condiţiile de mediu socio-cultural , din
cadrul acestuia educaţia are un rol determinant

10
  copilul devine om social numai prin educaţie cu ajutorul căreia:
* îşi însuşeşte limbaj social, cultură generală şi comportamentul moral-cetăţenesc
* îşi formează concepţia despre lume
* îşi dezvoltă potenţialul creator
* se pregăteşte pentru integrarea socio-profesională
 de aceea este important ca toţi factorii educaţionali (părinţi, cadre didactice, organizaţii de
tineret sau instituţii de cultură) să cunoască bine personalitatea copilului, gradul său de
educabilitate şi pe această bază, să structureze întregul proiect de tehnologie a educaţiei
 educaţia în şcoală este cel mai important factor (şcoala formează nu doar specialişti, ci
oameni)

CONCLUZIE: Ereditatea oferă sau nu potenţialul de dezvoltare psiho-fiziologică, mediul oferă sau nu
anumite condiţii, educaţia dirijează, prin procesul învăţării, formarea armonioasă/ integrală a
personalităţii, fiind factorul determinant al acesteia.
Cadrul socio-cultural al dezvoltării psihoindividuale se realizează dacă ereditatea ofera o serie de
premise naturale, mediul oferă condiţii şi dă conţinut personalităţii.
RFIDT (Reperele Fundamentale privind Învatarea si Dezvoltarea Timpurie) reprezintă un set de
enunţuri care reflectă aşteptările privind ceea ce ar trebui copiii să ştie şi să fie capabili să facă. Acestea
sunt definite pentru a sprijini creşterea şi dezvoltarea copiilor de la naştere pâna la intrarea în şcoală, atât
în mediul familial, cât şi în cadrul altor servicii de îngrijire şi educaţie timpurie. Aceste aşteptări au ca
repere atât cercetările şi noile teorii privind dezvoltarea copilului generate de psihologie,
neuropsihologie, ştiinţele educaţiei (în ansamblu), cât şi valorile naţionale pe care dorim să le
transmitem şi să le promovăm începând cu educaţia timpurie.
RFIDT reprezintă o resursă, un document care informează educatorii, părintii şi în general, toţi adulţii
(care participă la creşterea, îngrijirea, dezvoltarea şi educaţia copiilor) asupra aşteptărilor pe care le pot
avea faţă de aceştia în perioada copilăriei. Ele reflectă finalităţile acţiunilor noastre, ne orientează şi ne
ajută să ne orientăm practicile în acord cu specificul dezvoltării în această perioadă a vieţii, având în
vedere în mod holistic toate domeniile dezvoltarii copilului.
Definirea domeniilor de dezvoltare si a grupelor de vârsta
RFIDT sunt structurate pe domeniile de dezvoltare ale copilului, prin aceasta structurare urmărindu-se
acoperirea întregii complexităţi a dezvoltării copilului:
1. Îndeosebi în primii trei ani de viata copiii învaţă într-un ritm foarte alert. Ei traversează cu
rapiditate perioada de la dependenţa totala de cei care-i îngrijesc şi le satisfac toate nevoile şi
devin moderat independenţi aproape de 3 ani, intervenind şi implicându-se în procesul de
satisfacere de catre adulţi a acestor nevoi.
2. Creşterea şi dezvoltarea copiilor în primii ani de viaţă este foarte rapidă înregistrând salturi
calitative în intervale scurte de timp. Chiar dacă, în esenţă, copiii cresc şi se dezvoltă trecând prin
stadii similare, fiecare copil este un individ unic care se dezvoltă în ritm propriu. Dezvoltarea şi
învăţarea copiilor reprezintă un proces continuu care se bazează pe experienţele şi cunoştinţele
anterioare ale copilului. Stilul de învăţare unic al fiecăruia dintre copii, abilitatile si experientele
sale se reunesc pentru a sustine progresul/evolutia de-a lungul acestui continuum.
11
 3. La copiii mici nu se produce disparat dezvoltarea fizica, sociala, emotionala, cognitiva sau de
limbaj. Copiii învata holistic, astfel încât fiecare domeniu le influenteaza pe celelalte si nici unul
nu opereaza independent. Un copil care învata sa mearga va urmari privirea mamei sale, iar daca
pe chipul ei citeste îngrijorarea sau spaima se va opri din noua încercare; daca va citi multumirea,
încrederea, va avea curaj sa continue. Aceasta referinta sociala a copilului este esentiala pentru
stimularea copilului, stabilirea încrederii sale de a explora mai departe sub supravegherea
adultului. Odata cu achizitia mersului, copilul învata sa-si coordoneze miscarile, sa-si
concentreze atentia, sa înteleaga un mesaj verbal transmis de catre adult si sa raspunda verbal sau
non-verbal la acesta. În acelasi mod, un copil hranit si îngrijit corespunzator va dispune de o
capacitate mare de a învata.
4. Copiii mici au nevoie sa fie expusi, stimulati în toate domeniile de dezvoltare în mod simultan.
Focalizarea pe oricare dintre domenii si ignorarea celorlalte prejudiciaza dezvoltarea plenara a
copilului. Standardele sunt elaborate pe domenii de dezvoltare, dar dezvoltarea copilului trebuie
considerata holistic.
5. Structurarea standardelor pe domenii de dezvoltare are scopul de a surprinde specificul fiecaruia
dintre domenii si sa urmareasca dezvoltarea globala a copilului. Fiecare domeniu de dezvoltare
cuprinde subdomenii si în anumite cazuri aspecte specifice subdomeniilor, în scopul asigurarii
coerentei în interiorul domeniului dar mai ales pentru cuprinderea tuturor aspectelor definitorii
pentru domeniul respectiv.
6. Definirea domeniilor de dezvoltare reprezinta totodata expresia valorilor si a modului în care ne
formulam asteptarile privind copilul în viitor. Valorile care stau la baza constituirii domeniilor de
dezvoltare au fost enuntate dupa cum urmează: unicitatea copilului/diversitate, dezvoltare
plenara, bunastare, sanatate, interculturalitate, autocontrol, respect (de sine) si fata de semeni,
independenta, demnitate, identitate, creativitate, responsabilitate, ordine interioara, grija fata de
mediu, solidaritate fata de comunitate

Domeniile de dezvoltare pentru care sunt elaborate RFIDT sunt urmatoarele:

A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, SĂNĂTATE ŞI IGIENĂ PERSONALĂ -  cuprinde o gama larga de

deprinderi si abilitati (de la miscari largi, cum sunt saritul, alergarea, pâna la miscari fine de tipul
realizarii desenelor sau modelarea), dar si coordonarea, dezvoltarea senzoriala, alaturi de cunostinte si
practici referitoare la îngrijire si igiena personala, nutritie, practici de mentinerea sanatatii si securitatii
personale.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ - vizeaza debutul vietii sociale a copilului, capacitatea
lui de a stabili si mentine interactiuni cu adulti si copii. Interactiunile sociale mediaza modul în care
copiii se privesc pe ei însisi si lumea din jur. Dezvoltarea emotionala vizeaza îndeosebi capacitatea
copiilor de a-si percepe si exprima emotiile, de a întelege si raspunde emotiilor celorlalti, precum si
dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsa corelatie cu conceptul de sine
se dezvolta imaginea despre sine a copilului, care influenteaza decisiv procesul de învatare. Cele doua
subdomenii sunt strâns interdependente.
C. ATITUDINEA ÎN ÎNVĂŢARE - se refera la modul în care copilul se implica într-o activitate de
învatare, modul în care abordeaza sarcinile si contextele de învatare, precum si la atitudinea sa în
interactiunea cu mediul si persoanele din jur, în afara deprinderilor si abilitatilor mentionate în cadrul
celorlalte domenii de dezvoltare.
12
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI PREMISELE CITIRII ŞI SCRIERII
- vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar si a întelegerii
semnificatiei), a comunicarii (cuprinzând abilitati de ascultare, comunicare orala si scrisa, nonverbala si
verbala) si preachizitiile pentru scris-citit si însoteste dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ sI CUNOAsTEREA LUMII - a fost definita în termenii abilitatii
copilului de a întelege relatiile dintre obiecte, fenomene, evenimente si persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice. Domeniul include ablitatile de gîndire logica si rezolvare de probleme,
cunostinte elementare matematice ale copilului si cele referitoare la lume si mediul înconjurator.

3.PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii instructiv-
educative rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica moderna a unor orientari si
tendinte.
Proiectarea activităţii didactice constituie premisa si conditia necesara pentru realizarea unui
demers didactic eficient. Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si
eficientei instruirii. Orice activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este
proiectata mai bine. Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si operatii de
anticipare a acesteia. I se asigura un caracter sistematic, rational .
- procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei;
- un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloacele de invatare, a
instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente.

Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în contextul general
al instruirii sunt:
• Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu coordonat de operaţii de
anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe diferenţiate de instruire;
• Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orientează proiectarea,
desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit educatorului construirea scenariului
didactic după care să-şi orienteze activitatea;
• Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex de operaţii de planificare
şi organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei probleme didactice complexe” (Vlăsceanu,
L., 1988, p.250)
• Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de realizare a activităţii
instructiv-educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri exprimând şi rolul managerial al
educatorului. Este realizabilă prin: explicaţii, demonstraţii, întrebări, prezentarea şi analiza unor modele
operaţionale, atitudine şi comportamentale, indicaţii şi instructaj preliminar privind modul de lucru cu
sursele informaţionale scrise;
• Funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate scontate)
permite controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura eficienţei activităţii şi
optimizarea activităţilor educative. În funcţie de informaţiile obţinute, referitoare la calitatea rezultatelor
13
activităţii, cadrul didactic adoptă modalităţile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultăţile
şi lacunele constatate;
• Funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-educative. Prin raportarea
rezultatelor obţinute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare folosite, la obiectivele
pedagogice formulate, cadrul didactic apreciază funcţionalitatea şi eficienţa strategiilor utilizate,
adoptând utilizate, adoptând deciziile şi măsurile care se impun: menţinerea strategiei – dacă s-a dovedit
eficientă; înlocuirea ei cu alta; introducerea unor corecţii în stilul şi comportamentul didactic.
• Funcţia de inovare: a proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este factorul care duce la
schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor, metodele de transmitere şi însuşire a
cunoştinţelor, relaţiile pedagogice.

Etapele proiectării didactice

Etapele principale ale activităţii de proiectare a activităţilor didactice sunt:

1. încadrarea lecţiei sau a activităţii didactice în sistemul de lecţii sau în planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operaţionale
3. prelucrarea şi structurarea conţinutului ştiinţific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice
6. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar:
a) stabilirea modalităţilor de control şi evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalităţilor de autocontrol şi autoevaluare folosite de elevi
Niveluri ale proiectării pedagogice.
În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de proiectare
pedagogica:
1. proiectarea globală - are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un
ciclu şcolar la un an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a
programelor şcolare;
2. proiectarea eşalonată - are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la anul şcolar până la timpul
consacrat unei singure activităţi didactice, şi se concretizează în: proiectarea activităţii anuale,
pe baza planului de învăţământ şi a programei şcolare.
Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predării unei
discipline. Proiectarea anuală presupune:
 identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;
 analiza conţinutului, identificarea unităţilor mari de conţinut (capitole, teme) şi a
succesiunii lor;

14
  eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi precizarea datei
sau a săptămânii din structura anului şcolar);
 distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare, fixare şi sistematizare, evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare
3. proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectării anuale şi poate include, pe lângă
elementele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice şi a posibilităţilor
de evaluare, în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul detaliat.
Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare ce au rolul de a-i
imprima un caracter obiectiv, coerent si unitar , mai ales în conditiile în care pe lânga învatamântul
public functioneaza o varietate de scoli particulare. Spunem astfel ca procesul de învatamânt si
continuturile educationale se obiectiveaza prin documente scolare sau documente (produse) curriculare.
Exista mai multe tipuri de asemenea produse, dupa importanta lor:
 obiectivari primare (planul de învatamânt si programele scolare);
 obiectivari secundare (manuale si metodicile speciale);
 obiectivari tertiare (orare, planificari calendaristice, proiecte pedagogice).

Planul de invatamant este un document oficial in care se structureaza continutul invatamantului

pe niveluri si profiluri de scoli. In planul de invatamant se stabileste numarul de ore (maxim si minim)
pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategie si reflecta
filosofia si politica educational a sistemului de invatamant national. Totodata, el exprima, in forma
sintetica, conceptia pedagogica si in special teoria curriculara care fundamenteaza stiintific procesul
instructiv-educativ la nivel national. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de
invatamant, planul-cadru influenteaza strategia de alocare a resurselor umane si materiale in domeniul
invatamantului, sistemul de evaluare si de examinare, sistemul de formare initiala si continua a
personalului didactic. Importanta planului de invatamant, demonstrata prin efectele sale asupra tuturor
celorlalte componenete ale sistemului si procesului de invatamant, face ca, ori de cate ori o reforma a
invatamantului isi propune sa se exprime in primul rand ca o restructurare curriculara, ca sa reprezinte o
reforma de esenta. Planul de invatamant trebuie interpretat ca o proiectie pedagogica si de politica
educationala, continuu perfectibila, in scopul adaptarii la transformarile sociale si economice.
Programa scolara. Reprezinta acel document care configureaza continutul procesului instructiv -
educativ la o disciplin a de învatamânt. Programa scolara este instrumentul de la care se porneste în
proiectarea didactica, având o valoare operationala si instrumentala deosebita. Ea indica obiectivele,
temele si subtemele la fiecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele
circumstante, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind ca ea cuprinde urmatoarele informatii:
importanta disciplinei în planul de învatamânt, valoarea ei instructiv-educativa; obiectivele de atins la
disciplina respectiva, pe obiective cadru si de referinta; natura si volumul cunostintelor /abilitatilor ce
trebuie predate /însusite de catre elevi concretizate în enumerarea temelor si subtemelor; timpul afectat
pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie; indicatii metodologice privind predarea si evaluarea; temele
suplimentare; referinte bibliografice; standarde de performanta. În functie de tipul disciplinei programa
include lucrarile practice circumscrise capitolelor sau lectiilor, numarul de ore de laborator, alte forme
de aplicare a cunostintelor.
Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o
perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei. In viziune moderna, proiectul de lectie are
15
caracter orientativ, avand o structura flexibila si elastica. De asemenea, este de preferat ca el sa prevada
unele alternative de actiune si chiar sa solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul
anticipat atunci cand situatii neprevazute fac necesara schimbarea, deci un comportament didactic
creator. In acest fel ele vor fi adaptate specificului procesului de predare-invatare a disciplinei respective
si vor deveni operationale in conditiile concrete de instruire in care vor fi utilizate. Scopul pr didactice
este de a realiza transpunerea didactica a continutului stiintific intr-o maniera care sa le permita elevilor
asimilarea lui, dar in acelasi timp sa ii oblige la efort intelectual si/sau practic-aplicativ/motric.
Proiectarea didactica are semnificatia unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a conditiilor
prealabile ale activitatii didactice. Proiectarea strategiilor didactice reprezinta ansamblul de procese si
operatii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea
instructiei si educatiei, la nivel macro si micro.
Planificarea calendaristica - Este un document administrativ alcatuit de profesor care asociaza intr-un
mod personalizat elemente ale programei (obiective (competente) si continuturi) cu alocarea de timp
considerata optima de catre acesta. In elaborarea planificarii se parcurg urmatoarele etape:
 realizarea asociatiei dintre obiective (competente) si continuturi;
 impartirea materiei an unitati de invatare;
 stabilirea succesului de parcurgere a unitatii;
 alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare.
Prin metoda proiectului tematic abordăm transdisciplinaro temă cu finalităţi reale stabilită în raport cu
cerinţele programelor şcolare, cu capacităţile intelectuale implicate, dar şi cu interesele şi abilităţile
practice ale elevilor asigurând o învăţare activă subordonată intereselor şi experienţelor elevilor .
Proiectul tematic poate parcurge trei etape:
Etapa I - Pregătirea proiectului 1. Alegerea temei 2. Stabilirea scopului 3. Stabilirea obiectivelor 4.
Analiza resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare 5. Planificarea activităţilor 6. Strategii didactice -
metode şi procedee
Etapa a II-a - Realizarea proiectului 4. Cercetarea propriu-zisă 5. Finisarea şi redactarea
Etapa a III-a - Valorificarea pedagogică a proiectului 6. Prezentarea 7.Autoevaluarea şi evaluarea finală

4.ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA

ȘI PRACTICA ÎNVĂȚĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ

DEFINIŢIE:
Învăţarea este munca intelectuală şi fizică desfasurata in mod sistematic de catre elevi, in vederea
insusirii continutului ideatic si formarii abilitatilor necesare dezvoltarii continue a personalitatii.
Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobândesc si se sedimenteaza noi cunostinte si
comportamente, prin care se formeaza si se dezvolta sistemul de personalitate al individului uman. In
cadrul acestui proces de invatare, sunt integrate celelalte functii si procese psihice (perceptia, atentia,

16
memoria, gândirea, motivatia, afectivitatea), care interactioneaza pentru o configurare optima a cadrului
pentru invatare, pentru o mai mare eficienta.
Aspecte ale invatarii:
- procesual - cuprinde momente sau procesele care compun o secventa de invatare
- motivational– se refera la gradul de implicare a elevului in actul invatarii
- motivatia invatarii - reprezinta ansamblul mobilurilor care declanseaza , sustin energetic si
directioneaza activitatea de invatare.
Învăţarea are următoarele particularităţi:
-se realizează într-un cadru instituţionalizat, reglementată de legi, principii, norme structuri de
organizare şi funcţionare;
-este dirijată din exterior de către personal calificat;
-este un proces strict controlat ce tinde să devină treptat autocontrolat;
-este un demers conştient;
-are un pronunţat caracter secvenţial (trecerea de la starea de neinstruire la cea de instruire, de la predare
la învăţare, apoi la evaluare);
-are un caracter gradual (de la simplu la complex);
-este un proces relaţional mijlocit (bazat pe interacţiuni, comunicare profesor-elev etc);
-are un accentuat caracter informativ-formativ-educativ.

Forme de invăţare:
1.Învăţarea spontană
2.Invatarea neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor
3. Invăţarea scolară: - are un caracter sistematic, organizat
- este dirijată de către profesor
- se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând principiile didactice
- este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a rezultatelor obţinute de elevi,
fiind ameliorată prin corectarea greşelilor.
4.Învăţarea socială constă în insuşirea experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în scopul
formării comportamentului social.
Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează toate tipurile analizate mai sus:
spontană şi sistematică.
In concluzie, nu se fac aprecieri daca un stil de invatare este mai bun decat altul. Principalul este ca
fiecare elev tinde sa-si formeze, cu timpul, un stil propriu de invatare, si pe care, practicându-1
sistematic, se va gasi intr-o situatie confortabila.

17
Profesorul trebuie sa evalueze corect diferite stiluri de invatare si sa elaboreze lectii care sa se adreseze
acestor stiluri; sa permita fiecarui copil sa invete folosind stilul sau specific.

Tipuri / Stiluri de invatare

Elevii preferă să înveţe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să acţioneze în grup, altora
să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din fiecare.
Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne aducem aminte
ceea ce am învăţat”; se refera la faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite moduri, care
implică latura cognitivă, elemente afectiv-emoţionale, psihomotorii şi anumite caracteristici ale
situaţiilor de învăţare.
Specialiştii subliniază rolul deosebit pe care îl joacă cadrele didactice, contribuţia acestora „în meseria
de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe” adaptată nevoilor, intereselor, calităţilor personale, aspiraţiilor,
stilului de învăţare identificat.
Există mai multe stiluri de învăţare
După analizatorul implicat sunt 3 stiluri de învăţare de bază:
1.vizual - puncte tari:
 Îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc
 Le plac prezentările şi proiectele vizuale
 Îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi
 Înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd
2.auditiv: punctele tari:
 Îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spune
 Le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici
 Îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale/orale
 Înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud

3. tactil-kinestezic: punctele tari:

 Îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au participat cu mâinile şi întreg
corpul (mişcări şi atingeri)
 Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care sunt implicaţi
activi/participarea la activităţi practice

18
  Îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat şi le-au aplicat
în practică (memorie motrică)
 Au o bună coordonare motorie
După eficienţă, învăţarea poate fi:
1.receptiv-reproductivă
2.inteligibilă
3.creativă
În funcţie de conţinutul învăţării, adică de ceea ce se învaţă, deosebim:
1. învăţarea senzorio-motorie (învăţarea deprinderilor),
2. învăţarea cognitivă (învăţarea noţiunilor),
3. învăţarea afectivă (învăţarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)
4. învăţarea conduitei moral-civice.

Toate tipurile (şcolară, socială) şi formele de învăţare amintite pot avea loc la anumite niveluri:
 conştientă;
 neconştientă – în stare de veghe;
 în stare de somn (hipnotică);
 în mod spontan (bazată pe imitaţie);
 în stare latentă (de la sine).
Cea mai mare atenţie pentru eficienţă trebuie acordată învăţării dirijate conştient → a şti nu numai ce să
înveţi, ci şi cum să înveţi;
- trebuie create condiţii necesare pentru optimizarea însuşirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor
intelectuale;

Teorii ale invatarii

Teoria conditionarii instrumentale (Skinner)
 acorda un rol important intaririi in invatare;
 intarirea poate fi: pozitiva: prin furnizarea unui stimul placut dupa producerea unui anumit
comportament; negativa: prin inlaturarea unui stimul neplacut dupa producerea unui comportament;
astfel, pedeapsa va duce la scaderea frecventei comportamentului;

Teoria constructivismului cognitiv (Piaget)

 explicarea invatarii inseamna descrierea inteligentei ca forma particulara a adaptarii biologice;

19
 dezvoltarea inteligentei este o adaptare din ce in ce mai complexa la mediu, care presupune doua
procese de baza: asimilarea si acomodarea;
 stadiile dezvoltarii cognitive:
- stadiul senzoriomotor (0-2 ani);
- stadiul preoperational (2-7 ani);
- stadiul operatiilor concrete (7-12 ani);
- stadiul operatiilor formale (dupa 12 ani);
Din teoria lui Gagné decurge necesitatea unei analize minutioase a conceptelor si operatiilor implicate
in intelegerea unei teme, cât si preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate
probleme – treapta superioara a invatarii. R. Gagné in ,,Conditiile invatarii’’. El construieste o ierarhie
din opt tipuri de invatare, din ce in ce mai complexe, astfel incât o invatare mai complexa presupune
realizarea prealabila a celorlalte moduri de invatare mai simple:
1. Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si
nu doar dupa voce.
2. Invatarea stimul-raspuns (când la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu alta).
3. Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul).
4. Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in vorbire.
5. Invatarea prin discriminare (când facem distinctii fine).
6. Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
7. Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.
8. Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat; trebuie sa combinam regulile
pentru a solutiona situatii, probleme noi.

Principalele caracteristici ale celor trei mari şcoli ale învăţării:

Behaviorism Cognitivism Constructivism

Accent pe cunoştinţe Prioritatea scopurilor: a învăţa să Domină obiectivele formative –
cunoşti, să ştii să rezolvi, să iei decizii abilităţi, capacităţi, competenţe
cognitive

Accent pe obiective Formulare în termeni de abilităţi, Domină scopurile, nu obiectivele

comportamentale de competenţe cognitive concrete, pentru afirmarea
referinţă standardizate, independenţei, în perspectivă
exteriorizate,măsurabile

20
 Accent pe tehnologie, Obiective derivate, axate pe mecanismele În centru se află înţelegerea, ca
întărire,corecţie imediată procesării mentale a informaţiilor procese, modalităţi, instrumente
de cunoaştere şi rezolvare a
situaţiilor reale

Obiective taxonomice, Tratarea lor, prelucrarea mentală, Procese,modalităţi, instrumente

cognitive, psihomotorii, formarea imaginilor mentale, integrarea în de cunoaştere şi rezolvare a
în principal sisteme cognitive, de categorizare şi situaţiilor reale
conceptualizare, construire de
raţionamente, rezolvarea de probleme,
luarea de decizii,organizarea în memorie

Condiţiile învăţării:
Condiţiile interne ale învăţării sunt date de:
- particularităţile şi disponibilităţile subiectului (potenţialul ereditar);
- structura cognitivă a celui care învaţă;
- motivaţia;
- stilul de învăţare;
- tehnici de muncă individuală;
Condiţiile externe ale învăţării sunt date de:
- personalitatea educatorului;
- variabilele din care se construieşte situaţia de învăţare (sistemul de cerinţe şcolare, specificul materiei
studiate etc.);
- elemente ce ţin de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri);
- climatul şcolar: tipul de relaţii ce se instiuie între profesor – elevi, în colectiv;
- gestiunea timpului.
Pentru a se realiza învăţarea, este nevoie de prezenţa şi stimularea atât a factorilor interni, cât şi a celor
externi.

Metoda proiectelor, ca strategie de învăţare şi evaluare , reprezintă abordarea educaţională propusă de

programa preşcolară, în care lucrul în echipă şi acţiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de
bază ale procesului de predare- învăţare- evaluare. În centrul metodei proiectelor se află o temă, în a
cărei abordare şi soluţionare vor fi implicate mai multe discipline.

21
Predarea prin proiecte, contribuie la învăţarea unui mod de „gândire interdisciplinar㔺i a unui mod de
abordare unitar, modul integrat. Maniera integrată presupune abordarea realităţii printr-un demers
globalizat, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe, dispărând graniţele
dintre variatele categorii Metoda proiectului tematic presupune o abordare transdisciplinară a unei teme
bine stabilite în raport cu cerinţele programelor şcolare, cu capacităţile intelectuale implicate, dar şi cu
interesele şi abilităţile practice ale copiilor, fiind o formă de evaluare motivantă pentru ei, chiar dacă
volumul de muncă este sporit.
Activităţile integrate care se desfăşoară pe parcursul unui proiect tematic asigură o învăţare activă,
reflectând interesele şi experienţa copiilor şi au finalităţi reale. În cadrul lor, copilul îşi concentreză
atenţia şi energia, cu atât mai mult cu cât are oportunitatea de a-şi personaliza cunoştinţele dobândite
prin mijloace artistice: creaţii „literare”,postere educative, afişe, desene, albume, jocuri, produse
practice. Este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai multe săptămâni)
şi care se poate realiza individual şi în grup, aducând, astfel, mai multe beneficii. Punctul de plecare în
realizarea oricărui proiect tematic indiferent de amploarea lui este o temă bine stabilită şi care se
realizează prin valorificarea cunoştinţelor teoretice în activitatea practică. Organizat proiectelor tematice
cu preşcolarii este una dintre metodele cu mare deschidere spre valorificarea potenţialului individual al
copiilor şi favorizează dezvoltarea inteligenţei în cel mai înalt grad. Această strategie didactică are efect
asupra copiilor pe mai multe planuri.
Planul Dalton împarte fiecare subiect în curriculumul școlii în sarcini lunare. Elevii sunt liberi
să-și planifice propriile programe de lucru, cu toate acestea sunt responsabili pentru îndeplinirea unei
sarcini înainte de începerea alteia. Cea mai acceptabilă formă de educație este munca în grup. Sarcina
profesorului este de a oferi fiecărui student o astfel de structură, astfel încât să poată studia liber în
cadrul misiunii. Libertatea înseamnă a fi capabil să se ocupe de responsabilitate. Punctul de plecare este
credința în abilitățile tuturor copiilor. Studentul însuși evaluează ce are nevoie pentru a-și îndeplini
sarcina și în ce perioadă de timp. Experiența personală este de fapt cel mai bun profesor. Elevii ar trebui
să aibă posibilitatea de a dobândi arta învățării.
Semnele unui sistem individual de învățare "Planul Dalton" sunt următoarele:
 Elevii se confruntă cu învățarea gratuită pas cu pas. Preșcolarii încep mici, aleg sarcini pe care le
pot îndeplini pe cont propriu. Copiii și tinerii se dezvoltă și sarcinile devin din ce în ce mai mari
și mai dificile.
 Studiu de responsabilitate în compania colegilor lor. Acesta este un fel de aventură în care
relațiile construite în viața școlară vor fi apoi aplicabile în viața reală.
 Pentru a putea participa ulterior la societate, trebuie să învățați să coopereze. Prin urmare, o
atenție deosebită este acordată jocurilor și muncii în grupuri mici. De exemplu, elevii din aceeași
clasă îndeplinesc o sarcină împreună, aceștia putând fi, de asemenea, grupuri de vârste diferite.
Facând ceva împreună, ei învață să asculte și să se respecte reciproc.
Principalele obiective ale Planului Dalton sunt:
-adaptarea programului fiecărui elev la nevoile, interesele și înclinațiile sale;
-promovarea independenței și fiabilității;
-creșterea competențelor sociale și a unui sentiment de responsabilitate față de ceilalți.
Pentru a atinge aceste obiective, a fost dezvoltat un model care reorganizează educația de la orientarea
profesorului la orientarea copilului. Astfel, responsabilitățile importante pentru învățare sunt parțial
transferate de la profesor la elevul său.
22
DEFINIŢIE:
Învăţarea centrată pe copil “oferă copiilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la
disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu” Gibbs (1992, pag. 23). Această
perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe copil, promovând ideea că,
copiilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire
la: ceea ce se învaţă, modul cum se învaţă şi de ce momentul când se învaţă.

PRINCIPII:
Principiile care staul la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
 Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
 Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este
decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.
 Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are
în grijă.
 Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă
şi nici când cadrul didactic este de faţă.
 Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
împărtăşită şi elevilor.
 Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea
şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a
oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
 Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.

Procesul de predare are trei faze, iar fiecare necesită metode adecvate.
1. Prezintă: Metode de prezentare de noi cunoştinţe elevilor sau de încurajare în a le găsi singuri, ceea ce
poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc.
2. Aplică: Metode care să-i oblige pe elevi să aplice noile cunoştinţe care le-au fost doar prezentate.
Aceasta este singura modalitate de a te asigura că elevii formează concepte despre noul material pentru a
îl înţelege, a şi-l aminti şi a îl folosi corect pe viitor.
3. Recapitulează: Metode de încurajare a elevilor să îşi amintească vechile cunoştinţe în vederea
clarificării şi concentrării asupra punctelor cheie, asigurării unei bune înţelegeri şi punerii în practică şi
verificării cunoştinţelor mai vechi.

Exemple de învăţare centrată pe elev:

23
  Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi
implice pe elevi.
 Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum
prezintă rezultatele studiului lor.
 Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
 Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
informaţii standardizate.
 Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi
aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
 Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum
ar fi studiile de caz şi simulările.
 Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care
elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
 Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a
elevilor la învăţare.
 Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate,
a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în
cazul lor.

Strategii de predare în vederea învăţării active:

Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie legată de ceea ce
elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa reală.
Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învăţarea “de
suprafaţă” şi nu la învăţarea “de profunzime”.
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se
autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte
verificări de “conformitate cu realitatea”.
Utilizaţi în procesul educativ:
1. Metode care necesită o pregătire sumară şi puţine resurse : predare prin întrebări, brainstorming.
2. Metode care implică materiale (fotocopii sau cartonaşe) ce se distribuie elevilor: învăţare
cooperantă, puncte-cheie, întrebări pe baza textului, explicaţiile elevilor, hărţi/diagrame/desene,
rezumatul.
3. Activităţi care necesită puţin mai multă pregătire; se începe cu cele mai usoare:
 Explicarea sarcinilor care cer elevilor să îşi explice unii altora modul cum au înţeles un
anumit lucru şi să elaboreze acest mod de a înţelege înainte de a-l exprima

24
 • Punerea de întrebări şi răspunsuri de “diagnoză” şi utilizarea răspunsurilor greşite
pentru a explora şi a corecta neînţelegerile. “Întrebările socratice”.
• Utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se bazează
pe Taxonomia lui Bloom şi nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări
necesită mai multă gândire şi prelucrare.
Analiză: întrebări de tip “de ce”, Sinteză: întrebări de tip “cum”, “ai putea să” , Evaluare: întrebări de
judecată.
Aceste întrebări de rang superior impun elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu privire la noua
materie învăţată. Nu se pot face raţionamente pe marginea materiei învăţate înainte ca aceasta să fie
conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită raţionamentul vor determina conceptualizarea.
• Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viaţa reală sau de experienţele
anterioare şi deci de învăţarea anterioară
• Utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel încât să colegii să se
verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii
• Învăţarea implică “construirea de modele”; de aceea, utilizaţi hărţi ale minţii şi rezumate care relevă
relaţia dintre părţile subiectului şi întreg. De asemenea, arătaţi legătura dintre subiectul de astăzi şi alte
subiecte
• Predarea aptitudinilor în contextul subiectului respectiv. Gândiţi-vă la dumneavoastră ca la un profesor
de aptitudini care utilizează conţinutul materiei pentru a preda aptitudinile respective.
• Stimularea sporeşte ritmul învăţării. De aceea, utilizaţi resurse generoase, plurisenzoriale şi activităţi
energice şi creaţi o atmosferă de amuzament atunci când este posibil.

Avantajele utilizării metodelor pentru învăţarea centrată pe copil:

1. Creşterea motivaţiei elevilor , deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul de învăţare
2. Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări folosesc
învăţarea activă;
3. Învăţarea capătă sens deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege;
4. Posibilitate mai mare de includere – poate fi adaptata în funcţie de potenţialul fiecărui elev , de
capacităţile diferite de învăţare, de contextele de învăţare specifice.
Teoria inteligenţelor multiple se încadrează la educaţia centrată pe elev. Diversitatea activităţilor,
a contextelor, a materialelor propuse prin Tim permite o diferenţiere a copiilor, a capacităţilor lor de
învăţare şi a tendinţelor lor.
Se poate modela educaţia optimă pentru fiecare copil- cel puţin se poate încerca acest lucru – în
cadrul activităţilor alese din programul zilnic de la grădiniţă.
Educatoarea poate obţine cât mai multe informaţii posibile despre fiecare copil prin metoda
observaţiei. Aceste informaţii sunt utile îndeosebi în cazul în care un copil întâmpină o dificultate în a
învăţa Programul flexibil şi alegerea temelor oferă poibilitatea introducerii mai multor forme de

25
prezentare a unui subiect.Introducerea opţionalului (unul pentru nivel de grupă mică-mijlocie şi 1-2
pentru grupa mare- pregătitoare) poate ajuta educaţia individualizată.
Învăţământul preşcolar permite stabilirea unor obiective educaţionale concrete, cum ar fi: gândire
interdisciplinară, găsirea de calităţi ale fiecărui individ.
În grădiniţe se poate aplica metoda proiectelor care permite copiilor să întâlnească materialul ce
trebuie stăpânit într-o varietate de forme şi contexte, facilitând astfel înţelegerea. „Şi cel mai bun mod e
a realiza acestea este să se recurgă la toate inteligenţele care sunt relevante pentru acest subiect, în cât de
multe moduri legitime posibile.”
Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi
sociale şi intelectuale, pe lângă cele de bază furnizate de curriculum. Un proiect are o structură
temporală care o ajută pe educatoare să-şi organizeze progresiv activitatea cu copiii, în funcţie de
dezvoltarea lor, de interesul acestora şi de gradul.

Inteligența emoțională are aceleași elemente definitorii și în ceea ce privește copiii . Pe măsură ce
aceștia cresc, trec prin anumite stadii de dezvoltare ale inteligenței emoționale:
 Dezvoltarea conștientizării emoționale, mai întâi a propriilor sentimente, apoi a
sentimentelor celorlalți;
 Recunoașterea, identificarea și percepția emoțiilor – vor învăța să înțeleagă expresiile
faciale, limbajul corporal, tonul vocii, atât la ei, cât și la ceilalți;
 Descrierea sentimentelor și denumirea emoțiilor – vor învăța cum să folosească cuvintele
pentru a transmite ceea ce simt;
 Empatizarea cu ceilalți – dezvoltarea sentimentului de grija pentru ceilalți;
 Controlul și gestionarea emoțiilor – vor învăța cum să-și stăpânească emoțiile în
momentul în care trebuie să acționeze, atunci când au sentimente;
 Înțelegerea legăturilor dintre emoții și comportamente.
 Cum poate fi exemplificată inteligența emoțională la copii
 Își exprimă emoțiile în moduri vizibile: de exemplu, copiii extrovertiți sunt mai vocali, iar
cei introvertiți pot cânta, desena sau chiar scrie despre modul în care se simt;
 Pe măsură ce se dezvoltă, îi vor asculta pe ceilalți în mod mai activ și vor răspunde în
moduri adecvate din punct de vedere emoțional;
 Își autoreglează sentimentele – vor începe, în mod treptat, să proceseze emoțiile prin care
trec.
 În consecință, un copil care are inteligență emoțională se va dezvolta mai armonios din
punct de vedere psihic și comportamental. Părinții sunt cei care îi pot ajuta în acest sens.
Discuțiile despre emoții și sentimente îi vor ajuta pe copii să le recunoască și să
vorbească despre ele.
În plus, inteligența emoțională îi ajută pe copii să se înțeleagă pe ei și pe ceilalți, să comunice și să își
gestioneze sentimentele, indiferent de natura acestora. Aceste achiziții îi vor ajuta pe tot parcursul vieții

26
să dezvolte și să mențină relații, atât la nivel personal, cât și profesional. Există diferite jocuri și exerciții
prin care copiii își pot dezvolta inteligența emoțională.
Cele cinci componente ale inteligenței emoționale:
1.Autocunoașterea
Presupune conștientizarea propriilor sentimente și emoții – persoanele care au o inteligență emoțională
ridicată au, de asemenea, și un nivel mare al cunoașterii de sine. Acestea înțeleg cum emoțiile afectează
atât viețile lor, cât și pe ale celorlalți. Aceste persoane nu permit emoțiilor să preia controlul.
2.Autostăpânirea
Persoanele care au capacitatea să își stăpânească gândurile și impulsurile nu vor lua decizii pripite,
pentru că anticipează consecințele unei acțiuni înainte de a o lansa. Acest aspect poate fi de folos în
multe situații din viață.
3.Motivație
Persoanele care au inteligență emoțională ridicată găsesc motivația de a face anumite acțiuni, de a munci
pentru obiectivele lor și sunt productive. Au planuri pe termen lung și se gândesc la modul în care
acțiunile lor vor contribui la îndeplinirea acestora.
4.Empatie
Persoanele inteligente din punct de vedere emoțional sunt mai puțin egoiste și simt empatie pentru
ceilalți și pentru problemele lor. Sunt buni ascultători, au capacitatea de a cugeta bine și pot înțelege
nevoile celorlalți. Persoanele inteligente emoțional sunt considerate prieteni loiali.
5.Abilități sociale
Unei persoane cu inteligență emoțională ridicată îi este mai ușor să colaboreze și să lucreze în echipă;
poate fi un lider bun datorită abilităților de comunicare și de gestionare a relațiilor.

5.Modalități specifice de realizare a activităților didactice în educația timpurie

 Memorizarea
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează pe
dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelaţie cu procesele psihice ale vârstei lor.

Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza de achiziţie (memorare),
faza de reţinere (păstrare) şi faza de reactivare (actualizare) cu cele două momente: recunoaşterea şi
reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza procesului de învăţare.
Memoria preşcolarilor se caracterizează prin:
 Caracterul concret – intuitiv;
 Mare plasticitate;
 Uşurinţa memorizării, păstrării şi reproducerii celor cu rezonanţă afectivă pentru el;
 Tendinţa memorării pasive, involuntare;

27
  Memorarea este deci procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în memorie a
informaţiilor primite din lumea înconjurătoare.
Memorarea poate fi:
1. Mecanică şi logică – în funcţie de gradul de înţelegere a informaţiilor reţinute;
2. Involuntară şi voluntară – în funcţie de existenţa/inexistenţa voinţei, intenţiei de memorare.
1.a. Memorarea mecanică constă în fixarea, conservarea şi reproducerea cunoştinţelor fără prelucrarea
lor, fără cunoaşterea cauzalităţilor şi fără închegarea cunoştinţelor într-un sistem.
1.b. Memorarea logică presupune înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii, a legilor referitoare la
cunoştinţele procurate şi înmagazinate în memorie. Bazându-se pe gândire logică, memorarea logică
realizează asociaţii între date şi le integrează în sisteme de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
2.a. Memorarea involuntară (neintenţionată) este o formă de memorare prin care elementele perceptive
sunt reţinute fără a exista vreo intenţie expresă în acest sens, doar forţa de impresionare a conţinutului
de memorat şi proprietăţile sensibile ale acestuia constituindu- se în factorii motivaţionali ai
memorării.
2.b. Memorarea voluntară (intenţionată), în contradicţie cu cea involuntară, se caracterizează prin
prezenţa intenţiei de fixare a cunoştinţelor, este o activitate orientată conştient spre realizarea unui
obiectiv, fără un efort intelectual excesiv.
Memorarea are funcţie reflectorie şi are următoarele caracteristici specifice:
 Este activă / pasivă;
 Este selectivă: reactualizează doar ceea ce este în concordanţă cu preocupările, dorinţele şi
interesele subiectului care memorează;
 Este situaţională: în concordanţă cu particularităţile situaţiilor şi cu starea subiectului;
 Este relativ fidelă: nu este o copie a realităţii, ci se schimbă în funcţie de personalitatea
subiectului, sau datorită uitării;
 Este mijlocită: pentru a fi o fixare temeinică şi o reproducere cât mai corectă, necesită anumite
instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gândul, asociaţii de gânduri;
 Este inteligibilă: înţelegerea celor memorate şi reactualizate; această caracteristică relevă
interdependenţa dintre memorie şi gândirea logică, raţională şi conştientă.
Pentru facilitarea memorării se folosesc scheme raţionale, scheme mnemice, de exemplu: împărţirea
textului în unităţi logice, înţelegerea acestora, asocierea acestora cu unităţi logice deja fixate, asocierea
materialului intuitiv, etc.
Scopul memorizării constă în:
 Dezvoltarea gândirii logice a copilului,
 Dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare,
 Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite, prin conştientizarea
unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin însuşirea unor scheme mnemice;
 Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
 Dezvoltzarea capacităţii de în magazinare şi de reproducere a cunoştinţelor;
28
  Formarea şi dezvoltarea deprinderii de a recita corect şi expresiv;
 Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte şi expresii cu
valoare emotivă.

Tipurile de activităţi de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse şi

urmărite. Astfel, putem vorbi de:
1. Activităţi de predare – învăţare;
2. Activităţi de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor transmise la activităţi
de predare – învăţare şi spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corectă, conştientă şi
expresivă;
3. Activităţi de verificare a însuşirii cunoştinţelor, a corectitudinii reproducerii.

Memorizare – activitate de predare – învăţare

În învăţământul preşcolar, cele trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt distincte, ci apar sub forma
activităţilor mixte: într-o activitae de predare-învăţare a unei pozii se face şi o secvenţă de fixare şi
consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite cu tematica respectivă, dar se cere şi o verificare a
cunoştinţelor asimilate anterior.

Etapele activităţii de predare-învăţare în cadrul memorizării sunt:

1. Organizarea activităţii: - asigurarea unui cadru adecvat, (curăţenie, aerisire, aşezarea
corespunzătoare a mobilierului, asigurarea materialului didactic).
2. Desfăşurarea activităţii, care cuprinde două secvenţe didactice:
Secvenţa I: se conştientizează în copii că vor învăţa o poezie, li se spune titlul poeziei şi autorul ei, li se
spune scopul învăţării pentru crearea motivaţiei şi pentru întreţinerea atenţiei lor voluntare. Această
secvenţă are următoarele momente organizatorice:
a. Introducerea copiilor în tematica activităţii: prin reactualizarea şi precizarea reprezentărilor şi a
cunoştinţelor implicate în textul poeziei; prin metode variate (povestire, conversaţie, dialog,
lectură după imagini, etc.) copiii trebuie să fie familiarizaţi cu conţinutul de idei al poeziei, cu
sentimentele exprimate. Aceasta se face în funcţie de vârsta de grupă şi de complexitatea poeziei.
Se pot folosi jucării, obiecte, accesorii care pot sugera tema poeziei, ilustraţii, diapozitive, casete
audio – video, etc.
Familiarizarea copiilor cu textul literar: se face în funcţie de accesibilitatea, complexitatea textului. În
cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive, receptarea se poate asigura printr-o convorbire scurtă
pe bază de imagini, desene, tablouri adecvate, utilizându-se cuvintele din text pentru a facilita
înţelegerea textului. Pe lângă materialele didactice folosite, un rol deosebit îi revine recitării-model a
poeziei de către educatoare. Prima recitare-model creează emoţia necesară învăţării, iar a doua recitare-
model favorizează înţelegerea textului poeziei, descoperirea trăirilor afective, a sentimentelor exprimate
29
şi a muzicalităţii versurilor care-i îndeamnă la memorizare. Recitarea-model trebuie să satisfacă
următoarele cerinţe:
- să fie clară,
- să fie expresivă,
- să fie însoţită de mimică şi gesticulaţie corespunzătoare,
- să creeze emoţie copiilor pentru a le motiva memorizarea.
Expresivitatea recitării-model se realizează prin:
- schimbarea tonului vocii,
- accente şi pauze logice, psihologice şi gramaticale,
- respectarea ritmului poeziei,
- utilizarea unei mimici şi gesticulaţii adecvate.

Secvenţa a II-a: predarea – învăţarea propriu-zisă a poeziei este veriga principală a activităţii, când se
realizează audierea (ascultarea), fixarea şi reproducerea poeziei. În funcţie de conţinutul şi gradul de
dificultate al poeziei, aceasta se face în întregime (învăţare globală) sau pe unităţi logice. Cele simple
se memorizează global, cele complexe pe unităţi logice. Atenţie: nu întotdeauna o strofă conţine o
unitate logică! Învăţarea pe unităţi logice se face în mod succesiv, numai după ce au fost recitate
unităţile logice anterioare. Această repetare a unităţilor anterioare contribuie la fixarea corectă a lor şi
este premisa memorizării logice a poeziei, contribuind totodată la dezvoltarea memoriei logice a
copiilor.
După recitarea-model a educatoarei, urmează recitarea copiilor. În activităţile cu preşcolarii această
recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru a urmări pronunţia copiilor,
fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate şi gradul de înţelegere a poeziei. Recitarea colectivă nu
permite acest control permanent şi curent pentru fiecare copil în parte, greşelile de pronunţie, fidelitatea
reproducerii la fiecare copil nu pot fi urmărite şi corectate. Recitarea colectivă se poate utiliza doar la
încheierea activităţii, dacă poezia are versuri-refren sau versuri care sugerează ecouri, onomatopee, etc.
În recitarea individuală copilul trebuie să spună titlul, autorul poeziei, să reproducă versuri cu ajutorul
educatoarei pe baza materialului intuitiv. Cel care recită, trebuie stimulat prin aplauze, aprecieri pozitive
individuale, prin înregistrarea vocii pe casetă pentru reascultare. Cei mai buni să fie selecţionaţi pentru
diferite concursuri de recitări, întreceri între grupuri de copii, etc.
În activitatea de consolidare a memorării se pot utiliza procedee ca:
- recitări pe roluri;
- îmbinarea recitării individuale cu recitarea colectivă în condiţiile stabilite mai înainte;
- recitarea selectivă, ca posibilitate de verificare a înţelegerii textului şi a concretizării memorării.
Pentru dezvoltarea dicţiei şi pentru evidenţierea frumuseţii limbajului se pot intreprinde următoarele
demersuri, procedee:
- analiza, împreună cu copii, a unor versuri;
- folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul şi rima poeziei;

30
 - mimarea unor stări sufleteşti;
- reproducerea unor onomatopee sau sunete din natură, mişcări şi sunete ale fenomenelor naturii,
etc.
3. Încheierea activităţii: obiectivul prioritar este fixarea cunoştinţelor predate prin diferite procedee
care susţin interesul copiilor pentru poezie:
- intonarea unui cântec cu temă asemănătoare;
- redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;
- folosirea unui disc, aunei casete audio- video;
- executarea unor mişcări imitative;
- apercieri individuale stimulative, etc.

Memorizarea – activitate de fixare

Ca formă de activitate dirijată în grădiniţă, are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a textului
literar şi consolidarea deprinderii de a recita corect şi expresiv poezii.
Structura acestei activităţi cuprinde:
1. Organizarea activităţii – vezi capitolul anterior;
2. Desfăşurarea activităţii, cu următoarele secvenţe:
a. Introducere în activitate cu următoarele momente structurale
- anunţarea activităţii;
- reamintirea poeziei ce va fi repetată;
b. Fixarea cunoştinţelor: - reproducerea poeziei de către copii, utilizându-se diferite procedee şi
demersuri metodologice.
3. Încheierea activităţii
În funcţie de creativitatea şi vocaţia educatoarei, fiecare moment al activităţii poate fi atractivă şi
relaxantă pentru copii. Importantă este atragerea copiilor la o participare efectivă voluntară, utilizându-
se recitarea individuală în combinaţie cu recitarea colectivă (în cazul refrenelor) şi cu recitarea pe roluri,
cu recitarea selectivă, cu alternarea recitării cu mimarea unor mişcări, cu audierea unor melodii legate de
text, cu audierea unor fragmente recitate de copii şi înregistrate pe CD sau benzi magnetice.

Memorizarea – activitate de verificare

Această formă de activitate are ca scop verificarea calităţii memorizării şi a deprinderii de a recita corect
şi expresiv poeziile însuşite anterior. În această activitate se verifică numai poeziile însuşite temeinic pe
parcursul activităţilor anterioare, poezii care pot fi grupate tematic sau selectate pentru diferite serbări.

31
Structura acestor activităţi se bazează pe momentele organizatorice ale celorlalte două forme de
memorizări.
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii are următoarele secvenţe:
a. Introducerea în activitate – aceleaşi procedee ca şi la fixarea cunoştinţelor, adică:
- prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerinţa ca copiii să recunoască titlul şi autorul poziei;
- prezentarea conţinutul de idei al unei poezii, cu cerinţa recunoaşterii titlului şi autorului poziei;
- prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumită poezie;
- scurtă convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plăcut mai copiilor, cu cerinţa recunoaşterii
titlului şi autorului poeziei respective.
b. Verificarea memorării
Scopul primordial al acestei secvenţe este verificarea reproducerii corecte şi expresive a textului literar.
La început vor spune poezia cei care se prezintă de bunăvoie, după care sunt atraşi şi ceilalţi copii care
sunt mai pasivi. Se pot folosi diferite procedee de recitare: recitare în lanţ, pe roluri, recitare selectivă
sau alte procedee în funcţie de creativitate educatoarei. Se poate organiza adevărată competiţie, care
stimulează spiritul de competivitate al copiilor.
3. Încheierea activităţii
Expresiile şi/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra în vocabularul activ al copiilor prin
memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie să evidenţieze frumuseţea acestor expresii datorate
muzicalităţii şi originalităţii lor. De recomandat ca în această secvenţă să se utilizeze un instrument
muzical, să se cânte o melodie legată de temă, etc.

 Convorbirea
Convorbirea este o activitate prin care copiii preşcolari ajung în situaţia de a se exprima în mod
independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare, povestire,
jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele şi fenomenele
înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activităţi sunt:
- este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
- presupune folosirea cunoştinţelor asimilate în activităţi anterioare;
- se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;
- se organizează în număr relativ redus şi cu precădere în grupa mare, pregătitoare;
- se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se formează capacitatea de a-şi ordona şi
sistematiza reprezentările despre lumea reală;
- contribuie la exersarea capacităţilor de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii
trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;
Particparea copiilor la convorbire necesită activităţi intelectuale, constând în:
- concentrarea atenţiei pentru a recepta mesajul (pentru a înţelege întrebarea);
32
 - selectarea cunoştinţelor pentru a formula răspunsul corespunzător;
- selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;
- efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare şi abstractizare, astfel
dezvoltându-se gândirea copiilor;
- se realizează şi se consolidează reprezentări ştiinţifice şi morale, se formează sentimente şi
atitudini morale;
- prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor deprinderi de
comportament civilizat în colectivitate, se formează calităţi morale ca politeţea, stăpânirea de sine,
curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;
- prilejuieşte afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenţiei voluntare.
Eficienţa convorbirii este condiţionată de:
- planificarea activităţii din timp;
- alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă şi atractivă, să corespundă intereselor şi preferinţelor
copiilor;
- crearea unor diverse situaţii de viaţă;
- accentuarea caracterului formativ;
- elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. După scopul didactic:
a. convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o
plimbare în parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite sistematizări şi generalizări;
c. convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor.

2. După tematică:
a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaţa cotidiană: comportarea copilului la grădiniţă, în familie, în societate, etc.;
c. teme referitoare la viaţa socială, care sunt interesante şi captivante pentru copii;
d. teme abordate în unele opere literare (poveşti, povestiri despre vieţuitoare, etc.)

Structura activităţii de convorbire

Organizarea şi desfăşurarea activităţii de convorbire presupune:

33
-pregătirea temeinică a educatoarei;
-planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
-elaborarea planului de discuţie sub formă de întrebări şi răspunsuri;
-alegerea procedeelor, care să asigure participarea activă a copiilor pe tot parcursul activităţii.
Momentele activităţii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate, dar pot
interveni şi elemente specifice în funcţie de tema abordată şi în funcţie de obiectivele propuse.
Organizarea activităţii – constă în asigurarea cadrului adecvat.
Desfăşurarea activităţii – cu cele două momente distincte:
Introducere în activitate – care este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective
puternice, care creează motivaţia participării active a copiilor. Se recomandă utilizarea unor materiale
emoţionale: ghicitori, proiecţii, poezii, povestire scurtă, urmate de comentarii care fac introducerea în
tema abordată. Alte posibilităţi de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecţia unor diapozitive,
audiţii muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuţii.
Convorbirea propriu-zisă – secvenţa principală a activităţii – se realizează pe baza întrebărilor succesive
ale educatoarei şi a răspunsurilor copiilor. Această convorbire trebuie să se desfăşoare pe baza unui plan
de idei având următoarele caracteristici:
-să conţină întrebări principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare;
-întrebările trebuie să vizeze: scopul activităţii, conţinutul convorbirii, complexitatea tematicii, volumul
de cunoştunţe actualizat.
Întrebările diferă în funcţie de scopul activităţii. Astfel, în cazul convorbirii de verificare, care solicită în
primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere diferite obiecte, fenomene, culori; să reproducă
diferite evenimente şi acţiuni din viaţa copiilor, etc. În cazul convorbirilor de sistematizare – care
solicită în primul rând gândirea – întrebările trebuie să facă apel la cunoştinţele acumulate anterior şi la
gândirea logică a copiilor. De exemplu: De ce îngheaţă apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna?
(analiză – sinteză) Cum sunt zilele şi nopţile vara? Cum sunt iarna? (comparaţie) Cum putem numi cu un
singur cuvânt ploaia, zăpada, vântul, bruma? Cum se numesc animalele care trăiesc la casa omului?
(generalizare).
Întrebările trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie accesibile copiilor;
- să vizeze experienţa de viaţă a copiilor;
- să fie formulate simplu, concis şi corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri şi repetări ale aspectelor principale care stau la baza
evidenţierii concluziilor parţiale şi finale. Concluziile se realizează de către educatoare, dar se acceptă şi
observaţiile corecte ale copiilor.
3. Încheierea activităţii – este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea activităţii şi pentru
antrenarea tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea unor
acţiuni discutate, audierea – vizionarea unor programe artistice, etc.

 Povestirea
34
Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă care satisface nevoia de
cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le creează cadrul optim de
comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcolile cu predare în limba maghiară,
povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
 Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
 Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în succesiunea lor
logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate;
 Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei
cognitive anterioare;
 Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se interacţionează, se
constituie ca ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi cognitiv. Gândirea se
dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de
dezvoltare al gândirii.
 Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, reţin
succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.
În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:
Povestirile educatoarei (învăţătorului) Povestirile copiilor
Povestirile educatoarei

Sunt expuneri ale unor opere literare (poveşti, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă,
ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităţilor alese de către copii. Prin conţinutul lor,
aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe ale copiilor prin :
- urmărirea atentă a conţinutului operei respective;
- urmărirea şi descoperirea trăsăturilor şi comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaţii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăţia şi
expresivitatea ei; îşi însuşesc cuvinte şi expresii noi, plastice, construcţii ritmate şi rimate, zicale,
proverbe şi structuri gramaticale corecte.
Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la formarea unor
trăsături etice şi morale. Copiii îşi aleg modele de comportament şi de viaţă, cunosc întruchipările
binelui şi ale răului.
Poveştile şi povestirile au o tematică variată:
 Lumea copiilor şi viaţa adulţilor;
 Poveşti şi povestiri despre vieţuitoare;
 Poveşti în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.

35
Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferenţiază de la o grupă de vârstă la altă
grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor
şi să dezvolte stări şi manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot
familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieţii, iar la grupa mare/pregătitoare povestirile devin mai
complexe, au ca scop sesizarea diferenţelor dintre real şi ireal, exersarea capacităţii de comunicare a
copiilor.

Structura activităţii de povestire

Aceste activităţi trebuie planificate în conformitate cu finalităţile didactice propuse de educatoare pe

parcursul unui an de învăţământ şi trebuie eşalonate în relaţie cu celelalte activităţi de dezvoltare a
limbajului. Trebuie selectate judicios conţinuturile în funcţie de obiectivele-cadru şi de referinţă. Pe
lângă planificarea calendaristică, pregătirea activităţii de povestire mai cuprinde:
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea conţinuturilor;
- studierea atentă a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la particularităţile de vârstă ale
copiilor;
- alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea
trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;
- pregătirea materialului didactic.

Etapele activităţii de povestire sunt:

1. Organizarea activităţii, care cuprinde:
- asigurarea cadrului adecvat povestirii;
- pregătirea şi expunerea materialului didactic şi a mijloacelor audio-vizuale.

2. Desfăşurarea activităţii, care se compune din mai multe secvenţe:

a. Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea atenţiei
copiilor influenţează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele şi procedeele propuse
spre utilizare trebuie să fie variate: în funcţie de vârsta copiilor, de complexitatea conţinutului. Se pot
utiliza jucării, siluete, marionete, păpuşi, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustraţii mai ales
atunci, când copiii trebuie pregătiţi pentru înţelegerea cât mai profundă a conţinutului.
b. Expunerea poveştii / povestirii de către educatoare:

- anunţarea titlului şi a autorului poveştii/povestirii;

- expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a
menţine treaz interesul copiilor şi pentru a asigura motivaţia învăţării.
Expresivitatea expunerii se obţine prin:

36
- modularea vocii;
- schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
- respectarea pauzelor logice, psihologice şi gramaticale;
- schimbarea intonaţiei în funcţie de conţinutul povestit;
- repetiţii;
- mimică şi gestuculaţie adecvate,
- mijloace intuitive şi imitative adecvate;
- utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuşi, jucării, machete, etc Expunerea poate alterna cu
dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le întreţine atenţia, pentru a crea
starea emoţională corespunzătoare conţinutului.
Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povesteşte pentru a transmite
permanent emoţii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite momente ale
conţinutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau diferite siluete, păpuşi, sau
să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfăşoare într-un ritm normal, nici prea lent, nici
precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiţia ca aceasta să nu îngreuneze înţelegerea
conţinutului.
3. Încheierea activităţii are ca scop fixarea conţinutului povestirii/poveştii şi se realizează
prin:
- reţinerea momentelor principale (pe bază de întrebări şi imagini intuitive) fără intenţia repovestirii
conţinutului;
- integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior prin realizarea transferului. Pentru
realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la poveşti cu mesaj asemănător, cu
personaje sau întâmplări asemănătoare.
- Mimarea unor gesturi şi acţiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
- Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din
conţinutul ascultat.

Povestirile copiilor
Povestirile copiilor se realizează în două forme:
A. repovestire
B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea
Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria şi capacitatea de comunicare liberă
a copiilor. Copiii trebuie:

37
 - să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
- să desprindă trăsături ale personajelor;
- să aprecieze fapte ale acestora;
- să comunice gânduri şi sentimente legate de personaje şi întâmplări;
- să aleagă personajul preferat, considerat model şi să-şi motiveze alegerea.
În repovestire contribuţia proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu sau mai dezvoltat,
conţinutul unui text spus de către educatoare. Reuşita repovestirii depinde de gradul de înţelegere şi
însuşire a povestirii de către copii, adică de:
- însuşirea conştientă şi
- însuşirea temeinică a povestirii.
Atât reproducerea unui text literar, cât şi povestirile create de educatoare se pot realiza în forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce redau episoadele întâmplării din povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liberă;
Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce readua episoadele principale ale povestirii
Această formă de activitate conţine următoarele secvenţe:
1. Introducere în activitate – prin anunţarea titlului şi autorului povestirii.
2. Expunerea, pe scurt, a conţinutului povestirii
3. Repovestirea
- copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustraţii ce readu câte un
episod important din conţinutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitaţi să completeze
expunerea.
4. Repovestirea integrală
- unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai multe
tablouri/ilustraţii, cu atât povestirea devine mai liberă.

b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să realizeze în prealabil
un plan accesibil şi succint, ce delimitează secvenţele povestirii. În funcţie de grupa de vârstă, planul
este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de întrebări, accesibile copiilor.
Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc. La grupa mare şi cea pregătitoare se
38
pot solicita detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicaţii şi aprecieri ale faptelor. Povestirile
scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii
Etapele acestei activităţi sunt:
1. Organizarea activităţii – presupune asigurarea unui cadru adecvat şi pregătirea materialului
didactic;
2. Desfăşurarea activităţii Introducerea în activitate constă:
- prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie să le
recunoască şi să spună titlul şi autorul lui;
- prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
- audierea unui fragment din povestire/poveste,
- expunerea unei machete sau a unui decor, care înfăţişează locul de desfăşurare a acţiunii;
Repovestirea conţinutului - se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de către
educatoare în prealabil.
c.Repovestire pe baza unui text citit
Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii să descopere
frumuseţea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil să asculte cu atenţie
lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt, care să le suscite interesul,
să le capteze atenţia.
După citirea textului, educatoarea accesibilizează înţelegerea lui prin prezentarea unor materiale
didactice simple şi accesibile. Întrebările trebuie formulate astfel, ca răspunsul copiilor să ne se rezume
la răspuns afirmativ (“da”) sau negativ (“nu”).
Prin întrebări şi răspunsuri, se stabilesc mementele principale ale acţiunii, re desprind personajele şi
trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.
Concomitent cu prezentarea textului literar se face şi semantizarea cuvintelor şi/sau expresiilor
necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea integrală (dacă textul
nu este prea lung) sau parţială a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / înţelegerea mesajului povestirii.

În încheierea activităţii se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu personaje şi
mesaje asemănătoare, măcar prin simpla reamintire a titlului şi autorului acestora.

c. Repovestire liberă
Acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginaţie şi capacitate de comunicare din partea
copiilor. Ei repovestesc în funcţie de preferinţele lor şi de receptarea afectivă a evenimentelor. Totuşi,
este necesar să se acorde atenţie succesiunii logice a evenimentelor şi exprimării clare şi corecte.

B. Povestirile create de copii

39
Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii logice şi
creative, la dezvoltarea imaginaţiei, a exprimării fluente şi corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub
diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii
b. Povestire cu început dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui şir de ilustraţii şi
povestirile cu început dat.

a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii

În cazul acestor povestiri important este numărul ilustraţiilor, care trebuie să fie între 3 – 5, să fie
necunoscute copiilor, să prezinte personajul principal al povestirii, să prezinte momente esenţiale în
succesiunea lor logică. Ilustraţiile trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie simple şi accesibile copiilor;
- să înfăţişeze aspecte cât mai apropiate de experienţa copiilor;
- să aibă valenţe educative şi estetice;
- să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustarţiei: cadrul acţiunii,
personajele, acţiunile şi gesturile lor. Povestirea trebuie să conţină evenimentele în succesiunea lor
logică.
Etapele unei astfel de activităţi sunt:
1. Organizarea activităţii – pregătirea cadrului optim şi a materialului didactic,
2. Desfăşurarea activităţii, având următoarele secvenţe:
Introducerea în activitate – trebuie să trezească interesul copiilor, să capteze atenţia lor şi să-i atragă la
o participare activă. Acest moment se realizează prin:
- discuţii libere pe tema selectată;
- prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de păpuşi,
- folosirea unor jucării
- înfăţişarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.
Expunerea tuturor ilustraţiilor ce se vor folosi la activitate;
Dirijarea observaţiei copiilor – cu ajutorul întrebărilor, educatoarea dirijează atenţia copiilor spre
fiecare imagine, ei trebuind să reţină: cadrul desfăşurării acţiunii, personajele implicate în acţiune,
acţiunile lor importante. Prin surprinderea emoţiilor şi stărilor personajelor se realizează participarea
afectivă a copiilor, prin care se formează şi se dezvoltă unele trăsături de caracter.
40
Această secvenţă se realizează în felul următor:

- crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustraţiilor, la care participă mai mulţi
copii;
- povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de alt copil pentru o
mai eficientă fixare.
- solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create. Încheierea
activităţii – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică asemănătoare povestirii create de
copii şi stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate încheia cu un joc de mişcare sau un joc
muzical.

b. Povestirile cu început dat

În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, prin mijloacele lingvistice proprii, o povestire al
cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei activităţi constă în schimbarea rolului
copiilor: din ascultători ei devin creatori ai povestirii, care trebuie să continue evenimentul început de
educatoare. Realizarea acestei activităţi reclamă îndeplinirea următoarelor obiective:
- să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
- să sesizeze şi să reţină momentele semnificative ale naraţiunii educatoarei;
- să-şi imagineze personaje şi întâmplări adecvate începutului dat pentru continuare;
- expunerea corectă, logică şi coerentă a evenimentelor şi personajelor imaginate.
Reuşita unei astfel de ectivităţi depinde de calitatea începutului dat de educatoare şi de deprinderile
copiilor formate în activităţi anterioare.
Începutul dat de educatoare trebuie:
- să trezească interesul copiilor;
- să le pună în mişcare imaginaţia;
- să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de aceea este bine să
sugereze aspecte din viaţa copiilor, a adulţilor, a animalelor cunscute de copii, etc. Reuşita acestei
activităţi depinde şi de momentul în care educatoarea întrerupe expunerea:
acest moment trebuie să corespundă intrigii şi să faciliteze continuarea povestirii în mod personal. La
întreruperea povestirii educatoarea trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau să dea sugestii
suplimentare copiilor.
În încheierea activităţii, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidenţiindu-le pe cele mai reuşite.
Dacă nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea trebuie să compună o povestire
care să le servească copiilor ca model.

41
Povestire pe baza unui plan dat
Ca structură, şi această activitate se compune din: organizarea, desfăşurarea şi încheierea activităţii.
Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de educatoare care să le orienteze atenţia spre
aspectele esenţiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acţiunile personajelor şi spre trăsăturile
lor principale. Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat, în funcţie de nivelul grupei. Planul
poate fi dat în forma prpoziţiilor interogative sau sub formă de titluri.

d. Povestire după modelul educatoarei

Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare şi pregătitoare, unde capacităţile de
comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Structural, şi aceste activităţi se compun din:
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii, constând din:
Introducere în activitate – anunţarea temei şi a unor obiective;
Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un subiect simplu, apropiat de
experienţa de viaţă a copiilor şi să aibă valoare educativă.
Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.
A precierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei, de obicei, variază între:
- fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de ei, de familia lor, de prieteni;
- întâmplări din viaţa animalelor.
Copiii trebuie să-şi imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în viitor, ca în
desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a încuraja imaginaţia şi originalitatea copiilor;
va urmări, de asemenea, educarea moral-civică prin mesajul povestirii create de copii.
3. Încheierea activităţii – presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru nou şi
originalitate.

 Lectura după imagini

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învăţământului preşcolar şi
clasei I din şcolile cu limba de predare maghiară. Această activitate are două componente de bază:
- observarea dirijată a imaginilor şi
- dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de exprimare a mesajelor.
Prima componentă a activităţii se realizează prin perceperea organizată şi dirijată de către educatoare a
imaginilor pe baza analizei, sintezei şi a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin
metoda conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experienţa lor cognitivă.
Componenta verbală a activităţii se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să
analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze şi să le compare, folosind un limbaj propriu.
42
Materialul intuitiv are un conţinut variat şi duce la dezvoltarea gândirii copiilor.
Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
- dezvoltarea proceselor psihice;
- exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi fluentă;
- dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularităţile de vârstă ale copiilor, printre
care trebuie să amintim:
- atenţie de scurtă durată;
- percepţie nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta
esenţialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
- experienţa de viaţă redusă.
Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
a. Sub aspect tematic:
- să corespundă programei, fiind accesibil şi interesant;
- să asigure realizarea obiectivelor cognitive şi afective;
- să îndeplinească cerinţe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
- să aibă valoare estetică.
b. Din perspectiva scopului didactic:
- să asigure unele reprezentări corecte;
- să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală prin prezentarea unor acţiuni, prin
prezentarea unor relaţii dintre personaje;

să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza şi compararea elementelor componente, să

permită perceperea fără dificultate a imaginii.
La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenţia copiilor.
Ilustraţiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări şi
planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenţia copiilor spre
perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în aşa fel, încât să conducă la
concluzii parţiale şi finale. Ele trebuie să creeze situaţii-problemă, să aibă funcţii cognitive şi educativ-
formative şi trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o formulare
conştientă bazată pe înţelegerea aspectelor principale ale ilustraţiei.

Structura activităţii pe bază de imagini

43
Şi această activitate cu preşcolarii presupune:
1. Organizarea activităţii
- pregătirea sălii: aerisire, aşezarea mobilierului ca ilustraţiile să fie vizibile pentru fiecare copil;
- pregătirea şi aşezarea materialului intuitiv în mod corespunzător;
- aşezarea copiilor în mod optim.
2. Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe:
a. Introducerea în activitate – prin anunţarea temei, prezentarea imaginilor şi pregătirea pentru
perceperea acestora.
În această secvenţă se pot folosi mai multe procedee pentru captarea şi menţinerea atenţiei copiilor. Este
recomandabil să se folosească elemente-surpriză, ca: imagini aflate pe stativ
/tablă acoperite sau întoarse, dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniţia o convorbire, se
pot utiliza poezii sau ghicitori. Folosirea unor păpuşi creează dispoziţii afective optime pentru
desfăşurarea activităţii, determină motivaţia copiilor din moment ce în cazul unor participări active se
pot juca cu jucăriile respective.
b. Perceperea / intuirea ilustraţiilor – prin analiza, descrierea, compararea şi interpretarea acestora,
prin convorbire dintre educatoare şi copii şi prin prezentarea concluziilor parţiale la care se ajunge.
După acest prim contact cu imaginea, educatoarea dirijează perceperea tabloului către planul
central, apoi către planul secundar. În perceperea fiecărui plan copiii trebuie să recunoască ( să
identifice) componentele, să le denumească, să enumere, să relateze acţiuni, să descopere relaţii,
cauze şi efecte, să evalueze, până se ajunge la concluzia finală.
c. Fixarea conţinutului principal al imaginilor şi sinteza finală
Cea mai frecventă şi mai plăcută formă de concluzionare este povestirea prin care se relevă semnificaţia
ansamblului. După sinteza finală se poate cere copiilor să dea un titlu semnificativ pentru fiecare
ilustraţie.
3. Încheierea activităţii – constă în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor asimilate anterior şi
asigurarea retenţiei.

 Jocul didactic

Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o metodă didactică, dacă este utilizat în
structura unei alte activităţi obligatorii. Jocul didactic implică următoarele procese psihice:
 Gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;
 Memoria;
 Atenţia şi spiritul de observaţie;
 Voinţa;
 Imaginaţia;
44
  Limbajul;
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza şi de a verifica cunoştinţele copiilor,
le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.
Jocul didactice are:
1. o componentă informativă şi
2. una formativă.

Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:

1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc

1. Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în grade diferite,
în funcţie de care jocul are menirea de a le consolida şi de a le verifica. Există însă şi jocuri care au ca
sarcină achiziţionarea de noi cunoştinţe referitoare la culori, la relaţii dimensionale, la orientarea în
spaţiu şi în timp, etc.
Cnţinutul jocului didactic are o tematică variată:
a. Omul şi viaţa socială
- înfăţişarea (corpul omenesc)
- activitate în familie şi în societate
- comportamente
- obiecte de îmbrăcăminte
- obiecte de toaletă
- jucării
- alimente
- profesii
- mijloace de transport
b. Natura
- anotimpurile
- fenomene ale naturii
- animale
- plante

45
 c. Limbajul (jocurile de limbaj)
- aspect fonetic
- lexic
- structura gramaticală
d. Exersarea capacităţilor şi proceselor psihice
- atenţie
- memorie
- gândire.
2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o rezolve. Ea
declanşează operaţii intelectuale precum: recunoaşterea, descrierea, reconstituirea, comparaţia, etc.
3. Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Ele arată cum trebuie rezolvată o problemă,
căile de organizare ale acţiunii ludice; prin ele se exprimă cerinţele care dirijează acţiunile copiilor,
indică acţiunile de joc şi succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor şi relaţiile dintre copii,
stimulează manifestările comportamentale ale participanţilor la joc.
4. Acţiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o acţiune
plăcută, distractivă şi relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală care nu se
conştientizează ca efort, ele dinamizează participarea şi favorizează realizarea performanţelor.

Caracterul formativ al jocului didactic constă în:

- exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi a percepţiilor,
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gândirii,
- exersarea limbajului.
Jocul didactic are şi valenţe educative ca:
- influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, aceştia învaţă conduita
civilizată,
- se realizează o formă de socializare a copiilor.
Cerinţele jocului didactic sunt:
- rezolvarea corectă a sarcinilor,
- puterea de stăpânire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic şi cooperant.

46
Structura jocurilor didactice

Ca activitate didactică dirijată, jocul didactic impune următoarele:

- proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea cunoştinţelor ce
vizează conţinutul jocului,
- cunoaşterea tuturor aspectelor ale jocului,
- procurarea şi/sau confecţionarea materialului didactic necesar şi adecvat.
Selectarea jocului se face în funcţie de obiectivele propuse şi de caracteristicile grupei de copii. În
funcţie de acestea trebuie alese şi materialele didactice, care trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- accesibilitate,
- adecvare la conţinutul jocului,
- simplitate,
- claritate,
- atractivitate,
- vizibilitate din orice poziţie,,
- valoare artistică, etc.

Etapele jocului didactic sunt următoarele:

1. Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului jocului şi acţiunilor
copiilor. Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea copiilor pentru jocul ce urmează.
2. Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul, se realizează
familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă, efectivă. Principalele momente
organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un element surpriză, o
noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va avea rol specific în
desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective:
- trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să se creeze o
motivaţie pentru joc,
- prezentarea şi intuirea materialului didactic,
- prezentarea şi înţelegerea sarcinilor didactice şi a regulilor jocului, care este condiţie de bază
pentru buna desfăşurare a jocului şi pentru realizarea sarcinilor didactice; înţelegerea succesiunii
elementelor jocului. Metodele de însuşire a jocului diferă în funcţie de grupa de vârstă, de
complexitatea jocului, de experienţa copiilor şi de sarcinile didactice. În

47
practica pedagogică cel mai frecvent se utilizează două procedee de însuşire a jocului didactic: a) Cea
mai simplă modalitate, folosită mai ales în grupa mică, este acţiunea, adică explicarea şi demonstrarea
jocului prin desfăşurarea lui efectivă. Această modalitate se numeşte calea inductivă a însuşirii jocului.
b) Calea deductivă presupune explicarea prealabilă a jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor jocului şi
a acţiunilor în succesiunea lor. Aceste explicaţii trebuie să fie simple, clare şi concise. Demonstraţia se
poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa întreagă.
c) Etapa principală a jocului didactic este desfăşurarea propriu-zisă a acestuia. Desfăşurarea jocului şi
performanţele copiilor demonstrează gradul de înţelegere a regulilor, nivelul de cunoştinţe anterioare
ale copiilor, capacităţile intelectuale şi abilităţile motrice ale lor. Pe parcursul desfăşurării jocului
educatoarea trebuie să urmărească:
- gradul de îndeplinire a acţiunilor în succesiunea lor normală,
- gradul de respectare a regulilor,
- rezolvarea rapidă a sarcinilor didactice,
- activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor,
- îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
- stimularea spiritului de independenţă al copiilor,
- asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă,
- antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi:
- introducerea unor elemente noi de joc,
- complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de dificultate,
- prezentarea unor materiale didactice suplimentare,
- introducerea unor reguli noi,
- organizarea unei întreceri,
- utilizarea fişelor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce înainte de
desfăşurarea propriu-zisă a jocului şi un joc de probă. Jocul de probă trebuie să fie însoţit de explicaţii şi
indicaţii care vor servi desfăşurarea corectă a jocului propriu-zis.
3. Încheierea jocului didactic

În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un text literar, un
cântec, o poezie. Se pot îndeplini acţiuni legate de temă: închiderea magazinului, sosirea sau plecarea
într-o excursie, la o expoziţie, la teatru de păpuşi, etc. Tot acum se fac aprecierile frontale şi individuale,
etc.
Devine tot mai evidentă necesitatea organizării şi desfăşurării jocurilor didactice cu conţinuturi şi sarcini
didactice interdisciplinare. Acestea accentuează latura formativă a jocului, sporesc atractivitatea şi
facilitează antrenarea proceselor psihice.

48
Jocurile didactice interdisciplinare

Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din diverse domenii de
cunoaştere, axată pe învăţare, în condiţii relaxante, fără conştientizarea unui efort intelectual din partea
copiilor. În jocul didactic interdisciplinar se realizează conexiuni interdisciplinare, se transferă
cunoştinţe şi deprinderi însuşite într-un domeniu înt- altul. De exemplu: la activităţi de cunoaşterea
mediului se pot realiza educarea limbajului, educaţie muzicală, educaţie plastică, etc.
O simplă utilizare a unor cunoştinţe din diferite domenii nu constituie încă activitate interdisciplinară.
Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a cunoştinţelor, aplicarea informaţiilor în acţiuni utilitare,
în generalizări şi abstractizări.
Eficienţa jocului didactic interdisciplinar constă în:

- stimularea interesului pentru cunoaştere prin corelarea diferitelor discipline;

- facilitarea realizării sarcinilor didactice prin elementele de joc care creează motivaţia învăţării;
- preîntâmpinarea monotoniei şi a plictiselii;
- înţelegerea logică a unor fenomene ştiinţifice, a unor aspecte de viaţă;
- creşterea capacităţii de aplicare practică a cunoştinţelor;
- favorizarea dezvoltării gândirii logice, a creativităţii, a imaginaţiei şi originalităţii acţiunilor
copiilor.

 Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregătire prealabilă şi anume, transpunerea subiectului,

care trebuie bine cunoscut de către toţi partenerii, înţeles şi redat cu fidelitate. Jocul dramatizare
are ca sursă tematică lumea mijlocită a poveştii, basmului, filmului, teatrului, dar şi realitatea
cotidiană. În cadrul acestor jocuri copiii au intervenţie personală. În ceea ce priveşte interpretarea
rolurilor asumate şi modalităţile de înscenare a conţinutului din lipsa posibilităţii de
discernământ şi de asimilare diferenţiată, copilul mic îmbină elementele fantastice cu cele luate
din viaţa cotidiană. De pildă, „prinţul” vine călare pe cal (pe un băţ) şi are la brâu „sabie” (o
bucată de scândură, legată cu o sforicică). În jocurile colective cu subiecte din basme şi poveşti,
în cele iniţiate de copiii de 6/7 ani, se stabilesc relaţii complexe şi are loc un schimb viu şi
continuu de păreri, fiecare fiind în acelaşi timp şi interpret şi regizor. În cadrul acestor jocuri,
preocupările copiilor se îndreaptă spre ţinuta vestimentară căreia simt nevoia să-i adauge detalii
de natură să le sublinieze identitatea împrumutată şi către procurarea unor obiecte care le permit
să acţioneze conform rolului asumat. Pe ultimul plan stă grija pentru „decor” (cadrul în care să se
desfăşoare jocul).
Jocul  muzical  este  foarte  important  în grădiniţă,  având  un rol  covârşitor, întrucât  este o activitate
care produce satisfacţii şi plăceri copiilor, îi atrage  şi îi interesează,  prilejuindu-le  trăiri emoţionale  din
cele mai puternice. Jocul muzical prezinta o importanta covarsitoare, intrucat este o activitate care
produce satisfactii si placeri, ii atrage si ii intereseaza, prilejuind copiilor trairi emotionale din cele mai
puternice.
Ca urmare, potentialitatile educative sunt mai mari la jocurile muzicale, decat la celelalte tipuri de jocuri
pentru ca raspund si unor cerinte muzicale de baza ca :
49
-dezvoltarea auzului muzical si a vocii copiilor
-dezvoltarea dragostei si a interesului pentru muzica
-dezvoltarea simtului ritmic .
Exemple de jocuri muzicale :Batistuta, Un elefant se legana, Deschide urechea bine

 Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mişcării. El se
va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia interioară. La
vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context carereflectă fragmente
din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate enumera
jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în grădiniţă sau în grupul de
joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte arhicunoscute din filmele de desene
animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor. De
asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de mişcare.
Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii" etc
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor
deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie imprimat. Din această
categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează
către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor câştiga în complexitate în vreme ce cele cu
reguli vor recurge la formule din ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de
la generaţiile anterioare (ca subiecte şi tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori
prelucrări şi adaptări specifice.

 Observarea 
Observarea constituie principalul mijloc de a transmite copiilor cunoştinţele despre lumea
înconjurătoare. Principalul obiectiv al observărilor este acela de a îmbogăţi cunoştinţele copiilor, de a le
forma reprezentări clare şi precise, de a le dezvolta şi organiza gândirea punând bazele formării
deprinderilor de muncă intelectuală. De asemenea ele trebuie astfel îndrumate din punct de vedere
metodic, încât să dezvolte la copii curiozitatea ştiinţifică manifestată la această vârstă prin dorinţa lor de
a cunoaşte tot mai multe şi tot mai adânc elementele lumii înconjurătoare şi raporturile dintre ele.
Cunoaşterea pentru copiii preşcolari trebuie să pornească întotdeauna de la senzaţii şi percepţii. De
aceea, ceea ce vrem să-i învăţăm pe copii trebuie să înceapă nu prin cuvinte, ci prin observare, pe cale
intuitivă.
La vârsta de 3 – 5 ani percepţia vizuală şi cea haptică (prin apucare) au un rol predominant. Deoarece în
perceperea spaţialităţii un rol deosebit îl joacă senzaţiile chinestezice şi senzaţiile vizuale, educatoarea
va stimula în timpul observărilor nu numai perceperea pe cale vizuală a obiectelor de către copii ci, în
măsura posibilităţii, şi pe cea haptică.
Este important ca la începutul observării să se facă mai întâi o prezentare vizuală globală, copilul să
privească obiectul, iar apoi să se treacă la o percepere haptică: copilul să pipăie, să apuce şi să
manipuleze obiectele. În continuare, educatoarea trebuie să urmărească coordonarea percepţiei haptice
cu cea vizuală. De exemplu, ea va cere copiilor să-i arate mâinile păpuşii, picioarele ei, să o mângâie pe
păr.

50
Începând cu vârsta de 5 ani este deja consolidată coordonarea între mişcările mâinii şi ale ochiului în
procesul de explorare şi cunoaştere a obiectului cercetat. Cu cât copilul înaintează în vârstă, percepţia
vizuală capătă o mai mare preponderenţă putând chiar suplini pe cea haptică în numeroase cazuri.
Pentru o cunoaştere cât mai corespunzătoare a lumii înconjurătoare, nu este de ajuns să punem pe copii
în contact direct cu ea, cu obiectele, cu fiinţele sau fenomenele ei, ci este necesar să le dirijăm
observarea orientându-i spre esenţial, spre semnificativ. Această dirijare se realizează prin cuvântul
educatoarei, care organizează percepţia şi conduce observarea prin indicaţii, explicaţii, întrebări.
Educatoarea va avea grijă să nu realizeze două observări într-o singură zi, indiferent de felul observării.
Materialul întrebuinţat în observări trebuie diferenţiat după subiectul observării şi după împărţirea lor în
observări după natură şi după imagini. În cazul observărilor după imagini se recomandă ca ilustraţia să
fie clară şi să prindă aspectul cel mai caracteristic astfel încât să permită o analiză cât mai completă.
Având în vedere că atenţia preşcolarilor, în special la grupele mici, este foarte împrăştiată, anunţarea
activităţii trebuie să fie facută astfel încât să capteze şi să mobilizeze atenţia copiilor. Pentru aceasta se
pot întrebuinţa diferite procedee: la grupele mici se poate face sub formă de surpriză, printr-o ghicitoare,
prin mimica educatoarei, prin prezentarea ca pe un spectacol de teatru de masă sau teatru de păpuşi sau
prin crearea unei stări afective pozitive, de exemplu, printr-o exclamaţie a educatoarei.
Metodele întrebuinţate în activităţile de observare sunt metoda expozitivă şi cea interogativă. Prin
metoda expozitivă educatoarea transmite copiilor cunoştinţele noi expunându-le în faţa lor. Prin metoda
interogativă educatoarea pune copilului întrebări asupra unui anumit lucru; copiii realizează astfel
diferite operaţii mintale în mod organizat care contribuie la dezvoltarea gândirii.
În activitatea instructiv educativă observările au un rol dublu: cognitiv şi formativ.
Prin observări, copiii dobândesc cunoştinţe elementare despre unele fenomene din natură legate de
succesiunea anotimpurilor, cum ar fi: căderea frunzelor, ploaia, ceaţa, îngheţarea apei, ninsoarea,
promoroaca, îngheţul, topirea zăpezii etc. Astfel, copiii încep să înţeleagă pe cale directă, intuitivă, unele
relaţii de cauzalitate.
 Activitatii pe baza de exercitiu cu material individual
Acestea sunt forme de organizare specifice ce permit realizarea tuturor tipurilor fundamentale de
activitati matematice prin exercitii .
Specificul acestei forme de activitate este dat de urmatoarele caracteristici :
-include un sistem de exercitii ce se bazeaza pe obiectivele operationale ale activitatii ;
-imbina activitatea frontala cu cea diferentiata si individuala ;
-solicita prezenta unui model , dau nu cu necesitate ;
-impune folosirea materialului individual ;
-exercitiile sunt structurate pe secvente didactice ;
-asigura invatarea constients, activa si progresiva a continutului notional matematic ;
-asigura insusirea si folosirea unui limbaj matematic corect , prin motivarea actiunii ;
-foloseste ca metode explicatia, demonstratia, exercitiul ;
-introduce elemente de algoritmizare .

51
Exercitiile cu material individual solicita existenta unui material didactic variat , constand in seturi de
jetoane, cifre, material natural si sunt cerute de specificul gandirii concret-intuitive a copilului prescolar .
De aceea prin actiunea nemijlocita a prescolarului cu obiectele, se dezvolta gandirea logica a copiilor .
Daca in formarea reprezentarilor despre multimi, de exemplu, la ordonarea in sir crescator si
descrescator s-ar lucra numai cu materialul demonstrativ in fata grupei la flanelo- graf, fara materialul
distributiv, rezultatele ar fi aproape nule, deoarece copilul nu ar putea proba modul de intelegere a
sarcinii .
Caracteristica acestei forme de activitate impune respectarea unor conditii pedagogice in conceperea sub
forma de exercitiu a unei activitati matematice :
-sa asigure manipularea obiectelor ce simbolizeaza elementele multi- milor de catre fiecare copil ;
-sa asigure gradarea efortului intelectual in cadrul aceleiasi activitati , de la o activitate la alta si de la o
grupa la alta ;
-asigurarea unei structuri variate de activitati prin combinare de exer - citii pentru realizarea obiectivelor
propuse ;
-realizarea corelatiei interdisciplinare , pentru ca aceste cunostinte ma- tematice sa dobandeasca
functionalitate ;
-sistemul de exercitii ales trebuie sa asigure actiunea pe materialul didactic dupa model , apoi
individual , apoi evidentierea rezultatelor actiunii ;
-sa se utilizeze un limbaj matematic adecvat , pe care copiii sa-l insuseasca treptat si integral ;
-pregatirea din timp a mijloacelor didactice ( demonstrativ si individu- al ) .

Sistemul de exercitii utilizat in astfel de activitati ( sarcina didactica ) au la baza exercitiul ca metoda .

In cadrul activitatilor de baza de exercitiu cu material individual se folosesc si fise de
munca independenta . Diversitatea materialului didactic folosit in aceste activitati , coloritul acestuia,
frumusetea lui , contribuie la formarea legaturilor temporare la nivelul reprezentarilor mate - matice .
 Jocul-exerciţiu desfășurat cu preșcolarii are calitatea de a fi stimulator, provocator, interesant,
plăcut, chiar amuzant. Copiii sunt încântați să fie antrenați în astfel de activități, iar rezultatele
sunt remarcabile. Pregătirea minuțioasă poate face din jocul-exercițiu un teren propice
dezvoltării gândirii creatoare. Spre exemplificare, prezentăm următoarele jocuri:
„Hai să comparăm!”
Se alege un cuvânt, în funcție de tema abordată, şi se cere să se găsească un termen de
comparaţie (ex: ,,Mama este ca ........”). Copiii sunt solicitați să formuleze, individual, cât mai multe şi
inedite comparaţii. Acestea sunt dintre cele mai variate şi neaşteptate: ,,o furnică harnică”, ,,un robot
care lucrează mereu”, ,,o prințesă blondă”, ,,o zână bună” etc.
„Eu spun un număr, tu spui obiecte!”
Preșcolarii sunt aşezaţi în semicerc. Educatoarea alege un copil şi rosteşte un număr. Sarcina
preșcolarului este aceea de a răspunde imediat cu un cuvânt sau cu o sintagmă asociată cu numărul
respectiv. În funcție de răspunsurile copiilor, unii sunt eliminați din joc, iar alții sunt desemnați drept
câștigători. Exemple de asocieri:

52
 1 - inima, gură, nas, mama, tata, soare, lună;
2 - ochi, urechi, mâini, picioare;
3 - fete ale împăratului, zmei, iezi;
4 - anotimpuri, roţi;
5 - degete la o mână, zile lucrătoare ale săptămânii;
7 - pitici, zilele săpămânii.
„Fii rapid!”
Copiii sunt poziționați în cerc. Conducătorul jocului stă în centru şi aruncă o minge unui copil.
Concomitent, îi adresează o întrebare dintr-o temă aleasă. Dacă copilul răspunde la întrebare în
aproximativ 5 secunde, acesta îi va lua locul în centrul cercului şi va pune o altă întrebare. Dacă nu ştie
răspunsul, va fi eliminat din joc. Exemplul următor se referă la animalele domestice:
„Câte picioare are calul?”
„Cu ce se hrănește oaia?”
„Ce foloase avem de la oaie?” etc
„Interzis să rostești cuvântul ...!”
Acest joc-exerciţiu se poate organiza în perechi sau cu toată grupa. Copiii sunt instruiţi să
răspundă la întrebările conducătorului de joc, astfel încât să nu rostească acel cuvânt interzis. În
exemplul următor, cuvântul interzis este ,,vară”.
Întrebare: Când mergem la mare?
Răspuns: Când străluceşte soarele cu putere.
Întrebare: Când străluceşte soarele cu putere?
Răspuns: Când vine vacanţa mare.
Întrebare: Când vine vacanţa mare?
Răspuns: Când se termină anul şcolar.
Întrebare: Când se termină anul şcolar?
Răspuns: Când se coc cireşele.
„Cine-mi găsește familia?”
Educatoarea rostește un cuvânt. Preşcolarii au sarcina de a găsi unele cuvinte înrudite cu acesta.
Exemplu:
Floare: florar, florăreasă, florărie, floricică, a înflori etc;
Pădure: pădurar, a împăduri, pădurice, reîmpădurire etc.
Jocul-exerciţiu asigură un caracter dinamic şi atrăgător activității didactice, induce o stare de
bună dispoziţie, de divertisment şi de relaxare care preîntâmpină monotonia şi oboseala.

53
  Jocurile logico-matematice
Introduc în verbalizare conectorii şi operaţiile logice, urmărind formarea abilităţilor pentru elaborarea
judecăţilor de valoare şi de exprimare a unităţilor logice.
Orice noţiune abstractă, inclusiv noţiunea de mulţime, devine mai accesibilă, poate fi însuşită conştient
dacă este inclusă în jocul logico-matematic, deoarece el oferă un cadru afectiv - motivaţional adecvat.
Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic suplu, care să le
permită să se orienteze în problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente într-
un limbaj simplu, familiar.
Exerciţiile de formare de mulţimi după una, două sau mai multe însuşiri de culoare, formă, mărime,
grosime reprezintă modalităţi eficiente de exersare a abilităţii de clasificare. Folosind un limbaj adecvat,
preşcolarii intuiesc operaţia de complementariere prin negaţie, reuniunea prin disjuncţie logică, ajungând
să utilizeze principiile generale ale logicii, ceea ce uşurează drumul raţionamentului spre obţinerea unor
rezultate conforme cu sarcina.
Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent în jocurile logico-matematice sunt trusele cu piese
geometrice Dienes, Logi I, Logi II. În ansamblu, jocul logic respectă structura jocului didactic.
Luând drept criteriu gradul de implicare a operaţiilor logice în elementele de teoria mulţimilor, jocurile
logice se clasifică astfel:
1. Jocuri de descriere şi caracterizare a mulţimilor şi elementelor lor, cu folosirea în caracterizare a
principiului terţului exclus, contradicţiei şi dublei negaţii:
* un element al unei mulţimi formate trebuie să aparţină sau unei mulţimi, sau
complementarei sale (principiul terţului exclus);
* nici un element nu poate aparţine simultan mulţimii şi complementarei sale (principiul
contradicţiei);
* complementara complementarei unei mulţimi este mulţimea însăşi (principiul dublei
negaţii).
2. Jocuri de comparare – evidenţiază asemănările şi deosebirile dintre elemente şi corespund jocurilor
de diferenţă din clasificarea clasică.
3. Jocuri de orientare în tablou – vizează familiarizarea copiilor cu operaţiile logice cu mulţimi, prin
clasificare şi seriere într-o succesiune prestabilită.
4. Jocuri cu cercuri – presupun sprijinirea intuirii operaţiilor cu mulţimi şi a operaţiilor logice ce
decurg din acestea. Copiii intuiesc corect operaţia de complementariere şi, prin intermediul negaţiei
logice, caracterizează elementele din intersecţia mulţimilor cu conjuncţie logică şi din reuniune prin
disjuncţie logică.
a. Constituirea de mulţimi pe baza unor caracteristici date şi denumirea pieselor cu ajutorul
conjuncţiilor de propoziţii:
 Jocul didactic “ Ce este şi cum este această piesă? “
Sarcini de învăţare:
Copiii formează prin triere şi grupare mulţimea discurilor. Se lucrează pe această mulţime introducându-
se noi criterii de culoare, apoi de mărime şi de grosime.

54
 Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: “ Această piesă este un disc
roşu, mare şi subţire “.
 Ordinea în care sunt enumerate atributele nu este esenţială iar atenţia educatoarei se va îndrepta spre
enumerarea în totalitate a atributelor, exprimarea corectă şi precisă a acestora.
 Jocul continuă atâta timp cât este necesar pentru a se constata dacă fiecare copil posedă cunoştinţele
de bază legate de atributele pieselor.

b. Descrierea pieselor trusei Dienes cu ajutorul atributelor şi negaţiei logice; intuirea complementarei
unei mulţimi şi discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul negaţiilor:
 Jocul didactic “ Cum este şi cum nu este această piesă? “
Sarcini de învăţare:
1. Copilul alege o piesă şi o caracterizează, precizându-i însuşirile;
 Se aşteaptă răspunsul: “ Piesa este roşie, mare, groasă şi are forma de triunghi ”.
2. Se cere copilului să precizeze şi ce însuşiri nu are piesa aleasă, în comparaţie cu proprietăţile
celorlalte piese ale trusei;
 Se aşteaptă răspunsul: “ Piesa nu este albastră, nu este galbenă, nu este subţire, nu este mică, nu este
nici dreptunghi, nici disc, nici pătrat ”.
 Se pot accepta, la început, răspunsuri incomplete, dar acestea vor trebui completate de ceilalţi copii.
 Treptat, în cadrul aceluiaşi joc, copiii vor fi conduşi să facă unele deducţii pentru a uşura răspunsul:
“ Dacă piesa mea este roşie, înseamnă că nu este galbenă şi nu e albastră; dacă este mare, cu
siguranţă nu este mică “.
 Prin repetarea exerciţiului, copiii grupei pregătitoare vor înţelege că este mai uşor să enumere
succesiv variabilele fiecărei piese: formă, culoare, mărime, grosime şi să utilizeze negaţia pentru
aceste însuşiri pe care piesa nu le posedă.
c. Intuirea operaţiei de complementare şi determinarea atributelor unor piese cu ajutorul negaţiei şi a
deducţiei logice:
 Jocul didactic “ Te rog să-mi dai! “
- Jocul se organizează în grupe de câte doi copii.
- Piesele trusei se împart în mod egal între cei doi copii, fără a urmări un anumit criteriu de selecţie. Se
pot folosi 24 de piese sau 12, în funcţie de nivelul grupei.
Sarcini de învăţare:
1. Unul dintre copii solicită celuilalt o piesă pe care el nu o are în mulţimea primită, determinând-o cu
cele patru atribute.
 Dacă piesa a fost denumită corect şi este corect identificată de colegul său, atunci el o primeşte; în
caz contrar, nu primeşte nimic şi este rândul celuilalt copil să solicite o piesă.
2. Aceeaşi sarcină o are şi cel de-al doilea copil.
 Câştigător este cel care va avea, la un moment dat, cele mai multe piese.
55
 În urma unei bune activităţi de orientare în sarcină, condusă de educatoare, copilul observă şi
identifică toate atributele pieselor cu care lucrează şi, treptat, optimizează procedeul de căutare şi
înţelege că nu poate descoperi piesele ce îi lipsesc, decât dacă organizează mulţimea pieselor în două
grupe formate după criteriul mărimii.
Exemplu: pentru fiecare mărime copilul trebuie să aibă piese cu cele patru forme (disc, triunghi, pătrat,
dreptunghi) şi cele trei culori (roşu, galben, albastru) şi poate forma perechi între piesele cu acelaşi
atribut de culoare sau formă, dar de mărimi diferite. În acest fel, copilul va descoperi cu uşurinţă piesa
care îi lipseşte (vor rămâne piese fără pereche) şi va şti ce piesă trebuie să ceară partenerului. Piesa va
putea fi acum uşor de caracterizat cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei logice.
Negaţia unui singur atribut:
 Jocul didactic “ Trenul cu o diferenţă “
Sarcina de învăţare:
Fiecare copil trebuie să pună o piesă care să se diferenţieze de cea anterioară printr-un singur atribut.
Jocul se poate începe cu orice piesă, aceasta fiind “locomotiva”, iar piesele următoare “vagoanele”.
Dacă, de exemplu, s-a pus un pătrat mare, gros, albastru, se poate continua cu orice piesă care nu e pătrat
sau nu e mare, sau nu e gros sau albastru. În acest fel, piesa cu care se continuă trenul are negat un
singur atribut.
Prin acest joc, se pot exersa deprinderile de caracterizare a pieselor dobândite în jocul “ Cum este şi cum
nu este această piesă?’’
Jocul de creaţie este forma de joc cea mai răspândită la vârsta scopul, denumirea şi subiectul jocului,
precum şi materialul folosit, toate raportate la particularităţile de vârstă.
Putem exemplifica următoarele jocuri de creaţie: -„de-a magazinul", sau „de-a magazinul de jucării,
unde este implicată originalitatea, spontaneitatea şi creativitatea copilului preşcolar de diferite vârste. Un
alt joc de creaţie practicat la toate nivelele de vârstă preşcolară este „de-a familia", joc prin care copilul
îşi îmbogăţeşte viaţa personală prin relaţiile pe care le stabileşte cu ceilalţi copii, prin prieteniile pe care
le leagă.
Jocul de creaţie dă posibilitatea de a forma relaţii corecte în cadrul societăţii infantile şi de a pune bazele
relaţiilor caracteristice societăţii actuale.
In jocurile de creaţie cu subiecte din viata cotidiană, se folosesc mai multe categorii de jucării cum ar fi:
- jucării reprezentând obiecte şi fiinţe din viaţa cotidiană şi din basme (putem să amintim jocurile de
reconstituire a scenelor din poveşti);
- jucării sub formă de animale - folosite la grupa mică; -jucării mecanizate - mijloace de locomoţie
(maşini de tot felul), folosite atât la grupele mijlocii cât şi mari;
- truse cu diferite costume caracteristice unor anumite ocupaţii, poştaş, poliţist, marinar, aviator, medic,
infirmieră, etc.
- materiale ajutătoare: panglici, bucăţi de stofa, beţişoare, sfoară, capace de sticlă, cutii de medicamente,
boabe de fasole, ghindă, nisip, etc
Jocurile cu subiecţi din basme şi poveşti ca şi cele din viaţa cotidiană, pot fi individuale, unde
copilul se erijează în Făt Frumos, Motanul încălţat, Scufiţa Roşie, etc. Jocul cu subiect din poveşti şi
basme este mai dificil în comparaţie cu celelalte variante de jocuri de creaţie, deoarece presupune
56
tălmăcirea unor scene din poveşti de către copii. Ex. putem aminti la grupa mică- „Căsuţa din oală" şi
„ Ridichea uriaşă", la grupa mijlocie „Coliba iepuraşului", la grupa mare - „Albă ca zăpada".
In gradinita, fata de alte medii, predomina jocurile liber alese si jocurile didactice cu o sarcina
specifica.
Alaturi de sarcina didactica, cele mai multe jocuri au reguli specific si elemente de joc. Cu cat varsta
copiilor este mai mare, raportul dintre aceste elemente structural se schimba, ponderea elementelor de
joc scade in favoarea complexitatii sarcinilor de rezolvat.
In gradinita, se realizeaza jocuri didactice la toate tipurile de activitati commune, pe discipline sau pe
domenii experentiale, iar acestea se regasesc utilizate cu succes si in contextual unor activitati cu scop
evaluativ.
Un exemplu concret este pentru grupa mica, la tema saptamanii ’’Prietenii din padure’’, pentru
activitatile pe domenii experentiale, domeniul Stiinte. Aici poate fi initiat jocul didactic ‘’Unde s-a
ascuns ursuletul?’’. Pentru activitatea pe discipline, la Cunoasterea mediului inconjurator, jocul didactic
la aceeasi tema poate fi ‘’Cine a venit la noi?’’.
Pentru activitatile de dezvoltare personala, sunt utilizate frecvent jocuri de tipul ‘’ Ghici ghicitoarea
mea!’’, iar pentru Domeniul Limba si Comunicare, un joc foarte utilizat este ‘’Eu spun una, tu spui
multe’’.
Jocurile de constructie sunt foarte importante pentru dezvoltarea motricitatii copiilor, a deprinderilor lor
manual. Astfel de jocuri apar in cadrul activitatilor liber alese (Puzzle).
Jocurile folosite in activitatile liber alese sunt valoroase din perspectiva valentelor formative in plan
psihologic. Atmosfera de joc este create prin cerinta de a realiza ceva, de a ghici, de a rezolva o sarcina
surpriza sau de competitia initiata.
Pentru activitatile de dezvoltare personala se pot desfasura jocuri de tipul ‘’Imi aleg un prieten dintre
animale’’, avand ca scop atat participarea si implicarea activa a copiilor in comunicare, relationare, in
procesul impartasirii cu ceilalti, cat si formarea comportamentului empatic.

6.MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

Statutul indică poziţia ocupată de cadrul didactic în structura socială, poziţie care are asociate drepturi
şi obligaţii. Statutul educatorului are caracter complex şi multidimensional. Acesta include:
• statutul politico-moral: rezultă din interacţiunea exigenţelor, prescripţiilor, îndatoririlor legate de
conduita etico- morală, de totalitatea comportamentelor, atitudinilor, motivaţiilor educatorului;
• statutul profesional-ştiinţific: rezultă din cerinţele privind nivelul de pregătire psihopedagogică şi
ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini ale profesorului;
• statutul psihopedagogic: rezultă din interacţiunea exigenţelor legate de construcţia diferitelor
componente ale personalităţii educatorului şi ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini care îi aparţin
acestuia;
• statutul psihosocial: rezultă din interacţiunea exigenţelor legate de interrelaţionarea umană şi
ansamblurile de cunoştinţe, priceperi, deprinderi aptitudini, motivaţii ale educatorului, din punct de
vedere personal.
Rolul reprezintă aspectul dinamic şi situaţional al statutului de educator în aplicarea drepturilor şi
îndatoririlor care sunt precizate formal în conducerea procesului instructiv-educativ.

57
 Educatorul se afirmă ca o personalitate conştientă, raţională, responsabilă, motivată şi competentă.
Acest lucru are loc prin învăţarea, exersarea şi perfecţionarea rolurilor derivate din statut.
Rolurile cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă:
 planificare: activităţile cu caracter instructiv-educativ, determinarea sarcinilor şi obiectivelor pe
nivele diferite, structurarea conţinuturilor esenţiale, întocmirea orarului clasei;
 organizare: activităţile clasei, fixează programul muncii, structurile şi formele de organizare;
constituie şi determină climatul şi mediul pedagogic;
 comunicare: informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele
de comunicare şi repertoriile comune.
Construirea unui climat educaţional stabil, deschis şi constructiv presupune:
 conducerea activităţii desfăşurate în clasă, direcţionând procesul asimilării cunoştinţelor şi
dezvoltării aptitudinilor şi deprinderilorelevilor, apelându-se la normativitatea educaţională.
 coordonarea acţiunilor clasei în globalitatea lor acţiunile instructiveducative ale clasei.
 îndrumarea elevilor pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor apărute,
prin sfaturi şi recomandări care şi fie potrivite comportamentelor şi reacţiilor elevilor.
 motivarea activităţii elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative.
 consilierea elevilor în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare prin sfaturi,
prin orientare culturală a acestora.
 controlul elevilor în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a
obiectivelor, dar şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul are un rol reglator şi de
ajustare a activităţii şi atitudinilor;
 evaluarea elevilor în concordanţă cu obiectivele proiectate într-o etapă au fost atinse prin
instrumente de evaluare (sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale).

Recrutarea, selecţia şi formarea cadrelor didactice

Formarea cadrelor didactice se găseşte într-o etapă de restructurări. Exercitarea profesiunii de cadru
didactic presupune însuşirea a trei competenţe specifice:
• competenţă profesională: o cultură tehnică specifică şi o competenţă interumană care-i permite să
lucreze cu un public;
• capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare: sunt evaluaţi
periodic de superiori, avansarea se face cu probă practică;
• competenţa de dezvolta relaţii bune cu beneficiarii- elevi, pă rinţi, comunitate.
Pregătirea cadrelor didactice este considerată o investiţie în resurse umane, ceea ce conduce spre
reconsiderarea statutului sistemului de pregătire a personalului didactic deoarece:
• educaţia este un factor de progres social, iar educatorul o forţă propulsivă a spiritualităţii unui popor;

58
• dacă formaţia lui este bună, temeinică, această forţă va acţiona pozitiv, dacă formaţia este
inconsistentă, iar profesionalismul său este incert, forţa va acţiona ineficient;
• dreptul la educaţie trebuie să -l aibă toţi copiii.
Dreptul de a preda, însă, trebuie să fie strict limitat, adică să nu fie acordat decât acelora care au
aptitudini, inteligenţă şi calităţi morale care să le permită să facă faţă cu succes responsabilităţilor.
Activitatea în învăţământ presupune o selecţie riguroasă. Formarea profesională a cadrelor didactice
presupune două etape: învăţarea profesiunii şi exersarea ei.
a. se foloseşte un sistem de preselecţie, constând în trecerea candidaţilor printr-o serie de teste de
aptitudini, apreciate ca elemente componente ale aptitudinii pedagogice: aptitudini de dicţie şi
comunicare, muzicale, plastice, fizice.
b. Pregătirea psihopedagogică se face atât în plan teoretic, cât şi în plan practic.
La sfârşitul secvenţei de pregătire iniţială, viitorul educator trebuie să dovedească: - ------- stăpânirea şi
utilizarea adecvată a conceptelor, teoriilor, orientărilor ştiinţifice specifice literaturii de specialitate;
- stăpânirea cunoştinţelor de proiectare, conducere şi evaluare a proceselor de instruire şi educare;
- manifestarea unei conduite optim creative în domeniul organizării situaţiilor de învăţare; - ------
utilizarea eficientă a metodologiei ştiinţifice;
- manifestarea unor atitudini şi motivaţii pozitive referitoare la evoluţia personalităţii elevilor,
asigurându-se astfel succesul şcolar.

Deontologia pedagogicǎ
Funcţiile pe care le îndeplineşte profesorul:
 organizator al procesului de învăţământ;
 educator;
 partener al educaţiei;
 membru al corpului profesoral.
Ca organizator al învăţării:
 dascălul îmbină aspectele obiectiv logice ale transmiterii cunoştinţelor cu aspectele psihologice.
este un antrenor care prin întrebări analitice stimulează gândirea elevilor, aceştia găsind
independent răspunsurile şi înţelegând mai bine problemele;
 găseşte metodele cele mai adecvate, construieşte secvenţe instructive bazate pe logica obiectivă a
disciplinei, trezeşte interesul elevilor şi stimulează performanţele;
 creează o atmosferă prielnică studiului, dozează dificultăţile pentru a putea dezvolta strategii de
rezolvare a problemelor.
Funcţia de educator:
 este dependentă de concepţia care stă la baza semnificaţiei care se acordă şcolii şi organizării ei,
de felul în care profesorul îşi înţelege misiunea, de atitudinile părinţilor;
 se exprimă prin îndeplinirea statutului de model, partener, sfătuitor;
59
  se îndeplineşte prin crearea unei atmosfere generale de securitate şi încredere în clasă, prin
încurajarea succeselor fiecărui elev, prin crearea unui flux de simpatie între dascăl şi elevi.
 folosirea unor metode care să formeze elevilor înclinaţia pentru munca independentă, dezvoltarea
de virtuţi sociale. Elevii trebuie îndrumaţi s ă privească cu ochi critici propriile aptitudini şi
performanţe, stabilind astfel contacte pozitive şi analizând critic propriile prejudecăţi.
Conceptul de partener al educaţiei:
 se referă la raporturile institutorului cu alţi factori educativi, în special cu părinţii, şi la concepţia
conform căreia dascălii şi elevii formează împreună o comunitate şcolară;
 poate juca rolul de consultant al pă rinţilor, împărţind cu familia răspunderea formării copiilor.
Ca membru al corpului profesoral:
 se găseşte într-o strânsă interdependenţă cu colegii, cu directorii şi alţi educatori;
 pentru a eficientiza acţiunea de formare a clasei de elevi, este necesar ca toţi cei care predau la
acea clasă să lucreze în echipă.
Rolurile profesorului:
 reprezentant al statului;
 transmiţător de cunoştinţe şi educator; \
 evaluator al elevilor;
 partenerul părinţilor în sarcina educativă;
 membru al colectivului şcolii, coleg;
 are obligaţia de a observa şi evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza
şi regiza procesul de instruire;
 mediază şi rezolvă situaţii conflictuale, provenite din raporturile sale cu părinţii şi cu instituţia
şcolii.
 este un planificator al activităţilor de grup, un facilitator al interacţiunii elevilor şi un consultant;
 realizează activităţi agreabile în clasă, într-un mediu afectiv, cald şi securizant;

Stilurile profesorului:
 stilul democratic este indicat, având ca rezultate relaţiile amiabile dintre elevi, performanţele
înalte şi acceptarea profesorului de către clasă;
 stilul autoritar se dovedeşte şi el util: când sarcina este structurată, liderul se bucură de simpatia
elevilor şi are puterea de a recompensa şi pedepsi; conducerea autoritară poate determina
obţinerea unui randament excelent.
 Stilul laissez-faire

FORMARE INITIALA SI CONTINUA, EVALUARE SI AUTOEVALUARE

60
Formarea iniţială a personalului didactic, indiferent de legislaţia în vigoare, trebuie să cuprindă:
- O pregătire psihologică prin care să se creeze condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşterii autentice, să se
creeze înţelegerea locului şi rolului personalităţii In lume;
- O pregătire pedagogică în baza căreia cel care doreşte să imbrăţişeze cariera didactică să fie în măsură
să cunoască, să inţeleagă şi să aplice filozofia educaţiei, să-şi formeze un bagaj de cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile instruirii, metodologia
didactică pentru a-şi forma o competenţă psihopedagogică;

Perfectionarea prin definitivare şi grade diclactice. După o vechime de un an şi în baza unor inspecţii
de specialitate, fiecare dascăl este obligat să susţină examenul de definitivare în invătămănt. Acest
examen se poate susţine de maximum trei ori într-o perioadă de 2-5 ani vehime.
După patru ani de vechime de la definitivare orice dascăl poate să susţină examenul pentru obţinerea
gradului didactic II. Acest examen, la care are dreptul să se prezinte în baza concluziilor unor inspecţii
de specialitate.
După alţi patru ani vechime după gradul II, orice dascăl poate participa la examenele pentru obţinerea
gradului didactic I. Pentru gradul I, după trei ani vechime şi în baza unor concluzii ale inspecţiilor de
specialitate, dascălul participă la un colocviu de admitere la gradul I. Acest colocviu constă dintr-un
interviu din: specialitate, metodică, psiho-pedagogie şi mai ales din metodologia cercetării ştiinţifice.
Formarea contiună a personalului didactic implică:
Formarea continuă odată la cinci ani, acţiune pe care fiecare dascăl trebuie s-o urmeze până la
pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea mai multor programe oferite mai ales prin
departamentele specializate ale universităţilor.
Explozia informaţională deosebită, ca urmare a progresului ştiinţific, tehnic, cultural, urmată de
schimbări continue, chiar de mutaţii în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în activităţile sociale
utile, în condiţiile economice, necesită o preocupare şi o capacitate deosebită de a asigura o
perfecţionare continuă a pregătirii profesionale, de specialitate şi psihopedagogice, în primul rând, dar şi
o perfecţionare în planurile cultural, etic, juridic şi cetăţenesc, deoarece toate domeniile vieţii sociale
sunt în dezvoltare, atât sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ.
Perfecţionarea profesională a profesorului este necesară, ca în toate profesiile, datorită potenţialelor
pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi constantă a pregătirii
profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numeşte
plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră. Perfecţionarea profesională se realizează
prin forme organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecţionare
de o anumită durată; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activităţi în comisii
metodice şi ale diriginţilor, cercuri pedagogice, simpozioane ştiinţifice, întâlniri pedagogice, reuniuni.
Formarea continuă este coordonată de Ministerul Educaţiei Naţionale şi se realizează prin unităţi de
învăţământ, case ale corpului didactic, centre, instituţii şi alte forme instituţionalizate pentru pregătirea şi
perfecţionarea personalului de conducere, îndrumare şi control.
Aceste instituţii se pot asocia cu alte instituţii similare din ţară şi din străinătate, conform reglementărilor
legale.
Întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmăreşte realizarea obiectivelor
fundamentale ale educaţiei şi învăţământului:
61
• dezvoltarea identităţii naţionale, în contextul integrării europene şi mondiale;
• dezvoltarea culturală, ştiinţifică, tehnică şi profesională;
• dezvoltarea capacităţii de anticipare şi de adaptare la schimbare, pentru progres psihosocial şi
integrare;
• formarea şi dezvoltarea personalităţii umane integrale, armonioase, creatoare, independente şi
interdependente;
• dezvoltarea caracterului prospectiv şi permanent al educaţiei;
• democratizarea educaţiei şi a învăţământului, asigurarea condiţiilor de egalizare relativă şi gradată a
şanselor de acces şi parcurgere, pentru dezvoltarea maximă a potenţialului psihofizic al fiecărui individ,
pentru realizarea caracterului deschis al învăţământului;
• formarea capacităţilor cognitive, afectiv-motivaţionale, volitiv-acţionale, atitudinale şi aptitudinale, a
stilului activităţii intelectuale, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, a concepţiei despre om şi societate;
• dezvoltarea personalităţii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare şi de adaptare creatoare
la mediu şi a mediului la condiţia umană;
• educarea in spiritul valorilor democratice, moral-civice şi patriotice, estetice şi culturale ale societăţii
contemporane;
• realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate şi cea profesională, la nivelul
exigenţelor formative ale societăţii postindustriale informatizate, în funcţie de profilul de formare
determinat;
• formarea tinerei generaţii pentru integrare culturală şi socioprofesională eficientă, pentru dezvoltarea
culturii şi civilizaţiei.
În scopul realizării acestor obiective, activitatea de formare continuă va fi axată pe obiective specifice
dezvoltării competenţelor psihopedagogice şi metodice în specialitate şi psihorelaţionale, teoretico-
metodologice, practic-acţionale şi constructiv-creatoare.
În acest context, restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie obiectivul prioritar al
asigurării calităţii învăţământului, şansa reformei învăţământului.

II.Metodica

8.Curriculum pentru educația timpurie

Din punct de vedere etimologic termenul provine din limba latină (curriculum - singular şi curricula -
plural);- semnificaţia de „alergare”, „cursă” - sens propriu; - semnificaţia de „drum”, „traiectorie” în
expresii precum: curriculum - solis, lunae, vitae - sens figurat
În sens restrâns, tradiţional (acceptat până la jumătatea secolului al XIX-lea), conceptul de curriculum
se suprapunea cu acela de conţinut al învăţământului şi viza un set de documente şcolare sau universitare
care cuprindeau planificarea conţinuturilor instruirii, un program de învăţare oficial, organizat
instituţional.

62
În sens larg, în accepţiune modernă, curriculumul reprezintă un proiect pedagogic care valorifică
multiplele şi complexele interdependenţe ce se stabilesc între următoarele componente: finalităţi,
conţinuturi, strategii de predare-învăţare, strategii de evaluare şi timp.
Structura curriculumului:
Bazele capacității de a învăța pe tot parcursul vieții se formează în primii ani ai copilăriei. Învățarea este
un proces gradual, iar construirea unor premise puternice în copilăria mică reprezintă o condiție
prealabilă pentru dezvoltarea competențelor și pentru succesul educațional de la nivelurile superioare,
fiind, în egală măsură, esențială pentru sănătatea și pentru starea de bine a copiilor.
În acest context, finalitățile educației timpurii, vizează o serie de aspecte, care se constituie în premise
ale competențelor-cheie formate, dezvoltate și diversificate, pe traseul școlarizării ulterioare:
 Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu
şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
 Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi
cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi;
 Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe autonome de
învăţare;
 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
 Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare la
intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
Programa şcolară pentru educaţia timpurie valorifică paradigma curriculară centrată pe competenţe şi
fundamentează demersurile educaţionale pe copil şi pe activitatea de învăţare a acestuia ca proces,
respectiv pe dobândirea unor comportamente care să asigure premisele dezvoltării competențelor cheie
mai târziu. Luând în calcul particularitățile dezvoltării copilului până la 6 ani, nu este proprie utilizarea
conceptului de competență, înțeleasă ca ansamblu integrat de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
Competența implică existența unor scheme cognitive și pattern-uri de comportament, deci un nivel de
dezvoltare superior celui atins de copiii tipici în etapa 0-3 ani și chiar 3-6 ani.
Principiile enumerate mai jos indică valorile fundamentale care stau la baza elaborării Curriculumului
pentru educaţia timpurie:
 Principiul educaţiei centrate pe copil (cunoașterea, respectarea şi valorizarea unicităţii copilului,
a nevoilor, trebuinţelor şi caracteristicilor acestuia);
 Principiul respectării drepturilor copilului (dreptul la educaţie, dreptul la liberă exprimare etc.);
 Principiul învăţării active (crearea de experienţe de învăţare în care copilul participă activ si
poate alege și influența modul de desfășurare a activității);
 Principiul dezvoltării integrate (printr-o abordare integrată a activităţilor,
multidisciplinară/interdisciplinară);
 Principiul interculturalităţii (cunoaşterea, recunoaşterea şi respectarea valorilor naţionale şi ale
celorlalte etnii);

63
  Principiul echităţii şi nondiscriminării (dezvoltarea unui curriculum care să asigure, în egală
măsură, oportunităţi de dezvoltare tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie sau statut
socio-economic);
 Principiul educaţiei ca interacţiune dintre educatori şi copil (dependenţa rezultatelor educaţiei de
ambele părţi participante în proces, atât de individualitatea copilului, cât şi de personalitatea
educatorului3/ părintelui).
În relație cu valorile promovate de acest curriculum, practica/ opțiunile metodologice ale educatorilor
vor fi orientate de următoarele principii ale aplicării Curriculumului pentru educația timpurie:
 Principiul individualizării (organizarea activităţilor ţine cont de ritmul propriu de dezvoltare a
copilului, de nevoile sale, asigurîndu-se libertatea copiilor de a alege activităţi şi sarcini în
funcţie de nevoile lor),
 Principiul învăţării bazate pe joc (jocul este activitatea copilului prin care acesta se dezvoltă
natural, prin urmare trebuie să stea la baza conceperii activităţilor didactice de toate tipurile),
 Principiul diversităţii contextelor şi situaţiilor de învăţare (oferirea unui mediul educaţional de
contexte şi situaţii de învăţare diverse, care să solicite implicarea copilului sub cât mai multe
aspecte: cognitiv, emoţional, social, motric),
 Principiul alternării formelor de organizare a activităţii: frontal, în grupuri mici, în perechi şi
individual şi a strategiilor de învăţare,
 Principiul parteneriatului cu familia şi cu comunitatea (este necesar ca între educatoare şi familie
să se stabilească relaţii de parteneriat care să asigure continuitate şi coerenţă în demersul
educaţional; familia reprezintă un partener activ, nu doar receptor al informaţiilor furnizate de
educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodată e importantă înţelegerea valorii
educaţiei, pentru comunitate şi participarea comunităţii, în perioadele timpurii).
Planul de învăţământ pentru educația timpurie reprezintă produsul curricular principal și constituie
componenta reglatoare esenţială a curriculumului pentru educaţia timpurie, documentul oficial, normativ
şi obligatoriu care jalonează organizarea de ansamblu a procesului de predare-învăţare-evaluare, pentru
fiecare nivel de vârstă şi tip de instituţie de educaţie specifică perioadei aferente copilăriei timpurii.
Documentul se prezintă sub formă schematică, cuprinzând toate activităţile de învățare pentru fiecare
grupă şi nivel de vârstă, numărul de ore aferente săptămânal fiecărei categorii/ fiecărui tip de activități,
pentru a putea asigura tuturor copiilor din toate unităţile antepreşcolare şi preşcolare de stat şi particulare
din ţară, acces la acelaşi tip de educaţie și şanse egale în dezvoltare şi învăţare.

Metodologia de aplicare a Planul de învăţământ pentru educația timpurie

1. Planul de învăţământ pentru educație timpurie prezintă o abordare sistemică a demersurilor
educaționale, asigurând continuitatea acestora în cadrul celei mai accelerate perioade de dezvoltare din
viaţa copilului şi între ciclurile de educaţie antepreşcolară, preşcolară şi primară.
2. Intervalele de vârstă (0 – 18 luni, 19 – 36 de luni, 37 – 60 de luni şi 61 – 72/84 de luni), care apar în
planul de învăţământ, precum şi categoriile/tipurile şi numărul de ore alocate pentru activităţi sunt
rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel european și mondial în domeniu.

64
3. Copilul este un subiect activ în procesul învăţării, iar dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile
pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de
învăţare, special create de adult. În acest context, jocul este activitatea fundamentală a copilului, pe care
se sprijină toate tipurile de activităţi de învăţare.
4. Activităţile de învăţare (atât cele de la nivel antepreșcolar, cât și cele de la nivel preșcolar) reprezintă
un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de
cadrul didactic, prevăzute în Curriculumul pentru educație timpurie și care conduc la atingerea
așteptărilor pe care adulții le au de la copii în această perioadă, ca premise ale competențelor de mai
târziu ale tinerilor. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri
ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a
colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate, a căror implicare este la fel de importantă. În
desfăşurarea acestora, accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului, pe învăţarea prin
experimente şi exersări individuale. Activităţile de învăţare se desfăşoară individual, în grupuri mici sau
cu întreaga grupă de copii.
5. Categoriile/Tipurile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: (i) la nivel
antepreșcolar – Activități tematice, Rutine și tranziții, Jocuri și activități liber-alese și (ii) – la nivel
preșcolar - Activităţi pe domenii experiențiale (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi
activităţi liber-alese şi Activităţi pentru dezvoltare personală.
6. Activitățile tematice –AT (nivel antepreșcolar) sunt: Jocul (mijloace de realizare: jocul cu jucăria, joc
simbolic, joc senzorial, joc de construcție, joc didactic, joc cu nisip și apă, jocul imitativ etc.), Activități
artistice și de îndemânare (mijloace de realizare: desen, pictură, modelaj, activități practice și
gospodărești), Activități de muzică și mișcare (mijloace de realizare: audiții, jocuri muzicale, jocuri cu
text și cânt, jocuri cu instrumente de percuție, cântecele, exerciții euritmice), Activități de creație și de
comunicare (mijloace de realizare: povestiri, memorizări, lucrul cu cartea, citire de imagini, jocuri de
cuvinte, jocuri verbal-imitative, exerciții onomatopeice), Activități de cunoaștere (mijloace de realizare:
observări, lecturi după imagini, activități matematice cu jucării și obiecte concrete, convorbiri cu și fără
suport intuitiv, jocuri didactice, microexperimente) și Activități în aer liber (mijloace de realizare:
plimbări, jocuri la nisipar, jocuri și întreceri sportive, utilizarea aparatelor de joacă adecvate vârstei).
7. Activitățile pe domenii experiențiale - ADE (nivel preșcolar) sunt activităţi integrate sau pe discipline,
desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte tematice sau în cadrul săptămânilor independente,
planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile
şi interesele copiilor din grupă. Mijloacele de realizare sunt jocul cu toate valenţele şi sub toate formele
sale (liber, dirijat, iniţiat de copii, sau iniţiat de cadrul didactic, jocul didactic, logic, de perspicacitate, de
creativitate, muzical, de mişcare etc.), povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele,
construcţiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările,
precum şi alte mijloace, specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor preșcolari. Se
vor avea în vedere toate domeniile experiențiale și asigurarea unui echilibru în planificarea mijloacelor
de realizare a activităților zilnice și săptămânale. Selectarea, structurarea logică a mijloacelor de
realizare a acestor activități trebuie să ţină cont de tipul de activitate: de comunicare de noi cunoștințe și
formare de deprinderi şi priceperi, de consolidare/sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor, de verificare - evaluare (exemplu: activitatea de convorbire, care se bazează pe cunoştinţe
însuşite anterior în alte activităţi, se organizează după activităţi de observare, povestire, jocuri didactice,
lecturi pe bază de imagini sau în contactul direct cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare). În
cazul activităților integrate, mijloacele de realizare se succed și alternează în funcție de obiectivele de
atins, de temă, de alte variabile sau determinanți, cum ar fi: vârsta și potențialitățile copiilor.

65
8. Jocurile şi activităţile liber-alese – ALA sunt cele pe care, de regulă, copiii şi le aleg şi care îi ajută să
socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural
căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris etc. Ele se desfăşoară pe grupuri
mici, în perechi şi chiar individual și pot fi abordate, în manieră integrată, cu activitățile tematice/pe
domenii experiențiale și cu activitățile pentru dezvoltare personală.
9. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor liber-alese depinde, în mare măsură, de modul în care
este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se
orienteze, să-l invite la acţiune. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise
nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului
aflat în derulare. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, cadrul didactic va
acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre, cum ar fi: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol,
Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de
resursele materiale, de spaţiul existent şi de nivelul de vârstă al copiilor.
10. În funcţie de spaţiul disponibil, cadrul didactic poate deschide toate centrele sau cel puţin două
centre de activitate, în care pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea
să aleagă locul de învăţare şi joc în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Copiii trebuie să se bucure de
mobilitate şi de libertatea de opţiune.
11. Tema Jocurilor şi activităţilor liber-alese poate fi dată sub o formă generică şi comună tuturor
centrelor deschise sau se pot stabili teme diferite pentru fiecare centru de activitate, aspect ce rămâne la
latitudinea cadrului didactic. În ambele situaţii, tema şi conţinutul acestor activităţi se realizează
simultan, corelându-se cu celelalte activităţi din programul zilei şi cu tema proiectului aflat în derulare,
având în atenţie atingerea obiectivelor planificate.
12. În cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese, actualul plan de învățământ alocă zilnic un timp de cel
puțin 30 de minute jocului liber. În această perioadă, în care copiii pot să-și aleagă jocul și jucăria
preferată, pot să analizeze/exploreze obiecte/mecanisme/fenomene/idei de care se simt atrași, pot
comunica și împărtăși impresii cu colegii etc., cadrele didactice au ocazia să îi observe atent și să
consemneze aspecte ale jocurilor, preferințelor și acțiunilor libere ale copiilor, care să le sprijine atât în
procesul de cunoaștere, cât și în cel de modelare sau facilitare a dezvoltării optime a copiilor.
13. Pentru jocurile şi activităţile alese desfăşurate în alte spații decât spațiului obișnuit al grupei
(outdoor), o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe
care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente. De asemenea, în funcție de spațiul ales pentru
desfășurarea activităților outdoor, care poate fi și în afara instituției (parc, crâng, pădure, pajiște, fermă,
gospodăria bunicilor etc.), va fi acordată atenția cuvenită adecvării jocului și explorării la condițiile
oferite de acesta.
14. Activităţile pentru dezvoltare personală – ADP de la nivel preșcolar includ rutinele, tranziţiile (care
se află și la nivelul antepreșcolar), o parte a activităților liber-alese din perioada dimineții (când este
încurajată explorarea individuală a unui subiect de care este interesat copilul), activităţile de dezvoltare a
înclinaţiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor din perioada după-amiezii (pentru grupele de
program prelungit sau săptămânal – nivel preșcolar), inclusiv activităţile opționale și extrașcolare.
15. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile
de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt,
activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta,
masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea acasă şi se disting prin
faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea
de dimineaţă, accentul va cădea, printre altele (salutul, mișcările de înviorare/masajul sau mângâierea cu
66
scopul susținerii emoționale – în cazul copiilor foarte mici și în cazul copiilor agitați, triști sau a celor
care manifestă această nevoie, efectuarea prezenței, calendarul naturii), în funcție de vârsta copilului, pe:
autocunoaștere, empatie, dezvoltarea abilităților de comunicare și de relaționare, luarea deciziilor,
încurajarea alegerilor și rezolvarea conflictelor.
16. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la activităţi de
învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale
acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de
competențele cadrului didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat,
a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei
frământări de limbă, a unei activităţi în care se execută, concomitent cu momentul de tranziţie respectiv,
un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
17. Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii includ: activităţi recuperatorii şi ameliorative pe
domenii experiențiale (din categoria/de tipul ADE), activități recreative, de cultivare şi dezvoltare a
înclinaţiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor (din categoria/de tipul ADP) și activități liber-alese.
Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale şi sunt corelate cu
tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei. Se recomandă ca, în
cadrul acestor activități, să se valorifice rezultatele evaluărilor periodice (vezi Fișa de apreciere a
progresului copilului înainte de intrarea în clsa pregătitoare) și rezultatele evaluărilor secvențiale și
consemnările din Caietul de observații/Observator.
18. Programul anual de studiu pentru nivelul antepreșcolar și pentru nivelul preșcolar se va organiza în
jurul a şase mari teme (teme de integrare curriculară) Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se
întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cine şi cum planifică/organizează o activitate?, Cum
exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are o succesiune obligatorie
și nu are nicio legătură cu momentul din anul şcolar când, pentru o temă sau alta, se pot derula cu copiii,
îndeosebi cu preșcolarii, diferite proiecte tematice). Pentru intervalul de vârstă 0-3 ani, ca și pentru
nivelul 3-5 ani, nu este obligatoriu să se parcurgă toate cele șase teme pe parcursul unui an şcolar. În
acest context, cadrul didactic se poate opri la cel puţin 2 teme anuale (pentru nivelul antepreșcolar) și,
respectiv, cel puțin 4 teme anuale (pentru nivelul preșcolar), în funcţie de nivelul grupei şi de
dimensiunile de dezvoltare avute în vedere. În situaţia grupelor cu copii de 5-6 ani se recomandă
parcurgerea tuturor celor 6 teme anuale de studiu.
19. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele/activitățile tematice care
urmează a se derula cu copiii.
20. Într-un an şcolar, la nivelul preșcolar, se pot derula cu copiii maximum 7 proiecte tematice cu o
durată maximă de 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare (ceea
ce este recomandat), variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de
interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt
implicaţi în niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale independente, de interes pentru
ceea ce copiii vor să studieze. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi (teme concurente) şi/sau proiecte
transsemestriale. Pentru nivelul antepreșcolar se recomandă abordarea tematică săptămânală.
21. În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între 5 şi 30 de
minute (de regulă, 5-10 minute la nivel antepreșcolar și până la 35 minute la grupa mare, nivel
preșcolar). În funcţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilor din grupă și de
specificul situațiilor educative, cadrul didactic va decide care este timpul efectiv necesar pentru
desfăşurarea fiecărei activităţi. Activitățile integrate derulate cu copiii preșcolari pot avea o durată care
depășește intervalul recomandat, în contextul în care cadrul didactic planifică cu atenție, pe parcursul
acestora, momentele de tranziție și rutină.
67
22. Numărul de ore pentru activităţi zilnice, precum și numărul de activități dintr-o săptămână
desfăşurate cu copiii variază în funcţie de tipul de program ales de părinţi (program normal – 5 ore sau
program prelungit/săptămânal – 10 ore) și în funcţie de intervalul de vârstă al copiilor.
23. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul de la naștere la 6 ani, tipurile de activităţi desfăşurate
cu copiii vor viza socializarea copilului (comunicare, familiarizare, integrare, colaborare, cooperare,
negociere, luarea deciziilor în comun etc.), obţinerea treptată a unei autonomii personale, precum și
pregătirea pentru viața socială (parte a acesteia fiind și pregătirea pentru şcoală).
24. Cadrele didactice consultă Programul zilnic (cu reperele orare)4 stabilit de Ministerul Educaţiei
Naționale în procesul de definitivare și aprobare a Programului zilnic din cadrul Regulamentului de
ordine interioară.
25. În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de
mişcare (joc de mişcare cu text şi cânt, activitate de educaţie fizică, moment de înviorare, întreceri sau
trasee sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată, cadrul didactic va avea în vedere expunerea copiilor
la factorii de mediu, ca o condiţie pentru menţinerea stării de sănătate şi de călire a organismului şi va
scoate copiii în aer liber cel puţin o dată pe zi, indiferent de anotimp (mențiuni clare și explicite legate
de acest aspect vor fi trecute în Contractele educaționale care se încheie cu părinții).
26. Lectura rămâne una dintre cele mai intense, mai educative şi mai răspândite activităţi. Cu cât
apropierea copilului de carte se face mai devreme, cu atât mai importante şi mai durabile sunt efectele ei
în domeniul limbajului, al comunicării, precum şi în cel al comportamentului şi al socializării. În acest
context, pentru a potența efectul demersurilor inițiate, încă din 2002, în cadrul proiectului național Să
citim pentru mileniul III, se statuează, ca moment obligatoriu, de 10-15 minute/zi, Momentul poveștilor.
Educatoarea are libertatea de a plasa acest moment în programul zilnic al copiilor, în funcție de modul în
care își gândește derularea activităților din zi, în funcție de temele abordate, de disponibilitatea copiilor
etc., respectiv: fie la Întâlnirea de dimineață, fie ca moment de tranziție, fie la sfârșitul zilei sau a primei
părți a zilei - înainte de masă, înainte de somn, înainte de plecarea acasă etc. Această activitate nu se va
opri doar lectura unui text și la câteva întrebări şi răspunsuri pe marginea acesuia, ci poate conține, chiar
dacă în momente/etape/zile diferite, și redarea conţinutului textului citit, ca un exerciţiu eficient de
exprimare şi comunicare, în care face dovada înțelegerii textului și unde copilul ordonează şi formulează
propoziţii, operaţii în care antrenează şi gândirea.
27. Proiectele şi programele educaţionale (locale, judeţene, naţionale, internaţionale), la care a aderat
unitatea de învăţământ sau cadrul didactic, conţin seturi de acţiuni planificate pe o durată determinată de
timp, care să conducă pe termen lung la formarea competențelor cheie. Întrucât acestea trebuie realizate
într-o secvenţă logică, planificarea acestora va ține cont de corelarea cu celelate activităţi desfăşurate cu
copiii și de evitarea supraîncărcării. Se recomandă ca fiecare cadru didactic să desfăşoare activităţi în cel
puţin un program/proiect educaţional naţional sau judeţean, specific nivelului preşcolar, în funcţie de
oportunităţile identificate.
28. Activităţile care privesc educația rutieră, educația ecologică, educația pentru sănătate, educația
culturală, educația religioasă, educația financiară, educația pentru valori, drepturile copilului intră în
categoria activităților liber-alese, după cum pot intra, la fel de bine, şi în categoria activităţilor de
dezvoltare personală și/sau a activităților pe domenii experienţiale; totul depinde de tipul şi tema acestor
activităţi şi de cât de bine se corelează cu tema proiectului sau cu tema săptămânală. Spre exemplificare:
uneori există posibilitatea să introducem o temă din aceste domenii la Întâlnirea de dimineaţă, dacă se
leagă de un eveniment relatat de copii (spre exemplu: dacă un copil a auzit de un incendiu şi aduce în
discuţie acest eveniment, considerăm că atunci este momentul potrivit pentru a face educaţie PSI) sau
dacă educatoarea găseşte un pretext sau se folosește de un anumit eveniment/întâmplare pentru a aduce
în atenţia copiilor un nou proiect (exemplu: în drum spre grădiniţă educatoarea întâlneşte mai multe
68
persoane care cultivă flori în grădină, în faţa blocului/casei etc.; discută cu copiii despre acest lucru şi
propune derularea unui proiect cu tema „Flori de primăvară”).
29. Activităţile extraşcolare se vor planifica şi desfăşura lunar, cu participarea părinţilor şi a altor
parteneri educaţionali din comunitate (autorităţi locale, biserică, poliție, agenţi economici, ONG-uri
etc.).
30. Activitatea opțională intră în norma cadrului didactic și i se acordă o plajă orară de 0-1
activitate/săptămână. Activităţile opţionale intră în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor
pentru dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Programa unei
activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de
specialitate sau poate fi aleasă din oferta de programe opționale avizate de MEN sau de ISJ. Activităţile
opţionale se desfăşoară în conformitate cu prevederile legale în vigoare.
31. Pentru încurajarea studiului limbilor străine, în această perioadă de dezvoltare a copilului,
educatoarele pot face apel la abilitățile dobândite și atestate/certificate în perioada formării
inițiale/continue și pot utiliza o serie de resurse specifice existente pe piaţa auxiliarelor didactice. De
exemplu, se poate utiliza metoda CLIL (Content and Language Integrated Learning) sau curriculumul
dezvoltat de o echipă de cadre didactice din România participante la proiectul Erasmus+ Bilingual
Education: a step ahead (2015).
32. Activitatea de consiliere educațională a părinților susţinută, de regulă, de cadrele didactice în
parteneriat cu consilierul școlar din CJRAE (Centul Județean de Resurse și Asistență Educațională) și
desfăşurată săptămânal, în baza O.M. nr. 5132/2009 şi Precizărilor MEN nr. 46267/28.09.2010, necesită
o proiectare anticipată pentru perioade mai mari de timp (un semestru sau pentru intervalul dintre o
vacanţă şi alta), pentru a asigura o comunicare constantă, promptă și eficientă cu părinţii. Cadrul didactic
trebuie să-şi anticipeze atent această activitate, în corelare cu tema propusă. Pentru aceasta, se
recomandă ca fiecare cadru didactic să elaboreze un portofoliu care să conţină materiale-suport pentru
temele de consiliere – concepute sau preluate din diverse surse (valide şi relevante). În acelaşi timp,
fiecare cadru didactic va răspunde întrebărilor şi solicitărilor uzuale ale părinţilor, chiar dacă acestea nu
se încadrează în tema planificată. În situaţia în care tema propusă de părinţi nu poate fi soluţionată atunci
când a fost formulată, din cauze variate (informaţii insuficiente, context educaţional neadaptat etc.),
cadrul didactic anunţă părintele/părinţii că se va documenta şi va furniza răspunsurile solicitate la o dată
anunţată.

Cele cinci domenii de dezvoltare, conturate în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea
timpurie a copilului între naştere şi 7 ani, un document reper al sistemului de educație timpurie din
România, sunt următoarele:
A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE – cuprinde o gamă
largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mişcări fine
de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de
cunoştinţe şi abilităţi referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, alte practici de menţinere
a sănătăţii şi securităţii personale.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ – vizează debutul vieţii sociale a copilului,
capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile sociale mediază
modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează
îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi răspunde
emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În

69
 strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care
influenţează decisiv procesul de învăţare.
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE – se referă la modul în care copilul se
implică într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare,
precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor
şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR CITIRII ŞI
SCRIERII – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei,
dar şi al înţelegerii semnificaţiei), a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare
orală şi scrisă, nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în
fiecare dintre celelalte domenii.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII – a fost definită în termenii
abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane,
dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilităţile de gîndire logică şi rezolvare de
probleme, cunoştinţele elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul
înconjurător.

Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transced
graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile
tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul
socio-emoţional, domeniul cognitiv. În cele ce urmează, vom enumera şi detalia domeniile experienţiale
cu care vom opera în cadrul curriculumului pentru învăţământul preşcolar.

 Domeniul estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la

experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii,
aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare.Experienţele şi trăirile caracteristice
presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin
intermediul unor asemenea experienţe copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită
receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze de o manieră personală la ceea ce văd,
aud, ating sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu
deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative,
emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (vezi muzica, activităţile artistico-plastice, drama,
euritmia etc.).
 Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu
mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are
o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor
umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.Tehnologia este cea care face ca
productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse
mai multe, mai ieftine şi de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că preşcolarii pot fi puşi în
contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi executarea unor lucrări care ţin de
domeniul abilităţilor practice, prin constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor
materiale în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi calităţi
estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.

70
  Domeniul limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de
a înţelege comunicarea verbală şi scrisă.Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de
grup, preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel
propriul repertoriu de experienţe semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu
încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de
auditoriu.
Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:
-memorarea de cuvinte/ propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;
-imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină;
-jocuri de limbă.
 Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor
practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în
interacţiune.Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul
matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de
cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu
privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr şi, de asemenea, ei vor putea fi
implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea
capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi încurajată în conexiune cu
obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit
de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte
concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor
puncte de vedere, pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje.
 Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea
generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de
cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului.
Activităţile prin care preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităţile care implică
mişcare corporală, competiţii între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi
activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau ţinută.

Activităţi de învăţare:
Activitățile tematice –AT (nivel antepreșcolar) sunt: Jocul (mijloace de realizare: jocul cu jucăria, joc
simbolic, joc senzorial, joc de construcție, joc didactic, joc cu nisip și apă, jocul imitativ etc.), Activități
artistice și de îndemânare (mijloace de realizare: desen, pictură, modelaj, activități practice și
gospodărești), Activități de muzică și mișcare (mijloace de realizare: audiții, jocuri muzicale, jocuri cu
text și cânt, jocuri cu instrumente de percuție, cântecele, exerciții euritmice), Activități de creație și de
comunicare (mijloace de realizare: povestiri, memorizări, lucrul cu cartea, citire de imagini, jocuri de
cuvinte, jocuri verbal-imitative, exerciții onomatopeice), Activități de cunoaștere (mijloace de realizare:
observări, lecturi după imagini, activități matematice cu jucării și obiecte concrete, convorbiri cu și fără
suport intuitiv, jocuri didactice, microexperimente) și Activități în aer liber (mijloace de realizare:
plimbări, jocuri la nisipar, jocuri și întreceri sportive, utilizarea aparatelor de joacă adecvate vârstei).
Activitățile pe domenii experiențiale - ADE (nivel preșcolar) sunt activităţi integrate sau pe discipline,
desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte tematice sau în cadrul săptămânilor independente,
planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile
71
şi interesele copiilor din grupă. Mijloacele de realizare sunt jocul cu toate valenţele şi sub toate formele
sale (liber, dirijat, iniţiat de copii, sau iniţiat de cadrul didactic, jocul didactic, logic, de perspicacitate, de
creativitate, muzical, de mişcare etc.), povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele,
construcţiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările,
precum şi alte mijloace, specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor preșcolari. Se
vor avea în vedere toate domeniile experiențiale și asigurarea unui echilibru în planificarea mijloacelor
de realizare a activităților zilnice și săptămânale. Selectarea, structurarea logică a mijloacelor de
realizare a acestor activități trebuie să ţină cont de tipul de activitate: de comunicare de noi cunoștințe și
formare de deprinderi şi priceperi, de consolidare/sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor, de verificare - evaluare (exemplu: activitatea de convorbire, care se bazează pe cunoştinţe
însuşite anterior în alte activităţi, se organizează după activităţi de observare, povestire, jocuri didactice,
lecturi pe bază de imagini sau în contactul direct cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare). În
cazul activităților integrate, mijloacele de realizare se succed și alternează în funcție de obiectivele de
atins, de temă, de alte variabile sau determinanți, cum ar fi: vârsta și potențialitățile copiilor.
Jocurile şi activităţile liber-alese – ALA sunt cele pe care, de regulă, copiii şi le aleg şi care îi ajută să
socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural
căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris etc. Ele se desfăşoară pe grupuri
mici, în perechi şi chiar individual și pot fi abordate, în manieră integrată, cu activitățile tematice/pe
domenii experiențiale și cu activitățile pentru dezvoltare personală.
Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor liber-alese depinde, în mare măsură, de modul în care
este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se
orienteze, să-l invite la acţiune. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise
nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului
aflat în derulare. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, cadrul didactic va
acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre, cum ar fi: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol,
Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de
resursele materiale, de spaţiul existent şi de nivelul de vârstă al copiilor. În funcţie de spaţiul disponibil,
cadrul didactic poate deschide toate centrele sau cel puţin două centre de activitate, în care pregăteşte
zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc în
funcţie de disponibilitate şi nevoi. Copiii trebuie să se bucure de mobilitate şi de libertatea de opţiune.
Tema Jocurilor şi activităţilor liber-alese poate fi dată sub o formă generică şi comună tuturor
centrelor deschise sau se pot stabili teme diferite pentru fiecare centru de activitate, aspect ce rămâne la
latitudinea cadrului didactic. În ambele situaţii, tema şi conţinutul acestor activităţi se realizează
simultan, corelându-se cu celelalte activităţi din programul zilei şi cu tema proiectului aflat în derulare,
având în atenţie atingerea obiectivelor planificate.
În cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese, actualul plan de învățământ alocă zilnic un timp de cel
puțin 30 de minute jocului liber. În această perioadă, în care copiii pot să-și aleagă jocul și jucăria
preferată, pot să analizeze/exploreze obiecte/mecanisme/fenomene/idei de care se simt atrași, pot
comunica și împărtăși impresii cu colegii etc., cadrele didactice au ocazia să îi observe atent și să
consemneze aspecte ale jocurilor, preferințelor și acțiunilor libere ale copiilor, care să le sprijine atât în
procesul de cunoaștere, cât și în cel de modelare sau facilitare a dezvoltării optime a copiilor.
Pentru jocurile şi activităţile alese desfăşurate în alte spații decât spațiului obișnuit al grupei (outdoor),
o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o
oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente. De asemenea, în funcție de spațiul ales pentru
desfășurarea activităților outdoor, care poate fi și în afara instituției (parc, crâng, pădure, pajiște, fermă,

72
gospodăria bunicilor etc.), va fi acordată atenția cuvenită adecvării jocului și explorării la condițiile
oferite de acesta.
Activităţile pentru dezvoltare personală – ADP de la nivel preșcolar includ rutinele, tranziţiile (care
se află și la nivelul antepreșcolar), o parte a activităților liber-alese din perioada dimineții (când este
încurajată explorarea individuală a unui subiect de care este interesat copilul), activităţile de dezvoltare a
înclinaţiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor din perioada după-amiezii (pentru grupele de
program prelungit sau săptămânal – nivel preșcolar), inclusiv activităţile opționale și extrașcolare.
Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de
bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi
de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de
prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea acasă şi se disting prin faptul că
se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea de
dimineaţă, accentul va cădea, printre altele (salutul,mișcările de înviorare/masajul sau mângâierea cu
scopul susținerii emoționale – în cazul copiilor foarte mici și în cazul copiilor agitați, triști sau a celor
care manifestă această nevoie, efectuarea prezenței, calendarul naturii), în funcție de vârsta copilului, pe:
autocunoaștere, empatie, dezvoltarea abilităților de comunicare și de relaționare, luarea deciziilor,
încurajarea alegerilor și rezolvarea conflictelor.
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la activităţi de
învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale
acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de
competențele cadrului didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat,
a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei
frământări de limbă, a unei activităţi în care se execută, concomitent cu momentul de tranziţie respectiv,
un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii includ: activităţi recuperatorii şi ameliorative pe
domenii experiențiale (din categoria/de tipul ADE), activități recreative, de cultivare şi dezvoltare a
înclinaţiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor (din categoria/de tipul ADP) și activități liber-alese.
Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale şi sunt corelate cu
tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei. Se recomandă ca, în
cadrul acestor activități, să se valorifice rezultatele evaluărilor periodice (vezi Fișa de apreciere a
progresului copilului înainte de intrarea în clsa pregătitoare) și rezultatele evaluărilor secvențiale și
consemnările din Caietul de observații/Observator.
Constituirea mediului educaţional:
Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prefigurează două mari tendinţe de
schimbare, prezente în comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun în centrul atenţiei
copilul de astăzi :
 crearea unui mediu educaţional bogat, pentru o stimulare continuă a învăţării spontane a
copilului
 introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia îi aparţine, în ideea formării
lui ca o personalitate autonomă şi conştientă de sine.

În organizarea spaţiului educaţional se va ţine seama de următoarele cerinţe :

 Împărţirea sălii de grupă în zone, în funcţie de diferitele tipuri de activităţi
73
  Existenţa a cel puţin două zone delimitate în sala de grupă : Biblioteca şi Colţul păpuşii
 Stabilirea locului şi a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
 Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Ştiinţă ar putea rezolva problema centrului tematic.

Împărţirea sălii de grupă în zone :

O zonă liberă şi liniştită, marcată printr-un covor, unde să se poată desfăşura întâlnirile de grup,
activităţile de mişcare şi jocul liber (accesorii utile : calendar, stativ cu planşe mari de carton sau hârtie
pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla, etc.)
O zonă a bibliotecii cu un aranjament atractiv şi confortabil (accesorii utile : rafturi pentru cărţi,
imagini, păpuşi, stativ pentru agăţarea lucrărilor colective, aparatură audio, calculator sau maşină de
scris, etc.) Colţul Bibliotecă
O zonă a creativităţii fără covor şi, eventual, cu o masă acoperită cu un material plastic (accesorii utile :
cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor şi materialelor specifice, deşeuri de materiale, ziare
vechi, dar bine conservate)
O zonă cu mese şi scaune pentru servirea mesei şi pentru activităţile desfăşurate cu grupuri mici de
copii
O zonă pentru activităţile de scriere (accesorii utile : masă şi scaune precum şi o gamă largă de ustensile
şi suporturi pentru scris)
O zonă pentru joc atribuită jocului liber, construcţiilor sau sociodramei. Unele zone sunt definite prin
conţinut : cabinetul doctorului, casa, etc. (accesorii utile : truse de joc, costumaţii, mobilier şi ustensile
adaptate diferitelor contexte şi roluri asumate de copii în jocul lor); Colţul Păpuşii

O zonă pentru depozitarea materialelor şi jucăriilor care nu sunt de folosinţă curentă (de obicei încuiată)
O zonă pentru expunerea lucrărilor copiilor
O zonă pentru construcţii cu cuburi sau alte materiale de construcţie, plasată într-un loc îndepărtat de o
zonă liniştită. Materialele vor fi dispuse în cutii sau rafturi pe categorii

Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului în aşa fel încât copiii să le
poată privi şi mânui, să se poată juca cu ele, să vorbească şi să citească, să li se citească despre ele, să
poată adăuga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un dulăpior, un raft, o cutie de
carton, unde vom expune titlul temei şi materialele legate de acesta.

Educatoarea va acorda o atenţie deosebită :

74
  modului în care decorează sala de grupă, urmărind ca fiecare obiect, fiecare imagine să transmită
ceva copilului sau să-l pună în situaţia de a cerceta, de a face predicţii în legătură cu o temă de
interes. O aglomerare de materiale, fără nici un mesaj legat de interesul de moment al copilului,
va crea disconfort şi agitaţie în sufletul lui şi o situaţie conflictualkă în clasă, între copii sau chiar
între copii şi educatoare
 dotării bibliotecii şi a altoz zone din clasă cu materiale adecvate vârstei şi obiectivelor propuse.
Cărţile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini şi imaginile pe care copiii le vor găsi aici îi vor
ajuta să descopere diferenţele de detaliu dintre anumite obiecte şi să selecteze caracteristicile
acestora. Acest lucru le va stimula comunicarea orală şi le va deschide calea spre diferenţierile pe
care le vor face mai târziu între litere şi cuvinte.
 caracteristicilor estetice şi metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate copiilor.
Acestea vor avea o dimensiune adecvată momentului şi obiectivului propus; culorile, forma şi
realizarea artistică se vor armoniza, oferind copilului încântarea pe care o provoacă orice lucru
despre care se poate spune că este frumos. Frumosul modelează sufletul şi mintea copilului, îi dă
linişte interioară de care a re nevoie pentru a evolua.
 regulile de folosire a materialelor puse la dispoziţia copiilor în zonele sau colţurile clasei,
îndeosebi a cărţilor, jocurilor, imaginilor pe care aceştia le mânuiesc mai des. Respectul pentru
carte, pentru munca altora este o formă a respectului de sine.

Curriculumul revizuit pentru educaţia timpurie structurează experienţele copilului pe domenii

experienţiale: estetic-creativ, om şi societate, limbă şi comunicare, ştiinţe şi psihomotric. Astfel, având
în vedere setul de interese şi aspiraţii ale copilului, nevoile acestuia, ca şi intenţia organizării unor
activităţi integrate, sala de grupă poate fi delimitată în mai multe centre de activitate/interes, după cum
urmează: Biblioteca, Ştiinţe, Arte, Construcţii, Joc de rol/ Colţul păpuşii, Nisip şi apă.
Centrele de interes/ activitate

1. BIBLIOTECĂ - Centrul „Bibliotecă” este spaţiul în care copiii îşi exersează limbajul sub toate
aspectele sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea mesajului) în timp ce comunică (verbal şi
nonverbal) sau asimilează limbajul scris. Deşi se adresează preponderent domeniului DEZVOLTAREA
LIMBAJULUI ŞI COMUNICĂRII, prin sarcinile formulate în acest centru, contribuţiile asupra
dezvoltării globale sunt multiple şi pot include: dezvoltarea motricităţii fine, dezvoltarea abilităţilor de
interacţiune cu copiii de vârstă apropiată, promovarea sănătăţii şi nutriţiei, ca şi exersarea unor capacităţi
şi atitudini în învăţare (curiozitate şi interes, iniţiativă, persistenţă în activitate, creativitate).Centrul
„Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covoraşe, scaune, o masă de scris şi
desenat unde copiii pot scrie felicitări sau chiar cărţi. Aşezate ordonat pe rafturi, cărţile trebuie expuse,
astfel încât copiii să le găsească cu uşurinţă, să aibă acces la ele şi să-şi poată alege una la care să
privească în linişte, aşezaţi pe covor. Pentru a-i stimula pentru citit şi scris, centrul „Bibliotecă” poate fi
decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit, căci imaginile şi cuvintele ajută copilul de toate
vârstele să înceapă să înţeleagă importanţa scrisului şi cititului. Alături de cărţi, educatorul poate
îmbogăţi Centrul cu alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje pe
care copiii le decupează şi formează silabe sau cuvinte. În acest Centru copilul are la îndemână o
mulţime de creioane, carioca, hârtie liniată şi neliniată. Prin selectarea atentă a unor specii literare şi a
instrumentelor de sc ris, educatorul pregăteşte terenul pentru o utilizare activă a limbajului. În acest
Centru copiii creează poveşti cu ajutorul marionetelor şi a păpuşilor pe degete care pot fi înregistrate şi
75
apoi audiate cu toată grupa. La masa de confecţionat cărţi, copiii desenează, scriu dar mai ales, dictează
educatoarei întâmplări, poveşti, despre familiile lor sau despre ei. Copiii autori îşi pot prezenta propria
carte grupului, înainte ca aceasta să fie inclusă în colecţia bibliotecii.
2. ŞTIINŢE - Dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, exersarea
capacităţii de a rezolva probleme, ca şi familiarizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor
elementare matematice sau a celor care privesc cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii, toate subsumate
domeniulul DEZVOLTAREA COGNITIVĂ, îşi găsesc locul preponderent în Centrul „Ştiinţe”. Centrul
oferă copiilor experienţe de învăţare cu efecte asupra dezvoltării lor şi în alte domenii. Participarea la
experienţe cu cartea sau conştientizarea mesajelor vorbite / scrise – repere ale domeniului dezvoltarea
limbajului şi a comunicării, sau dezvoltarea abilităţilor de interacţiune sau a comportamentelor
prosociale – aparţinând domeniului dezvoltare socio-emoţională, dar şi dezvoltarea senzorio-motorie sau
promovarea practicilor privind securitatea personală – pot fi deseori adresate prin activităţile de învăţare
sau jocurile care se desfăşoară în Centrul „Ştiinţe”. În Centrul „Ştiinţe” este util să existe:un spaţiu
pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici, seminţe, fructe, legume,
cereale, colecţii de insecte, ierbare);mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări;un loc pentru
animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase, suport de sticlă pentru hamster sau porcuşor de
Guineea, colivie pentru papagali sau peruşi);un loc pentru instrumentele de investigaţie care să servească
activităţilor de tip experimente fizice şi chimice (magneţi, oglinzi, cărbuni, recipienţi, obiecte de
măsurare, prismă, baterii, termometru, clepsidră etc.);un loc însorit pentru plantele de interior sau cele
semănate şi plantate de copii;
un loc pentru pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii cu mijloace
de locomoţie, harţi geografice etc., un loc pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere,
dominouri, puzzle, jocurile Lotto, jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip balanţă, piese Lego sau
Duplo, table magnetice cu numere etc.
3. ARTE- Centrul „Arte” are influenţe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile, adresarea acestora
ţine de măiestria cadrului didactic de a planifica experienţe variate şi inspirate. De la dezvoltarea
socioemoţională – pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităţilor de a interacţiona cu colegii, la
dezvoltarea conceptului de sine şi al expresivităţii emoţionale prin intermediul dezvoltării limbajului şi
al comunicării sau al motricităţii fine, la stimularea creativităţii şi exersarea persistenţei, toate se
întrepătrund în sarcinile, tehnicile şi tipurile de activităţi din Centrul „Arte” şi pot asigura dezvoltarea
globală a copilului.
Gama de materiale din acest Centru poate include: blocuri de desen, hârtie de toate dimensiunile şi
culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit, planşete, plastilină, cocă, coloranţi
alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate, casetofon, radio, casete cu muzică,
instrumente muzicale funcţionale sau în miniatură: muzicuţe, fluiere, xilofoane, tamburine, măşti,
vestimentaţie pentru dansuri. În Centrul „Arte” copiii exersează pictura cu degetele, cu buretele, cu
dopuri sau rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează cu ceară, modelează din aluat, plastilină
şi lut, confecţionează colaje, păpuşi din pungi de hârtie, din şosete sau mănuşi şi alte jucării. Aici pot
discuta despre artă, despre ce sentimente le trezeşte experienţa artistică. Materialele de care beneficiază
copiii în acest centru au rolul de a oferi satisfacţia obţinerii unui produs propriu, printr-un efort îmbinat
cu plăcerea de a lucra, de a se exprima pe sine. De altfel, în amenajarea acestui spaţiu, educatorul se va
asigura de confortul şi intimitatea în care copiii lucrează.
În acest Centru copilul dobândeşte: cunoştinţe şi deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de
lucru; abilitaţi ce ţin de motricitatea fină şi senzorio-motorie; iniţiativă, perseverenţă în activitate,
creativitate;abilităţi de comunicare prin limbajul artistic; expresivitate emoţională şi socială;

76
deprinderi igienice privind condiţiile de muncă. Echipa de educatori are rolul de a facilita şi încuraja
originalitatea copiilor şi de aceea nu se oferă modele şi tipare care pot duce la frustrare şi eşec, deoarece
coordonarea ochi mână şi dexteritatea manuală nu sunt încă dezvoltate complet la copiii de vârstă
preşcolară.
4. JOCUL DE ROL- Centrul „Joc de Rol” este spaţiul în care DEZVOLTAREA
SOCIOEMOŢIONALĂ se regăseşte din plin. Dar copiii când se joacă în acest Centru utilizează
limbajul, comunică, rezolvă probleme, reactualizează informaţiile despre lume şi le reorganizează prin
interacţiunile cu mediul. De asemenea, dezvoltarea coordonării, a motricităţii grosiere sau dezvoltarea
senzorială sunt numai câteva din beneficiile unei activităţi (ca cea de gătit) care se desfăşoară în Centrul
„Joc de rol”.Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate să înveţe cu plăcere şi
influenţează activitatea din celelalte Centre. Prin jocul în acest Centru copiii refac locuri, întâmplări care
le sunt familiare; imită comportamentul părinţilor sau joacă roluri ale unor personaje cunoscute;
reproduc lumea aşa cum o înţeleg ei, inventează şi interpretează situaţii bazate pe roluri reale sau
imaginare. Copiii îşi creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înţeleagă realitatea, rezolvă
probleme pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi, repetă, reinterpretează şi retrăiesc experienţe.Acest
centru găzduieşte jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De-a…(familia, farmacia, cabinetul medical,
şoferii, şcoala, magazinul, musafirii, gospodinele…)”, atât cu subiecte din viaţa cotidiană, cât şi extrase
din basme şi poveşti.
Prin diversitatea activităţilor ce se desfăşoară în acest Centru, copiii învaţă: să-şi exprime şi să-şi
gestioneze emoţiile;să comunice cu înţeles cu ceilalţi;să folosească mediul (obiecte, costumaţii) pentru
exprimarea ideilor şi utilizarea cunoştinţelor;să-şi adapteze comportamentele la contexte specifice;
să relaţioneze eficient cu colegii şi cu adulţii prezenţi în Centru; să accepte diversitatea.
5. CONSTRUCŢII-DEZVOLTAREA COGNITIVĂ, DEZVOLTAREA FIZICĂ, DEZVOLTAREA
SOCIOEMOŢIONALĂ ca şi INIŢIATIVA, CREATIVITATEA şi PERSEVERENŢA se regăsesc
deopotrivă la Centrul „Construcţii” prin activităţile individuale sau de grup care implică explorare cu
materiale diverse şi creaţie de structuri sau scene.Centrul „Construcţii” trebuie să fie destul de mare
pentru ca un grup de câţiva copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat fără ca şantierele lor să
se intersecteze. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul făcut
de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere, iar copiii şi adulţii vor putea sta mai comod. Copiii
sunt ataşaţi în mod firesc de acest Centru deoarece este activ, creator şi distractiv. În jocul de aici,
individual sau în grup, copiii sunt încurajaţi să descopere cuburi de diferite mărimi şi forme, pentru a
construi diverse structuri. Centrul trebuie dotat şi cu jucării de tip mijloace de locomoţie, de diferite
mărimi. Dezvoltându-şi gândirea creatoare, imaginaţia, copiii îşi formează concepte ştiinţifice,
matematice referitoare la mărime, formă, înălţime, volum, spaţiu, direcţie, echilibru, stabilitate, balans,
măsurare, numărătoare, asemănare, diferenţă, ordonare. În acest Centru, dezvoltarea competenţelor
academice se îmbină armonios cu cele socioemoţionale, prin abordarea situaţiilor problemă ivite în
timpul jocului. În pregatirea pentru şcoală şi viaţă a copilului sunt cuprinse toate aspectele importante
ale dezvoltării sale, în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale antrenate în activităţile şi
jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitivă, socioemoţională, dezvoltarea limbajului şi a comunicării,
capacitaţi şi atitudini în învăţare.
6. NISIP ŞI APĂ- Centrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care asigură DEZVOLTAREA
FIZICĂ a copiilor (sub aspectul motricităţii fine sau grosiere şi al dezvoltării senzorio-motorii) şi un bun
pretext pentru educator de a iniţia activităţi variate care asigură DEZVOLTAREA COGNITIVĂ a
acestora.
Materialele şi accesoriile care se folosesc la „Nisip şi apă” sunt :

77
vase şi unelte (găletuşe cu forme, pâlnii, lopăţele şi greble, căni gradate, site, bureţi de diferite forme,
teluri, dopuri de plută, vaporaşe, pipete, strecurători, perii);materiale din natură (scoici, pietre de râu,
pene, solzi, cochilii de melci, steluţe de mare);substanţe lichide sau solide care se dizolvă (coloranţi
alimentari, săpun, şampon).
Acest Centru poate fi interesant şi iarna, când apa poate fi înlocuită cu zăpadă, pe care copiii o
modelează şi pot observa în acelaşi timp fenomenul topirii.
Activităţile în acest Centru pot fi de tipul:copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri, castele,
drumuri;copiii experimentează plutirea şi scufundarea;copiii estimează numărul de găletuşe de zăpadă
pentru a umple cuva;copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat;copiii dizolvă săpunul
şi cercetează balonaşele;copiii învaţă să fabrice hârtia;copiii învaţă despre geografie prin modelarea
formelor de relief din nisip;copiii realizează picturi cu nisip;copiii trasează litere şi imprimă forme;copiii
fac vara picturi invizibile cu perii mari şi apă pe ciment sau pe lemn.

9.Proiectarea didactică –specificul proiectării didactice în grădiniță

Teme anuale:
CINE SUNT/SUNTEM?
Descrierea temei: O explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor personale, a corpului uman, a
stării de sănătate proprii şi a familiei, a grupului de prieteni, a comunităţii de apartenenţă, a culturilor cu
care venim în contact, a drepturilor şi a responsabilităţilor proprii, a ceea ce înseamnă să fii om.
CÂND/CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?
Descrierea temei : O explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei
cauză-efect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi
tehnologiei.
CUM ESTE/A FOST ŞI VA FI AICI PE PĂMÂNT?
Descrierea temei : O explorare a evoluţiei vieţii pe Pământ, cu identificarea factorilor care întreţin viaţa,
a problemelor lumii contemporane (poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc.)O explorare a
orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă
locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, a contribuţiei oamenilor şi
civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu.
CINE ŞI CUM PLANIFICĂ/ORGANIZEAZĂ O ACTIVITATE?
Descrierea temei : O explorare a modalităţilor în care comunitatea/individul îşi planifică şi îşi
organizează activităţile, precum şi a caracteristiclor produselor activității/ muncii şi, implicit, a
modalităţilor prin care acestea sunt realizate.O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane,
a specificului activităților umane şi a profesiilor/ ocupațiilor, a rolului capacităţilor antreprenoriale.
CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM?
Descrierea temei :O explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele,
convingerile şi valorile, atât în relaţiile interpersonale, cât şi prin limbaj şi prin arte. O incursiune în
lumea patrimoniului cultural naţional şi universal.

78
CE ŞI CUM VREAU SĂ FIU?
Descrierea temei : O explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor, a gândurilor şi năzuinţelor noastre de
dezvoltare personală și profesională. O incursiune în universul jocului, învățării și al muncii, al naturii şi
al valorilor personale și sociale ale acestora. O incursiune în lumea profesiilor, a activităţii umane în
genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei
de sine.

PROGRAMUL ZILNIC (3-5/6 ani)

– grupe cu orar normal –

Repere Jocuri şi activităţi Activităţi pe Rutine, Tranziții/Activităţi pentru

orare liber-alese domenii dezvoltare personală
experienţiale
8,00 – 9,00 Jocuri şi activităţi - Rutină: Primirea copiilor (deprinderi
liber-alese (joc liber) specifice)
Activitate individuală de explorare a unui
subiect de care este interesat copilul/
activități recuperatorii individualizate sau
pe grupuri mici*

9,00 – 11,30 Jocuri şi activităţi Activități pe domenii Rutină: Întâlnirea de dimineaţă (15/30
liber-alese (pe centre min.)
experienţiale
de interes)

Rutine şi tranziţii care să vizeze pregătirea

copiilor pentru activitățile care urmează
(deprinderi de igienă individuală şi
colectivă, deprinderi de ordine şi
disciplină, deprinderi de autoservire etc.)
Rutină: Gustarea (deprinderi specifice)
11,30-12,30 Jocuri şi activităţi - Rutine şi tranziţii care să vizeze pregătirea
liber-alese copiilor pentru activitățile liber-alese și,
implicit, derularea jocurilor și a
(jocuri de mișcare,
activităților recreative, în aer liber
jocuri distractive,
(deprinderi igienă individuală şi colectivă,
concursuri,
deprinderi de ordine şi disciplină,
spectacole de teatru,
deprinderi de autoservire, deprinderi
audiții
motrice, deprinderi de comunicare și
literare/muzicale,
cooperare etc.)
activități în aer liber,
Opțional (în cazul în care se derulează,
vizite etc.)
acesta se va desfășura o dată pe săptămână)

79
 12,30-13,00 Jocuri şi activităţi - Activitate individuală de explorare a unui
liber-alese (joc liber) subiect de care este interesat copilul
Rutină:Plecarea acasă (deprinderi
specifice).

PROGRAMUL ZILNIC
– grupe cu orar prelungit/săptămânal –

Activităţi pe
domenii
Repere orare Jocuri şi activităţi Rutine, Tranziții / Activităţi pentru
liber-alese experienţiale dezvoltare personală
8,00 – 8,30 Jocuri şi activităţi- Rutină: Primirea copiilor (deprinderi
liber-alese (joc liber) specifice)
Activitate individuală de explorare a
unui subiect de care este interesat
copilul/ activități recuperatorii
individualizate sau pe grupuri mici

8,30 – 9,00 - - Rutină: Micul dejun (deprinderi

specifice)
9,00 – 11,00 Jocuri şi activităţiActivități peRutină: Întâlnirea de dimineaţă (5-15/30
liber-alese (pe centredomenii demin.)
de interes) experienţiale
Rutine şi tranziţii care să vizeze
pregătirea copiilor pentru activitățile
care urmează (deprinderi de igienă
individuală şi colectivă, deprinderi de
ordine şi disciplină, deprinderi de
autoservire etc.)
Rutină: Gustarea (deprinderi specifice)
11,00 – 13,00 Jocuri şi activităţi Rutine şi tranziţii care să vizeze
liber-alese pregătirea copiilor pentru activitățile
liber-alese și, implicit, derularea
(jocuri de mișcare,
- jocurilor și a activităților recreative, în
jocuri distractive,
aer liber (deprinderi igienă individuală şi
concursuri, spectacole
colectivă, deprinderi de ordine şi
de teatru, audiții
disciplină, deprinderi de autoservire,
literare/muzicale,
deprinderi motrice, deprinderi de
activități în aer liber, comunicare și cooperare etc.)
vizite etc.)
Opțional (în cazul în care se derulează,
acesta se va desfășura numai pe o

80
 singură tură, dimineața sau după amiaza,
sau altenativ/pe ture, o dată pe
săptămână)
Rutină: Masa de prânz (deprinderi
specifice)
13,00 – 15,30 Activităţi de relaxare Rutine şi tranziţii care să vizeze
pregătirea copiilor pentru perioada de
somn/relaxare
Jocuri şi activităţi
15,30 - 16,00 - - Rutină: Gustarea (deprinderi specifice)

16,00 – 17,30 Jocuri şi activităţiActivităţi Rutine şi tranziţii care să vizeze

liber-alese pregătirea copiilor pentru activitățile
recuperatorii şi
liber-alese și, implicit, derularea
(jocuri pe centre deameliorative, pe
jocurilor de dezvoltare a aptitudinilor
interes, jocuri dedomenii
individuale (deprinderi de igienă
mișcare, jocuri
experienţiale individuală şi colectivă, deprinderi de
distractive,
ordine şi disciplină, deprinderi de
concursuri, spectacole
autoservire, deprinderi de comunicare și
de teatru, audiții
literare/muzicale, Activități decooperare, deprinderi de lucru
dezvoltare a independent etc.)
activități în aer liber,înclinaţiilor
Opțional (în cazul în care se derulează,
vizite etc.) personale / acesta se va desfășura numai pe o
predispozițiilor /singură tură, dimineața sau după amiaza,
aptitudinilor sau altenativ/ pe ture, o dată pe
săptămână)
17,30 – 18,00 Jocuri şi activităţi - Activitate individuală de explorare a
unuI
liber-alese (joc liber)
subiect de care este interesat copilul
Rutină:Plecarea copiilor
acasă (deprinderi specifice)

81
PLANIFICAREA ANUALĂ, ORIENTATIVĂ A TEMELOR DE STUDIU ŞI A PROIECTELOR

TEMA SĂPTĂMÂNALĂ
INDEPENDENTĂ (TSI)
TEMA ANUALĂ DE PROIECT SUBTEMA
STUDIU TEMATIC
FRUMOASĂ-I
GRĂDINIȚA MEA -
EVALUARE INIŢIALĂ
ÎMPREUNĂ NE JUCĂM,
ÎMPREUNĂ ÎNVĂȚĂM!
- EVALUARE
INIŢIALĂ
EU SUNT, TU CORPUL MEU
EȘTI, NOI
CINE SUNT, SUNTEM? (Evaluare inițială)
SUNTEM
EU SUNT, TU NOI SUNTEM O
EȘTI, NOI FAMILIE
CINE SUNT, SUNTEM?
SUNTEM
CÂND, CUM ŞI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ?
TOAMNĂ BOGĂȚIILE
HARNICĂ TOAMNEI
CÂND, CUM ŞI DE CE SE COMOARA DIN
ÎNTÂMPLĂ? CĂMARĂ
TOAMNĂ
HARNICĂ
CÂND, CUM ŞI DE CE SE TABLOU DE
ÎNTÂMPLĂ? TOAMNĂ
TOAMNĂ
HARNICĂ
CU CE ŞI CUM O POVESTE SĂ-ȚI GĂINUȘA CEA
EXPRIMĂM CEEA CE MAI SPUN… MOȚATĂ
SIMŢIM?
CU CE ŞI CUM O POVESTE SĂ-ȚI CIUBOȚELELE
EXPRIMĂM CEEA CE MAI SPUN… OGARULUI
SIMŢIM?
UNDE AU FUGIT
ODATĂ
CU CE ŞI CUM O POVESTE SĂ-ȚI
JUCĂRIILE DE LA
EXPRIMĂM CEEA CE MAI SPUN…
UN COPIL?
SIMŢIM?

82
CINE SUNT/SUNTEM? NOI SUNTEM ROMÂNI
CUM ESTE, A FOST ȘI VA AU FOST, SUNT
FI AICI, PE PĂMÂNT? ȘI VOR MAI FI
MOȘ NICOLAE
CUM ESTE, A FOST ȘI VA AU FOST, SUNT PRIMIȚI CU
FI AICI, PE PĂMÂNT? ȘI VOR MAI FI COLINDA?
CUM ESTE, A FOST ȘI VA AU FOST, SUNT AȘTEPTÂNDU-L
FI AICI, PE PĂMÂNT? ȘI VOR MAI FI PE MOȘ CRĂCIUN
CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ?
IARNĂ ALBĂ CU
NINSOARE
CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ?
SĂ IUBIM ANIMALELE!
NE-AM JUCAT ȘI-AM
ÎNVĂȚAT!
CUM ESTE, A FOST ȘI VA DINOZAURII
FI

83
AICI, PE PĂMÂNT?
CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ?
NOAPTE ȘI ZI
CU CE ȘI CUM
EXPRIMĂM CEEA CE
ARTĂ ȘI CULOARE
SIMȚIM?
CÂND, CUM ȘI DE CE SE GHIOCEI ȘI MĂRȚIȘOARE,
ÎNTÂMPLĂ? PRIMELE RAZE DE SOARE
CU CE ȘI CUM
EXPRIMĂM CEEA CE
DRAGĂ MAMĂ, TE
SIMȚIM?
IUBESC!
CINE
PLANIFICĂ/ ÎNVĂȚĂM SĂ CIRCULĂM
ORGANIZEAZĂ O
ACTIVITATE?
CINE
PLANIFICĂ/ ÎNVĂȚĂM SĂ PROTEJĂM
ORGANIZEAZĂ O NATURA
ACTIVITATE?
CUM ESTE, A FOST ȘI VA IEPURAȘUL VA VENI, OUĂ
FI AICI, PE PĂMÂNT? ROȘII VOM CIOCNI
PROGRAMUL "ȘCOALA
ALTFEL"
CÂND, CUM ȘI DE CE SE HAI, COPII, AFARĂ, IAR E
ÎNTÂMPLĂ? PRIMĂVARĂ!
CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ?
ÎN GRĂDINI ȘI PRIN
LIVEZI
CÂND, CUM ȘI DE CE SE DIN LUMEA CELOR CARE
ÎNTÂMPLĂ? NU CUVÂNTĂ
CUM ESTE, A FOST ȘI VA
FI AICI, PE PĂMÂNT?
CĂLĂTORIE ÎN SPAȚIU
CE ŞI CUM VREAU SĂ AȘ VREA SĂ …BUN ȘI HARNIC
FIU? FIU…
…CUMINTE ȘI
ASCULTĂTOR
CE ȘI CUM VREAU SĂ AȘ VREA SĂ
FIU? FIU…

84
CE ȘI CUM VREAU SĂ AȘ VREA SĂ …CEL MAI BUN
FIU? FIU…
…FERICIT ȘI
SĂNĂTOS
CE ŞI CUM VREAU SĂ AȘ VREA SĂ
FIU? FIU…
VINE VACANȚA!
- EVALUARE FINALĂ

85
 PLANIFICARE SAPTAMANALĂ
SĂPTĂMÂNA: 09.11-13.11.2020
Tema anuală de studiu Subtema Tema proiectului

,,Când, cum şi de ce se ,,Toamna florile dansează!’’ „Poveştile toamnei”

întâmplă?’’

Data/ Interval Semnătur

orar a
Ziua Activități de învățare

8.00-9.00 ADP: ,,Bine aţi venit la grădiniţă’’- primirea copiilor, deprinderi TURA I
09.11.2020
LUNI

specifice primirii copiilor, deprinderi specifice servirii mesei.

ALA: joc liber

9.00-11.00 ADP: ÎD: „Au înflorit iar crizantemele”- prezenţa, salutul,

noutatea zilei, calendarul naturii
T: „Vântul leagănă ușor/ Petalele florilor plutesc în zbor”
(joc imitativ)
R: „Şi eu pot avea grijă de flori!” (deprinderea de a ocroti
natura)
ALA: B: ,,Citim imagini despre florile de toamnă’’-citire de
imagini
A: ,,Crizantema’’- colorare în contur
ADE: DŞ(Cunoaşterea mediului): ,,Crizantema şi tufănica’’-
observare
11.00-12.00 ALA: „Atinge floarea”-joc distractiv
12.00-13.00 ADP: ,,Poftă bună, copii!” deprinderi specifice mesei și îngrijirii
personale

86
 13.00-15.30 ALA: MP: ,,Ne culcăm, o poveste ascultăm’’ -activități de relaxare, TURA II
activități recuperatorii, ameliorative, de dezvoltare a înclinațiilor
personale
ADP: ,, Somn uşor!’’ – pregătire pentru somn/odihnă . Deprinderi
de îmbrăcare/dezbrăcare
15.30-16.00 ADP:,,Poftă bună, copii!’’-Gustare. Deprinderi de autoservire

16.00-17.30 ADE: DŞ: ,,Crizantema’’- desen

ALA: Jocuri în aer liber/ în sala de grupă
17.30-18.00 ADP: ,,Iată, ziua s-a sfârşit!’’-deprinderi specifice plecării copiilor
acasă

8.00-9.00 ADP: ,,Bine aţi venit la grădiniţă’’- primirea copiilor, deprinderi TURA I
10.11.2020
MARȚI

9.00-11.00 ADP: ÎD: „Ce ne povestesc florile!”- prezenţa, salutul, noutatea

zilei, calendarul naturii
T: „Ne pregătim pentru activitate”
R: „Când şi unde ajutăm?” (deprinderea de a da sfaturi la
momentul potrivit)
ALA: Ş: ,,Crizantema’’-experiment
JM: ,,Flori multicolore’’-mozaic
ADE: DLC(Educarea limbajului): ,,Flori de toamnă’’de Crăiţa
Georgescu -memorizare

11.00-12.00 ALA: „Bucheţele, bucheţele” -joc de mişcare

12.00-13.00 ADP: ,,Poftă bună, copii!” deprinderi specifice mesei și îngrijirii

personale

13.00-15.30 ALA: MP: ,,Ne culcăm, o poveste ascultăm’’ -activități de relaxare, TURA II
activități recuperatorii, ameliorative, de dezvoltare a înclinațiilor
personale
ADP: ,, Somn uşor!’’ – pregătire pentru somn/odihnă . Deprinderi
de îmbrăcare/dezbrăcare

87
 15.30-16.00 ADP:,,Poftă bună, copii!’’-Gustare. Deprinderi de autoservire
16.00-17.30 ADE: DLC: ,,Flori de toamnă’’de Crăiţa Georgescu –repetare
poezie
ALA: Jocuri în aer liber/ în sala de grupă
17.30-18.00 ADP: ,,Iată, ziua s-a sfârşit!’’-deprinderi specifice plecării copiilor
acasă

8.00-9.00 ADP: ,,Bine aţi venit la grădiniţă’’- primirea copiilor, deprinderi TURA I
11.11.2020
MIERCURI

specifice primirii copiilor, deprinderi specifice servirii mesei.

ALA: joc liber

9.00-11.00 ADP: ÎD: „Un zâmbet, o floare” - prezenţa, salutul, noutatea zilei,
calendarul naturii
T: „Punem florile în ghiveci” (joc imitativ)
R: „După faptă, și răsplată!” (deprinderea de a manifesta
bucurie când finalizează o activitate)
ALA: C: ,,Gardul grădinii’’
JR: ,,La florărie’’
ADE: DŞ(Activitate matematică): „Ordonăm floricelele” – joc
exerciţiu
DEC(Activitate artistico-plastică): „Crizantema” (pictură)
11.00-12.00 ALA:,,Ce-ai mirosit?” Joc senzorial

12.00-13.00 ADP: ,,Poftă bună, copii!” deprinderi specifice mesei și îngrijirii

personale

13.00-15.30 ALA: MP: ,,Ne culcăm, o poveste ascultăm’’ -activități de relaxare, TURA II
activități recuperatorii, ameliorative, de dezvoltare a înclinațiilor
personale
ADP: ,, Somn uşor!’’ – pregătire pentru somn/odihnă . Deprinderi
de îmbrăcare/dezbrăcare
15.30-16.00 ADP:,,Poftă bună, copii!’’-Gustare. Deprinderi de autoservire

16.00-17.30 ADE: DŞ: „Crizanteme cu tullpina lungă-crizanteme cu tulpina

88
 scurtă” (constituire grupe după dimensiuni diferite);
DEC: „Crizantema” – finalizarea lucrărilor
ALA: Jocuri în aer liber/ în sala de grupă
17.30-18.00 ADP: ,,Iată, ziua s-a sfârşit!’’-deprinderi specifice plecării copiilor
acasă

8.00-9.00 ADP: ,,Bine aţi venit la grădiniţă’’- primirea copiilor, deprinderi TURA I
12.11.2020
JOI

specifice primirii copiilor, deprinderi specifice servirii mesei.

ALA: joc liber

9.00-11.00 ADP: ÎD: „Ce ne povestesc florile?” - prezenţa, salutul, noutatea

zilei, calendarul naturii
T: „Florile merg în cerc” (mers în cerc)
R: „Folosesc apa şi săpunul zilnic” – deprinderi de igienă
ALA: B: ,,Fiecare stropitoare la ghiveciul potrivit’’-semne grafice
A: ,,Tufănica’’- modelaj
ADE: DOS(Educaţie pentru societate): ,,Cum îngrijim florile’’-
lectură după imagini
11.00-12.00 ALA: ,,Florile înfloresc, florile pălesc!” – joc distractiv

12.00-13.00 ADP: ,,Poftă bună, copii!” deprinderi specifice mesei și îngrijirii

personale

13.00-15.30 ALA: MP: ,,Ne culcăm, o poveste ascultăm’’ -activități de relaxare, TURA II
activități recuperatorii, ameliorative, de dezvoltare a înclinațiilor
personale
ADP: ,, Somn uşor!’’ – pregătire pentru somn/odihnă . Deprinderi
de îmbrăcare/dezbrăcare

89
 15.30-16.00 ADP:,,Poftă bună, copii!’’-Gustare. Deprinderi de autoservire

16.00-17.30 ADE: DOS: „Flori udate, îngrijite şi frumoase” – discuţii libere

ALA: Jocuri în aer liber/ în sala de grupă
17.30-18.00 ADP: ,,Iată, ziua s-a sfârşit!’’-deprinderi specifice plecării copiilor
acasă

8.00-9.00 ADP: ,,Bine aţi venit la grădiniţă’’- primirea copiilor, deprinderi TURA I
13.11.2020
VINERI

specifice primirii copiilor, deprinderi specifice servirii mesei.

ALA: joc liber

9.00-11.00 ADP: ÎD: ,,Flori şi culori” - prezenţa, salutul, noutatea zilei,

calendarul naturii
T: ,,Dacă aş fi o floare, mi-ar place să fiu...”
R: „Udăm florile!” – deprinderea de a oferi ajutor plantelor
ALA: C: ,,Coşuleţe pentru flori”
JM:,,Sortează florile de toamnă”
ADE: DPM(Educaţie fizică): „Dansul florilor”- dans tematic
11.00-12.00 ALA: ,,Cursa florilor de toamnă’’

12.00-13.00 ADP: ,,Poftă bună, copii!” deprinderi specifice mesei și îngrijirii

personale

13.00-15.30 ALA: MP: ,,Ne culcăm, o poveste ascultăm’’ -activități de relaxare, TURA II
activități recuperatorii, ameliorative, de dezvoltare a înclinațiilor
personale
ADP: ,, Somn uşor!’’ – pregătire pentru somn/odihnă . Deprinderi
de îmbrăcare/dezbrăcare

90
 15.30-16.00 ADP:,,Poftă bună, copii!’’-Gustare. Deprinderi de autoservire

16.00-17.30 ADE: DPM: „Repetarea tuturor variantelor de mers învăţate”.

ALA: Jocuri în aer liber/ în sala de grupă
17.30-18.00 ADP: ,,Iată, ziua s-a sfârşit!’’-deprinderi specifice plecării copiilor
acasă

SĂPTĂMÂNA
Activitate metodică SEMNATURA
09.11-13.11.2020 Tura I
-pregătirea materialului didactic
-întocmirea planificării săptămânarea
-studiu individual
-completarea mapelor preşcolarilor şi completarea Tura II
documentelor educatoarei

Consilierea părinților
SĂPTĂMÂNA Tura I
,,Rolul familiei în dezvoltarea psihică a copilului’’- dezbatere
09.11-13.11.2020
Tura II

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA:
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT :
NIVELUL : I

91
GRUPA : Mijlocie
PROFESOR PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR:
TEMA DE STUDIU : „Când, cum şi de ce se întâmplă? ”
SUBTEMA: ,,Carnavalul fructelor’’
TEMA ACTIVITĂŢII: ,,Aşază fructele în borcanul potrivit!’’
DOMENIUL DE ACTIVITATE: DŞ (Domeniul ştiinţă)
CATEGORIA ACTIVITĂŢII: Activitate matematică
MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic
TIPUL ACTIVITĂŢII : Consolidare și verificare
SCOPUL ACTIVITĂȚII: informativ- consolidarea cunoştinţelor cu privire la numeraţia 1-3 şi
fructe de toamnă

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
-Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date, grupare,
comparare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă;
-Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiectele într-un spaţiu dat ori
să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat;
-Să numere de la 1 la 3 recunoscând grupele cu 1-3 obiecte şi cifrele corespunzătoare

OBIECTIVE OPERAŢIONALE :

Cognitive:
O1 – să grupeze fructele după criteriul dat ;
O2 – să numere corect în limitele 1-3 elementele mulţimii nou formate;
O3 – să raporteze corect numărul la cantitate şi cantitatea la număr;
Afectiv – atitudinale:
O4: - să participe activ la activitate;
O5: - să manifeste interes pentru activităţile desfăşurate

92
Psiho- motorii:
O6: - să adopte o poziţie corectă pe scăunel pe tot parcursul zilei
O7:-să execute diverse variante de mers în cadrul jocurilor

Strategia didactică:
 Metode şi procedee: observaţia, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, demonstraţia;
 Forme de realizare : frontal, individual;
 Mijloace de învăţământ : cutia cu surprize, scrisoare , jetoane cu borcane şi fructe de
toamnă, recompense

Evaluarea:
 Continuă: prin observarea comportamentului copiilor, prin analiza
acţiunilor şi a răspunsurilor, corectarea imediată a greşelilor, stimulare
verbală şi prin aplauze;

Forma de organizare : frontal şi pe grupe

Locul de desfăşurare: Sala de grupă
Durata: 25- 30 minute
Elemente de joc: fructe, clopoţel, aplauzele, închiderea şi deschiderea ochilor, recompensa,
mânuirea materialelor

Material bibliografic:
 „Curriculum pentru educatie timpurie-2019;
 ,,Activitatile matematice in gradiniţă”, Magdalena Dumitrana, Editura Compania,
Bucureşti, 2002;
 ,,Pedagogie preşcolară”, Elisabeta Voiculescu, Ed. Aramis, 2003;
 Revista învăţământului preşcolar, Nr. 3–4/2017.

REGULILE JOCULUI:

93
Educatoarea a pregătit în prealabil materialele. Pe tabla magnetică se afla borcane ce contin cifre
în concentrul 1-3 , borcane care au diverse culori şi borcane care conţin anumite fructe. Aceasta
solicită unui copil să extragă un jeton din coşuleţ, să observe ce fruct este ce culoare are şi să îl
aşeze în borcanul potrivit . Preşcolarul va privi imaginea, o va descrie şi o aşază în borcanul
potrivit. Un alt copil, caută cifra corespunzătoare numărului de elemente aflate în borcan şi o
aşază în dreptul borcanului unde este formată mulţimea.
La semnalul educatoarei, copiii închid ochii, iar din mulţimea formată, se va lua sau adăuga unul
sau două elemnte, la o bătaie din palme, copiii vor deschide ochii.Copilul numit de educatoare,
va observa modificările apărute în mulţime şi va preciza numărul de elemente ce necesită a fi
adăugate sau eliminate pentru a forma mulţimea cu numărul iniţial de elemente.

Varianta I:
Câte un preşcolar ales o să extragă un jeton din coşuleţ, să observe ce fruct este ce culoare
are şi să îl aşeze în borcanul potrivit .
După rezolvarea sarcinii, copiii, vor închide ochii, iar la auzul sunetului de clopoţel îi vor
deschide şi vor corecta greşelile apărute în cadrul grupelor nou formate.

Varianta II:
La semnalul educatoarei, copiii închid ochii, iar din mulţimea formată, se va lua sau adăuga
unul sau două elemnte, la o bătaie din palme, copiii vor deschide ochii.Copilul numit de
educatoare, va observa modificările apărute în mulţime şi va preciza numărul de elemente ce
necesită a fi adăugate sau eliminate pentru a forma mulţimea cu numărul iniţial de elemente.

94
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Nr Evenimentul Conţinutul instructiv-educativ Strategii didactice Evaluarea

didactic
crt Metode si Mijloace Forma de
procedee didactice organizare
1. Moment Aerisirea sălii de grupă;
organizatoric
Aranjarea mobilierului ;
Pregătirea materialului didactic
necesar.

2. Captarea Se va realiza cu ajutorul “Cutiei cu Conversația cutia cu Frontal Observarea sistematică

atenţiei surprize” care vine însoţită şi de o surprize, a comportamentului
scrisoare pe care poştaşul le-a lăsat-o scrisoare
preșcolarilor
dimineaţă la grădiniţă pentru grupa
mijlocie. Scrisoarea este de la Zâna
Toamnă care ne propune să deschidem
cutia, pentru a afla ce surprize ne-a
pregătit.
3. Reactualizarea Se va purta o scurtă conversație despre Conversația Imagini cu Frontal Proba orală
cunoştiintelor fructele de toamnă şi despre fructe de
preparatele ce se pot obţine din toamnă
acestea.
4. Anuntarea Zâna Toamnă ne-a trimis materialele Conversația Imagini cu Frontal Proba orală
temei şi a necesare desfăşurării jocului de astăzi fructe de
Explicația
obiectivelor care se numește ,,Aşază fructele în toamnă

95
 borcanul potrivit!’’ .

5. Dirijarea Se desfăşoară jocul didactic la

învăţării matematică „Aşază fructele în
Conversaţia
borcanul potrivit!”. Educatoarea
prezintă regulile şi sarcinile copiilor. Jetoane Frontal
Pe tabla magnetică se afla borcane
care conţin cifre, au diverse culori, iar
altele conţin anumite fructe.
Educatoarea va solicita un copil care
va extrage un jeton din coşuleţ, va
identifica fructul şi îl va aşeza în
borcanul potrivit.Un alt copil va aşeza Explicaţia
cifra corespunzătoare numărului de
fructe găsite anterior.
Se vor verbaliza acţiunile desfăşurate: Borcane
,,Am extras un jeton cu mar. În
borcanul roşu am aşezat mărul. Am
aşezat cifra unu pentru că este un
singur măr.’’ Demonstraţia
Jocul de probă:
Se desfăşoară o dată pentru a verifica
înţelegerea sarcinilor.
Expunerea Fructe
Un copil iese în faţa grupei, urmând să
demonstreze modul de desfăşurare al
jocului.

96
Desfăşurarea jocului propriu- zis: Exerciţiul
Se va continua jocul până la
epuizarea materialului, fiecare acţiune
fiind verbalizată. Preşcolarul va privi
imaginea, o va descrie şi o aşază în
borcanul potrivit. Un alt copil, caută
cifra corespunzătoare numărului de
elemente aflate în borcan şi o aşază în
dreptul borcanului unde este formată
mulţimea.
La semnalul educatoarei, copiii Jocul
închid ochii, iar din mulţimea formată,
se va lua sau adăuga unul sau două
elemente, la o bătaie din palme, copiii
vor deschide ochii.Copilul numit de
educatoare, va observa modificările
apărute în mulţime şi va preciza
numărul de elemente ce necesită a fi
adăugate sau eliminate pentru a forma
mulţimea cu numărul iniţial de
elemente.
Conversaţia
Exemplu:,, -Ce observăm? Ce s-a
întâmplat în borcan?’’
,,-Câte fructe sunt în mulţime?’’
,,-Câte fructe au fost în total?’’
,,-Câte fructe au fost luate din
borcan?’’

97
,,-Câte fructe trebuie să mai punem
pentru a avea tot atâtea elemente câte
indică cifra?’’
Fiecare răspuns corect va fi aplaudat.
Varianta 1:
Câte un preşcolar ales o să extragă
un jeton din coşuleţ, să observe ce
fruct este ce culoare are şi să îl aşeze
în borcanul potrivit .
După rezolvarea sarcinii, copiii, vor
închide ochii, iar la auzul sunetului de Jocul
clopoţel îi vor deschide şi vor corecta
greşelile apărute în cadrul grupelor
nou formate.
Varianta 2:
La semnalul educatoarei, copiii
închid ochii, iar din mulţimea formată,
se va lua sau adăuga unul sau două
elemnte, la o bătaie din palme, copiii
vor deschide ochii.Copilul numit de
educatoare, va observa modificările
apărute în mulţime şi va preciza
numărul de elemente ce necesită a fi
adăugate sau eliminate pentru a forma
mulţimea cu numărul iniţial de
elemente.

98
99
6. Obţinerea Conversația Frontal Proba orală
performanţei
Invit un copil să spună tot ce a învățat Explicația Individual Observarea sistematică
şi asigurarea
despre fructele de toamnă şi se rezolvă a comportamentului
retenţiei şi
o fişă de lucru.
transferului

7. Evaluare Se fac aprecieri asupra modului în care Conversația fructe Frontal Observarea sistematică
copiii au rezolvat sarcinile didactice. a comportamentului
Vor primi un fruct drept recompensă. Autoevaluarea

100
10.Organizarea activităților de învățare în educația timpurie

Constituirea mediului educaţional:

Mediul educaţional în grădiniţă este structurat în funcţie de principalele categorii de activităţi
desfăşurate: joc, învăţare, odihnă. Fiecare dintre aceste dimensiuni ale mediului sunt structurate
în funcţie de specificul şi cerinţele activităţii respective.
Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prefigurează două mari tendinţe
de schimbare, prezente în comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun în centrul
atenţiei copilul de astăzi :
 crearea unui mediu educaţional bogat, pentru o stimulare continuă a învăţării spontane a
copilului
 introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia îi aparţine, în ideea
formării lui ca o personalitate autonomă şi conştientă de sine.
În organizarea spaţiului educaţional se va ţine seama de următoarele cerinţe :

Împărţirea sălii de grupă în zone, în funcţie de diferitele tipuri de activităţi

 Existenţa a cel puţin două zone delimitate în sala de grupă : Biblioteca şi Colţul păpuşii
 Stabilirea locului şi a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
 Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Ştiinţă ar putea rezolva problema centrului
tematic.
Zonele dina sala de grupă:
O zonă liberă şi liniştită, marcată printr-un covor, unde să se poată desfăşura întâlnirile de grup,
activităţile de mişcare şi jocul liber (accesorii utile : calendar, stativ cu planşe mari de carton sau
hârtie pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla, etc.)
O zonă a bibliotecii cu un aranjament atractiv şi confortabil (accesorii utile : rafturi pentru cărţi,
imagini, păpuşi, stativ pentru agăţarea lucrărilor colective, aparatură audio, calculator sau maşină
de scris, etc.) Colţul Bibliotecă
O zonă a creativităţii fără covor şi, eventual, cu o masă acoperită cu un material plastic
(accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor şi materialelor specifice, deşeuri
de materiale, ziare vechi, dar bine conservate)
O zonă cu mese şi scaune pentru servirea mesei şi pentru activităţile desfăşurate cu grupuri
mici de copii

101
O zonă pentru activităţile de scriere (accesorii utile : masă şi scaune precum şi o gamă largă de
ustensile şi suporturi pentru scris)
O zonă pentru joc atribuită jocului liber, construcţiilor sau sociodramei. Unele zone sunt
definite prin conţinut : cabinetul doctorului, casa, etc. (accesorii utile : truse de joc, costumaţii,
mobilier şi ustensile adaptate diferitelor contexte şi roluri asumate de copii în jocul lor); Colţul
Păpuşii
O zonă pentru depozitarea materialelor şi jucăriilor care nu sunt de folosinţă curentă (de
obicei încuiată)
O zonă pentru expunerea lucrărilor copiilor
O zonă pentru construcţii cu cuburi sau alte materiale de construcţie, plasată într-un loc
îndepărtat de o zonă liniştită. Materialele vor fi dispuse în cutii sau rafturi pe categorii

Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului în aşa fel încât
copiii să le poată privi şi mânui, să se poată juca cu ele, să vorbească şi să citească, să li se
citească despre ele, să poată adăuga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un
dulăpior, un raft, o cutie de carton, unde vom expune titlul temei şi materialele legate de acesta.

Ambianţa psiho-relaţională in grădiniţă

Din analiza evoluţiei personalităţii umane ce se manifestă ca un proces stadial ascendent şi ai

căror factori de dezvoltare se identifică atât la nivel ereditar cât şi la cel relaţional, grădiniţa , ca
mediu social extins al preşcolarului, poate interveni în construirea unor baze solide pentru
personalitatea în devenire a copilului de 3-6 ani. Întregul proces de învăţământ exercită influenţe
educaţionale asupra construirii , formării şi dezvoltării personalităţii în condiţiile stabilirii unor
relaţii interpersonale educatoare -copil de calitate, în condiţiile în care educatoarea are în vedere
crearea unui climat afectiv deschis, permisiv,democratic.
Influenţele educative asupra modelării personalităţii în formare a preşcolarului încep odata cu
debutul intrării copilului în grădiniţă , dacă educatoarea reuseşte să creeze condiţiile de confort
psiho-fizic, pentru că acum copilul trebuie ajutat să se desprindă din relaţia exclusivă cu părinţii ,
fără tensiuni şi să construiască o nouă relaţie afectivă cu alţii (copii , adulţi).
Astfel , organizarea spaţiului educaţional prin sectorizare pe arii de stimulare şi interese,
asigurarea accesului nelimitat la materiale şi la modul în care acestea trebuie utilizate conduc la
depăşirea etapei în care alţii (copii de aceeaşi vârstă ) sunt rivali şi devin parteneri egali,
favorizează asimilarea conduitei sociale. În acelaşi context, atitudinea educatoarei, felul în care
adoptă un stil de relaţie educativă consecvent democratic, favorizează manifestarea sentimentului
de securitate , autocontrolul şi siguranţa de sine, dându-i copilului posibilitatea de a se manifesta
liber şi de a-şi forma o imagine pozitivă despre sine.

102
O altă etapă în care educatoarea poate interveni în modelarea personalităţii în formare a
preşcolarului este cea de favorizare a componenţei intelectual-cognitive, prin care copilul este
ajutat să cunoască şi să trăiască satisfacţia cunoaşterii, devenind mai motivat Aprecierea
răspunsurilor copiilor, a conduitei , evaluarea şi aprecierea de către educatoare constituie o primă
sursă de autocunoaştere , copilul preluând aceste aprecieri pe care le va transforma în repere de
raportare la propria persoană, dar şi la cei din jur. Desfăşurând o activitate structurată în
conformitate cu programa, respectând principiile didactice, cunoscand particularităţile de vârstă
şi individuale ale copiilor din grupă ,aplicând cu precădere metode active , educatoarea va evita
uniformizarea acceptând diversitatea , favorizând cultivarea unei imagini de sine pozitive ,
întărind motivaţiile.
A treia etapa în demersul educativ de influenţare a personalităţii preşcolarului este cea în care
educatoarea pune accent pe coeziunea grupului şi pe contribuţia fiecărui copil la desfăşurarea
activităţii, recunoscând componenta moral-sociala a personalităţii ,toate acestea presupunând
anumite calităţi dintre care definitorie este competenţa profesională a educatoarei.
Aflată la intersecţia factorilor înnăscuţi cu cei dobândiţi sub influenţa modelelor şi a practicii
educative , personalitatea este dimensiunea psihică centrală a fiinţei umane. De aceea orice
educator care -i urmareste etapele cheie poate să se autoverifice pentru eficienţa muncii sale prin
calitatea optimului realizat de copil într-o etapa sau alta.
În general, formele de organizare se referă la „ansamblul modalităţilor specifice de realizare a
activităţii didactice a binomului profesor-elev în diferite contexte educaţionale […] în
conformitate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite“ (M. Ionescu, 2004, p.178).
Există numeroase clasificări în domeniul formelor de organizare. Ne vom referi însă la formele
de organizare la nivelul lecţiei, pentru sporirea calităţii actului instructiv-educativ. Dorim să
venim în sprijinul colegilor noştri, cadre didactice, care trebuie să întocmească proiecte de lecţii,
într-un timp redus, cu maximum de eficienţă. Iată câteva forme de organizare ce pot fi folosite
prin combinare în proiectele de lecţii:

 după modul de repartizare a sarcinilor: frontale, diferenţiate, individuale, colectiv, pe

grupe
individual
 după modul de conducere a activităţii: dirijate de învăţător, dirijate de echipa de
specialişti / parteneriat (învăţător + alţii), dirijate prin programe de instruire,
independente” (Franţ, A., I, 2002, p. 33)
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în funcţie de
maniera de desfăşurare, fiecare configurând conţinuturi, relaţii, suporturi şi resurse specifice:
activităţi frontale, activităţi de grup şi activităţi individuale.
1.Activităţile frontale cuprind: lecţia, activităţile în laboratorul şcolii, activităţile în cabinetele
de biologie, limba română, vizita, excursia, spectacolul etc.
103
2.Activităţile de grup dirijate cuprind: părţi din lecţie, consultaţii, meditaţii, vizita în grupuri
mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialişti (oameni de ştiinţă, scriitori), concursuri şi dezbateri
şcolare, sesiuni de comunicări şi referate, reviste şcolare, activităţi sportive.
3.Activităţile individuale cuprind studiul individual, activităţi de evaluare, efectuarea temelor
pentru acasă, studiul în biblioteci, lectură suplimentară şi de completare, întocmirea de proiecte,
referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări ştiinţifice, alte proiecte practice.
Sarcina frontală = sarcină de instruire care se cere a fi efectuată de către toţi elevii;

Sarcini diferenţiate = sarcini de instruire diferite care se repartizează prin efectuare fie de către
grupe, fie individual;
Participare colectivă = efectuarea de către întreg colectivul de elevi a unei sarcini de instruire;
Participare pe grupe = efectuarea unei sarcini de instruire de către o grupă de elevi;
Activitate dirijată = efectuarea unei sarcini sub conducerea directă a învăţătorului, care
dirijează întreaga activitate sau sub conducerea unei echipe de specialişti (profesori, medici,
preoţi etc.) – activitate dirijată în parteneriat;
Activitate dirijată prin programe = efectuarea unor sarcini pe baza unui material (scris,
imprimat, programe de calculator etc.);
Activitate independentă = efectuarea sarcinii se face de către elevi fără nici un sprijin;
Cele trei forme de desfăşurare a activităţii didactice sunt complementare şi se pot desfăşura
concomitent, în funcţie de obiectivele şi conţinutul didactic. Dintre ele, lecţia este considerată
cea mai importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a activităţii de predare-învăţare-
evaluare. Totuşi învăţătorul va organiza activităţile didactice astfel încât să sporească şansele de
reuşită a atingerii obiectivelor operaţionale propuse, adoptând o varietate de activităţi la
specificul şi potenţialul elevilor săi.

Modele de aranjare spaţială a grupei de copii (cerc, semicerc, clasă etc.)

Aranjarea şcolară clasică este o aranjare utilă pentru strategiile expositive; este bună pentru
instruirea tradiţională. Dezavantaje: copiii sunt, de regulă, mai pasivi ;
Aranjare în cerc, fără mese : dispar mesele ce funcţionează ca nişte bariere; acest tip de aşezare
duce la crearea unei atmosfere de dialog .
Aranjare în semicerc : educatorul are posibilitatea de a interacţiona cu toţi copiii;
Dezavantaje : necesită mult loc, iar în cazul în care se distribuie scaune şi în partea inferioară a
potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se mai pot vedea , distanţele mari între participanţi.

104
Organizarea grupei combinate.
Învăţământul preşcolar se organizează, de regulă, pe grupe constituite dupa criteriul de vârstă
al copiilor. În situaţii specifice, se pot organiza grupe combinate cuprinzand copii de niveluri
diferite de vârstă şi de dezvoltare.
În vederea proiectării activităţilor la o grupă combinată se ia în calcul, în primul rând, nivelul de
dezvoltare psihomotrică a copiilor din care este constituită grupa. După evaluarea iniţială, fiecare
educatoare, în funcţie de vârsta copiilor care predomină la grupă, îşi face planificarea.
Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor
prevăzute în curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor
trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii,
dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a căror implicare este la fel de
importantă. În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a
luării deciziei, pe învăţarea prin experimente şi exersări individuale. Activităţile de învăţare se
desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma
activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare
personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere,
jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura
după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte
mijloace, specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.

Tipurile de activităţi de învăţare prezente la nivel preșcolar - Activităţi pe domenii experiențiale

(care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi liber-alese şi Activităţi pentru
dezvoltare personală.
1. Activitățile pe domenii experiențiale - ADE (nivel preșcolar) sunt activităţi integrate sau pe
discipline, desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte tematice sau în cadrul săptămânilor
independente, planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul
de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Mijloacele de realizare sunt jocul cu toate
valenţele şi sub toate formele sale (liber, dirijat, iniţiat de copii, sau iniţiat de cadrul didactic,
jocul didactic, logic, de perspicacitate, de creativitate, muzical, de mişcare etc.), povestirea,
exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după imagini, observarea,
convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace, specifice
didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor preșcolari. Se vor avea în vedere toate
domeniile experiențiale și asigurarea unui echilibru în planificarea mijloacelor de realizare a
activităților zilnice și săptămânale. Selectarea, structurarea logică a mijloacelor de realizare a
acestor activități trebuie să ţină cont de tipul de activitate: de comunicare de noi cunoștințe și
formare de deprinderi şi priceperi, de consolidare/sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor, de verificare - evaluare (exemplu: activitatea de convorbire, care se bazează pe
cunoştinţe însuşite anterior în alte activităţi, se organizează după activităţi de observare,

105
povestire, jocuri didactice, lecturi pe bază de imagini sau în contactul direct cu obiectele și
fenomenele lumii înconjurătoare). În cazul activităților integrate, mijloacele de realizare se
succed și alternează în funcție de obiectivele de atins, de temă, de alte variabile sau determinanți,
cum ar fi: vârsta și potențialitățile copiilor.
2.Jocurile şi activităţile liber-alese – ALA sunt cele pe care, de regulă, copiii şi le aleg şi care îi
ajută să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului
social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris etc. Ele se
desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual și pot fi abordate, în manieră integrată,
cu activitățile tematice/pe domenii experiențiale și cu activitățile pentru dezvoltare personală.
Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor liber-alese depinde, în mare măsură, de modul în
care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute
să se orienteze, să-l invite la acţiune. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu
tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Astfel, dacă este vorba de activităţi
desfăşurate în sala de grupă, cadrul didactic va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în
centre, cum ar fi: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi
altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiul existent
şi de nivelul de vârstă al copiilor.
În funcţie de spaţiul disponibil, cadrul didactic poate deschide toate centrele sau cel puţin două
centre de activitate, în care pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă
posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Copiii trebuie
să se bucure de mobilitate şi de libertatea de opţiune. Tema Jocurilor şi activităţilor liber-alese
poate fi dată sub o formă generică şi comună tuturor centrelor deschise sau se pot stabili teme
diferite pentru fiecare centru de activitate, aspect ce rămâne la latitudinea cadrului didactic. În
ambele situaţii, tema şi conţinutul acestor activităţi se realizează simultan, corelându-se cu
celelalte activităţi din programul zilei şi cu tema proiectului aflat în derulare, având în atenţie
atingerea obiectivelor planificate.În cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese, actualul plan de
învățământ alocă zilnic un timp de cel puțin 30 de minute jocului liber. În această perioadă, în
care copiii pot să-și aleagă jocul și jucăria preferată, pot să analizeze/exploreze
obiecte/mecanisme/fenomene/idei de care se simt atrași, pot comunica și împărtăși impresii cu
colegii etc., cadrele didactice au ocazia să îi observe atent și să consemneze aspecte ale jocurilor,
preferințelor și acțiunilor libere ale copiilor, care să le sprijine atât în procesul de cunoaștere, cât
și în cel de modelare sau facilitare a dezvoltării optime a copiilor. Pentru jocurile şi activităţile
alese desfăşurate în alte spații decât spațiului obișnuit al grupei (outdoor), o atenţie specială va fi
acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor
spaţiul respectiv şi dotările existente. De asemenea, în funcție de spațiul ales pentru desfășurarea
activităților outdoor, care poate fi și în afara instituției (parc, crâng, pădure, pajiște, fermă,
gospodăria bunicilor etc.), va fi acordată atenția cuvenită adecvării jocului și explorării la
condițiile oferite de acesta.
3.Activităţile pentru dezvoltare personală – ADP de la nivel preșcolar includ rutinele,
tranziţiile (care se află și la nivelul antepreșcolar), o parte a activităților liber-alese din perioada

106
dimineții (când este încurajată explorarea individuală a unui subiect de care este interesat
copilul), activităţile de dezvoltare a înclinaţiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor din
perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal – nivel preșcolar),
inclusiv activităţile opționale și extrașcolare.Rutinele sunt activităţile-reper după care se
derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la
dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului,
întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada
de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea acasă şi se disting prin faptul că se repetă zilnic,
la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea de dimineaţă,
accentul va cădea, printre altele (salutul, mișcările de înviorare/masajul sau mângâierea cu scopul
susținerii emoționale – în cazul copiilor foarte mici și în cazul copiilor agitați, triști sau a celor
care manifestă această nevoie, efectuarea prezenței, calendarul naturii), în funcție de vârsta
copilului, pe: autocunoaștere, empatie, dezvoltarea abilităților de comunicare și de relaționare,
luarea deciziilor, încurajarea alegerilor și rezolvarea conflictelor.Tranziţiile sunt activităţi de
scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la activităţi de învăţare, de la o
activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip
de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de
competențele cadrului didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers
ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei
numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în care se execută, concomitent cu
momentul de tranziţie respectiv, un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii
etc.
4.Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii includ: activităţi recuperatorii şi
ameliorative pe domenii experiențiale (din categoria/de tipul ADE), activități recreative, de
cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor (din categoria/de
tipul ADP) și activități liber-alese. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi
aptitudinile individuale şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte
activităţi din programul zilei. Se recomandă ca, în cadrul acestor activități, să se valorifice
rezultatele evaluărilor periodice (vezi Fișa de apreciere a progresului copilului înainte de intrarea
în clsa pregătitoare) și rezultatele evaluărilor secvențiale și consemnările din Caietul de
observații/Observator.
Activităţile extraşcolare se vor planifica şi desfăşura lunar, cu participarea părinţilor şi a altor
parteneri educaţionali din comunitate (autorităţi locale, biserică, poliție, agenţi economici, ONG-
uri etc.).
Activitatea opțională intră în norma cadrului didactic și i se acordă o plajă orară de 0-1
activitate/săptămână. Activităţile opţionale intră în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a
celor pentru dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă.
Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoare şi, în acest caz, va fi avizată
de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă din oferta de programe opționale avizate de
MEN sau de ISJ. Activităţile opţionale se desfăşoară în conformitate cu prevederile legale în
vigoare.

107
Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de organizare a conţinuturilor
pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări îl constituie
faptul că elevul are un traseu de învăţare car-ie poate garanta atingerea unor performanţe, în
special la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor cognitive. Dezavantajul major este
hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra realităţii.

Activitatea integrată - este activitatea specifică reformei curriculare propusă de noul

Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Aceasta se desfăşoară atât ca activităţi în cadrul unui
proiect tematic, cât şi în cadrul proiectării pe teme săptămânale. Procesul instructiv-educativ pe
care îl desfăşurăm în grădiniţă, permite fiecărei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea în
valoare a propriei experienţe didactice, prin activităţi educative cu caracter integrat, şi cu o
abordare complexă a conţinuturilor.
Prin activitate integrată înţelegem – demers global, în care graniţele dintre categoriile de
activităţi dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu unitar, în scopul investigării unei
teme. Demers concertat, coerent, care nu se desfăşoară fiindcă se cere, ci pentru că asigură un
plus în educarea şi instruirea copiilor. Aceste activităţi ample, care reunesc conţinuturi din ştiinţe
şi domenii diferite înlesnesc copilului procesul înţelegerii, însuşirii şi aplicării cunoştinţelor.
Astfel se creează situaţii de învăţare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic şi
pedagogic, determinând experienţe de învăţare mai complexe, net superioare celor
monodisciplinare. Activitatea integrată din grădiniţă ne conduce la realizarea unui scenariu bine
gândit pentru o zi. Această activitate presupune o împletire de obiective care provin de la arii
curriculare diferite, apelându-se la conţinuturi din diferite domenii.
Clasificare:
Activitătile integrate sunt de patru feluri în functie de elementele de conţinut. Astfel, avem:
• activitate integrată care cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile
• activitate integrată care integrează ALA (activităţi liber alese) și ADE (activităţi pe domenii
experienţiale)
• activitate integrată care cuprinde ADE dintr-o zi
• activitate integrată în care sunt înglobate mai multe domenii experienţiale, indiferent de
programul zilei
Activitatea integrată poate fi definită ca fiind un demers coerent, global în care graniţele dintre
discipline dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu bine stabilit, în scopul investigării
unei teme. Prin aceste activităţi se va pune accentul pe dezvoltarea gândirii critice, pe latura
calitativă a formării, pe feed-back-ul pozitiv. Integrarea se va face prin împletirea într-un
scenariu bine închegat a conţinuturilor corespunzătoare ariilor curriculare implicate. În maniera
activităţilor integrate întregul program al unei zile reprezintă un tot, un întreg, având o organizare
şi structurare a conţinuturilor menită să elimine graniţa dintre domeniile de învăţare.

108
Abordarea integrată este, aşadar, o împletire a conţinuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, care
conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare şi aplicarea practică a celor
învăţate. Săptămânal, fiecare educatoare trebuie să desfăşoare 3 activităţi integrate la nivel I(3-5
ani) şi 5 activităţi la nivel II (5-6/7 ani ).
În activităţile integrate accentul va cădea pe activităţile de grup şi nu pe cele frontale, copiii fiind
încurajaţi în permanenţă să se manifeste, să -şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă
predicţii, să-şi asume roluri şi responsabilităţi, şi mai ales, „ să facă”, „ să trăiască împreună cu
ceilalţi” şi „ să devină” parte integrantă a comunităţii. Un aspect important ce trebuie precizat
legat de proiectarea şi planificarea activităţilor de tip integrat este faptul că activităţile care fac
parte din activitatea integrate îşi pierd statutul de activitate de sine stătătoare, acestea fiind părţi
componente ale unui demers global.
Avantajele activităţilor integrate în grădiniţă sunt:
• dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide;
• identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte;
• face corelaţii între temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei;
• parcurge teme care-l interesează şi le studiază mai mult timp;
• se încurajează comunicarea;
• învaţă să rezolve sarcini prin cooperare;
• se formează sentimentul de apartenenţă la grup;
• devine mai responsabil în procesul învăţării.
• stimulează interesul pentru abordarea unor noi conţinuturişi metode;
• îşi organizeaza mai bine planificarea;
• utilizează o varietate de activităţi pentru a prezenta tema în profunzime;
• încurajează copiii să producă idei originale pentru activităţi.
Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective cadru şi de referinţă ale
domeniilor experienţiale, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de 4-5
obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate. Conţinuturile abordate sunt
selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare curriculară.
Într-o situaţie în care tema săptămânii este „Animale sălbatice”, iar tema activităţii integrate este
„Proiectarea unei grădini zoologice pentru oraşul nostru”, conţinuturile didactice vehiculate vor
proveni din domeniile experienţiale: Ştiinţe, Om şi Societate şi, eventual, din domeniul estetic şi
creativ, dar se vor selecta acele conţinuturi şi activităţi care vor contribui la îndeplinirea
cerinţelor impuse de tema activităţii integrate.

109
De exemplu, alcătuirea proiectului grădinii zoologice, cu vizualizarea spaţiului şi a accesoriilor
necesare pentru găzduirea fiecărui tip de animal, discutarea şi decizia privind vecinătăţile,
spaţiile de vizitat, hrana necesară, formularea regulilor de comportament pentru vizitatori,
estimarea costurilor biletelor etc.
Fiecare dintre situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activităţii.
Activitatea integrată include valenţele formative ale curriculumului integrat ca model de
proiectare curriculară. În situaţia descrisă în exemplul de mai sus, copiii vor fi încurajaţi să caute
informaţii privind dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale sălbatice care
vor fi găzduite în grădina zoologică, să propună mai multe variante de organizare a grădinii
zoologice, pe care să le ilustreze cu material intuitive (gărduleţe, cuşti construite din cutii de
carton sau cuburi, animale în miniatură etc.).
Activităţile integrate aduc un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de predare-
învăţare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază.
Activitatea integrată se dovedeşte de a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a activităţilor de
învăţare cu viaţa societăţii, cultura şi tehnologia didactică. Pentru copiii mici, adaptarea la
regimul grădiniţei se face adesea cu greutate. Cea mai uşoară cale de a-l face pe copil să nu simtă
absenţa mamei, a jucăriilor şi lucrurilor personale de acasă este aceea a "scenarizării" activităţilor
din grădiniţă. Marea artă a educatoarei este aceea de a fi o artistă deosebită şi de a da, în fiecare
clipă, "marea reprezentaţie" în faţa micilor spectatori şi de a-i implica şi pe ei.
Reușită predării integrate a conținuturilor în grădinită ține în mare masură de gradul de
structurare a conținutului proiectat, într-o viziune unitară, țintind anumite finalități. Învățarea
într-o manieră cât mai firească, naturală pe de-o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unei
structuri riguroase sunt extreme care trebuie sa coexiste în curriculum-ul integrat. De reținut este
faptul că preșcolarii trebuie sa învețe într-o manieră integrată, fiecare etapă de dezvoltare fiind
strâns legată de cealaltă. Activitățile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele aducându-se
un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit
pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de
învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.

110
11.Jocul în educația timpurie

La vârsta preșcolarității jocul are o dublă semnificație:

 pe de o parte, el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață
psihologică a copilului, în joc copilul își exprimă cunoștințele, emoțiile, dorințele,
eliberându-se și descărcându-se tensional.
 pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a
capacităților psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice
neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului, nu doar universul
activității, ci și universul extrem de variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde
în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții;
Jocul dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția
socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socioumană a activității adulților, de a
cunoaște și stăpâni lumea ambientală; în sfârșit, jocul formează, dezvoltă și restructurează
întreaga viață psihică a copilului.
Jucându-se cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate; își
formează capacitatea de observare.
Jocul este activitatea care dă specific preşcolarităţii. El îşi găseşte motivaţia şi împlinirea în sine
însuşi. Implicarea în joc a preşcolarului este totală. El îşi antrenează spontan şi voluntar în joc
toate posibilităţile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel, un mijloc de realizare
de sine şi de formare a eu-lui.
,,Jocul – considera psihologul Ursula Șchiopu – stimulează creșterea capacității de a trăi din plin,
cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având
funcția de o mare și complexă școală a vieții’’.
Datorită tuturor acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentând tipul fundamental
de activitate al copilului preșcolar.
Jocul se prezintă diferențiat la nivelul celor trei stadii ale preșcolarității. Câteva observații făcute
de Ursula Șchiopu asupra conduitelor manifestate de copii în jocul ,,De-a ascunselea’’, atât de
răspândit la vârsta copilăriei, sunt sugestive în acest sens:
Preșcolarul mic se manifestă prin incapacitatea de a participa corelat și concomitent cu toți
ceilalți preșcolari la toate etapele jocului; el nu reține toate regulile, ci doar una sau două; nu știe
să se ascundă (de obicei își ascunde numai capul); fuge spre locul de ,,bătaie’’, independent de
etapa jocului; la o reluare a jocului se ascunde în același loc.

111
Preșcolarul mijlociu se ascunde în locuri depărtate de locul de ,,bătaie’’, caută mult
ascunzătoarea; face gălăgie în jur, se supără pe ,,cei mici’’ care ,,încurcă jocul’’.
Preșcolarul mare caută locuri cât mai apropiate de locul de ,,bătaie’’, contează pe factorul
surpriză. Toate acestea ne arată că la preșcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor jocului
este deficitară. Preșcolarul mijlociu, deși cunoaște și aplică toate regulile, nu dispune de
capacitatea de a-și organiza bine toate etapele jocului, deși trăiește afectiv plenar jocul, are
dificultăți de integrare socială în joc. Preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai
adaptate și mai ales printr-o organizare strategică, în plan mental, a etapelor jocului.
O dată cu trecerea de la o vârstă la alta se schimbă și motivația conflictelor ce apar în cadrul
jocurilor. Dacă la preșcolarii mici conflictul apare din dorința acestora de a se juca cu același
obiect, la cei mijlocii din dorința de a juca un anumit rol preferat, la cei mari, conflictul apare în
urma încălcării regulilor jocului, ceea ce evidențiază maturizarea intelectuală și afectivă a
copiilor.

Funcţiile jocului:
 Funcţia adaptativă - se manifestă prin asimilarea realităţii fizice şi sociale şi prin
acomodarea eu-lui copilului la realitate.
 Funcţia formativă - jocul este un mobil al dezvoltării cognitive, afectiv-emoţionale,
psihomotorii şi de modelare a personalităţii.
 Funcţia informativă - prin intermediul jocului, copilul achiziţionează informaţii, noţiuni,
concepte necesare înţelegerii şi integrării lumii reale.
 Funcţia de socializare este concretizată în exersarea prin joc şi asimilarea în plan
comportamental a exigenţelor vieţii sociale.
 Funcţia de relevare a psihicului - copilul transpune în joc trăiri, sentimente, intenţii
neîmplinite în real, impresii, temeri, gânduri, atitudini, conflicte intrapsihice sau
interrelaţionale.
Varietatea de jocuri specifice acestei vârste se poate, totuşi, grupa în câteva categorii
fundamentale.
1. Jocul cu subiect şi roluri alese din viaţa cotidiană, jocuri aparţinătoare celor de creaţie dar
care, la începutul perioadei sunt, mai degrabă, jocuri de imitaţie.
2. Jocuri cu subiecte şi roluri din basme şi povestiri - jocuri dramatizare. Şi acestea sunt
jocuri de creaţie, creaţia fiind mai evidentă în jocul propriu-zis decât în dramatizare unde
subiectul este propus de adult, costumaţia este dată. copilul prelucrând rolul doar între nişte
limite destul de strânse. În jocul liber de creaţie cu subiecte din basme şi povestiri, simbolistica
este liberă; un batic poate fi mantie, covor zburător, munte (dacă acoperă un obiect cu un anume

112
relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentuând ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce
le place în mod special.
3. Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale încercări
şi reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate din cuburi,
combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de adulţi sau sunt alese de copii în
funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare jocului, sau pot fi
sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcţii oferă şi „modele"
sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în ce mai performant pe
la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul de construcţie precede sau se
îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc cadrul de joc necesar subiectului
din jocul de creaţie: şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică etc.
Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale
copiilor.
4. Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mişcării. El
se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia interioară. La
vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context carereflectă fragmente
din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate enumera
jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în grădiniţă sau în grupul de
joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte arhicunoscute din filmele de desene
animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor. De
asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de mişcare.
Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.

Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop
exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie
imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede?
etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor
câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare (ca subiecte şi
tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări specifice.
5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de mişcare nu se confundă cu acestea, întrucât
există astfel de jocuri în care mişcarea lipseşte cu desăvârşire. Ele se aseamănă şi cu jocurile
didactice prin faptul că, de obicei pun în faţa celor mici o problemă de rezolvat. Au şi ele reguli
iar funcţia lor dominantă este cea recreativă. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva
valenţelor formative în plan psihologic (dezvoltă atenţia, perspicacitatea, spiritul de observaţie
etc.) Atmosfera de joc este creată prin cerinţa de a ghici ceva, (Jocul „Cald, rece, fierbinte”), de a
rezolva o sarcină surpriză (jocul „Ghiceşte şi taci!" care educă şi stăpânirea de sine), sau
competiţia. În prima parte a preşcolarităţii, iniţiativa unor astfel de jocuri aparţine adulţilor sau
copiilor mai mari; odată însuşite regulile şi exersată plăcerea de a juca, se naşte şi iniţiativa
proprie pe la 5-6 ani.

113
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului educaţional
explicit, sunt propuse de către adultul educator, au obiective educaţionale bine precizate şi
reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a vârstei preşcolare poate
sprijini învăţarea „deghizat" dirijată, pregătind integrarea ulterioară a copilului în şcoală.
Originea jocului didactic este fixată de către U. Şchiopu în jocurile exerciţiu ale vârstei
antepreşcolare. El are o sarcină didactică specifică (o problemă de rezolvat pentru copil,
problemă ce vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică). Alături de sarcina
didactică, jocul didactic are reguli specifice şi elemente de joc. Cu cât vârsta copiilor este mai
mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimbă; ponderea elementelor de joc scade
în favoarea complexităţii sarcinilor de rezolvat. Dacă este bine realizat sub conducerea adultului
se poate regăsi, coordonat de un copil mai mare sau de către liderul informai al grupului de copii
şi în contextul activităţilor libere din grădiniţă.
Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizează tot timpul pe parcursul zilei îmbrăcând
diferite forme. Fie că manipulează obiecte încercînd diverse mişcări şi experimente, fie că
realizează anumite acţiuni pentru a obţine satisfacţie (parchează maşini, construieşte cazemate,
rostogoleşte către o anumită destinaţie un obiect, leagă obiecte între ele pentru a obţine un şir pe
care apoi îl deplasează trăgându-l după el etc., toate acestea copilul le realizează jucându-se.Nu
sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac plăcere şi astfel învaţă despre lucruri, despre efectele
acţiunii sale asupra obiectelor şi, totodată, despre el, ce poate şi ce nu poate încă să facă.
Educatoarea/adultul trebuie să îi acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de joc,
specific învăţării în copilăria timpurie. Este natural şi de aceea are un impact puternic asupra
dezvoltării copilului în toate domeniile de dezvoltare. Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse,
iniţiate de copil, fără intervenţia adultului. El singur îşi alege locul, jucăriile şi tipul de joc pe-l
care doreşte. Jocul liber oferă educatoarei şansa de a cunoaşte cât mai bine copilul, fiind
momentul în care copilul utilizează cunoştinţele, deprinderile, experienţele dobândite anterior, în
contexte în care el se simte liber să se exprime.
Limbajul şi acţiunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe lumea din
jurul lui. De exemplu, dacă îl observăm cum se joacă cu o maşinuţă, vom vedea ce lucruri ştie
despre maşini, ce scenarii inventează inspirate din viaţa reală, în care apar personaje,
evenimente, acţiuni aşa cum le-a perceput el, putem observa tipurile de raporturi pe care le
stabileşte între personaje, precum şi limbajul utilizat. Sau dacă se joacă un joc simbolic, de tipul
„ De-a...”, vom vedea cum copilul transpune în joc experienţe proprii fie ca „spectator” al
evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal. Jocul simbolic permite copilului totodată şi
să transpună în „realitatea” lui, dorinţe, gânduri, frustrări, insatisfacţii, bucurii din viaţa lui şi
sunt pline de semnificaţie, pentru că nu există cenzură în exprimarea sa în timpul jocului liber
indiferent ce tip de joc e (simbolic, de manipulare, de construcţii, etc.).
Atât jocurile libere, cât şi cele didactice, în funcţie de deprinderile, capacităţile pe care le
dezvoltă prin forma instrinsecă a jocului (tipul de activitate de bază a jocului) pot fi:
Jocuri de manipulare - antrenează musculatura fină (premisă de bază în formarea deprinderilor
de scris), capacităţile de coordonare a mişcărilor, controlul lor, precum şi coordonarea oculo-
motorie. Prin manipularea obiectelor din mediul ce îl înconjoară, copilul începe să controleze

114
posibilităţile de cunoaştere, de a schimba şi stăpâni realitatea. Un aspect foarte important este
câştigarea independenţei de acţiune şi autocontrol. De exemplu, manipulând piesele jocurilor
existente în centrele Joc de masă sau Ştiinţe (puzzle, Lego, mozaic, basme în bucăţele, jocuri
educative, jetoane) copiii îşi dezvoltă: coordonarea ochi – mână, musculatura fină, capacitatea de
discriminare vizuală, deprinderi de îmbinare, triere, aşezare în ordine, clasificare, numărare,
punere în corespondenţă, percepţiile de culoare, mărime, formă; sociabilitatea; capacitatea de a
rezolva probleme; sentimentul de bucurie la realizarea unor sarcini. Dimensiunea cognitivă,
imaginativă, de gândire a jocului este doar un aspect al influenţei în învăţarea copilului atât la
vârstele timpurii, cât şi pentru dezvoltarea ulterioară.
Jocul simbolic – copilul utilizează mediul pentru a pune în scenă realitatea aşa cum o percepe
el, interpretează roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Făt-frumos să plece cu
racheta la palatul zânelor Scufiţa Roşie să meargă la bunicuţa împreună cu prietenii ei piticii.
Copilul trebuie încurajat să găsească soluţii noi pentru personajele sale, să gândească asupra unor
conexiuni între evenimente să motiveze cu argumente proprii acţiunile sale. Relaţia dintre joc şi
învăţarea literelor poate fi iniţiată de copii în jocurile spontane, ori de adult, atunci când ajută
copiii să scrie poveştile create în cadrul jocului. “Doctorul” scrie reţete pentru pacienţii săi în
jocul “De-a doctorii”; “bucătarul” face mâncare, prăjituri citind reţetele culinare, “poştaşul”
citeşte adresele de pe scrisori…). Exemple de utilizare a jocului simbolic:
Joc simbolic cu caracter anticipativ: jocul „De-a cofetarii” (pentru pregătirea unei salate de
fructe) se organizează înaintea desfăşurării observaţiei „Fructe de toamnă” în Centrul de Ştiinţe.
Desfăşurarea jocului oferă posibilitatea copiilor de a observa însuşirile caracteristice ale unor
fructe (formă, mărime, culoare), prin intuirea lor prin toţi analizatorii, părţile componente de a
respecta unele reguli de igienă. Copiii îşi dezvoltă un limbaj specific prin asumarea de roluri
diferite (cofetar, consumator, producător de alimente etc.) Joc simbolic folosit drept cadru
introductiv în desfăşurarea unor activităţi, de exemplu, înainte de a desfăşura activitatea de
observare în centrul de Ştiinţe „ Flori de primăvară”, din cadrul temei „Din lumea celor care nu
cuvântă”, se poate începe cu un joc simbolic intitulat „De-a grădinarul”, în care copiii pot să
interpreteze diferite roluri: de flori, de vânzător de flori, de grădinar, de fluturi, de albinuţe, etc.
Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregătire prealabilă şi anume, transpunerea subiectului,
care trebuie bine cunoscut de către toţi partenerii, înţeles şi redat cu fidelitate. Jocul dramatizare
are ca sursă tematică lumea mijlocită a poveştii, basmului, filmului, teatrului, dar şi realitatea
cotidiană. În cadrul acestor jocuri copiii au intervenţie personală. În ceea ce priveşte interpretarea
rolurilor asumate şi modalităţile de înscenare a conţinutului din lipsa posibilităţii de
discernământ şi de asimilare diferenţiată, copilul mic îmbină elementele fantastice cu cele luate
din viaţa cotidiană. De pildă, „prinţul” vine călare pe cal (pe un băţ) şi are la brâu „sabie” (o
bucată de scândură, legată cu o sforicică). În jocurile colective cu subiecte din basme şi poveşti,
în cele iniţiate de copiii de 6/7 ani, se stabilesc relaţii complexe şi are loc un schimb viu şi
continuu de păreri, fiecare fiind în acelaşi timp şi interpret şi regizor. În cadrul acestor jocuri,
preocupările copiilor se îndreaptă spre ţinuta vestimentară căreia simt nevoia să-i adauge detalii
de natură să le sublinieze identitatea împrumutată şi către procurarea unor obiecte care le permit

115
să acţioneze conform rolului asumat. Pe ultimul plan stă grija pentru „decor” (cadrul în care să se
desfăşoare jocul).
Jocul cu reguli – sunt jocurile cu reguli formulate fie de către copii sau de către adulţi. În
general sunt jocuri care arată prin ce modalităţi poţi să câştigi (au la bază întrecerea precum şi
jocurile de echipă), jocuri inventate de copii, jocurile sportive, jocurile didactice. La vârsta
preşcolară jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des întâlnite, treptat, spre finalul
preşcolarităţii, la 6-7 ani, apărand şi jocurile cu reguli impuse, care devin foarte populare în
şcolaritatea mică, ele bazându-se pe competiţie, pe măsura în care copilul demonstrează o mai
mare performanţă în aplicarea unor cunoştine, capacităţi, abilităţi.
Copiii însă pot simplifica sau complica aceste reguli, în funcţie de interesul manifestat, de
experienţa de viaţă, de context. În jocurile lor simbolice, copiii inventează propriile lor reguli
( de ex.: „Eu sunt postasul, dar tu nu ai voie sa deschizi uşa până nu sun eu la uşă...”) În jocurile
“Şoarecele şi pisica”, “De-a v-aţi ascunselea”, “Batistuţa”, pe lângă bucuria participării,
implicarea afectivă, dorinţa de a câştiga, are loc socializarea, incluziunea, fiind jocuri de grup.
Copiii sunt puşi în situaţia de a respecta regula, de a acţiona doar atunci când sunt nominalizaţi,
de a alege un partener, de a se întrece cu el de a se bucura de reuşita sau de a accepta eşecul (să fi
prins de pisică, să nu observi batistuţa şi să fi pedepsit cu statul într-un picior, şi să fi văzut la
jocul, “De-a v-aţi ascunselea”).
Jocul de construcţii reprezintă activitatea prin care copilul exersează multe deprinderi şi
capacităţi care contribuie îndeosebi la dezvoltarea sa cognitivă şi a musculaturii fine. Prin
construcţie copilul sortează, grupează, asociază, realizează corespondenţe, stabileşte raporturi
între obiecte (de mărime, de lungime, de greutate, de volum, relaţii spaţiale, raporturi cauzale
etc.), organizează sau pune în valoare spaţiul (prin intermediul diferitelor materiale şi forme),
îngrădirea spaţiului, separarea, acoperirea lui. Copilul construieşte cu cele mai diferite materiale
din natură: piatră, nuiele, zăpadă, lemn (deşeuri), lut, bucăţi de cărămidă, cuburi de lemn.
Numim joc de construcţie, arhitectura creată de copil, adică munca lui cu materiale de
construcţie. În dezvoltarea unei construcţii de către copii deosebim următoarele stadii: - procesul
de examinare şi combinare a formelor; - creaţia tematică (la început de ordin pur asociativ, îi
dăm numele); - construcţia conştientă a formei; - construcţiile întâi sunt pe verticală, apoi de
extind pe orizontală. În cadrul jocurilor de construcţie, copiii lucrând: stabilesc relaţii cauzale
între obiecte (care sunt mai mari şi mai grele cad mai uşor dacă nu au stabilitate etc.), respectă
reguli, dau frâu imaginaţiei, apreciază cantitativ materialele utilizate (mai mari, mai lungi, mai
grele), se joacă cu alternanţe de forme, de culoare. Exemple de jocuri de construcţie: „Blocul
în care locuiesc”, „Grădiniţa mea”, „Orăşelul copiilor”, „Strada”, „Gara” etc. Jocurile de
construcţii sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitivă a copilului în perioada copilăriei
timpurii. De aceea trebuie să beneficieze de materiale corespunzătoare pentru a-şi exersa
operaţiile cognitive implicate în jocurile de construcţie.
Jocurile dinamice/de mişcare au la bază acţiuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate
de anumite reguli, prin care se consolidează deprinderile motrice de bază (mers, alergarea,
aruncarea, prinderea, săritura, căţărarea, echilibrul), se dezvoltă calităţile motrice (viteza, forţa,
rezistenţa) şi stări emoţionale pozitive. În selectarea şi practicarea jocurilor dinamice se au în

116
vedere particularităţile de vârstă: tipul exerciţiilor incluse în jocuri, durata lor, exigenţa faţă de
executare, numărul regulilor va fi în dependenţă directă cu vârsta copiilor. Pentru a evita excesul,
suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizică, pe lângă o bună dozare a timpului de joc dinamic,
este necesară şi alternarea acestuia cu jocuri liniştitoare. O atenţie deosebită să acordăm copiilor
timizi, fricoşi, apatici sau instabili, respectându-le ritmul propriu şi particularităţile individuale.
Jocurile dinamice se pot organiza şi în aer liber, în funcţie de anotimp, şi în sală, cu sau fără
obiecte, aparate. Ele mobilizează întreaga grupă de copii, educă atitudini, comportamente,
dezvoltă stări emoţionale, sentimentul de apartenenţă la grupă, spirit de cooperare, sentimentul
de altruism, prietenie.
Atractivitatea şi eficienţa jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina sarcina
educativă cu dorinţele copiilor, cu simboluri şi reguli atrăgătoare.
Jocul  muzical  este  foarte  important  în grădiniţă,  având  un rol  covârşitor, întrucât  este o
activitate care produce satisfacţii şi plăceri copiilor, îi atrage  şi îi interesează,  prilejuindu-le 
trăiri emoţionale  din cele mai puternice. Jocul muzical prezinta o importanta covarsitoare,
intrucat este o activitate care produce satisfactii si placeri, ii atrage si ii intereseaza, prilejuind
copiilor trairi emotionale din cele mai puternice.
Ca urmare, potentialitatile educative sunt mai mari la jocurile muzicale, decat la celelalte tipuri
de jocuri pentru ca raspund si unor cerinte muzicale de baza ca :
-dezvoltarea auzului muzical si a vocii copiilor
-dezvoltarea dragostei si a interesului pentru muzica
-dezvoltarea simtului ritmic .
Exemple de jocuri muzicale :Batistuta, Un elefant se legana, Deschide urechea bine

Relaţie dintre joc – dezvoltare– învăţare

Jocurile şi distracţiile sunt mai intense la vârstele copilăriei şi tinereţii. Ştim cu toţii că, copiii de
vârstă ante sau preşcolară se joacă tot timpul. Aceasta le conferă conduitelor lor multă
flexibilitate şi mai ales le dezvoltă imaginaţia şi creativitatea; tot prin joc este exprimat şi gradul
de dezvoltare psihică. Spunem de multe ori : ,,Se comportă ca un copil’’ sau ,,Parcă nu e
maturizat’’; aceasta datorită unei exagerate antrenări în distracţii care conduce la o personalitate
nematură, puerilă.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop şi fixarea anumitor reguli, ca în final să se poată
realiza o anumită acţiune ce produce satisfacţie. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea
sa. Adultul se afirmă prin intermediul activităţilor pe care le desfăşoară, dar copilul nu are altă
posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Mai târziu, el se poate afirma şi prin activitate
şcolară. Activitatea şcolară se valorifică prin note, acestea se sumează în medii, rezultatul final al

117
învăţării fiind tardiv din punct de vedere al evaluării, pe când jocul se consumă ca activitate
creând bucuria şi satisfacţia acţiunii ce o cuprinde.
Copiii care sunt lipsiţi de posibilitatea de a se juca cu alţi copii de vârstă asemănatoare fie din
cauză că nu sunt obişnuiţi, fie din cauză că nu au cu cine, rămân nedezvoltaţi din punct de vedere
al personalităţii. Jocul oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la îmbogăţirea
cunoştinţelor despre lume şi viaţă, totodată măreşte capacitatea de înţelegere a unor situaţii
complexe, creează capacităţi de reţinere stimulând memoria, capacităţi de concentrare, de
supunere la anumite reguli, capacităţi de a lua decizii rapide, de a rezolva situaţii - problemă, într
- un cuvânt dezvoltă creativitatea. Fiecare joc are reguli. Atunci când un copil vrea să se joace cu
un alt grup de copii, el acceptă regulile în mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, el va accepta
normele stabilite, adoptate şi respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc.
Pentru omul adult, jocul provoacă plăcere, distrează, amuză, contribuind mai ales la
reenergizarea sa. Contribuie decisiv şi la anularea oboselii, fiind în acest caz un element de
psihoterapie.
Pentru copil, jocul presupune de cele mai multe ori, pe lânga consumul nervos chiar şi la cele
mai simple jocuri şi efort fizic, spre deosebire de persoanele adulte unde acesta lipseşte cu
desăvârşire. Vom vedea foarte des copii jucându-se fotbal, sau plimbându-se cu bicicleta şi nu
jucând table sau şah pe o bancă dintr-un loc liniştit aşa cum fac de obicei adulţii.
Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple. În funcţie de vârstă şi de capacitatea de
înţelegere şi acţiune, copilul manifestă preferinţe diferite pentru joc, pe măsura trecerii de la o
etapă la alta a dezvoltării psihice. Copilul mic tinde să participe la jocurile celor mari, dar de
multe ori nu reuşeşte să se integreze condiţiilor impuse de joc. Un copil cu o personalitate mai
puternică nu se resemnează, ci depune eforturi pentru a face faţă. Ceilalţi, cu o personalitate mai
slaba, renunţă, spunându-şi ,,Ei sunt mai mari…eu sunt mic….’’. Pentru copiii mai mari jocurile
uşoare nu prezintă interes, pentru că nu le oferă posibilitatea de a se antrena, de a-şi etala puterile
cu colegii lor de joc.
Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând, jocul fortifică un copil din punct de vedere
fizic, îi imprimă gustul performanţelor precum şi mijloacele de a le realiza. În al doilea rând,
jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea acţiunilor proprii cu ale
altora, în vederea atingerii unui scop comun. Un al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună
dispoziţie, de voie bună, oferindu-i omului posibilitatea de a uita pentru un timp de toate celelalte
şi de a se distra, dându-i parcă mai multă poftă de viaţă.

12.COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIȚĂ

Cerinţe Educative Speciale: desemnează necesităţile educaţionale complementare

obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care constau într-o şcolarizare adaptată
118
particularităţilor individuale, caracteristice unei deficienţe, precum şi o intervenţie specifică, prin
reabilitare/recuperare corespunzătoare.
Educaţia segregată: reprezintă modalitatea de proiectare, organizare şi desfăşurare a
învăţământului diferenţiat pentru copiii cu CES în comparaţie cu ceilalţi consideraţi normali;
pune accentul pe relevarea deficienţelor, pe ceea ce nu pot face copiii cu CES.
Educaţia integrată : se constituie ca un ansamblu de acţiuni desfăşurate cu scopul
integrării în structurile învăţământului de masă a copiilor cu CES, ca bază pentru dezvoltarea
armonioasă şi echilibrată a personalităţii lor; presupune adaptarea copilului la cerinţele şcolii în
care învaţă, realizarea unor raporturi afective pozitive, de comunicare, de acceptare cu membrii
grupului-clasă şi desfăşurarea cu succes a activităţilor de predare-învăţare.
Educaţia incluzivă: presupune extinderea scopului şcolii obişnuite, transformarea
acesteia pentru a putea răspunde şi altor categorii de copii, în special copiilor cu CES; presupune
un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop valorificarea resurselor
existente, şi mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ
a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.
Factorii incluziunii:
 Cadrele didactice : Incluziunea depinde în mare măsură de pregătirea cadrelor
didactice, de atitudinea şi modul de raportare a acestora faţă de copiii cu CES, precum şi de
strategiile didactice utilizate (se recomandă un demers didactic adaptat);
 Colegii din clasă, din şcoală: Participarea împreună la lecţii şi la alte activităţi
contribuie la stabilirea unor relaţii interpersonale necesare pentru dezvoltarea lor armonioasă;
 Mediul şcolar: Şcoala incluzivă valorifică toate resursele existente pentru a
răspunde cerinţelor şi nevoilor tuturor copiilor. Pentru atingerea unui astfel de stadiu este necesar
ca şcoala să fie deschisă colaborărilor cu alte şcoli normale şi speciale, să fie deschisă
schimbărilor continue care apar.
Obiective:

- a educa copii cu CES in scoli obisnuite;

-a asigura servicii de specialitate(recuperare,terapie)

-a acorda sprijin personalului didactic;

119
 -a permite accesul la programul si resursele scolii obisnuite;

- a asigura programe de sprijin individalizate;

-a accepta schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiv-

educative din scoala.

Formele integrarii copiilor cu CES se bazeaza pe urmatoarele modele:

a.Modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala - in acest caz, scoala obisnuita
coordoneaza procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele didactice din cele
doua scoli care vor experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a activitatilor didactice,
pregatind impreuna continutul activitatilor scolare, adaptand materialele si mijloacele de invatare
folosite in timpul orelor si oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasa

- exista alternativa infiintarii unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii
deficienti (prin reorganizarea scolilor speciale actuale) care sa includa un numar mic de copii si
in care programul de activitate sa fie destinat activitatilor recuperatorii, compensatorii si de
consolidare a cunostintelor primite la scoala, iar regimul de viata sa fie unul cat mai aproape de
normalitate.

b. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita - acest model
presupune integrarea copiilor deficienti in scoli de masa unde sa intre in relatie cu elevii normali,
facilitandu-se, cu sprijinul cadrelor didactice si specialistilor din scoala, o mai buna
intercunoastere si relationare intre cele doua categorii de copii.

- modelul este criticat de unii specialisti care nu considera o integrare reala constituirea
unei clase speciale intr-o scoala obisnuita, practica demonstrand dificultatea aplicarii unui
program de integrare dupa acest model; discrepanta dintre clasele obisnuite si clasa speciala se
accentueaza, timpul efectiv in care elevii normali si cei cu cerinte speciale relationeaza direct
este destul de redus (in cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre
activitatile scolare), iar in conditiile unui colectiv scolar de acest tip se constituie cu usurinta
grupuri de elevi intre care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea fata de elevii
deficienti din clasa speciala (adica efectul opus integrarii).

c. Modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unui spatiu sau a unei sali de

120
instruire si resurse pentru copiii deficienti, integrati individual in clase obisnuite din scoala
respectiva - in acest caz, profesorul care se ocupa cu elevii deficienti este si profesorul de sprijin
care desfasoara activitati cu acesti copii, atat in spatiul special amenajat in scoala, cat si la orele
de clasa, atunci cand conditiile solicita/permit acest lucru, colaborand direct cu educatorii din
clasele unde sunt integrati copiii.

d. Modelul itinerant- acest model favorizeaza integrarea intr-o scoala de masa a unui
numar mic de copii cu cerinte speciale, domiciliati la mica distanta de scoala (se evita astfel
dezavantajul deplasarilor pe distante mari ale copilului) si sprijiniti de un profesor itinerant
(specializat in munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienta); ei pot astfel participa
la activitatile scolii respective.

e.Modelul comun - este relativ asemanator cu modelul precedent, cu deosebirea ca in

acest caz profesorul itinerant este responsabil de toti copiii cu deficiente dintr-un anumit areal si
ofera servicii de sprijinire a copilului si familiei, ajuta parintii la alcatuirea programelor de
invatare, urmareste evolutia scolara a copilului, colaboreaza cu profesorii scolii obisnuite in care
este integrat copilul si intervine atunci cand apar probleme de invatare sau de adaptare a copiilor
la anumite cerinte scolare.

Scoala publica devenita incluziva va dispune de:

• dotari tehnico-materiale: kinetoterapie, logopedie;

• resurse umane coresp.(specialisti,prof. itinerant);

• adaptari functionale la nivelul cladirilor (rampe,scari)

Profesorul va urmarii sa se perfectioneze ca sa:

 sa remarce punctele forte si interesele copiilor.

 să stabilească obiective ambiţioase si diferenţiate.
 sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe intervenţia de la
catedră.
 sa ofere zilnic condiţii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes
 Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranţă.

121
 Strategii de integrare: individuale; colective; totale

TINERI CU POTENŢIAL APTITUDINAL RIDICAT: copii supradotati - tipuri de

indivizi :

a.copii cu „aptitudini academice"- succes în activitatea de invătare.

b.copii cu „aptitudini creatoare" – au capacitatea de a produce ceva nou.

c.copii cu „aptitudini ştiintifice"- capacitatea de observare, prin rationament logic.

d.copii cu „aptitudini artistice" - capacitatea de a imagina şi de a crea o impresie estetică.

e.copii cu „aptitudini tehnice"- capacitatea de folosire şi de inventie a unor obiecte

tehnice

f.copii cu „aptitudini de conducere"- capacitatea de a-i călăuzi şi îndruma pe altii.

g.copii cu „aptitudini sociale" - capacitatea de formare a relatiilor umane.

Strategii si metode In perspectiva educatiei copiilor supradotati:

Accelerarea - parcurgerea conţinuturilor într-un timp mai scurt - saltul peste o clasă;
parcurgerea a două clase într-un an; admiterea timpurie la şcoală, liceu sau facultate

Îmbogăţirea - extinderea sau aprofundarea studiilor prin diferite strategii didactice

Gruparea - reunirea elevilor în mai multe forme, pentru a genera o invăţare eficientă. In
acest sens, există mai multe posibilităţi: în funcţie de abilităţi; gruparea interclase/intraclasă

Strategii şcolare - presupune iniţierea şi statornicirea unor aşezăminte şcolare alocate cu

prioritate subiecţilor cu aptitudini înalte / asociat şi cu servicii specializate variate

Strategii extraşcolare - o reţea de servicii şi un cadru de stimulare pe care societatea le

poate promova la un moment dat.

EDUCATIA PENTRU DIVERSITATE - ca acces la educatie si la calitatea acesteia

pentru toti copiii, fiind identificate doua obiective generale:

- asigurarea posibilitatilor participarii la educatie a tuturor copiilor, indiferent de cat de

diferiti sunt ei

122
 - promovarea educatiei incluzive/integrate.

Personalul didactic trebuie: sa aibä responsabilitatea recunoasterii nivelului de

competenta profesionalä; dorinta de perfectionare; sä manifeste o atitudine critica si constructivä;
sa trateze elevii cu demnitate si respect; sa demonstreze o implicare totala in procesul didactic.

Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi

practicilor educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi şanselor egale pentru
persoanele excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la
dezvoltare şi educaţie în condiţiile diversităţii umane.

Cei mai mulţi copii se dezvoltă într-un mod previzibil, asemănător. De la naștere, din
frageda copilărie, toţi copiii sunt total dependenţi de adult, dar treptat învață să-și obţină pas cu
pas autonomia personală. E o ”muncă” grea de descoperiri, succese și eșecuri, dar prin stimulare,
cu sprijinul părinţilor, adulţilor, pedagogilor, copilul devine autonom, achiziționează cunoștinţe
și experienţe care îi ajută să-și cîștige independența și autonomia personală în mediul în care
trăiește, îl face să fie activ și participativ în viaţa socială - se adaptează la condiții noi, exigențe,
norme și reguli etc.

Fiecare copil este diferit şi special,şi are propriile nevoi,fie că este sau nu un copil cu
C.E.S. Din cauza stereotipurilor şi ideilor preconcepute,cei mai multi oameni nu îşi dau seama că
diferenţele dintre copiii cu C.E.S. sunt la fel de mari ca şi diferenţele dintre copiii obişnuiţi.
Spunem despre un cadru didactic că este conştient de faptul că toţi copiii au dreptul de a fi cu
colegii lor abia atunci când încurajează şi sprijină integrarea copiilor cu C.E.S. în clasa sa.
Varietatea diferenţelor individuale şi diversitatea abilităţilor personale sunt lucruri care trebuie
apreciate,pentru că îmbogăţesc şi stimulează situaţiile de învăţare din cadrul activităţii la
clasa,prin contribuţia unică a fiecărui copil.

Educaţia pentru toţi este generatoarea perspectivei incluzive asupra educaţiei. Pornind
de la deschiderea oferită de sintagma „educaţie pentru toţi”, prin acces şi participare, pas cu pas,
se ajunge la educaţia incluzivă care se defineşte ca o schimbare majoră ce presupune politici,
practici şi culturi incluzive. Educaţia incluzivă presupune existenţa sprijinului care să egalizeze
şansele tuturor şi să se adreseze fiecăruia.

123
 În procesul de promovare a educaţiei incluzive, în cadrul parteneriatului educaţional un
rol deosebit revine colaborării între școală și familie, care, în calitate de parteneri, au obiective
comune, bazate pe principii de reciprocitate. Astfel, cadrele didactice și părinţii sunt uniţi de
dorinţa comună de a-i sprijini pe copii în dezvoltare. În acest parteneriat, fiecărui actor îi revine
un rol anume.

Rolurile parentale de bază se realizează în cadrul familiei, precum și în relaţiile de tip

„școală familie” și ţin de creștere, învăţare și modelare. În interiorul structurii extinse „familie –
școală”, părinţii trebuie să realizeze roluri de învăţare,acţiune,sprijinire și luare de decizii. În
mod normal, părinţii folosesc toate aceste roluri variate în complex, dar le accentuează pe unele,
în funcţie de situaţia dictată de familie sau de relaţia „școală – familie” (Schaefer, 1985).Rolurile
cadrelor didactice, esenţiale procesului de parteneriat, includ rolurile centrate pe familie: de
sprijin, educare și îndrumare.

Folosind jocurile şi exerciţiile pentru copiii cu C.E.S am urmărit captarea atenţiei,

exersarea memoriei, buna relaţionare, exprimarea liberă a sentimentelor cu o mimică şi gestică
adecvate, cunoaşterea, autocunoaşterea, corectarea ieşirilor negative şi observarea percepţiei
sociale a copiilor. Această formă de activitate dezvoltă capacităţile de comunicare şi de
colaborare, spiritul de iniţiativă şi de emulaţie. Fiecărui membru al grupei i se oferă posibilitatea
de a-şi expune liber părerea, câştigând astfel încrederea în sine, devenind util grupului.

Preşcolarii cu CES îşi formează anumite deprinderi de comportament, se formează

pentru viaţă. Colectivul de elevi se sudează, prind contur unele sentimente pozitive: respect,
ajutorare, sacrificiu, dăruire, împlinire.

Pentru transmiterea cunoştinţelor am utilizat multe modalităţi, cea mai convenabilă

fiind jocul. S-a dovedit o metodă eficientă şi antrenantă. Mişcarea, întrecerea, surpriza, regulile,
sarcinile jocului le-au creat stări emoţionale, le-au întreţinut interesul pe tot parcursul activităţii.
Am aplicat această modalitate la majoritatea obiectelor de învăţământ.

La DLC, pentru învăţarea literelor alfabetului, jocurile didactice i-au ajutat atât la
fixare, cât şi la etalarea cunoştinţelor dobândite etapă cu etapă. Notez câteva nume de jocuri
didactice utilizate: „La magazinul de litere”, ,,Trenul literelor’’, ,,Trenul silabelor’’, ,,Jocul
silabelor duble’’, „ Ce lipseşte”.

124
 În primul joc, „La magazinul de litere”, i-am pus pe copii în situaţia de a „cumpăra”
litere şi a forma cuvinte. Fiecare copil poate efectua cumpărături pentru două cuvinte, în funcţie
de jetoanele primite. Vânzătorul, ,,copilul expert în litere”, reţine pe cele care nu se potrivesc.
Încurajează o altă căutare. Elevul cumpărător se corectează şi alege alte litere, cele potrivite. Este
felicitat şi invitat să mai vină ,,la cumpărături ”. Compune apoi pe banca lui cuvântul dat
orientându-se după jetonul pe care îl are. Este încurajat cu aplauze.

La Matematică, jucându-se cu cifrele, copilul cu CES a participat vioi la cerinţe

însuşindu-şi corect atât numeraţia, cât şi cunoaşterea cifrelor în concentrul 0–5. Exemple de
jocuri didactice folosite: „Uneşte cifrele şi spune ce obţii!”, „Calculăm şi colorăm!”, „Cel mai
bun matematician”, „Trăistuţa fermecată”, „Spune-mi ce-ai greşit?”, „Ghici, ghici!”, „Stop!”,
„Numără şi desenează”, „Câţi porumbei?”. Detaliem jocul „Stop!”.

Cunoaşterea mediului, ca obiect, le place copiilor. Pentru asimilarea, fixarea şi

verificarea cunoştinţelor, am folosit metode tradiţionale şi moderne, atractive. Cele mai
captivante, pentru elevi, au fost tot jocurile didactice. În cadrul lecţiei „Anotimpurile” am folosit
jocul didactic „Când se întâmplă?” pe care îl detaliez. Desfăşurarea jocului: elevii sunt împărţiţi
în patru grupe, fiecare având un căpitan care va fi schimbat dacă nu îşi ajută colegii de echipă.
Copiii din fiecare grupă vor extrage din coşuleţ pe rând câte un jeton, pe care îl vor aşeza la unul
din cele patru panouri care au imaginea celor patru anotimpuri, motivând acţiunea. Câştigă
echipa care a aşezat corect jetoanele, a dat cele mai frumoase răspunsuri şi a compus ghicitori.
Ca recompensă, copiii au fost notaţi cu calificative şi au primit ecusoane.

Astfel, elevii cu deficienţe, învaţă să accepte părerile colegilor, să contribuie personal la

succesul grupului, să se bucure de reuşita grupei, să depăşească dificultăţile întâlnite, să-şi asume
responsabilitatea, să se integreze colectivului

13.Strategii didactice tradiționale și moderne utilizate în educația timpurie

Strategia didactica semnifica modalitati de abordare a predarii, învatarii si evaluarii

printr-o combinatie optima a metodelor, mijloacelor si tehnicilor de instruire, precum si a
formelor de organizarea, prin care sa se poata înfaptui obiectivele, finalitatile stabilite la
parametri superiori de performanta.

125
 Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului
de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective

Metode de invatamant - reprezinta acele cai prin care elevii ajung, in procesul de
invatamant, sub coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea
capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice.

Mijloace de invatamant reprezinta ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate,

echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea
unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului
instructiv-educativ.

Metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor şi procedeelor didactice posibil de

utilizat în procesul de învăţământ.

Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai

limitată de acţiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei.

Activitatea de instruire, de învăţare tinde să ia o formă optimă de organizare a acţiunii

instructiv-educative prin îmbinarea eforturilor cadrului didactic, dar şi ale copilului. Acest lucru
se înfăptuieşte graţie şi a ceea ce reprezintă metoda de învăţământ.
Etimologic, termenul metodă este derivat din grecescul methodes, care
înseamnă ,,drum spre”, până în zilele noastre, el fiind însă extins şi îmbogăţit succesiv pe baza
cercetărilor de didactică ce au surprins caracteristici noi ale sferei şi conţinutului noţiunii de
metodă.
Predominantă este însă perspectiva acţionară, prin prisma căreia metodele sunt
instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent,
avansează în acţiunea de cunoaştere şi de formare a priceperilor şi deprinderilor.
Metodele sunt aşadar, în acelaşi timp, planuri de acţiune (suite de operaţii ce se derulează
conştient în vederea atingerii unui scop) şi modalităţi de acţiune (strategii acţionale graţie cărora
copilul dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor sau fenomenelor).
Procesul de educaţie, fiind foarte divers, necesită în ansamblul său metode diferite,
fiecare utilă în anumite situaţii, singură sau în asociaţii cu altele şi nepotrivită în alte situaţii. În
condiţiile în care obiectivele sunt simple, restrânse, este mai utilă o anumită metodă. Pentru

126
obiective complexe se apelează la strategii didactice, adică la asamblări în care metode diferite
îşi completează reciproc efectele şi constituie un demers coerent de educare.
Este necesar de menţionat că procedeul este subordonat metodei, este un caz particular
sau un detaliu, fiecare metodă cuprinde mai multe procedee (de exemplu explicarea cuvintelor
poate fi folosită şi în conversaţie şi în expunere), de asemenea o metodă poate deveni procedeu
în raport cu altă metodă.
Modul de organizare a învăţării este un concept supraordonat celor de metodă şi
procedeu didactic.Unii autori definesc noua ipostază a metodologiei didactice ca fiind un grupaj
de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare.
În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie consonantă cu
toate modificările şi transformările survenite în ceea ce priveşte finalităţile educaţiei,
conţinuturile învăţământului, noile cerinţe ale elevilor şi societăţii. Metodologia se cere a fi suplă
şi permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv-educativ.
O metodă se defineşte prin predominanţa, la un moment dat, a unor caracteristici ce se
pot metamorfoza astfel încât metoda să gliseze imperceptibil într-o clasă complementară sau
chiar contrară. De exemplu, o metodă aşa-zis tradiţională poate evolua spre modernitate în
măsura în care secvenţele procedurale care o compun îngăduie restructurări inedite sau atunci
când circumstanţele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi, după cum şi în unele metode
aşa-zis moderne se regăsesc secvenţe tradiţionale.
Cel mai adesea, metodele nu se manifestă izolat, în stare pură. Ele apar şi se
concretizează în variante metodologice prin difuziunea permanentă a unor trăsături şi prin
articularea a două sau mai multor metode. Există însă o serie de metode primare din care derivă
combinaţii inedite, precum şi o serie de combinaţii metodologice.
Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii:
I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul
etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:1) metode de predare-învăţare
propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor:
expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor şi
deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.; 2) metode de evaluare;

127
 III. după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea,
demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de
caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a
activităţii (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul,
demonstraţia); euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea
directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu:
suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc).
Profesorul Cerghit propune o altă clasificare şi anume:
1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate);
discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a
realităţii: observarea sistematică şi independentă;  experimentul; învăţarea prin cercetarea
documentelor şi vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii:
metode demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice):
a) metode bazate pe acţiune reală / autentică: exerciţul; studiul de caz; proiectul sau tema
de cercetare; lucrările practice;
b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor (metoda
dramatizărilor; învăţarea pe simulatoare).

Metoda didactică este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod

comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor
săi“ .Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru
îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor. Metoda
de învăţământ poate fi privită şi ca„o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia
elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează

128
cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini şi
atitudini.
În didactica modernă „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată
care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a
adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“
Observaţia este o metodă bazată pe relaţia directă cu realitatea înconjurătoare; este o
metodă intuitivă. Ea este folosită în grădiniţă în special ca observaţie dirijată, maniera acesteia
urmărindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai
târziu va fi observaţie independentă. Forma de observare independentă poate să apară ca
procedeu în cadrul excursii lor şi vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a
actului învăţării, la vârsta de referinţă.
Observaţia dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin caracterul
ei organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoaşterii realităţii
înconjurătoare, îl ajută pe copil să descifreze mai repede şi mai corect lumea în care trăieşte. Este
o metodă preponderent folosită în activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător dar, în
special ca procedeu, poate să apară şi în alte activităţi obligatorii. Efectele sale principale la
nivelul copilului preşcolar sunt:
• dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;
• dezvoltarea capacităţii de a urmări un plan corelat unui scop formulat,
deocamdată, de adult;
• dezvoltarea capacităţii de analiză, abstractizare şi de sinteză, generalizare;
• dezvoltarea spiritului de observaţie;
• trezirea interesului de cunoaştere, a dorinţei de a cunoaşte, a curiozităţii etc.
Din punctul de vedere al relaţiei sale cu principiile didactice, se pot face următoarele
consideraţii:
• se află în relaţie directă, explicită cu principiul intuiţiei pentru că se bazează pe
acesta;
• necesită ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se
adresează; mai mult, se impune ca pe parcursul derulării observaţiei dirijate să se ia în

129
consideraţie şi particularităţile individuale ale fiecărui copil, pentru a se asigura efectele
formative ale aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru;
• inclusă fiind ca metodă într-un sistem de activităţi, ea presupune a fi angajată
sistematic; derularea sa în sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizării
cunoştinţelor, în planul de observaţie existând momente explicite în acest sens, cu referire
punctuală la conţinutul observat;
• cu principiile celelalte se află, în general, într-o relaţie implicită, în sensul că, bine
utilizată, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoştinţelor însuşite, la
conştientizarea acestora prin înţelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conştientă
şi activă a copilului în demersul observativ; de asemenea, contribuie în timp la însuşirea
temeinică a cunoştinţelor, la formarea la fel de temeinică a deprinderilor;
• observaţia oferă şi cadrul de acţiune plenară a principiului retroacţiunii, cu rol
reglator pentru însăşi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte şi
consecvente se constituie ca bază a formării capacităţii de autoreglare a comportamentului lui,
inclusiv în timpul utilizării ei.
bază a formării capacităţii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul
utilizării ei.
Explicaţia este o metodă preponderent verbală, centrată pe acţiunea cadrului didactic. Ea
este frecvent întâlnită în educaţia preşcolară / şcolară mică, atât ca metodă cât şi ca procedeu;
poate fi, de pildă, procedeu chiar pentru metoda observaţiei.
În proiectarea ei şi prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile
didactice în interacţiunea lor. Astfel:
 demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj şi bazat pe aspecte intuitive, pentru
a putea fi decodificat şi înţeles.;
 construcţia lui trebuie să respecte şi să determine sintetizarea informaţiei transmise prin
explicaţie, pentru a se asigura ordonarea logică, deci însuşirea conştientă: activismul este mai
puţin prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu altele, care-i compensează această
lipsă;
 bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilităţii cunoştinţelor, la
înţelegerea elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice şi, în final, la
asigurarea însuşirii temeinice a ceea ce s-a învăţat;

130
  cadrul pentru aplicarea principiului retroacţiunii este mai puţin evident, dar nu
inexistent; se impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicaţiei.
Povestirea, metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educaţia preşcolară;
feste folosită pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - ştiinţific sau fantastic, în
special în activităţile destinate educaţiei limbajului şi dezvoltării capacităţilor de comunicare. Ca
procedeu, poate să apară şi în contextul unor activităţi muzicale. în cadrul observaţiei după
natură, în anumite momente ale convorbirilor, la începutul jocurilor didactice; de asemenea unele
activităţi libere pot să debuteze cu o scurtă povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul
copiilor.
Cerinţele pedagogice faţă de povestire ţin tot de respectarea normativităţii didactice.
Astfel:
 povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic şi, în special expresiv ;
 conţinutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reţine tot ceea ce este esenţial,
cu renunţarea la detaliile care îngreunează înţelegerea;
 povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv şi să facă apel la fondul de
reprezentări al copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginaţiei, captând şi reţinând
atenţia o secvenţă temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii
pentru şcoală;
 fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan
afectiv.
Povestirea are şi o metodă conexă - repovestirea - care plasează ca actor principal copilul
sau grupul de copii; acestora li se formulează sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce
li s-a povestit anterior. în general se utilizează pentru repovestire seturi de imagini care, prin
succesiunea lor (dată de educatoare sau restabilită de către copii, ca primă sarcină), sugerează
firul logic al conţinutului. Ele asigură şi suportul intuitiv al demersului cognitiv şi verbal în care
copiii se angajează activ şi conştient; de asemenea, reprezentând o selecţie din conţinut asigură şi
sinteza acestuia. Repovestirea este, într-o oarecare măsură, o aplicaţie practică, la nivelul
copilului, a povestirii; el poate fi determinat să înţeleagă uşor cât este de utilă capacitatea de a te
exprima corect, coerent şi expresiv. Ea vizează direct principiul însuşirii conştiente şi active şi
implicit pe celelalte principii.

131
 Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajută considerabil la construcţia temeiniciei
cunoştinţelor şi oferă cadru adecvat retroacţiunii.
Demonstraţia este una dintre metodele importante ale educaţiei preşcolare / şcolare mici,
integrată grupului celor intuitive ce determină observaţia directă a realităţii înconjurătoare. La
preşcolar şi şcolarul mic, îmbracă forma demonstraţiei bazată pe exemple si a demonstraţiei pe
viu. Însoţeşte, de cele mai multe ori, explicaţia, asigurând prezentarea concretă a obiectului sau a
acţiunii despre care s-a explicat. Se realizează pe baza materialului intuitiv (obiect, planşa,
tablou, animal, pasăre, mulaj) gândindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru
a ţine cont de efectele lui, în special în plan emoţional, la proiectarea didactică. Acest lucru este
valabil şi în cazul observaţiei dirijate.
Ca moment concret de intervenţie a acestei metode în demersul didactic se poate afirma
prezenţa ei în special la deschiderea unor activităţi de educaţie fizică, muzică, desen, pictură,
modelaj, abilitare manuală (sau acţiuni integrate acestor activităţi). Valoarea unei demonstraţii
corecte se răsfrânge evident şi imediat asupra calităţii prestaţiei copiilor. De aceea, în faţa
demonstraţiei stau câteva cerinţe :
• să apeleze la cât mai mulţi analizatori;
• fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu;
• prezentarea fiecărui detaliu să fie însoţită de o explicaţie scurtă şi precisă;
• denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate
unor obiecte sau acţiuni cunoscute;
• succesiunea momentelor demonstraţiei să fie logică, urmărind:
- succesiunea operaţiilor necesare execuţiei (unei construcţii, unui desen etc.)
- structura obiectului (la plantă sau la animal)
- etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa în aburi, gheaţă şi
invers) Se leagă explicit de principiul intuiţiei şi facilitează respectarea celorlalte principii.
Conversaţia este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. Se
regăseşte atât în forma euristică (cu nuanţe particulare la acest nivel ontogenetic), cât şi în aceea
a conversaţiei de consolidare ţi de verificare. Are loc în condiţiile în care există un fond
aperceptiv pe care se poate construi. Se foloseşte cu din ce în ce mai mare frecvenţă şi
complexitate începând cu grupa mijlocie spre grupa pregătitoare. Este proprie activităţilor-de
dezvoltare a limbajului şi a capacităţii de comunicare, dar se regăseşte cu ponderi mai mici sau

132
mai mari în toate celelalte tipuri de activităţi. Presupune implicarea activă a copilului, care este
cu atât mai productivă cu cât subiectul conversaţiei este mai accesibil, cu cât formularea
întrebărilor este mai clară şi cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.
Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicaţii practice, dezvoltă
capacitatea de sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind artizanal la
sistematizarea cunoştinţelor, însuşirea temeinică a acestora şi oferă cadru deschis aplicării
principiului retroacţiunii. Ea presupune participarea conştientă şi activă a copilului la demersul
educaţional.

Strategii moderne de predare – invatare

I . TEHNICA,, MOZAICULUI ’’
Are ca scop învăţarea prin cooperare într-un grup mic de copii a unui conţinut mai dificil.
În procesul instructiv-educativ din grădiniţă,am aplicat această metodă în cadrul activităţii de
cunoaşterea mediului, folosind ca mijloc de realizare observarea. Astfel, în activitatea de
observare cu tema ,,Toamna’’, am respectat etapele impuse de tehnică :

Constituirea grupurilor cooperative s-a lucrat în grupuri egale numeric.Toţi cei din grupa
1 au învăţat despre aspectele caracteristice ale anotimpului. Cei din grupa 2 au învăţat despre
legume,fructe si flori. Copiii de la grupa 3 au învăţat despre fenomene, iar cei de la grupa 4 au
învăţat despre mediul de viaţă al acestora
Activitatea cu grupuri de experţi. Toţi copiii cu acelaţi număr au format un grup nou, în
care au clarificat toate aspectele, au extras ideile esenţiale, au căutat modalităţi eficiente de
transmitere a conţinutului colegilor din grupul cooperativ.
Activitatea în grupurile cooperative. Fiecare copil a revenit în grupul cooperativ din care
a provenit şi a prezentat celorlalţi conţinutul învăţat. ,,Expertul’’ a răspuns întrebărilor adresate
de către ceilalţi şi astfel s-au clarificat unele nelămuriri. Obiectivul grupului a fost ca toţi copiii
să înveţe tot materialul prezentat şi grupurile au fost responsabile de aceasta.
Evaluarea individuală a copiilor am realizat-o prin răspunsuri orale la întrebări şi prin fişe
individuale.
Utilizând tehnica MOZAICULUI în activităţi, am observat multiple avantaje pentru
copii.Am constatat adevărul aserţiunii ,,cel mai bine învăţ când îl învăţ pe altul’’.Dialogul pentru

133
copii a fost foarte valoros deoarece a dispărut teama de a formula întrebări şi de a răspunde la
ele. Faptul că toţi colegii au ascultat, a scăzut din anxietatea celor timizi care au dobândit
încredere în sine şi curaj.

II . TEHNICA ,,ŞTIU – VREAU SĂ ŞTIU –AM ÎNŢELES’’

Modelul de structurare a activităţii conform acestei metode l-am utilizat eficient
îndeosebi în activitîţile de convorbire.Astfel, în convorbirea intitulată ,,Aspecte caracteristice ale
anotimpului toamna’’ am parcurs mai mulţi paşi:
Prima etapă, centrată pe întrebarea,,Ce ştiu despre subiect ?’’ s-a suprapus momentului de
actualizare a cunoştinţelor anterioare(,,idei ancoră’’).Copiii au exprimat enunţuri afirmative,pe
care le-am consemnat în rubrica,,Ştiu’’.Am urmărit ca întregul grup să fie de acord cu ideile
scrise.
A doua etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce vreau să ştiu?’’a presupus realizarea unei liste
de întrebări prin care subiectul a fost înscris în sfera de interes a copiilor( ex.,ce stim despre
toamna ?De ce se usuca frunzele ?,etc’’).A fost deosebit de interesant să ascultăm ce anume i-a
interesat pe copii şi un câştig faptul că au scos la suprafaţă frământările lor şi le-au exprimat în
colectiv.
Etapa a treia – începutul învăţării – a fost desfasurata in natura .Copiii s-au confruntat
astfel cu noi cunoştinţe, au căutat răspunsuri, dând sensuri noi informaţiilor primite.
Etapa a patra, centrată pe aserţiunea ,,Am învăţat’’,a presupus o monitorizare şi o
conştientizare a cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile cunoştinţe.
III. JOCUL DE ROL este cea mai folosită şi eficientă tehnică utilizată în
învăţământul preşcolar.Prin jocul de rol, copiii se transpun în diferite ipostaze ale vieţii sociale
reale, cu scopul de a exersa multiple comportamente şi de a dobândi abilităţi diverse, de a acţiona
conform unei anumite poziţii sau funcţii sociale, de a rezolva pozitiv situaţii problemă,de a-şi
adecva comportamentul în situaţii similare.
Am utilizat jocul de rol ca metodă în cadrul unei activitîţi de cunoaşterea mediului cu
tema,,Cosul cu fructe de toamna’’ şi ca mijloc de realizare în cadrul activităţii liber-creative cu
tema ,,La piata’’.În urma folosirii acestei metode am constatat că am realizat o stimulare a
dialogului dintre copii şi o bună interacţiune a acestora.Copiii au dat dovadă de spirit de
echipă,au emis idei personale fără reţineri,au folosit limbajul verbal,nonverbal,paraverbal în

134
contextul interrelaţionării copil-copil, copil-educatoare, valorificând fondul imaginativ şi creativ
al copiilor.
Un rol important în activităţile creatoare desfăşurate cu copiii îl are imaginaţia.
Preşcolaritatea este prima perioadă în care copilul îşi manifestă şi îşi dezvoltă aptitudini.
Domeniile muzicii, ale desenului, ale picturii, colajului, pirogravurii, modelajului, lecturii după
imagini, jocurile de rol şi de creaţie sunt abordate cu dezinvoltură, plăcerea deosebită oferindu-i
ocazii de a trăi satisfacţia.
Problema creativităţii individuale şi colective este de natură să fie mai atent studiată şi
cercetată. Copiii se imită unii pe alţii, copiază desenul vecinului, apar creaţii originale, poveşti
noi după consultarea colegilor de grupă. Există metode specifice de stimulare a creativităţii de
grup: Brainstorming, Gordon, Sinectica; dar mai greu accesibile vârstei preşcolare. Desenele
colective, machetele, colajele, serbările şi spectacolele grupei, pot amplifica potenţele creatoare
ale indivizilor şi colectivului în ansamblu.

1. Brainstormingul - ,,metoda asaltului de idei”; ,,furtună în creier”

Brainstormingul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obţine, într-un răstimp scurt, un
număr mare de idei de la un grup de oameni”. Brainstormingul este cea mai răspândită metodă
de stimulare a creativităţii în condiţiile activităţii în grup, încurajând participarea tuturor
membrilor grupului.
Prin această strategie se află: ce anume ştiu copii despre un anumit subiect, ideile sau
soluţiile referitoare la un subiect sau situaţie problemă, opinii despre o experienţă comună.
Fiecare este determinat să se implice activ. Copiii învaţă să asculte, să emită păreri, să
colaboreze, să respecte ideile celorlalţi, să compare, să argumenteze şi să decidă. Ei devin mai
curajoşi şi au mai multă încredere în propria persoană.

2. Tehnica ciorchinelui

135
 Este o tehnică de predare – învăţare care încurajează pe copii să gândească liber şi
deschis, este o metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre
idei. ,,Ciorchinele” constă în utilizarea unei modalităţi grafice de organizare a brainstorming-ului
pentru a ilustra relaţiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi asociaţii noi de idei
sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
,,Ciorchinele” ca metodă se poate folosi atât în evocare cât şi în reflexie, fiind o tehnică
flexibilă care se poate utiliza atât individual cât şi în grup. Când se aplică individual, tema pusă
în discuţie trebuie să fie familiară copiilor care nu mai pot culege informaţii şi afla idei de la
colegi. Folosită în grup, această tehnică, dă posibilitatea fiecărui copil să ia cunoştinţă de ideile
altora, de legăturile şi asociaţiile dintre acestea.

3. Turul galeriei

Este o metodă de învăţare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei şi
opinii dar şi a părerilor cu privire la soluţiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor
sarcini de către colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri.

Metoda a fost adaptatã pentru vârstele timpurii de Kats & Chard în anul 1989, pentru
Europa, dar la noi în ţarã a putut fi aplicatã doar în anul 2000, odatã cu apariţia primei programe
preşcolare care oferea libertate în educaţie cadrelor didactice. Experimental aceasta şi-a dovedit
eficienţa în judeţele pilot în care a fost iniţiatã şi apoi a fost extinsã în toatã ţara printr-un modul
de formare în cascadã al educatoarelor, în vederea generalizãrii acestei metode de lucru cu
preşcolarii.
Este evident cã asistãm la o abordare educaţionalã a cãrei valoare pedagogicã se poate
explica prin faptul cã interesele şi nevoile copilului nu sunt în opoziţie cu curriculumul, copiii se
pot exprima pe ei înşişi, învãţarea este activã, şi în acelaşi timp, pentru educatoare este un bun
instrument de prognosticare, întrucât indicã modul real de a dispune de anumite aptitudini de
cãtre copil, dar şi un instrument de diagnosticare, fiind un bun prilej de testare şi de verificare a
capacitãţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale copiilor. Astfel, pe parcursul desfãşurãrii

136
acestor proiecte educatoarea poate sã stabileascã dacã copilul beneficiazã de ceea ce înseamnã
“aptitudinea de şcolaritate”, sau o poate forma dupã caz.
Activităţile pentru copii trebuie să aibă un caracter spontan, să contribuie la dezvoltarea
independenţei în gândire şi acţiune.
Metodele interactive de grup stimulează comunicarea, activizarea tuturor copiilor şi
formarea de capacităţi ca : spiritul critic constructiv, independenţă in gândire şi acţiune, găsirea
unor idei creative, îndrăzneţe de rezolvare a sarcinilor de învăţare.
Copiii descoperă o nouă experienţă, inter- relaţionănd în grupuri de învaţare activă aceea
de a studia, investiga şi capta încrederea în capacităţile individuale şi ale grupului.
Metodele interactive sunt prezentate sub forma jocurilor de învăţare, de cooperare,
distractive, nu de concentrare, acestea învăţând şi îndrumând copiii să rezolve problemele cu
care se confruntă, să ia decizii în grup şi să aplaneze conflictele.
Procedeele didactice reprezinta operatiile subordonate actiunii declansate la nivelul
metodei de instruire propusa de profesor si adoptata de elev. Ele includ "tehnici mai limitate de
actiune" care "contribuie la practicarea unei metode". in diferite conditii si situatii concrete
( Cerghit, Ioan, , . -).
Definirea operationala a conceptului evidentiaza faptul ca procedeul constituie "o
componenta sau chiar o particularizare a metodei", care conditioneaza - din interior sau din
exterior - calitatea acesteia; din interior, prin capacitatea de reordonare a operatiilor in cadrul
actiunii declansate la nivelul metodei; din exterior, prin preluarea unor responsabilitati ale
metodei in situatia in care aceasta intra intr-un anumit impas sau blocaj pedagogic ( Cucos,
Constantin, , .).
Relatia procedeu-metoda didactica angajeaza un ansamblu de interactiuni de mare
mobilitate operationala, dependenta de evolutia concreta a activitatii de predare-invatare-
evaluare. Astfel, o metoda poate deveai imediat procedeu, la fel cum un procedeu poate fi
convertit in metoda atunci cand desfasurarea actiunii didactice o impune. De exemplu, metoda
exercitiului, propusa initial de profesorul de limbi straine, devine procedeu in cadrul metodei
conversatiei in momentul in care clasa de elevi realizeaza stapanirea deplina a materiei. Invers,
profesorul poate renunta la metoda conversatiei, proiectata initial, in cazui constatarii unor
probleme care solicita promovarea exercitiului de la statutul de procedeu didactic ia cel de

137
metoda didactica, determinanta pentru desfasurarea cu succes a activitatii de predare-invatare-
evaluare.
Majoritatea metodelor de instruire au capacitatea de a functiona ca procedee didactice
convertibile in metode, pe parcursul desfasurarii activitatii de predare-invatare-evaluare.
Exercitiul este, din acest punct de vedere, un procedeu cu mari resurse pedagogice. El trebuie
inclus in structura oricarei metode datorita, posibilitatilor sale de promovare imediata la
conducerea actiunii didactice, ca metoda efectiva de predare-invatare-evaluare.
Mijloacele didactice reprezinta ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc,
selectate si adaptate pedagogic la nivelul metodelor si al procedeelor de instruire pentru
realizarea eficienta a sarcinilor proiectate la nivelul activitatii de predare-invatare-evaluare.
Valoarea mijloacelor didactice depinde de calitatile pedagogice angajate in masura in
care ele sunt simultan sau succesiv: purtatoare de informatii semnificative; puncte de sprijin
material necesar pentru activarea deplina a metodelor alese; resurse practice, disponibile sa
diminueze sau chiar sa anuleze "verbalismul" propriu metodologiilor traditionale.
Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate actiunii imprimata la nivelul
metodelor de invatamant, pe baza unui ansamblu de procedee operationale.
Modernitatea tehnica a mijloacelor didactice (televizor, video, computer etc.) creeaza
premisa optimizarii metodelor de predare-invatare-evaluare. Ea nu asigura insa, in mod automat,
modernitatea pedagogica a metodelor didactice, dependenta de capacitatea eficientizarii instruirii
la nivelul raporturilor dintre subiectul si obiectul activitatii de predare-invatare-evaluare. in acest
context, exista metode de instruire e-ficiente datorita creativitatii profesorului, chiar daca acesta
beneficiaza doar de mijloace didactice clasice: tabla, manual, planse etc. in mod analogic alte
metode de instruire raman ineficiente pedagogic, chiar daca beneficiaza de mijloace didactice
ultramoderne din punct de vedere tehnic.
Clasificarea mijloacelor didactice angajeaza calitatea acestora de "instrumente auxiliare"
care ofera o baza de sustinere senzoriala a activitatii de instruire/educatie. Acest criteriu, devenit
clasic, permite urmatoarea clasificare ( Dottrens. Robert. coord., , .-): a) mijloace didactice
vizuale: imagini, ilustrate, proiectii fixe; b) mijloace didactice sonore: discuri, radio, magnetofon
(casetofon); c) mijloace didactice audio-vizuale: filme sonore, televiziune - completate in
ultimele decenii de tehnicile video si de folosirea computerului in procesul de invatamant.
Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative.

138
 Mijloacele de învăţământ = totalitatea materialelor, dispozitivelor şi aparatelor cu
ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi
evaluarea rezultatelor obţinute.
Mijloacele didactice = ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice selectate şi
adaptate la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizarea sarcinilor proiectate.
Mijloacele tehnice de instruire sunt constituite din ansamblul aparatelor, instalaţiilor,
precum şi al procedeelor şi cerinţelor pedagogice de utilizare a lor, la care profesorii şi elevii
recurg în scopul de a uşura perceperea, înţelegerea, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor,
abilităţilor practice.
Mijloacele de învăţământ îndeplinesc următoarele funcţii pedagogice:
- informare-demonstrare;
- de exersare şi formare a deprinderilor;
- de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor;
- de evaluare a rezultatelor învăţăturii.
Aceste mijloace tehnice de instruire prezintă anumite caracteristici: flexibilitatea,
generalitatea, accesibilitatea, siguranţa în funcţionare etc.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ:
- mijloace didactice vizuale ( imagini, ilustraţii etc);
- mijloace didactice sonore ( discuri, radio, casetofon);
- mijloace audio-vizuale ( filme, televiziune);
Cerghit realizează o altă clasificare a mijloacelor de învăţământ:
-mijloace didactice informativ-demonstrative:
- instrumente naturale ( insectar, colecţii de plante);
- instrumente tehnice ( instalaţii tehnice);
- instrumente elaborate ca substitute ale realităţii de tip bidimensional,
tridimensional, simbolic.
-mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor ( instrumente de laborator,
cabinet, atelier);
-mijloace didactice de raţionalizare a timpului didactic ( hartă, contur, grile didactice,
tablă electronică, dispozitive automate de instruire);

139
 -mijloace didactice de evaluare a rezultatelor ( teste docimologice, şabloane pentru
evaluare).
Nicola distinge două categorii de mijloace de învăţământ:
-mijloace care includ mesaj sau informaţie didactică ( colecţii, modele substanţiale,
mijloace audio-vizuale);
-mijloace care facilitează transmiterea mesajului sau informaţiilor didactice
( magnetofonul, retroproiectorul, tabla magnetică etc).

Prin mijloace didactice se înţelege ansambluri de instrumente/ obiecte folosite în

desfăşurarea procesului de învăţământ pentru a-i creşte randamentul în realizarea unor scopuri
ca: transmiterea de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, dezvoltarea de abilităţi şi
formarea / dezvoltarea de atitudini.
Pentru a folosi corect şi cu maximă eficienţă mijloacele de învăţământ în cadrul strategiei
didactice se cer a fi cunoscute şi respectate funcţiile pedagogice ale acestora.
Funcţia de comunicare reflectă proprietăţile mijloacelor didactice de a transmite direct
informaţii despre obiectele, faptele, fenomenele, evenimentele sau procesele studiate. Mijloacele
didactice, prin îndeplinirea acestei funcţii, se constituie în instrumente obiective de facilitare a
asimilării noilor cunoştinţe.
Funcţia ilustrativă – demonstrativă reflectă capacitatea mijloacelor educaţionale de a
susţine şi a ameliora comunicarea didactică bazată pe limbajul vorbit.
Funcţia stimulativă evidenţiază rolul mijloacelor didactice în provocarea şi dezvoltarea
suportului motivaţional al educabilului pentru problemele studiate. Unele mijloace educaţionale
folosite corespunzător şi corelate adecvat cu metodele didactice sunt capabile să trezească
interesul şi curiozitatea elevului pentru conţinutul informaţional ce urmează a fi abordat în cadrul
procesului de învăţământ.
Funcţia ergonomică decurge din posibilitatea anumitor mijloace de învăţământ de a
contribui la raţionalizarea eforturilor de învăţare ale educabililor (adap. Jinga, I., Istrate, E.,
2001, pp.298 - 299).
Funcţia de evaluare este evidenţiată de posibilitatea utilizării mijloacelor didactice în
actul de evaluare. Utilizarea mijloacelor didactice în procesul de evaluare constituie un factor

140
important pentru diminuarea erorilor de evaluare şi, în consecinţă, pentru creşterea eficienţei
procesului ca atare.
Abordând criteriul funcţiei pedagogice îndeplinite în cadrul procesului de învăţământ
putem considera următoarea taxonomie a mijloacelor didactice. Înainte de a trece în revistă
taxonomia mijloacelor didactice, trebuie specificat faptul că gruparea acestora în diverse
categorii este oarecum relativă, deoarece contextualizarea şi corelarea adecvată a mijloacelor
educaţionale cu metodele didactice şi cu obiectivele educaţionale urmărite determină, uneori,
diverselor instrumente educaţionale caracteristici ce le pot integra lesne în altă categorie,
limitrofă dacă nu chiar diametral opusă (în cazul unor clasificări dihotomice).
A) Mijloace informativ – demonstrative:
a) Materiale intuitive – naturale: ierbare, insectare, minerale, roci, metale, diverse
animale (conservate sau în stare biologică) etc.
b) Substitute tridimensionale ale realităţii: mulaje, machete, corpuri geometrice etc.
c) Substitute bidimensionale ale realităţii: ilustraţii, fotografii, albume, desene la
tablă, hărţi, atlaseetc.
d) reprezentări simbolice: formule, scheme, grafice, embleme, simboluri etc.
B) Mijloace de formare şi dezvoltare a deprinderilor: aparate şi instrumente de
laborator, materiale şi aparate de educaţie fizică, instrumente muzicale etc.
C) Mijloace de optimizare a timpului în cadrul lecţiei: hărţi de contur, şabloane,
ştampile didactice etc.
D) Mijloace de evaluare: chestionare, tabele, texte utilizate pentru verificarea
cunoştinţelor dobândite anterior etc. (acestora le vom acorda un spaţiu mult mai mare în cadrul
temei XII).
E) Mijloace tehnice audio-vizuale: diaproiectorul (diapozitivul), retroproiectorul
(foliile transparente), televizorul, pickup-ul, magnetofonul, calculatorul etc.
Mijloacele tehnice cunosc în ultima perioadă o evoluţie explozivă, mai cu seamă cele
legate de tehnica informatică. Acest fapt determină un efort de informare şi achiziţionare susţinut
din partea cadrelor didactice. Eficienţa dovedită, dar şi comoditatea folosirii lor, odată abilităţile
necesare deprinse, au dus la fetişizarea lor de către ambii actori ai procesului educaţional. Faptul
în cauză ne face să prezentăm avantajele, dar şi dezavantajele didactice ce pot apărea în urma
utilizării acestor mijloace tehnice:

141
 Avantaje:
* suplimentează explicaţiile verbale;
* consolidează cunoştinţe şi abilităţi;
* eficientizează folosirea timpului didactic;
* provoacă motivaţii cognitive
* prezintă în detaliu realităţi greu accesibile pe cale verbală.
Dezavantaje:
* determină o uniformizare a percepţiei realităţilor discutate;
* determină un oarecare spirit pasiv (mai cu seamă dacă nu sunt utilizate corect din
punct de vedere didactic);
* produc unele denaturări ale fenomenelor etalate, prezentând o imagine artificială
În concluzie, trebuie precizat că nu se pot determina aprioric mijloace mai mult sau mai
puţin eficiente, ci că eficienţa oricărui mijloc didactic este dată de modul în care acesta este
racordat în permanenţă la obiectivele educaţionale urmărite, la conţinutul învăţământului ce
urmează a fi transmis şi, nu în ultimul rând, de gradul de corelare şi interacţiune cu metodele şi
procedeele folosite în paralel. Aceste operaţiuni de racordare şi corelare nu trebuiesc, însă,
scoase din contextul situaţiei concrete de învăţare în care este integrat educabilul, educabil
considerat prin prisma particularităţilor sale atât de vârstă, dar mai cu seamă individuale.
Materialele didactice propriu-zise, cumpărate sau confecţionate de educatoare şi chiar
de copii uneori, care slujesc realizării activităţilor cu apel !a contactul direct-acţional cu
conţinutul abordat. Enumerăm câteva dintre materialele ce aparţin acestei categorii: obiecte
concrete (fructe, jucării de toate tipurile, obiecte de uz caznic. de uz didactic etc.) ce sunt supune
observaţiei; tablouri sau planşe cu imagini utilizate în povestiri, repovestiri, conversaţii etc; o
jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice(trusele LOGI) pentru activităţile matematice şi nu
numai; creioane, culori, acuarele, plastilină, hârtie, lipici, pânze de diferite tipuri etc. cu care se
lucrează la abilitaţi manuale, la exerciţii grafice, la activităţile plastice; instrumente muzicale:
muzicuţe, instrumente de percuţie, de suflat cu care se lucrează la muzică; costume, măşti pentru
dramatizări; n material mărunt de construcţii (trusele LEGO); planşe de lucru individual cu
sarcini interdisciplinare (uneori sub formă de caiete speciale); diafilme, diapozitive, cărţi cu
imagini şi text scurt, pentru copii etc.

142
 Instruirea asistata de calculator - directie strategica in perfectionarea metodologiei
si tehnologiei instruirii (aplicatii in domeniul prescolar).

Societatea modernă, calificată ca societate a dinamicii continue a cunoştinţelor şi

deprinderilor intelectuale şi profesionale, plasează instituţiile de învăţământ într-o poziţie cheie
de o copleşitoare responsabilitate. Acesta este marea provocare a sistemului educaţional în
prezent; greşelile de abordare în educaţia modernă putând conduce la consecinţe greu de estimat
chiar pentru intervale de timp scurte.
Instituţiile de învăţământ trebuie să-şi adapteze metodele şi practicile clasice şi să
găsească metode şi procedee didactice noi care să permită a "produce" elevi cu noi aptitudini:
autonomie, flexibilitate, capacitate de cooperare şi dialog. Trebuie să găsească mijloace de a
stimula şi favoriza autoinstruirea şi de a păstra echilibrul întren"individualism" şi "socializare".
Trebuie să pregătească individul pentru un nou stil de viaţă şi de instruire: învăţarea continuă.
„Supravieţuirea omului depinde de capacitatea sa de a învăţa, de a se recalifica, de a uita ce a
învăţat cândva şi de a se instrui cu totul altfel pe viitor.‖ (Horst Siebert)
În sprijinul educaţiei intervin noile tehnologii ale societăţii informaţionale - tehnologia
informaţiei şi comunicaţiilor. Metodele învăţământului tradiţional nu pot face faţă avalanşei de
cunoştinţe şi acestei dispersii accentuate a calificărilor, meseriilor şi domeniilor de activitate,
care devin tot mai specializate, dar în mod paradoxal tot mai interconectate.
Avantajele oferite de utilizarea calculatoarelor în procesul de instruire impun stabilirea
cât mai exactă a modului în care, calităţile acestora ca interactivitatea, precizia operaţiilor
efectuate, capacitatea de a oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor şi, mai ales,
faptul că pot interacţiona consistent şi diferenţiat cu fiecare elev în parte, pot fi cât mai bine
valorificate.
Experienţa didactică a profesorului este integrată în programul de învăţare, prezenţa
activă a profesorului fiind aici hotărâtoare; în momentul aplicării metodei prezenţa profesorului
este discretă, dar importantă prin faptul că acesta stabileşte momentul şi modalităţile de aplicare
a metodei, ca o alternativă importantă la metodele clasice. Prin urmare, metoda nu diminuează
rolul profesorului în procesul de instruire, ci îi adaugă noi valenţe, îi creează noi modalităţi
exprimare profesională. Primele realizări în domeniul instruirii asistate de calculator au fost
orientate mai mult pe învăţare prin verificarea cunoştinţelor, ulterior au început să apară softuri

143
complexe, care să încurajeze construcţia activă a cunoştinţelor, să asigure contexte semnificative
pentru învăţare, să promoveze reflecţia, să eliberează elevul de activităţi de rutină şi să stimuleze
activitatea intelectuală asemănătoare celei depuse de adulţi în procesul de producţie. Aceste
elemente au produs modificări esenţiale în sfera activităţii didactice, atât sub aspect cantitativ cât
şi calitativ. Învăţarea asistată de calculator impune o regândire şi o restructurare a procesului
educativ, o intensificare a cercetărilor privind psihologia cognitivă; profesorul trebuie să înveţe
să gândească altfel, să-şi formuleze altfel problemele, să-şi revizuiască conceptele, să-şi coreleze
obiectivele şi să-şi orienteze
arsenalul metodic în direcţia eliminării activităţilor intelectuale de rutină.
Informatizarea învăţământului evidenţiază resursele pedagogice angajate la nivel de
politică a educaţiei prin:
• Valorificarea noilor tehnologii în direcţia procesării, esenţializării şi amplificării
activităţii intelectuale la parametrii de eficienţă individuală şi socială;
• Dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficientă, (auto)perfectabil în diferite
condiţii şi situaţii de timp şi spaţiu;
• Promovarea unei educaţii / instruiri individualizate în contextul (auto)evaluării
formative / continue a rezultatelor acţiunii didactice / educative care reflectă calitatea corelaţiei
funcţional-structurale dintre subiectul şi obiectul educaţiei;
• Stimularea creativităţii „actorilor educaţiei‖ în condiţii de productivitate inventivă-
inovatoare şi de procesualitate optimă în raport cu posibilităţile maxime ale fiecărei personalităţi
implicate în activitatea didactică / educativă;
• Antrenarea tuturor dimensiunilor educaţiei (intelectuală-morală-tehnologică-
estetică- fizică) în contextul unor acţiuni de instruire formală-nonformală-informală, integrate /
integrabile în sensul educaţiei permanente.
Practica informatizării învăţământului presupune valorificarea calculatorului în sens larg,
„în vederea realizării scopurilor educaţiei‖( Gilbert De Landsheere, „Dictionnaire de l‘évaluation
de la recherche en éducation‖, pag. 109). Această perspectivă teleologică depăşeşte viziunea
didacticistă care evidenţiază avantajele tehnice ale instruirii asistate de calculator – metodă care,
faţă de instruirea programată, „oferă posibilitatea urmăriri elevului pas cu pas în activitatea de
învăţare‖.

144
 Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă didactică / de învăţământ, care
valorifică principiile de modelare şi de analiză cibernetică a activităţii de instruire în contextul
noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, caracteristice societăţii de tip postindustrial.
Instruirea asistată de calculator reprezintă o nouă cale de învăţare eficientă, valabilă la
toate nivelurile, treptele şi disciplinele preşcolare, şcolare şi universitare. Resursele sale
interactive angajează practic „o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori, teorii şi
cunoştinţe existente în planurile şi programele şcolare de astăzi şi de mâine‖(George Văideanu,
„Educaţia la frontiera dintre milenii‖, pag.239). Apariţia învăţământului electronic a fost
determinată de mai mulţi factori: dinamica foarte mare a informaţiei, necesitatea învăţării rapide,
nevoia de a eficientiza costurile, plus ocazia de a avea acces flexibil
la învăţare de-a lungul întregii vieţi.
Metoda instruirii asistată de calculator valorifică următoarele operaţii didactice integrate
la nivelul unei acţiuni de dirijare euristică şi individualizată a activităţii de predare – învăţare –
evaluare:
• Organizarea informaţiei conform cerinţelor programei;
• Provocarea cognitivă a elevului prin secvenţe didactice şi întrebări care vizează
depistarea unor lacune, probleme, situaţii – problemă;
• Rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobândirea
informaţiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de / prin calculator;
• Asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevului prin medierea resurselor
autoreglatorii existente la nivelul calculatorului;
• Realizarea unei sinteze recapitulative după parcurgerea unei teme, lecţii, grupuri
de lecţii, subcapitole, capitole, discipline şcolare.
asigurarea unor exerciţii suplimentare de stimulare a creativităţii elevului.
Învăţarea asistată de calculator încearcă să depăşească modelul linear al comunicării
didactice, realizând o diversitate a modurilor de construcţie a realităţii de către participanţii la
actul învăţării, o compatibilizare a noilor conţinuturi – prin trimiteri la realităţi abstracte,
ştiinţifice şi culturale – cu constructele subiecţilor, o circumscriere a caracterului operaţional al
cunoştinţelor predate, contextualităţii procesului de cunoaştere, relevanţei personale şi
profesionale a situaţiilor de învăţare.

145
 În contrast cu metodele tradiţionale, învăţarea asistată de calculator, prin caracterului
procesual al învăţării: construcţie, reconstrucţie şi deconstrucţie permanentă a realităţii, permite
transmiterea de cunoştinţe şi sugerează semnificaţiile acestora, dar lasă în egală măsură acest
aspect şi la „aprecierea individuală, condiţionată biografic şi fundamentată emoţional‖. Se pune
accent mai mult pe CUM decât pe CE cunoaştem. Cunoaşterea este, mai degrabă, un drum ce se
deschide pe măsură ce-l parcurgem, o construcţie şi reconstrucţie permanentă.
Prin această metodă, elevul devine centrul de greutate al şcolii. De acum înainte se poate
vorbi de elev ca persoană, ca individ, şi nu de profesor sau de clasă ca entitate amorfă. Prin
metoda instruirii asistată de calculator nu se mai recurge la antica schema expunere-întrebare-
răspuns, ci discutăm de răspunsuri de la care se construiesc întrebări. Elevul construieşte
fenomenul, din răspunsuri, prin experienţă, experiment, simulare, modelare de fenomene, de
procese. Pe de altă parte, educaţia din manualele de pedagogie se axează pe cum predă
profesorul. Nicăieri nu scrie „elevul va înţelege; elevul va pune întrebarea‖. Pedagogia modernă
pune elevul în faţă. Profesorul nu dispare, dar centrul şcolii este elevul. Şcoala o facem pentru
elevi, nu pentru profesori.

14.Evaluarea în educația timpurie

Evaluarea este o acţine complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale,

intelectuale, atitudinale, afective care precizează:

- obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate;

-scopul şi perspectiva deciziei;

-momentul evaluării;

-cum se evaluează;

-cum se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile.

Evaluarea = măsura în care obiectivele procesului de învăţământ au fost realizate,

precum şi eficienţa strategiilor didactice utilizate.

146
 Evaluarea procesului de învăţământ = activitatea de colectare, organizare şi
interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev, cu scopul de a eficientiza
funcţionarea întregului sistem educaţional.

Evaluarea, din perspectiva curriculară, presupune raportarea la finalităţile pedagogice

asumate în plan macro şi micro-structural, cu efecte regulatorii în planul conţinutului şi al
metodologiei didactice.

Abordarea sistematică a procesului de învăţământ şi considerarea evaluării ca parte

integrantă a acestuia presupune evidenţierea factorilor care influenţează rezultatele
demersului didactic:

- factori generali ( sociali, demografici);

- factori umani ( elevi, profesori);
- componentele procesului de învăţământ ( conţinut, metodologie).
Evaluarea include trei operaţii principale:

Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoaşte
rezultatele actului educaţional. Măsurarea este primul pas în evaluare, aceasta fiind înţeleasă ca o
operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. Exactitatea acesteia depinde de calitatea
instrumentelor utilizate şi de modul în care educatoarea le îmbină. Procedeele de măsurare
furnizează atât date cantitative, cât şi calitative asupra performanţelor preşcolarilor.

Aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute în

urma măsurării. Aceste date / rezultate se raportează la un sistem de referinţă, la un sistem de
valori sau criterii. Calitatea unei aprecieri este dependentă de experienţa şi de trăsăturile
personalităţii evaluatorului. Trebuie avut în vedere faptul că măsurarea şi aprecierea sunt două
procese complementare pe care educatoarea trebuie să le armonizeze. Aprecierea rezultatelor
preşcolarilor se poate realiza în funcţie de anumite criterii: obiectivele stabilite la începutul
programului educativ, obiective raportate la cerinţele programei, prin raportare la grup, la nivelul
atins de populaţia preşcolară evaluată, progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare,
nivelul anterior de pregătire, potenţialul psihologic şi social al copilului.

147
 A treia operaţie, decizia, se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării /
aprecierii datelor şi prin măsurile introduse de educatoare pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa
următoare a procesului educativ.

Funcţiile evaluării:

1. Funcţia de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, explicate

prin factorii si conditiile care au dus la succesul sau insuccesul scolar (factori psihologici, de
natura pedagogica, sociala, factori stresanti)

2. Funcţia de reglare si perfectionare continua a metodologiei instruirii pe baza

informatiilor obtinute din explicarea factorilor si a conditiilor ce au determinat rezultatele la
invatatura.Aceasta functie se realizeaza prin feed-back

3. Funcţia de informare a parintilor elevilor si a societatii cu privire la rezultatele si

evolutia pregatirii elevilor in scoala pt integrarea lor socio-profesionala

4. Funcţia motivationala , de stimulare a interesului pentru invatatura, autocunoastere si

autoapreciere corecta, in raport cu obiectivele invatarii scolare

5. Funcţia de predictie (prognostica) si de decizie privind desfasurarea in viitor a

activitatii instructiv-educative in scopul ameliorarii ei pe baza cunoasterii cauzelor ineficientei

6. Funcţia de selectionare si clasificare a elevilor in raport cu rezultatele scolare

obtinute

7. Funcţia formativ –educativa , de ameliorare a metodelor de invatare folosite de

elevi , de stimulare si optimizare a invatarii si de consolidare a competentelor scolare

8. Funcţia de perfectionare si inovare a intregului sistem scolar

Evaluarea are 3 functii importante in procesul didactic :

 De constatare (descriere, masurare) a rezultatelor obtinute de educatie;

 De diagnoza, adica de cunoastere a factorilor ce au condus la aceste rezultate;
 De prognoza (predictie), de prefigurare a solutiilor de amelioare a rezultatelor,
eliminare a lipsurilor si erorilor, reglarea si perfectionarea activitatii.

148
 Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor şi a progreselor şcolare

1. evaluarea iniţială (realizată la începutul perioadei de instruire); are scopul

fundamental de a diagnostica nivelul de pregătire a celor care învaţă; permite predicţii;
2. evaluarea curentă/continuă/de progres/formativă (realizată pe parcursul
perioadei de studiu); scopul acestui tip de evaluare este de a asigura o verificare permanentă (un
feedback permanent) şi de a susţine o pregătire/instruire sistematică şi continuă; se realizează pe
secvenţe de instruire mai reduse; funcţia diagnostică este orientativă în acest caz/ relativă,
oricum; măsoară performanţele tuturor celor care învaţă şi se aplică pentru întregul set
informaţional transmis; înregistrează sistematic progresele/regresele; nu vizează ierarhizarea
subiecţilor evaluaţi; este principalul reper (prin informaţia pe care o oferă) în ameliorările
curente;
3. evaluare periodică/ intermediară (realizată în cursul perioadei de studiu
dar la intervale mai mari de timp decât cea curentă); are scopul fundamental de a verifica mai
ales gradul de restructurare a informaţiei transmise în module mai ample sau capacitatea de a
sintetiza- generaliza; strict considerând-o se poate aprecia că e o formă a evaluării curente dar cu
conotaţii sumative;
4. evaluarea finală/ sumativă/ cumulativă/ de încheiere (se realizează la
sfârşitul perioadei de studiu, an şcolar/semestru); vizează verificarea structurii informaţiei în
sinteze mari (verifică primordial capacitatea de sinteză a celor care învaţă dar şi pe cea de a
aplica informaţia în/la contexte concrete, vizează atingerea standardelor curriculare de
performanţă); este realizată prin verificarea parţială a cunoştinţelor dobândite; realizează un
sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe preşcolari, cât şi în domeniul de cunoaştere supus verificării;
apelează la obiectivele cadru ale domeniului de cunoaştere; este constatativă şi ierarhizatoare; nu
mai permite corecţii/ameliorări pentru/în grupul evaluat.

Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şi a progreselor copilului prescolar

149
 Metode tradiţionale de evaluare

Metoda de evaluare orală se realizeaza prin întrebări / răspunsuri.

Este folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parţială şi pe parcursul programului de

instruire. Evaluarea orală este specifică situaţiilor în care performanţa trebuie exprimată prin
comunicare orală. Implică abilitatea de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula
întrebări şi răspunsuri, de a dialoga, a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a
integra cuvinte noi învăţate în enunţuri proprii, de a povesti, de a avea o pronunţie clară şi
corectă.

Evaluarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se diferite tehnici, cum ar fi:

- conversaţia de verificare,

- interviul ( tehnica discuţiei),

- verificarea realizată pe baza unui suport vizual,

- verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire,

- redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii,

prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic,

Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță. Acestea oferă o
interacționare directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție
de calitatea răspunsurilor. Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile
libere, fără a le structura; poate să-și justifice răspunsul.

Probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme însă la nivel preşcolar
sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de evaluare. După dimensiunea ariei conţinutului
care este evaluat, probele scrise se prezintă în trei moduri:

- probe curente – cu scurtă durată ( cuprind arii restrânse de conţinut)

- probe de evaluare periodică – au o arie de cuprindere mai mare, îndeplinind funcţia

diagnostică. Acestea sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut.

- probe de bilanţ - cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice,

150
 Probele practice

Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi. Probele
sunt adaptate şi diversificate în funcţie de tipul domeniului de competenţă, de conţinuturile
acesteia, de obiectivele propuse, de posibilităţile tehnice concrete de evaluare. În grădiniţă,
aceste probe sunt asociate activităţilor de pictură, desen, modelaj, construcţie, gospodăreşti,
experimente pentru observarea unor fenomene ( ex: „Apa în cele trei stări: lichidă, solidă,
gazoasă”, confecţionarea unor cărţi sau albume , realizarea unor colecţii, rezolvarea unor sarcini
cu conţinut matematic, sarcini de comunicare orală sau scrisă, pe baza softurilor educaţionale.
Rezultatele activităţilor practice vor fi expuse în grădiniţă, putând fi apreciate şi evaluate de către
educatoare, copii şi părinţi. Activităţile practice le permit educatoarelor să constate la ce nivel şi-
au format preşcolarii anumite deprinderi practice

Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale şi scrise, orale şi practice,
practice şi scrise sau a tuturor celor trei tipuri. Prin noţiunea de „scris“ pentru preşcolari,
înţelegem exerciţiile grafice, scrierea de simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere
de mână sau de tipar. În această formă de evaluare se pot încadra jocul didactic şi jocul spontan
al copiilor. Avantajele lor sunt că reduc starea de încordare şi neîncredere resimţite de unii copii
faţă de cerinţa de a rezolva sarcini şi trăirea subiectivă a efortului.

Metode complementare de evaluare

 Observarea sistematică a comportamentului copiilor

Observarea este deosebit de importantă în educaţia centrată pe copil, fiind baza evaluării
preşcolarului şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului, cu scopul se a
sesiza aspectele sale caracteristice.

Printre caracteristicile ce pot fi evaluate cu ajutorul observării sistematice sunt enumerate

următoarele:

- concepte şi capacităţi

- organizarea şi interpretarea datelor

- selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor

- descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii

151
 - utilizarea diverselor materiale puse la dispoziţia lor, pentru a demonstra ceva

- identificarea relaţiilor

- atitudinea preşcolarilor faţă de sarcină

- implicarea activă în rezolvarea sarcinii

- punerea unor întrebări pertinente educatoarei

- completarea/ îndeplinirea sarcinii

- revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor

Fişa de evaluare este completată de educatoare, care înregistrează date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care le identifică în comportamentul copiilor . Pe lângă
aceste date se adaugă interpretările educatoarei în legătură cu cele observate. Un dezavantaj
major al fişelor de evaluare este faptul că implică foarte mult timp şi are grad redus de
obiectivitate. În realizarea fişelor de evaluare, educatoarea poate utiliza următoarele tehnici de
înregistrare a datelor: înregistrări factuale şi înregistrările narative ( de tip jurnal). Înregistrările
factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaţii despre: - ce s-a întâmplat; -
când s-a întâmplat; - unde s-a întâmplat; - care a fost stimulul care a declanşat interesul pentru o
anume activitate; - care au fost reacţiile copilului (dialogurile,comportamentul acestuia în diverse
situaţii); - cum s-a încheiat acţiunea.

Lista de control / verificare

Lista de control este o metodă de evaluare prin care educatoarea înregistrează faptul că o
anumită caracteristică sau acţiune este prezentă sau nu. Aceasta se elaborează destul de uşor şi
are un grad mare de obiectivitate. Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea
copiilor corespunzătoare domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoţional, dezvoltarea comunicării
orale.

Grila de evaluare / autoevaluare

Este parte integrantă a procesului didactic ce cuprinde:

- Obiectivele domeniului de evaluat

152
 - Exigenţele de învăţare şi standardele domeniului

- Aria achiziţiilor cognitive şi atitudinale, precum şi modul de progresare

- Drumul parcurs şi drumul de parcurs

- Obiectivele şi criteriile de evaluare

- Stiluri de învăţare şi tehnici de evaluare individuale şi de grup

- Grila de evaluare trebuie făcută cât mai transparentă, educatoarea ţinând cont de nevoile
preşcolarilor de formare.

Chestionarul

Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile copiilor, atitudinea lor
faţă de anumite activităţi din grădiniţă, despre nivelul de pregătire a preşcolarilor. Sunt cunoscute
următoarele tipuri de chestionare: - chestionare de date factuale - de opinie - speciale – omnibus

Fişa de evaluare

Este un formular pe care sunt formulate sarcini ce urmează a fi rezolvate de preşcolari, în

timpul activităţii, de regulă după predarea unei secvenţe de conţinut. În aceste condiţii, fişa de
evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de către educatoare, pe baza
căruia poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în legătură cu conţinutul predat.
În funcţie de complexitatea conţinutului predat, se pot aplica fişe de evaluare pe domenii
experienţiale

Investigaţia

Oferă copilului posibilitatea de a aplica într-un mod original şi creativ cunoştinţele

însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei activităţi sau pe o perioadă mai îndelungată.
Investigaţia solicită copilul la îndeplinirea unei sarcini de lucru, prin care poate pune în practică
şi demonstra cunoştinţele şi capacităţile sale. Această metodă presupune definirea unei sarcini de
lucru, cu întrebări precise şi înţelegerea sarcinilor de către preşcolari şi promovează interrelaţiile
în grup şi deprinderile de comunicare, stimulează iniţiativa copiilor pentru luarea deciziilor. Ca
metodă de evaluare, investigaţia aduce în prim plan potenţialul creativ al preşcolarilor, punându-

153
se accent pe iniţiativă, cooperare, comunicativitate, flexibilitatea gândirii, capacitatea de
argumentare şi de rezolvare a situaţiilor problemă.

Studiul de caz

Este utilizat ca metodă de predare, dar poate fi utilizat cu succes şi ca metodă de evaluare.
Aceleaşi caracteristici ale studiului de caz, ca metodă de predare – învăţare ( observarea unor
fenomene, analiza acestora, explicarea lor) sunt folosite şi în scopul măsurării şi evaluării
capacităţii preşcolarilor de a realiza asemenea demersuri. Prin utilizarea studiului de caz,
educatoarea deprinde preşcolarii de mici să observe şi să analizeze situaţiile sau fenomenele
supuse atenţiei, să asculte şi să accepte schimbul de opinii, să participe activ la analiza unei
situaţii problemă.

Proiectul

Este o formă de evaluare complexă ce se desfăşoară pe parcursul a câtorva săptămâni sau,

uneori, chiar pe perioade mai lungi, oferind copiilor ocazia de a se afla într-o situaţie autentică de
cercetare. Proiectul poate fi stabilit atât de educatoare, cât şi de către copii, în funcţie de
interesele acestora. Se desfăşoară, de regulă în grup ( alcătuit din 4 sau 5 participanţi, fiecare
având o sarcină precisă), prin intermediul acestuia, preşcolarii pot dovedi că au capacitatea de a
investiga un anumit subiect, folosind metode, diverse instrumente şi cunoştinţe din diferite
domenii ( abordare interdisciplinară).

În alegerea proiectului, preşcolarii trebuie:

- să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;

- să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale;

- să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

 Portofoliul
Este un instrument complex de evaluare, prin care se urmăreşte progresul copilului pe
mai multe planuri, dar şi atitudinea acestuia faţă de activităţile desfăşurate, pe o perioadă de
timp. Poate fi considerat ca „o carte de vizită” a preşcolarului, care urmăreşte progresele

154
copilului de la un semestru la altul, de al an la an, atât educatoarea cât şi părinţii având
posibilitatea de a urmări progresul copilului în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental.
Elementul esenţial al acestei metode îl reprezintă implicarea activă a preşcolarilor în crearea,
colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Produsele incluse în
portofoliu sunt selectate de copil şi sunt însoţite de reflecţii ( ale educatoarei sau chiar ale
copiilor) asupra lor.

Tipuri de portofolii:

- portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante

lucrări);

- portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul

activităţii);

- portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de

rezultate, etc.)

 Metoda analizei produselor activității

Furnizează informaţii despre procesele psihice şi unele trăsături de personalitate ale

elevilor prin prisma obiectivării lor în „produsele” activităţii: desene, lucrări scrise, referate,
portofoliu, caiete de teme, lucrări de creaţie tehnică, piese, proiecte, creaţii literare, compuneri
etc. Rezultatele şcolare ale elevilor „se oglindesc” în diferite documente cum ar fi: catalogul
şcolar, portofolii, rapoarte, carnete.

De asemenea, prin consultarea unor documente precum planurile de învăţământ,

programele şcolare, planificările calendaristice (proiectarea curriculară realizată la anumite
niveluri) obţinem indirect diferite date privitoare la acţiunea educaţională, mai ales asupra
rezultatelor ei. Întreaga activitate din grădiniţă şi şcoală se materializează şi în „produse”
realizate de copii, ce îmbracă forme şi conţinuturi specifice în fiecare stadiu de vârstă.

Astfel, produsele activităţii şcolare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerinţelor
speciale ale obiectelor de învăţământ, iar pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale.

155
Produsele activităţii pot fi cercetate atât în procesul lor de definitivare, cât şi în forma lor finită.
Folosită în studiul aptitudinilor, această metodă permite depistarea copiilor cu potenţial creativ
remarcabil, fapt cu consecinţe pozitive în planul strategiilor educaţionale şi al tratării lor
diferenţiate. Analiza unor desene şi a compunerilor cu subiect liber permite descifrarea
(proiectiv) unor tensiuni şi aspiraţii scăpate de controlul conştient şi angajate în acea activitate.

Alte informaţii obţinute prin intermediul acestei metode vizează: stilul realizării; nivelul
şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor; caracteristicile observaţiei; capacitatea de concentrare a
atenţiei; profunzimea înţelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independenţă şi
iniţiativă; capacitatea de reprezentare; capacitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor
teoretice; bogăţia vocabularului şi precizia lui; unele trăsături temperamentale şi caracteriale etc.
Analiza psihologică a acestor produse ale activităţii trebuie realizată după o serie de criterii, cum
ar fi: originalitatea, utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat
de la o etapă la alta ş.a.

Convorbirea cu scop evaluativ face apel la experienta de invatare a copilului, punand sa

prezinte fapte, sa descrie motivatiile unei anumite manifestari, sa faca aprecieri asupra propriei
persoane si a altora prin comparatie. Convorbirea cu scop evaluativ depaseste stadiul de dialog
liber cu copilul pe o anumita tema, dialogul fiind pregatit atent de educatoare, structurand
convorbirea in jurul unor itemi dinainte stabiliti. Pentru a obtine calitate in invatamant trebuie sa
cunoastem masura in care obiectivele propuse au fost atinse, in vederea adoptarii unor masuri
corespunzatoare, ce duc la ameliorarea sau la disparitia lacunelor ce apar pe parcursul
desfasurarii acestuia. In functie de specificul grupului evaluat, de motivul efectuarii evaluarii, de
informatiile care vor fi obtinute in urma evaluarii, profesorul este cel in masura sa aleaga metoda
sau tehnica potrivita nevoilor acestuia. Metodele si tehnicile de evaluare folosite de educator sunt
alese cu grija, in favoarea obtinerii unor informatii indispensbile desfasurarii unui proces
instructiv- educativ de calitate.

Fişa de apreciere a progresului individual va fi aplicată la intrarea copilului în

grădiniţă şi, ulterior, la finalizarea ciclului preşcolar, respectiv la finalizarea grupei mari. În acest
sens, fişa nu conţine concepte, reguli, legi, ci doar „rodul” activităţii COPILULUI şi va oferi o
oglindă a progresului realizat de acesta în raport cu sine, în intervalul de la intrarea până la
ieşirea lui din grădiniţă

156
 În raport cu instrumentele de evaluare existente, fişa propusă are următoarele avantaje:

• oferă indicatori comportamentali precişi, măsurabili care sunt repere ale stadiului de
dezvoltare la vârsta preşcolară (5-7 ani);

• permite educatoarei să monitorizeze atingerea obiectivelor, să reproiecteze obiectivele

şi să prioritizeze demersurile de învăţare;

• reflectă activitatea de zi cu zi a copilului, descoperind lacune, dificultăţi, rămâneri în

urmă, ca pe baza lor să se elaboreze un program de remediere;

• rezultatul evaluării determină evitarea etichetării copilului;

• constituie un instrument de evaluare care evidenţiază progresul periodic al copilului;

• reprezintă un instrument eficient prin care familia este cooptată în procesul de

cunoaştere a copilului, oferindu-i posibilitatea de a-şi da seama de ceea ce ştie copilul, de ceea ce
este capabil.

Caietul de observaţii asupra copiilor este un instrument de lucru care vine în sprijinul
educatoarelor/profesorilor pentru învăţământul preşcolar, în activitatea de cunoaştere, evaluare şi
reflecţie asupra dezvoltării individuale a copiilor cuprinşi într-o grupă. Acesta poate oferi câteva
puncte de reper în observarea, consemnarea şi intervenţia asupra comportamentelor copiilor în
activitatea zilnică, precum şi oportunitatea de a nota propriile reflecţii despre interacţiunile
copiilor ce se realizează în cadrul învăţării, referitoare la evoluţia acestora pe parcursul anului
şcolar, despre modul în care intenţionează să procedeze în continuare, în vederea unei reuşite
integrări şcolare şi sociale a preşcolarilor.

Observațiile pe care trebuie să le consemnăm despre copil se referă la:

• modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte, dacă inventează moduri

noi de a le folosi, dacă se joacă cu materialele din toate Centrele, dacă foloseşte o varietate de
materiale sau optează doar pentru unele) ;

• modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi): mod de

comunicare verbală/ noverbală, iniţiativă în comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de
exprimare a emoţiilor şi de a înţelege emoţiile celorlaţi;

157
 • relaţiile în cadrul grupului social al clasei (dacă se joacă cu copiii, ce roluri
preferă, dacă iniţiază jocuri, cu ce copii preferă să se joace).

Pentru o consemnare riguroasă pot fi utilizate mai multe tehnici de înregistrare a datelor
prezentate mai jos:

a) Înregistrări factuale– sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaţii
despre:

• ce s-a întâmplat;

• când s-a întâmplat;

• unde s-a întâmplat;

• care a fost stimulul care a declanşat interesul pentru o anume activitate;

• care au fost reacţiile copilului (dialogurile, calitatea comportamentului) ;

• cum s-a încheiat acţiunea.

b) Înregistrări narative sau de tip jurnal – sunt aprecieri, impresii asupra activităţilor
individuale sau de grup care prezintă aspecte reuşite sau mai puţin reuşite şi se fac la sfârşitul
zilei.

c) Cuantumurile de frecvenţă şi mostrele temporale ajută educatorul să urmărească

de câte ori se manifestă un anume comportament. De exemplu : „Cristina a muşcat de cinci ori
copiii, până la masa de prânz.” Sau „Andrei a plâns 10 minute înainte să adoarmă”.

Sugestii pentru desfăşurarea observării:

• Este bine să petrecem un timp în preajma copilului, fără să notăm, pentru ca

acesta să se obişnuiască cu prezenţa noastră.

• Dacă unul din copii vă întreabă ce faceţi, îi puteţi spune „Scriu ceva ce trebuie să
ţin minte”.

• Dacă nu avem suficient timp pentru cele 15 minute de observare, putem descrie
primele 5 minute din activitatea copilului, apoi vom face notaţii succinte.

158
 • Observarea se face mai bine: când sunt în clasă copii mai puţini (la sosire, la
plecare); când în clasă mai este un adult care poate prelua responsabilităţile (un părinte,
profesoara de limbă străină); când în clasă e linişte; când copiii se joacă afară.

• Dacă formulaţi ipoteze finale prea devreme, fără a avea o imagine mai completă
despre copilul observat nu puteţi să hotărâţi corect ce aveţi de făcut;

• Dacă, totuşi, credeţi că aveţi materialul necesar pentru formularea unei ipoteze,
formulaţi-o sub formă de întrebare, nu ca şi afirmaţie. Exemplu : Oare comportamentul
negativist al lui Robert să fie cauzat de problemele prin care trece în legătură cu divorţul
părinţilor ? Alte exemple de formulări acceptabile : „S-ar părea că…”, „E posibil ca…”,
„Observările date ar putea să ne sugereze că..”, „Aceasta ne spune, probabil că…”.

Pentru o observare reușită, este important:

• să stabilim exact scopul pe care ni-l propunem;

• să stabilim comportamentele care ne interesează;

• să ne concentrăm asupra câte unui copil pe rând;

• să alocăm un timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri şi activităţi alese);

• să avem mijloace simple de înregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar să se bifeze);

• să avem în permanenţă la noi un carneţel sau post-it-uri şi un creion;

• să notăm cât mai exact faptele;

• să nu facem interpretări sau etichetări subiective;

• să notăm ceea ce ni se pare important, nou pentru dezvoltarea copilului;

• să observăm în condiţii cât mai variate, locuri diferite şi momente diferite, deoarece un
comportament constant în situaţii diferite, e important pentru interpretare;

• să utilizăm casetofonul, reportofonul pentru interviuri, dialoguri;

• să înregistrăm notiţele în caietul de observaţii;

159
 • să interpretăm datele înregistrate pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele
aparente.

Factori perturbatori şi erori în evaluarea din gradinita. Cauze si consecinte.

Modalităţi de corectare

Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt cele
referitoare la acţiunea profesorului examinator cu privire la:

- efectul halo – constă în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa

impresiei generale bune despre aceştia, fiind trecute cu vederea unele greşeli;
- efectul de anticipaţie (Pygmalion) – aprecierea rezultatelor unor elevi este
puternic influenţată de părerea nefavorabilă pe care educatorul şi-a format-o despre inteligenţa şi
capacităţile acestora.
- Efectul de contrast/ de ordine – constă în accentuarea diferenţelor între
performanţele unor elevi; un răspuns oral sau la o lucrare sunt supraapreciate dacă cele dinainte
au fost slabe sau invers.
- Eroarea logică – exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a
parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare ca: forma şi acurateţea paginii,
sistematica expunerii, perseverenţa elevului etc.
- Ecuaţia personală a examinatorului – exprimă faptul că unii profesori sunt mai
generoşi, utilizând note mari, iar alţii mai exigenţi.
Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de învăţământ la care se realizează
evaluarea.

Pentru corectarea şi eliminarea acestor erori de apreciere se impune o metodologie de

evaluare prin:

- creşterea ponderii evaluării formative;

- corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
- asigurarea anonimatului probelor scrise;
- introducerea unor bareme de corectare;

160
 - utilizarea probelor standardizate şi a testelor docimologice,
- prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor;
- dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare;
verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor
înregistrate.

Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şi interpretării probelor evaluative.

Etape sintetizate ale metodologiei:

- precizarea obiectivelor – concordanţă între acestea şi elementele esenţiale de

conţinut;

- documentarea ştiinţifică şi psihopedagogică pentru o mai bună cunoaştere a

problematicii vizate;

- selecţionarea problemelor reprezentative;

- specificarea tipului de test, probă evaluativă după utilitatea vizată;

- elaborarea primei variante a testului;

- pretestarea formei iniţiale pe un eşantion reprezentativ cu scopul de a-l

perfecţiona;

- elaborarea şi definitivarea testului în formă finală;

- revizuirea cadrului normativ;

- aplicarea practică a probei pe o populaţie şcolară determinată;

- prelucrarea statistico-matematică a datelor obţinute;

interpretarea şi valorizarea datelor în vederea adoptării deciziei de ameliorare a

demersului didactic

161
15.Exemple de itemi

 Itemi obiectivi

1. Itemi cu alegere multipla

Alege cifra care corespunde numarului de mere aflat in cos!
2, 5, 4
2. Itemi cu alegere duala:
Care este personajul pozitiv din cele de mai jos?
Alba ca zapada, vrajitoarea
3. Itemi de tip pereche :
Traseaza cate o linie de la multimea elementele din prima coloana la numarul potrivit din
cea de-a doua.

 Itemi semiobiectivi:

1.Itemi de completare(lacunari) :
Completeaza vecinii numerelor ! : _ 2_ _5_
2. Itemi cu raspuns scurt :
Desparte in silabe cuvantul care denumeste imaginea si scrie sub cifra corespunzatoare
numarului de silabe !

 Itemi subiectivi :

1. Itemul cu raspuns construit scurt :

Descrie imaginile si precizeaza ce anotimp reprezinta fiecare. Enumera si alte
caracteristici !

2. Itemul tip rezolvare de perobleme :

Rezolva problema de mai jos si scrie in casute operatia corecta!

16.Forme de realizare a activităţilor de cunoaşterea mediului

1. Observarea

Observarea desemnează una din formele de bază ale activităţii organizate pentru
cunoaşterea mediului inconjurător. Principala sarcină a observării este de a realiza perceperea
activă şi sistematică a obiectelor şi fenomenelor lumii reale, sub indrumarea educatoarei .

162
 Observarea, este definită de câteva trăsături caracteristice:
- este punctul de plecare in procesul de cunoaştere a realităţii;
- este activitatea cu funcţie dominantă de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe;
- constituie o modalitate eficientă de indrumare a percepţiei copiilor de către educatoare.
Partea specifică şi cea mai importantă a observării este perceperea materialului de
observat, accestul cade pe perceperea sistematica a realitatii.
Exemplu:
Grupa: mare
Tema anuală de studiu : "Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ?"
Tema proiectului: "Prietene necuvântătoare"
Tema săptămânii: "In ogradă la bunici"
Tema activităţii : "Câinele şi pisica"
Tipul activităţii : predare de cunoştinţe
Categorii de activităţi de învăţare: Domeniul Ştiinţe - Cunoaşterea mediului
Forma de realizare: observare
Obiective operaţionale:
- să recunoască pisica şi câinele, prin observare directă;
- să identifice părţile corpului celor două animale (pisica şi câinele), prin observare
directă;
- să analizeze comparativ câinele şi pisica (aspect, hrană, foloase)
- să enumere cel puţin 3 fo loasele aduse de animalele domestice observate
- să precizeze modul de hrănire al pisicii şi al câinelui
În sala de grupă sunt aduse două cuşti in care se află o pisică şi un căţeI. Copiii sunt
rugaţi să recunoască animalele şi află numele acestora: Pufi şi Azorel.
Pentru început se stabileşte locul în care trăiesc cele două animale şi faptul că sunt
animale domestice. În continuarea activităţii se va realiza observarea comparativă a câinelui şi a
pisicii. Pe parcursul observării, copiii sunt rugaţi să atingă cele două animale pentru a putea
stabili cum este blana lor, mustăţile şi picioarele acestora. Copiii sunt invitaţi să observe mai
întâi capul câinelui şi apoi capul pisicii. Se trece la observarea corpului câinelui, apoi al pisicii şi
la compararea acestora. După observarea şi descrierea animalelor, se adresează copiilor intrebări
referitoare la hrana lor, la modul de ingrijire şi la rolul acestora pe langă casa omului: Cu ce se
hrăneşte câinele? Ce mănâncă pisica? Cum avem grijă de caini? De ce ţin oamenii pisici pe lângă
casele lor? Dar câini?

Forme de realizare a activităţilor matematice

1. Jocul didactic matematic

Jocurile logice fundamentează primele cunoştinţe matematice ale copiilor şi elemente de

logică matematică. Ele contribuie la realizarea proceselor de abstractizare şi generalizare a

163
cunoştinţelor şi, pe această bază, la o mai reală apropiere a copiilor de primele noţiuni
matematice, menite să le faciliteze Înţelegerea noţiunii de număr şi a operaţiilor cu numere care
se vor studia în şcoală.
Jocul logic se fundamentează pe elemente din teoria mulţimilor şi pe logică, elemente de
bază În asimilarea ulterioară a noţiunilor matematice, urmărind dezvoltarea capacităţii de a gândi
logic, de a opera cu structuri şi operaţii logice.
În jocul logic creşte numărul de condiţii şi cerinţe de care copilul trebuie să ţină seama,
respectarea şi cunoaşterea acestora fiind esenţiale pentru realizarea jocului.
Scopul jocului logic este de a-i înzestra pe copii cu noţiuni logice simple şi polivalente,
ajutându-i să înţeleagă problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente
într-un limbaj simplu, familiar. În desfăşurarea jocurilor logice, se utilizează truse de piese ale
căror caracteristici sunt de formă, mărime, culoare, grosime şi se disting cu uşurinţă.
Ex.:

Dirijarea învăţării:

Explicarea jocului. Grupa este împărţită în două echipe. Câte un copil de la fiecare echipă va
veni la tablă, îşi va alege o planşă, va crea problema şi o va rezolva prin afişarea cifrelor şi
simbolurilor matematice corespunzătoare. Copilul ales este ajutat de colegii din echipa lui. Dacă
răspunsul este corect, copilul este aplaudat iar echipa va primi o bulină roşie.

Desfăşurarea jocului de probă. Un copii va demonstra compunerea unei probleme pe baza unei
planşe şi rezolvarea ei. Exemplu: Şapte ursuleţi sejoacă. Din tufiş mai vine un ursuleţ. Câţi
ursuleţi se joacă acum cu mingea? 7+1=8

Obtinerea performantei:

Desfăşurarea jocului. Vor fi compuse 2-3 probleme de către copiii din fiecare echipă.
Răspunsurile corecte vorfi recompensate cu aplauze, iar cele incomplete sau incorecte vor fi
completate sau corectate de către colegi.

Asigurarea retenţiei şi a transferului:

Complicarea jocului Varianta 1

Educatoarea va afişa pe tabla magnetică o operaţie de adunare sau scădere iar copiii vor avea ca
sarcină să aleagă siluete de animale şi să creeze enunţul.

Exemplu: Dacă pe tablă apare enunţul: 8+1=9, copiii pot lua siluete de răţuşte, iar problema
poate avea următorul enunţ: Pe lac sunt 5 răţuşte. Din tufiş mai apare una. Câte rățuște sunt
acum pe lac?

Varianta 2. Se realizează cu ajutorul problemelor matematice în versuri. Copiii rezolvă problema

la tăblițele magnetice individuale. Pt. fiecare echipă, vor fi adresate 2 probleme în versuri:

164
a) „Nicuşor are opt peşti, Mihai încă doi. Socotiţi acuma voi câţi au amândoi?" ... 10
b) "Nouă oameni de zăpadă erau la noi în ogradă soarele a răsărit și pe unul l-a topit. Câţi au
mai rămas?Doar" ... 8.

2. Jocul logico-matematic

Jocurile logice fundamentează primele cunoştinţe matematice ale copiilor şi elemente de

logică matematică. Ele contribuie la realizarea proceselor de abstractizare şi generalizare a
cunoştinţelor şi, pe această bază, la o mai reală apropiere a copiilor de primele noţiuni
matematice, menite să le faciliteze Înţelegerea noţiunii de număr şi a operaţiilor cu numere care
se vor studia în şcoală.
Jocul logic se fundamentează pe elemente din teoria mulţimilor şi pe logică, elemente de
bază În asimilarea ulterioară a noţiunilor matematice, urmărind dezvoltarea capacităţii de a gândi
logic, de a opera cu structuri şi operaţii logice.
În jocul logic creşte numărul de condiţii şi cerinţe de care copilul trebuie să ţină seama,
respectarea şi cunoaşterea acestora fiind esenţiale pentru realizarea jocului.
Scopul jocului logic este de a-i înzestra pe copii cu noţiuni logice simple şi polivalente,
ajutându-i să înţeleagă problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente
într-un limbaj simplu, familiar. În desfăşurarea jocurilor logice, se utilizează truse de piese ale
căror caracteristici sunt de formă, mărime, culoare, grosime şi se disting cu uşurinţă.
Ex.:

Dirijarea învățării:

Explicarea jocului Copilul spre care se îndreaptă mingea aruncată de educatoare o ia, vine la
masă, alege o piesă şi spune ce Însuşiri are. De exemplu: „Acesta este un pătrat, mare, albastru şi
subţire''. Alt copil, ales de primul, va preciza ce atribute nu are. De exemplu: „Nu este cerc,
dreptunghi, triunghi, nu este mic, nu este roşu sau galben, nu este gros„.

Desfăşurarea jocului de probă Doi copii vor demonstra descrierea unei piese, prin precizarea
atributelor şi cu ajutorul negaţiilor.

Obţinerea performanţei:

Desfăşurarea jocului Vor fi descrise mai multe piese. Răspunsurile corecte vor fi recompensate
cu aplauze, iar cele incomplete sau incorecte vor fi completate sau corectate de către colegi.

Complicarea jocului Copiii se aşază în perechi, faţă în faţă, în două cercuri concentrice. Copiii
din cercul din interior primesc câte o piesă. Câte un copil din interior va spune cum este această
piesă. Perechea lui va preciza ce atribute nu are această piesă. Perechile care răspund corect sunt
recompensate cu figuri geometrice. După

165
Asigurarea retenţiei şi a transferului:

Complicarea jocului Copiii se aşază în perechi, faţă în faţă, în două cercuri concentrice. Copiii
din cercul din interior primesc câte o piesă. Câte un copil din interior va spune cum este această
piesă. Perechea lui va preciza ce atribute nu are această piesă. Perechile care răspund corect sunt
recompensate cu figuri geometrice. După ce toate perechile au raspuns, copiii din cercul exterior
se deplasează cu un scaun spre stânga şi jocul continuă.

Forme de realizare – Limba si comunicare

1. Povestirile educatoarei

Povestirile educatoarei sunt activităţi de expunere orală a unor creaţii literare (povestiri,
poveşti, basme). Ele se organizează cu toţi copiii grupei, în cadrul activităţilor obligatorii sau cu
grupuri mai mici de copii, în cadrul activităţilor alese.
Prin continutul lor, povestirile educatoarei furnizează copiilor cunoştinţe referitoare la
cele mai variate aspecte de viaţă şi domenii de activitate, ii familiarizează cu natura
înconjurătoare.
În procesul ascultării unei povestiri, este antrenată întreaga activitate psihică a copilului.
EI iese din pasivitate, urmăreşte cu atenţie cele povestite, memorează, compară şi analizează
materialul furnizat, stabileşte anumite relaţii între fapte şi personaje. Astfel, gândirea copilului
este viu stimulată.
U n rol deosebit de important în dezvoltarea vorbirii îl au povestirile. Pe lângă faptul că
oferă copilului posibilitatea de a învăţa să înţeleagă gândurile şi sentimentele oamenilor,
povestirile, prin folosirea cuvântului şi a imaginii artistice, îl familiarizează cu structura limbii,
cu bogăţia formelor gramaticale, cu frumuseţea şi expresivitatea limbii şi contribuie, astfel, la
dezvoltarea limbajului şi a gândirii lui.
Ex.
Grupa: mică
Tema anuală de studiu: Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ?
Tema săptămânii: „Animale din pădure"
Tema activităţii: : "Căsuţa din oală"
Tipul activităţii: transmitere de cunoştinţe
Categorii de activităţi de învăţare: Domeniul Limbă şi comunicare
Forma de realizare : Povestirea educatoarei
Obiective operaţionale:
- să identifice cel puţin trei personaje din poveste (şoarece, broască, iepure, vulpe, lup, urs)
- să interpreteze corect mesajul transmis de text, cu ajutorul întrebărilor educatoarei
- să redea cel puţin trei din momentele poveştii, având ca sprijin imaginile din poveste

166
 Încep să spun povestea cu intonaţia adecvată, cu tonalitate potrivită, cu modularea vocii,
pentru a imita personajele, cu marcarea pauzelor determinate de punctuaţie, mimică şi gesturi
adecvate situaţiilor. Pentru fiecare personaj, voi avea o păpușă de la teatru de păpuși și o voi
prezenta la momentul potrivit în cadrul poveştii. Pe parcursul povestirii, voi explica cuvintele şi
expresiile necunoscute (fugar, culcuş, jupâneasă, oaspeţi, ostenit, adăpost). Copiii ascultă cu
atenţie povestirea. Voi scoate în evidenţă sentimentul de prietenie existente între personajele din
poveste. Prezint copiilor imagini din poveste, în ordine cronologică, iar ei vor repovesti
conţinutul poveştii pe baza imaginilor prezentate.
-Cum au fost animalele între ele? -Animalele s-au ajutat, deci au fost prieteni.
Le voi cere să precizeze care sunt personajele povestirii şi să le identifice în imaginile prezentate.

2. Lecturile după imagini

Lecturile după imagini sunt mijloace speciale ale dezvoltării vorbirii, in care accentul
cade pe analiza, pe descrierea şi pe interpretarea date lor, a acţiuni lor infăţişate in imagini.
Acestea au rolul de fixare şi de precizare şi, in special, de activizare a vocabularului.
Elementul specific care declanşează activitatea este percepţia; acest tip de activitate
presupune analiza amănunţită a intregului, sinteza şi generalizarea, de un anumit grad, a datelor
percepute. De asemenea, este folosită metoda conversaţiei, iar intrebările constituie elementul de
stimulare a percepţiei, a operaţiilor gândirii şi a limbajului.
Rolul şi importanţa lecturilor după imagini derivă din valoarea instructiv-educativă pe
care o au ilustraţiile in viaţa copilului preşcolar.
În lecturile după imagini, copiii sunt puşi in situaţia de a relata verbal ceea ce înfăţişează
acestea, de a explica datele respective, de a le da o anumită interpretare. Educatoarea are astfel
prilejul să corecteze pronunţia copiilor, să le imbunătăţească exprimarea, să-i deprindă cu o
vorbire corectă, coerentă şi logică. Lecturile după imagini contribuie, aşadar, la dezvoltarea
limbajului copiilor sub toate aspectele sale.

Ex.:
Grupa: mijlocie
Tema anuală de studiu: Când/cum şi de ce se Întâmplă ?
Tema saptamanii: "Culorile primăverii"
Tema activităţii: „Început de primăvară"
Tipul activităţii: consolidare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
Categorii de activităţi de învăţare: Domeniul Limbă şi comunicare
Forma de realizare: lectură după imagini
Obiective operaţionale:
- să enumere cel puţin două elemente componente ale imaginii (copii, copaci, flori) ,
făcând apel la tabloul prezentat;
- să descrie În cuvinte proprii acţiunile sugerate de imagine, urmând modelul educatoarei;
- să redea conţinutul tabloului sub forma unei povestiri, urmând modelul dat de educatoare
167
 Se prezintă copiilor, sub forma unei surprize, Zâna Primăvara. Aceasta este Îmbrăcată cu
o rochiţă având în ea toate culorile specifice anotimpului primăvara (verde, albastru, roşu, alb,
galben, maro). Se prezintă copiilor tabloul "Început de Primavara". Se adreseaza copiilor cateva
intrebari: „Ce vedeţi În tablou?", „Care sunt culorile din imagine?", „Ce reprezintă aceste
culori?" „Care anotimp credeţi că este prezentat În imaginea din tablou?", „Unde se află copiii?",
„Câţi copii vedeţi În imagine?' , „Haideţi să le dăm câte un nume pentru a ne fi mai uşor să
vorbim depre ei!" După stabilirea acestor aspecte se trece la intuirea elementelor din planul
central al imaginii.„Ce fac Mihai şi Andrei?', „De ce credeţi că fac acest lucru?", „Cum se simt
băieţii?", „Ce culori vedeţi În jurul lor?" , „De unde vin aceste culori?.' Se trece apoi la intuirea
planului al doilea al tabloului. ,,Ce fac Ioana, Alexandra si Diana?, ,,Credeti ca au un motiv sa
faca acest lucru?, ,,Cum sunt fetele, vesle, triste?, ,,Cum se numesc florile pe care le vedeti in
tablou? Se va stabili titlul tabloului împreună cu copiii: „Început de primăvară" sau „Primăvara
în grădină".
Se va repeta povestirea de către un copil pentru Zâna Primăvara, iar ceilalţi vor imita
acţiunile copiilor din tablou (vor curăţa pomii, vor culege flori, vor zbura ca pasarile)

3. Memorizările
Memorizările constituie mijloace de realizare a activităţilor de educare a limbajului În
grădiniţa de copii, În scopul Însuşirii conştiente a poeziilor de către preşcolari.
Activităţile de memorizare au o mare importanţă instructiv-educativă, constând În
educarea intelectuală, formarea unor sentimente morale şi estetice şi dezvoltarea unor procese
psihice ca: memoria, imaginaţia şi gândirea.
Prin intermediul poeziilor, copiii învaţă să înţeleagă frumosul din artă, din natură şi din
viaţa omului, să sesizeze muzicalitatea şi frumuseţea limbii materne. Poeziile le dezvoltă
percepţia estetică, sentimentele estetice şi le stimulează creaţia.
Sarcinile educatoarei în cadrul activităţii de memorizare sunt:
• Dezvoltarea interesului copiilor şi a dorinţei lor de a memora o poezie;
• Îmbogăţirea conţinutului vieţii afective a copiilor şi a dorinţei lor de a memora o poezie;
• Însuşirea conştientă a poeziei;
• Însuşirea În mod practic a conţinutului şi a frumuseţilor limbii literare;
Pentru fiecare nivel de vârstă, educatoarea trebuie să găsească mijloace şi procedee prin
care procesul de Învăţare a poeziei să devină plăcut şi atrăgător. Importantă este asigurarea
condiţiilor Însuşirii conştiente a poeziei, care presupune înţelegerea deplină a textului poeziei.

Ex.:
Grupa: mare
Tema anuală de studiu: Cine sunt/suntem?
Tema săptămânii: „Mama dragă"
Tema activităţii:,,Doi fraţi cuminţi"
Tipul activităţii: transmitere şi însuşire de cunoştinţe
Categorii de activităţi de învăţare: Domeniul Limbă şi comunicare
168
Forma de realizare: memorizare
Obiective operaţionale:
-să descrie comportamentul celor doi fraţi, pe baza filmului prezentat , cu ajutorul întrebărilor
educatoarei;
-să determine cine sunt persoanele adulte care îi împacă atunci când copiii se ceartă, pe baza
filmului prezentat
-Să utilizeze cuvintele noi (povaţă, duios) în contexte adecvate, formulând propoziţii cu minim 3
cuvinte, urmând modelul educatoarei ;
-Să interpreteze poezia „Doi fraţi cuminţi" cu respectarea intonaţiei, a ritmului, a pauzei, în
concordanţă cu mesajul transmis;
Copiii vizionează filmul pregătit;
Se realizeaza o scurta discuţie despre relaţionarea dintre cei doi fraţi; Se prezintă imaginile
sugestive pentru poezia „Doi fraţi cuminţi" de Elena Farago , educatoarea insistând asupra
faptului că în acele imagini e vorba de doi fraţi cuminţi, care se joacă frumos, nu se cearta deloc,
la masă respectă regulile, se joacă impreuna cu jucariile si asculta de sfatul mamei.
Realizarea unor exerciţii de pregătire vocală pentru recitare; -Ne jucăm cu maşini: brum, brum.
-Ne jucăm cu păpuşa: nani, nani. -Ne jucăm cu mingea: poc, poc.
Recitarea model a poeziei. Educatoarea recită o dată sau de mai multe ori prima strofă şi cheamă
unul sau doi copii să o repete. Educatoarea se asigură de înţelegerea textului, verificând copiii cu
privire la cuvintele neînţelese/necunoscute. Dacă este cazul, acestea vor fi explicate de către
educatoare sau de către copiii care cunosc sensul cuvintelor neînţelese de colegi, urmând să
formeze propoziţii cu acestea. Se trece apoi la recitarea strofei a doua (dar împreună cu prima) şi
la repetarea lor de către copiii numiţi în acest scop. În continuare, se procedează la fel şi cu
celelalte strofe, pentru ca, la sfârşit, să se repete toată poezia. Recitarea în lanţ a poeziei. -copiii
recită versurile poeziei în ordinea lor de pe scăunele.

4. Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au evidentă valoare formativă, contribuind la dezvoltarea
gândirii si a imaginaţiei creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive. În
aceste povestiri, contribuţia personală a copiilor este mult mai mare.
Ex.:
Grupa: mare
Tema anuală de studiu: Cine sunt/suntem?
Tema proiectului: „Sunt copil şi-mi place jocul"
Tema săptămânii: „Jocurile copiilor în anotimpul toamna"
Tema activităţii: ,,0 întâmplare în parc"
Tipul activităţii: Formare de priceperi şi deprinderi intelectuale
Categorii de activităţi de Învăţare: Domeniul Limbă şi comunicare
Forma de realizare: poveste creată de copii, după imagini
Se prezintă copiilor o bibliotecă În miniatură În care sunt nişte cărţi de poveşti. Câţiva
copii recunosc cărţile de poveşti fie după titlu, fie după imagini. Prin metoda brainstorming, se
169
cere copiilor să spună : Ce alte poveşti mai cunosc; Cine le-a spus poveştile; Cum încep poveştile
cunoscute. Azi, vom compune Împreună o poveste, pe care o vom scrie şi noi Într-o carte de
poveşti pentru copii. În poveste vom prezenta o Întâmplare care se petrece Într-o zi frumoasă de
toamnă, Într-un parc de joacă pentru copii. Pentru a avea mai multă inspiraţie În compunerea
povestii, v-am adus trei planse. Prezentarea pe rând a planşelor:
Planşa I : Ce vedeţi În această planşă? (un parc de joacă), Cine se află În parc? (copii, fetiţe şi
băieţi, o educatoare), Ce fac ei? (se joacă)
Planşa II: Ce face această fetiţă? ( s-a Îndepărtat de grupul de copii); Unde pleacă? (spre stradă);
Planşa III: Ce vedeţi În această planşă? (o maşină a accidentat fetiţa), Ce s-a Întâmplat cu fetiţa?
(plânge), Oare este grav accidentul fetiţei?
Copiii Îşi vor spune părerea, apoi li se va propune să creeze o poveste pe care să o ataşeze
imaginilor şi pe care să o trimită altor copii.
Se expun cerinţele: stabilirea locului, a personajelor, acţiunea etc. şi să aibă o parte de Început (a
fost odată), o parte de cuprins şi parte de Încheiere, ca toate poveştile. În timp ce copiii
povestesc, având la bază imaginile prezentate, se urmăreşte şi se intervine În cazul În care
relatarea lor este lipsită de logică, de sens sau se abat de la tema respectivă. Se vor Încuraja cât
mai mulţi copii să participe la activitatea de creare a unei povestiri. Se apreciază sfârşitul fiecărei
povestiri şi se subliniază ceea ce corespunde mai bine temei.
Se solicită povestitorilor să găsească un titlu pentru povestea creată, motivându-l. Se Împarte
grupa de copii În două subgrupe şi fiecare are sarcina de a crea o poveste originală, cu cuvinte şi
expresii cât mai frumoase. Se expun povestirile create.

5. Jocurile cu text şi cânt

Sunt mai complexe decât jocurile muzicale propriu-zise, în care copilul încă nu cântă, ci
recunoaşte, diferenţiază, ghiceşte, silabiseşte, rosteşte textul ritmic, se mişcă, bate din palme,
sare, imită, merge ritmic etc.
În jocul cu cântec se îmbină atât elementele de mişcare, cât şi cele de intonare a melodiei,
în concordanţă cu imaginile create de text şi după regulile jocului coordonat de educatoare.
Se recomandă utilizarea cât mai frecventă a jocurilor muzicale şi a jocurilor cu cântec pe
care copiii le îndrăgesc şi care le dezvoltă deprinderile, sensibilitatea muzicală, precum şi gustul
estetic.

Ex.:

Grupa: mijlocie
Tema anuală de studiu: Când/cum şi de ce se Întâmplă?
Tema săptămânii: „Primăvara pe răzoare"
Tema activităţii: „ Rochiţa Primăverii"
Tipul activitătii: mixtă
Categorii de activităţi de învăţare :DEC- educaţie muzicală
Forma de realizare: a. Cântec: Cântec de primăvară, de Liviu Comes - predare

170
 b. Joc cu text şi cânt: Bat din palme, de Lili Schwam- repetare
Obiective operaţionale:
- să redea corect linia ritmico-melodică a noului cântec;
- să respecte poziţia corectă în timpul interpretării, în vederea unei respiraţii corecte şi a
emiterii corespunzătoare a sunetelor;
- să interpreteze cântecul în mai multe variante: cu întreaga grupă şi pe grupuri mici de
copii;
- să execute corect mişcările în concordanţă cu textul jocului cu cânt Bat din palme.
Captarea atenţiei:
Se va prezenta elementul surpriză - o machetă cu elemente specifice conţinutului
cântecului: pomi înfloriţi, iarbă, ghiocei, rândunele. Se va discuta despre anotimpul primăvara şi
vestitorii ei.

Dirijarea învăţării:
Se atrage atenţia copiilor asupra poziţiei corecte a corpului în timpul interpretării: spatele
drept, lipit de spătarul scăunelelor, mâinile pe genunchi. Copiii sunt familiarizaţi cu conţinutul
noului cântec, utilizând imaginile de pe stativ. Se interpretează cântecul de către educatoare. Se
recită versurile cântecului nou, care apoi se repetă cu toţi copiii. Se execută împreună cu copiii
diferite exerciţii, cu scopul reglării respiraţiei, omogenizării vocilor şi mobilizării corzilor
vocale: mirosim o floare, umflăm balonul, suflăm lumânarea; facem ca trompeta/ ca toba/ ca
şi claxonul maşinii; scurte fragmente melodice din cântecul ce urmează a fi învăţat, redate cu
ajutorul silabei la.
Se interpretează cântecul cu toată grupa, urmărindu-se respectarea semnalului educatoarei, a
tonului şi ritmului (se interpretează mai întâi pe fragmente, apoi în întregime).
Se repetă cântecul de două-trei ori cu toţi copiii (evitându-se obosirea acestora), apoi cu unul-
două grupuri mici de copii.
Obţinerea performanţei şi asigurarea retenţiei şi transferului
Se înregistrează pe o casetă interpretarea cântecului de către copii şi se audiază apoi
înregistrarea; se discută împreună cu copiii despre calitatea interpretării. Se reaminteşte copiilor
titlul j ocului şi se demonstrează de către educatoare. Se repetă jocul de către copii, de două-trei
ori, urmărindu-se executarea cât mai corectă a mişcărilor şi coordonarea cât mai bună a acestora
cu ritmul melodiei.

17.ORGANIZAREA MEDIULUI DE ÎNVĂŢARE ŞI ROLUL CENTRELOR

DE INTERES ÎN GRĂDINIŢĂ

Grădiniţa trebuie să fie pentru copii un spaţiu dorit, cu activităţi care să-i implice, să le
ofere posibilitatea de a se dezvolta într-o atmosferă deschisă, stimulatoare. Prima impresie se
formează în primele 20 de secunde, aşa că, un copil care intră pentru prima dată într-o sală de
grupă, ar trebui să găsească sala în aşa fel încât să vină, în fiecare zi, cu plăcere, la grădiniţă.

171
Organizată pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare (aşa cum au fost
denumite în timp şi în funcţie de specificul grupei), sala de grupă devine un cadru adecvat
situaţiilor de învăţare. Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului ocazia să se simtă bine
în intimitatea lui, stimulându-i interesul şi invitându-l la învăţare prin descoperire şi explorare.
Sala de grupă îi vorbeşte copilului prin ceea ce îi oferă ca posibilitate de acţiune şi experienţă.
Noul curriculum structurează experienţele copilului pe domenii experienţiale. Astfel, având în
vedere setul de interese şi aspiraţii ale copilului, nevoile acestuia, sala de grupă poate fi
delimitată în mai multe centre de activitate/interes: Bibliotecă, Ştiinţă, Arte, Construcţii, Joc de
rol, Nisip şi apă. Centrul „Bibliotecă” este spaţiul în care copiii îşi exersează limbajul sub toate
aspectele sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea mesajului), în timp ce comunică (verbal
sau nonverbal) sau asimilează limbajul scris. Deşi se adresează preponderent domeniului „Limbă
şi comunicare”, contribuţiile asupra dezvoltării globale sunt multiple şi pot include: dezvoltare
motricităţi fine, dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată, curiozitatea
şi interesul, iniţiativa şi creativitatea. Acest centru trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu
scaune, covoraşe, perne, o masă de scris şi desenat unde copiii pot scrie felicitări. Aşezate
ordonat pe rafturi, cărţile trebuie expuse astfel încât, copiii să le găsească cu uşurinţă, să aibă
acces la ele şi să-şi poată alege una la care să privească în linişte, aşezaţi pe covor. Pentru a-i
stimula pentru citit şi scris, centrul poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau
tipărit, căci imaginile şi cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înţeleagă importanţa scrisului
şi cititului. Alături de cărţi, educatoarea poate îmbogăţi centru cu alte materiale: litere din
autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje, pe care copiii le decupează şi formează
silabe sau cuvinte. De asemenea copilul are la îndemână, în acest centru, o mulţime de creioane,
carioca, hârtie liniată şi neliniată. În acest centru copiii creează poveşti cu ajutorul materialelor şi
a păpuşilor pe degete, care pot fi înregistrate şi apoi audiate cu toată grupa. La masă, copiii pot
confecţiona cărţi, scrie, dar mai ales, desena. Multe săli de grupă sunt dotate cu televizoare, dar
utilizarea acestora trebuie făcută cu multă precauţie. Televizorul trebuie introdus pentru a
completa cunoştinţele copiilor şi nu ca un element concurent pentru activităţile din sala de grupă,
în scopul vizionării desenelor animate. Centrul „Ştiinţe” subsumează elementele care aparţin
de”Domeniul Ştiinţe”, respectiv, dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte
şi fenomene, exersarea capacităţii de a rezolva probleme, familiarizarea şi aplicarea cunoştinţelor
şi deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc cunoaşterea şi înţelegerea lumii
vii. În acest centru este util să existe un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor din
natură (ghinde, pietre, scoici, seminţe, fructe, legume, cereale, colecţii de insecte, ierbare ş.a.), un
loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase), dar şi mulaje din plastic,
reprezentând animale sau păsări. De asemenea, nu trebuie să lipsească diverse pliante, imagini,
planşe, atlase de anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii, hărţi ş.a. Copiii sunt oameni de
ştiinţă, care caută permanent să se informeze în legătură cu lumea care-i înconjoară, de aceea
este necesar să existe şi un loc pentru instrumentele de investigaţie: magneţi, oglinzi,
termometru, recipienţi, clepsidră, diferite obiecte de măsurare. Totodată, în acest centru, copiii îşi
construiesc cunoştinţele matematice, durabile şi utile, prin utilizarea de jocuri cu numere,
dominouri, puzzle-uri, jocuri Lotto, jocuri matematice, rigle, rulete, cântare, balanţe, piese lego,
table magnetice cu numere, etc. Centrul „Arte” are influenţe asupra dezvoltării copiilor în toate
domeniile, deoarece acestea se întrepătrund în sarcinile şi tipurile de activităţi de aici şi pot

172
asigura dezvoltarea globală a copilului. Gama de materiale din acest centru poate cuprinde:
blocuri de desen, hârtie de toate dimensiunile şi culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece,
pastă de lipit, planşete, plastilină, cocă, coloranţi alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, gheme de
lână divers colorate, casetofon, radio, casete sau CD-uri cu muzică, muzicuţe, fluiere, tamburine.
În acest centru li se oferă copiilor posibilitatea să exerseze pictura cu degetele, cu buretele, cu
dopuri sau rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează cu ceară, modelează,
confecţionează colaje. Aşadar, în amenajarea acestui spaţiu, educatorul se va asigura de confortul
şi intimitatea în care copiii lucrează. Centrul „Joc de rol” este spaţiul în care dezvoltarea socio-
emoţională se regăseşte din plin. Aici, copilul se regăseşte într-un mediu ideal şi poate să înveţe
cu plăcere. Prin jocul în acest centru, copiii refac locuri, evenimente, imită comportamentul
părinţilor sau joacă roluri ale unor persoane cunoscute; reproduc lumea aşa cum o înţeleg ei,
repetă, reinterpretează, reproduc şi retrăiesc experienţe. Jocul de rol îi ajută pe copii să-şi
exprime şi să-şi gestioneze emoţiile, să comunice cu ceilalţi, să accepte diversitatea. În acest
centru se pot desfăşura activităţi de gătit şi de cunoaşterea hranei. Este necesar un spaţiu în care
să nu se joace în mod frecvent copiii, să fie un loc sigur şi uşor de supravegheat. Aici, activităţile
de gătit reprezintă o distracţie şi o relaxare pentru copii, aceştia exersându-şi toate simţurile, dar
în mod special cel olfactiv şi gustativ. Centrul „Construcţii” mijloceşte dezvoltarea cognitivă,
socio-emoţională, fizică, dar şi iniţiativa, creativitatea şi perseverenţa, prin activităţile
individuale sau de grup. Spaţiul alocat acestui centru trebuie să fie destul de mare pentru ca un
grup de copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat, fără ca şantierele lor să se
intersecteze. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul
făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere, iar copiii şi adulţii vor putea sta mai
comod. Este ideal ca toate cuburile să fie aşezate pe rafturi, sortate după formă şi mărime, iar
rafturile cu materiale de construcţii să fie marcate şi etichetate cu forma şi mărimea pieselor. De
asemenea, centrul poate fi decorat cu imagini care reprezintă construcţiile pe care le vor realiza
copiii: poduri, nave cosmice, vapoare, blocuri etc. Centrul trebuie dotat şi cu jucării de tip
mijloace de locomoţie, de diferite mărimi. Dezvoltându-şi gândirea creatoare, imaginaţia, copiii
îşi formează concepte matematice referitoare la mărime, formă, înălţime, volum, spaţiu, direcţie,
echilibru, măsurare, numărătoare, ordonare. Centrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care
asigură dezvoltarea fizică a copiilor preşcolari. În sala de grupă, copiilor trebuie să li se ofere
posibilitatea de a explora senzaţia atingerii nisipului şi apei şi fiecare sală ar trebui să fie dotată
cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, ligheane, deoarece copiii se simt
atraşi de nisip şi apă, indiferent de vârstă. Masa cu nisip şi apă trebuie să fie înaltă, până la talia
copilului, iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită deoarece se risipeşte nisip şi
apă şi devine alunecoasă. La dispoziţia copiilor trebuie puse prosoape, mături şi făraşe pentru a
strânge nisipul şi apa, ori de câte ori este nevoie. Materialele şi accesoriile care se folosesc la
acest centru cuprind: vase şi unelte, materiale din natură, substanţe lichide sau solide, care se
dizolvă. Masa cu nisip trebuie pusă într-un loc mai retras, nu în drumul copiilor, deoarece pot
transporta pe încălţăminte nisip, sau pot luneca din cauza apei. Din acest motiv şi materialele de
curăţenie trebuie aşezate la îndemâna copiilor şi, mai mult decât atât, aceştia trebuie învăţaţi să le
folosească. Ambianţa în care copilul îşi trăieşte direct experienţa de viaţă trebuie să pregătească
un climat socio-afectiv, punând preşcolarul în faţa mai multor posibilităţi dintre care el trebuie să
aleagă, să decidă ceea ce i se potriveşte. Criteriul principal care stă la baza amenajării unei săli

173
de grupă este spiritul critic al copilului. Acesta trebuie să exploreze posibilitatea rămânerii în sală
pentru mai mult timp, precum şi a revenirii în spaţiul educaţional. Ochiul critic al copilului vede,
explorează, analizează şi interpretează încă din primele secunde spaţiul în care urmează să fie
primit şi îşi exprimă acordul sau dezacordul de a intra în sală prin intenţia de a face sau nu primii
paşi. Pe lângă o educatoare prietenoasă, zâmbitoare şi primitoare, existenţa altor copii cu care se
poate interacţiona, precum şi prezenţa pentru un anumit timp a părinţilor în sală, face posibilă
dorinţa copiilor de a rămâne la grădiniţă. Însă toate aceste lucruri nu sunt de ajuns dacă
preşcolarul nu găseşte o sală amenajată pe placul său, adică în concordanţă cu particularităţile
vârstei sale. Aceasta înseamnă că sala de grupă trebuie să fie un spaţiu larg, luminos, aerisit,
curat, zugrăvit în culori vesele calde, îmbinate armonios. Chiar şi mobilierul trebuie să fie
dimensionat specific vârstei preşcolare, dotat cu o varietate de materiale şi jucării, toate aflate la
îndemâna copiilor, iar spaţiul trebuie să fie delimitat astfel încât să dea impresia mai multor
universuri care aşteaptă să fie descoperite şi explorate. Organizarea spaţiului educativ prin
delimitarea centrelor oferă atât părinţilor cât şi educatoarelor oportunitatea de a-i observa mai
bine pe copii în interacţiunea cu materialele, cu alţi copii sau cu adulţii. În organizarea pe centre
a spaţiului educativ educatoarea trebuie să asigure: securitatea şi protecţia copiilor, confortul prin
mobilier, canapele, pernuţe, existenţa unui spaţiu suficient studiului şi întâlnirii cu alţi copii,
existenţa unui material adecvat oricărei situaţii de învăţare, poziţionarea adecvată a centrelor
respectând reguli specifice. Acestea se referă, în special, la posibilitatea supravegherii oricărui
centru din orice loc în care se află educatoarea în sala de grupă. Nu trebuie omisă nici
poziţionarea centrelor în sala de grupă, respectiv separarea centrelor zgomotoase de cele mai
liniştite, dar şi asigurarea suficientă de lumină naturală. Mijlocul sălii trebuie să fie permanent
liber pentru fluidizarea circulaţiei copiilor şi pentru a putea desfăşura întâlnirea de dimineaţă sau
alte activităţi de grup. Este totodată necesar ca mobilierul, mesele, scaunele, covoraşele, perniţele
existente la fiecare centru de activitate, să fie dimensionate potrivit vârstei copiilor şi poziţionate
astfel încât să se poată lucra în grup, dar să nu se creeze conflicte între membrii grupului. De
menţionat este faptul că, pentru preşcolari, este foarte important să existe un loc special amenajat
unde se pot expune în fiecare zi lucrările acestora: desene, cântece, poezii învăţate, picturi
macheta ş.a. Acest spaţiu trebuie să fie destinat exclusiv creaţiilor copiilor şi trebuie amenajat
undeva la îndemâna părinţilor, însă având grijă să nu se suprapună cu spaţiile de joacă ale
copiilor sau cu centrele de interes. Preşcolarii au nevoie şi de aprecieri ale părinţilor cu privire la
activităţile pe care ei le-au desfăşurat în fiecare zi. Fiecare obiect sau jucărie din sala de grupă
trebuie să îşi păstreze locul dinainte stabilit şi cunoscut de preşcolari. Aceştia trebuie
responsabilizaţi în ceea ce priveşte aranjarea obiectelor şi jucăriilor pe care le folosesc şi trebuie
să cunoască locul fiecăreia în sala de grupă. În cazul în care educatoarea decide să schimbe locul
unui obiect, va face acest lucru prin anunţarea întregului grup şi prezentarea motivului care a dus
la luarea respectivei decizii. Nu în ultimul rând, pereţii sălii de grupă trebuie decoraţi ţinând cont
de particularităţile individuale ale copiilor. Fie că se vor confecţiona personaje din poveşti,
peisaje din diferite anotimpuri, cifre sau litere animate sau orice alte decoraţii, se va avea în
vedere specificul grupului, nivelul de cunoştinţe şi vârsta preşcolarilor. Evident, pavoazarea se
va schimba în fiecare anotimp şi se va îmbunătăţii ori de câte ori este nevoie. Respectând toate
aceste condiţii şi criterii, cadrul didactic va amenaja sala de grupă astfel încât copilul preşcolar
va păşi cu optimism şi îşi va dori să rămână în acest mediu special amenajat pentru el şi pentru

174
activităţile în care acesta ocupă rolul principal. Aşadar, se poate concluziona faptul că
amenajarea corespunzătoare a sălii de grupă reprezintă o condiţie necesară pentru ca un preşcolar
să aibă curaj să păşească pentru prima dată într-o sală de grupă, iar cadrul didactic are obligaţia
de a respecta particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor, tocmai pentru ca educaţia
timpurie să se poată desfăşura în condiţii optime şi pentru ca personalitatea copiilor să se poată
forma încă de la cea mai fragedă vârstă. Deci, se poate afirma că, dintre dimensiunile
managementului clasei de elevi, dimensiunea ergonomică nu este lipsită de importanţă, ci ocupă
un loc frontal pentru succesul profesional al cadrului didactic.
BIBLIOGRAFIE : Cartea Educatoarei Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la
6/7 ani

18.Tipuri de jocuri didactice alese în vederea socializării preşcolarilor

-Parte practica-

Pentru a întări cele menţionate mai sus, urmez a enumera exemple de jocuri didactice desfăşurate
în cadrul grădiniţei, la diferite categorii de activităţi, pentru fiecare grupă de vârstă:

Jocuri didactice pentru însuşirea normelor de comportare civilizată

Grupa mică
Spune cum te cheamă ?

Scopul: obişnuirea copiilor să comunice corect şi clar numele şi prenumele fără reţinere faţă de
educatoare şi faţă de ceilalţi copii din grupă, în vederea stabilirii unui prim contact între ei;
formarea deprinderii de a formula un răspuns scurt şi de a asculta un alt copil în timp ce
vorbeşte. Obişnuirea copiilor cu aşezarea în cerc.
Sarcina didactică: elaborarea corectă a răspunsului la întrebarea educatoarei comunicând numele
sau prenumele (dacă este posibil ambele).
Regulile jocului: îşi spune numele numai copilul care a primit de la educatoare o păpuşă (sau altă
jucărie).
Copiii din grupă ascultă cum se numeşte copilul cu jucăria şi la cererea educatoarei repetă în cor
numele copilului întrebat.

175
La cererea educatoarei copiii se grupează în jurul copilului al cărui nume a fost spus.
Material didactic : o păpuşă sau altă jucărie.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Copiii vor forma un cerc şi se vor aşeza pe covor său pe scăunele. Educatoarea va intra în
mijlocul cercului şi va duce jucăria pe rând copiilor mai îndrăzneţi sau celor care au frecventat şi
în anul precedent grădiniţa (eventual creşa). Va oferi jucăria punând întrebarea „Spune, cum te
cheamă”. La început nu va insista să se spună numele şi prenumele în întregime. Va completa în
măsura posibilităţilor răspunsurile copiilor. În timp ce copilul aduce jucăria înapoi, educatoarea
se adresează; celorlalţi stimulându-i să repete împreună numele copilului. Se poate introduce în
acest caz întrebarea : „Spuneţi cine aduce păpuşa ?” (sau altă jucărie) sau „Spuneţi la cine se află
jucăria?”
Jocul trebuie repetat de mai multe ori până când educatoarea se convinge că toţi copiii îşi
comunică numele şi prenumele cu siguranţă.

De-a magazinul

Scopul: verificarea şi consolidarea deprinderilor de comportare în magazin; educarea

corectitudinii, a cinstei în modul de a plăti şi de a respecta rândul.
Sarcina didactică: să folosească corect formulele de politeţe de la intrarea până la plecarea
din magazin.
Regulile jocului: copiii vin la magazin în grupe de câte 2—3 după cum li se indică; copiilor care
nu salută, nu cer în mod politicos jucăria, nu stau la rând şi nu plătesc, nu li se eliberează marfa
solicitată; copiii trebuie să păstreze ordine şi linişte, în magazin, pentru a fi serviţi cât mai
repede.
Material didactic: jucării diferite : păpuşi, mingi, stropitori, audibile etc.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

176
Într-o parte a sălii de grupă vor fi aşezate scăunelele în semicerc, în cealaltă parte va fi amenajat
magazinul din mai multe mese pe cere se vor expune jucăriile care urmează să fie vândute.
Limitele magazinului vor fi marcate fie cu ajutorul unor cuburi, fie cu cretă. Se va lăsa spaţiu
liber pentru intrarea şi ieşirea din magazin.
Începutul activităţii se poate realiza prin demonstrarea modului de cumpărare a unei jucării
respectându-se cerinţele acestui proces. Educatoarea va interpreta concomitent rolul de vânzător
şi cumpărător. În acest scop va avea un semn distinctiv pentru un rol şi altul pentru celălalt, de
pildă o sacoşă pentru situaţia de cumpărător şi un creion cu un carnet pentru poziţia de vânzător.
În eventualitatea interpretării ambelor roluri s-ar putea marca schimbarea locului — astfel în
momentul acţionării în rol de cumpărător educatoarea va sta în faţa tejghelei, iar în postura de
vânzător în spatele acesteia. Această mişcare va dinamiza mult jocul şi corespunde unei tendinţe
manifestate în jocurile copiilor: rolul prin alternanţă. S-ar mai putea accentua schimbarea
rolurilor prin modificarea vocii într-o situaţie faţă de cealaltă.
Educatoarea va interpreta rolul de vânzător. Va antrena 2—3 copii ca ajutor de vânzător pentru a
le permite însuşirea directă a modului de comportare în relaţia vânzător—cumpărător.
În partea a doua a jocului copiii vor fi cu schimbul vânzători şi cumpărători. Copiii vor merge în
acelaşi timp la magazin şi vor cumpăra ceea ce au nevoie. Vânzătorii vor fi preveniţi să
urmărească cu atenţie modul cum li se adresează cumpărătorii, iar cumpărătorii modul în care le
răspund vânzătorii.
Variantă
Jocul poate fi complicat sau modificat în funcţie de diferite magazine existente şi cunoscute de
copii: de-a alimentara, de-a magazinul de confecţii, de-a aprozarul.
Grupa mijlocie

Cunoşti copiii din grupa ta ?

Scopul: educarea la copii a sentimentului de apartenenţă la grupa din care fac parte, formarea
capacităţii de a identifica copiii din grupă prin comparaţie cu copiii altei grupe şi de a-şi
manifesta preferinţele, în alcătuirea grupului.
Sarcina didactică: recunoaşterea şi denumirea de către un copil în mod corect a copiilor din
grupă.

177
Regulile jocului: copilul sau copiii numiţi îşi vor căuta parteneri din grupa lor (indiferent de sex)
pentru a alcătui un cerc în mijlocul spaţiului de joc.
La un semnal dat, copiii grupaţi în cercuri (din 2, 3, 4 membri) vor executa un dans scurt, o
mişcare în cerc (de exemplu, se vor învârti unul după altul, se vor învârti unul după altul ţinându-
se cu mâinile încrucişate etc.) sau un joc la alegerea proprie sau la propunerea celorlalţi.
Material didactic: insigne simple cu culori diferite.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Este de preferat ca jocul să se organizeze în curte sau într-o sală mare. Vor fi antrenaţi copiii din
două grupe diferite însă apropiate ca vârstă, iar în cazul în care există două grupe diferite de
aceeaşi vârstă situaţia este mai avantajoasă.
În prima parte a jocului se vor forma două cercuri. În fiecare cerc vor fi grupaţi copiii uneia din
cele două grupe. Se va alege câte un conducător din rândul copiilor pentru fiecare grupă.
Educatoarea va da un semnal, copiii din ambele grupe se vor împrăştia în toată curtea. La
chemarea conducătorilor celor două grupe îşi vor găsi locul în jurul copilului-conducător din
grupa respectivă. În continuare se poate da semnalul de alcătuire a unui singur cerc din copiii
ambelor grupe şi apoi de separare în două cercuri.
Dacă jocul se desfăşoară la începutul anului şi copiii nu-şi cunosc suficient membrii grupei se
pot folosi în prima parte a jocului semne distinctive — câte o insignă de culoare diferită pentru
fiecare grupă de copii sau un ecuson.
După aceste grupări şi regrupări se formează un singur cerc, în mijlocul căruia vor sta
conducătorii fiecărei grupe de copii. Pe rând câte un conducător numeşte un copil din grupă şi-i
cere să formeze un nou cerc alegând după preferinţă numai copii din grupa lor (3 – 4). După
formarea cercului, grupa aprobă alegerea corectă sau intervine în corectarea greşelilor. Copiii
grupaţi în mijlocul cercului vor executa la alegerea lor un dans, mişcări imitative, un cântec, vor
scanda împreună versuri. Cu această ocazie se va urmări ca să înveţe să se înţeleagă repede între
ei asupra celor ce urmează să execute şi să se supună cu toţii unei hotărâri luate.
Jocul se poate complica în ultima parte. Copiii celor două grupe aşezaţi într-un singur cerc
amestecaţi unii cu alţii, vor primi sarcina să se aşeze perechi pe două coloane, alegându-şi ca
partener numai copii din grupa proprie.
Variantă

178
 Cele două grupe vor sta într-un singur cerc, fără vreo ordine prestabilită.
Un copil numit de conducătorul jocului va alcătui „melcul” sau „şarpele” numai din copii care
fac parte din grupa lui. Se revine la loc, apoi un copil din cealaltă grupă alcătuieşte aceeaşi
formaţie cu grupa lui. Se cronometrează timpul scurs. Este declarată câştigătoare grupa care s-a
organizat în cel mai scurt timp în formaţia indicată.
Jocul se repetă introducând de fiecare dată o altă formaţie (coloană, cerc, linie etc.). Se
recomandă schimbarea conducătorului pentru ca un număr cât mai mare de copii să aibă ocazia
să conducă grupa.

Alege-ţi partenerul !

Scopul: stimularea năzuinţei de asociere, a dorinţei de a găsi un tovarăş ; educarea atenţiei faţă
de ceilalţi copii, formarea deprinderii de a ceda un obiect atractiv în favoarea unui alt copil şi de
folosi expresiile adecvate acestui moment.
Sarcina didactică: găsirea unei perechi dintre copiii din grupă; motivarea alegerii prietenului (la
grupa mare).
Regulile jocului: copilul care a primit de la educatoare o jucărie o oferă unui alt copil şi se aşează
împreună. Fiecare copil are dreptul să aleagă şi să fie ales numai o singură dată.
Material didactic : jucării diverse mai puţin folosite în jocul zilnic al copiilor.

Indicaţii pentru organizarea si desfăşurarea jocului

Jocul se poate desfăşura atât în sala de grupă cât şi în curte. Se va avea grijă ca alegerea
materialului să fie în concordanţă cu locul de joc. Jucăriile vor fi pregătite pe o masă şi acoperite
cu o pânză sau puse într-un sac opac pentru ca prezentarea fiecăreia să constituie o surpriză
pentru copii. Copiii vor sta în cerc în jurul mesei.
Educatoarea va scoate de sub pânză (sau din sac) câte o jucărie şi o va oferi unui copil, care la
rândul lui va alerga o dată în interiorul cercului cu jucăria în timp ce copiii vor scanda numele
lui. La semnalul educatoarei : „Alege-ţi partenerul” copilul se va opri în dreptul unui copil
preferat şi îi va oferi jucăria spunându-i: „Vrei să ne jucăm împreună ?”. Totodată vor fi

179
consultaţi şi copiii aleşi dacă acceptă să se joace cu copilul care l-a solicitat. Luându-se de mână
cei doi copii se vor îndrepta spre un loc fixat dinainte în acest scop, urmând să se joace în linişte
cu jucăria. Jocul se termină atunci când fiecare copil şi-a ales o pereche.
Pentru a imprima un ritm mai vioi, în partea a doua a jocului sau la repetarea lui, educatoarea sau
conducătorul jocului va oferi jucării mai multor copii odată. În acest caz se va renunţa la
scandarea numelor copiilor.
Observaţie
Jocul se poate aplica uneori la grupele mici înaintea jocurilor de dimineaţă cu scopul de a stimula
copiii să se joace între ei. În acest caz nu se va mai limita numărul tovarăşilor de joacă.
Este important ca atât în cazul unui joc independent cât şi a unei părţi introductive la etapa de
jocuri să se acţioneze repede, să nu se lase timpi morţi.
Jocul se poate executa şi la grupa mare, la începutul anului mai ales - complicându-se sarcina
cu cerinţa de a se motiva alegerea partenerului.

De-a grădiniţa

Scopul: fixarea cunoştinţelor despre viaţa şi activitatea copilului în grădiniţă, despre munca
desfăşurată de educatoare şi semnificaţia muncii acesteia ; conştientizarea principalelor norme de
comportare în grădiniţă.
Sarcina didactică : recunoaşterea acţiunii din ilustraţii si enunţarea regulilor de comportare
implicate în situaţia respectivă.
Regulile jocului: copiii trebuie să execute acţiunea din ilustraţie în grup sau individual după cum
o cere conducătorul jocului.
Material didactic : ilustraţii reprezentând diferite momente semnificative din viaţa în grădiniţă:
sosirea la grădiniţă, salutarea educatoarei, dezbrăcarea, aşezarea îmbrăcămintei la vestiar,
spălarea la chiuvetă, participarea la jocuri, participarea la activităţi, îndeplinirea unor munci
gospodăreşti, gustarea sau masa de prânz în grădiniţă, plimbarea, jocurile în curte, audierea
(vizionarea) unor programe distractive. În aceste ilustraţii apare educatoarea ce demonstrează,
îndrumă sau controlează pe copii.

180
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Materialul ilustrativ va fi pus într-o cutie. Cutia va sta la masa educatoarei. Un copil va fi
solicitat să scoată o ilustraţie din „cutia cu surprize”. Acesta va arăta sau afişa ilustraţia, apoi
împreună cu întreaga grupă va imita acţiunea redată în imagine, dirijând şi stimulând pe copii în
folosirea dialogului, a diferitelor formule de politeţe, de adresare. După ce s-a executat acţiunea,
copilul întinează ilustraţia. Copilul care a primit ilustraţia va spune ce acţiune este redată, ce
trebuie să facă şi ce nu au voie copiii să facă în împrejurarea respectivă. De exemplu, dacă se
oferă ilustraţia reprezentând sosirea copiilor la grădiniţă, copiii vor imita acţiunea de ştergere a
picioarelor înainte de a intra în localul grupei, apoi copilul care primeşte ilustraţia relatează în
legătură ou conţinutul ilustraţiei aproximativ următoarele :
„Când ajungem la grădiniţă, înainte de a intra, ne ştergem bine picioarele”. Conducătorul jocului,
respectiv copilul care înmânează ilustraţia poate să intervină cu întrebarea : „De ce ne ştergem
picioarele ?” sau „Ce se întâmplă dacă un copil intră în grădiniţă fără să se şteargă pe picioare ?”.
În încheierea jocului se aşează ilustraţiile în succesiunea în care au loc acţiunile în cursul unei
zile.

Să primim musafiri

Scopul: reactualizarea regulilor de comportare în timpul primirii unor musafiri, însuşirea unor
formule de politeţe, educarea la copii a spiritului de ospitalitate şi de sociabilitate.
Sarcina didactică: interpretarea corectă a rolului de musafir şi de gazdă, elaborarea răspunsurilor
adecvate rolului asumat (musafir sau gazdă).
Regulile jocului: copiii-musafiri vin în vizită la familiile prietene aducând flori ; gazdele îi vor
primi pe musafiri cu multă plăcere şi îi vor servi; atât gazdele cât şi musafirii trebuie să
folosească cuvintele potrivite situaţiei date.
Material didactic : câte un buchet de flori naturale sau confecţionate pentru copiii care vor
interpreta rolul de musafiri, veselă pentru servitul biscuiţilor sau bomboanelor, şerveţele, pahare
cu apă, tăvi mici.

181
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Înainte de începerea jocului se vor aranja împreună cu copiii 2—3 mese pentru musafiri şi gazde.
Se vor pune la îndemână materialele necesare pentru servit.
Grupa se va împărţi în 4—6 subgrupuri formate din 3—4 copii. Jumătate din ele vor fi gazde, iar
cealaltă jumătate musafiri. Gazdele vor aştepta musafirii. Subgrupa de musafiri pleacă în vizită.
Îşi alege gazdele după preferinţă. Copiii vor fi îndemnaţi să-şi reactualizeze impresiile avute cu
ocazia unor vizite sau să ţină seama de câteva momente :
— sunatul la uşă sau ciocănitul;
— salutul şi strângerea mâinii ;
— oferirea florilor de către musafiri ;
— adresarea mulţumirilor de către gazdă ;
— poftirea musafirului să ia loc ;
— discuţii şi informare reciprocă ou privire la evenimente recente ;
— servirea musafirului ;
— despărţirea musafirului de gazdă.
Această parte poate fi prezentată sub forma unei dramatizări simple.
Se vor repartiza roluri de adulţi şi de copii pentru a justifica diferenţierea atribuţiilor în cadrul
celor două categorii musafiri şi gazde.

Variantă
Se poate proceda ca mai sus sugerând că vizita se face cu prilejul zilei unuia din membrii
familiilor gazdă. În acest caz se va duce un dar potrivit persoanei care îşi sărbătoreşte ziua.
Dialogul va conţine şi urările adecvate.

Grupa mare

Cine locuieşte în căsuţă?

Scopul: verificarea felului în care copiii îşi cunosc colegii din grupă, formarea capacităţii de a

182
desprinde caracteristica fizică cea mai pregnantă a copiilor din grupă, perfecţionarea capacităţii
de a folosi dialogul.
Sarcina didactică: exprimarea clară a numelui copilului indicat şi desprinderea unor trăsături
caracteristice.
Regulile jocului: copiii fără căsuţă vor merge pe rând la căsuţele colegilor şi la întrebarea pusă de
întreaga grupă : „Căsuţă, căsuţă, cine te locuieşte ?”, vor spune numele copilului ales şi după ce
semnalmente l-au recunoscut. Se va avea grijă ca de fiecare dată să fie vizitată altă căsuţă.
Material didactic: scăunele (cu un decupaj de acoperiş de casă).

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Scăunelele care alcătuiesc căsuţele copiilor vor fi aşezate într-o parte a sălii de grupă cu o
oarecare distanţă între ele. Vor fi aranjate căsuţe pentru jumătate din copii. În spatele fiecărui
scăunel va sta locatarul căsuţei. Ceilalţi copii se vor grupa în partea opusă a clasei la o distanţă
relativ mică de căsuţe. La un semnal dat unul din copiii fără căsuţă se va deplasa prin faţa
căsuţelor şi se va opri la una dintre ele. Grupa de copii îi va adresa întrebarea : „Cine locuieşte în
căsuţă ?”. Copilul respectiv va trebui să spună numele copilului care se află în căsuţa din faţa lui,
ca şi unele caracteristici după care l-a recunoscut. În vederea stimulării dialogului, grupa de copii
va folosi o altă întrebare : „După ce le-ai cunoscut ?”.
În cazul în care răspunsul este complet şi corect grupa de copii va aproba, dacă nu este corect
copilul va intra în casa colegului său şi va aştepta până când un alt copil va veni să-l scoată (fie
prin răscumpărare, fie prin înlocuirea lui etc.). La un anumit interval, educatoarea anunţă că pot
să fie „eliberaţi” copiii care n-au răspuns corect. Acei copii care se oferă, vor executa
o ,,pedeapsă” (o sarcină) sau vor aştepta să-i înlocuiască. Se va urmări prin această acţiune să se
trezească la copii dorinţa de a-şi ajuta colegii la impas, de a conştientiza ideea că ,,prietenul la
nevoie se cunoaşte”.
Jocul se continuă până la recunoaşterea şi denumirea tuturor copiilor aflaţi în căsuţe. În partea a
doua a jocului se schimbă rolurile, copiii care au avut sarcina de a alege căsuţele şi a recunoaşte
locatarii lor, vor trece în căsuţe şi vor face schimb cu colegii lor.
În încheiere, fiecare copil aflat în afara căsuţei îşi va alege un adăpost lângă unul din copiii din
căsuţă, având grijă ca să nu rămână nici o căsuţă fără musafir.

183
Variante
1) Copiii care nu au căsuţă primesc fiecare câte o fotografie (pe rând) şi trebuie să găsească pe
cel redat în imagine, să-i spună numele şi caracteristica după care l-a recunoscut. Pentru a crea o
atmosferă de veselie se vor introduce şi fotografiile copiilor care absentează şi vor fi căutaţi şi ei
dacă cel ce a primit-o nu observă că este a unui copil care lipseşte.
2) Jocul poate fi realizat prin utilizarea cadrului de basm. O parte din copii sunt răpiţi de un zmeu
şi închişi într-un loc dinainte fixat. Ceilalţi copii interpretează roluri de Feţi-frumoşi care pornesc
să-şi salveze prietenii. Pentru a răscumpăra prietenul fiecare Făt-frumos trebuie să-i spună
numele şi să-l descrie amănunţit.

De-a poştaşul

Scopul: consolidarea cunoaşterii numelor şi a imaginilor colegilor din grupă, educarea simpatiei,
a atitudinii pozitive faţă de copiii din grupă exprimate prin urările adresate, gândurile,
sentimentele redate în scrisoare, verificarea normelor de comportare în raport cu primirea poştei.
Sarcina didactică: raportarea numelui şi a imaginii la persoana respectivă, elaborarea unei scurte
scrisori.
Regulile jocului: copilul care a primit scrisoarea trebuie să ghicească după imagine ce copil i-a
scris spunându-i numele şi „să citească” scrisoarea primită,
Material didactic : costumaţie pentru poştaş : chipiu, geantă cuprinzând plicuri cu fotografia
copiilor din grădiniţă.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

La începutul jocului fiecare copil va introduce câte un plic cu fotografia personală în cutia de
„scrisori” de la postă. Un copil în rol de poştaş va distribui apoi scrisorile pe rând utilizând
formularea caracteristică funcţiei : „A sosit poşta !” şi bate la „uşa apartamentului” simulând
acţiunea respectivă în spatele scaunului copilului căruia îi este destinată. Alegerea copilului se

184
face de către poştaş cu condiţia să nu fie ales de mai multe ori acelaşi copil. Copilul la care a
sosit posta va simula deschiderea „uşii” şi va saluta poştaşul, va mulţumi pentru corespondenţă.
Se va insista la respectarea acestor norme de comportare în mod firesc, fără a cere repetarea de
formulări ci creând atmosfera favorabilă transpunerii în rol şi de comunicare între copii. După ce
a primit scrisoarea copilul scoate fotografia şi „citeşte scrisoarea” imaginându-şi ce i-a scris
prietenul şi exprimând pe scurt conţinutul ei.
Pentru a-i învăţa să compună scrisori, dedicaţii, felicitări, educatoarea va fi prima adresantă la
care se deplasează poştaşul şi în această împrejurare prezintă un model de scrisoare ţinând seama
de posibilităţile de exprimare ale copiilor din grupă. Astfel, la începutul anului se poate solicita
numai compunerea unei dedicaţii pe fotografie, apoi la reluarea jocului se pot introduce felicitări
pentru diverse ocazii (ziua de naştere, Anul nou etc.), o scrisoare scurtă cuprinzând relatarea
unor evenimente, întâmplări din viaţa copiilor în familie sau în grădiniţă, în compunerea scrisorii
se va cere folosirea persoanei I — şi utilizarea formulelor specifice de adresare şi de încheiere,
stimulând exprimarea unor sentimente pozitive faţă de copii.
În cursul jocului vor putea fi antrenaţi, dacă este timp, copiii in adresarea unui răspuns la
scrisoarea ascultată. Unii copii pot fi antrenaţi să-şi exprime prin desen cele ce doresc să
comunice.
Variantă
În plicurile ce se transmit copiilor se introduc desenele făcute de copii în acest scop, cu câteva
zile înainte de joc. Copilul la care vine poştaşul „citeşte” (compune) scrisoarea pe baza desenului
primit şi ghiceşte cine i-a trimis-o după fotografia găsită în plic (după semnul individual sau alt
semn distinctiv).

Cine te-a chemat la telefon?

Scopul: consolidarea capacităţii copiilor de a se recunoaşte după voce ; formarea deprinderii de a

purta o scurtă discuţie la telefon de a-şi comunica unele impresii, preferinţe.
Sarcina didactică: copiii trebuie să răspundă corect la telefon folosind expresiile adecvate.
Regulile jocului: copilul aşezat cu spatele la grupă va trebui să răspundă la întrebările celui care
îl cheamă şi să ghicească cu cine a vorbit.
Material didactic: două telefoane-jucărie.

185
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Se va amenaja o cabină telefonică în care vor merge pe rând copiii antrenaţi în joc. Copilul se va
aşeza cu spatele spre grupă având în faţă un telefon. Copiii ceilalţi vor sta pe scăunele la o
oarecare distanţă faţă de copilul care urmează să fie chemat la telefon. Copilul care a primit de la
conducătorul jocului cel de-al doilea telefon va începe o scurtă discuţie în care va comunica
ultimele evenimente sau întâmplări. De exemplu, când T.2, ridică receptorul, în cabină se va da
un semnal (sbârnâitul unei sonerii). T.1 va ridica receptorul şi va spune :
T.1 — Alo !
T.2 — Bună ziua. Mircea ?
T.1 — Da. Bună ziua.
T.2 — As dori să-ţi spun ceva. Am primit o scrisoare de la prietenii noştri din Iaşi. Ştii ce ne
roagă ?
T.1 — Nu. Ce ne roagă ?
T.2 — Să le trimitem şi lor un model de jucărie construită de noi. Ce părere ai ?
T.1 — Sigur că le trimitem !
T.2 — Bine, dar ghiceşte cine ţi-a vorbit ?
T.1 — Cred că a fost Radu Bogdan.
După aceasta copilul chemat la telefon îşi părăseşte locul şi verifică dacă a răspuns corect. Grupa
de copii aprobă sau dezaprobă. Educatoarea notează copiii care au greşit pentru a-i antrena în alte
jocuri de dezvoltare a sensibilităţii auditive.

De-a călătoria cu... (autobuzul, troleibuzul, trenul)

Scopul: fixarea cunoştinţelor privind unele acţiuni şi deprinderi în legătură ură cu folosirea
diferitelor mijloace de locomoţie de către călători.
Cunoaşterea relaţiilor care se stabilesc în cursul unei călătorii între conductor, vatman, casier şi
călători.
Deprinderea copiilor să cedeze locul, adulţilor.
Sarcina didactică: executarea corectă de către călător a tuturor acţiunilor implicate de călătoria

186
cu mijloace de locomoţie în comun.
Regulile jocului: călătorii trebuie să se urce pe o anumită uşă (cea din spate) şi să coboare pe
alta ; călătorii pot călători numai după ce şi-au cumpărat bilete de călătorie; în timpul călătoriei,
atât personalul ce deserveşte mijlocul de locomoţie cât şi călătorii trebuie să se poarte politicos şi
disciplinat.
Material didactic: bani (de carton), bilete; compostor, bagaje.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Se vor aşeza împreună cu copiii scăunelele imitând autobuzul sau trenul (în compartimente şi
vagon).
Se vor fixa cele câteva roluri: casier, controlor, şofer. Educatoarea va interpreta rolul de ghid
pentru a da explicaţii cu privire la locurile pe unde se trece în traseul fixat. Pentru a mări
intensitatea trăirilor se poate folosi un diascop cu scopul de a proiecta imaginea locurilor vizitate
(clădirile Bucureştiului, locuri frumoase din ţară), se pot face staţionări în diverse locuri unde se
află aşezate dinainte machete sau ilustraţii cu diverse aspecte caracteristice localităţii, regiunii
etc.
În desfăşurarea fiecărui gen de călătorie se va urmări plasarea corectă a momentului şi a locului
de unde se cumpără bilete:
la tren – la ghişeul de bilete de pe peron;
la autobuz – de la casierul de la staţia de plecare.
În cursul călătoriilor vor fi introduse unele activităţi specifice:
în tren: aşezarea geamantanului, lectura revistelor, cărţile, executarea unui cântec, luarea gustării,
prezentarea biletelor la control;
în autobuz: lectura ziarului, a revistei.
Regulile de comportare vor fi reamintite fiecare la momentul potrivit. De asemenea, se va putea
diversifica acţiunea jocului introducând roluri diverse: mamă, tată, bunici.

De-a spectacolul (teatru, cinematograf etc.)

187
Scopul: însuşirea şi aplicarea de către copii a cerinţelor cu privire la modul de comportare într-o
sală de spectacol; obişnuirea copiilor să se asculte unii pe alţii, să se supună indicaţiilor
conducătorului.
Sarcina didactică: să-şi adapteze comportarea în raport cu condiţiile unui spectacol.
Regulile jocului: au dreptul să intre în sala de spectacol numai copiii care au cumpărat bilete şi
şi-au depus îmbrăcămintea la garderobă ; fiecare spectator trebuie să-şi ocupe locul indicat pe
bilet.
După începerea spectacolului, copiii-spectatori nu au voie să vorbească sau să deranjeze în vreun
fel spectacolul; trebuie să aplaud numai atunci când e cazul.
Material didactic: bilete cu diverse imagini, imagini asemănătoare aşezate pe speteaza scaunelor,
eventual bufet cu dulciuri.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Jocul va fi început prin împărţirea rolurilor, respectiv o echipă de actori cu un prezentator care
implicit dirijează spectacolul. Educatoarea va conduce grupa spectatorilor şi va respecta în
această privinţă câteva acţiuni ;
— cumpărarea biletelor ;
— controlul biletelor ;
— intrarea la garderobă şi depunerea îmbrăcămintei ;
— căutarea locurilor corespunzătoare semnului de pe bilet şi aşezarea ;
— aşteptarea semnalului de începere a spectacolului, organizarea unor scurte discuţii
între copiii-spectatori ;
— urmărirea spectacolului ;
— plecarea acasă după preluarea îmbrăcămintei.
Educatoarea va îndruma pe copii pentru a aprecia spectacolul prin aplauze, pentru a mulţumi
actorilor oferindu-le flori.
Jocul se poate complica introducând pauze în cursul spectacolului, cu vizitarea bufetului şi
cumpărarea unor produse (biscuiţi, rahat, bomboane, felii de fructe, sucuri). De asemenea se pot
cumpăra programe la începutul spectacolului şi consulta în timpul pauzelor. Se vor provoca
discuţii între copii după terminarea spectacolului.

188
Să ajutăm copilul pierdut !

Scopul: educarea capacităţii copiilor de a se transpune în diferite situaţii de viaţă şi de a găsi

soluţii valorificând experienţa personală ; formarea unei atitudini pozitive faţă de cei care au
nevoie de sprijin ; formarea deprinderii de a-şi elabora conduita în funcţie de un context dat şi de
a reda stările corespunzătoare situaţiei evocate.
Sarcina didactică: continuarea unei acţiuni începute găsindu-i sfârşitul corespunzător
premiselor date.
Regulile jocului: copiii trebuie să interpreteze rolul încercând să-şi imagineze că li s-a întâmplat
lor cele ascultate.
Fiecare copil trebuie să spună ceea ce face, să discute cu tovarăşii de joc.
Material didactic : jucării, o banderolă de hârtie, mănuşi albe pentru gardian, telefonat etc.
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

În sala de grupă va fi amenajat într-un colţ pe o măsuţa un raion de confecţii, iar pe altă masă în
apropiere un raion de jucării. În partea opusă va fi instalat biroul unui poliţist, cu telefon pe
masă.
În introducerea în activitate copiii vor fi avertizaţi că vor interpreta o întâmplare a unui copil pe
care nu o vor asculta în întregime, dar pe care trebuie s-o continue după cum cred ei că s-ar putea
desfăşura.
Se expune apoi succint începutul întâmplării :
„Într-o zi o mămică a chemat pe băiatul ei pentru a merge în oraş să facă cumpărături. S-au dus
la raionul de îmbrăcăminte pentru copii, mama dorind să-i cumpere băiatului un pardesiu. A
discutat cu vânzătoarea şi i-a spus ce doreşte, apoi aceasta a mers să caute un pardesiu potrivit.
Când s-a întors vânzătoarea cu pardesiul mama s-a adresat copilului ei, dar nu i-a răspuns
nimeni. Copilul nu mai era lângă ea”. Ce se întâmplase oare?
După prezentarea întâmplării, copiii vor fi lăsaţi să-şi aleagă rolurile după preferinţe, educatoarea
interpretând în prima execuţie rolul de mamă. Copiii antrenaţi direct în joc se deplasează
fiecare la locul respectiv din sala de grupă şi se dramatizează întâmplarea de la început până la
sfârşit.

189
Se vor orienta copiii spre găsirea unor soluţii de încheiere cât mai variate pentru fiecare grup de
copii.
În încheierea jocului se comentează întâmplarea şi se sugerează alte posibilităţi de continuare.

Cine-mi este-prieten, cine nu-mi este ?

Scopul: dezvoltarea capacităţii de a diferenţia acţiuni şi comportamente pozitive de acţiuni şi

comportamente negative, formarea discernământului moral, conştientizarea unor reguli de
comportare.
Sarcina didactică : compararea unor situaţii de viaţă ilustrate relatate sau relatate şi alegerea
aceleia care este conformă cu normele moi
Regulile jocului: copiii privesc imaginile ce apar pe flanelograf sau la „ecranul televizorului” şi
aleg pe cea care este corespunzătoare cu profilul copilului ce ar dori să le fie prieten.
Material didactic : imagini reprezentând situaţii opuse :
— un băiat în sala de grupă cu şapca pe cap ; un băiat în sala de grupă cu capul descoperit ;
— un copil şezând pe scaun, un bătrân în picioare — un bătrân şezând pe scaun şi un băiat stând
în picioare ;
— un copil nepieptănat — un copil pieptănat, ordonat;
— un copil cu şiretul dezlegat — un copil cu şiretul legat ;
— un copil cu creionul în gură — un copil cu creionul în mână desenând ;
— un copil cu degetele în farfurie — un copil mâncând civilizat;
— un copil cu ţinuta dezordonată — unul cu ţinuta ordonată;
— un copil fugind prin mijlocul străzii — un copil mergând pe trotuar ;
— un copil pe scara tramvaiului — un copil în tramvai ;
şi alte situaţii de viaţă — în special din viaţa grădiniţei (copil cu picioarele pe scaun, copil
trântind un obiect, copil lăsând dezordine în urma lui, copil ordonat). Fişe individuale.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Copiii vor sta la măsuţe cu faţa spre educatoare.

În introducerea jocului educatoarea poate cere copiilor să-şi aleagă un prieten dintre cei a căror

190
imagine le va fi arătată şi să-şi justifice alegerea.
În continuare se poate face prezentarea concomitentă a două imagini reprezentând situaţii de
viaţă opuse. Se discută concis asupra acţiunilor redate, apoi se trece la alegerea imaginii care
reprezintă copilul cu comportarea corectă şi la eliminarea celei oare nu este în concordanţă cu
regulile însuşite de copii.
Se poate cere uneori motivarea alegerii pentru a aprofunda semnificaţia comportării corecte.
În încheiere se pot oferi fişe individuale în care sunt cuprinse situaţii diferite, indicându-se
copiilor să le taie pe cele necorespunzătoare.
Jocul poate fi realizat şi cu ilustraţii prezentând în exclusivitate regulile de circulaţie.

Jocuri didactice pentru dezvoltarea gândirii logice

Grupa mica

Ce daruri putem să oferim lui Radu şi Roxanei de ziua lor?

Scopul: dezvoltarea capacităţii de a selecta jucării în funcţie de modul de utilizare; de a le

clasifica după criterii simple (culoare, mărime); perceperea de către copii a unor operaţii logice
simple; educarea rapidităţii în acţiune, a grijii faţă de materialul cu care se acţionează.
Sarcina didactica: să raporteze corect jucăria primită în funcţie de sexul copilului căruia i-o dă şi
de modul de utilizare.
Regulile jocului: copiii trebuie să ducă jucăriile potrivite pentru un băieţaş şi cele
corespunzătoare unei fetiţe sau acele jucării care corespund criteriului stabilit de educatoare.
Material didactic: diferite jucării utilizate de băieţi (mijloace de locomoţia cu unele accesorii,
materiale de construcţie, trusă de tâmplar, trusă de poliţist, de aviator etc.) şi cele utilizate de
către fetiţe (păpuşi cu îmbrăcăminte, mobilierul, vesela păpuşii, trusa gospodinei etc.); jucării
comune ambelor sexe minge, unelte de grădină, cluburi etc..

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Jocul se poate desfăşura in mai multe moduri. Jucăriile pot fi împărţite copiilor astfel încât

191
fiecare copil să primească numai una. La semnalul educatoarei „Oferiţi daruri potrivite pentru
Radu” copiii care au jucării specifice băieţilor le vor aduce la, .masa pe care se află păpuşă
îmbrăcată în băiat Apoi se va cere să ofere darurile corespunzătoare Roxanei. Se reîmpart de mai
multe ori jucăriile, eventual se introduc şi alte jucării cu fiecare ocazie. În cu jocului se pot
introduce şi jucării pe care le pot folosi atât fetiţele cât şi băieţii. Acestea vor fi aşezate pe o masă
aparte, care este diferenţiată prin prezenţa a două păpuşi (fetiţă şi băiat).
În partea a doua a jocului se pot introduce noi criterii de clasificare : să se aducă la masă toate
jucăriile de culoare roşie, jucăriile care nu sunt albastre, jucăriile care nu sunt păpuşi, jucăriile
mari, jucăriile mici etc.
În încheiere se pot introduce fişe individuale, indicându-se copiilor să taie cu o linie tot ce nu
este jucărie sau să încercuiască (sublinieze) tot ce este jucărie.

Variantă
Jucăriile se află amestecate pe o masă din faţa copiilor. Copiii stau pe scăunelele aşezate în
formă de semicerc cât mai aproape mesele pe care se acţionează. Un copil va veni la masa
educatoarei, va alege o jucărie şi va întreba : „Cui putem să dăm această jucărie ?”. Copilul
numit de el va răspunde dacă poate fi oferită băiatului, fetiţei, amândurora sau bebeluşului, apoi
o va duce la mas; care se află numai păpuşa-băiat sau numai păpuşa-fată sau o păpuşă fată şi una
băiat, sau un bebeluş. În ultima, parte a jocului se aleg de către un grup de copii jucăriile
potrivite pentru băieţi apoi după ce se pun toate împreună, se aleg cele care ar putea fi date
fetiţei, apoi se adună din nou şi se aleg cele ce se dau atât fetelor cât şi băieţilor, apoi se aleg cele
potrivite bebeluşului.

Jocul culorilor

Scopul: dezvoltarea capacităţii de a stabili asemănările între imagini care reprezintă aceeaşi
formă sau aceeaşi culoare. Verificarea cunoştinţelor despre culori şi forme (pătrat, cerc).
Sarcina didactică: să facă perechi din jetoanele care se aseamănă între ele printr-un singur
atribut (fie culoare, fie formă).
Regulile jocului : fiecare copil va alege şi aşeza pe masă câte două jetoane, căutând perechea
corespunzătoare. Ei trebuie să acţioneze numai în timpul acordat de educatoare prin sunetul

192
clopoţelului.
Devin câştigători copiii care termină cel mai repede de făcut perechile.
Material didactic: fiecare copil va primi 10—12 jetoane sau figuri geometrice (cerc şi pătrat)
colorate : roşu, galben, albastru, verde, maro, alb. Clopoţel sau alt semnal auditiv.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Copiii vor sta la măsuţele dispuse în careu deschis.

Reuşita jocului este condiţionată de calitatea intuirii materialului primit, încercând încă din acest
moment o aşezare a lor în funcţie de cele două proprietăţi vizate : culoarea şi forma.
Jocul va avea ca principal fir conducător acţiunea copiilor de a face perechi între figuri care au
aceeaşi culoare sau între figuri care au aceeaşi formă, făcând abstracţie de culoare.
Posibilităţile de alcătuire a perechilor fiind :

cerc roşu - pătrat roşu cerc galben - cerc alb

cerc albastru - pătrat albastru cerc maro - cerc verde
cerc galben - pătrat galben pătrat galben - pătrat albastru etc.
cerc roşu - cerc albastru

Ordinea poate fi lăsată la alegerea copiilor astfel încât la control să fie comunicate celorlalţi copii
modalităţile deosebite de ar aranjare.
Observaţie
La grupele mai mari jocul se poate complica prin mărirea numărului de culori (8—10) şi de
forme geometrice (5—6). De asemenea, la grupele mai mari se poate cere copiilor să stabilească
independent criteriul de formare a perechilor. Astfel la semnalul de începere, fiecare copil va
aşeza cum crede de cuviinţă fie toate figurile geometrice pe un rând în funcţie de o anumită
culoare, fie toate figurile geometrice pe un rând având aceeaşi formă, independent de culoare.

Grupa mijlocie

193
Jocul perechilor (Găseşte o poză la fel)

Scopul: dezvoltarea capacităţii de a sesiza asemănările între două imagini simple şi de a forma
perechi din imaginile identice ; consolidarea cunoştinţelor despre poziţia obiectelor în spaţiu;
dezvoltarea spiritului de observaţie.
Sarcina didactică: gruparea imaginilor identice din punct de vedere al elementelor şi al relaţiilor
lor spaţiale.
Regulile jocului: copilul care a găsit cel mai repede jetonul cu imaginea identică cu cea a
educatoarei o va aşeza la panoul indicat.
Ceilalţi copii care au aceleaşi imagini trebuie să alcătuiască perechi din ele.
Material didactic: pentru fiecare copil un plic cu 3—4 jetoane reprezentând o casă, o pasăre sau
un copac, dispuse în mod diferit unele faţă de altele sau cu un element lipsă. De pildă :
— casa, copacul alături, pasărea pe o creangă a copacului ;
— casa, pasărea pe acoperiş, copacul ;
— casa, pasărea pe acoperiş ;
— casa, copacul, pasărea între cele două elemente ale scenei ;
— casa, copacul, pasărea zburând ;
— casa, copacul, pasărea ciugulind lângă copac ;
— casa, copacul.
Un set cu aceleaşi imagini, format mare, pentru educatoare.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Copiii vor sta câte 4—6 la masă. Materialul va fi distribuit dinainte.

Reuşita jocului este condiţionată de o bună intuire a materialului primit de copii. Educatoarea va
sublinia cu ajutorul copiilor deosebirile dintre imaginile primite. Va acorda de asemenea atenţie
felului în care copiii îşi aşează jetoanele în faţa lor astfel încât să poată acţiona cât mai repede.
Este de preferat să fie dispuse pe verticală, unul sub altul.
Partea principală a jocului o constituie alcătuirea de perechi din jetoanele copiilor de pe masă —
punându-le la dispoziţie eventual două lotouri cu două coloane verticale şi 5—6 spaţii pe
orizontale plasate în mijlocul mesei. La fiecare repetare a jocului se amestecă şi se reîmpart

194
jetoanele copiilor.
În încheierea jocului se poate organiza întrecerea între mese. Copiii trebuie să aranjeze
cartonaşele identice în ordinea pe care o doresc, dar în timp cât mai scurt. Sunt câştigători copiii
care au terminat primii aşezarea tuturor cartonaşelor identice.
Variantă
Copiii vor sta câte 4 sau 6 la o masă, după cum permite spaţiul şi mobilierul grupei. La fiecare
masă vor fi repartizate două rânduri de jetoane, în aşa fel încât un copil să nu aibă două
exemplare de acelaşi fel, dar să existe cel puţin două imagini de acelaşi fel la copii diferiţi, la
aceeaşi masă. Educatoarea (conducătorul jocului) ridică pe rând câte unul din jetoane şi cere
„Formaţi perechea”. Copiii care au jetoanele respective formează o pereche pe masa lor. Se
notează echipa care a terminat mai repede de aşezat jetoanele. Se face la sfârşitul jocului bilanţul
întrecerii. Este câştigătoare echipa care a avut cele mai multe puncte.

Jocul asemănărilor

Scopul: perfecţionarea operaţiilor de analiză şi comparaţie ; dezvoltarea capacităţii de a stabili

asemănări din punct de vedere al poziţiei spaţiale în condiţiile în care obiectele nu sunt identice.
Sarcina didactică: să găsească imaginea în care este redată aceeaşi poziţie spaţială cu cea
prezentată.
Regulile jocului: copiii trebuie să aducă la masa educatoarei imaginea redând aceeaşi relaţie
spaţială cu cea afişată la panou.
Copiii care greşesc pierd o tură în joc. Devin câştigători copiii care rămân fără nici un jeton.
Material didactic : copiii primesc câte 6 jetoane reprezentând o minge şi o masă în diferite relaţii
spaţiale unele faţă de altele, respectiv :
— mingea pe masă ;
— mingea sub masă ;
— mingea în faţa mesei ;
— mingea în spatele mesei ;
— mingea în dreapta mesei ;
— mingea în stânga mesei. Câte o fişă de muncă independentă pentru fiecare copil.

195
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Copiii vor fi aşezaţi la măsuţele dispuse în careu deschis.

Educatoarea va avea imagini cu aceleaşi relaţii spaţiale, dar utilizând alte elemente — un cub şi o
masă, o păpuşă şi un scaun etc.
În prima parte a jocului, educatoarea indică grupei să ridice imaginea cu o anumită relaţie între
obiecte, verifică modul în care copiii au acţionat.
Jocul propriu-zis va avea în vedere regulile enunţate mai sus, respectiv aducerea la masa
educatoarei a jetonului în care este redată aceeaşi relaţie spaţială cu cea prezentată de educatoare.
Jocul se poate desfăşura cu jucării, cerându-se copiilor să reproducă cu două obiecte primite (tren
si păpuşă) relaţia existentă în imaginea educatoarei.
Jocul se poate desfăşura sub forma alcătuirii perechilor din imaginile cu aceeaşi relaţie spaţială
pe lotourile puse la dispoziţie câte unui grup format din doi copii (asemănător cu jocul
perechilor).
Variantă
Copiii primesc câte o fişă pe care sunt desenate o masă (un dulap, un scaun sau o etajeră), pe
care trebuie să aşeze silueta unui obiect (păpuşă, creion, balon etc.) după cum indică imaginea
prezentată de conducătorul jocului.

Grupa mare

Găseşte (spune) ce se potriveşte !

Scopul: stabilirea corectă a raporturilor între unele noţiuni specie şi noţiunile gen din care fac
parte cu ajutorul operaţiei de clasificare ; operarea corectă cu noţiunile gen şi noţiunile specie
respective ; verificarea cunoştinţelor copiilor despre fructe, legume, flori.
Sarcina didactică: să includă corect imaginile unor fructe, legume, flori în categoriile respective.
Regulile jocului: copiii trebuie să aleagă din mulţimea de imagini din plic (de pe masă) pe acelea
care corespund criteriului enunţat (tot ce este fruct, tot ce este legumă, tot ce este floare) şi să
afişeze pe panoul repartizat pentru exemplare aparţinând categoriei date.

196
Material didactic: ilustraţii (jetoane) reprezentând fructe, legume şi flori cunoscute de copii,
precum şi alte imagini de obiecte din ambianţa grădiniţei ; trei panouri sau suport cu buzunăraşe ;
fişe de muncă independentă — conform modelului.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Copiii vor sta la măsuţe câte 2—4, cu faţa spre educatoare.

Fiecare copil va primi într-un plic cel puţin 4—5 imagini. Se poate lucra cu un coşuleţ comun
pentru fiecare masă având numărul de imagini corespunzător numărului de copii ce iau loc la
masa respectivă.
În prima parte a jocului jetoanele vor fi aşezate în coloană (verticală) sau în rânduri pe orizontală
astfel încât perceperea imaginilor să se facă cu rapiditate. Se stabilesc categoriile de noţiuni cu
care se va opera, indicându-se panoul fructelor, panoul legumelor şi panoul florilor, fie printr-o
imagine din categoria respectivă, fie printr-un simbol (culoare, figură geometrică). La semnalul
educatoarei copiii de la fiecare masă vor alege din plic sau de pe masă jetoanele corespunzătoare
şi le vor duce la panou prin intermediul unui reprezentant. După ce se grupează toate imaginile
conform criteriilor stabilite, jocul se reia reîmpărţindu-se jetoanele. După fiecare tură a jocului,
se face un control al imaginilor de pe panouri şi de pe mese pentru a sesiza eventualele greşeli
sau omisiuni.
În partea a doua a jocului se pot utiliza fişe de muncă independentă pe care sunt desenate
contururile florilor, fructelor şi legumelor, cerând copiilor să marcheze cu o anumită linie de
culoare florile (albastru), cu o altă linie de culoare legumele (verde) şi cu o a treia culoare (roşu)
fructele. În loc de utilizarea culorilor se poate cere să traseze sub imagini o liniuţă (un punct)
pentru fructe, două liniuţe pentru legume, trei liniuţe pentru flori. Se face apoi analiza
rezultatelor sugerând eventual copiilor ca pe baza celor discutate să-şi corecteze greşelile făcute.

Jocul anotimpurilor

Scopul: dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a capacităţii de a stabili legături diverse între date
cunoscute referitoare la anotimpuri; deprinderea copiilor de a opera cu simboluri simple (culori),
de a le raporta corect la fenomenele pe care le simbolizează.

197
Sarcina didactică: stabilirea unui raport corect între cartonaşele de o anumită culoare,
reprezentând un anotimp, şi fenomenele sau acţiunile caracteristice acelui anotimp, să motiveze
legătura stabilită.
Regulile jocului: educatoarea va afişa la panou (tablă magnetică) un jeton reprezentând un
fenomen, acţiune, fruct, floare caracteristică unui anotimp sau mai multor anotimpuri. Copiii vor
alege de pe masă cartonaşele cu culoarea corespunzătoare anotimpului respectiv şi le vor aşeza
pe cartoteca individuală sau pe cea colectivă (eventual pe cea a echipei).
Material didactic: un. panou sau tabla magnetică ; imagini reprezentând fenomene naturale
(ploaie, vânt puternic, furtună, viscol, ninsoare, lac îngheţat, ţurţuri la streaşină casei, flori de
gheaţă la fereastră), flori (ghiocel, lalea, trandafir, garoafă, crizantemă, lăcrămioară, panseluţă,
margaretă), fructe (cireşe, căpşuni, mere, pere, struguri, caise, piersici, prune, nuci etc.), acţiuni
din sectorul agricol (aratul câmpului, semănatul, culesul strugurilor, culesul livezilor, strânsul
zarzavatului din grădină, seceratul grâului, culesul porumbului).
Cartonaşe colorate (verzi, albastre, galbene, albe) într-un număr foarte mare care să corespundă
numărului şi felului imaginilor ce urmează să fie afişate.
O foaie de hârtie pe care sunt desenate fără o ordine anumită aspecte simple, caracteristice
anotimpurilor, fructe, flori, creioane colorate conform simbolurilor stabilite anterior.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Copiii vor fi aşezaţi la măsuţele dispuse în formă de clasă.

În introducerea jocului se vor stabili simbolurile pentru fiecare anotimp, de exemplu :
culoarea verde — pentru primăvară
culoarea albastră — pentru vară
culoarea galbenă — pentru toamnă
culoarea albă — pentru iarnă
În prima parte a jocului, educatoarea va afişa la panou (tablă magnetică) o imagine caracteristică
unui anotimp, respectiv o floare (un ghiocel), copiii vor căuta şi ridica acel cartonaş care are
culoarea corespunzătoare anotimpului (verde). Se va motiva alegerea culorii în funcţie de

198
anotimpul respectiv. Se vor provoca situaţii în care copiii să fie obligaţi să ridice două – trei
cartonaşe – de exemplu se va afişa un jeton reprezentând o roşie. Roşia se coace atât vara cât şi
toamna, astfel încât copiii trebuie să reacţioneze ridicând două jetoane cu culorile
corespunzătoare (albastră, galbenă).
În partea a doua a jocului, educatoarea va folosi jetoanele cu culorile, iar copiii vor avea
jetoanele cu imagini caracteristice diferitelor anotimpuri. Copiii vor grupa jetoanele în funcţie de
simbolul anotimpului prezentat de educatoare. Ei le vor aranja pe masa lor.
În încheiere, fiecare copil poate primi o fişă de muncă independentă cu elemente caracteristice
anotimpurilor, copiii având sarcina să le încercuiască cu creionul de culoare corespunzătoare.
Culoarea albă nu va fi folosită.

Jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător

Grupa mică

Ce este şi ce faci cu el ?

Scopul: fixarea cunoştinţelor despre obiectele necesare întreţinerii igienei personale ; precizarea
denumirii, utilităţii şi a locului lor de păstrare ; consolidarea deprinderii de a construi propoziţii
simple ; precizarea regulilor referitoare la utilizarea şi păstrarea obiectelor de igienă personală.
Sarcina didactică: raportarea obiectelor de igienă personală la acţiunile care se efectuează cu ele.
Regulile jocului: copilul chemat de educatoare scoate un obiect de sub pânza cu care au fost
acoperite, îl arată grupei, spune ce este apoi îl înmânează unui alt copil întrebându-l : „Ce faci cu
el ?”. După ce dă răspunsul, copilul se duce şi aşează obiectul la locul potrivit.
Material didactic : obiecte de igienă personală : săpun, săpunieră pieptene, perie, pahar, burete,
prosop, batistă, şerveţel; o pânză care vor fi acoperite ; o machetă reprezentând un spălător.
În loc de obiecte de igienă personală se pot folosi jetoane cu imaginea corespunzătoare şi un
tablou reprezentând spălătorul.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

199
Copiii pot să fie aşezaţi pe scăunele sau pe covor în semicerc. Masa cu obiectele de igienă
personală acoperite cu o pânză trebuie fie în imediata apropiere a copiilor.
Educatoarea numeşte pe rând câte un copil care vine la masă, scoate de sub pânză un obiect, îl
arată grupei şi îl denumeşte. Dacă răspunsul este corect, educatoarea cheamă alt copil. După
aprobarea răspunsului de către grupă, copilul respectiv oferă obiectul unui coleg punându-i
întrebarea : ,,Ce faci cu el ?”. Cel care a primit obiectul răspunde la întrebare şi-l aşează la locul
potrivit pe tablou sau pe machetă (de exemplu: săpunul în săpunieră, săpuniera pe chiuvetă,
prosopul în cuier etc.). Grupa de copii imită acţiunea de folosire a obiectului : pieptănat, spălat,
periat, ştersul mâinilor etc.
Pentru a intensifica atmosfera de joc, acţiunile pot fi realizate cu ajutorul jucăriilor din sala de
grupă pe care copiii şi le pot alege după ce au denumit obiectul şi acţiunea lui. De exemplu —
pot să pieptene păpuşa, să şteargă cu şerveţelul gura bebeluşului, să spele ursuleţul din plastic
etc.
În cursul jocului, educatoarea poate pune întrebări de genul : De ce se spală păpuşa ? De ce se
piaptănă păpuşa ? De ce se şterge la nas cu batista ? pentru a conştientiza motivaţia respectării
regulilor igienice.
Variante
1) Copiii primesc câte l — 2 jetoane reprezentând obiecte de igienă personală. Educatoarea
denumeşte acţiunea iar copiii care au jetonul potrivit îl ridică şi îl denumesc. Grupa imită
acţiunea la care s-a referit educatoarea.
2) Un copil imită o acţiune de îngrijire a corpului sau îmbrăcămintei, iar grupa de copii
selectează din jetoanele primite pe cel ce reprezintă obiectul potrivit, denumindu-l în cor sau
individual.
3) Câte un copil scoate din săculeţ un obiect de uz personal, îl denumeşte. Grupa de copii imită
acţiunile corespunzătoare.
4) Se prezintă pe rând imagini ale unui copil, fie nepieptănat, (ciufulit), fie murdar pe mâini
sau pe faţă sau pe îmbrăcăminte, fie cu ghetele pline de noroi etc. Copiii care au obiectele sau
jetoane cu imaginea acestora cu care poate să fie remediată neglijenţa respectivă (pieptene pentru
copilul ciufulit, foarfece pentru unghii lungi şi murdare, săpun pentru copilul murdar, perie
pentru îmbrăcăminte), le aduc la masa educatoarei şi motivează aducerea obiectului respectiv.
Jocul poate fi legat de personajul unei poezii cunoscute de cei mici „Murdărel”.

200
5) La solicitarea păpuşii, făcută prin intermediul educatoarei : „m-am sculat şi vreau să mă spăl,
daţi-mi, vă rog, ce-mi trebuie”, „m-am spălat, daţi-mi, vă rog, ce-mi trebuie ca să mă şterg”,
copiii care au obiectele (sau jetoanele cu imaginile) necesare acţiunilor ce ar urma să fie
executate, le aduc la masa educatoarei.

Cine a venit la noi ?

Scopul: verificarea şi sistematizarea cunoştinţelor despre animalele cunoscute privind

înfăţişarea, hrana şi foloasele pe care le aduc; formarea deprinderii de a descrie pe scurt
înfăţişarea unui animal folosind material intuitiv ; dezvoltarea capacităţii de a efectua legături
simple între cunoştinţe.
Sarcina didactică: recunoaşterea animalului după onomatopee. Denumirea şi descrierea
înfăţişării acestuia ; indicarea hranei necesare animalului corespunzător şi a unor foloase pe care
le aduce omului.
Regulile jocului: copilul va recunoaşte animalul după onomatopee. Cel indicat de educatoare îl
selectează din mulţimea de animale – jucării (sau a imaginilor lor) şi spune ce ştie despre el.
La întrebările educatoarei : „Ce mănâncă ?” şi „Ce foloase aduce ?” răspunde alt copil numit de
ea. El alege jetonul care reprezintă hrana necesară animalului respectiv şi jetonul din care se pot
deduce unele foloase aduse de acel animal. Dă verbal precizările necesare şi aşează jetoanele în
faţa animalului respectiv (sau a imaginii acestuia).
Material didactic : animale – jucării sau mulaje (câine, pisică, vacă, iepure, găină, cocoş etc.),
jetoane reprezentând hrana fiecărui animal, jetoane reprezentând foloase aduse de ele.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Copiii ascultă onomatopeele fie imitate de educatoare, fie înregistrate pe disc sau bandă de
magnetofon, recunosc animalul, iar cel numit alege jucăria (sau imaginea) corespunzătoare de pe
masa educatoarei şi o descrie.
După descrierea acesteia un alt copil alege jetoanele reprezentând. hrana specifică animalului
respectiv şi foloasele aduse de el, exprimă verbal ce conţin acestea şi le aşează în dreptul

201
animalului-jucărie (sau a imaginii lui).
Copiii vor imita în încheiere sunetele scoase de animalul descris, eventual unele mişcări specifice
(săritura iepuraşului, ciugulitul găinii etc.).
Variante
1) Educatoarea denumeşte animalul, copilul chemat alege jucăria ce-l reprezintă şi o descrie. La
întrebarea educatoarei : „Ce mănâncă ?”, alt copil denumeşte hrana potrivită şi apoi alege jetonul
pe care e desenată imaginea ei aşezându-l în faţa jucăriei respective. Se va proceda asemănător şi
pentru precizarea foloaselor aduse de acel animal.
2) Copiii primesc medalioane reprezentând unele imaginea a câte unui animal cunoscut, altele
hrana ce o consumă şi câteva imagini referitoare la foloasele pe care le aduc.
Cel care are imaginea unui animal va căuta copilul care poartă medalionul cu imaginea
alimentelor care constituie hrana sa şi pe cel ce poartă medalionul reprezentând foloasele ce le
aduce.

Grupa mijlocie

Ce putem face ? (Ce face copilul ?)

Scopul: verificarea cunoştinţelor despre părţile corpului omenesc printre care se includ şi
organele de simţ, despre acţiunile şi funcţiile acestora ; educarea capacităţii de a stabili legături
corecte între părţile corpului, acţiunile şi funcţiile acestora ; precizarea unor reguli de îngrijire a
corpului omenesc.
Sarcina didactică: raportarea acţiunilor la părţile corpului cu care se execută.
Regulile jocului: copilul indicat denumeşte partea corpului arătată de educatoare şi execută o
acţiune ce i se potriveşte. Alţi copii completează cu alte acţiuni corespunzătoare.
Sunt câştigătorii jocului copiii care au efectuat sau mimat cele mai multe acţiuni.
Material didactic: o planşă, diferite obiecte pentru sugerarea acţiuni de îngrijire a corpului :
foarfece, pieptene, săpun, perie, pahar, prosop, batistă, carte, creion, radio etc. ; buline sau alte
materiale mărunte (sâmburi, pietricele, beţişoare etc!) necesare ţinerii evidenţei răspunsurilor
corecte date de copii.

202
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Educatoarea indică pe corpul propriu, pe corpul unui copil, pe planşă sau pe desenul de pe tablă
o anumită parte a corpului. Copilul numit denumeşte ceea ce i s-a arătat şi execută o acţiune
corespunzătoare, de exemplu : închide, deschide ochii, priveşte în sus sau în jos sau pe o carte,
miroase a floare, respiră, şterge nasul cu batista, îşi piaptănă părul, bea apă, cântă, vorbeşte,
prinde cu mâna apucă, împinge, desenează, scrie, se spală, se îmbracă etc.
După ce copilul numit execută o acţiune la alegere, ceilalţi sunt stimulaţi să găsească altele, care
se potrivesc părţii de corp respective dându-li-se câte o bulină (sau alt material mărunt) pentru
fiecare răspuns corect.
În încheiere se stabilesc câştigătorii, ţinând seama de numărul cel mai mare de buline obţinute.

Variante
1) Un copil execută o acţiune cu o anumită parte a corpului, ceilalţi copii trebuie să găsească
alte mişcări potrivite părţii sau organului de simţ respectiv.
2) Educatoarea execută prin intermediul unor personaje de la teatrul de păpuşi unele acţiuni
simple pe care copiii le denumesc precizând totodată cu ce parte a corpului s-a efectuat acţiunea.

Stop !

Scopul: precizarea cunoştinţelor despre uneltele sau obiectele folosite în diferite profesiuni
cunoscute de copii (medic, grădinar, croitor, poştaş, bucătar, vânzător), a cunoştinţelor
referitoare la utilitatea acestora şi la denumirea lucrătorului care le întrebuinţează ; educarea
capacităţii de a stabili legături între unelte şi denumirea celui care le foloseşte în procesul muncii.
Sarcina didactică: recunoaşterea, denumirea, precizarea utilităţii uneltelor şi a profesiunii în care
sunt folosite.
Regulile jocului: cutia (coşuleţul) cu unelte (şabloane) se opreşte la semnalul „stop” în dreptul
unui copil. Copilul respectiv trebuie să-şi aleagă un şablon corespunzător desenelor de pe
cartonaş şi să denumească unealta precizând la cererea educatoarei la ce foloseşte şi cine o
utilizează. Dacă răspunde corect are voie să o aşeze pe cartonaş suprapunând-o pe desenul

203
corespunzător.
Câştigă copilul care reuşeşte să-si completeze primul cartonaşul.
Material didactic: pentru fiecare copil câte un cartonaş pe care sunt desenate 2—3 unelte :
foarfece (sau ac şi aţă) ; greblă (sau stropitoare) ; stetoscop (sau seringă) ; scrisoare (sau geantă
de poştaş) ; cântar (pentru vânzător etc.).
O cutie cu şabloane reprezentând aceleaşi obiecte sau unelte în multe exemplare din fiecare fel.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Mesele vor fi aşezate în careu închis pentru ca trecerea cutiei cu şabloane de la un copil la altul
să poată fi făcută fără întrerupere. La semnalul dat de conducător, cutia porneşte dintr-un anumit
loc şi se opreşte când acesta pronunţă cuvântul „stop”. Copilul are voie să deschidă cutia şi să-şi
aleagă un şablon corespunzător unui desen de pe cartonaş, să-l denumească şi să-l aşeze suprapus
peste desenul de acelaşi fel, arătând apoi cine îl foloseşte. Jocul se încheie atunci unul din copii a
reuşit să-şi completeze cartonaşul cu toate şabloanele. Cutia va trebui să se oprească pe rând la
fiecare copil din grupă de atâtea ori câte imagini sunt pe cartonaş minus una.
Variante
1) Conducătorul jocului ridică un cartonaş cu o anumită unealtă sau obiect, iar copiii trebuie să o
denumească şi să imite acţiunea care se poate efectua cu aceasta.
Această variantă poate fi folosită atunci când copiii nu au nivelul cerut de participarea la forma
descrisă mai sus, sau ca etapă introductivă la ea.
2) Imaginile reprezentând diferite unelte sau obiecte ale profesiunilor cunoscute se introduc,
fiecare, într-un plic. Copiii sunt aşezaţi în cerc sau în careu închis astfel încât circulaţia plicurilor
să se facă uşor. Educatoarea alege 3—4 plicuri cu imagini reprezentând o anumită profesiune.
Plicurile intră în circuit unul după altul şi se opresc la semnalul „Stop !”. Copiii care au rămas cu
plicul în mână la semnal, vor scoate imaginile, vor denumi obiectele, iar grupa de copii va trebui
să ghicească despre ce profesiune este vorba.

19.INSTRUMENTELE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR

204
 Dacă metoda este cea care conturează întregul demers evaluativ (de la stabilirea
obiectivelor de evaluare, până la realizarea şi aplicarea adecvată a instrumentului de evaluare
prin care se pot obţine informaţiile necesare pentru scopul propus), instrumentul de evaluare este
parte integrantă a metodei, prin care se concretizează măsurarea cunoştinţelor şi deprinderilor
preşcolarului. „Instrumentele de evaluare oferă informaţii de care ne servim de obicei pentru a
lua decizii sau contribuie la reducerea incertitudinii asociate luării unei decizii.” ( A. Cazacu,
„Didactica filosofiei”)
Deşi anumite instrumente de evaluare, cum ar fi portofoliul, testul docimologic, necesită
un efort sporit din partea educatoarei, acestea trebuie totuşi utilizate, educatoarea încercând să nu
se limiteze la un număr restrâns de tehnici de evaluare. Pentru ca evaluarea să fie cât mai
eficientă, trebuie să se bazeze pe o verificare frecventă a rezultatelor preşcolarilor, dar şi pe
utilizarea cât mai multor categorii de instrumente de evaluare.
Principalul instrument de evaluare a rezultatelor preşcolarilor este TESTUL.
Potrivit specialiştilor, un test bun nu urmăreşte doar verificarea informaţiilor acumulate
de preşcolari, ci şi capacitatea acestora de a arăta ce ştiu să facă cu ce au învăţat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituţii de
specialitate;
- teste proiectate de educatoare.
După modul de manifestare a comportamentului preşcolarului, testele pot avea
următoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
După momentul administrării testului:
- teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare a preşcolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare,
Încă din faza de proiectare a unui test, educatoarea trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia
(criterial, care pune accent pe cunoştinţele însuşite de preşcolari sau test de discriminare sau
normativ, care are rolul de a clasifica preşcolarii, test de rapiditate sau test de randament), cât şi
tipul de itemi pe care îi foloseşe.
Astfel, în elaborarea şi aplicarea testelor există anumiţi paşi de parcurs:
- stabilirea conţinuturilor şi obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare şi notare,
- aplicarea testului la grupă,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.
MATRICEA (tabelul) de specificaţii este prezentată în literatura pedagogică în strânsă
relaţie cu filosofia evaluării prin raportare la obiective, consituind o adevărată punte de legătură
între obiective, conţinuturi şi evaluare, în calitate de componente ale curriculumului
Se impun câteva precizări în legătură cu obiectivele de evaluare. Ele nu se suprapun perfect peste
obiectivele cadru şi de referinţă; în fond curriculum recomandat, curriculum predat şi curriculum
evaluat nu se suprapun perfect! Aceasta este un instrument utilizat în proiectarea testelor,
reprezentând „un plan”, „o schiţă” cu ajutorul căreia :
- se asigură că testul construit răspunde la cerinţele anticipate;

205
 - se controlează cu mai multă acurateţe ariile de conţinut sau unităţile de învăţare din
program;
- se controlează cu mai mare precizie ponderea obiectivelor de referinţă specificate
ce urmează a fi evaluate.
Pot fi relaţionate diferite arii de conţinut şi comportamente observabile, itemi
propriu-zişi şi competenţe specifice, etc. Astfel, liniile matricei de specificaţii includ elementele
de conţinut vizate, iar coloanele se referă la nivelele taxonomice le care vor fi măsurate
comportamentele preşcolarilor în raport cu aceste conţinuturi.
În funcţie de scopul şi tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de
specificaţii generală sau detaliată
Matricea de specificaţii generală
Matricea de specificaţii generală este utilă în proiectarea testelor sumative care vizează
conţinuturi largi şi obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specifică unităţi mari de
conţinut şi nivele taxonomice generale.
Matricea de specificaţii detaliată
Este recomandată în cazul testelor sumative care vizează conţinuturi mai restrânse
(evaluare la finalul unei unităţi de învăţare, la finalul unui semestru etc.) şi chiar în cazul testelor
formative (care pot viza conţinutul unei singure lecţii şi nu pot ţinti decât anumite nivele
taxonomice). Ea poate detalia conţinuturile care vor fi acoperite prin test ori nivelele taxonomice,
dar pot include informaţii amănunţite şi despre ambele dimensiuni.
În demersul de proiectare a oricărei probe de evaluare, etapa imediat următoare o
constituie elaborarea itemilor, principalele componente ale instrumentului de evaluare.
ITEMUL este definit ca fiind o întrebare, formulată într-un anumit format astfel încât să fie
primit un răspuns aşteptat.
Etapele care trebuie parcurse în elaborarea itemilor sunt:
- stabilirea grupei de preşcolari, domeniului experienţial şi conţinuturile de evaluat;
- definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor;
- elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători obiectivelor ;
- formularea enunţului itemului.
Teoria şi practica evaluării evidenţiază următoarele tipuri de itemi, în funcţie de tipul de răspuns
aşteptat şi gradul de obiectivitate al notării:
a) itemi cu răspuns închis ( obiectivi) ;
b) itemi semiobiectivi;
c) itemi cu răspuns deschis( subiectivi);
Indiferent de forma pe care o are itemul, acesta trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
- să fie formulat clar, fără ambiguităţi;
- să nu sugereze răspunsul;
- să existe un singur răspuns corect, iar în cazul în care există varianta mai multor
răspunsuri corecte trebuie precizat;
- să fie independent faţă de ceilalţi itemi ( răspunsul unui item să nu depindă de
altul).
a) ITEMII OBIECTIVI (cu răspuns închis)
Testează un număr mare de elemente de conţinut într-un timp, relativ, scurt şi au un grad
mare de obiectivitate. Acest tip de itemi permite o verificare detaliată a cunoştinţelor acumulate,
oferă informaţii despre însuşirea noţiunilor de bază, indispensabile pentru achiziţiile următoare, nu

206
necesită o schemă detaliată de notare, însă pot fi utilizaţi doar în evaluarea nivelurilor inferioare ale
procesului cognitiv ( vizează obiective cognitive: memorarea reproductivă, gândirea convergentă).
Itemii cu răspunsuri închise cunosc trei variante:
- itemi cu alegere duală;
- itemi de tip pereche;
- itemi cu alegere multiplă.
1.Itemii cu alegere duală pun copiii în situaţia de a selecta răspunsul corect, din două
variante posibile: da/nu, adevărat/fals, corect/incorect.
Primii dintre aceştia sunt cei mai des utilizaţi.
Acest tip de itemi sunt folosiţi atunci când educatoarea doreşte să evalueze:
- însuşirea de către preşcolari a unor cunoştinţe ( definiţii, noţiuni, reguli),
- diferenţierea pe care o poate realiza preşcolarul între enunţurile factuale şi cele de
opinie,
- capacitatea acestuia de a identifica relaţii de tip cauză-efect, succesiunea logică sau
cronologică a unor evenimente.
Cerinţa trebuie formulată clar ( să încercuiască, să bifeze răspunsul corect sau să taie varianta
incorectă). Enunţul, este de dorit, să fie formulat fără negaţie sau verbe la forma negativă pentru a
evita inducerea în eroare a celui evaluat.
Dezavantajul utilizării acestor itemi este acela că preşcolarul poate ghici răspunsul, alegând la
întâmplare una din cele două variante.
Exemple:Domeniul ştiinţă – grupa mijlocie
Legume de toamnă
Obiective:
- să recunoască legumele specifice toamnei,
- să precizeze părţile componente ale unei legume, indicând părţile componente ale acestora pe
care le putem consuma,
Item: Coloraţi cu roşu dacă este adevărat sau cu verde dacă este fals, în pătratul din dreptul
fiecărui enunţ:
Para este o legumă.
Ceapa, morcovul, varza, gogoşarul sunt legume de toamnă.
De la morcov consumăm frunzele.
Putem consuma rădăcina de la următoarele legume:
morcov, ţelină, păstârnac.
DLC grupa mare
„Fata babei şi fata moşneagului”
Obiectiv:
- să identifice ideile principale din conţinutul poveştii,
Item: Tăiaţi cu o linie răspunsul incorect din cele două variante:
Fata babei era harnică, iar fata moşului era foarte leneşă. DA / NU
Baba şi-a alungat fata de acasă. DA / NU
Fata moşului s-a întâlnit în drumul său cu o căţeluşă, un păr, o fântână şi un cuptor. DA / NU
Fata moşului a ales de la Sfânta Vineri o ladă foarte mare. DA / NU
2. Itemi de tip pereche -Evaluează capacitatea preşcolarului de a identifica relaţia
existentă între două elemente. Un element esenţial în structurarea acestor itemi este precizarea
cât mai clară şi exactă a regulii după care se realizează asocierea dintre cele două coloane.
Pentru a se micşora posibilitatea de ghicire a răspunsurilor, cele două coloane pot avea un
număr diferit de elemente ( diferenţa să nu fie, însă prea mare).

207
Exemple: DŞ - grupa mică
Animale domestice
Obiectiv: să precizeze hrana animalelor domestice
Item: uneşte fiecare animal cu hrana corespunzătoare.
Copiii au desenate pe fişă următoarele elemente:
-câine vas cu lapte
-pisică fân
-oaie os
-porc
DŞ - grupa mare
Activitate matematică – Numere naturale
Obiectiv: să asocieze cifra corespunzătoare numărului de elemente,
Item: Uneşte fiecare mulţime de obiecte cu cifra corespunzătoare numărului de elemente:
Pe fişă vor fi desenate:
2 fesuri cifra 1
3 ciupercuţe cifra 2
5 clopoţei cifra 3
4 steluţe cifra 4
cifra 5
DLC – grupa mare
„Cuvinte opuse” / antonime
Obiectiv: să denumească forma de plural a substantivelor date
Item: Uneşte elementele din dreapta cu cele potrivite.

1 căsuţă 5 flori
1 floare 4 steluţe
1 coş cu fructe 3 căsuţe
1 steluţă 2 coşuri
3. Itemi cu alegere multiplă - Aceşti itemi se mai numesc şi itemi cu răspuns selectat
deoarece oferă preşcolarului mai multe variante de răspuns, dintre care una este corectă.
Exemple: DŞ - grupa mijlocie
„Fructe de toamnă”
Obiectiv: să recunoască fructele specifice toamnei,
Item: Încercuieşte răspunsul corect
Fructele care se coc toamna sunt:
a) măr, pară, cireaşă,alună, prună,
b) măr, pară, morcov, strugure, alună,
c) măr, prună, strugure, prună, nucă,
d) pară, căpşună, alună, strugure,
Deoarece preşcolarii nu au formată încă deprinderea de a citi,obiectivele, itemii, şi enunţurile vor
fi scrise, însă variantele itemului vor fi desenate.
DEC- grupa mare
Culori secundare
Obiectiv: să precizeze modul de obţinere a culorilor secundare,
Item: Încercuieşte răspunsul corect:
1. Dacă vom amesteca roşu cu galben vom obţine:

208
 a) verde
b) maro
c) orange
2. Prin amestecul culorii galben cu albastru vom obţine:
a) mov
b) verde
c) orange
d) violet,
Variantele de răspuns vor fi realizate desenând culorile de mai sus.
DLC – Grupa mijlocie
„Personaje din poveşti”
Obiectiv: să recunoască personajele din poveștile cunoscute,
Item: Încercuieşte răspunsul corect:
Care din personajele de mai jos apar în următoarele poveşti: „ Capra cu trei iezi”, „Scufiţa
Roşie”, „Iedul cu trei capre”, „Cei trei purceluşi”
a) iezii
b) purceluşii
c) lupul
d) capra
e) vulpea
b). ITEMII SEMIOBIECTIVI - Sunt întâlniţi sub forma de:
- itemi cu răspuns scurt ;
- întrebări structurate;
1.Itemi cu răspuns scurt- solicită copilul să formuleze un răspuns scurt sau să
completeze o afirmaţie în aşa fel încât să dobândească sens şi valoare de adevăr. În cazul
preşcolarilor, răspunsul poate fi dat oral, iar educatoarea va completa în scris ( ceea ce reduce
fidelitatea acestuia) sau pot fi completaţi cu simboluri. Se pot utiliza, mai ales, la activităţile
matematice, de cunoaştere a mediului, educarea limbajului, (când se doreşte evaluarea modului
de însuşire a anumitor noţiuni, concepte ). Acest tip de itemi pot solicita:
- completarea unui enunţ cu 1-2 termeni lipsă;
- identificarea unui concept, în funcţie de definiţia dată sau de caracteristicile
acestuia;
- definirea unei noţiuni;
- ordonarea unor litere, cuvinte, idei( în cazul preşcolarilor de grupă mare), imagini;
- completarea unor diagrame, grafice cu părţile lipsă.
Întrebările trebuie să fie scurte, clar formulate şi să solicite un singur răspuns corect.
Pentru fiecare întrebare se vor omite cuvintele cheie.
Exemple: DŞ - grupa mijlocie
Animale domestice
Obiective:
- să specifice foloasele animalelor domestice,
- să redea prin desen cuvintele potrivite,
Item: Completează prin desen ce lipseşte:
De la găină putem mânca: carne şi………………
Pisica prinde …………………………

209
……………………….. ne trezeşte dis-de-dimineaţă.
DŞ - grupa mare
Plantele
Obiective:
- să denumească părţile componente ale unei plante,
- să identifice o parte componentă a plantei, în funcţie de caracteristicile acesteia,

Item: Completează , folosind simbolul potrivit:

Orice plantă este alcătuită din: rădăcină, tulpină, ________ , _________, fructe şi seminţe.
( frunze, flori).
________ se mai numeşte bucătăria plantei. ( frunza)
________ absoarbe apa,substanţele hrănitoare şi fixează planta în pământ. ( rădăcina)
DŞ - grupa mare
Numere naturale
Obiectiv: să completeze corect cifrele lipsă, cunoscând locul fiecăreia în scara numerică,
Item: Completează cifrele lipsă, în ordine crescătoare / descrescătoare:
__ , 1, 2, __, 4;
6, 5, __, 3, __, 1;
8, 7, __, 5, 4, __;
5, 6, __, __, 9;
DLC – grupa mare
Poezia „Toamna”
Obiectiv: să redea prin desen termenii lipsă pentru a întregi poezia,
Item: Completează ce lipseşte:
„_____________ a pus în pomi ( soarele)
şi dulceaţă şi ________________ ( culori)
În________________ acum găseşti ( livadă)
Tot ce vrei, tot ce pofteşti:
___________roşioare, pere aurii, ( mere)
Gutui gălbioare, ____________ brumării. ( prune)
În livada toamnei, toate îşi zâmbesc
şi parcă te-ndeamnă să vii la cules.

2.Întrebări structurate -conţin mai multe sarcini de lucru, punând copilul în situaţia de
a-şi construi singur răspunsurile. Ele realizează trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi. O
întrebare structurată este formată dintr-un număr variabil de secvenţe ( subîntrebări, care pot
avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi, sau chiar subiectivi), a căror coerenţă şi
succesiune derivă dintr-un element comun ( idee, fapt, principiu).
Proiectarea corectă a unui item de întrebare structurată presupune respectarea următoarelor
cerinţe:
- întrebările să se succeadă în ordinea creşterii gradului de dificultate a acestora,
- întrebările trebuie să fie independente, răspunsul unei întrebări să nu depindă de cel
anterior,
- subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialul utilizat.

210
Întrebările structurate permit testarea unei varietăţi de cunoştinţe, abilităţi, gradarea complexităţii
şi dificultăţii, parcurgerea progresivă a unei unităţi de conţinut şi crearea condiţiilor ca evaluarea
să dea şanse tuturor preşcolarilor. ( F. Oţet)
Exemplu de întrebare structurată:
DLC – grupa mare
Povestea „Punguţa cu doi bani”
Obiective:
-să definească, prin note caracteristice, povestea, pe baza cunoştinţelor dobândite anterior
-să precizeze trăsăturile caracteristice ale poveştii,
-să identifice personajele poveştii
Item: Răspundeţi la întrebări:
„Punguţa cu doi bani” este o poveste? De ce?
Cine este autorul poveştii?
Care sunt personajele?
Numiţi 2-3 elemente ce ţin de domeniul fantasticului ( care nu se pot întâmpla în realitate)
Ce înseamnă personificare? Cum personifică autorul cocoşul?

c). ITEMII SUBIECTIVI

Principala caracteristică a acestor itemi o reprezintă faptul că aceştia testează
originalitatea, creativitatea şi capacitatea preşcolarului de personalizare a cunoştinţelor. Poate
formula, prezenta, descrie, explica diferite noţiuni, relaţii, argumente.
Itemii subiectivi evaluează capacităţile superioare ale procesului cognitiv ( aplicare, analiză,
sinteză, evaluare), fapt pentru care măsurarea şi aprecierea lor exactă este foarte dificilă.
În această categorie de itemi se încadrează:
- rezolvarea de probleme;
- itemii de tip eseu.
1.Rezolvarea de probleme -Constituie o modalitate prin care se poate dezvolta
creativitatea preşcolarilor, gândirea divergentă, imaginaţia, capacitatea de transfer, de
generalizare sau de concretizare a informaţiilor. Capacitatea de a rezolva probleme se dezvoltă
progresiv prin învăţare, repetare, exersare.
Etapele ce trebuie parcurse sunt:
- sesizarea problemei
- formularea acesteia
- înţelegerea problemei
- adunarea datelor necesare rezolvării problemei
- formularea ipotezelor
- verificarea ipotezelor
- identificarea modului de rezolvare
- discutarea şi testarea rezultatelor
- generalizarea şi transferul tehnicilor de rezolvare.
Problema ce necesită rezolvare ( situaţia problemă) trebuie adecvată nivelului de vârstă şi de
pregătire a preşcolarilor, să includă conţinuturile prevăzute în programă şi să vizeze obiective
specifice incluse în Curriculumul pentru învăţământul preşcolar.
Exemple: DOS – grupa mare
„ Invidie”
Obiective:
211
-să-şi exprime propriile păreri, pe baza conţinutului textului, argumentându-le;
-să identifice mesajul textului;
Item: Ascultaţi cu atenţie textul:
„ La activitatea de educaţie artistico-plastică toţi copiii privesc încântaţi spre desenul lui Ionuţ,
care este un mic pictor talentat. Colegul său, Victor îl priveşte cu invidie. „Ce-ar fi dacă i-aş
strica desenul? Nu ar mai fi cel mai frumos. Gândi Victor. Aşa că băiatul răsturnă paharul cu apă
peste lucrarea lui Ionuţ, astfel încât să pară un accident.
Dar ghiciţi ce s-a întâmplat! Paharul a căzut peste desenele ambilor băieţi.
Victor nu mai putea de supărare!
Ionuţ, însă, nu s-a supărat de „neatenţia” lui Victor, i-a spus acestuia:
Stai liniştit! Nu mai fi supărat! Te ajut eu să faci altă lucrare.
Dacă vom lucra împreună vom termina mai repede.
Victor s-a ruşinat de fapta sa şi a realizat că într-o prietenie adevărată nu există loc de invidie.”
„ De ce era Victor invidios?
De ce nu trebuie să fim invidioşi?
Ce înţelegeţi prin expresia „fiecare e unic, în felul său”?
A procedat Victor corect?
Cum a reacţionat Ionuţ?
Voi cum aşi fi reacţionat?
Cum s-a simţit Victor? De ce?
Cum trebuie să fie pentru voi un adevărat prieten?”
2.Itemi de tip eseu -Se utilizează pentru verificarea abilităţii preşcolarilor de a actualiza,
organiza, structura anumite informaţii, idei, într-o manieră originală, dar şi abilitatea de a utiliza
corect limbajul, de a proba un stil personal şi de a-şi exprima un punct de vedere personal.
Există două criterii de clasificare a acestor itemi:
1. după dimensiunile răspunsului aşteptat:
- eseu cu răspuns restrâns ( minieseul);
- eseu cu răspuns extins.
2. după tipul răspunsului aşteptat:
- eseu structurat sau semistructurat,
- eseu liber.
Cu preşcolarii, acest tip de itemi pot fi realizaţi oral, sub formă de convorbire după ilustraţii,
poveste cu expresii date, poveste cu început dat sau poveste creată. Se pot realiza atât în grup, cât
şi individual, educatoarea notând poveştile fiecărui grup / copil.
Exemple: Item de tip eseu structurat:
DLC- grupa mare
„ Magia iernii”- convorbire după un şir de ilustraţii
Obiectiv: să alcătuiască un text structurat, pe baza ilustraţiilor prezentate,
Item: Alcătuiţi o scurtă povestire pe baza imaginilor prezentate, răspunzând la întrebările de mai
jos:
În ce anotimp se petrece acţiunea?
Ce transformări au loc în natură?
Ce fac copiii?
Cum îl aşteaptă pe Moş Crǎciun?
De ce este îndrăgită iarna?
Povestirea cu expresii date

212
Grupa mare – „Toamna”
Obiectiv: să alcătuiască o poveste corect structurată ( cu toate etapele: introducere, cuprins,
încheiere), utilizând expresiile date,
Item: Realizaţi o scurtă povestire cu următoarele expresii: „ covor de frunze ruginii”, „ vreme
mohorâtă”, „ copacii goi”, „ toamna darnică”, „ prune brumării”. Daţi un titlu poveştii.
Deoarece preşcolarii nu au formată deprinderea de a citi, educatoarea poate utiliza imagini care
redau expresiile date.

Poveste cu început dat

Grupa mare
Obiectiv: să alcătuiască o scurtă poveste, pornind de la un început dat;
Item: Continuaţi cu cuvintele voastre povestea:
„Era toamnă. Vântul sufla destul de rece. O ploaie măruntă începuse să cadă de câteva zile.
Câmpul părea pustiu. Sub o grămăjoară de coceni, un iepuraş îşi făcuse culcuş. Îi era călduţ şi
bine. Iepuraşul era fericit.
Într-o dimineaţă ploaia se opri. Frigul pişca şi mai tare. Iepuraşul se trezi din somn. Deodată auzi
lătratul unui câine.”
Poveste creată
Grupa mare
Obiectiv: să creeze, cu propriile cuvinte şi expresii, o poveste pe tema dată,
Item: Alcătuiţi o poveste despre primăvară şi despre frumuseţile acestui anotimp. Daţi un titlu
potrivit poveştii.
Taxonomii pentru elaborarea evaluării

Fiecare item trebuie să exprime sarcina de lucru printr-un verb care îi indică preşcolarului
operaţia mentală care trebuie realizată. În construirea itemilor, educatoarea poate utiliza anumite
taxonomii care fac posibilă „traducerea” obiectivelor deconţinut, prezente în curriculumul pentru
învăţământul preşcolar, în obiective de evaluare. Una dintre cele mai cunoscute taxonomii,
aplicate domeniului cognitiv, este cea a lui B. S. Bloom ce cuprinde obiective de:
Cunoaştere – reamintirea unor elemente specifice. Verbe utilizate: să definească, să descrie, să
identifice, să denumească, să reproducă, să selecteze, etc.
Înţelegere – capacitate de transpunere, interpretare şi extrapolare.Verbe utilizate: să distingă, să
estimeze, să aprecieze, să generalizeze, să exemplifice, să elaboreze judecăţi despre…, să facă
predicţii, să rezume.
Aplicare – folosirea unor elemente abstracte în situaţii particulare sau concrete. Verbe utilizate:
să demonstreze, să descopere, să calculeze, să opereze, să pregătească, să producă, să relaţioneze,
să utilizeze, să rezolve, etc.
Analiză – „ analiza elementelor, relaţiilor, principiilor de organizare” ( I. Nicola).Verbe utilizate:
să diferenţieze, să discrimineze, să distingă, să identifice, să ilustreze, să judece, să selecteze, să
relaţioneze, să separeu, să subdividă, etc.
Sinteză - producerea unui model sau a unei structuri, a unui set de operaţii, elaborarea unui mesaj
personal
Verbe utilizate: să identifice categorii, să creeze, să organizeze, să explice, să modifice, să
planifice, să genereze, să rearanjeze, să reconstruiască, să relaţioneze, să rezume, să povestească,
etc.

213
Evaluare – emiterea unei judecăţi privind valoarea unui material sau a unor metode.Verbe
utilizate: să aprecieze, să compare, să desprindă concluzii, să critice, să descrie, să discrimineze,
să aplice, să argumenteze, să interpreteze, să relaţioneze, să rezume, să adauge, etc.
Pentru domeniul cognitiv poate fi utilizată şi o altă taxonomie prin care operaţiile mentale
sunt diferenţiate mai bine:
Receptarea – să identifice termeni, relaţii procese, să observe fenomene, să perceapă relaţii,
conexiuni, să nominalizeze concepte, să culeagă date din surse variate, să definească concepte,
etc.
Prelucrarea primară a datelor – să compare date, să stabilească relaţii, să reprezinte, să clasifice,
să investigheze, să descopere, să exploreze, să experimenteze, etc.
Algoritmizarea – să anticipeze rezultatele, să identifice invarianţii, să reducă la o schemă, să
rezolve probleme prin modelare şi algoritmizare, etc.
Comunicarea – să descrie stări, fenomene, procese, să exprime idei, soluţii, să argumenteze, să
susţină un punct de vedere, etc.
Prelucrarea secundară a rezultatelor – să compare rezultate, să concluzioneze, să evalueze
rezultatele, să interpreteze rezultatele, să se raporteze critic la un context, să elaboreze strategii,
etc.
Transfer – să aplice, să generalizeze, să particularizeze, să verifice, să optimizeze, să transpună,
să negocieze, să realizeze conexiuni, etc.
Pentru domeniul creativ se poate utiliza taxonomia lui Williams şi Torrance:
Fluiditatea – generează o mare cantitate de soluţii, de idei.
Flexibilitatea – utilizează un număr diferit de abordări, produce o varietate de idei, schimbă cu
uşurinţă centrul de interes, interpretează diferit faţă de ceilalţi,
Originalitatea – prezintă răspunsuri sau rezultate neobişnuite, creează idei deosebite, preferă să
sintetizeze decât să analizeze situaţiile.
Capacitatea de elaborare – adaugă opinii proprii pentru a dezvolta o idee nouă, îmbogăţeşte o
idee simplă sau un răspuns, dă soluţii gândite profund, modifică sau explică mai clar ideile
altora.
Capacitatea de evaluare critică şi decizie – judecă pe baza propriului său punct de vedere,
găseşte motive întemeiate pentru luarea sau clarificarea unei decizii, analizează critic problemele
şi soluţiile. Ca într-o piramidă, fiecare formă de evaluare, metodă, instrument sau item ocupă un
loc anume. Depinde de experienţa, dar şi de arta educatoarei de a alege corect instrumentele de
lucru cu ajutorul cărora evaluează preşcolarii.

214
III.GRAMATICA

20.FONETICA

Fonetica este o ramură a lingvisticii care studiază producerea, transmiterea, audiția și

evoluția sunetelor limbajului articulate.

Vocalele din limba româna

Vocala este un sunet al vorbirii din limba romana, la a cărui emitere curentul de aer sonor iese
liber prin canalul fonator, fără să întâlnească nici un obstacol în cale.
Vocala A
Se scrie și se pronunță  a, nu ea, după literele ș și j în rădăcina cuvântului: șa, șade, șapte, șase,
deja, jale, jar (nu șea, șeade, șeapte, șease, dejea, jeale, jear).

Vocalele în hiat din Limba Româna

Vocalele in hiat reprezinta fenomenul fonetic constând în întâlnirea a două vocale pronunțate
succesiv în silabe diferite, fie în interiorul unui cuvânt, fie între două cuvinte alăturate.

Diftongii din Limba Româna

Pronunțare în aceeași silabă a unei vocale cu o semivocală; grup de două sunete sau mai multe
sunete format dintr-o vocală și o semivocală care se pronunță în aceeași silabă sau cuvantare.

Triftongii din Limba Româna

Triftongii reprezina un grup de trei sunete diferite care formează o singură silabă.

Consoanele din Limba Româna

Consoanele din limba romana reprezinta acel sunet al vorbirii produs la trecerea curentului de aer
prin canalul fonator atunci cand întâmpină obstacole.

Despartirea in silabe în limba româna

Când în limba româna un cuvânt nu se termină într-un rând, se vor trece în rândul următor numai
silabele ( compuse din litere din alfabet) întregi.

Despartirea in silabe a unor cuvinte are scopul de a pune in evidenta structura acelor cuvinte (in
silabe) si in cazul poeziei metrica sa.

Despartirea in silabe se face cu ajutorul semnului ortografic numit cratima si are o anumita

valoare stilistica: Ex. Im-be-ci-lu-le!
In Ortografia romana se pune mai mare importanta insa pe despartirea cuvintelor de la capat
de rand care nu coincid intotdeauna cu despartirea in silabe a cuvintelor.

Despărțirea în silabe a cuvintelor sau silabisirea se face astfel:

a) dacă vocala e urmată de o singură consoană, aceasta trece la silaba următoare: le-ge, o-ră;

215
b) dintre două vocale succesive (în hiat), prima aparține silabei dinainte, a doua celei
următoare: ce-re-a-le, lu-a; i și u semivocale, între două vocale, trec la silaba următoare: ba-ia,
no-uă;
c) dacă vocala e urmată de două sau mai multe consoane, prima consoană aparține silabei
dinainte, cealaltă – sau celelate – silabei următoare (excepțiile se vor vedea mai jos): ac-ti, as-
tăzi, mul-te, os-cior, as-pru, con-tra, mon-stru;
d) când prima consoană este b, c, d, f, g, h, p, t, v, iar a doua este lsau r, amândouă consoanele
trec la silaba următoare: a-bre-vi-a, a-cru, co-dru, a-fla, a-gro-nom, si-hlă, su-plu, a-tlet, li-tru,
de-vre-me;
e)grupurile ct, cț și pt, pț precedate de consoane se despart: onc-tu-os, punc-taj, func-ți-e, sanc-ți-
u-ne, somp-tu-os, pre-emp-ți-u-ne;
f)cuvântul jertfă se desparte jert-fă;
g)la cuvintele compuse (din doua sau mai multe litere din alfabet – limba romana) și la cele
derivate cu prefixe, precum și la unele derivate cu sufixe (derivate de la teme terminate în
grupuri consonantice cu sufixe care încep cu o consoană), despărțirea în silabe se face, de
preferință, ținându-se seama de părțile componente, atunci când cuvântul e analizabil: de-spre
(nu des-pre), drept-unghi (nu drep-tunghi), in-egal (nu i-negal), ne-stabil (nu nes-tabil), sub-
linia (nu  su-blinia), vârst-nic (nu vâr-stinc).

Despartirea grupurilor de cuvinte si a abrevierilor

Pentru pastrarea unitatii lor nu se despart la sfarsitul randului (ci trec integral pe randul urmator)
urmatoarele:
– abrevierile se scrie lagat (ex. UNESCO) sau despartit prin blancuri (S N C F R), prin
puncte (a.c – anul curent) ori prin cratima (lt.-maj., S-V);
- derivatele scrise cu cratima de la abrevieri: R.A.T.B-ist (NU R.A.T.B- ist, R. A.T.B.-ist);

Derivatele devenite cuvinte urmeaza regimul cuvintelor: ce-fe-rist.

- numele proprii de persoane : Vasilescu, Ali el-Kabar (NU Va-si-le-scu, Ali el-Ka-bar);
- numerele ordinale scrise cu cifre si litere: XI-lea, 6-a (NU XI- lea, 6- a);

Se recomanda sa nu se separe de pe un rand la altul, ci sa se treaca impreuna pe urmatorul rand:

- numele (sau abrevierile sau prescuratile prenumelor) si numele de familie: Vasile Marinescu,
V. Marinescu
- notatiile care includ abrevieri: 11 km, art. 14
Se tolereaza plasarea pe randuri diferite a prescurtarilor de nume generice si a numelor proprii
din denumirile unor institutii, indiferent de ordinea lor: Roman S.A., SC Firma-mea SA., dar
si  F.C. Dinamo

Formarea cuvintelor in Limba Româna

Scrierea cuvintelor în limba româna derivate și compuse, a locuțiunilor și a grupurilor relativ
stabile de cuvinte pune unele probleme specifice, greutatea de a distinge uneori între formații
apartinând uneia sau alteia dintre aceste categorii putând crea și dificultați suplimentare.

Reguli generale:
– derivatele se scriu în limba româna într-un cuvânt (situațiile în care unprefix sau un sufix se
scrie cu cratima sau separate sunt rare) folosind cuvintele din alfabet;

216
- compusele se scriu în limba româna, în funcție de partea de vorbire căreia îi aparțin și de
gradul de sudură a compusului, în unul din cele trei moduri posibile: într-un cuvânt, cu
cratima sau în cuvinte separate;
-formațiile din sau cu elemente de compunere se scriu intr-un cuvânt;
- locuțiunile se scriu in general in cuvinte separate, mai rar cu virgula sau cu cratima,
-grupurile relativ stabile de cuvinte se scriu în cuvinte separate;

Sufixe si prefixe din limba româna

Sufixul în limba româna

Sufixul este o îmbinare de sunete (litere din alfabet) sau un singur sunet care se adaugă după
rădăcina sau după tema unui cuvânt pentru a crea cuvinte sau forme gramaticale noi

Prefixul în limba româna

Prefixul sau afixul reprezinta literele din alfabet sau grupul de litere, care se atașează înaintea
rădăcinii sau a temei unui cuvânt, pentru a forma un derivat cu forme gramaticale noi (nu este
obligatoriu)

Accentul reprezinta pronunțare mai intensă, mai  accentuata sau pe un ton mai înalt etc. a unei
silabe sau litere din alfabet dintr-un cuvânt sau a unui cuvânt dintr-un grup sintactic

Accentul nu are un loc fix, în sensul că locul lui nu este determinat cu necesitate de structura
fonetică a cuvântului. De aceea nu se pot da, pentru limba română, reguli de accentuare.

Se pot face însă unele observații privitoare la locul accentului in limba romana, bazate pe
cercetarea frecvenței diferitelor tipuri de accentuare.

Accentul din limba româna stă în mod frecvent pe una dintre ultimele două silabe ale cuvântului.
De obicei, cuvintele terminate în consoană sunt accentuate pe ultima silabă (felinàr), iar
cuvintele terminate în vocală sunt accentuate pe silaba penultimă (feméie). Atunci când ultimul
sunet al cuvântului este a(cu excepția cazurilor în care aeste articol, ca în casa), accentul cade pe
ultima silabă (musacà, tremurà).

Cuvintele accentuate pe silaba antepenultimă sunt mai puțin frecvente, iar cele accentuate pe cea
de-a patra silabă începând de la finală sunt extrem de rare:férfeniță, gǻrgăriță, gògoriță,
làpoviță, lúbeniță, prépeliță, rǻzmeriță, șlḯboviță, vèveriță.

Sufixele limbii române sunt, în majoritatea cazurilor, accentuate; doar un număr mic de sufixe
sunt neaccentuate. Câteva sufixe pot și accentuate și neaccentuate: -ete (foàmete / scumpète),  -
iște (cânepḯște / ḯniște),  -iță (copilḯță / bḯvoliță).

217
Un sufix în limba româna alcătuit dintr-un număr mai mare de silabe este de cele mai multe ori
accentuat, în comparație cu un sufix alcătuit dintr-un număr mai mic de silabe. Astfe, sufixele
formate din trei silabe sunt totdeauna accentuate.

Sufixele monosilabice sunt de cele mai mult ori neaccentuate.

Atunci când există forme duble de accentuare, limba literară preferă, în general, forma în care
accentul este mai apropiat de finalul cuvântului. Astfel se va accentua: bolnàv, caractér,
dumḯnica, dușmàn, fenomén, ianuàrie, lozḯncă,regizòr, sectòr, șervét (nu bòlnav, caràcter,
dúminica, dúșman  etc.)

Notă: Se va accentua însă în limba româna: călúgăriță, dòctoriță  (nu călugărḯță, doctorḯță).

În morfologia limbii romane, accentul are uneori rolul de a diferenția formele gramaticale: cǻntă

– cântǻ. La prezentul indicativ, conjugarea a III-a diferă de conjugarea a II-a prin modul de
accentuare: mérgem – tăcém. De aceea trebuie evitată accentuarea greșită, care duce la confuzia
dintre cele două conjugări; deci se va rosti: bàteți, dúceți, fàceți, mergéți, prevedéți,
tăcéți (nu bătéți, ducéți, făcéți etc.).

În aceste cazuri trebuie considerată ca normă următoarea regulă: la persoanele I și a II-a plural
ale indicativului și conjunctivului prezent, precum și la persoana a II-a plural a imperativului, la
conjugarea a II-a accentul stă pe sufixul conjugării (-e-), iar la conjugarea a III-a pe temă.

Morfologia numelui nu pune, în general, probleme din punctul de vedere al accentuării, deoarece
accentul rămâne, la majoritatea cuvintelor, invariabil în cursul flexiunii (farmacḯe, farmacḯei,
farmacḯilor).

În scris, accentul cuvintelor nu se notează, de regulă. Notarea accentului, sub forma accentului

ascuțit (´), este permisă în situațiile în care se simte nevoia de evitare a confuziei între cuvinte,
forme sau variante omografe ca modéle – mòdele, încúie – încuié, ḯntim – intḯm.

PUNCTUAŢIE ŞI ORTOGRAFIE
PUNCTUAŢIA

- un sistem de semne grafice care reglementează organizarea textului în propoziţii şi fraze;

- ne arată intonaţia, pauzele, întreruperea şirului vorbirii etc.

ORTOGRAFIA
- semne grafice auxiliare folosite la nivelul CUVÂNTULUI;
- semnele ortografice leagă sau separă cuvinte, redau pronunţarea cuvintelor, marchează căderea
unor litere dintr-un cuvânt etc.

218
În analiza semnelor de punctuaţie şi ortografie se urmăreşte : 1. nivelul sintactic si 2. nivelul
stilistic
S.G. DENUMIRE NIVELUL SINTACTIC NIVELUL STILISTIC
SEMN GRAFIC
[ . ] PUNCTUL a) Ca semn de punctuaţie: Marchează pauza ce se face între
-se pune la sfârşitul propoziţiilor propoziţii/fraze independente ca sens.
enunţiative (afirmative sau
negative):
Maria citeşte.
Maria nu citeşte.
b) Ca semn ortografic este folosit
după majoritatea abrevierilor:
ex.: etc.; ian.; nr.
[? ] SEMNUL Semn de punctuaţie; Marchează intonaţia propoziţiilor
ÎNTREBĂRII - se pune la sfârşitul interogative:
propoziţiilor/frazelor - Dar tu ştii pentru ce loc e concurs,
interogative (afirmative sau Ghiţă? (I. L. Caragiale, Triumful
negative) talentului)
– Unde mergi? - Şi... nu te doare capul când citeşti?
- Nu ai învăţat? (Max Blecher, Întâmplări în irealitatea
imediată)
[!] SEMNUL Semn de punctuaţie;
EXCLAMĂRII - se foloseşte după interjecţii Interjecţiile şi vocativele exprimă stări
sau vocative: efective:
-Ho,ho! Câţi pofteşti. (I. - bucurie
Creangă, Ivan Turbincă)
- Nu se poate, domnule director! - revoltă
v-aţi înşelat! (I. L. Caragiale,
Triumful) Marchează intonaţia;
- se pune la sfârşitul
pripoziţiilor/frazelor
exclamative sau imperative
(afirmative sau negative)
- Ce frumoasă eşti!
- Nu este adevărat! - Vino,
băiatule!
[,] VIRGULA a) Ca semn de punctuaţie Marchează pauza din rostire
desparte
- părţi de propoziţie în cadrul
propoziţiei
1.Desparte termenii unei
enumeraţii:
Am cumpărat cireşe, mere, pere
şi banane.
2.Desparte un substantiv de o
apoziţie/ apoziţia de restul

219
 propoziţiei.
Zeus, fiul lui Cronos, ...
3. Desparte un substantivul în
vocativ de restul propoziţiei.
Şi-n tine, călătorule-o să plouă
(Ion Pillat, Iarnă) Desparte vorbirea directă de vorbirea
Priveşte-le,nebunule, deaproape! indirectă
(Radu Stanca, Arhimede şi
soldatul)

* - O Doamne, ce copile obositor

/ Oftează gerul. (Ana Blandiana,
Întrebări) În enunţul dat, virgula se foloseşte pentru
Prima virgulă are rolul de a izola a izola o construcţie incidentă
subst. în vocativ de restul reprezentând cuvintele naratorului (zise
enunţului. Cea de-a doua virgulă vulpea) de restul enunţului, alcătuit din
separă vorbirea directă de cuvintele personajului (Sunt o vulpe).
vorbirea indirectă.

- delimitează propoziţii în cadrul

frazei:
2.Desparte propoziţia incidentă
de restul propoziţiei
- Sunt o vulpe, zise vulpea.
3.Desparte propoziţiile
coordonte/subordonate de restul
propoziţiilor:
A venit, dar nu a spus nimic.
Că eşti un om onest, o ştie
oricine.
4. Marchează juxtapunerea;
M-ai ajutat, te voi ajuta şi eu.
b) Ca semn ortografic se
foloseşte ca şi cratima; ea leagă
cuvinte:
foarte, foarte; cioc, cioc;
singur, singurel; etc.

Acest semn este mai mult un mijloc

[;] PUNCTUL ŞI Semn de punctuaţie stilistic decât gramatical, deoarece
VIRGULA depinde de cel care scrie textul.
Este folosit pentru claritatea unităţilor
sintactice, în cadrul enunţurilor lungi.

220
[:] DOUĂ PUNCTE Semn de punctuaţie
Se foloseşte înaintea:
- vorbirii directe:
Goe zice cu ton de comandă:
- Mam mare, de ce nu mai vine?
(I.L.Caragiale)
- citării unui text;
- unei enumerării: Iubita mea
avea ten ciocolatiu, ochi verzi,
nas cârn şi un râs dumnezeiesc.
- unei explicaţii: Avea o singură
problemă: să ajungă la timp.
- unei concluzii: S-a antrenat
zilnic: va învinge.
[-] LINIA DE Semn de punctuaţie
DIALOG ŞI DE Linia de dialog marchează
PAUZĂ începutul vorbirii directe:
-Mamă, sună!
Linia de pauză delimitează:
- construcţia incidentă: Construcţia incidentă ne oferă o
...osul – la început numai plesnit explicaţie suplimentară.
– s-a crăpat de tot, şi puiul a
căzut cu o aripă moartă.
(I.A.Brătescu-Voineşti, Puiul) Pune în relief o metaforă: aerul toamnei
- o apoziţie: este atât de limpede, încât norul care
Şi singur un nor mai sclipeşte pluteşte pe cer pare un păstrăv argintiu
pe ceruri – un păstrăv de- dintr-o apă de munte.
argint.
(Ion Pilat, Imagini, toamna)
Ex.: Din punctul de vedere al
Linia de pauză marchează: copacilor, / soarele-i de-o dungă de
-elipsa unui verb copulativ sau căldură, / oamenii – o emoţie
a predicatului. copleşitoare... (N.Stănescu, Laudă
omului)
Omiterea verbului copulativ a fi este
semnul unui limbaj poetic concentrat,
dens.
[...] PUNCTELE DE Semn de punctuaţie Indică o întrerupere în cadrul vorbirii
SUSPENSIE - marchează o pauză mare în datorată intervenţiei neaşteptate a unui
cursul vorbirii; interlocutor:
- marchează lipsa unor E vorba de o problemă mult mai mre, să
propoziţii sau fraze: Şi mai întâi nu-şi piardă oamenii credinţa în...
poezia este un product de lux al - În ce mama dracului? A urlat Costică.
vieţii intelectuale, une noble (D.R.Popescu)
inutilité, cum a zis aşa de bine - indică vorbirea incoerentă:
Mme de Staël.[…] (Titu Nu ştiu ce să spun...cred că are

221
 Maiorescu, O cercetare critică dreptate...poate că..., dar, totuşi...
asupra poeziei române de la Marchează intenţia eului liric de a ne
1867) lăsa pe noi să terminăm gândul, ideea.
Sâmburele crud al morţii e-n viaţă... Şi-n
mărire/ Afli germenii căderei. […]
(Mihai Eminescu, Memento mori)
- subliniază ultimul cuvânt Evidenţiază o pauză afectivă care
antepus lor: subliniază ideea de libertate a vârstei
Mulţi copii îşi zic încet: „Dacă copilăriei.
aş putea face cutare!” şi
aşteaptă cu nerăbdare fericita zi
a libertăţii...şi a prostiilor.
(Hector Malot, Singur pe lume)
[ -] CRATIMA a) Ca semn de punctuaţie se
foloseşte în:
-repetiţii: încet-încet a început Indică rostirea fluentă, fără pauză a
să meargă. cuvintelor.
- expresii sau numerale care
arată o aproximare: tura-vura;
talmeş balmeş; două-trei zile;
şapte-opt copii.
-între cuvinte care arată limitele
unei distanţe ori ale unui interval
de timp: 1 Ex.: Lumea senină, / Luna cea plină /
şoseaua Bucureşti – Ploieşti; Şi marea lină /
perioada 1 mai – 1 iunie. Icoană-i sunt. (M.Eminescu, Prin
tăcute nopţi)
b) Ca semn ortografic se Cratima etermină rostirea legată a două
foloseşte în interiorul unui părţi de vorbire diferite (subst. şi
cuvânt sau între cuvinte pentru a pronume) prin elidarea sunetului î, în
lega sau despărţi elementele; scopul păstrării ritmului şi măsurii
1. Marchează elidarea unor versului (a muzicalităţii)
litere:
jelui-m-aş; ţi-l
2. Leagă elementele unui
cuvânt compus: bună-credinţă;
după-masă; pierde-vară.
3.Uneşte elementele unei
locuţiuni: calea-valea,
4. Leagă un substantiv de
adjectivul posesiv (gradele de
rudenie sau relaţiile sociale):
mă-sa, ta-su; măria-sa.
5. Leagă articolul hotărât 9.Evitarea hiatului duce la un ritm rapid
enclitic de: de rostire.
- numele literelor: X-ul

222
 -substantive provenite din
numerale cardinale: 10-le
-substantiv provenit din
abreviere:
pH-ul
6. Leagă formaţia –lea/-a la
numeralul ordinal scris cu cifre:
al X-lea; a V-a.
7. În abrevieri: d-ta; P-ţa; N-V.
8. Leagă interjecţii repetate: ho-
ho-ho; bla-bla-bla.
9. Nu leagă cuvinte, ci evită
formarea hiatului:
E-un gândăcel urât şi prost
(Otilia Cazimir, Licuriciul)
[’] APOSTROFUL Singurul semn exclusiv Notează realităţi fonetice din vorbirea
ortografic. familiară, neglijentă, populară sau
- marchează absenţa accidentală a regională, un tempo rapid sau deficienţe
unor sunete/grupuri de ale unor vorbitori.
sunete/cifre ` 89; vin`; da`; fiin`că eu sunt slab;
Dar cerul e atât de greu de cea mai `naltă.
stele / C-atârnă uneori pân`la
pământ (Ana Blandiana, Despre
ţara din care venim)
Apostroful marchează căderea
accidentală a sunetului ă.
[„”] GHILIMELELE Semn de punctuaţie care
semnalează: 1. Fol, fol, fol, o mestecă... <<E, cum dai
1. Reproducerea unui enunţ măslinele, dragă cutare?...>>
spus sau scris de cineva: <<Atât>>...<< Scump, scump de tot la
Viziunea poetului este transcrisă a;a vremuri. Vremuri grele!>>
nu o dată sub semnul unei (B.Ştefănescu Delavrancea, Hagi Tudose)
evidente detaşări: „ Treburile Ghilimelele marchează vorbirea
lumii acesteia / Sunt bătute de indirectă a personajului principal.
vânturi ca trestia” 2. Arată ironia cu care se rosteşte
cuvântul estetică.

2. Cuvinte care sunt folosite cu 3.Evidenţiază faptul că naratorul / eul

alt sens decât cel obişnuit: liric nu se referă la sensul sensul propriu,
Valoarea „estetică”a unei ci la sensul figurat al unui cuvânt:
asemenea lucrări nu ne Nu înţelesei numaidecât ce putea să
impresionează. însemne cuvintele „Dicţionar universal”;
3. Existenţa sensului figurat al dar deschizându-l la întâmplare, simţii
unui cuvânt. obrajii îmbujorându-se de plăcerea
descoperirii [...] „Biblia” asta avea să-
mi explice toate acelea peste care

223
 treceam cu amarnică întristare. (Panait
Istrati, Căpitan Mavromati)
„Biblie” – cate fundamentală posesoare a
tuturor răspunsurilor

[( )] PARANTEZELE Semne de punctuaţie ce

marchează: Ex.: Mă înrebam câteodată ce crede ea
- un plus de informaţie în despre mine, ce fel de suflet ascunde sub
interiorul unei propoziţii/fraze; epresia atât de schimbătoare a feţei (căci
- o explicaţie erau zile când se urâţea şi zile când era
frumoasă de nu mă puteam sătura
privind-o). (Mircea Eliade, Maitrey)
Paranteza încadrează o intervenţie a
- în piesele de teatru se dau între personajului-narator, care explică o
paranteze rotunde indicaţiile afirmaţie anterioară.
scenice:

LEXICOLOGIE ȘI SEMANTICĂ
Sinonimie
Definiţie: Capacitatea limbilor de a utiliza mai multe forme pentru a exprima acelaşi sens.
Este un tip de relaţie semantică ce se stabileşte între cuvinte care au înţelesuri atât de apropiate,
încât le considerăm identice.
Câmpul de expansiune sinonimică este o  modalitate de a arăta diferenţele dintre sensurile
cuvântului polisemantic dar  şi o posibilitate de organizare a cuvintelor în serii sinonimice. 
Exemplu de câmp de expansiune  sinonimică: 
a ridica (o greutate)               = a sălta = a înălţa; 
a ridica (mânecile)                = a sufleca; 
a ridica (o casă)                  = a zidi = a construi; 
a ridica (masele)                 = a mobiliza = a strânge = a aduna; 
a ridica (preţurile)                 = a creşte = a urca = a  mări; 
a ridica(o pedeapsă)             = a suspenda = a desfiinţa  = a anula; 
a (se) ridica, (de pe scaun)   = a se scula, a se sălta; 
a (se) ridica (la luptă)            = a se răzvrăti, a se  răscula. 

Tipologia sinonimelor 
Având în vedere echivalenţa de sens, sinonimele  trebuie să aibă un număr cât mai mare de
componente de sens comune (de  preferinţă toate). Din această perspectivă se pot clasifica
(Dicţionar de  ştiinţe. Ştiinţe ale limbii, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1997) astfel: 
a)      sinonime perfecte (totale), care nu se diferenţiază prin nici o trăsătură  de sens (au aceeaşi
definiţie semantică): 
  azot = nitrogen; stibiu = antimoniu; circumlunar = perilunar;  mister = enigmă;
vorbăreţ= guraliv = locvace; a scrânti = a  luxa; vlăguit = istovit = epuizat = extenuat; 
b)      sinonime imperfecte (parţiale) care se diferenţiază numai printr-o  componentă de sens
graduală: 
  teamă = frică ( „grad  nedeterminat") şi spaimă = groază („grad maxim", alături  de

224
componentele de sens comune tuturor celor patru termeni); deştept = inteligent („grad
nedeterminat") faţă de genial („grad maxim") şi isteţ = ager („grad mic"), alături de trăsături
comune celor cinci  sinonime („apreciere în plus privind inteligenţa");
c)       sinonime care au câte o componentă de sens diferită: duşumea  = podea 
  -    trăsătură  de sens comună: „partea de jos a unei încăperi"; 
  -   trăsătură  de sens proprie: „numai din scânduri" (duşumea) şi „din orice 
material"(podea), trăsătură care poate fi neglijată în anumite  contexte; 
d)      sinonime care prezintă atât diferenţe graduale, cât şi semantice,  dar limitate
cantitativ: 
  cald, călduţ, căldicel, fierbinte,  clocotit, canicular 
  -    se  definesc toate ca „apreciere în plus privitoare la temperatură"; 
  -    se  regrupează  prin trăsături de sens diferite (uneori neglijabile): cald „grad 
nedeterminat"; călduţ = căldicel „grad mic"; fierbinte „grad mare"; canicular „grad
maxim"; clocotit (tor) „grad  maxim" + „proces de fierbere"; dogoritor „grad maxim" + 
„emanaţie de căldură".

Antonimie 
Definitie: Tip de relaţie semantică ce constă în opoziţia de sens între două cuvinte care trimit la
realităţi (referenţi) nu numai diferite, ci şi contrare şi contradictorii. (Angela Bidu Vrânceanu,
Narcisa Forăscu, Cuvinte şi sensuri, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică Bucureşti, 1988, p. 165)
Există o antonimie logică, obiectivă, care este  implicată în lucruri din realitatea
extralingvistică: noapte - zi, iarnă - vară, dimineaţă - seara, şi o antonimie pe care  o stabilesc
vorbitorii. În enunţul: „Am văzut două filme, unul bun şi  altul prost,sensul antonimelor bun -
prost reflectă o apreciere  subiectivă. De aceea se spune că antonimia ca fenomen lingvistic 
acoperă atât cuvintele care denumesc noţiuni contrare(iarnă - vară,  dimineaţă - seară, bărbat -
femeie, viaţă - moarte, îngheţ - dezgheţ), cât  şi pe acelea puse de vorbitori în evidenţă
(„Ce grea este valiza neagră  şi ce uşoară este valiza gri").
Antonimele sunt fixate perechi şi,  de aceea, par mai puţin dependente de context sau de o
situaţie de comunicare.  De exemplu, în mintea oricărui vorbitor este asociat mic cu mare, 
tânăr cu bătrân, sărac cu bogat, adevăr cu minciună etc. 

Clasificarea antonimelor:
1.     în funcţie de dimensiunea semantică (vezi Dicţionar de Ştiinţe. Ştiinţe! ale limbii,Ed. 
Ştiinţifică, Bucureşti, 1997, p. 56): 
  -     antonime polare, care nu admit termeni intermediari: soţ /  soţie; 
  -     antonime scalare, care admit gradarea şi  care sunt adesea legate de proceduri de
comparare: mare /mijlociu / mic;  fierbinte / cald/rece: 
  -     antonime contradictorii: celibatar (necăsătorit) / căsătorit; 
  -     antonime contrarii: a urca / a coborî; 
  -     antonime reciproce: a cumpăra / a  vinde etc. 
2.     în  funcţie de structura cuvântului: 
  -     antonime cu radicali diferiţi: corect - greşit; frig -  căldură, întuneric - lumină;
trecut- viitor; a veni - apleca; 
  -     antonime cu acelaşi radical stabilite prin prefixe şi sufixe: corect - incorect;
disciplinat - indisciplinat; noroc - nenoroc; moral a imoral; reversibil - ireversibil; hipotensiv
- hipertensiv;  cărticică -cărţoaie; căscioară - căsoaie etc. 

225
Aceste antonime au o marcă  formală (prefixul, sufixul) care subliniază antonimia. Prefixele cu
care se  formează în general antonime sunt: ne-, non-, in-,  i-, des-, dez-, dis-, de- etc.

Paronimie 
Definiţie: Relaţie dintre cuvinte foarte  asemănătoare ca formă şi deosebite ca sens
(diferenţa    de formă se reduce la numai un  sunet sau două).
Se organizează pe baza apropierii formale în „serii  paronimice".
 Se stabileşte între unităţi lexicale, nu între un cuvânt şi o  formă gramaticală a acestuia, ci între
formele-tip ale aceleiaşi părţi de vorbire: 
  -  substantive: (abilitate -  agilitate); 
  -  adjective: (etic - epic); 
  -  verbe: (a deconta - a decanta).
• Paronimia apare şi la nivelul elementelor de formare a cuvintelor     (prefixe şi prefixoide): 
  anti- / ante-;       pre-/ pro-;      în-/ in-;        homeo-/ homo-
 
Dublete paronimice: atlas - atlaz, argou -  argon, adsorbţie - absorbţie, conjunctură -
conjectură, locatar -  locator. 
Triplete paronimice:         atitudine - aptitudine - altitudine, a migra - a emigra - a imigra, a
releva - a reliefa - a revela.
Atracţia paronimică este  o greşeală de exprimare produsă de apropierea formală dintre
paronime, care  constă în faptul că unul dintre termenii paronimi, care e mai frecvent în limbă 
(mai cunoscut vorbitorilor) îl „atrage" pe cel care este mai puţin  cunoscut, substituindu-i-se
acestuia din urmă în procesul comunicării verbale:  „analizăliterală" în loc de
„analiză literară". În  situaţia în care fiecare dintre termenii seriei paronimice (dublet sau triplet) 
este neologism mai puţin accesibil, eventual termen specializat,  posibilitatea erorii lingvistice
este mai mare. 
Termenii ştiinţifici din limbajele  specializate neînsuşiţi corect sunt cei mai susceptibili de a
intra în sfera  „atracţiei paronimice". Când ambii termeni din perechea paronimică aparţin 
limbajelor specializate (elipsă - eclipsă, etic -epic, glacial -  glaciar, a evoca - a
invoca), confuzia poate deveni mai frecventă. 

Omonimie 
Definiţie:   Relaţie dintre două sau mai multe cuvinte care au aceeaşi formă dar sensuri diferite.
Nivele de reprezentare: 
 -lexical (omonimie lexicală): 
  lin = „uşor";   lin = „specie de  peşte".
-gramatical (omonimie morfologică, lexico-gramaticală): 
  el cântă (pers.  a IlI-a, sg.) =   ei cântă(pers.  a III-a, pl.); 
  un (nişte)=   articol nehotărât; 
  un (doi)=    numeral; 
  un (altul)=   adjectiv pronominal. 
-sintactic: 
chemarea profesorului =„profesorul cheamă"  sau „profesorul   este  chemat".

Cauzele omonimiei lexicale:

226
a) convergenţa fonetică (evoluţia fonetică spre aceeaşi formă a două  cuvinte diferite ca  sens, de
origini diferite, fie un cuvânt moştenit sau altul împrumutat, fie  împrumuturi din limbi diferite):
  casă (< lat. casa) =   „clădire  destinată pentru a servi de locuinţă omului";
casă (< it. cassa) =   „dulap, lădiţă pentru bani", „loc unde  se fac plăţi".
lin (< lat. lenis)=   „domol, uşor"; 
  lin (împrumut din slavă) = „specie de peşte".
  b) divergenţă  semantică (apariţia  unui sens nou în structura semantică a unui cuvânt
polisemantic îndepărtat de  sensul de bază, astfel încât legătura semantică nu se mai poate
vedea): 
  calcul (< lat. calculus) =„pietricică formată în  anumite organe   ale omului (renal, vezicular
etc.)"; 
calcul (< lat. calculus) = „socoteală,  operaţie matematică".
Diferenţierea sensurilor se face prin formele  diferite de plural (omonimie parţială): 
  calcul / calculi = „pietricele"; 
  calcu / calcule = „socoteli". 
c) derivarea lexicală:
  sunătoare = „nume de plantă"; 
sunătoare =  „care produce sunete" (sună + sufix  -ător);
fierăriei = „lucruri de fier" (fier + sufix  colectiv  -arie);
fierărie =„prăvălia în care se prelucrează sau se   vinde fier" (fierar + sufix nume  de loc  -ie).

Omonimele 
Definitie: sunt cuvinte înregistrate în articole de  dicţionar diferite, ca o dovadă că, deşi au o
formă identică, între sensurile  cuvintelor respective nu mai există nici o legătură. Au calitatea de
a fi omofone (aceeaşi pronunţare) şi omografe (aceeaşi grafie).  
Clasificarea omonimelor:
 A. După  gradul de identitate formală: 
a)omonime  totale (au toate formele identice): 
  mai adverb; 
  mai   substantiv  = „lună";
  coş (coşuri)       = „obiect împletit din papură, rafie  sau nuiele";
 coş  (coşuri)        =  „bubuliţă purulentă care se formează pe piele".
b) omonime parţiale (sunt  identice numai unele forme flexionare): 
  - diferenţiere  semantică prin formele de plural: cap, capi, capuri, capete; corn, corni,  cornuri,
coarne; ochi; ochi, ochiuri. 
  - diferenţiere semantică prin apartenenţă la clasa  morfologică: cer (substantiv);  cer(verb,
indicativ prezent). 

B. După relaţia dintre omonime (în funcţie de  posibilitatea de a se întâlni în   aceleaşi domenii
sau contexte): 
 a) omonime intolerabile (unul dintre cuvinte este înlăturat  pentru a se evita   confuzia de sens): 
  păcurar =  „vânzător de păcură",     păcurar = „păstor", 
  caz în care s-a înlocuit cuvântul păcurar 2  = „păstor" cu „cioban", 
  rămânând ca „păcurar" să denumească  „vânzătorul de păcură". 
b) omonime tolerabile (diferenţiabile în funcţie de context): 
  a afecta = „a atribui o sumă de  bani" („Guvernul a afectat suma de   ...pentru..."); 

227
  a afecta = „a manifesta o stare  sufletească negativă ca urmare a unui   eveniment neplăcut"
(„Este afectat de vestea primită"). 

C. După  apartenenţa morfologică:

a) omonime  lexico-gramaticale: 
  - aparţin unor clase morfologice diferite: cer = substantiv; 
  cer = verb; 
  vine = substantiv, forma de plural de la vână; 
  vine = verb. 
  - provin din conversiune: 
  absolut  (adj.) - absolut (subst.) - absolut (adv.); 
muncitor j(adj.) - muncitor (subst.)
Observaţie: 
Omonimele lexico-gramaticale provenite din  conversiune sunt numeroase, pentru că limba
română se numără printre limbile în  care fenomenul conversiunii este foarte frecvent.
Fenomenul  omonimiei este acceptat numai în  cazul în care cuvintele respective îşi schimbă şi 
sensul lexical, nu numai valoarea morfologică. 
b) gramaticale (aparţin  aceleiaşi clase morfologice, au acelaşi sens, dar au forme flexionare 
diferite): 
lucrează  = verb  intranzitiv, prezent, pers. a III-a, sg.; 
lucrează = verb  indicativ prezent, pers. a III-a, pl.; 
lucrează = verb  imperativ, pers. a II-a, sg.

Câmpuri semantice
Câmpul lexico-semantic constituie o clasă de cuvinte reunite prin componente de sens comune,
dar între care se stabilesc diferenţe (opoziţii) semantice.
Câmpul este o clasă relativ deschisă, alcătuită riguros de specialişti şi, în mod aproximativ, de
vorbitorii obişnuiţi.

EXEMPLE:
 - numele de rudenie (aproximativ 50 de termeni în limba română) 
 - numele de culori (peste 200 de termeni în limba română) 
 - denumirile animalelor domestice şi sălbatice
 - denumirile fenomenelor sonore ş.a.
Asocierea cuvintelor în câmpuri prezintă avantajul de a reţine mai precis diferenţele între
termeni. De exemplu, a striga  este corelat cu a vorbi, amândouă desemnând „sunete articulate"
emise cu „diferenţe de intensitate" în schimb a răcni, a rage, desemnează „sunete nearticulate",
„emise cu intensitate mare".

MORFOLOGIE

♦ SUBSTANTIVUL este partea de vorbire flexibila, care denumeste fiinte, lucruri, fenomene ale
naturii, actiuni, stari etc.      
1. Felul substantivelor

228
Dupa inteles (natura denumirii):       -compuse (masa, scolar, prieten)
                                                           -proprii (Maria, Venus, Arad)
Dupa alcatuire (forma):                     -simple (casa, Iasi, om)
                                                           -compuse (prin contopire: untdelemn)         
                                                                            (prin alaturare: zi-lumina)
Atentie!      
1.Substantivele simple pot fi primare (carte, perna etc.) sau derivate cu sufixe (bunatate,
geamgiu, indoiala etc.)
 2.Substantivele compuse sunt formate din doua sau mai multe cuvinte cu sens unitar.
 3.Se scriu cu cratima substantivele compuse dintr-un substantiv in N si unul in G (floarea-
soarelui) din doua substantive legate prin prepozitie (cal-de-mare), dintr-un substantiv si un
adjectiv (argint-viu), dintr-un substantiv si un verb (gura-casca)
4.Se scriu intr-un cuvant substantivele compuse in care componentele nu-si mai pastreaza
individualitatea morfologica (bunavointa) G-D (bunavointei, NU bunei vointe)
5.Substantivele proprii de scriu cu majuscula, indiferent de locul pe care il ocupa in propozitie
sau fraza.

2.Genul substantivelor
In limba  romana substantivul are trei genuri: masculin, feminin, neutru
Genul masculin pentru fiinte de sex barbatesc sau lucruri care, prin obisnuinta, sunt socotite
masculine (om, cal, pom).
Genul feminin pentru fiinte de sex femeiesc sau lucruri considerate, prin traditie, feminine
(pisica, floare, carte).
Genul neutru, in general, nume de lucruri (cer, stilou, nume).
Substantive epicene - acele nume de animale, pasari sau insecte care au o singura forma pentru
masculin si feminin (gandac, tantar, fluture, elefant etc.)
Substantive mobile - nume de fiinte care au o forma pentru masculin (copil, profesor) si alta
pentru feminin (copila, profesoara)
Motiunea - procesul cu ajutorul caruia se formeaza substantivele feminine din cele masculine
si/sau invers (elev/eleva, rata/ratoi etc.). Cele mai frecvente sufixe motionale sunt: feminine (-a,
-ita, -easca, -ca, -oaica, -toare), masculine (-oi, -an).

3. Numarul substantivelor
Substantivele din limba romana prezinta forme de singular (elev, scoala) si de plural (elevi, scoli)
Masculin Feminin Neutru
singular plural singular plural singular Plural
/pom        i/pomi             a/clasa           e/clase    /parc    -uri/parcuri
u/codru i/codri a/banca i/banci /oras e/orase
e/munte i/munti e/parte i/parti u/lucru -uri/lucruri
a/tata i/tati /manta le/mantale u/cadru e/cadre
a/marfa uri/marfuri u/curcubeu e/curcubeie
e/vreme -uri/vremuri u/studiu i/studii
- desinenta zero

      Substantive defective de numar:

229
-cu forme numai la singular (nume de materii, insusiri, stari sau ape, munti, persoane, locuri),
comune (grau, var) si proprii (Siret Traian);
-cu aceeasi forma si la singular si la plural (pui, tei, unchi, invatatoare, nume);
-cu forme numai la plural (unele nume de materii, nume de locuri, munti) comune (icre, calti),
proprii (Iasi, Balcani).
      Substantive cu forme multiple de singular (oapete/oaspe; pantece/pantec) sau de plural cu
acelasi inteles (boli/boale; coli/coale), cu inteles diferit (coarne/corni/cornuri)
     Substantive colective (a caror forma de singular are inteles de plural):
            -substantive simple (primare): hoarda, herghelie, stol, turma, trib etc.
            -substantive derivate: alunis, frunzis, taranime, stejaris etc.
Atentie! Forma de plural a unor nume de materie (alamuri, dulceturi, matasuri etc) defective, in
mod normal, de acest numar, are sensul unui plural colectiv, indicand soiuri, sortimente sau
bucati din materia respectiva

Declinarea substantivului

                                  Declinarea substantivelor nearticulate sau articulate nehotarat

   

Declinarea substantivelor articulate hotarat

Cazul Masculin Feminin Neutru
Singular Plural Singular Plural Singular Plural
N Leul Leii Masa Mesele Teatul Teatrele
G Leului Leilor Mesei Meselor Teatrului Teatrelor
D Leului Leilor Mesei Meselor Teatrului Teatrelor
Ac Leul Leii Masa Mesele Teatul Teatrele
V Leule! Leilor! - - - -

Declinarea substantivelor proprii (nume de persoane)

                                       
Declinarea substantivelor proprii nume geografice compuse

a) doua substantive in acelasi caz: N-Ac Targu-Jiu; G-D Targu-Jiului

230
b) doua substantive, al doilea in genitiv: N-Ac Vatra Dornei; G-D  Vetrei Dornei
c) doua propozitii legate prin prepozitie: N-Ac Curtea de Arges; G-D Curtii de Arges
d) un substantiv si un adjectiv: N-Ac Valea Lunga; G-D Vaii Lungi

 4.Cazurile substantivului
Nominativ  (cine? ce?)
            -subiect: Lui i se cuvine aceasta cinste.
            -nume predicativ (intotdeauna in relatie cu un verb copulativ): Radu este un copil bun.
            -apozitie(atribut apozitional): Raul Mures a iesit din matca.
Obs. Exemplele se pot construi usor daca se folosesc adverbele : adica, anume, chiar, tocmai.
Mihai [adica] nepotul meu a implinit un an.
Acuzativ
            -atribut substantival prepozitional (care? ce fel de?) - Apa de la munte este rece. (care
apa?)
Obs. Nu face greseala sa pui intrebarea: de unde?
          -nume predicative (urmeaza dupa un verb copulativ, iar substantivul e insotit de
prepozitie) - Florile sunt pentru mama.
            -complement direct (pe cine? ce?) - Il intreb pe Mihai.
            -complement indirect (prepozitii + cine? ce?) - Vorbim despre cazuri.
            -complement de agent (de cine? de catre cine?) - Intrebarea a fost pusa de Alina.
Obs. Urmeaza dupa un verb la diateza pasiva sau dupa un participiu.
            -complement circumstantial de loc (unde? cu sau fara prepozitii, incotro?) - Vine de la
padure.
            -complement circumstantial de timp (cand? cu sau fara prepozitii, cat timp?) - A lipsit de
acasa o saptamana.
            -complement circumstantial de mod (cum?, cat?, in ce fel?) - Copiii vin in grupuri.
Alearga ca vantul. (complement circumstantial de mod comparativ)
            -complement circumstantial de cauza (din ce cauza?) - Codrul clocoti de zgomot
            -complement circumstantial de scop (in ce scop?) - A plecat in oras pentru cumparaturi.
Genitiv
            -atribut substantival genitival (al,a,ai,ale cui?) - Interventia colegei a fost salutara.
            -nume predicative (urmeaza dupa un verb copulativ si este insotit de articol
genitival:al,a,ai,ale) - Pamantul este al taranilor.
Obs.Substantivele in genitiv pot indeplini si alte functii sintactice daca sunt precedate de
prepozitii sau locutiuni prepozitionale, forma articulata: asupra, contra, impotriva, inapoia,
deasupra, dedesubtul, in susul, in josul, in fundul, din cauza etc.
            -complement indirect - Toti s-au ridicat contra propunerii lui.
            -complement circumstantial de loc - Vizitatorii se uitau in fundul pesterii
            -complement circumstantial de timp - A ajuns la gara inaintea sosirii trenului
            -complement circumstantial de cauza - A intarziat din cauza vremii.
            -atribut substantial prepositional - Gradina din fata casei era inundata de verdeata
Dativ
            -complement indirect (cui?) Padurii ii lipseste cantecul pasarilor.
Obs.Substantivele in dativ pot indeplini si alte functii sintactice, daca sunt precedate de
prepozitiile: gratie, datorita, multumita, potrivit, conform, contrar, aidoma, asemenea
-complement circumstantial de loc (dativ locativ) - Stai locului, copile!

231
-complement circumstantial de mod - A raspuns conform asteptarilor noastre
            -nume predicativ - El este aidoma fratelui tau.
            -atribut substantival prepozitional (care?) - Interventia conform planului a condus la
reusita.
            -atribut substantival (cui?) - Preot desteptarii noastre / Oferirea de premii olimpicilor a
fost televizata. (de obicei dupa infinitivul lung)
-complement indirect cu prepozitie - Am reusit datorita Ioanei.
-complement circumstantial de cauza - A intarziat din cauza ploii.
Vocativ
            -nu are functie sintactica; se desparte prin virgula de restul cuvintelor, indiferent de locul
pe care-l ocupa in propozitie - Ioana,vino afara!

 ♦ VERBUL este partea de vorbire flexibila in raport cu modul, timpul, persoana si numarul, care
exprima actiuni, stari sau calitati privite ca procese in derulare.
1.Clasificarile verbului
a) dupa rolul sintactic si morfologic:
            -predicative: indeplinesc singure, la un mod personal, functia de predicat verbal (a citi, a
merge, a vedea etc)
            -copulative: leaga numele predicativ de subiect si indeplinesc la un mod personal,
impreuna cu numele predicativ, rolul de predicat nominal (a fi, a deveni, a se face)
            -auxiliare: ajuta la formarea modurilor si timpurilor compuse, precum si a diatezei pasive
(a fi, a vrea, a avea)
b) dupa posibilitatea de a avea complement direct:
            -tranzitive: care pot avea complement direct (a face, a iubi etc)
            -intranzitive: care nu pot avea complement direct (a alerga, a fi, a merge etc.)
c) dupa referirea la persoana:
            -personale: au forma pentru toate persoanele (a cauta, a citi etc.)
            -impersonale: nu au subiect si, deobicei, au numai forma de persoana a III-a(a ploua, a
ninge, a se zice etc.)
            -unipersonale: se folosesc numai la persoana a III-a (a latra, a macai, a oua etc.) a trebui
este unipersonal ca forma si impersonal prin continut.

2.Locutiunile verbale
Grupuri de cuvinte, care contin in mod obligatoriu un verb, cu sens unitar si cu trasaturi
morfologice si sintactice specifice verbului.
Structura locutiunilor verbale:
            -verb + prepozitie + substantiv: a avea de gand
            -verb + interjectie: a face tusti
            -verb + substantiv: a-si pazi gura / paziti-va gura! (pronume intre verb si substantiv)
            -verb + etc.: a o lua la sanatoasa, a-si aduce aminte
  cele mai frecvente verbe intalnite in locutiunile verbale: a face, a da, a lua, a avea, a pune, a
trage, a baga.
Atentie! O locutiune verbala se recunoaste daca:
            -se poate substitui printr-un singur cuvant (a o lua la fuga = a fugi)
            -intelesul unitar este altul decat sensul fiecareia dintre componente;
            -exista un cuvant care, luat izolat, nu are inteles clar (a-si aduce aminte; aminte=?)

232
 3.Diateza verbului
Categorie gramaticala specifica verbului care exprima raportul dintre subiect, verb si obiect:
diatezele activa, pasiva si reflexiva
Diateza activa: arata ca subiectul face actiunea exprimata de verb, fara a suferi consecintele
acesteia; se formeaza din tema verbului de conjugat la care se adauga terminatiile modurilor si
timpurilor respective.
Diateza pasiva: arata ca subiectul sufera actiunea facuta de complementul de agent (exprimat sau
subinteles); se formeaza din participiul verbului de conjugat precedat de diateza activa a verbului
auxiliar a fi; diateza pasiva au doar verbele care la diateza activa sunt tranzitive;
Diateza reflexiva: arata ca subiectul face actiunea si tot el o sufera; se formeaza din diateza
activa a verbului de conjugat precedat de pronumele reflexiv in dativ sau acuzativ cu rol de
marca morfologica.
4.Modurile verbului
Categoria gramaticala verbala care indica forma pe care o ia verbul pentru a arata felul cum
considera vorbitorul actiunea.
Modurile:-personal: daca are forme distincte pentru exprimarea persoanei;
                -nepersonal: daca prezinta actiunea fara referire la persoana care o savarseste;
                -predicativ: daca verbul poate indeplini functia de predicat;
                -nepredicativ: daca verbul nu poate indeplini functia de predicat;
Moduri personale, predicative:
            -indicativ: exprima o actiune prezentata de vorbitor ca reala, sigura (eu lucrez, tac, culeg,
fug);
            -conjunctiv: exprima o actiune realizabila, posibila in prezent, ireala in trecut (eu sa
lucrez, sa tac, sa culeg, sa fug; eu sa fi lucrat, sa fi tacut, sa fi cules, sa fi fugit);
            -conditional-optativ: exprima o actiune realizabila in functie de o conditie (eu as lucra, as
tacea, as culege, as fugi);
            -imperativ: exprima un ordin, un indemn, un sfat, o rugaminte (lucreaza! taci! culege!
fugi!);
 
Modurile nepersonale, nepredicative:
            -infinitiv: exprima actiunea in mod general, denumeste numele actiunii (a citi, a lucra
etc.);
            -gerunziu: exprima o actiune in desfasurare, fara referire precisa la momentul vorbirii
(citind, lucrand etc.);
            -participiu: denumeste sub forma de adjectiv actiunea suferita de un obiect (citit, vazut,
citit etc.);
            -supin: forma verbala omonima cu participiul, avand in plus prepozitiile de, la, pentru si
sinonima cu infinitivul (de mancat, pentru citit, la cules etc.);
 5.Timpurile verbale
Categorie gramaticala verbala care exprima momentul sau durata savarsirii actiunii.

Timpurile indicativului
            -prezent: actiune simultana cu momentul vorbirii (lucrez, tac, culeg, fug);
            -imperfect: actiune trecuta, neterminata in momentul la care se refera vorbirea (lucram,
taceam,  culegeam, fugeam);
            -perfecul simplu: actiune trecuta, incheiata in trecut (lucrai, tacui, culesei ,fugii);

233
            -perfectul compus: actiune trecuta, terminata, fara a preciza momentul incheierii  fata de
prezent (am lucrat, am tacut, am cules, am fugit);
            -mai mult ca perfectul: actiune trecuta, incheiata inaintea altei actiuni trecute (lucrasem,
tacusem, culesesem, fugisem);
            -viitorul: actiune ce se petrece dupa momentul vorbirii (voi lucra, voi tacea, voi culege,
voi fugi);
            -viitorul anterior: actiune care se va petrece in viitor si se va incheia inaintea unei alte
actiuni viitoare (voi fi lucrat, voi fi tacut, voi fi cules, voi fi fugit);

Timpurile conjunctivului
            -prezent: sa lucrez, sa tac, sa culeg, sa fug;
            -perfect: sa fi lucrat, sa fi tacut, sa fi cules, sa fi fugit;

Timpurile conditional -optativului

            -prezent: as lucra, as tacea, as culege, as fugi;
            -perfect: as fi lucrat, as fi tacut, as fi cules, as fi fugit;
Nu uita! Imperativul, desi este mod predicativ, nu are forme decat pentru prezent.
Atentie! Dintre modurile nepredicative doar infinitivul are forme distincte pentru timp, prezent
si perfect,  celelalte moduri neavand forme pentru mai multe timpuri.
 6.Conjugarea verbului
Flexiunea verbului dupa diateza, mod, timp, persoana si numar se numeste conjugare.
Nu uita! Dupa terminatia infinitivului (forma de dictionar a verbelor) verbele se clasifica in
patru conjugari:
Conjugarea I: verbe terminate in -a (a lucra, a canta, a visa etc.)
Conjugarea II: verbe terminate in -ea (a placea, a vedea etc.)
Conjugarea III: verbe terminate in -e (a bate, a merge, a spune etc.)
Conjugarea IV: verbe terminate in -i sau -i (a fugi, a dori, a cobori, a hotari etc.)
Nu uita! Conjugarea verbelor regulate la diateza reflexiva este aproape identica cu cea de la
diateza activa. Paradigmele verbale sunt aceleasi, adaugandu-se in fata verbului pronumele
reflexiv in dativ si acuzativ cu exceptia imperativului si gerunziului,cand pronumele sta dupa
verb. Diateza reflexiva este defectiva de participiu si supin.
Conjugarea verbelor auxiliare: a fi, a avea, a vrea
Atentie!  1. Verbele a fi si a avea au la prezentul indicativ serii paralele de forme – prima,
cu valoare predicativa, a doua, specializata ca auxiliar. (Noi avem o carte. / Noi am venit.)
2. Forme ca vrei, vroiesc etc., rezultate din contaminarea verbelor a vrea si a voi,
sunt neliterare.
3. La perfectul simplu, toate cele trei verbe au cate doua serii de forme, ambele
corecte.
4. La imperativ (pozitiv si negativ), a avea are doua forme, ambele corecte. Forma
aibi / n-aibi este invechita.

1. Forme simple
Modul Timpul Verbul
A fi A avea (auxiliar) A vrea (auxiliar)

234
Indicativ Prezent Sunt, is, -s, s- Am Am Vreau Voi
Esti Ai A Vrei Vei
Este, e, ii, -i, i- Are A Vrea Va
Suntem Avem Am Vrem Vom
Sunteti Aveti Ati Vreti Veti
Sunt, is, -s, s- au au vor Vor
Imperfect Eram Aveam Vream
Erai Aveai Vreai
Era Avea Vrea
Eram Aveam Vream
Erati Aveati Vreati
erau aveau Vreau
Perfect Fusei (fui) Avusei (avui) Vrusei (vrui)
simplu Fusesi (fusi) Avusesi (avusi) Vrusesi (vrusi)
Fuse (fu) Avuse (avu) Vruse (vru)
Fuseram (furam) Avuseram (avuram) Vruseram (vrura)
Fuserati (furati) Avuserati (avurati) Vruserati (vrurati)
Fusera (fura) Avusera (avura) Vrusera (vrura)
Mai mult ca Fusesem Avusesem Vrusesem
perfect Fusesesi Avusesesi Vrusesesi
Fusese Avusese Vrusese
Fuseseram Avuseseram Vruseseram
Fuseserati Avuseserati Vruseserati
Fusesera avusesera Vrusesera
Conjunctiv Prezent Sa fiu Sa am Sa vreau
Sa fii Sa ai Sa vrei
Sa fie Sa aiba Sa vrea
Sa fim Sa avem Sa vrem
Sa fiti Sa aveti Sa vreti
Sa fie Sa aiba Sa vrea
- Pozitiv Fii! Fiti! Ai! Aveti! -
Imperativ Nu avea! N-avea! N-ai!
- negativ Nu fi! Nu fiti! Nu aveti! N-aveti! -
Infinitiv A fi A avea A vrea
Gerunziu Fiind Avand Vrand
Participiu Fost (a), fosti, Avut (a), avuti, avute Vrut (a), vruti, vrute
foste
Supin De fost De avut De vrut

2. Forme compuse (se formeaza dupa aceleasi reguli ca si verbele regulate)

Modul Timpul Verbul
A fi A avea (auxiliar) A vrea (auxiliar)
Indicativ Perfect Am fost Am avut Am vrut
compus
Viitor Voi fi Voi avea Voi vrea
Viitor Voi fi fost Voi fi avut Voi fi vrut

235
 anterior
Conditional – Prezent As fi As avea As vrea
optativ Perfect As fi fost As fi avut As fi vrut
Conjunctiv Perfect Sa fi fost Sa fi avut Sa fi vrut
Infinitiv Perfect A fi fost A fi avut A fi vrut

 ♦ PRONUMELE este parte de vorbire flexibila care tine locul unui substantiv.
Feluri: personal, de politete, reflexiv, de intarire, posesiv, demonstrativ, nehotarat, interogativ,
relativ si  negative.
Observatii:
            1.Pronumele personal, de politete si reflexiv nu devin niciodata adjective.
            2.Pronumele de intarire, posesiv, demonstrativ, nehotarat, interogativ, relativ si  negativ
pot fi adjective.
            3.Pronumele personal, de politete, reflexiv, de intarire si  posesiv au forme dupa
persoana.

1.PRONUMELE PERSONAL
Observatii:
            1.Forme neaccentuate se intalnesc doar in cazurile Ac. si D.
            2.Vocativ are numai persoana a II-a: tu! voi!
            3.Genitiv - numai persoana aIII-a: lui, ei, lor.
            4.Persoanele I si a II-a nu au forme dupa gen : eu, tu, noi, voi
            5.Pronumele dansa, dansul, dansii, dansele sunt pronume personale, nu de politete.
Functii sintactice
            -subiect:                                              N: Tu ajungi primul.
            -nume predicativ in:                           N: Fratele meu este el.
                                                             Ac: Intrebarea este pentru tine.
                                                                       G: Cartea este a lui.
            -atribut pronominal in:                       N (apozitie): Invitatul,adica el, sa pofteasca in casa.
                                                                       G: Sfatul lui doveseste intelepciune.
                                                                             Cartea din fata lui este a mea.
                                                                       D: Copilu-i statea linistit. (dativ posesiv)
            -complement direct in:                       Ac: Te intreb si pe tine despre acest lucru.
            -complement indirect in:                   Ac: A vorbit cu mine.
                                                                       D: Lui i-am dat o carte.
                                                                       G: (cu prepozitie) Napasta a cazut asupra ei.
            -complement circumstantial de loc in:Ac: Merge la voi.
                                           G: (cu prep. sau loc prep.) S-a asezat in fata lui.(ei, lor)
                                           D: (insotit de prep. sau loc. prep. cu forma nearticulata): In fata-mi se
asezase o persoana importanta.
            -complement circumstantial de mod in: Ac - A raspuns ca tine.
            -complement circumstantial de cauza: G - N-a venit din pricina lui.
Situatii in care pronumele personal nu are functii sintactice:
            -in V (tu! voi!)
            -dativul etic: Vor sa mi-l omoare
            -cand are valoare neutra:        A luat-o la fuga

236
                                                            Da-i inainte fara grija!

2.PRONUMELE DE POLITETE
-are numai forme pentru persoanele aII-a si aIII-a
pers. aII-a:       N-Ac: dumneata, dumneavoastra
                        G-D: dumitale
pers. aIII-a:     N-Ac-G-D: dumnealui, dumneaei, dumnealor
Observatii:
            -alte pronume de politete: Domnia ta (sa, lui, voastra), Maria ta (sa, lui, voastra),
Inaltimea ta (sa, lui, voastra)
                        Excelenta ta (sa, lui, voastra). - folosite mai rar in vorbirea contemporana
-forme afective : mata, mataluta, matalica, talica, matale
            -functii sintactice: aceleasi cu ale pronumelui personal (exceptii atr. pron. in D. si compl.
circum. de loc in D)

3. PRONUMELE REFLEXIV
Observatii:      -are forme proprii numai pentru pers. aIII-a, cazurile D si Ac
                                    D: sie, siesi/isi, si
                        Ac: (pe) sine/ se
                        -pentru persoana I si aII-a imprumuta formele de la pronumele personale:
                                    D: imi, iti, ne, va (imi amintesc…)
                                    Ac: ma, te, ne, va (ma gandesc…)
                        -formele de mai sus devin reflexive numai daca au aceeasi persoana cu verbul:
                                    te gandesti (pron. – pers. a II-a, vb. – pers. a IIa)
                              ma framant (pron. – pers. I, vb. – pers. I)

Functii sintactice:
            -complement direct:               Ac: Te privesti in oglinda.
            -complement indirect:            D: Iti cumperi o carte.
                                                            Ac: Rar vorbea despre sine
            -atribut pronominal:               Ac: Lauda de sine ……
                                                            D: (dativ posesiv) Si-a certat copiii (copiii-si)
                                                                                         Mi-am aranjat cartile (cartile)
Observatii: Cand nu are functie sintactica, pronumele reflexiv se analizeaza impreuna cu verbul,
fiind marca diatezei reflexive.
                  Forma accentuata de Ac., insotita de art. hot. se substantivizeaza (Si-a soptit
in sinea lui).

4.PRONUMELE SI ADJECTIVUL DE INTARIRE

Forme:
            -masculin, singular:   (eu) insumi     fiu (m.sg) - vocala u- insumi (m.sg.)
                                                (tu) insuti
                                                (el) insusi
            -feminin, singular:     (eu) insami     fiica (f.sg.) - vocala a-insami (f.sg.)
                                                (tu) insati
                                                (ea) insasi

237
            -masculin, plural:       (noi) insine     fii (m.pl) - vocala i-insisi (m.pl.)
                                                (voi) insiva
                                                (ei) insisi
            -feminin, plural:         (noi) insene     fiice (f.pl) - vocala e-insene (f.pl.)
                                                (voi) inseva
                                                (ele) insesi, insele
Observatii:
1.Se greseste mai ales la folosirea vocalelor u,a,i,e aflate in fata formelor: -mi, -ti, -si, -ne, -va, -
le
2.Pronumele de intarire se foloseste rar in limba actuala. De cele mai multe ori, ele insotesc un
pronume sau un substantiv devenind adjective de intarire, de aceea functia sintactica este de
atribut adjectival.
3.Atentie la acord: Dan, Maria si Elena, ei insisi… (masculinul are prioritate)
Eu, tu si el, noi insine…(persoana I are prioritate asupra celorlalte, iar persoana aII-a asupra
persoanei aIII-a)
4.Insusi poate fi inlocuit de adverbul chiar sau de alte sinonime (singur, propriu, personal, in
persoana)

5.PRONUMELE SI ADJECTIVUL NEGATIV

Forme:
N-Ac: nimeni, nimenea          N-Ac: nici unul, nici una, nici unii, nici unele
G-D: nimanui                         G-D: nici unuia, nici uneia, nici unora
         nimic, nimica
-Ca adjective se intalnesc formele: nici o, nici un, nici unui, nici unei, nici unor.
-Aceleasi functii sintactice ca si celelalte pronume

Observatii:
            1. Aceste pronume trebuie folosite in propozitii negative.
            2.In exemplul: N-a stiut nici unul, nici altul. - cuvantul subliniat este conjunctie, deci nu
intra in alcatuirea unui pronume negativ.
                       
 6.PRONUMELE SI ADJECTIVUL POSESIV
-Are forme dupa persoana si dupa numarul si genul obiectelor posedate:
            ex.       al meu, al tau, al sau                           a mea, a ta, a sa
                        ai nostri, ai vostri                               ale noastre, ale voastre
            Formele se obtin cu ajutorul atricolului posesiv genitival: al, a, ai, ale
Observatie: Pronumele lui, ei, lor  sunt personale, nu posesive
Functii sintactice:
            -subiect:                      N - Ai mei au ajuns acasa.
            -nume predicativ:       N - Caietul acesta este al meu.
                                                Ac - Florile sunt pentru ai mei.
            -atribut pronominal    Ac - Rar am vazut o privire ca a ta.
                                                G - Sfatul alor mei mi-a fost de folos.
            -complement direct:   Ac - I-am vazut pe ai vostri.
            -complement indirect:Ac - Se gandea la ai sai.

238
                                                D - Le povestesc alor mei.
                                                G - Toti s-au ridicat impotriva alor tai.
            -complement de agent:Ac - A fost chemat de ai sai.
            -compl. circum. de loc:Ac - Vin de la ai mei.           
            -atribut adjectival:      N - Cartea ta este aici.
                                                Ac - Locuieste pe strada mea.
                                                D - Caietului tau ii lipseste o foaie.
                                                G - Dorinta mamei mele e sfanta.
                                                V - O, copilul meu, fii mereu intelept!
Observatie: Pentru a afla cazul adjectivului posesiv nu se pun intrebarile al, a, ai, ale cui? ci  se
stabileste cazul substantivului cu care s-a acordat adjectivul, care preia genul, numarul si cazul
substantivului determinat.

7. PRONUMELE SI ADJECTIVUL DEMONSTRATIV

Forme:
            -de apropiere: acesta, aceasta, acestia, acestea, asta, asta, aista, aiasta, etc.
            -de diferentiere: celalalt, cealalta, ceilalti, celelalte,etc.
            -de departare: acela, aceea (f.sg.), aceia (m.pl.), acelea, aia, ala, etc.
            -de identitate: acelasi, aceeasi, aceiasi, aceleasi
Functii sintactice: aceleasi ca si la celelalte pronume, iar ca adjectiv una singura: atribut
adjectival
Observatii:      1. “Acela” are si o forma mai redusa “cel”, care poate aparea numai in prezenta
unui determinant obligatoriu (cel de acolo, cei prezenti)
                        2. Alte forme populare: asta, ista, aista, cesta, ala, alalalt, aia, istalalt.
                        3. Formele de feminin aceasta, asta, aceea intra si in componenta locutiunilor
adverbiale (pentru asta, pe langa asta, cu toate acestea).

 8. PRONUMELE SI ADJECTIVUL NEHOTARAT

Forme:
simple: unul, una, unii, unele                        altul, alta, altii, altele
             atat, atata, atatia, atatea                      tot, toata, toti, toate
             mult, putin, cutare
compuse (elemente de compunere: -va, -ori, -fie, -oare, -orisi, -vre, etc.) cineva, careva, ceva,
catva, fiecine, oarecine, orisicine, altcineva, vreunul, etc.
Observatii:
1.Pronumele nehotarate in componenta carora intra cuvantul “cine” nu devin niciodata adjective.
2.Urmatoarele pronume nehotarate isi modifica forma atunci cand devin adjective:
 unul-un           una-o               altul-alt           alta-alta           vreunul-vreun            vreuna-vreo
3. Functii sintactice ale pronumelor nehotarate: subiect, nume predicativ, atribut, complement,
iar a adjectivelor nehotarate: atribut adjectival.

9.PRONUMELE SI ADJECTIVUL INTEROGATIV

tine locul unui cuvant asteptat ca raspuns la intrebare.

Forme:           

239
N: cine?                         N-Ac: care?                N-Ac: ce?                    N-Ac: cat? cata? cati? cate?
Ac: (pe) cine?               G-D: caruia?                G-D: nu are forme      G-D: cator?
D: cui?                                    careia?
G: (al,a,ai,ale) cui?                 carora?
Functii sintactice:
            -subiect:            N: Cine vine? (Andrei vine.)
 -nume predicativ         N: Care este sora ta? (Sora mea este aceasta.)
                                     Ac: Pentru cine sunt cartile? (Cartile sunt pentru Dan.)
                                     G: Ai cui sunt acesti copii? (Acesti copii sunt ai vecinei.)
 -atribut pronominal:   G: Ai cui bani lipseau? (Lipseau banii Mariei.)
-complement direct:    Ac: Pe cine ai chemat? (Am chemat-o pe sora ta.)
-complement indirect:Ac: Despre cine vorbeai? (Vorbeam despre bunica.)
                                    D: Cui i-ai povestit?(Ioanei i-am povestit.)
-compl.de agent:         Ac: De cine ai fost ajutata? (Am fost ajutata de colegi.)
-compl. circum. de loc:Ac: La cine ai fost? (Am fost la vecini)
Observatii:
            1.Pronumele interogativ cine? nu devine adjectiv.
            2.Toate adjectivele interogative au aceeasi functie sintactica de atribut adjectival.
                        N: Care carte -ti lipseste?
                        Ac: Despre ce intamplare povestesti?
                        D: Carui copil i te adresezi?
                        G: Raspunsul carui coleg ti-a placut?
            3. Pronumele interogativ CE este invariabil
 4. Pronumele au functia sintactica, cazul, numarul si genul de la substantivul pe care il
inlocuiesc.

10.PRONUMELE SI ADJECTIVUL RELATIV

Forme:
            a)simple:  N:cine      N-Ac: care?       N-Ac: ce?               N-Ac: cat? cata? cati? cate?
Ac:(pe) cine     G-D:caruia?       G-D:nu are forme   G-D: cator?
D:cui                         careia?
G: (al,a,ai,ale) cui     carora?
            b)compuse                  m.sg.              f.sg.                 m.pl.                f.pl.
                        N-Ac:              cel ce            ceea ce            cei ce               cele ce
                        D-G:                celui ce        celei ce                        celor ce
Functii sintactice: aceleasi cu ale pronumelui interogativ, doar ca exemplele trebuie introduse in
fraze, in asa fel, incat pronumele sa devina relativ (el leaga o propozitie secundara de regenta ei).
Functia poate fi aflata prin inlocuirea substantivelor pe care le substituie.
Ex:      -subiect:                      Stiu / cine vine.
            -nume predicativ:       Am aflat/ care este sora mea.
            -atribut pronominal:   Ma intereseaza/ ai cui bani lipseau.
Obs.     1. In anumite situatii pronumele relative pot deveni echivalente ca sens cu pronumele
nehotarate (S-a dus care pe unde a apucat).
2. Pronumele relative pot intra in componenta unor locutiuni, expresii pronominale si adverbiale
(care mai de care, care pe care, cine stie, cine stie cand, din ce in ce, cate si mai cate).

240
 ♦ ARTICOLUL

            Partea de vorbire flexibila care insoteste un substantiv, aratand in ce masura acesta e

cunoscut vorbitorului.

1. CLASIFICAREA ARTICOLULUI
a) dupa inteles: - articol hotarat (propriu-zis) - arata ca obiectul denumit de substantiv este
cunoscut vorbitorului sau considerat ca atare.
- articol nehotarat - prezinta obiectul denumit de substantiv ca nefiind bine cunoscut
vorbitorului.
- articol posesiv (genitival) - leaga substantivul care denumeste posesorul de obiectul posedat.
- articol demonstrative (adjectival) - leaga un substantiv de substantivul regent.
            b) dupa pozitie: - articol enclitic - se lipeste la sfarsitul cuvantului (omul ,cartea)
articol proclitic - se afla in fata substantivului determinat (un caiet, niste carti)
Atentie!      1. Articolul luat separat (fara cuvantul care il insoteste) nu are sens.
                        2. Articolul poate insoti - un substantiv (poezia, un om, lui Mihai)
un adjectiv (silitorul elev, floarea cea frumoasa)
un numeral (al doilea, a treia)
                        3.Articolul se analizeaza impreuna cu partea de vorbire pe care o insoteste (singur
nu are functie sintactica).
                        4.Articolul are forme omonime cu alte parti de vorbire, dar poate fi depistat cu
usurinta comparand opozitiile de numar (un caiet/niste caiete, un caiet/doua caiete; (articol-
numeral))                   
2. ARTICOLUL HOTARAT
Se ataseaza substantivului, direct sau cu ajutorul unei vocale de legatura, aratand ca obiectul
denumit de acesta este cunoscut vorbitorului
Forme flexionare:
Cazul Masculin Feminin Neutru
Singular Plural Singular Plural Singular Plural
N-Ac -l -i -a -le -l -le
G-D -lui -lor -ei -lor -lui -lor

Cazul Masculin Feminin Neutru

Singular Plural Singular Plural Singular Plural
N-Ac elevul Elevii Eleva Elevele Scaunul Scaunele
G-D Elevului Elevilor Elevei Elevelor Scaunului Scaunelor
V Elevule! Elevilor! Elevo! Elevelor! Scaunule! Scaunelor!
Atentie!      1.Articolul hotarat apare ca element constructiv in structura unor pronume -
dansul, dansa, in aceste cazuri nefiind analizabil.
                        2.Prin articulare, unele adverbe si locutiuni adverbiale se transforma in prepozitii
si locutiuni prepozitionale (inaintea, inapoia, in fata).
                        3.Substantivele feminine nume proprii de origine autohtona, terminate in vocala
“A” se articuleaza hotarat enclitic (cartea Mariei, Ioanei) iar cele de origine straina se articuleaza
hotarat proclitic (cartea lui Jeni, lui Carmen).
                        4.Substantivele articulate hotarat care denumesc momentele zilei sau diviziuni de
timp isi schimba valoarea gramaticala si devin adverbe (ziua, seara, joia, vara).

241
                        5.Cand sunt precedate de prepozitii substantivele in Ac. nu se articuleaza (merge
la scoalã), dar se articuleaza cand sunt insotite de un atribut (merge la scoala de
muzica).                                             

3. ARTICOLUL NEHOTARAT
Insoteste un substantiv, precedandu-l intotdeauna, aratand obiectul definit de acesta nu este
cunoscut vorbitorului.
Forme flexionare:
Cazul Masculin Feminin Neutru
Singular Plural Singular Plural Singular Plural
N-Ac Un elev Niste elevi O eleva Niste eleve Un scaun Niste scaune
G-D Unui elev Unor elevi Unei eleve Unor eleve Unui scaun Unor scaune

Observatii:
1. Formele  UN si O ale articolului hotarat sunt omonime cu cele ale numeralului cardinal si ale
adjectivului pronominal nehotarat. Se pot deosebi in context:  UN si O sunt:
                        a) articole, cand le corespunde NISTE (o carte/niste carti)
                        b) numerale, cand la plural le corespunde un numeral (un elev/ doi elevi)
                        c) adjective pronominale nehotarate, cand la plural intra in corelatie cu unii, unele
(o carte/unele carti)
    2.Cand insoteste alte parti de vorbire, articolul nehotarat le transforma in substantive (du-te-
vino/un du-te-vino).
    3.Articolul nehotarat poate transforma numele proprii in nume comune (Hercule/ un hercule).
    4.Forma de plural a articolului nehotarat NISTE poate fi folosita si la forma de singular a unor
substantive, conferindu-i un sens deosebit (un peste/ niste peste/niste pesti) fata de pluralul
articulat
    5.Cuvantul niste cu intelesul “cativa”, “un pic de” nu e articol, ci adjectiv pronominal
nehotarat.

 4. ARTICOLUL POSESIV (GENITIVAL)

Se aseaza inintea unui substantiv sau pronume in G, inaintea unui adjectiv posesiv sau a unui
numeral ordinal si leaga, de obicei, numele obiectului posedat de cel al posesorului; se
numeste  posesiv, deoarece indica posesia (apartenenta) si genitival deoarece intra in
componenta intrebarii genitivului.
Observatii:     1.Forma de G-D alor apare numai in structura pronumelui posesiv la G-D (Port de
grija alor mei)
                       2.La numeralul ordinal, al, a este element constitutiv, indicand, impreuna cu
articolul hotarat, genul acestuia (al treilea/ a treia)

Atentie:Formele articolului posesiv al, a, ai, ale se scriu intotdeauna intr-un singur cuvant. Nu le
confundati cu secventele omonime ca:
 -prepozitia la infinitiv a + pronume personale neaccentuate la Ac sau D (a-i vedea/ a-I vedea)
 -prepozitia a + le (pronume personal in D. sau Ac, plural, feminin)

242
 5. ARTICOLUL DEMONSTRATIV (ADJECTIVAL)
Leaga un adjectiv de substantivul regent; ajuta la substantivizarea adjectivului si a numeralului
(cei tari,cei doi, celde-al doilea)si la formarea superlativului relativ (cel mai bun)
Forme flexionare
Cazul Masculin Feminin
Singular Plural Singular Plural
N – Ac Cel Cei Cea Cele
D Celui Celor Celei celor

Observatii:     
 1. Articolul demonstrativ se analizeaza impreuna cu partea de vorbire pe care o insoteste
 2.Cel apare frecvent ca termen regent, insotit de un determinant obligatoriu, deci, in aceste
situatii, cel are valoarea pronominala (Cel de aici/ cea de acolo)
 3.Formele articolului demonstrativ se scriu totdeauna in singur cuvant si trebuie deosebite de
secventele omonime     -pronume interogativ-relativ ce + pronume neaccentuat in D, Ac (ce-l
intrebi? / ce-i spui?)
                                     -pronume ce + le (pronume neaccentuat de D si Ac pl.) (ce le dai/ ce le
spui)
4. Articolul demonstrativ (adjectival) are flexiune de gen, numar si caz asemanatoare cu a
pronumelui demonstrativ de departare acela, de care se deosebeste prin absenta elementului
initial si a celui final a
 
♦ ADJECTIVUL
Partea de vorbire flexibila care exprima insusirea unui obiect si se acorda in gen, numar si caz cu
substantivul determinat
Observatii: Adjectivul poate exprima:
-proprietati ale obiectelor sau fiintelor (greu, mic, usor, luminos)
-materia din care este facut un obiect (metalia, lemnos)
-elementele constitutive ale unei colectivitati (taranesc, studentesc)
-referirea la posesor sau la origine (casa olteneasca)
                                               
1. Clasificarea adjectivelor
a) dupa forma: - variabile - cu 2 terminatii - la sg. au o forma pentru masculin si alta
pentru feminin (bun / buna)
- cu o terminatie - la sg. au aceeasi forma pentru masculin si feminin (casa / baiat mare)
- invariabile - provenite din adverbe (gata, asa, astfel)
- provenite din imprumuturi vechi (ditai, sadea)
- provenite din imprumuturi desemnand culori (crem, bleu, maro)
            b) dupa origine: - propriu-zise(verde, bun, inalt)
-pronominale -posesive (caietul meu/tau/sau)
                                                            -demonstrative (fata aceasta/aceea)
                                                            -interogative ( care fata?)
                                                            -nehotarate (unii baieti/ unele fete)
                                                            -relative (ce fata )
                                                            -negative (nici un om)

243
                                                            -de intarire (fata insasi)
Observatii: Adjectivele variabile, cu o terminatie, se termina, de obicei in vocala E
b) din punct de vedere semantic: 
 -calificative-primare (simple)- bun, frumos, albastru
                   -derivate cu ajutorul sufixelor (timpuriu, tineresc)
                   -determinative (provenite din alte parti de vorbire)
                   - pronominale -posesive (cartea mea/ta/sa)
                   -demonstrative (cartea aceasta/aceea)
                   -interogative ( care mama?)
                   -nehotarate(unii baieti/ unele fete)
                   -relative( ce carte )
                   -negative(nici o fapta)
                   -de intarire (el insusi)
                   -numerale (trei elevi)
-participiale (pagina scrisa)
-gerunziale (masca razanda)
-adverbiale (barbat bine)
d)dupa numarul formelor flexionare realizate in declinare:
            -cu 4 forme flexionare (in functie de gen, numar si caz) -propriu-zise (bun, simplu)          
                                                                                                     -participiale (iubit)
                                                                                                     -gerunziale (suferind)
            -cu 3 forme flexionare  -cele terminate in consoanele  C si G (lung, adanc)
                                                  -derivate cu sufixele -TOR, -ESC, -IU (satesc,cenusiu)
            -cu 2 forme flexionare  -terminate in E (dulce)
                                                -terminate in consoana palatala (vechi, dibaci)
                                                  -terminate in diftong (balai, rotofei)
            -invariabile (maro, eficace, motrice)
Observatii:      1.De regula se aseaza dupa substantive (sunt postpuse)
                        2.Din punct de vedere sintactic, adjectivul poate avea urmatoarele functii:
                                    -atribut(adjectival) - baiat bun, floare frumoasa
                                    -nume predicativ (cand determina un verb copulativ) - Ana este cuminte.
                                    -diferite feluri de complemente (determina un verb predicativ) - Din verde
s-a facut galben.
                        3.Din punct de vedere stilistic, adjectivele sunt epitete
4.Sufixe adjectivale frecvente: -esc, -tor,-ean,-iu,-aret,-nic,-os
             5.In categoria adjective calificative intra si locutiunile adjectivale(cu scaun la
cap,de geniu)
             6.Adjectivul poate sta si inaintea substantivului, de topica depinzand si articularea
sa
 
2. Flexiunea adjectivului

In functie de flexiune, adjectivele sunt variabile si invariabile; cele variabile se modifica dupa
gen, numar si caz, prin desinente, insotite sau nu de alternante fonetice.
Desinente de gen (la singular):
Masculin/Neutru – Feminin

244
-u -u - --a -e -a –e
simplu-a / albastru-a / auriu-e/ cenusiu-e / bun-a / frumos-frumoasa / amarui-e / vechi-
e                 
Modificari dupa cazuri:
Observatii:Adjectivul sta dupa substantiv, sau poate sa preceada substantivul.
                        1.Cand adjectivul sta dupa substantiv, el nu se articuleaza.
                        2.Cand adjectivul sta inaintea substantivului, el capata o semnificatie speciala care
ii mareste expresivitatea.
                        3.Unele adjective au o topica fixa in raport cu substantivul. De exemplu
adjectivele pronominale stau numai in fata substantivului (oricare om) precum adj. “biet”. Pe de
alta parte adjectivele provenite din participii stau numai dupa substantiv  (pomul laudat).
                        4.Unele adjective isi schimba sensul in functie de topica (are o parte buna - opusa
lui rea / O buna parte nu au - o parte dintr-un intreg)
                        5.Adjectivele invariabile au o singura forma pentru toate genurile, numerele si
cazurile. Din aceasta categorie fac parte adjectivele nume de culori (bej, crem), adjectivele
terminate in -CE (eficace), adjectivele cuvinte vechi in limba (sadea, gata,ditamai).
3.Gradele de comparatie
Sunt forme pe care le ia adjectivul pentru a arata in ce masura un obiect poseda o insusire in
raport cu alte obiecte sau cu alte momente ale existentei sale; nu se exprima prin desinente, ci
prin constructii sintactice speciale.
Gradul pozitiv (exprima o insusire a obiectului fara a o raporta la un alt obiect sau la alt
moment) - cer senin, nor negru.
Gradul comparative (exprima insusirea unui obiect in raport cu insusirile unui alt obiect,
stabilind raporturi de egalitate sau inegalitate)
            -de superioritate (mai scump)
            -de egalitate (la fel de scump)
            -de inferioritate (mai putin scump).
Gradul superlativ      -relativ (exprima insusirile la cel mai inalt sau cel mai scazut grad, prin
comparatie cu alt obiect)
                                  -de superioritate (cel mai scump)
                                  -de inferioritate (cel mai putin scump)
                                  -absolut (arata gradul cel mai inalt sau mai scazut grad, fara a compara
obiectul) foarte scump.                                             
Mijloace afective de formare a superlativului absolut

-adverbe si loc. adverbiale cu valoare expresiva (extraordinar, extrem, grozav, nemaipomenit,

nespus, din cale-afara, cu totul si cu totul)
-adverbe, adjective, substantive si locutiuni ce exprima notiuni dezagreabile, intensificand
negativ sau pozitiv insusirea (destept nevoie mare, sarac lipit, putred de bogat, atat amar de
vreme)
-repetitia adjectivului (desteptul desteptilor, o apa adanca, adanca)
-constructii exclamative (Cat de mare e!)
-procedee lexicale, prin derivarea adjectivului la grad pozitiv cu prefixe sau sufixe cu sens
superlativ (arhi-, super-, extra-,ultra-,supra-,prea-,-isim)
-procedee fonetice prin lungirea vocalei (o apa adaaaaaaaaaaanca!)

245
Adjective fara grade de comparatie

-adjectivele care la origine sunt vechi comparative sau superlative (inferior, superior, major,
minor, oportun, posterior, ulterior, extrem, maxim, minim,suprem)
-adjectivele care exprima insusiri ale caror sens nu poate fi modificat prin comparatie (asemenea,
complet, desavarsit, deplin, intreg, mort, unic, ultim, oral)
-adjective din domeniul stiintei (adipoasa, hidrofila, acvatic, energetica)
Functii sintactice:
-atribut adjectival (se intalneste in toate cele 5 cazuri): Mama draga, iarta-ma!
            -nume predicativ: Florile sunt uscate.
            -complement indirect: Din rosie s-a facut galbena
            -complement circumstantial de timp: Il cunoasc de mic.
            -complement circumstantial de cauza: De lenes ce era ,nici mancarea n-o gusta.
           
♦ NUMERALUL

Partea de vorbire flexibila care exprima un numar, o determinare numerica a obiectelor, ordinea
sau distributia lor prin numarare.
Clasificarea numeralului:
a)cardinal:    
 -propriu-zise- exprima un numar abstract sau un numar de obiecte. Pot fi simple (unu, doi) sau
compuse (unsprezece)
 -colective: exprima insotirea, ideea de grup (amandoi, tustrei)
 -multiplicative: arata de cate ori creste o cantitate sau se mareste o actiune (indoit,intreit)
 -distributive: exprima repartizarea si gruparea numerica a obiectelor (cate unul)
 -adverbiale (de repetitie):indica de cate ori se indeplineste o actiune (o data, de doua ori)
 -fractionare: o zecime,  miime
 b)ordinal: exprima ordinea prin numarare a obiectelor sau actiunilor intr-o insiruire (intaiul,
primul, secundul)

1.Numeralul cardinal propriu-zis

Poate fi -simplu (numerele de la unu la zece + suta, mie, milion, miliard, trilion, bilion)
              -compus: mod de formare:
a) de la unsprezece la nouasprezece, unitatea se leaga de zece cu ajutorul prep. SPRE
b) de la douazeci la nouazeci, unitatea se leaga direct de pluralul “zeci” (patruzeci), iar zecile se
leaga de unitati cu ajutorul conjunctiei SI (patruzeci si doi)
De la o suta in sus numeralul care exprima numarul sutelor, al miilor se aseaza inaintea unitatilor
imediat inferioare.
Atentie! 1.Se scriu intr-un cuvant numeralele compuse de la unsprezece la nouasprezece si cele
care exprima numarul zecilor (treizeci), toate celelalte sciindu-se separat (trei sute patruzeci si
trei)
            2.Pronuntari gresite: paispe, cinspe, cinzeci

246
            3.Numeralul cardinal (ca si celelalte tipuri de numerale) poate aparea singur in
comunicare, caz in care are valoare substantivala (si functii sintactice corespunzatoare acestuia),
poate insoti substantivul, cand are valoare adjectivala, sau poate insoti verbul, cand are valoare
adverbiala si functia de complement circumstantial.
            4.Numeralele unu si doi variaza in functie de gen.
            5.De la doi, raporturile de la G-D se exprima astfel: la G cu prep A sau cu ajutorul
articolului demonstrativ CEL; la D se foloseste prepozitia LA sau articolul demonstrativ CEL
(caietele a doi elevi / celor doua fete; s-au impartit carti la treizeci de copii / celor treizeci de
copii)
            6.Numeralele zece, suta, mie, milion, miliard au flexiune asemanatoare cu a
substantivelor, dupa numar si caz si pot fi articulate. Omonimia dintre numeral si pronume
nehotarate sau  adjective pronominale nehotarate sau articole se rezolva in context. Numeralele
se identifica cu intrebarile CATI? , CATE?
            7.Prin articulare, numeralul devine substantiv (A luat un zece la matematica).
            8.Numeralele unu si doi intra in componenta unor locutiuni si expresii cu valoare
adjectivala sau adverbiala (tot unul si unul, de unul singur, nici una, nici doua, cu una, cu doua).

3. Numeralul colectiv
Mod de formare - de la trei la opt, numeralele colective se formeaza cu -TUS (provenit din toti)
sau cu CATE(SI) (catesipatru, catesitrei) ultimele forme fiind folosite in limbajul popular sau
familiar
Observatii:  1.Forma  amandoi, care exprima o colectivitate alcatuita din doua unitati, are
flexiune de gen si caz (amandoi / amandoua / amandurora).
                   2.Cand sta inaintea unui substantiv, amandurora isi pierde A-ul final de la G-D
(caietele amanduror copiilor).
                   3.Amandoi are ca sinonim forma ambii, cu forme distincte pentru gen si G-D
(ambele / ambilor / ambelor).
                   4.Toti, toate + numeral cardinal au sens de numeral colectiv (Toti sase au plecat).
                   5.Tot sens de numeral colectiv au si substantivele pereche si duzina.
                   6.Folosit singur, numeralul colectiv are valoare substantivala, iar cand insoteste un
substantiv are valoare adjectivala si functie de atribut.
3.Numeralul multiplicativ
Mod de formare: se formeaza de la numeralul cardinal prin derivarea cu prefixul IN- si sufixul -
IT (intreit,inzecit)
Observatii:      1. Cand insoteste un substantiv (cu care se acorda in gen, numar si caz)are valoare
adjectivala si functie de atribut;langa un verb, are valoare adverbiala si functie de complement
circumstantial, iar prin articulare se substantivizeaza
                        2.Indoit si intreit au sinonime neologice pe dublu si triplu.

4.Numeralul distributiv
Mod de formare:din adverbul CATE + numeralul cardinal (cate doi, cate trei)
Nu uita! 
1.Numeralele formate cu unu si doi au forme distincte de gen (cate unul/cate una) si la G-D(cate
unuia / cate uneia).
2.Si numeralul distributiv poate avea valoare  substantivala, adjectivala sau adverbiala, cu functii
sintactice corespunzatoare.

247
5.Numeralul adverbial
Mod de formare: din prepozitia DE + numeral cardinal + ORI, cu exceptia primului termen al
seriei, “o data”, format din numeralul cardinal cu valoare adjectivala O si substantivul DATA
Observatii:     
1.Ideea de repetare a actiunii se poate reda si printr-o constructie numerala sinonima formata din
numeralul ordinal + substantivul OARA (a venit a doua oara)
 2.Numeralele de doua ori si de trei ori au ca sinonime  neologice bis si tert.
6.Numeralul ordinal
Mod de formare: de la doi in sus numeralul ordinal se formeaza din numeralul cardinal insotit de
secventele al…lea, la masculin si a…a, la feminin
Observatii:      
1.Seria numeralului ordinal incepe cu intai(ul), care are flexiune de gen, numar si caz si poate fi
articulat cand apare singur sau in fata substantivului pe care il determina. Sinonimul prim are un
comportament morfologic si sintactic identic (primul / prima; primului / primei).
2.Toata seria numeralului ordinal are forme deosebite de gen.
3.Formele de G-D se exprima prin cel de + numeral ordinal, marca de caz fiind preluata de cel
(Celui de-al doilea)
4.Numeralel al doilea si al treilea au sinonime neologice pe secund si tert.
5.Dintai este o forma a numeralului ordinal in care prepozitia de s-a contopit cu numeralul
INTAI.
6.In limba contemporana vorbitorii au tendinta de a inlocui numeralul ordinal prin cel cardinal
(trimestrul doi/ al doilea). Se recomanda folosirea doar in cazul numerelor mari.
7.Adjectivele primar si ultim, ca si locutiunea adjectivala cel (cea) din urma, au valoare de
numeral ordinal.
Functii sintactice:
-subiect: A raspuns al treilea din catalog.
 -nume predicativ: Voi sunteti doi.
 -atribut adjectival: Maine vor veni trei invitati.
 -atribut exprimat prin numeral cu valoare substantivala: Interventia a doi dintre ei a fost salutara.
 -complement direct: L-a chemat pe al doilea.
 -complement indirect: Vorbeam despre doi dintre ei.
 -complement de agent: A fost ajutat de trei dintre colegi.
 -complement circumstantial de mod: A fost rasplatit insutit.

♦ ADVERBUL

Partea de vorbire neflexibila care arata caracteristica unei actiuni, a unei insusiri sau a unei stari,
indicand imprejurarea in care are loc actiunea.Poate determina un verb, un adverb, un adjectiv, o
interjectie cu valoare verbala
1.Clasificarea adverbului
            a)dupa inteles:-adverbe de loc (acolo, afara,aproape,departe)
                                    -adverbe de timp (astazi, atunci, curand)
                                    -adverbe de mod (asa, bine, anevoie,degeaba)
                                    -adverbe de afirmatie (da, bineinteles, fireste)
                                    -adverbe de negatie (nu, ba, nici, dimpotriva)

248
            b)dupa forma: -adverbe simple (lesne, aici, aproape)
                                    -adverbe compuse (asta-vara, oriunde, oarecum)
            c)dupa origine:-adverbe primare (cam, foarte, aici, apoi, bine)
                                     -adverbe provenite din alte parti de vorbire:
-prin derivare cu sufixe (realmente, pieptis, taras, frateste)
-din adjective-participii (tare, clar)
-din substantive (ziua, noaptea, vara)
-din pronume relativ-interogative (cand,unde,cum)
-din alte promune-nehotarat, demonstrativ, negativ (candva, undeva, nicicand)
Obs.: Exista si alte adverbe corelative corespunzatoare intr-o regenta prezentei in subordonata a
unui adverb relative.
2.Gradele de comparatie
Pentru ca adverbul nu se declina si nu se conjuga, dar in schimb are grade de comparatie, se
spune despre el ca se afla la granita dintre partile de vorbire flexibile si cele neflexibile
Gradele de comparatie ale adverbului sunt aceleasi ca la adjective:
-Gradul pozitiv: bine
-Gradul comparativ    -de superioritate: mai bine
             -de egalitate: la fel de bine
             -de inferioritate: mai putin bine

-Gradul superlativ      -relativ            -de superioritate: cel mai bine

                                                           -de inferioritate: cel mai putin bine
                                   -absolut : foarte bine
Nu uita!           
1.Nu toate adverbele au grade de comparatie, iar unele au doar gradul pozitiv si gradul
comparativ (incolo,inainte).
2.La formarea superlativului relativ al adverbului cel este invariabil, pe cand la adjectiv se acorda
cu regentul sau.
3.Adverbele mai, putin, foarte, prea, tare ajuta la formarea gradelor de comparatie
3.Locutiuni adverbiale
Grupuri de cuvinte cu sens unitar si cu rol de adverb
-Locutiunile adverbiale sunt: de loc, de mod si de timp
-In structura lor pot intra substantive, adjective (participii), numerale, adverbe precedate de
prepozitii (in fata, peste tot, din loc in loc, din vreme ce, pe inserate, cu de-a sila, de asta seara)
-Pot fi formate prin repetarea unor substantive, adverbe (ora de ora, din an in an, asa si asa)
4.Functii sintactice

-Cea mai frecventa functie sintactica a adverbului si a locutiunii adverbiale este cea de
complement circumstantial de loc/ de mod/ de timp.
-Adverbul (locutiunea adverbiala) mai poate indeplini functia de atribut adverbial (Am deschis
fereastra de jos).
-Unele adverbe (locutiuni adverbiale) pot fi predicate, de ele depinzand propozitii subordonate
subiective, in cazul in care adverbele sunt urmate de elementele de relatie ca, sa, ca sa, daca, de
(bine, adevarat, fireste, sigur, negresit, posibil, pesemne, probabil, fara indoiala, de buna seama,
poate, cu siguranta)
Observatii:      

249
1.Adverbele chiar, doar, mai, nici, nu, numai, macar nu au functie sintactica, intrand in
componenta partilor de propozitie pe care le insotesc.
2.Adverbele (locutiunile adverbiale) pot fi numite si predicative, cand intra in componenta unui
predicat nominal (Asa sunt toti parintii).
5.Ortografia adverbelor si a locutiunilor adverbiale
a)Se scriu intr-un cuvant (adverbele compuse cu fuziune desavarsita)
            -prepozitie + adverb (deasupra, degeaba, deplin)
            -adjectiv+substantiv (bunaoara, deseori)
            -adverb+ fie-/oare-/ori-/va- antepus sau postpus (fiecum, oricum, candva, cumva)
            -adjectiv pronominal + adverb (alaltaieri)
            -adverb + adverb (nicicand, nicicum, niciodata)
            -adverb+ conjunctie (asadar)
b)Se scriu cu cratima:
            -adjectivul asta + substantiv (asta-vara, asta-seara, asta-noapte)
            -prepozitia dupa + substantiv (dupa-amiaza, dupa-masa)
            -prepozitia intru/dintru + adverb (dintr-adins, intr-adancime)
            -prepozitie compusa de-a din locutiunile adverbiale (de-a busilea, de-a berbeleacul, de-a
valma)
            -locutiunile adverbiale formate din :
                        -doua substantive (calea-valea)
                        -un substantiv+ un adverb (caine-caineste)
                        -doua verbe (treaca-mearga)
                        -doua adverbe (incet-incet)
c) Se scriu in cuvinte separate locutiunile adverbiale alcatuite din cuvinte care-si
pastreaza intelesul si pot exista independent in vorbire (de obicei, de jur imprejur, la
maximum, la o parte, in afara, intre timp, in van, pe negandite).

♦ PREPOZITIA

Partea de vorbire neflexibila care leaga atributele si complementele de cuvintele pe care le

determina
1.Clasificarea prepozitiilor
a)dupa forma  -simple (a, contra, cu, spre, sub, din, de)
                        -compuse (despre, de la, de pe la, inspre, de sub, de pe langa)
b)dupa origine -prepozitii propriu-zise (de, din, la, pe, langa)
                         -provenite din -substantive (gratie, multumita)
                                                -participii (datorita)
                                                -adverbe (impotriva, deasupra)
c)dupa regimul cazual:
            -prepozitii care cer cazul acuzativ: cu, din, de, despre, dinspre, inspre, pentru, prin, sub
etc.
            -prepozitii care cer cazul genitiv:asupra, contra, impotriva etc. (aici intra categoria
prepozitiilor provenite din
adverbe cu aspect articulat)

250
            -prepozitii care cer cazul dativ:gratie, multumita, datorita, conform, potrivit,
contrar,aidoma si asemenea (aici intra prepozitiile provenite din substantive, verbe la participiu
sau adverbe)
Nu uita! Prepozitia si locutiunea prepozitionala nu au functie sintactica. Ele se analizeaza
impreuna cu atributele sau complementele pe care le leaga de cuvantul determinat
2.Locutiunile prepozitionale
Grupuri de cuvinte cu inteles unitar si cu rol de prepozitie
Ele sunt alcatuite din una sau doua prepozitii si o alta parte de vorbire
            a)un substantiv (in fata, in spatele, din cauza, in loc de)
            b)un adverb cu sau fara aspect articulat (in josul, in afara de)
            c)adjectivul “tot” (cu tot cu)
Nu uita! Locutiunile prepozitionale cer genitivul sau acuzativul; acuzativul, cand ultimul termen
este o prepozitie (alaturi de, afara de, conform cu, relativ la); genitivul, cand ultimul termen este
un substantiv articulat sau un adverb cu aspect articulat (in fata, in urma, de-a latul).

♦ INTERJECTIA
Partea de vorbire neflexibila care exprima, fara sa le denumeasca, stari sufletesti sau volitionale,
ori reproduce (aproximativ) sunete si zgomote din natura.
Interjectiile pot fi alcatuite din:-un sunet (o! a!)
              -mai multe sunete (ooo! ah!)
              -doua sau mai multe silabe (aoleu!)
              -un cuvant repetat (mac-mac!)
              -din mai multe cuvinte (trosc-pleosc!)
Interjectiile pot reda:  -stari sufletesti:-durere (au! vai!), teama (aoleu!), nemultumire (oh!),
dispret (halal!), deznadejde (vai!), ciuda (uf!), indoiala (hm!), mirare (aaa!), admiratie (a! o!),
entuziastm (ura!)
-zgomote din natura sau din lumea inconjuratoare (trap! poc! fas! scart!)
-sunete care insotesc acte fiziologice umane (hapciu! hac!)
-sunete emise de animale, pasari, insecte (ham! cucu! bzzz!)
Functii sintactice:
-pot fi folosite cu valoare de predicat (interjectii predicative): Hai in casa!
-subiect: De afara se auzea mereu: trosc!
-complement direct: Ei auzeau: poc!
-nume predicativ: E vai de ei.
-atribut: Indemnul mars! ii era cunoscut.

♦ CONJUNCTIA

Partea de vorbire neflexibila care leaga, in fraza doua propozitii sau in propozitie, doua cuvinte
cu aceeasi functie sintactica
1.Clasificarea conjunctiilor
            a)dupa forma  -simple (si, iar, dar, ca, sa, daca)
                                    -compuse (caci, asadar, fiindca, ca sa)
b)dupa functie:-coordonatoare-copulative (si, nici)
                                                 -adversative (dar, iar, ci, ba, insa)

251
                                                 -disjunctive (sau, ori,fie)
                                                 -conclusive (deci, asadar, va sa zica)
                        -subordonatoare-cauzale (caci, deoarece, fiindca)
                                                  -de scop (sa, ca sa)
                                                  -conditionale (daca, de)
                                                  -concesive (desi)
                                                  -consecutive (incat, ca, de)
                                                  -de mod (precum, ca)
Nu uita! Si alte parti de vorbire pot avea valoare de conjunctie:
                        -pronumele relativ  (care, cine, ce)
                        -adverbele relative (cand, cum, unde, cat, precum, incotro)
                        -alte adverbe (asadar, doar)
Atentie! Pentru a determina natura unui raport de coordonare sau de subordonare se foloseste
procedeul corelativelor. In coordonare, procedeul consta in repetarea conjunctiei ori…ori/sau…
sau. In subordonare, conjunctiei din propozitia subordonata ii corespunde in propozitia regenta
un adverb sau un cuvant cu valoare adverbiala (desi, totusi).
2.Locutiuni conjunctionale:
Grupuri de cuvinte cu inteles unitar si rol de conjunctie. In alcatuirea lor intra totdeauna o
conjunctie sau o alta parte de vorbire cu valoare de conjunctie.
Locutiuni conjunctionale:
-coordonatoare-copulative (cat si, precum si, ci si, nu numai)
                         -adversative (numai ca, in schimb)
                         -conclusive (prin urmare, de aceea)
-subordonatoare-cauzale (din cauza ca, din pricina ca)
                          -de scop (pentru ca sa, cu scopul sa)
                          -conditionale (cu conditia sa, in caz ca)
                          -concesive (macar ca, cu toate ca, chiar daca, chiar de)
                          -de loc (de unde, pana unde)
                          -consecutive (asa ca)
                          -de mod (asa cum, ca si cum, ca si cand, fara ca sa)
                          -de timp (pana ce, pana sa, in timp ce, ori de cate ori)
Observatii:      
1.O conunctie sau locutiune conjunctionala poate introduce mai multe tipiuri de subordonate, in
functie de context (cu exceptia celor prezentate)
2.Exista locutiuni conjunctionale care pot introduce numai anumite subordonate: de loc, de timp,
de mod, concesive.

UNITĂŢILE SINTACTICE!!!
Comunicarea se realizează prin cuvinte, îmbinate în unităţi sintactice, care în ordinea
crescătoare a complexităţii, sunt: partea de propoziţie, sintagma, propoziţia, fraza.
1. Partea de propoziţie
- este unitatea sintactică minimală, lipsită de autonomie comunicaţională;

252
 - este un constituent al propoziţiei format, de obicei, dintr-un singur cuvânt cu sens
lexical deplin care, în unele cazuri, poate fi însoţit de un element relaţional (de cele mai multe ori
o prepoziţie);
- este o unitate dependentă a sintaxei, excepţie făcând subiectul;
- poate stabili raporturi sintactice cu alte părţi de propoziţie;
- în interiorul părţii de propoziţie nu apar raporturi sintactice;
- este cuvântul sau grupul de cuvinte prin care se exprimă diferite funcţii sintactice;
- dintre părţile de vorbire cu sens lexical de sine stătător numai substantivul, adjectivul,
pronumele, numeralul, verbul, adverbul cu sens autonom şi, în anumite situaţii, interjecţia pot
avea statut de parte de propoziţie.
Părţile de propoziţie sunt clasificate în:
a. părţi principale considerate esenţiale în actul comunicării:
subiectul despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului, între cele două părţi de
propoziţie existând un raport de inerenţă;
predicatul este elementul fundamental al comunicării prin intermediul lui căruia se realizează
predicaţia (arată ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul).
b. părţi secundare - cuvinte sau îmbinări de cuvinte care completează, obligatoriu sau
facultativ, comunicarea definindu-se prin dependenţa lor faţă de un element regent. Ele grupează
în jurul părţilor principale îmbogăţindu-le sensul prin noi informaţii:
atributul este partea secundară de propoziţie în raport de subordonare faţă de un
substantiv, de un cuvânt cu valoare substantivală sau faţă de un substitut al numelui (un
pronume);
complementul, ca parte secundară de propoziţie, se subordonează unui regent exprimat prin verb,
adjectiv, adverb sau o interjecţie cu valoare predicativă;
elementul predicativ suplimentar se află într-o dublă relaţie de dependenţă (faţă de un
verb şi, în acelaşi timp, faţă de un nume).
2. Sintagma (< fr. syntagme < gr. suntagma = combinaţie)
- este un element constituent al propoziţiei format din minimum două cuvinte cu sens
lexical deplin;
- nu are autonomie în comunicare, fiind lipsită de predicaţie;
- reprezintă cea mai mică unitate sintactică în interiorul căreia se poate realiza o relaţie de
subordonare;
- din perspectiva raporturilor sintactice, sintagma este o unitate structurală binară care
cuprinde un determinat şi un determinant, fapt care permite, în majoritatea cazurilor, analiza
părţilor sale componente;
- după partea de vorbire prin care se exprimă elementul regent se disting:
253
 sintagme nominale (grupuri nominale), sintagme adjectivale, sintagme verbale,
sintagme adverbiale, sintagme interjecţionale.
3. Propoziţia
- este unitatea sintactică fundamentală;
- are autonomie asigurată de predicatul pe care îl conţine şi care este în raport de
interdependenţă bilaterală cu subiectul;
- este cea mai mică unitate a sintaxei care poate apărea independent, transmiţând o
comunicare logică sau o idee afectivă;
- este constituită, de regulă, dintr-un singur cuvânt (propoziţie neanalizabilă), dintr-o îmbinare de
două sau mai multe cuvinte sau dintr-o succesiune de sintagme.
PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ SUBIECTIVĂ (SB)

DEFINIŢIE:
- este subordonata care îndeplineşte în frază funcţia sintactică de subiect al propoziţiei
regente:
E uşor a scrie versuri. (subiect)
E uşor 1/(să) scrii versuri. 2/ (subiectivă)

ÎNTREBĂRI:
- cine?
- ce?

TERMENI REGENŢI:
- verb personal: Vine 1/ (cine) poate.2/
- verb impersonal: este, trebuie.
Trebuia 1/ (să) meargă.2/
- verb personal devenit impersonal: a rămâne, a ajunge, a păsa, a plăcea, a veni etc.
Ajunge 1/ (cât) ai alergat. 2/
Rămâne 1/ (cine) vrea.2/
- expresie verbală impersonală: e bine, e rău, e uşor, e greu, e lesne, e dificil, e
posibil, e drept, e recomandabil, e cu putinţă, e de prisos, este de dorit, e de crezut, e
culmea, e păcat, e un adevăr, e un noroc, una e, alta e, e un fapt etc.
E bine 1/ (că) s-a întâmplat aşa. 2 /
- verbe reflexive şi impersonale: se cuvine, se cade, se întâmplă, se zice, se aude, se
spune, se pare, se poate, se vede etc.
Se zice 1/ (că) plouă. 2/
Se cuvine 1/ (să) fim civilizaţi. 2/

254
 - verb impersonal cu pronume în dativ: a-i fi dat, a-i fi sortit, a-i fi hotărât, a-i fi
scris, a-i părea, a-i rămâne, a-i da prin gând, a-i trece prin minte, a-i plăcea, a-i veni
etc.
I-a fost dat 1/ (să) ajungă acolo.2/
Mi-a convenit 1/ (ce) s-a propus la şedinţă.2/

- adverb sau locuţiune adverbială predicativă: desigur, fireşte, probabil, poate,

negreşit,
pesemne, cu siguranţă, cu certitudine, fără îndoială, de bună seamă etc.
Desigur 1/ (că) vor veni şi ei. 2/

ELEMENTE DE RELAŢIE:
a. pronume relative: cine, care ce, cât, cel ce - (Cine) se scoală de dimineaţă 1/ departe ajunge.
2
/
b. adjective pronominale relative: Este susţinut 1/(care) elev învaţă. 2/
c. pronume nehotărâte: oricare, oricine, orice, oricât: (Oricine) munceşte 1/ are de toate. 2/
d. adjective pronominale nehotărâte: (Orice) om munceşte 1/ are de toate. 2/
e. adverbe relative: unde, cât, cum, când, încotro: Nu se ştie 1/ (când) a plecat. 2/
f. conjuncţii subordonatoare: că, să, ca să, dacă, de: E bine 1/ (că) a venit. 2/
Nu se ştie 1/ (dacă) vine. 2/
g. locuţiuni subordonatoare conjuncţionale: cum că, cum de, decât să:
E de mirare 1/ (cum de) a rezistat. 2/

ELEMENTE CORELATIVE: nu are elemente corelative, nici elemente de relaţie specifice.

TOPICĂ: - antepusă (când răspunde la întrebarea cine?): (Cine)- i harnic 1/are totul. 2/
- postpusă (când răspunde la întrebarea ce?): E rău 1/ (ce) face. 2/

PUNCTUAŢIE: de obicei nu de desparte de regentă prin virgulă indiferent de locul pe care îl

ocupă. Când stă înaintea regentei şi este reluată prin pronume demonstrativ, se desparte
întotdeauna prin virgulă : (Cine) aleargă mai repede, 1/ acela e câştigător. 2/

PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ PREDICATIVĂ (PR)

DEFINIŢIE:

255
 - este subordonata care îndeplineşte în frază funcţia sintactică de nume predicativ al
propoziţiei regente:
Plăcerea lui este de a citi. (nume predicativ)
Plăcerea lui este 1/ (să) citească.2/ (predicativă)

ÎNTREBĂRI:
- ce?
- cine?
- cum? (adresate verbului copulativ din regentă)

TERMENI REGENŢI:

- verb copulativ care constituie predicatul nominal incomplet al regentei: a fi, a deveni, a
ieşi, a se face, a ajunge, a părea, a însemna, a rămâne, a se naşte etc.
Hotărârea lor este 1/ (că) vor veni. 2/
El a devenit 1/ (ce) şi-a dorit. 2/
Asta înseamnă 1/ (că) n-a fost atent. 2/
Mihai a rămas 1/ (cum) îl ştiai. 2/
El părea 1/ (că) este obosit. 2/

ELEMENTE DE RELAŢIE:

a. pronume relative: cine, care ce, cât, cel ce – Întrebarea este1/ (ce) vor face. 2/
b. adjective pronominale relative: Problema este 1/(a cui) propunere o susţinem. 2/
c. pronume nehotărâte: oricare, oricine, orice, oricât:
Banul este 1/ (al oricui) îl munceşte. 2/
d. adjective pronominale nehotărâte: Premiul este 1/ (pentru orice) om câştigă. 2/
e. adverbe relative: unde, cât, cum, când, încotro:
Nedumerirea noastră este 1/ (când) va veni. 2/
f. adverbe nehotărâte: oricum, oricât: El este1/ (oricum) vrea. 2/
g. conjuncţii subordonatoare: că, să, ca … să, dacă, de:
Propunerea mea este 1/ (să) plecăm 2/
Întrebarea este 1/ (dacă) va reuşi. 2/
h. locuţiuni subordonatoare conjuncţionale: după cum, ca şi cum, ca şi când, de parcă:
Totul era1/ (după cum) planificaseră. 2/
Este 1/ (de parcă) n-ar fi. 2/

ELEMENTE CORELATIVE: nu are elemente corelative, nici elemente de relaţie specifice.

TOPICĂ: - antepusă verbului copulativ din regentă: Problema este 1/ (ce) vrea. 2/
- postpusă (când vorbitorul insistă asupra celor spuse în propoziţia predicativă):

256
 (Cine) sunteţi 1/ sunteţi. 2/

PUNCTUAŢIE: nu de desparte de regentă prin virgulă indiferent de locul pe care îl ocupă.

PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ ATRIBUTIVĂ (AT)

DEFINIŢIE:
- este subordonata care îndeplineşte în frază funcţia sintactică de atribut pe lângă un
substantiv sau substitut al acestuia din propoziţia regentă:
Am urmat sfatul dat. (atribut)
Am urmat sfatul 1/(pa care) ni l-ai dat. 2/ (atributivă)

ÎNTREBĂRI:
- care? , cât? , câte? ,
- ce fel de? , al (a, ai, ale) cui?

TERMENI REGENŢI:
- substantiv: El este băiatul1/ (pe care) l-am căutat.2/
- pronume: Acela 1/ (care) învaţă2/ ştie1/.
- numeral: Al doilea, 1/ (care) a întârziat2/ a avut mai mult de aşteptat1/.

ELEMENTE DE RELAŢIE:
a. pronume relative: cine, care ce, cât, cel ce:
Primeşte premiul elevul 1/ (care) e silitor. 2/
Am urmat sfatul 1/ (ce) mi l-ai dat. 2/
b. pronume interogativ: Asculţi muzica 1/ (pe care) ai ascultat-o şi ieri? 2/
c. adverbe relative: unde, cât, cum, când, încotro: Nu se ştie ziua1/ (când) a plecat. 2/
Nu cunosc locul 1/ (unde) merge. 2/
d. adverbe interogative: Nu cunosc locul / (unde) merge? 2/
1

d. conjuncţii subordonatoare: că, să, ca să, dacă: A luat hotărârea 1/ (să) vină. 2/
Întrebarea 1/ (dacă) vine 2/ şi-a pus-o şi el. 1/
e. locuţiuni subordonatoare conjuncţionale: de să, cum că, până să:
Într-una din zile 1/ (până să) plec în concediu, 2/ m-a vizitat Ionescu. 1/

ELEMENTE CORELATIVE: nu are elemente corelative, nici elemente de relaţie specifice.

TOPICĂ: - postpusă: Ştiu răspunsul întrebării1/ (pe care) i-a adresat - o. 2/

- intercalată (cu condiţia să urmeze termenului regent): Ziua 1/ (în care) m-a vizitat 2/
mi-o amintesc şi acum. 1/

PUNCTUAŢIE: dacă este determinativă (neizolată) nu se desparte prin virgulă, iar dacă este
explicativă (izolată) se desparte prin virgulă de regenta ei. Atributiva explicativă intercalată se
izolează prin virgule de regenta ei.

257
PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ COMPLETIVĂ DIRECTĂ (CD)

DEFINIŢIE:
- este subordonata care îndeplineşte în frază funcţia sintactică de complement direct pe
lângă cuvântul determinat din regentă:
A învăţat a citi . (complement direct)
A învăţat 1/(să) citească. 2/ (completivă directă)

ÎNTREBĂRI:
- pe cine?
- ce?

TERMENI REGENŢI:
- verb tranzitiv: Nu ştie1/ (cine) vine.2/
- locuţiune verbală tranzitivă: N-a băgat de seamă 1/ (că) plecase.2/
- interjecţie cu valoare predicativă:
Iată 1/ (ce) s-a întâmplat. 2/

ELEMENTE DE RELAŢIE:
a. pronume relative: cine, care ce, cât, cel ce – Nu ştiam 1/ (cine) va învinge. 2/
b. adjective pronominale relative: A întrebat 1/(care) elev învaţă. 2/
c. pronume nehotărâte: oricare, oricine, orice, oricât: Îţi dau 1/ (orice) îmi ceri. 2/
d. adjective pronominale nehotărâte: Îţi ofer 1/ (orice)lucru doreşti. 2/
e. pronume interogativ: Ştii 1/ (cine) vine? 2/
f. adjectiv pronominal interogativ: Înţelegi 1/ (ce) probleme discută? 2/
g. adverbe relative: unde, cât, cum, când, încotro: Nu ştie 1/ (când) a plecat. 2/
h. conjuncţii subordonatoare: că, să, ca … să, dacă, de: Am auzit 1/ (că) a venit. 2/
Nu ştie 1/ (dacă) vine. 2/
i. locuţiuni subordonatoare conjuncţionale: cum că, cum de:
Zicea 1/ (cum că) ar merge acolo. 2/

ELEMENTE CORELATIVE: nu are elemente corelative, nici elemente de relaţie specifice.

Poate fi reluată în regentă când determină un verb la mod nepersonal – nepredicativ.

TOPICĂ: - postpusă : Ştiu1/ (ce) face. 2/

- antepusă : (Care) vine, 1/nu ştiu nici acum. 2/
- intercalată: A dori 1/ (să) fii altfel decât el, 2/ este o schimbare. 1/

PUNCTUAŢIE: când stă după regentă nu se desparte prin virgulă. Când este antepusă regentei,
de desparte, de obicei, prin virgulă. Când este intercalată, virgula se poate folosi după ea.

258
PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ COMPLETIVĂ INDIRECTĂ (CI)

DEFINIŢIE:
- este subordonata care îndeplineşte în frază funcţia sintactică de complement indirect pe
lângă cuvântul determinat din regentă:
Vorbeşte ascultătorilor. (complement indirect)
Vorbeşte 1/(cui) ascultă. 2/ (completivă indirectă)

ÎNTREBĂRI:
- cui?, despre cine?, de cine?, cu cine?, la cine?, pentru cine?, împotriva cui?, contra
cui?, asupra cui? etc.

TERMENI REGENŢI:
- verb personal: Se gândea 1/ (la cine) va veni.2/
- locuţiune verbală: Nu şi-a dat seama 1/ (ce) s-a întâmplat. 2/
- adjectiv: Îndemânarea este necesară 1/ (cui) repară. 2
- locuţiune adjectivală: Nu era în stare 1/ (să) scoată o vorbă. 2/
- adverb: E rău 1/ (de cine) e sărac.2/
- interjecţie: E vai 1/(de cine) nu ascultă. 2/
Bravo 1/(cui) câştigă. 2/

ELEMENTE DE RELAŢIE:
a. pronume relative: cine, care ce, cât - Povesteşte 1/ (cui) îl ascultă. 2/
b. adjective pronominale relative: Este mândru 1/(de câte) rezultate a obţinut. 2/
c. pronume nehotărâte: Se teme 1/ (de oricine) îl ameninţă. 2/
d. adjective pronominale nehotărâte: Dă premiul 1/ (oricărui) copil îl merită. 2/
e. pronume interogative: Se gângeşte1/ (la cine) va veni? 2/
f. adjective pronominale interogative: S-a întrebat 1/(la care) coleg va merge? 2/
g. adverbe relative: unde, cât, cum, când, încotro: Nu mă dumiresc 1/ (unde) e. 2/
h. conjuncţii subordonatoare: că, să, ca să, dacă, de: Nu mă mir 1/ (că) n-a reuşit. 2/
i. locuţiuni subordonatoare conjuncţionale: cum că, cum de:
S-a mirat1/ (cum de) a rezistat. 2/

ELEMENTE CORELATIVE: nu are elemente corelative, nici elemente de relaţie specifice.

Poate fi însă reluată sau anticipată în regentă prin pronume personal formă neaccentuată.

TOPICĂ: - postpusă: Mă gândesc 1/ (ce) face. 2/

- antepusă : (Despre ce) au discutat 1/nu m-am întrebat niciodată. 2/
- intercalată: Gândindu-mă 1/ (la ce) a spus, 2/ am înţeles mesajul. 1/

PUNCTUAŢIE: - când este aşezată după regentă nu se desparte prin virgulă.

- antepusă, se desparte de obicei prin virgulă.

259
PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ CIRCUMSTANŢIALĂ DE LOC (CL)

DEFINIŢIE:
- este subordonata care îndeplineşte în frază rolul unui complement circumstanţial de loc
şi arată locul în care se desfăşoară o acţiune sau se manifestă o însuşire:
Pretutindeni vezi locuri minunate. (complement circumstanţial de loc)
(Oriunde) priveşti,1/ vezi locuri minunate.2/ (circumstanţială de loc)

ÎNTREBĂRI:
- unde?, de unde?, până unde?, încotro?

TERMENI REGENŢI:
- verb : Vine 1/ (de unde) a fost trimis.2/
- locuţiune verbală: Stă de vorbă cu mine1/ (oriunde) mă întâlneşte. 2 /
- interjecţie: Hai 1/ (unde) vrei. 2/
- adjectiv: Victorioasă 1/ (oriunde) joacă, 2/ echipa a câştigat campionatul. 1/
- locuţiune adjectivală: De treabă 1/(oriunde) l-ai întâlni, 2/ te ajută la nevoie. 1/
- adverb: Acolo, 1/ (unde) ai fost tu, 2/ n-a ajuns încă nimeni. 1/
- locuţiune adverbială: În mijloc, 1/ (unde) a stat el, 2/ a fost multă lume. 1/

ELEMENTE DE RELAŢIE:
a. pronume relative: cine, care ce, cât + prep. - Merg 1/ (la cine) mă cheamă. 2/
b. adjective pronominale relative: Ne îndreptăm 1/(spre care) coleg ne cheamă. 2/
c. pronume nehotărâte: oricare, oricine, orice, oricât + prep.: Se duce 1/ (câtre oricine) vrea.
2
/
d. adjective pronominale nehotărâte: Mergea 1/ (spre oricare) clădire dorea. 2/
e. pronume interogative: Mergi 1/ (la cine) am stabilit? 2/
f. adjectiv pronominal interogativ: Vii1/ (de la ce) coleg ai fost? 2/
g. adverbe relative: unde, încotro, cât: Nu merge 1/ (unde) au stabilit. 2/
A umblat 1/ (cât) e lumea de mare. 2/
h. adverbe nehotărâte: oriunde, oriîncotro: (Oriîncotro) priveşti1/ vei vedea locuri minunate.2/

ELEMENTE CORELATIVE: adverbul acolo cu sau fără prepoziţie; nu are elemente de relaţie
specifice.

TOPICĂ: - postpusă: Vin1/ (de unde) am fost. 2/

- antepusă: (Unde) a fost, 1/ a aflat adevărul. 2/
- intercalată: Acolo, 1/ (unde) ai fost tu, 2/ n-a ajuns încă nimeni. 1/

260
PUNCTUAŢIE: când stă după regentă nu de desparte de obicei prin virgulă. Când stă înaintea
regentei poate fi despărţită, despărţirea fiind obligatorie dacă are element corelativ. Dacă este
intercalată şi aşezată înaintea predicatului regentei, se izolează între virgule.

PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ CIRCUMSTANŢIALĂ DE TIMP (CT)

DEFINIŢIE:

- este subordonata care îndeplineşte în frază rolul unui complement circumstanţial de timp şi
arată timpul când se desfăşoară acţiunea din regentă sau se manifestă o însuşire.
- temporala poate exprima:
 anterioritatea: Am ajuns la gară1/ (înainte ca) trenul (să) sosească.2/
 posterioritatea: M-a căutat 1/ (după ce) plecasem.2/
 simultaneitatea: A venit 1/ (în timp ce) învăţam la geografie.2/

ÎNTREBĂRI:
- când?, de când?, până când?, cât timp?

TERMENI REGENŢI:
- verb : Vine 1/ (când) poate.2/
- locuţiune verbală: Stă de vorbă cu mine1/ (când) mă întâlneşte. 2 /
- interjecţie: Hai 1/ (când) vrei. 2/
- adjectiv: Biruitoare 1/ (când) a luptat la Oituz, 2/ armata română a câştigat şi alte
bătălii. 1/
- locuţiune adjectivală: Din topor, 1/(când) a crescut,2/ băiatul a dat de necaz. 1/
- adverb: Azi, 1/ (când) te-am căutat, 2/ nu erai acasă. 1/
- locuţiune adverbială: Din vreme în vreme,1/(când) te întâlnesc,2/ mă bucur.1/

ELEMENTE DE RELAŢIE:

a. adverbe relative: când, cât (cât timp), cum (îndată ce), unde (îndată ce):
(Când) a venit, 1/ nu l-a găsit. 2/
(Cât) a stat aici, 1/ n-a scos o vorbă. 2/
(Cum) îl văzu, 1/ îl şi recunoscu. 2/
b. adverbe nehotărâte: oricând, orişicând, oricât: (Oricând) vrei,1/ îl poţi vedea.2/
Poţi sta 1/ (oricât) vrei. 2/
c. conjuncţii: până (nu), dacă, de, că: A stat / (până) s-a întunecat. 2/
1

(Dacă) a văzut aşa, 1/ nora împăratului s-a mai domolit. 2/

d. locuţiuni conjuncţionale: înainte (ca…) să, îndată ce, imediat ce, după ce, pe dată ce, în
timp ce, câtă vreme, cât timp, oro de câte ori etc.
(După ce) i-a întâlnit, 1/s-a întors. 2/
(Ori de câte ori) plouă ,1/ îşi ia umbrela. 2/
e. pronume relative: cine, care, cât : Au sosit 1/ (înaintea cui) doreau. 2/
f. adjective pronominale relative: Ajungem 1/(înaintea cărui) coleg ne cheamă. 2/
g. pronume nehotărâte: oricare, oricine: Se duce 1/ (înaintea oricui) vrea. 2/
h. adjective pronominale nehotărâte: Mergea 1/ (înaintea oricărui) om dorea. 2/

261
i. pronume interogative: Vii 1/ (înaintea cui) am stabilit? 2/
j. adjectiv pronominal interogativ: Ajungi1/ (înaintea cărui) coleg ţi-ai propus? 2/

ELEMENTE CORELATIVE: adverbele şi locuţiunile adverbiale: şi, imediat, îndată, deodată,

cum, atunci, numai ce, pe urmă, de atâtea ori etc. Locuţiunile adverbiale menţionate sunt
specifice temporalei.

TOPICĂ: - postpusă: Vin1/ (înaintea cui) vreau. 2/

- antepusă: (Când) va veni, 1/ va fi târziu. 2/
- intercalată: Azi, 1/ (când) ai venit tu, 2/ nu era nimeni acolo. 1/

PUNCTUAŢIE: se desparte prin virgulă când nu exprimă o circumstanţă esenţială, când este
antepusă şi are un corelativ, sau când este intercalată şi se aşează înaintea predicatului regentei.

PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ CIRCUMSTANŢIALĂ DE MOD (CM)

DEFINIŢIE:
- este subordonata care îndeplineşte în frază rolul unui complement circumstanţial de mod şi
arată cum se desfăşoară acţiunea din regentă sau se manifestă o însuşire.
- modala poate fi de mai multe feluri:
 propriu-zisă: A procedat1/ (cum) l-ai sfătuit.2/
 comparativă: - de egalitate: Munceşte1/ (cum) muncesc toţi.2/
- de inegalitate: Învaţă mai bine1/ (decât) mă aşteptam.2/
- de condiţie: Se clătina1/ (ca şi cum) ar fi fost beat.2/
 de măsură progresivă: (Cu cât) creşte1/ cu atât se face mai deştept.2/
ÎNTREBĂRI:
- cum?, în ce fel?, în ce mod?, în ce chip?, cât?, cât de?

TERMENI REGENŢI:
- verb : Vine 1/ (cum) poate.2/
- locuţiune verbală: Şi-a bătut joc de el1/ (cum) n-o făcuse nimeni. 2 /
- interjecţie: Hai 1/ (cât) poţi de repede. 2/
- adverb: Învaţă mai bine 1/ (decât) înveţi tu. 2/
- locuţiune adverbială: De-a boaza,1/(cum) merge el,2/ merg toţi copiii.1/
- adjectiv: Este mai bun 1/ (decât) eşti tu.2/
- locuţiune adjectivală: De treabă, 1/(cum) erau şi ai lui,2/ băiatul a ajuns cunoscut. 1/

ELEMENTE DE RELAŢIE:
a. adverbe relative: cum, precum, cât, decât, parcă, cât etc. precedate sau nu de alt element:
Învaţă 1/ (cum) poate. 2/
Munceşte1/ (cât) poate.2/
A procedat 1/ (cum) a putut.2/
b. locuţiuni conjuncţionale: după cum, cât ce, ca şi cum, ca şi când, de parcă, de ce, de aceea,
cu atât(a) (mai), pe lângă ce etc.
A procedat, 1/(după cum) l-ai învăţat. 2/

262
S-a comportat 1/ (ca şi cum) nu m-ar fi cunoscut . 2/
c. pronume relative: ce, cine, care, cât : De harnic 1/ (ce) este 2/ nu are astâmpăr 1/
d. adjective pronominale relative: Citeşte la fel de mult 1/ ( ca ce) om e interesat. 2/
e. pronume nehotărâte: oricare, oricine, orice: Studiază 1/ (ca oricare) vrea. 2/
f. adjective pronominale nehotărâte: Învaţă 1/ (ca orice) elev doreşte. 2/
g. pronume interogative: Faci 1/ (ca cine) am stabilit? 2/
h. adjectiv pronominal interogativ: Ajungi1/ (ca cine)- ţi doreşti? 2/

ELEMENTE CORELATIVE: adverbele şi locuţiunile adverbiale: aşa, astfel, asemenea, atât(a),

la fel, pe atâta, de ce, de aceea, cu atât(a)(mai)

TOPICĂ: - postpusă: Vin1/ (cum) vreau. 2/

- antepusă: (După câte) ştiu, 1/ este un timid. 2/
- intercalată: Aşa, 1/ (cum) ai venit tu, 2/ au venit şi ei. 1/

PUNCTUAŢIE: - modala aşezată după regentă se desparte dacă nu este esenţială în frază, se
termină cu un complement circumstanţial, sau apare ca o explicaţie a unui complement
circumstanţial de mod.
- antepusă, se desparte obligatoriu dacă are un corelativ în regentă.
- cea intercalată se izolează dacă stă înaintea predicatului sau mai departe de termenul
regent

PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ CIRCUMSTANŢIALĂ DE CAUZĂ (CZ)

DEFINIŢIE:
- este subordonata care îndeplineşte în frază rolul unui complement circumstanţial de cauză şi
arată cauza acţiunii sau o însuşire din regentă.
- cauzala poate fi de mai multe feluri:
 propriu-zisă care exprimă o cauză directă sau indirectă:
S-a supărat1/ (pentru că) nu l-ai aşteptat.2/
 argumentativă: (Dacă) n-ai învăţat,1/ cum o să promovezi.2/

ÎNTREBĂRI:
- din ce cauză?, din ce pricină?

TERMENI REGENŢI:
- verb : N-a venit 1/ (pentru că) a fost reţinut.2/
- locuţiune verbală: N-a băgat de seamă nimic 1/ (că) a fost neatent. 2 /
- interjecţie: Geamul tronc1/ (din cauză că) s-a făcut curent. 2/
- adjectiv: Este gârbovă 1/ (din cauză că) este bătrână .2/
- locuţiune adjectivală: Este din topor, 1/(din cauză că) nu-i educat. 2/

ELEMENTE DE RELAŢIE:

263
a. conjuncţii subordonatoare: deoarece, fiindcă, întrucât, căci, dacă, de, că.
Nu ştie 1/ (fiindcă) n-a învăţat. 2/
Lipseşte1/ (că) e bolnav.2/
b. locuţiuni conjuncţionale subordonatoare: din cauză că, din pricină că, din moment ce, de
vreme ce, o dată ce, de bine că, pentru că, câtă vreme etc.
N-a venit la mine 1/ (din cauză că) a fost plecat în oraş.2/
(De vreme ce) nu înveţi, 1/ nu ştii.2/
c. adverbe relative cu valoarea unor conjuncţii: cum, când, unde:
(Cum) nu cunoaşteţi drumul 1/ vă puteţi rătăci. 2/
(Când) nu studiază, 1/ cum o să ştie? 2/
d. pronume relative precedate de prepoziţii: ce, cât : Nu refuz oferta 1/ ( de ce) crezi tu. 2/
Nu-şi revine1/ (de câte) a suferit. 2/

ELEMENTE CORELATIVE: adverbele şi locuţiunile adverbiale: apoi, atunci, pentru aceea, de

aia, de aceasta. Conjuncţiile menţionate, în afara ultimelor trei, sunt specifice. Specifice sunt şi
locuţiunile conjuncţionale menţionate, cu excepţia ultimelor trei.

TOPICĂ: - postpusă: Vin,1/ (că) vreau. 2/ (cele introduse prin că şi căci)

- antepusă: (Cum) n-ai învăţat, 1/ n-ai ştiut. 2/ (cele introduse prin cum)
- intercalată: De aceea, 1/ (că) -i bolnav , 2/ n-a venit. 1/

PUNCTUAŢIE: - indiferent de topică, cauzala se desparte, în general, de regenta ei prin

virgulă.

PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ CIRCUMSTANŢIALĂ DE SCOP SAU FINALĂ (CS, CF)

DEFINIŢIE:
- este subordonata care îndeplineşte în frază rolul unui complement circumstanţial de scop,
arătând scopul acţiunii din regentă.

ÎNTREBĂRI:
- în ce scop?, cu ce scop?

TERMENI REGENŢI:
- verb : Vine la bibliotecă 1/ (să) împrumute cărţi .2/
- locuţiune verbală: A luat parte la concurs 1/ (ca să) câştige. 2 /
- interjecţie: Hai în clasa 1/ (ca să) repetăm lecţia. 2/

ELEMENTE DE RELAŢIE:
a. conjuncţii subordonatoare: să, ca să, de.
Vine adesea 1/ (ca să)-i vadă.2/
Mergea la mare 1/ (de) se trata de reumatism.2/
b. locuţiuni conjuncţionale subordonatoare: pentru ca să, că doar (- doar), că doar de, doar
de.

264
Învaţă 1/ (pentru ca să) reuşească.2/
Insistă 1/ (că doar-doar) l-o lămuri. 2/
c. adverbul doar (doar):
Îl vizita des, 1/ (doar-doar) l-o convinge de adevăr. 2/
d. pronume relativ precedat de prepoziţie: S-a dus 1/ (după ce) avea de cumpărat. 2/

ELEMENTE CORELATIVE: adverbele şi locuţiunile adverbiale: anume, dinadins, de asta,

într-adins, de aceea, pentru aceea, pentru asta etc. elementele subordonatoare populare sunt
specifice.

TOPICĂ: - postpusă: Vin,1/ (ca să) te văd. 2/

- antepusă: (Pentru ca să)-l văd, 1/ am venit mai devreme. 2/
- intercalată: Anume, 1/ (ca să) mă supere , 2/ n-a venit. 1/

PUNCTUAŢIE: - finala introdusă prin de nu se desparte prin virgulă de regentă. Se despart cele
cu element corelativ în regentă, care sunt antepuse şi nu sunt considerate esenţiale în frază.

PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ CIRCUMSTANŢIALĂ CONDIŢIONALĂ (CŢ)

DEFINIŢIE:
- este subordonata care exprimă condiţia sau ipoteza de a cărei îndeplinire depinde realizarea
unei acţiuni sau a unei însuşiri din regentă.

ÎNTREBĂRI:
- cu ce condiţie?

TERMENI REGENŢI:
- verb : (Dacă) doreşti 1/ vino la mine.2/
- locuţiune verbală: (Dacă) ai timp 1/ să iei şi tu parte la adunare. 2 /
- interjecţie: Hai în clasa 1/ (dacă) vrei! 2/
- adjectiv: Acest echipament este recomandabil 1/ (în caz de) mergi pe munte.2/

ELEMENTE DE RELAŢIE:
a. conjuncţii subordonatoare: dacă, de, să.
Vine 1/ (de)-l vede.2/
(Dacă) doreşti 1/ vino la mine.2/
(Să) fi învăţat, 1/ reuşea. 2/
b. locuţiuni conjuncţionale subordonatoare: în caz de, în caz că, de unde.
(În caz că) plouă, 1/ îmi voi lua umbrela.2/
c. pronume relativ în genitiv + locuţiunea prepoziţională în locul:
(În locul cui) a vorbit 1/ eu n-aş fi spus asta. 2/
d. prin juxtapunere: Ai carte, 1/ ai parte.2/
e. adverbul relativ când:

265
(Când) m-aş potrivi lui, 1/ de mult aş fi ajuns la sapă de lemn. 2/

ELEMENTE CORELATIVE: adverbele apoi şi atunci. Element introductiv specific este

locuţiunea conjuncţională în caz că.

TOPICĂ: - postpusă: Vin1/ (dacă) te văd. 2/

- antepusă: (Dacă) mă chemi 1/ voi veni. 2/
- intercalată: Apoi, 1/ (dacă) mă superi , 2/ plec. 1/

PUNCTUAŢIE: - se despart prin virgulă cea juxtapusă şi cea intercalată. Când e socotită
esenţială în frază, nu se desparte prin virgulă.

PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ CIRCUMSTANŢIALĂ CONCESIVĂ (CV)

DEFINIŢIE:
- este subordonata care arată o împrejurare care ar putea împiedica realizarea acţiunii
sau existenţa însuşirii din regentă, dar nu o împiedică.
- este de mai multe feluri:
 propriu-zisă: (Deşi) este bolnav, 1/ a venit la şcoală.2/
 ipotetică sau condiţională: (Orice) s-ar întâmpla, 1/ nu plec acolo.2/

ÎNTREBĂRI:
- în ciuda cărui fapt?

TERMENI REGENŢI:
- verb : Învaţă , 1/ (chiar dacă) este obosit.2/
- locuţiune verbală: (Deşi) era supărat, 1/ a stat totuşi de vorbă cu mine. 2 /
- interjecţie: (Deşi) eşti ocupat 1/ hai totuşi până acolo. 2/
- adjectiv: El a ieşit învingător, 1/ (deşi) a jucat slab.2/

ELEMENTE DE RELAŢIE:
a. conjuncţii subordonatoare: că, dacă, de, să, deşi, batăr, măcar.
Calul, 1/ (că)-i cal, 2/ şi tot oboseşte. 1/
Fierul, 1/ (de)-i fier, 2/ şi tot rugineşte. 1/
(Să)-l omori în bătaie, 1/ şi tot nu recunoaşte. 2/
b. locuţiuni conjuncţionale subordonatoare: cu toate că, chit că, măcar că, chiar dacă, chiar
că, chiar de, chiar să, măcar de, şi dacă, şi de, fără (ca) să etc.
(Cu toate că) s-a grăbit, 1/ n-a ajuns la timp .2/
Învaţă , 1/ (chiar dacă) este obosit.2/
c. pronume relativ + adj. indiferent:
(Indiferent ce) i-ai spune, 1/ tot nu se conformează. 2/
d. adjectiv pronominal relativ + adj. indiferent:
(Indiferent ce) măsuri ai lua, 1/ tot nu se potoleşte. 2/
e. pronume nehotărâte: orice, oricât, oricine:

266
 (Orice) s-ar întâmpla, 1/ tot mă duc acolo. 2/
f. adjectiv pronominal nehotărât:
(Oricâţi) bani ai avea, 1/ tot nu-ţi ajung. 2/
g. adverbe relative: cât, cum, unde.
(Cât) de bogat ar fi, 1/ tot zgârcit rămâne. 2/
(Cum) o dai, 1/ tot n-o nimereşti. 2/
(Unde) l-ai pune, 1/ tot îl găseşte. 2/
h. adverb nehotărât: oricât, oricum, oriunde.
(Oricât) te-ai strădui, 1/ tot nu reuşeşti. 2/
i. prin juxtapunere: Plece ei, 1/ eu nu plec.2/
Bate-l, 1/ şi tot nu se duce.2/

ELEMENTE CORELATIVE: adverbele (şi) tot, (şi) totuşi, şi locuţiunea adverbială cu toate
acestea. Conjuncţiile deşi, batăr, măcar, şi locuţiunile conjuncţionale menţionate (cu excepţia lui
fără ca să) sunt specifice.

TOPICĂ: - postpusă: Vin1/ (deşi) n-am timp. 2/

- antepusă: (Deşi) plouă 1/ tot voi veni. 2/
- intercalată: Totuşi, 1/ (deşi) a plouat, 2/ tot am plecat în excursie. 1/

PUNCTUAŢIE: - se desparte de obicei prin virgulă de regenta ei.

PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ CIRCUMSTANŢIALĂ CONSECUTIVĂ (CNS)

DEFINIŢIE:
- este subordonata care arată urmarea unei acţiunii, a unei însuşirii sau a unei
caracteristici, ori urmarea unei cantităţi.

ÎNTREBARE:
- care este urmarea faptului că?

TERMENI REGENŢI:
- verb : Mănâncă, 1/ (de) te sperie.2/
- adjectiv: Era frumoasă, 1/ (încât) nu te puteai uita la ea.2/
- locuţiune adjectivală: Era de treabă, 1/ (încât) îi ajuta pe toţi.2/
- adverb: Experimentase destul, 1/ (încât să) nu poată aduce noi argumente.2/

ELEMENTE DE RELAŢIE:
a. conjuncţii subordonatoare: încât, că, de, să, ca să.
Tipa, 1/ (de) te asurzea. 2/
E slabă, 1/ (să-i) plângi de milă.2/
E prea diplomată, 1/ (ca să )-l contrazică. 2/
b. locuţiuni conjuncţionale subordonatoare: încât să, pentru ca să, cât să, de să.

267
Proceda de aşa natură, 1/ (încât să) fie observat.2/
E prea comod , 1/ (pentru ca să) facă un asemenea efort.2/
c. adverbe relative: cât, decât.
Ţipa aşa se tare, 1/ (cât) ţi-era milă de el. 2/

ELEMENTE CORELATIVE: adverbele aşa (de), astfel (de), atât (de), destul (de), prea,
locuţiunile adverbiale în aşa fel, până într-atât, până acolo, adjectivele pronominale atât, atare.
Conjuncţia încât şi locuţiunile conjuncţionale încât să şi de să sunt specifice.

TOPICĂ: - întotdeauna postpusă: Vorbeşte atât de tare, 1/ (încât) îl aud toţi. 2/

PUNCTUAŢIE: - se desparte prin virgulă de regenta ei cu excepţia celei introduse prin să şi cu

corelativul prea şi a celor introduse prin de aşezate imediat lângă predicatul regentei.

IV. LITERATURA ROMANA

a)Proza: - specii narative: basmul cult, schita, povestirea, nuvela, romanul

1.Hanu Ancuţei
de Mihail Sadoveanu

Hanu Ancuţei (1928) face parte din opera de maturitate a lui Mihail Sadoveanu (1880-
1961) şi este, poate, cea mai strălucită creaţie lirico-epică a prozatorului. Volumul conţine nouă
povestiri, relatate într-un spaţiu ocrotitor, la hanul Ancuţei, de către ţăranii moldoveni ce
poposeau aici pentru odihnă şi petrecere, fiind ei înşişi participanţi direct, sau martori ai
evenimentelor narate. Întâmplările povestite au loc în vreme veche, în timp mitic românesc, se
pot petrece oricând în spaţiul spiritualităţii şi al credinţelor ancestrale şi nu numai într-o anumită
epocă socială.
Negustor Lipscan
Negustor Lipscan, a şaptea istorisire din volumul Hanu Ancuţei de Mihail Sadoveanu,
este o povestire în rama, deoarece face parte din naraţiunea mai amplă, aceea a evocării
întâmplărilor petrecute demult, în timpuri imemoriale, povestite cu pasiune de drumeţii care
poposeau la hanul unde ritualul ospeţiei era rânduit de Ancuţa cea tânără. Timpul narativ se
compune din timpul povestirii care marchează prezentul şi timpul povestit, care ilustrează un
plan al trecutului, al faptelor întâmplate în călătoria pe care jupân Damian Cristisor o facuse în
„ţara nemţească”, cu scopul de a cumpăra marfă de la Lipsca, pe care să o negustorească în

268
Moldova, temă ce înscrie povestirea în specia reportajului. La începutul şi în finalul povestirii,
perspectiva narativa este reprezentată de naratorul omniscient şi naraţiunea la persoana a III-a,
viziunea auctorială conturând ambianţa specifică de la hanul Ancuţei, secvenţe (iniţiale şi finale)
care formează rama acestei povestiri.
Incipitul
Incipitul îl constituie nerăbdarea pe care muşterii hanului o manifestă cu privire la
incitanta istorisire a comisului Ioniţă de la Drăgăneşti, promisă de acesta încă de la începutul
volumului. Larma iscată de sosirea la han a „trei cară cu coviltire de scoarţă, mari si grele,
sunând plin”, de strigătele cărăuşilor care îndemnau boii şi de „bicele de cânepă care plesneau
uşor” stârneşte curiozitatea” oaspeţilor. Ceremonialul, ca parte componentă a ramei narative este
marcat de dialogul personajelor, din care se conturează portretul noului venit: „un bărbat
bărbos”, „mare şi gros în antereu-i larg şi cu încălţările scârtâind”.
În acelaşi ritual se înscrie hangiţa Ancuţa, care aduce ulcica de vin şi „un pui fript în
talger de lut”. Moş Leonte zodierul intuieşte alte detalii caracterizatoare pe care negustorul le
confirmă: era nascut in zodia Leului şi sub stăpânirea planetei Soarelui, fiind menit „să
dobândească avere” şi să fie cinstit de „cei mari”. De altfel, lipscanul Damian Cristisor „nu are
întru sine nici viclenie, nici ascunziş”, deoarece „râdea cu obraji plini şi bogaţi de creştin bine
hrănit” şi se arăta „blajin şi cu prietenie...”. Toată priceperea lui moş Leonte vine dintr-o
profundă credinţă în Dumnezeu şi din cartea de zodii de care nu se desparte niciodata: „numai
Domnul Dumnezeu şi cartea pe care o am în tască mă luminează întru toate câte le spun”. Jupân
Damian venea cu marfa de la Lipsca şi se îndrepta spre Iaşi, unde avea o „dugheană în uliţa
mare”, de unde şi semnificaţia titlului Negustor lipscan, care înseamnă comerciant de mărfuri
aduse în Moldova de la Lipsca.
 Perspectiva narativa
Perspectiva narativă este aceea de narator-martor alternând cu cea de personaj-narator,
deoarece Damian Cristisor povesteşte la persoana I despre cele văzute în călătoriile făcute prin
ţări străine, despre propriile fapte şi impresii, iar specia reportajului este definită atât prin traseul
marcat de localităţile prin care trecuse, precum şi prin informaţii despre unitatea monetara şi
rânduielile din perspectivele tari, relatate la persoana a III-a. În urmă cu doi ani, Damian
Cristişor se-ncumetase într-o calatorie la Liov si, pentru ca negustoria fusese cu folos, se hotarase
sa mearga in acest an pana la Lipsca (actualul oras Leipzig din Germania). Pregatirile pentru

269
drum includ mai multe etape, ceea ce denota faptul ca negustorul isi organizeaza cu inteligenta si
rabdare marea calatorie. De Sfanta Maria a dus „patru lumanari de ceara curata sfintei
Paraschiva”, la biserica Trei-Sfetite si l-a rugat pe parintele Mardare sa-i citeasca o slujba ca sa
fie aparat de primejdii si de boli. Dupa ce l-a lasat la dugheana pe fratele lui mai mic, Grigorita,
Damian a plecat de la Iasi spre Husi, a trecut Prutul si, impreuna cu un negustor armean, a
cumparat la Tighina „cinci sute de batali” (berbeci), platind cate o rubla pentru fiecare, moneda
nationala a rusilor. Trecand granita in Imperiul Austro-Ungar, au ajuns la Liov, au pus marfa in
tren si in cateva zile erau la Strassbourg, unde au vandut batalii, „c-un galban bucata”, unor
negustori care sa-i duca intr-un targ la Paris.
Spre mirarea tuturor, negustorul le spune ca mersese cu trenul, deoarece prin „acele tari,
la Neamt si la Frantuz, oamenii umbla acuma cu trenul. Azi is aici si mane cine stie unde”. Un
cioban din Rarau intreaba ce este acela tren, spre satisfactia naratorului si a celorlalti oaspeti,
deoarece, dintre toti cei prezenti, „numai comisul si capitanul Isac pareau a sti despre ce-i
vorba”. Negustorul le descrie masinaria, „un fel de casute pe roate, si roatele acestor casute se
imbuca pe sine de fier. S-asa, pe sinele acelea de fier, le trage cu usurinta o masina, care fluiera
si pufneste de-a mirare; si umbla singura cu foc”. Nimeni nu crede ca merge fara cai, desi
Damian le desluseste ca masina trage dupa sine mai multe casute in care sunt ori oameni ori
marfuri si ca el incarcase batalii „in acele casute”. Oamenii isi fac cruce, imaginandu-si, in cele
din urma, ca trenul este un fel de caruta „cu foc”. Negustorul le povesteste apoi „si alte lucruri
mai de mirare”. In tara nemteasca sunt case cu cate patru-cinci etaje, un fel de „case una peste
alta”, ca ulitele sunt facute „dintr-o singura bucata de piatra”, pe care se plimba cucoane cu
palarii si boieri cu ceasornic si cu totii beau bere, „un fel de lesie amara”. Ascultatorii se mira si
intreaba daca nemtii n-or fi auzit ca exista vin si sunt si mai dezamagiti cand afla ca mananca
multi cartofi cu carne fiarta de porc ori de vaca. Mos Leonte isi face cruce si-i deplange pe acei
oameni care n-au gustat „pui in tagla”, nici „miel fript talhareste si tavalit prin mojdei”, „nici
sarmale, nici bors, nici crap la protap”. O alta minunatie este aceea ca in toate targurile si satele
sunt scoli si profesori, toata lumea invata carte, si baieti si fete. Auzind acestea, oaspetii Ancutei
inchina cu veselie pentru asa „randuiala”, care trebuie neaparat sa ramana numai la dansii,
bucurandu-se ca acest obicei nu venise si pe la ei, iar intrebarea ciobanului, „Atunci oile cine le
pazeste”, amplifica buna-dispozitie a ascultatorilor.

270
 Ceea ce l-a impresionat, insa, cu adevarat pe jupanul Damian este faptul ca legea se
aplica la fel pentru toti, „fiind intr-o cumpana mai dreapta decat a noastra” si fara sa se tina
seama de saracia sau bogatia impricinatilor. Negustorul le povesteste cum un morar s-a judecat
„pentr-un petic de mosioara” cu insusi imparatul si, pentru ca pricina era adevarata, judecatorul i-
a dat dreptate morarului, deoarece acolo stapaneste legea, iar auditoriul iar se mira de asa o
minune. Altfel, nemtii sunt „iritici” (eretici - adepti ai religiei protestante desi „cred tot in
Domnul nostru Isus Hristos”. Negustorul nu a patit nimic, nu l-a napastuit nimeni cat timp a
umblat „pe drumuri si-n targurile nemtesti, calatorind mai intai cu „caruta aceea cu foc”, apoi cu
sarabande (carute mari, tramcare), pana cand a ajuns la Suceava, unde a pus marfa in carute.
Intrand in tara Moldovei, pe la Cornu-Luncii, vamesii l-au intrebat daca nu le-a adus „cate-un dar
de la iriticii si ticalosii aceia de nemti”, asa ca negustorul le-a dat cate un baider (fular lung, sal),
„ca sa nu-mi spintece boccelele”; in lunca Moldovei, l-a oprit un calaret „frumos si voinic”,
cerandu-i banii pe care-i avea asupra lui, dar pentru ca nu vanduse marfa si nu avea deloc bani, i-
a dat in dar „un baider de lana ros”, spre multumirea hotului. Oprind carele sa poposeasca si sa
manance oamenii si animalele, vine la el supraveghetorul acelor locuri si-i cere „indreptarile”,
adica actele oficiale care-i permiteau sa faca negot cu marfa pe care o transporta. Damian avea
toate documentele necesare si, in plus, o scrisoare semnata de aga Temistocle Bucsan, nasul
negustorului, in care se spunea ca nici un „priveghetor, ori vames, ori vornic de sat” nu are voie
„a vatama acestui negutator, ci sa-l lesi a merge cu pace la locul sau. Asa.” Vazand acestea,
supraveghetorul ii cere ceva din marfa adusa de la Lipsca, dar neplacandu-i nimic, Damian ii
ofera al patrulea „baider ros de lana”. Cand va ajunge la Iasi, negustorul urmeaza sa mai faca „o
dare catra sfanta Paraschiva si catra parintele Mardare”, apoi sa dea ceva si nasului sau, aga
Buscan, dupa care se va putea odihni pana cand va trebui sa se insoare, deoarece „inca sunt
holtei”. Ascultatorii sunt puternic impresionati de cele aflate si se manifesta zgomotos, inchinand
ulcelele cu vin in onoarea „cinstitului negustor”. Atrasa de veselia generala, Ancuta aduce
„placinte cu poalele-n brau”, iar negustorul ii prinde hangitei „o zgardarita de margele” si o
saruta pe amandoi obrajii.
 Specificul limbajului artistic
Specificul limbajului artistic al lui Mihail Sadoveanu consta in imbinarea epicului cu
liricul, a povestirii cu geniul sau poetic. Asa cum afirma George Calinescu, Sadoveanu a creat o
limba limpede, armonioasa si pura, in care se impleteste graiul popular al taranilor cu fraza

271
vechilor cronici, o limba capabila sa redea poezia sentimentelor omenesti, frumusetile tainice ale
naturii, pastrand farmecul atmosferei acelor vremuri vechi.

Registrul stilistic
Registrul stilistic se defineste printr-o bogatie de mijloace lingvistice. Arhaismele (razas,
jupan, zgardita, iarmaroc), regionalismele, cuvintele si expresiile populare (sandrama, lesie,
giubea, baider, fanar) sunt folosite cu naturalete de catre personajele povestirii, prin intermediul
carora scriitorul creeaza o limba literara admirabila si accesibila, ramanand fidel declaratiei sale
din discursul rostit la Academie, aceea ca „taranul roman a fost principalul meu erou”.
Figurile de stil
Figurile de stil apar cu moderatie, dand astfel stilului sobrietate. Metafora lipseste
aproape de tot, iar epitetele si comparatiile au rol caracterizator, particularizand trasaturi ale
personajelor. Astfel, Damian Cristisor „se arata vesel si prietinos”, iar Ancuta gangureste „ca o
hulubita”. Prin eufonie, muzicalitatea frazelor, oralitatea exprimarii, Sadoveanu creeaza trairi
tulburatoare in sufletele ascultatorilor. Fiind o specie a genului epic, o naratiune de mica
dimensiune, in care se povesteste, cu subiectivism, o singura intamplare de sine statatoare
incadrata intr-o naratiune mai ampla (Hanu Ancutei) si la care participa personaje putine, palid
conturate opera „Cealalta Ancuta” de Mihail Sadoveanu este o povestire in rama. Referindu-se la
volumul Hanu Ancutei, Tudor Vianu considera ca povestitorii lui Sadoveanu „vin din vremuri
memoriale si-si gasesc bucuria in evocarea lor, traind ceea ce povestesc, transformand acele
timpuri intr-un izvor de nostalgii si de priviri melancolice”.

2.Moara cu noroc
de Ioan Slavici
-nuvela -

Tema si viziunea despre lume

Nuvela este specia genului epic, in proza, de intindere medie, cu o actiune constituita pe
baza unui singur plan narativ, cu o intriga bine structurata, in care accentul nu este pus pe
desfasurarea actiunii, ci pe caracterizarea personajelor, caractere complexe, deja formate.

272
 Reprezentant de seama al generatiei de scriitori ai secolului al XIX-lea - alaturi de Ion
Creanga, I.L.Caragiale si Mihai Eminescu- Ioan Slavici este cunoscut in literatura romana atat
prin romanul „Mara”, cat si prin nuvelistica sa. Una dintre cele mai importante opere ale sale
ramane nuvela „Moara cu noroc”.
Opera se incadreaza in specia literara nuvela, prin caracteristicile acestei specii
literare. O prima trasatura a nuvelei o constituie existenta reperelor de timp si de spatiu care
incadreaza exact actiunea, fiind precise: perioada de inceput a secolului al XIX-lea, intr-un loc
numit Moara cu noroc, din zona satelor ardelenesti.
O a doua trasatura a nuvelei este reprezentata de complexitatea personajelor, care sunt
caractere puternice, deja formate: Ghita, personajul principal, este initial un om puternic, care
stie exact ce vrea, dorind sa plece din sat pentru a oferi o viata mai buna familiei, iar Lica,
personajul antagonist, are o personalitate si o influenta extrem de puternica si nimeni nu i se
poate opune.
Patru dintre elementele de constructie importante in acesta opera sunt: tema, relatiile
spatiale si temporale, actiunea, relatia dintre incipit si final.
Tema acestei nuvele este dezumanizarea provocata de setea de inavu-tire. Ea este
ilustrata prin modul de actiune a personajului principal care, cinstit initial, devine din ce in ce
mai atras de mirajul banilor si in final ajunge sa se degradeze moral. Dezumanizarea sa este
urmarita in amanunt, Slavici considerand necesar sa prezinte cititorului si urmarile setei de
inavutire. Fiind un moralist convins, scriitorul isi pedepseste personajul care incalcase normele
vietii satului si pe cele morale.
Relatiile spatiale si temporale sunt bine precizate, actiunea avand loc in perioada de
inceput a secolului al XIX-lea, in Ardeal, intr-un loc numit Moara cu noroc. Slavici evidentiaza
semnificatia acestui spatiu, inca de la inceput, prin descrierea drumului pe care il urmeaza Ghita,
la plecarea din sat, pentru a ajuge in locul respectiv. Mai intai, personajul trebuie sa urce niste
dealuri, asa cum o va face si pe scara sociala si pe cea materiala in nuvela, iar apoi sa coboare
intr-o vale, acolo unde se afla si Moara cu noroc, la fel cum va cobori si el pe cea mai joasa
treapta a degradarii morale. Locul este pustiu, pentru ca lasa in urma satele, adica orice urma de
civilizatie si se dovedeste a fi un spatiu malefic, al raului, generat de patima pentru bani a
personajului principal.

273
 Actiunea operei este reprezentata de o perioada din viata lui Ghita, initial cizmar sarac,
intr-un sat in care nu are nicio prespectiva de a-si schimba in bine viata. El ia in arenda Moara cu
noroc, un loc aflat la o raspantie de drumuri, intr-o vale pustie, unde se muta impreuna cu
intreaga familie. O perioada, lucrurile merg foarte bine, el fiind apreciat de toti calatorii ce
treceau pe acolo, ca un carciumar destoinic. Ulterior insa, odata cu sosirea lui Lica Samadaul,
viata lui Ghita se schimba. Lica are nevoie de un om de incredere la carciuma, dar Ghita nu
accepta sa devina sluga lui. Lica insa intelege ca slabiciunea acestui om puternic fizic si moral o
constituie banii si profita pentru a-l ademeni sa ramana la Moara cu noroc. Treptat, Ghita se
degradeaza, ajungand sa depuna pentru Lica, marturie falsa la tribunal. Abia cand constata ca isi
pune in primejdie familia si ca nu mai poate trai linistit, se hotaraste sa il dea pe Lica pe mana
jandarmului Pintea, care il urmarea de multa vreme pe acesta. O trimite pe soacra sa si pe copii la
rude, de Paste si ramane cu Ana, cu Lica si oamenii lui la carciuma. La un moment dat, din
dorinta de a-l prinde cu Pintea pe Lica, o lasa pe Ana singura cu acesta, fara sa o avertizeze. Ana,
convinsa ca Ghita de mult nu o mai iubeste, pentru ca se departase de ea, il accepta pe Lica.
Ghita se intoarce la moara, intelegand ce gresala a facut, o omoara cu un cutit, cautand pretexte
pentru propria vinovatie. Lica se intoarce si el la han, observand ca isi uitase acolo braul cu banii
de care nu se despartea niciodata. Ordona ca Ghita sa fie impuscat de Raut, unul dintre oamenii
sai si apoi cere sa fie incendiat hanul si fuge. Jandarmul Pintea il urmareste, iar Lica, pentru a nu
fi prins, se sinucide, izbindu-se cu capul de trunchiul unui stejar batran. A doua zi, se intorc de la
rude mama Anei si copiii, care nu vor afla niciodata adevarul despre tragedia care a avut loc.
In aceasta nuvela, exista o relatie de simetrie intre incipit si final. Incipitul este
reprezentat de dialogul dintre Ghita si soacra sa, cu privire la dorinta acestuia de a pleca din sat si
a avea un trai mai bun. Incipitul contine un avertisment, prin intermediul caruia se subliniaza
intelepciunea oamenilor din popor: „nu bogatia, ci linistea colibei te face fericit”. Finalul include
tot vorbele batranei, care sugereaza ca ea ii avertizase pe fiica si ginerele sau sa nu plece din sat
si ca acum ei pierisera: „Simteam eu ca n-are sa iasa bine.”
Statutul social al personajului principal este initial cel de cizmar sarac, ulterior, dupa ce
ia in arenda Moara cu noroc, acela de circiumar.
Statutul psihologic subliniaza un caracter puternic la inceput, cand il infrunta pe Lica
Samadaul, dar slab ulterior, dupa ce Ghita se dezumanizeaza din cauza banilor.

274
 Statutul moral pune in evidenta calitatile si defectele eroului. Astfel, Ghita este initial un
om cinstit, gospodar, harnic, muncitor, un tata si un sot exemplar, care face totul pentru familia
sa. Odata cu venirea lui Lica la Moara cu noroc, Ghita se schimba fundamental, indepartandu-se
de familie si ascunzand Anei adevarul.
Trasatura dominanta de caracter este patima pentru bani, care ii va distruge familia si
ii va scurta destinul. O scena semnificativa pentru ilustrarea acestei trasaturi o constituie prima
intalnire cu Lica. Desi Ghita intelege cat de periculos este acesta, cum manipuleaza oamenii,
fiind ca un stapan al locurilor, nu poate pleca de la moara, pentru a se intoarce in satul sau,
pentru ca este ispitit de bogatia pe care ar putea-o castiga in scurt timp.
O alta scena semnificativa este infruntarea cu Lica Samadaul, cand acesta ii cere
carciumarului cheile de la sertarul cu bani si isi ia de acolo o suma mare, motivand ca altfel isi va
face „rand de alt om la Moara cu noroc.” Din nou Ghita accepta umilinta, doar pentru ca voia
bani multi, cat mai multi si era dispus sa faca orice pentru acest lucru.
In relatie cu Ana, personajul principal se dovedeste a fi la inceput un sot exemplar, care
isi manifesta cu orice prilej iubirea pentru sotia sa, mai tanara, lipsita de experienta vietii, pe care
o ocroteste ca pe un copil. Treptat, se indeparteaza de ea, pe de-o parte pentru ca nu doreste sa ii
marturiseasca adevarul si sa fie nevoit sa plece de la Moara cu noroc, pe de alta parte, pentru a o
proteja. In finalul operei, Ghita practic isi arunca sotia in bratele lui Lica, fiind convins ca astfel
il va prinde, dar nu-i explica acesteia nimic din ceea ce se intampla, fiind nevoit mai tarziu sa o
ucida.
In relatie cu Lica, Ghita dovedeste initial o tarie de caracter extra-ordinara, pentru ca nu
se lasa umilit si ii dovedeste acestuia ca este un om pu-ternic. Ulterior insa, dupa ce Samadaul
afla care este punctul vulnerabil al car-ciumarului, Ghita decade moral, acceptand compromis
dupa compromis, nu-mai de dragul de mai putea ramane la Moara cu noroc, pentru a face bani.
In opinia mea, viziunea despre lume a scriitorului in aceasta nuvela este magistral
subliniata, atat prin tema, cat si prin constructia personajelor. Inca din incipit este scoasa in
evidenta mentalitatea autorului, care se suprapune peste cea a colectivitatii: „Omul sa fie
multumit cu saracia sa, caci daca-i vorba, nu bogatia, ci linistea colibei te face fericit”. Explica
apoi, pe parcursul nuvelei, care sunt consecintele neascultarii vorbelor celor batrani si intelepti,
iar in final, isi pedepseste exemplar personajele, in concordanta cu greselile lor. Atat Ghita, cat si
Ana au incalcat normele morale ale societatii din care faceau parte, asadar trebuie sa isi asume

275
consecintele faptelor lor. Viziunea lui Slavici despre lume este subliniata si in final, prin
intermediul vocii batranei: „Simteam eu ca n-are sa iasa bine, dar asa le-a fost dat.” Astfel, se
accentueaza conceptia ca omul sta sub semnul destinului implacabil, al fatalitatii, ca o forta
supranaturala decide dinainte ceea ce i se va intampla.
Nuvela „Moara cu noroc” ramane una dintre cele mai reprezentative opere ale lui Ioan
Slavici si ale literaturii secolului al XIX-lea. Din ea transpare spiritul moralizator al scriitorului,
care ii marcheaza toate nuvelele: in viata, omul trebuie sa aiba simtul masurii, echilibru si
stapanire de sine.

3.Povestea lui Harap-Alb

de Ion Creanga
-basm cult-

Tema si viziunea despre lume

Basmul cult este specia genului epic, in proza, de intindere medie, cu o actiune
desfasurata pe un singur plan narativ, cu un numar mare de personaje, reprezentand valori morale
si in care este prezenta lupta dintre bine si rau.
Reprezentant de seama al generatiei de scriitori ai secolului al XIX-lea - alaturi de Ioan
Slavici, I.L.Caragiale si Mihai Eminescu- Ion Creanga este cunoscut in literatura romana atat
prin „Amintiri din copilarie”, cat si prin povestile si povestirile sale. Una dintre cele mai
importante opere ale sale ramane basmul „Povestea lui Harap-Alb”.
Opera se incadreaza in specia literara basm cult, prin caracteristicile acestei
specii literare. O prima trasatura a basmului cult este prezenta formulelor specifice. Formula
initiala, „Amu cica era odata”, are rolul de a introduce cititorul in lumea fabulosului, cea
mediana, „Si mersera si mersera” mentine treaza atentia cititorului si ii suscita interesul, iar
formula finala, „Cine are bani, pe la noi, bea si mananca, cine nu, sta si se uita”, scoate cititorul
din lumea fictionala.
O a doua trasatura a basmului cult este prezenta cifrelor magice, in „Povestea lui
Harap-Alb”cifra magica fiind 3: sunt 3 frati la curtea Craiului, 3 surori la curtea lui Verde
Imparat, calul vine sa manance jaratic de 3 ori, se da de 3 ori peste cap, il inalta la cer de 3ori pe
Harap- Alb, acesta se intalneste de 3 ori cu Spanul, la curtea lui Verde Imparat este supus la 3
probe.

276
 Patru dintre elementele de constructie importante in acesta opera sunt: tema, relatii
spatiale si temporale, actiunea, relatia dintre incipit si final.
Tema basmului este lupta dintre bine si rau, prezenta in orice basm. In plus, in aceasta
opera, Creanga evidentiaza formarea unui adolescent, care, plecand intr-o calatorie presarata cu
numeroase probe, se va maturiza. Reprezentativi pentru fortele binelui sunt Harap-Alb si toti cei
care il ajuta (Sfanta Duminica, Gerila, Flamanzila, Setila, Pasari-Lati-Lungila, Ochila, calul,
regina albinelor, regina furnicilor), iar reprezentativi pentru fortele raului sunt Spanul si
Imparatul Rosu, exact cei de care tatal eroului ii spusese sa se fereasca in calatoria sa. In final, ca
in aproape toate basmele culte, raul este invins.
Relatiile spatiale si temporale sunt vagi, imprecise, ca in orice basm, fiind impinse mult
spre trecut: „Amu cica era odata intr-o tara”. Este evident ca reperele de timp neprecizate fac ca
cititorul sa fie introdus intr-un timp al fabulosului, contribuind la crearea unei atmosfere
specifice. Spatiul in care se desfasoara actiunea este un taram al fantasticului, pentru ca include
fiinte fabuloase: Gerila, Flamanzila, Setila, Pasari-Lati-Lungila, Ochila, fiinte care se
metamorfozeaza: calul, Sfanta Duminica, fata Imparatului Rosu, dar si animale vorbitoare: calul,
regina albinelor, regina furnicilor.
Actiunea se desfasoara dupa un tipar specific basmelor: o situatie initiala de echilibru,
dereglarea echilibrului, plecarea la drum a eroului in incercarea de restabilire a echilibrului si
revenirea la echilibrul initial. Astfel, se precizeaza ca intr-o tara un crai care avea trei feciori,
primeste o scrisoare, de la fratele sau, Imparatul Verde, prin care ii cerea sa-i trimita pe unul
dintre fii pentru a-i mosteni imparatia si a se urca pe tron. Primii doi frati esueaza in incercarea la
care ii supune tatal lor, pentru a vedea daca sunt vrednici ca porneasca la drum. Cel mic reuseste
si pleaca, avand cu sine un cal nazdravan care il va ajuta pemanent pe parcursul calatoriei sale.
Naivitatea si lipsa de experienta a mezinului il vor determina sa accepte tovaratia Spanului, cu
care se intalneste in timp ce se ratacise intr-o padure. El incalca astfel porunca tatalui sau de a se
feri de omul span si de omul ros. Este pacalit si devine rob al Spanului, acesta din urma dandu-se
drept nepotul craiului, odata ce sosesc la curtea lui Verde Imparat. Fiul craiului, ce primise
numele de Harap-Alb, pentru a marca statutul de sluga, este supus de catre Span la 3 probe: sa
aduca salate din Gradina Ursului, sa aduca dintr-o padure capul plin de nestemate al unui cerb si
sa o aduca pe fata Imparatului Rosu. El reuseste sa treaca atat de primele doua probe, cat si de
ultima, desi, la curtea Imparatului Rosu este supus altor probe. Toate sunt trecute cu bine datorita

277
prietenilor pe care eroul si-i face pe drum: Gerila, Flamanzila, Setila, Pasari-Lati-Lungila,
Ochila, Sfanta Duminica, regina albinelor, regina furnicilor.
Conflictul este reprezentat de lupta dintre bine si rau. Se observa ca Spanul, personajul
negativ al basmului, reprezentativ pentru fortele raului, joaca un rol aparte in viata eroului. El ii
este chiar de ajutor acestuia, deoarece, la sfarsitul tuturor probelor la care il supune pe Harap-
Alb, adolescentul devine adult. Chiar calul ii atrage atentia stapanului sau cu privire la
necesitatea ca Spanul sa existe in viata lui Harap-Alb: „Si unii ca acestia sunt trebuitori pe lume
cateodata, pentru ca fac pe oameni sa prinda la minte...”
In acest basm exista o relatie de simetrie intre incipit si final. Incipitul este reprezentat
de formula initiala: „Amu cica era odata”. Aceasta are rolul de a introduce cititorul in lumea
fictionala si de a-l determina sa accepte conventia conform careia, odata intrat in aceasta lume,
va intelege ca fiintele fabuloase si intamplarile neobisnuite vor popula actiunea. Acest incipit
coincide cu fixarea reperelor spatio-temporale, care sunt vagi, imprecise. Finalul are rolul de a
scoate cititorul din lumea fictionala, readucandu-l in lumea reala: „Cine are bani, pe la noi, bea si
mananca, cine nu, sta si se uita.” Finalul inchide basmul, impreuna cu incipitul ca intr-o rama.
Statutul social al personajului principal Harap-Alb, poate fi cu usurinta identificat in
numele sau. Astfel, se sugereaza prin termenul „alb”, statutul initial al eroului, acela de fiu de
crai, iar prin termenul „harap”, care inseamna om cu pielea neagra, sclav, se sugereaza statutul
de rob, de sluga a Spanului, dupa ce acesta l-a inselat.
Statutul psihologic subliniaza un caracter inca in formare, avand in vedere ca fiul de crai
era la varsta adolescentei si nu avea niciun fel de experienta a vietii.
Statutul moral pune in evidenta calitatile si defectele eroului. Astfel, bunatatea si
milostenia ii aduc foloase, pentru ca, miluind o batrana in curtea palatului, dobandeste sfaturi
pretioase de la aceasta, atat inainte de plecarea la drum, cat si in timpul probelor la care a fost
supus. Generozitatea si lipsa de prejudecata ii aduc alaturi cinci prieteni, care dovedesc ca nu
infatisarea conteaza, ci modul in care pot ajuta la nevoie. Eroul are insa si defecte, precum:
naivitatea, lipsa de incredere in fortele proprii.
Trasatura dominanta de caracter este naivitatea, generata de varsta frageda, de lipsa de
experienta si de neascultarea sfatului parintesc. O scena semnificativa pentru ilustrarea acestei
trasaturi o constituie intalnirea din curtea palatului cu batrana cersetoare. Nicio clipa eroul nu isi
pune problema sa o intrebe pe aceasta cum a ajuns acolo, de vreme ce palatul era pazit cu grija.

278
De asemenea, nu se intreaba de unde stie aceasta atatea amanunte despre el, din moment ce nu o
mai intalnise niciodata. O alta scena semnificativa este intalnirea cu Spanul. Eroul nu numai ca
nu isi da seama ca Spanul se deghizeaza de fiecare data cand ii apare pe drum eroului, ca sa para
ca sunt 3 Spani, nu unul singur, dar nici nu banuieste ca acesta ii intinde o capcana, cand il invita
sa coboare in fantana. Naivitatea in acest caz a avut drept consecinta schimbarea statutului, din
fiu de crai in sluga.
In relatie cu Spanul, in scena primei intalniri cu acesta, se dovedeste lipsa de maturitate
a lui Harap-Alb, care primeste o adevarata lectie de viata. Desi calul ar fi putut sa il ajute, el il
lasa pe erou sa hotarasca ce ar trebui facut, il lasa sa greseasca tocmai pentru a invata din
experienta si a intelege ca aparentele pot insela. Pentru fiul de crai, prezenta Spanului inseamna
invatarea lectiei umilintei, a ascultarii si astfel, a maturizarii, atat de necesare in devenirea lui ca
imparat.
In relatie cu calul sau, Harap-Alb se dovedeste a fi un adolescent care are mare nevoie
de un prieten, de un sfatuitor, de cineva care sa il indrume si sa-i poarte de grija. Si aceasta
intalnire cu calul ii demonstreaza fiului de crai ca aparentele insala si ca nu infatisarea este
importanta, ci calitatile si modul cum iti oferi celor din jur ajutorul.
In opinia mea, viziunea despre lume si viata a autorului in acest basm este magistral
subliniata, atat prin tema, cat si prin constructia personajelor. Creanga nu doreste sa urmeze
tiparul basmelor populare in care eroul este un Fat-Frumos cu multiple calitati, precum: vitejie,
echilibru, frumusete, dorinta de afirmare. Harap-Alb nu are niciuna dintre aceste calitati. El
reuseste sa treaca probele la care este supus cu ajutorul prietenilor sai, a sfatuitorilor precum
calul si Sfanta Duminica. Mai presus insa de probele pe care le trece, fiul de crai se maturizeaza,
dobandind experienta, intentia autorului fiind de a prezenta acest drum al maturizarii eroului prin
crearea unui bildungsroman (roman al maturizarii unui tanar).
Astfel, opera „Povestea lui Harap-Alb” ramane una dintre cele mai reprezentative scrieri
ale autorului Ion Creanga, despre care Barbu Fundoianu afirma: „A fost gresita opinia ca scrisul
lui Creanga e pentru copii. Creanga e facut sa existe numai pentru adulti sau deloc.”

4.Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război"

de Camil Petrescu

279
 - roman modern subiectiv/ interbelic/ roman de analiză psihologică/ roman al experienţei

Opera literară „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” de Camil Petrescu a
apărut în perioada interbelică (1930) marcând un moment novator în contextul prozei româneşti
prin sincronizare cu literatura universală.
„Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” este un roman modern de tip
subiectiv, de analiză psihologică, fiind, totodată, şi un roman al autenticităţii şi al experienţei.
Opera literară „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” este un roman modern
de tip subiectiv, de analiză psihologică deoarece deplasează interesul spre estetica autenticităţii,
naraţiunea concentrându-se asupra evenimentelor vieţii interioare, autenticitatea fiind redată prin
exprimarea “exactă”, cu sinceritate, a trăirii unor experienţe de viaţă “adevărate”. Este un roman
al experienţei şi al autenticităţii pentru că valorifică trăirea cât mai intensă, în plan interior, de
către personaje, a unor experienţe definitorii.
În „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război”, Camil Petrescu surprinde drama
intelectualului lucid, însetat de absolutul sentimentului de iubire, „povestea studentului în
filozofie Ştefan Gheorghidiu, care odată cu războiul trăieşte agonia şi moartea iubirii lui” (Tudor
Vianu).
Tema romanului o constituie dragostea şi războiul ca experienţe fundamentale de
cunoaştere trăite de protagonist.
Titlul romanului sugerează două experiente extreme, alternative ale vieţii. Simetria
titlului corespunde celor două părţi ale romanului. Persistenţa cuvântului „noapte” în ambele
părţi ale titlului este o sugestie a tenebrelor interioare ce marchează cele două experienţe în care
se consumă frământările personajului: iubirea si razboiul.
Sunt prezente toate modurile de expunere. Naraţiunea este principalul mod de expunere,
prin descriere sunt conturate personajele, atât în mod direct cât şi indirect, prin fapte, gânduri,
gesturi, sentimente iar dialogul susţine veridicitatea.

Caracterul subiectiv al romanului este redat de (prin) naraţiunea la persoana I, sub forma
unei confesiuni a naratorului – personaj, cu focalizare exclusiv internă, subiectivă, naratorul
utilizând pentru analiza psihologică atât dialogul, monologul interior cât şi flashback-ul
(memoria involuntară)

280
 Conflictele romanului sunt interioare şi au in vedere raporturile lui Gheorghidiu cu sine
(în relaţia de cuplu cu Ela) şi cu lumea însăşi (în razboi).
Romanul este structurat în două părţi, precizate în titlu, care indică temele romanului:
cele două experienţe fundamentale de cunoaştere trăite de protagonist.
Prima parte, „Ultima noapte de dragoste”, este în totalitate o ficţiune şi exprimă aspiraţia
către sentimentul de iubire absolută.
Incipitul romanului îl prezintă pe Ştefan Gheorghidiu, potrivit jurnalului de front al
acestuia, ca proaspăt sublocotenent rezervist în primavara anului 1916, în timpul unei concentrări
pe Valea Prahovei.
Eroul asistă la popota ofiţerilor la o discuţie despre dragoste şi fidelitate, pornind de la un
fapt divers aflat din presă: un bărbat care şi-a ucis soţia infidelă a fost achitat la tribunal. Această
discuţie îi declanşează lui Gheorghidiu amintiri legate de cei doi ani şi jumătate de căsnicie cu
Ela.
Iniţial, căsnicia sa cu Ela este liniştită, cei doi duc un trai modest dar par fericiţi. Ulterior,
moştenirea primită în urma decesului unchiului Tache schimbă radical viaţa tânărului cuplu.
Noul statut social şi material o transformă pe Ela, îidezvăluie adevăratul caracter, ceea ce duce la
destrămarea iubirii dintre cei doi tineri..
Sub influenta unei verisoare a lui Stefan, Ela este atrasa intr-o lume mondena, lipsita de
griji. În casa acestei verişoare cei doi îl cunosc pe domnul G, iar Ştefan observă că Ela pare
foarte fericită în preajma acestuia. Stefan începe să fie din ce în ce mai suspicios că Ela l-ar putea
înşela.
Odată cu această situaţie, începe calvarul protagonistului: gelozia. Gheorghidiu, narator-
personaj, se autoanalizază în toate etapele acestui sentiment. Nevoia de certitudini îl determină să
pună la cale o întragă activitate detectivistică, demarând o adevărată anchetă pe cont propriu. Din
toată această situaţie rezultă o tensiune dramatică, frămantări sufleteşti şi de conştiinţă.

După o scurtă despărţire, Ela şi Ştefan se împacă şi îi aranjează Elei petrecerea verii la
Câmpulung. Când îl zăreşte în oraş pe domnul G., are certitudinea că acesta este în oraş pentru a
se vedea cu Ela şi prin urmare îi este, cu siguranţă, amant. Plănuieşte să-i omoare pe amândoi,
dar planul îi este zădărnicit fiind obligat să meargă la regiment.

281
 Partea a doua, „Întâia noapte de război”, este inspirată dintr-o experienţă reală a
autorului, valorificând jurnalul de pe front al acestuia precum şi articole şi documente din
perioada Primului Război Mondial, ceea ce conferă autenticitate romanului.
Autorul transcrie experienţa realităţii atroce, devastatoare a războiului, imaginea acestuia
fiind demitizată. Experienţele dramatice de pe front modifică atitudinea personajului – narator
faţă de celelalte aspecte ale existenţei sale.
Pe front, Ştefan Gheorghidiu este rănit şi spitalizat. Fiind în convalescenţă, el se întoarce
în Bucureşti. Pentru prima dată o percepe pe Ela ca o străină şi îşi dă seama, cu luciditate, că
oricând ar fi putut „găsi alta la fel”. Se hotărăşte să o părăsească lăsându-i totul: „absolut tot ce e
în casă, de la obiecte de preţ la cărţi ..., de la lucruri personale la amintiri. Adică tot trecutul”,
rămânând singur.
Construcţia personajelor este realizată într-o manieră modernă. Naraţiunea se
concentrează asupra evenimentelor vieţii interioare, fiind utilizate mijloace moderne de analiză
psihologică (introspecţia, monologul interior), demitizari (iubirea, războiul, statul).
Ştefan Gheorghidiu este personajul principal al romanului fiind în acelaşi timp şi
personajul – narator care oferă o perspectivă narativă subiectivă asupra întâmplărilor, fiind un
alter-ego al autorului. El trăieşte în două realităţi temporale: cea a timpului cronologic (obiectiv),
în care povesteşte întâmplările de pe front şi cea a timpului psihologic (subiectiv), în care
analizează drama iubirii. Toate faptele, reale sau psihologice, sunt consemnate în jurnalul de
front, în care Gheoghidiu investighează cu luciditate atât experienţa subiectivă a iubirii, cât şi pe
cea obiectivă a razboiului.
Conflictul interior al personajului-narator este de natură filozofică: el caută cu
încăpăţânare adevarul, fiind un pasionat al certitudinii absolute.
Caracterizarea directă este realizată prin autocaracterizare, autoanaliză lucidă şi
introspecţie: „mă chinuiam lăuntric ca să par vesel şi eu mă simţeam imbecil şi ridicol şi naiv”.

Caracterizarea indirectă se constituie treptat, din faptele, gesturile şi cuvintele lui cât şi
din relaţia protagonistului cu celelalte personaje protagonistului.
Ştefan Gheorghidiu reprezintă tipul intelectualului lucid, inadaptatul superior, care
trăieşte drama îndrăgostitului de absolut.

282
 Prima experienţă a cunoaşterii, iubirea, este trăită sub semnul incertitudinii. Fire
pasională, puternic reflexivă şi hipersensibilă, Ştefan Gheorghidiu adună progresiv semne ale
neliniştii, ale îndoielilor sale chinuitoare, pe care le analizează minuţios, cu luciditate.
Personalitatea sa se defineşte în funcţie de acest ideal – dragostea, Ştefan sperând să găsească în
Ela idealul său de iubire şi feminitate către care aspira cu toată fiinţa.
Iniţial, el a crezut că trăieşte marea iubire: „Simţeam că femeia aceasta era a mea în
exemplar unic”, iubirea lui fiind născută din admiraţie şi duioşie: „Iubeşti întâi din milă, din
admiraţie, din duioşie”, dar mai ales din orgoliu. Tot din orgoliu, Gheorghidiu încearcă să o
modeleze pe Ela după propriul tipar de idealitate, ceea ce favorizează eşecul. Primirea moştenirii
generează criza matrimonială. Ela cedează tentaţiilor mondene spre deosebire de Ştefan, care
refuză să adopte comportamentul superficial al celorlalţi.
Gelozia, îndoiala personajului înregistrează şi alte etape ale destrămării cuplului: ruptura,
împăcarea temporară, până la izbucnirea războiului.
A doua experienţă a cunoaşterii, războiul, este o experienţă trăită direct şi care lasă
definitiv în umbră experienţa iubirii. Demistificat - războiul e tragic şi absurd, înseamnă noroi,
arşiţă, frig, foame, păduchi, murdărie şi mai ales frică – descris într-o viziune realistă, în numele
autenticităţii şi al adevărului.
Confruntat cu situaţii-limită, protagonistul se autoanalizează lucid: „Ştiu că voi muri, dar
mă întreb dacă voi putea îndura fizic rana care îmi va sfâşia trupul”. Drama colectivă a
războiului anulează drama personală, a iubirii. Experienţele dramatice de pe front modifică
atitudinea personajului – narator faţă de celelalte aspecte ale existenţei sale.
În concepţia lui George Călinescu, Ştefan Gheorghidiu este „un om cu un suflet clocotitor
de idei şi pasiuni, un om inteligent”.
Limbajul. În romanul modern, de analiză psihologică, relatarea şi povestirea sunt
înlocuite cu analiza şi interpretarea. Stilul anticalofil, folosit de autor, susţine autenticitatea
limbajului, care se caracterizează prin claritate, sobrietate, fraza scurtă şi nervoasă, fiind analitic
şi intelectualizat.

Opera literară „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” de Camil Petrescu
este un roman modern de analiză psihologică, fiind, totodată, şi un roman al autenticităţii şi al
experienţei prin temele abordate (iubirea şi războiul), prin complexitatea personajelor, prin

283
concentrarea naraţiunii asupra evenimentelor vieţii interioare, prin deplasarea interesului spre
estetica autenticităţi şi prin valorificarea trăirii cât mai intense, în plan interior, de către
personaje, a unor experienţe definitorii, înscriindu-se, prin valoarea sa, în seria capodoperelor
literaturii române.

5.Vizită
de I.L.Caragiale

Apartenenta operei la genul epic, specia literara schita. Ion Luca Caragiale [1852-1912] a
ramas, pâna astazi, cel mai mare dramaturg din literatura româna, mai ales prin comediile: "O
noapte furtunoasa", "O scrisoare pierduta" si "D-ale carnavalului", în care prezinta aspecte
caracteristice ale lumii românesti de la sfârsitul secolului al XlX-lea.
Numele sau este legat si de inegalabilele  "Momente si schite", în care prezinta, într-o
viziune comica, întâmplari la care   participa   personaje   reprezentative    din     societatea
contemporana autorului.
"Schita este o opera epica - o naratiune - în proza, de mici dimensiuni,  în  care se
relateaza o singura întâmplare semnificativa din viata unor personaje.
Actiunea dintr-o schita se petrece într-un interval de timp scurt, cel mult o zi si într-un
spatiu restrâns.
In opera literara "Vizita", care este o schita, I.L.Caragiale înfatiseaza întâmplari ce
evidentiaza efectele educatiei gresite, primite în familie.
Titlul precizeaza împrejurarea în care povestitorul se întâlneste cu Ionel si constata
urmarile "educatiei" despre care vorbea, cu mândrie, mama copilului.
Prin folosirea substantivului "vizita", în forma sa nearticulata, autorul da un caracter
general întâmplarii, rasfatatul Ionel devenind reprezentantul copiilor care sfideaza bunul simt, ca
urmare a unei proaste educatii. "Fiind o opera epica, autorul îsi exprima în mod indirect
gândurile si sentimentele prin intermediul actiunii si al personajelor. Intâmplarile sant povestite
de catre narator, care, în aceasta opera literara, este si personaj-martor, deoarece participa la
actiune. Statutul de personaj-narator justifica povestirea la persoana I".
Ca în orice naratiune, actiunea se constituie în "momente ale subiectului". Prima fraza a
schitei, "M-am dus la Sf. Ion sa fac o vizita doamnei Maria Popescu, o veche prietina" ca "s-o

284
felicit pentru onomastica unicului sau fiu, Ionel Popescu,...", constituie intriga actiunii [cauza
actiunii].
Dupa ce precizeaza motivul vizitei, în "expozitiune" autorul îl prezinta pe Ionel, "un
copilas foarte dragut de vreo opt anisori", "îmbracat ca maior de rosiori, în uniforma de mare
tinuta". Musafirul îi duce în dar copilului o minge "foarte mare de cauciuc si foarte elastica",
ceea ce face placere atât doamnei Popescu, cât si fiului ei. Dupa ce discuta despre agricultura si
despre vreme, oaspetele remarca absenta, în ultimul timp, din societate a doamnei. Aceasta se
scuza, explicându-i ca se ocupa de educatia copilului, deoarece "s-a facut baiat mare".
Desfasurarea  actiunii evidentiaza urmarile  "educatiei". Primul efect al acesteia se vede
imediat, deoarece din camera alaturata se aude "o voce ragusita de femeie batrâna", care-i aclama
mamei ca Ionel "nu s-astâmpara" si e gata sa rastoarne masina de facut cafea. Dupa ce-si arata
încântarea provocata de strengariile baiatului si remarca entuziasmata cât este de destept,
doamna Popescu se îndreapta spre usa, unde îi apare în fata micul maior", "luând o poza
martiala". Mama-l saruta si îl scuipa sa nu-l deoache, apoi; rugându-l sa nu se mai apropie de
masina", îsi continua conversatia cu musafirul.
In acest timp, Ionel merge într-un colt al salonului unde "pe doua mese, pe canapea, pe
foteluri si pe jos stau gramadite fe de fel de jucarii" si alege o trâmbita si o toba, cu care, în timp
ce se legana pe un cal de lemn, face un zgomot asurzitor, încât cei doi adulti nu se mai înteleg.
Observatia mamei "ca nu e frumos când sunt musafiri" si mai ales precizarea oaspetelui ca "la
cavalerie nu e toba si maiorul nu canta cu trambita, schimba jocul copilului, care scoate sabia si
începe sa atace tot ce-i iese în cale. Prima victima este "jupâneasa cea ragusita", care intra pentru
a aduce cafea si dulceata.
Ea este salvata în ultimul moment de mama ce-i sarise în ajutor si care-si plateste
cutezanta, deoarece se alege cu o "puternica lovitura de spada", sub ochiul drept, întâmplarea nu
o supara pe doamna Popescu, deoarece aceasta vrea o sarutare de la copil, pentru a-l ierta.
Oaspetele cere permisiunea de a fuma la cafea, iar gazda, dupa ce-i precizeaza ca la ei se
fumeaza, îi spune râzând ca si "maiorului" "îi cam place". Surprins, musafirul îi atrage atentia ca
tutunul este o "otrava", iar copilul, care lucra "cu lingura în cheseaua de dulceata", întreaba
obraznic: "Dar tu de ce tragi?".
Dupa remarca mamei ca a mâncat prea multa dulceata, mai ia câteva lingurite si dispare
în "vestibul", de unde se întoarce cu cheseaua goala. Se apropie apoi de musafir, ia din tabachera

285
o tigara, pe care o pune în gura si, salutând militareste, cere un foc. La îndemnul mamei amuzate,
oaspetele îi aprinde tigara, pe care copilul o fumeaza pâna la carton, apoi începe sa se joace cu
mingea, trântind-o cu atâta îndârjire, încât aceasta, dupa ce "tulbura grozav linistea ciucurilor de
cristal" ai candelabrului, îi zboara musafirului ceasca, oparindu-l cu cafea. Si de aceasta data
interventia mamei este formala, ea îsi consoleaza oaspetele, spunându-i ca pata de pe pantalon
"iese cu nitica apa calda".
In momentul urmator, care este si punctul culminant al actiunii, copilul lesina din cauza
tutunului, iar musafirul, în timp ce mama este "disperata", îl stropeste cu apa rece, pâna îsi
revine.
Deznodamântul schitei include plecarea oaspetelui care, abia acasa, îsi da seama de ce
disparuse Ionel în vestibul cu cheseauaj de dulceata - ca sa-i toarne dulceata în sosoni.
"Intâmplarea povestita - vizita facuta doamnei Maria Popescu, care se poate concentra în
câteva momente: discutia cu doamna Popescu, conflicul cu slujnica, joaca cu trâmbita si toba,
atacul, fumatul, trântirea mingii si lesinul îi ofera autorului prilejul de a reliefapersonajele        -     
Ionel,        doamna        Popescu,        slujnica,        naratorul."
Ionel este personajul principal al schitei, deoarece participa in toate momentele actiunii,
fiind "eroul" întâmplarilor care-i evidentiaza trasatura morala de baza, "proasta crestere". 
Lipsa de educatie genereaza dispretul pentru slujnica pe care nu o asculta, în ciuda
faptului ca era în vârsta, dezordinea care domnea printre jucariile sale, lipsa de respect fata de
mama sa si chiar fata de musafir, deoarece conturba frecvent conversatia celor doi si îi toarna
oaspetelui dulceata în sosoni, obraznicia pe care o dovedeste servindu-se din tabachera
musafirului.
Faptele lui Ionel stârnesc râsul, mai ales râsul mamei, care se dovedeste incapabila de a
face educatie.
Indulgenta fata de nazbâtiile lui Ionel si mai ales maimutareala sentimentala a doamnei
Popescu - personaj secundar - sunt departe de a conveni unei educatii "sanatoase", cum pretindea
la începutul schitei.
Naratorul-personaj, cu rol pasiv, aparent detasat de ceea ce povesteste, prin ironia cu care
relateaza micile incidente, sugereaza pozitia sa critica.
Talentul de dramaturg al lui Caragiale este evident si în schita "Vizita". El îmbina, în
principal, doua moduri de expunere, naratiunea si dialogul, care au rolul de a evidentia trasaturile

286
morale ale personajelor caracterizate prin fapte si limbaj. Cel de-al treilea mod de expunere,
descrierea, apare fragmentar în schita de portret facuta lui
 
Ionel si în prezentarea interiorului casei doamnei Popescu. "Deoarece este o opera literara
epica în proza, de mici dimensiuni, cu un numar redus de personaje, în care se povesteste o
singura întâmplare - vizita facuta de narator doamnei Popescu pentru a o felicita cu ocazia
onomasticii s fiului sau - prin care se evidentiaza câte o trasatura caracteristica a personajelor-
proasta crestere a lui Ionel si incapacitatea doamnei Popescu de a-si educa fiul-iar timpul si
spatiul de desfasurare ale actiunii sant restranse, naratiunea "Vizita" de I.L. Caragiale, este o
schita."

b)Poezia: -poezia epica: fabula

-poezia lirica

1.Câinele şi căţelul
de Grigore Alexandrescu

Fabula este o specie literară epică, reprezentată cu succes în literatura universală de Esop,
La Fontaine şi Krîlov, iar în literatura română de Grigore Alexandrescu, Alexandru Donici,
Anton Pann, George Topârceanu şi Tudor Arghezi. Grigore Alexandrescu, unul dintre scriitorii
reprezentativi ai literaturii române din prima jumătate a secolului al XIX-lea, a rămas în
conştiinţa posterităţii prin fabulele sale.
Fabula este specia genului epic, ce conţine o scurtă povestire alegorică, în versuri sau în
proză, în care sunt satirizate defecte omeneşti, cu scopul de a le îndrepta. Personajele fabulei sunt
animale, plante sau obiecte înzestrate cu însuşiri omeneşti. Fabula este, aşadar, o povestire
alegorică (alegoria este procedeul prin care trăsăturile de caracter şi ideile umane sunt ascunse în

287
spatele unor măşti de animale, plante sau obiecte), în care figura de stil dominantă este
personificarea.
În fabula Câinele şi căţelul, Grigore Alexandrescu satirizează pe acei oameni care
propovăduiesc egalitatea şi democraţia, dar nu le practică. Principalul mod de expunere este
dialogul şi de aceea fabula are aspectul unei scenete cu trei personaje, dintre care două intră în
dialog – câinele şi căţelul – iar al treilea este doar ascultător, având statutul de personaj-martor.
Compoziţia
Compoziţional, această fabulă este alcătuită din două părţi inegale: sceneta propriu-zisă,
care este mai mare ca întindere şi morala, concentrată în doar două versuri, care decodifică
întâmplarea povestită, sugerând şi atitudinea autorului.
Titlul
Titlul Câinele şi căţelul anunţă pe cei doi protagonişti ai fabulei. Fiind o operă literară
epică, în fabulă se povesteşte o întâmplare la care iau parte personaje.
Acţiunea
Acţiunea se desfăşoară într-o „curte”, spaţiu prin care se simbolizează societatea, iar
timpul de desfăşurare este „deunăzi”, adverb ce sugerează un timp contemporan poetului, dar şi
faptul că întâmplarea este repetabilă.
Subiectul
Un dulău pe nume Samson, stând de vorbă cu „un bou oarecare”, îşi exprimă opiniile
despre egalitate arătându-şi revolta împotriva celor ce se simt superiori pentru că se trag din
neam nobil. El apreciază că asta e „o întâmplare” care nu le măreşte valoarea şi meritele.
Evidenţiind posibilitatea că şi el să fie de viţă nobilă, Samson precizează: „dar s-o arăt nu-mi
place”. Mai mult, el afirmă că este încântat când toată lighioana măcar şi cea mai proastă / Câine
sadea îmi zice, iar nu Domnia voastră”. 
În acest timp, căţelul Samurache, luând în serios cele auzite, intervine în discuţie şi,
apreciind ca „minunată” gândirea lui Samson, li se adresează cu formula „fraţii mei”. La
intervenţia prietenoasă a căţelului, care se dovedeşte prea lesne încrezător în spusele dulăului,
Samson îşi schimbă brusc tonul şi-i dă o replică violentă: «Noi, fraţii tăi, potaie! / O să-ţi dăm o
bătaie / Care s-o pomeneşti». Samurache este derutat de ceea ce aude, iar dulăul îşi întăreşte
spusele: «Adevărat, vorbeam că nu iubesc mândria şi că urăsc pe lei, / Că voi egalitate, dar nu
pentru căţei».

288
 Ultimele versuri, „Acestea între noi adesea o vedem. / Şi numai cu cei mari egalitate
vrem”, constituie morala fabulei, în care autorul îşi exprimă, pe scurt, atitudinea faţă de realitatea
prezentă.
Semnificaţia alegoriei
Ca în orice fabulă, cele trei personaje reprezintă tipuri umane. Dulăul Samson
întruchipează pe omul ipocrit, parvenitul demagog, care aspiră la ascensiune socială şi ale cărui
fraze „lătrătoare” nu conţin decât vorbe goale, minciuni.
Căţelul Samurache este tipul omului naiv şi cinstit, deoarece crede tot ce aude şi se lasă
adesea păcălit de aparenţe. Boul „oarecare” sugerează prostia şi lipsa de opinie a oamenilor,
deoarece el asistă nepăsător la dialogul celor doi.
Personajele fabulei sunt construite antitetic, iar numele lor au rol caracterizator. Deşi este
o operă literară epică, modul de expunere dominant este dialogul care are rol primordial în
evidenţierea trăsăturilor morale ale personajelor, iar naraţiunea face legătura între cele două
secvenţe dialogate.
Valoarea creaţiei este susţinută şi de arta lui Alexandrescu de a folosi un limbaj natural
adecvat statutului personajelor şi cerinţelor dialogului viu ce conferă oralitate stilului. Fiind o
naraţiune de mică întindere, în care sunt satirizate defecte omeneşti cu scopul de a le îndrepta,
personajele sunt animale, iar autorul îşi exprimă opinia critică despre cele prezentate, opera
literară Câinele şi căţelul este o fabulă.
2.Leoaica tanara iubirea
de Nichita Stanescu

Poetul Nichita Stanescu se incadreaza in perioada post-belica a literaturii romane fiind un

poet neomodern alaturi de Gellu Naum. In cadrul liricii romanesti, reprezinta un inovator al
limabjului poetic asezandu-se in galeria poetilor Mihai Eminescu si Tudor Arghezi.
Etapele creatiei stanesciene- Operele poetului se impart in trei etape de creatie.
In prima etapa de creatie sunt cuprinse volumele “Sensul iubirii” si “O viziune a
sentimentelor”. Se delimiteaza un eu poetic adolescentin in care sinele este in deplina
concordanta cu universl. Starile de fericire sunt completate de iubire ca sentiment originar al
nasterii cuvintelor. Temele predominante sunt iubirea si timpul.

289
 A doua etapa de creatie stanesciana conduce la volume precum “Omul si sfera”, “Rosu
vertical”, “Necuvintele”, “11 elegii”, “Laus ptolemaei”. Opera cuprinsa in aceste volume devine
o schimbare de zodie deoarece lirismul este interiorizat si reflexiv. Temele predominante sunt
opera si creatorul, ganditorul, timpul scurs ireversibil. Se schimba perceptia asupra
temporalitatii, scurgerea timpului fiind dureroasa, iar cantecul devine singura alinare in care
versurile se structureaza inefabil. Se insista asupra conditiei poeziei ca opera gandita si asupra
conditiei creatorului vazut in ipostaza de ganditor. Matematica, pe langa stiinta, devine cale de
cunoastere a universlui.
Prin volumul “Opere imperfecte” (1979) se trece la a treia etapa de creatie dominata de
meditatie grava, tema mortii si a timpului si schimbarea conceptiei despre arta poetica. Alte
volume ale etapei sunt “Maretia frigului” si “Noduri si semne”.  Poezia de tip arta poetica este
metaforica, simbolica, plina de viziune in care peotul se transfigureaza, dorind sa supravietuiasca
prin cuvinte.
Caracteristicile neomoderne in opera lui Nichita Stanescu sunt poezia este considerata
o modalitate de cunoastere deplina si ea contrariaza permanent asteptarile criticilor. Poezia este
definita pe coordonatele existentei si ale cunoasterii, de aceea urmareste lupta sinelui cu sinele si
confruntarea dintre ganditor si creator. Sunt abordate din nou teme ale literaturii romane. Se
creaza un univers original in poezie in care abstractul ia forma concreta, iar legatura dintre
abstract si concret se realizeaza bivalent. Caracteristica predominanta a limbajului este
ambiguitatea impinsa pana la aparenta de absurd si nonsens. Metaforele devin originale datora
subtilitatii lor, iar imaginile artistice sunt insolide.
Opera se incadreaza in genul literar liric si este o arta poetica neomoderna specifica
primei etape de creatie, caracterizand un eu liric vitalist, in care iubiera este sentimentul
dominant revitalizator atat pentru fiinta sa cat si pentru poezie. Opera este publicata in 1964 in
volumul “O viziune a sentimentelor”.
Arta poetica este un crez literar, un program, o arta de a scrie. Arte poetice sunt
considerate operele in care artistul exprima conceptia personala, viziunea despre arta si procesul
de creatie.
Titlul volumului este format din doua substantive comune care semnifica o abordare,
parere a emotiilor regasite in volumul respectiv.

290
 Semnificatie titlu
Opera literara “Leoaica tanara iubirea’ are un titlu sugestiv, iar metafora titlu asociaza in
mod inedit sentimentul iubirii unei feline feroce, viclene deoarece ambele concepte au in comun
acea agresivitate cu care finta este dominata “Leoaica tanara iubirea” surprinde o iubire
adolescentina cecunoscuta inca fiintei, capabila sa se indragosteasca.
Tema textului
Fiind o arta poetica, tema o reprezinta viziunea asupra universlui metamorfozat prin
iubire. Tema dezvolta un camp semnatic specific in care fiinta indragostitului se refugiaza intr-un
univers in schimbare odata cu el. Motivele literare sunt “leoaica” (motiv central), “cerc (geneza,
cerc rotitor), “ciocarlii”, “desert”.
Secvente lirice
Poezia cuprinde 3 secvente lirice in care sentimentul iubirii cuprinde fiinta umana fiind
vazuta in raport cu timpul: in prima secventa iubirea este un sentiment predestinat si patrunde
brutal in viata eului poetic, in a doua secventa se arata schimbarea universului sub ochii
indragostitului si renasterea fiintei acestuia, iar ultima secventa descrie iubirea ca un sentiment ce
se perpetueaza in timp, o constanta existentiala.
Comentare pe secvente
Poezia debuteaza cu repetarea sintagmei titlu, metafora ce defineste iubirea de tip
adolescentin “Leoaica tanara iubirea”. Sub forma unei adresari directe se confeseaza eul
indragostit in forma meditativa “Mi-ai sarit in fata”. Fiinta umana este predispusa la a se
indragosti, iubirea fiindu-i predestinata “Ma pandise-n incordare/ Mai demult”.  Sub forma
constatativa este descrisa amprenta sentimentului pe fata indragostitului “Coltii albi mi i-a infipt
in fata/ M-a muscat leoaica azi de fata”. Substantivul “coltii”, verbul “a sarit”, “pandise” si “a
muscat” descriu viclenia sentimentului ce cuprinde fiinta in mrejele sale si de asemenea,
incesivitatea cu care acapareaza eul poetic indragostit.
A doua secventa arata ca schimbarea este vizibila brusc “si deodata”, universul
redobandind un alt status si o alta forma, metamorfozand-se odata cu fiinta indragostita “natura
i se facu un cerc de-a dura”. Cercul rotitor simbolizeaza geneza, iar comparatia “cand mai larg
cand mai aproape/ Ca o strangere de ape” semnifica reinvetarea in forma pura a tot ceea ce-l
inconjoara pe indragostit. Simturile sunt reinventate si percep doar ceea ce eul poetic doreste:
lumea este zugravita in culori vii de curcubeu, iar auzul percepe muzica stelelor “si privirea-n

291
sus tasni/ Curcubeu taiat in doua/ Si auzul o-ntalni/ Tocmai langa ciorcalii”. Substantivul
“ciocarlia” este un simbol al zborului spre lumina, spre soare.
In a treia secventa, fiinta se reinventeaza pe sine, fizionomia fiind total diferita, nereusind
sa se mai recunoasca. Spranceana, tampla si barbia reprezinta constante statornice ale fiintei,
acum intrate in schimbare. Repetarea conjunctiei “si”, aparent are rol de a descrie succesiunea
momentelor unei vieti incarcate de iubire, in care sentimentul domninat este fericirea si
implinirea “Si aluneca-n nestire/ pe-un desert in stralucire”. Se schimba radical modul in care
iubirea este perceputa de fiinta umana, este acceptata, nu mai socheaza simturile, devenind o
obisnuinta “Peste care trece-alene”, “leoaica tanara” se transforma in “leoaica aramie”, insa
viclenia o caracterizeaza in continuare, atat timp cat aceasta exista “cu miscarile viclene/ Inca-o
vreme/ Si-nca-o vreme“.
Marcile subiectivitatii
Marcile subiectivitatii prezente in poezie sunt “mi”, “m-“, “meu”, iar tipul de lirism este
subiectiv.
Analiza aprofundata a textului
In textul dat, campurile semnatice dominante sunt al iubirii, al naturii si a leoaicei.
Iubirea debuteaza cu faza adolescentina “leoaica tanara iubirea”, urmata de schimbarea brusca
“deodata” datorita iubirii pr-zise, iar apoi se prezinta o iubire matura de care fiinta umana este
obisnuit “peste care trece-alene”. Campul semantic al naturii este reprezentat de substativele
“curcubeu”, “ape”, “ciocarlii”, “desert”, care auta la evidentierea schimbarilor suferite de univers
datorita aparitiei iubii. Campul semnatic al substantivului “leoaica” este format din mai multe
asocieri “leoaica tanara”, “leoaica aramie”, “coltii”, “miscarile viclene”, care este de asemenea
asociat cu substantivul “iubirea”.
In fiecare secventa se gasesc diferite valori morfologice precum verbe, adverbe, adjective
si substantive. In prima secventa sunt prezente verbele “ai sarit”, “a infipt”, “a muscat” cu rol de
a marca o actiune de patrundere a iubirii in viata poetului. In a doua secventa se gasesc adverbele
“sus” si “tocmai” si adjectivele “larg”, “aproape”, cu rolul de a descrie schimbarea. In a treia
secventa substativele “desert”, “leoaica”, “miscarile”, “spranceana”, “barbie” reprezinta
elemente constante care au suferit schimbari.
Una dintre particularitatile expresivitatii este simplitatea formei si finalul tensionat “inca-
o vreme/ si-nca-o vreme…” sugerand ciclitatea iubirii. Unele expresii sunt ambigue, contribuind

292
astfel la plasticitatea limbajului “Si privirea-n sus tasni”. Metafora titlu se regaseste in primul
vers, fiind ideea centrala a textului, reprezinta o iubire adolescentina pe cale de initiere.
Imaginile dinamice “mi-a sarit”, “i-a infipt”, “m-a muscat” arata aparitia neasteptata a iubirii.
Epitetul cromatic “leoaica aramie” reprezinta o iubire adulta, matura.
Prozodie
La nivel prozodic, se regaseste tehnica ingambamentului ce consta in continuarea ideii
poetice in versul urmator si cele 3 strofe neregulate.
Concluzie
In concluzie, opera “Leoaica tanara iubirea” de Nichita Stanescu este o arta poetica
neomoderna.

3.Luceafarul
de Mihai Eminescu
- opera apartinand romantismului

Criticul Titu Maiorescu, in articolul „Directia noua in poezia si proza romana”, din 1872,
nota: „Cu totul osebit in felul sau, om al timpului modern, deocamdata blazat in cuget, iubitor de
antiteze cam exagerate, reflexiv mai peste marginile uitate, pana acum asa de putin format, incat
ne vine greu sa-l citam imediat dupa Alecsandri, dar in fine, poet, poet in toata puterea
cuvantului, este d. Mihai Eminescu.”
Dupa un deceniu de la aceasta observatie a lui Maiorescu, capodoperele lui Mihai
Eminescu stateau marturie a geniului sau creator, a uimitoarei sale capacitati de sinteza si a
modului extraordinar in care a schimbat si innoit limbajul artistic romanesc. Una dintre aceste
capodopere este opera literara „Luceafarul”.
Poemul se incadreaza in curentul literar romantism,doua dintre trasaturile specifice
fiind: folosirea antitezei si utilizarea ca sursa de inspiratie a folclorului.
Antiteza, procedeu artistic dominant in acest poem, se evidentiaza inca din prima
parte a poemului, prin opozitia dintre lumea pamanteasca, a fetei de imparat: „Din umbra
falnicelor bolti”, „Spre umbra vechiului castel” si lumea nepamanteasca, a Luceafarului: „Colo-n
palate de margean”, „Eu sunt luceafarul de sus”. Antiteza se realizeaza si la nivelul descrierii
tanarului Catalin, in raport cu Luceafarul. Infatisarea umana a primului: „Cu obrajei ca doi bujori

293
/ De rumeni, bata-i vina”, este in contrast evident cu cea non-umana a celui de-al doilea: „Din
negru giulgi se desfasor / Marmoreele brate”, „Si palid e la fata”, „Iar umbra fetei stravezii / E
alba ca de ceara”. Conturarea cadrului pamantesc, in care Catalin si Catalina isi implinesc
dragostea: „Sub sirul lung de mandri tei”, „Miroase florile de tei” se face in contrast cu lumea
cereasca, in care este evidentiat zborul Luceafarului: „Un cer de stele dedesubt / Deasupra-i cer
de stele”, „Si din a chaosului vai/.../Vedea ca-n ziua cea dentai / Cum izvorau lumine”. De
asemenea, prin utilizarea pronumelor personale „ei” si „noi”, se subliniaza in poem antiteza
dintre fiintele umane, muritoare, a caror viata este limitata, fiind pusa sub semnul destinului si
fiintele ceresti, nemuritoare: „Ei au doar stele cu noroc / Si progoniri de soarte”, „Noi nu avem
nici timp , nici loc / Si nu cunoastem moarte”.
O alta trasatura care evidentiaza apartenenta poemului la romantism este
utilizarea ca sursa de inspiratie a folclorului. Mihai Eminescu a avut ca sursa de inspiratie
basmele romanesti “Fata din gradina de aur” si ”Miron si frumoasa fara corp”, pentru a crea in
“Luceafarul” atmosfera specifica basmelor, inca din incipit: “A fost odata ca-n povesti/ A fost ca
niciodata.”, dar si pentru a prezenta iubirea imposibila dintre doua fiinte apartinand unor lumi
diferite. De asemenea, s-a inspirat din mitul romanesc al Zburatorului, pentru a descrie
elementele spatiale care definesc lumea terestra in care fata de imparat isi desfasoara existenta:
“Din umbra negrului castel”, dar si una din intruparile Luceafarului: “Pe negre vitele-i de par”.
Mitul Zburatorului apare in poem ca simbol al visarii, aspiratiei si revelatiei.
Tema poemului este conditia omului de geniu. Inca din primul tablou aceasta tema este
sustinuta de sublinierea trasaturilor Luceafarului, ca fiinta superioara, dotata cu atribute
deosebite. Aspiratia catre inaltimi, cautarea absolutului, dorinta de cunoastere, dorinta de inaltare
spirituala, de atingere a unui ideal superior, sunt cateva dintre atributele omului de geniu,
reprezentat in poem de catre Hyperion. Omul de geniu este construit in text, asa cum apare si in
viziunea lui Schopenhauer, prin raportare la omul obisnuit. Acesta din urma este reprezentat in
text de fata de imparat, careia, in ultimele versuri ale operei, Luceafarul ii adreseaza un firesc
repros: „Ce-ti pasa tie, chip de lut/ Dac-oi fi eu sau altul?/ Traind in cercul vostru stramt/
Norocul va petrece,/ Ci eu in lumea mea ma simt/ Nemuritor si rece.” Anumite motive poetice
prezente in text, specifice romantismului, sustin tema poeziei: motivul luceafarului, al stelelor, al
cerului, al lunii, al marii, al visului, al castelului, al fetei de imparat, al Zburatorului, al teiului, al
zborului cosmic.

294
 Patru dintre elementele de compozitie a textului sunt: incipitul, elementele de
opozitie si de simetrie, imaginarul poetic, compozitia/figurile semantice.
Incipitul operei contine formula specifica basmului: “A fost odata ca-n povesti”, prin
intermediul caruia cititorul este avertizat asupra structurii narative a textului, care este considerat
un poem epico-liric. Astfel, intamplarile sunt puse sub semnul unui timp nedeterminat („illo
tempore”), in care faptele sunt unice si irepetabile “A fost ca niciodata.”. In aceste conditii, fata
de imparat : „Din rude mari imparatesti”, va avea atribute unice: „O prea frumoasa fata”, „Si era
una la parinti”, „Si luna intre stele”. Fata nu este doar frumoasa, ci are atributele perfectiunii:
„Mandra-n toate cele” si ale puritatii sufletesti: „Cum e Fecioara intre sfinti”.
Elementele de opozitie din text sunt puse in evidenta prin antiteza dintre omul
comun, obisnuit, reprezentat de catre fata de imparat si omul de geniu, reprezentat de catre
Luceafar. Ambele personaje (le putem numi personaje, deoarece textul epico-liric este realizat pe
baza liricii personajelor) sunt unice, exceptionale in lumea lor. Fata de imparat este „una la
parinti/Si mandra-n toate cele/Cum e Fecioara intre sfinti/Si luna intre stele”, iar Luceafarul este
unic, prin raportarea sa ca astru ceresc, la celelalte stele, dar si prin atributele sale, asemanatoare
cu cele ale lui Dumnezeu, ca Hyperion: „Noi nu avem nici timp, nici loc/ Si nu cunoastem
moarte”.
In opozitie sunt prezentate cele doua infatisari ale Luceafarului: „Parea un tanar
voievod/ Cu par de aur moale” si „Pe negre vitele-i de par/Coroana-i arde pare”; „O, esti frumos
cum numa-n vis/Un inger se arata” Si „O, esti frumos cum numa-n vis/Un demon se arata”.
Totodata, opuse sunt si cele doua fiinte de care fata este atrasa: Luceafarul este o fiinta
supranaturala, care are doar infatisare umana, dar spirit nepamantesc: „Dar ochii mari si
minunati/Lucesc adanc himeric”, „Si palid e la fata”, „Iar umbra fetei stravezii/E alba ca de
ceara”, iar Catalin este fiinta pamanteasca: „Cu obrajei ca doi bujori/De rumeni, bata-i vina”.
Imaginarul poetic este evidentiat inca din incipit, prin prezentarea lumii terestre. Sunt
conturate reperele temporale vagi, imprecise, specifice basmului: „A fost odata” si cele spatiale,
care ofera cititorului imaginea mitului zburatorului, prin sublinierea singuratatii unei tinere fete,
aflata intr-un spatiu propice sosirii acestei fiinte supranaturale: „Spre umbra negrului castel”,
„Privea in zare”, „Din umbra falnicelor bolti / Ea pasul si-l indreapta / Langa fereastra unde-n
colt / Luceafarul asteapta.” Totodata, in primul tablou sunt scoase in evidenta reperele spatiale
care ilustreaza lumea cosmica a Luceafarului, in care este invitata sa patrunda fata de imparat:

295
„Iar cerul este tatal meu/Si muma-mea e marea”, „Si soarele e tatal meu/iar noaptea-mi este
muma.” Imaginarul poetic include, de asemenea, elementele prin care se realizeaza descoperirea
infinitului spatial si temporal. Acestea sunt subliniate in partea a treia a poemului, in care este
descris zborul Luceafarului: „”Vedea ca-n ziua cea dentai/Cum izvorau lumine”, „Si cai de mii
de ani treceau/ In tot atatea clipe.”
Compozitia poemului include 98 de strofe de tipe catren, cu masura versurilor de
7-8 silabe si ritm iambic, combinat cu ritm amfibrahic. Textul contine patru tablouri, construite
pe alternanta a doua planuri: terestru-uman si cosmic-universal, aflate in antiteza.
Tabloul I ilustreaza spatiul terestru in care singuratatea fetei predispune la visare: „Cum
ea pe coate-si razima/Visand ale ei tample”. Apare in acest tablou motivul literar al ferestrei, ca
deschidere spre alta lume, ca aspiratie catre departari, catre infinit. De asemenea, apare motivul
visului, deoarece singura modalitate ca fata de imparat si Luceafarul sa se intalneasca este in vis:
„Caci o urma adanc in vis/ De suflet sa se prinda.”, „Copila sa se culce/I-atinge mainile pe piept/
I-nchide geana dulce.”
Tabloul al II-lea subliniaza jocul dragostei in care intra fata de imparat si Catalin.
Sunt evidentiate diferentele de stare sociala dintre cei doi si trasaturile tanarului. Pajul apare ca
„viclean copil de casa”, „copil din flori si de pripas”, „indraznet cu ochii”, „ce umple cupele cu
vin/ Mesenilor la masa”. El ii arata fetei frumusetea sentimentelor de dragoste si o initiaza in
tainele acestora: „daca nu stii, si-as arata/Din bob in bob amorul”.
Tabloul al III-lea prezinta zborul intergalactic al Luceafarului. El face o calatorie
in timp si spatiu: „Si cai de mii de ani treceau/In tot atatea clipe” pentru a ajunge la Demiurg, la
momentul de dinainte de geneza Universului. Dialogul cu Demiurgul ii releva lui Hyperion
imposibilitatea de a deveni muritor si conditia sa diferita de a pamantenilor: „Ei au doar stele cu
noroc/ Si prigoniri de soarte/ Noi nu avem nici timp, nici loc/ Si nu cunoastem moarte.”
Tabloul al IV-lea evidentiaza intensitatea si profunzimea sentimentelor celor doi
tineri, Catalin si Catalina, care formeaza acum un cuplu: „Caci esti iubirea mea dintai/Si visul
meu din urma”. Luceafarul este martor mut al iubirii lor, „Dar nu mai cade ca-n trecut/In mari
din tot inaltul”. Cu amaraciune, subliniaza diferentele dintre lumea muritorilor, efemera, supusa
destinului si lumea fiintelor eterne, careia ii apartine.
Viziunea despre lume a autorului este sintetizata prin tema poemului, conditia
omului de geniu si subliniata in finalul poemului, prin care se descifreaza ceea ce Eminescu

296
numea „sensul alegoric” al povestii: „Aceasta e povestea. Iar intelesul alegoric ce i l-am dat este
ca daca geniul nu cunoaste nici moarte si numele lui scapa de noaptea uitarii, pe de alta parte,
aici pe pamant, nu e nici capabil de a ferici pe cineva, nici de a fi fericit. El n-are moarte, dar n-
are nici noroc.”
Asadar, finalul poemului scoate in evidenta antiteza dintre lumea omului comun,
o lume a aspiratiilor marunte, o lume supusa destinului, o lume limitata si cea a omului superior,
care aspira catre absolut. In opinia poetului, omul de geniu este constient de conditia sa eterna,
raportata la cea efemera a oamenilor obisnuiti, de care incearca sa se detaseze cu luciditate: „Ce-
ti pasa tie chip de lut/ Dac-oi fi eu sau altul/ Traind in cercul vostru stramt/ Norocul va petrece/
Ci eu in lumea mea ma simt/ Nemuritor si rece.”

4.Miezul Iernii

de Vasile Alecsandri

Ipoteză

Publicate în 1868-1869, în revista Convorbiri literare, Pastelurile lui Alecsandri

reprezintă o operă de maturitate. Prin acest ciclu de poezii ale senzo-rialităţii şi ale relaţiei
nemijlocite cu natura, Vasile Alecsandri impune o nouă specie în literatura română.

Vasile Alecsandri reprezintă un model pentru mentalitatea scriitorului paşoptist. Opera sa

se află la întretăierea romantismului cu clasicismul, ca expresie a încercării de recuperare, într-un
timp relativ scurt, a diferenţelor dintre literatura română şi cea occidentală.

Argumentare

Deşi sunt publicate mai târziu, Pastelurile reflectă o trăsătură a literaturii paşoptiste,
coexistenţa curentelor literare (clasicism, romantism), şi o temă specifică acestei perioade, tema
naturii. în general, poeziile aparţin clasicismului, prin viziunea asupra naturii, prin
impersonalitate şi optimism cosmic, prin expresie şi echilibru compoziţional. Diferenţa faţă de
precursori în abordarea temei naturii reflectă diferenţa între romantism şi clasicism, între
proiecţia sensibilităţii în exterioritatea lumii şi înregistrarea obiectivă a universului, cu armoniile,
ritmurile şi dinamismul lui. însă ciclul se deschide cu o poezie meditativă, de atmosferă, Serile
la Mirceşti, în care atitudinea eului liric se apropie de aceea eminesciană din poezia Singurătate.

Mezul iernei este un pastel reprezentativ, datorită viziunii poetice clasiciste, a

compoziţiei (alternanţa static-dinamic) şi prin faptul că înfăţişează frumuseţea iernii, anotimp
evocat în mai multe creaţii ale ciclului: Iarna, Gerul, Viscolul, Bradul.

297
 Tema poeziei este natura încremenită sub încleştarea gerului, care compune tabloul
„fantastic" al nopţii de iarnă. Atitudinea poetică este admiraţia faţă de măreţia cosmică, de
liniştea absolută.

Impersonalitatea vocii lirice este motivată de faptul că accentul se pune pe spectacolul

naturii contemplate, magnifică panoramă înregistrată obiectiv. Mărcile lexico-gramaticale ale
eului liric sunt minime: un verb la persona I singular, „văd, o,interjecţie, „o!", punctele de
suspensie şi propoziţii exclamative sau interogative. Ipostaza poetică este aceea a unui spectator
îndrăgostit de natură.

Titlul sugerează încremenirea naturii şi atotputernicia iernii.

Compoziţional, poezia este alcătuită din patru catrene cu caracter descriptiv, organizate
în două secvenţe poetice, în funcţie de alternanţa static-dinamic, specifică pastelurilor lui
Alecsandri. Primele trei strofe surprind predominant planul obiectiv, static, al naturii neclintite.
Ultima strofă, predominant subiectivă (prin frecvenţa mărcilor eului liric), constituie a doua
secvenţă poetică, dinamică prin prezenţa imaginii de mişcare a unui element însufleţit din natură,
lupul.

Descrierea zonei de câmpie, întinderea copleşită de zăpadă, sugestia infinitului prin

orizontalitate, predominarea cromatică a albului, evitarea extremelor sălbăticiei excesive
(muntele sau marea) constituie o imagine-emblemă a echilibrului clasic şi a veşniciei naturii.

Prima strofa din secvenţa statică este tabloul nopţii de iarnă cu natura mineralizată de
gerul atotputernic. Alternează imagini vizuale şi auditive ale păduriţ şi câmpiei. Propoziţiile
exclamative dau plasticitate tabloului: „în păduri trăsnesc stejarii! E un ger amar, cumplit?.
Verbele „trăsnesc", „scârţâie" au valoare onomatopeică sugerând încremenirea naturii. Epitetul
dublu „ger amar, cumplit are efect personificator. Epitetele „zăpada cristalină", „câmpii
strălucitoare" şi metafora „lan de diamanturf realizează, imaginea feerică a nopţii de iarnă în
planul terestru.

Această imagine este dezvoltată în strofele a doua şi a treia, în tabloul grandios al

naturii proiectate în plan cosmic. Tabloul naturii-templu este de o frumuseţe solemnă şi se
realizează prin imagini artistice ale elementelor templului: coloane, făclii, altare, orgă. Procesul
de abstractizare se produce la nivelul figurilor de stil prin trecerea de la comparaţie, „Fumuri
albe se ridică în văzduhul scănteios/ Ca înaltele coloane unui templu maiestos", la epitet „O!
tablou măreţ, fantastic!...", până la metaforă „nemărginitul templu". Feeria nopţii de iarnă,
grandiosul, sublimul, fantasticul, se realizează cu ajutorul epitetelor şi al personificărilor: „luna
îşi aprinde farul tainic de lumină", „crivăţul pătrunde, scoţând note-ngrozitoare". Tabloul
nocturn, misterul nopţii, motivul lunii şi utilizarea hiperbolei sunt elemente romantice.

Ultimul catren constituie a doua secvenţa poetică, tabloul dinamic, realizat în antiteză
(procedeu romantic de compoziţie) cu încremenirea din secvenţa statică, continuată şi aici, în
primele două versuri: „ Totul e în neclintire, fără viaţă, fără glas". Propoziţia interogativă
introdusă prin conjuncţie adversativă „Dar ce văd?" impune perspectiva subiectivă şi aduce
elementul dinamic, imaginea lupului şi a prăzii sale, chiar dacă şi aceasta poartă sugestia morţii.

298
 Nivelul fonetic şi prozodic

- pauzele marcate de punctele de suspensie;

- muzicalitatea conferită de frecvenţa unor vocale (e în prima strofă, i şi u în strofele a doua şi a
treia).
Particularităţi prozodice clasice:
- patru catrene;
- măsura versurilor: 15-16 silabe;
- ritm trohaic;
- rimă împerecheată.

Nivelul morfosintactic

- verbele la timpul prezent sugerează veşnicia naturii;

- expresivitatea adjectivului cu rol de epitet; adjective fără grad de comparaţie;
- conjuncţia adversativă dar, în strofa a JV-a - marchează alternarea static-dinamic, obiectiv-
subiectiv;
- topica afectivă (inversiuni).

Nivelul lexico-semantic

- câmpul semantic al iernii: „ger", „zăpada", ,fiimuri albe";

- câmpul semantic al nopţii: „luna", „stele", „făclif;
- câmpul semantic al templului: „coloane", „Jaclif, „altare", „orgă".

Nivelul stilistic

- puternicul imagism realizat prin cultivarea epitetului, adesea în inversiune, a metaforei, a

comparaţiei, a personificării şi a hiperbolei.

Concluzia
Mezul iernei de Vasile Alecsandri este un pastel reprezentativ prin echilibru compoziţional şi
claritate, tablou fantastic şi grandios al nopţii de iarnă.

5.Testament
de Tudor Arghezi

299
 Tema si viziunea despre lume
Creator al unui univers poetic de o frapanta originalitate, Tudor Arghezi se impune in
prima jumatate a secolului al XX-lea, ca un artist cu o viziune unica in literatura romana.
Ilustrand modernismul interbelic, poetul a avut o contributie remarcabila la innnoirea lirismului
romanesc, atat prin problematica, dar si prin mijloacele artistice folosite.
Poezia „Testament” deschide primul volum al autorului, aparut, sub titlul „Cuvinte
potrivite”, in 1927. O trasatura care atesta apartenenta poemului la modernism este
utilizarea si amestecul tuturor registrelor stilistice. El a afirmat ca la dispozitia scriitorului sta
campul intins al limbii poporului si nu doar un manunchi de cuvinte „alese” care ar putea fi
socotite, in mod nejustificat, numai ele proprii literaturii artistice. Din registrul intins al limbii,
scriitorul poate folosi orice categorie lexicala, chiar si cuvinte de la periferia limbii, considerate
altadata degradate, in masura in car vorbele pot sa marturiseasca mai pregnant gandurile
creatorului. Garabet Ibraileanu afirma despre Tudor Arghezi ca „se misca cu succes estetic pe cel
mai intins registru al limbii romane.” In poezia „Testament”, acest aspect este evidentiat prin
utilizarea unei mari varietati de termeni. Sunt prezente arhaisme: „plavani”, „usure”, „hrisov”,
„sarici”, „ocara”, regionalisme: „facui”, „gramadii”, neologisme: „canapea”, „indreptatirea”,
„obscure”, termeni religiosi: „Dumnezeu”, „Domnul”, termeni din limbajul popular: „bube”,
„zdrente”.
In opinia mea, tema textului si viziunea despre lume a autorului sunt exprimate in
aceasta poezie prin referirea la „estetica uratului”, concept ilustrat in lirica europeana, in secolul
al XIX-lea, prin poeziile scriitorului francez Charles Baudelaire, in volumul intitulat „Les fleurs
du mal” („Florile raului”).
Se observa ca in text Arghezi nu foloseste antiteza (ca in romantism), pentru a pune in
evidenta lumina, prin contrast cu intunericul sau pentru a scoate in relief frumosul, prin contrast
cu uratul. El se foloseste de estetica uratului pentru a demonstra ca poetul are capacitatea de a
transforma uratul in frumos, nepoeticul in poetic, materialul in spiritual: „Din bube, mucegaiuri
si noroi/Iscat-am frumuseti si preturi noi.” Arghezi sustine ca nu exista experienta umana care sa
nu poata fi transformata in fapt artistic si din care beneficiarul produsului estetic sa nu poata
extrage o pilda semnificativa.
Tema textului este rolul artistului, poezia fiind o arta poetica. O prima idee prin care se
face referire la aceasta tema este concretetea limbajului artistic. In viziunea lui Arghezi, scriitorul

300
este un artizan, un mestesugar, care trebuie sa gaseasca cea mai potrivita forma pentru a exprima
ideile sale: „Am cautat sa le supun si din materia lor plastica sa le modelez, dupa gand si simtire
cu vesmant nou, pentru idee, pentru sentiment.” Cuvintele par a se materializa in textul lui
Arghezi, fiind de o concretete uluitoare: „Veninul strans l-am preschimbat in miere”, „Batranii
au adunat printre plavani/Sudoarea muncii sutelor de ani”, „Stapanul ca un tap injunghiat”,
„Intinsa lenesa pe canapea/Domnita sufera in cartea mea”. O alta idee care subliniaza tema
textului este aceea a rolului pe care artistului trebuie sa si-l asume, acela de voce a poporului
caruia ii apartine. El considera ca vocea artistului trebuie sa exprime durerile si nazuintele
inaintasilor sai. El se considera exponentul clasei sociale din randul careia provine: „De la
strabunii mei pana la tine/Prin rapi si gropi adanci/Suite de batranii mei pe brinci”. Astfel, rolul
poetului este de a arata lumii intregi suferinta poporului sau: „Durerea noastra surda si amara/O-
ngramadii pe-o singura vioara”. Se observa legatura indisolubila dintre poet si stamosii acestuia,
„ramura obscura”, oameni simpli, „robi cu saricile, pline/De osemintele varsate-n mine”. Fata de
acestia, Arghezi are o datorie pe care trebuie sa o duca la indeplinire. Astfel, actul liric se
transforma in militantism social.
Patru elemente de constructie a textului importante pentru evidentierea viziunii despre
viata a autorului sunt: titlul, incipitul, figurile semantice, elementele de prozodie.
Titlul, un substantiv abstract, comun, are, prin multitudinea de consoane, o sonoritate
grava. In sens propriu, substantivul desemneaza un act juridic prin care o persoana isi exprima
dorintele ce urmeaza a-i fi implinite dupa moarte, in special vizand o mostenire materiala. In
sens figurat, titlul face referire la mostenirea spirituala pe care autorul doreste sa o ofere
urmasilor, constand in opera sa artistica. Titlul poate face trimitere si la o pozitie ferma a
autorului, la o atitudine estetica transanta, de la care poetul nu accepta sa faca abatere. In aceasta
situatie, s-ar putea vorbi despre atitudinea de recuperare a uratului, de metamorfozare a acestuia
in valori ale artei eterne. Totodata, termenul ofera si sugestii religioase, evocand textele sacre:
Vechiul si Noul Testament, poetul subliniind aceasta idee si in cuprinsul operei: „Am luat cenusa
mortilor din vatra/Si am facut-o Dumnezeu de piatra.”
Incipitul „Nu-ti voi lasa drept bunuri, dupa moarte,/Decat un nume adunat pe-o carte”
marcheaza, printr-un dialog imaginar tata-fiu, una dintre ideile de baza ale textului, legatura cu
urmasii. Verbul la forma negativa „nu voi lasa” are un impact puternic asupra cititorului, iar
pronumele „ti” subliniaza adresarea directa a poetului catre cititor. Se stabileste astfel contactul

301
intre cei doi poli ai comunicarii, eu-tu, determinand instantaneu un inalt nivel al emotiei lirice. Se
deschide calea confesiunii poetice, precizandu-i cursul simbolic: discursul vizeaza destinul unui
creator si al unei opere. Atitudinea poetului oscileaza intre modestie si constientizarea deplina a
propriei valori revarsate in opera. Echivalarea averii agonisite intr-o viata doar cu „un nume
adunat pe-o carte” poate parea expresia unei judecati despre sine mult prea severe. De fapt,
aceasta mostenire, aparent marunta, integreaza un intreg univers, cel literar, care, prin esenta lui,
nu este perisabil precum bunurile materiale.
Elementele de prozodie contribuie la modernitatea textului, Arghezi dovedindu-se
inovator si la nivelul organizarii strofice si la cel al prozodiei. Strofele inegale, de la patru la 18
versuri, sugereaza stari emotionale diferite, frangeri bruste ale discursului poetic si continuari
largi, explicative, de mare vibratie sufleteasca, tonalitati variate ale frazei. Rima este
imperecheata, alternand rima masculina, in care accentul cade asupra ultimei silabe, cu cea
feminina, in care accentul cade pe silaba penultima, iar masura este variabila, fiind cuprinsa intre
9-11 silabe.
In poezia „Testament” sunt prezente numeroase figuri semantice, care nunateaza si
sporesc puterea de evocare a imaginilor, potentand considerabil realitatea prezentata. Epitetul
dublu „durerea noastra surda si amara”, oximoronul „izbaveste pedepsitor”, inversiunea „iscat-
am”, toate contribuie la expresivitatea deosebita a textului. Metafora este frecvent intalnita:
„Intinsa lenesa pe canapea,/domnita sufera in cartea mea” poate evoca tentatia reprimata a
efectului artistic facil sau impulsul alinierii scriitorului la o matrice de conceptie sau la un stil
care sa fie ale timpului sau. Metaforele creeaza imagini vizuale: „cenusa mortilor din vatra”,
auditive „durerea.....o-ngramadii pe-o singura vioara”, gustative „veninul strans l-am
preschimbat in miere”. Dupa cum se poate remarca, in constituirea metaforelor intra termeni din
toate registrele stilistice, ca intr-o concludenta demonstratie artistica despre forta de sugestie a
limbajului arghezian. Enumeratia „Din bube, mucegaiuri si noroi”, completata de versul „Iscat-
am frumuseti si preturi noi” constituie fraza-cheie a textului, promovandu-se astfel ideea ca in
arta nu exista urat sau frumos, ca in arta uratul nu are niciun sens, ca numai exprimarea artistica
gresita poate genera uratul, numai tehnica artistica lipsita de talent pot duce la realizarea unei
opere literare inestetice. Poetul recurge, pentru prima data in lirica romaneasca, la „zdrente”, din
care face „muguri si coroane”, transfigurand materia primara si ridicand-o la o inalta treapta
artistica.

302
 Astfel, textul se constituie intr-o opera de mare importanta artistica, intr-o arta poetica, in
care autorul isi exprima viziunea artistica despre creator, un text programatic, care creeaza un
univers liric singular in intreaga literatura romana.

c) Dramaturgia- comedia

O scrisoare pierduta
de Ion Luca Caragiale
- comedie

Particularitatile de constructie a personajului

Comedia este specia genului dramatic, in versuri sau in proza, ce se particularizeaza prin
folosirea categoriei estetice a comicului, categorie bazata pe contrastul dintre esenta si aparenta
(dintre ceea ce sunt personajele in realitate si ceea ce vor sa para), fapt care starneste risul.
Reprezentant de seama al generatiei de scriitori ai secolului al XIX-lea, alaturi de Ioan
Slavici, Ion Creanga si Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale este cunoscut in literatura romana
atat prin proza, reprezentata de schite, momente si nuvele, cat si prin opera dramatica, incluzand
comediile „O scrisoare pierduta”, „Conu Leonida fata cu reactiunea”, „O noapte frutunoasa”,
„D’ale carnavalului” si drama „Napasta”.
In opinia mea, tema comediei “O scrisoare pierduta” este cea sociala, cu implicatii
politice. Pot spune ca tema acestui text dramatic se reflecta in constructia si in atitudinea
personajului Zoe, autorul utilizand cu finete tipurile de comic, pentru a sublinia aceste aspecte.
Referitor la comicul de nume, apelativul „coana” si diminutivul „Joitica” evidentiaza atitudinea
duplicitara a Zoei: lui Pristanda ii permite sa i se adreseze astfel, in schimb, pentru cei din jur ea
pare o persoana onorabila. Se observa ca in cazul ei, autorul nu foloseste comicul de limbaj. Ea
este caracterizata prin comicul de caracter, fiind incadrata ca tip uman in tipul adulterinei, al
femeii voluntare, al cochetei. Comicul de situatie este obtinut, in cazul acestui personaj, prin

303
pierderea si regasirea succesiva a scrisorii, prin discutiile dintre Zoe si Tipatescu avand ca
subiect pierderea scrisorii.
Statutul social al lui Zoe este subliniat in indicatiile scenice de la inceputul piesei: „Zoe,
sotia celui de mai sus”, parand ca autorul nu acorda o importanta prea mare acestui personaj, ales
sa fie ultimul in aceasta lista. Dar, tocmai acest statut ii creeaza un zbucium permanent pe
parcursul desfasurarii actiunii. Criticul literar Serban Cioculescu este de parere ca, in aceasta
piesa, numai Zoe traieste cu adevarat o drama. Compromiterea publica, pentru o femeie din
secolul al XIX-lea, care a ajuns la o pozitie sociala si materiala remarcabila, prin casatoria cu un
barbat „zaharisit” si care are un amant in plina ascensiune, ar fi insemnat distrugerea ei
definitiva.
Statutul psihologic subliniaza o femeie cu un caracter extrem de puternic, hotarata sa
zdrobeasca pe oricine s-ar impotrivi planurilor ei. Ea manipuleaza toate personajele masculine, in
incercarea de a obtine ceea ce isi doreste, anume linistea sufleteasca pe care o avea inainte sa
piarda scrisoarea.
Statutul moral pune in evidenta calitatile si defectele acesteia. Este o femeie voluntara,
care intotdeauna stie ce vrea si care nu se lasa invinsa de niciun obstacol ivit in cale. Desi apare
ultima, in lista de personaje, pentru a sublinia rolul neinsemnat pe care il aveau femeile in viata
politica, in vremea respectiva, ea dovedeste contrariul: are un rol determinant, manipuland dupa
propria dorinta, pe toti barbatii implicati in jocurile politice din piesa. Face orice pentru a-si
atinge scopul: se lamenteaza, porunceste, lacrimeaza teatral sau da ordine, totul pentru a obtine
scrisoarea pierduta si, odata cu ea, onoarea.
Trasatura sa dominanta de caracter este luciditatea. Prima ei replica din piesa este
„Sunt nenorocita, Fanica”, iar pana la finalul operei este infatisata intr-o permanenta stare de
surescitare, de disperare. Cu toate acestea, Zoe este mereu lucida. O prima scena semnificativa
care pune in evidenta aceasta trasatura este cea a discutiei cu Tipatescu, in care se incearca
gasirea unei solutii care sa-i scape din situatia compromitatoare in care se afla. Zoe numeste
principiile lui Tipatescu „nimicuri politice”, detasandu-se perfect de emotii si cautand lucid cea
mai buna cale de a pastra in continuare tot ceea ce a dobandit prin casatoria cu Trahanache, fara
a se compromite in fata societatii. O alta scena semnificativa este cea cea in care il trimite pe
Pristanda sa mearga la Catavencu si „sa-i cumpere scrisoarea cu orice pret”, acest lucru

304
demonstrand o perfecta adaptare la situatie, spre deosebire de impulsivul Tipatescu, hotarat sa il
tina in continuare arestat pe oponentul sau politic.
Patru elemente de structura si compozitie ale textului dramatic ales, semnificative
pentru tipologia personajului sunt: actiunea, conflictul, relatiile temporale si spatiale, finalul.
Actiunea este simpla. Zoe nu este prezenta in expozitiune, ci este inclusa in scena care
subliniaza intriga. Tipatescu, prefectul judetului, trimite o scrisoare de dragoste amantei sale,
Zoe, sotia bunului sau prieten, Zaharia Trahanache. Catavencu detine aceasta scrisoare, pe care o
foloseste ca arma de santaj politic. Evenimentele se precipita si se succed intr-un ritm alert.
Trahanache vede in scrisoarea aflata la Catavencu doar un fals josnic, Tipatescu ordona lui
Pristanda sa il aresteze pe Catavencu, pentru a recupera scrisoarea, dar Zoe ii cere politistului sa
il elibereze imediat, pentru a negocia cu el conditiile redobandirii documentului. Deznodamantul
este fericit, ca in orice comedie, Zoe dobandind scrisoarea, pe care i-o inapoiaza cetateanul
turmentat.
Un element esential in constructia subiectului dramatic este conflictul, ce consta in
confruntarea dintre doua sau mai multe personaje cu idei, opinii diferite. In piesa „O scrisoare
pierduta” exista un numar semnificativ de conflicte, unul dintre acestea, este cel dintre Zoe si
Catavencu. La fel de important, dar de intensitate mai mare este cel dintre Zoe si Tipatescu, Zoe
fiind hotarata sa lupte chiar impotriva amantului ei, pentru redobandirea linistii sufletesti.
Relatiile temporale si spatiale nu fixeaza actiunea cu precizie. Aceasta se desfasoara „in
capitala unui judet de munte, in zilele noastre”, dupa cum precizeaza autorul. Toate evenimentele
care compun actiunea se deruleaza pe parcursul a trei zile, la finalul campaniei electorale si in
perioada desfasurarii alegerilor. Actiunile personajelor sunt puse in evidenta prin fixarea ca reper
spatial a locuintei lui Stefan Tipatescu, amantul Zoei. Discutiile dintre cei doi, hotararea Zoei de
a il elibera pe Catavencu, discutia cu acesta, discutia acesteia cu Dandanache, toate au loc in casa
prefectului, acolo unde Zoe este ca la ea acasa. Si confuzia pe care o face Dandanache, privind
identitatea lui Tipatescu si a lui Trahanache: „(Aratand spre Tipatescu) Dumneaei...sotia
dumitale.”, subliniaza tot aceasta idee.
Finalul subliniaza din nou importanta personajului feminin in structura textului. In
legatura cu finalul piesei, critica literara remarca: „Veselia tuturor personajelor din final este
semnul exterior al deriziunii absurdului. Personajele nu realizeaza nonsensul existentei lor,
singura reactie finala la aceasta absenta a lor este veselia inconstienta.” (Ion Constantinescu).

305
Finalul o aduce din nou pe Zoe in prim-plan: dupa ce cetateanul turmentat ii restituise scrisoarea,
Catavencu trebuie sa se supuna dorintelor Zoei, nemaiavand documentul cu care sa o santajeze.
Ea este cea care il va ierta, cu generozitate, dar il va obliga sa organizeze petrecerea de dupa
alegerile pe care acesta le pierduse catastrofal. Catavencu o numeste „un inger”, iar cetateanul
turmentat „o dama buna”.
Referitor la constructia personajelor lui Caragiale, critica literara subliniaza: „Veselia
inepta a personajelor din finalul tuturor celor patru piese comice este semnul exterior al
deriziunii absurdului. Personajele nu realizeaza nonsensul existentei lor, singura reactie finala la
aceasta absenta a lor este veselia inconstienta.
Tema si viziunea despre lume
Comedia este specia genului dramatic, in versuri sau in proza, ce se particularizeaza prin
folosirea categoriei estetice a comicului, categorie bazata pe contrastul dintre esenta si aparenta
(dintre ceea ce sunt personajele in realitate si ceea ce vor sa para), fapt care starneste risul.
Reprezentant de seama al generatiei de scriitori ai secolului al XIX-lea, alaturi de Ioan
Slavici, Ion Creanga si Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale este cunoscut in literatura romana
atat prin proza, reprezentata de schite, momente si nuvele, cat si prin opera dramatica, incluzand
comediile „O scrisoare pierduta”, „Conu Leonida fata cu reactiunea”, „O noapte frutunoasa”,
„D’ale carnavalului” si drama „Napasta”.
„O scrisoare pierduta” se incadreaza in specia literara comedie, avand toate
caracteristicile acestei specii literare. O prima trasatura o constituie prezenta tipurilor de
comic: de nume, de limbaj, de caracter, de situatie, de moravuri.
Comicul de nume deriva din numele alese de catre autor, care fac trimitere la
caracterul personajului, starnind rasul cititorului sau al spectatorului. Numele lui Pristanda
provine din substantivul „pristanda”- joc moldovenesc ce consta in a bate pasul pe loc;
prenumele „Zaharia” provine din verbul „a se zaharisi”, adica „a imbatrani”, iar numele
„Trahanache” deriva din substantivul „trahana”-coca moale usor de modelat. Numele lui
Catavencu deriva atat din substantivul „cata”-femeie rea, barfitoare, cat si din substantivul
„cataveica”-haina cu doua fete. Apelativele „coana” si „conu” evidentiaza atitudinea duplicitara
a lui Tipatescu si a Zoei: lui Pristanda ii permit sa li se adreseze astfel, in schimb, pentru cei din
jur ei par niste persoane onorabile. Prenumele „Agamita” este ales in contrast cu „Agamemnon”,
numele eorului grec, pentru a sublinia diferentele majore dintre cei ce le poarta, iar

306
„Dandanache” provine de la „dandana”, incuractura, boacana, insotit de sufixul „ache”, sugerand
imbatranirea.
Comicul de limbaj este pus in evidenta prin ticuri verbale: „ai putintica rabdare”,
„Stimabile, onorabile”, „Curat ca un caine”, „Curat murdar”, prin confuzii paronimice:
„renumeratie”, prin necunoasterea sensului unor termeni: „capitalisti”, „falitii nostri”, prin
cacofonii: „Va sa zica ca nu le are”, nonsensuri: „Sa se revizuiasca primesc, dar sa nu se schimbe
nimica, sa nu se revizuiasca primesc, dar sa se schimbe pe ici pe colo, prin punctele esentiale”,
”Iubesc tradarea, dar ii urasc pe tradatori”, pronuntarea incorecta a unor cuvinte: „bampir”,
„famelie”, „printi-puri”, truisme (adevaruri evidente): „o societate care nu merge inainte, sta pe
loc”, „o societate fara printipuri, va sa zica ca nu le are”.
Comicul de caracter deriva din incadrarea personajelor in anumite tipuri umane, prin
scoaterea in evidenta a trasaturilor dominante de caracter: Zoe-tipul adulterinei, al femeii
voluntare, al cochetei, Trahanache-tipul incornoratului, Tipatescu-tipul junelui-prim, al
amorezului, al cuceritorului, Catavencu- tipul demagogului, Farfuridi si Branzovenescu-tipul
prostului fudul, cetatenul turmentat-tipul alegatorului nehotarat, Dandanache-tipul canaliei,
Pristanda-tipul slugarnicului.
Comicul de situatie este obtinut prin pierderea si regasirea succesiva a scrisorii, prin
arestarea abuziva a lui Catavencu, prin discutiile dintre Zoe si Tipatescu avand ca subiect
pierderea scrisorii, prin discutiile dintre prefect si Trahanache, avand acelasi subiect, prin scena
numararii steagurilor, cea a numararii voturilor, prin rasturnarile bruste de situatie si introducerea
elementului-surpriza Agamemnon Dandanache.
Comicul de moravuri vizeaza satirizarea moravurilor epocii respective: triunghiul
conjugal, adulterul (Trahanache-Zoe-Tipatescu), santajul politic (ame-nintarea cu publicarea
scrisorii daca nu sunt votati in alegeri: Catavencu si Dan-danache), abuzul de putere (Tipatescu),
furtul din avutul statului si slugarnicia (Pris-tanda), demagogia politica (Catavencu, Farfuridi),
falsificarea alegerilor.
O a doua trasatura a comediei o reprezinta modul de constructie a finalului, care
intotdeauna este fericit. Scrisoarea este gasita din nou de catre cetateanul turmentat si oferita
destinatarului, adica Zoei, astfel incat Catavencu nu il mai poate santaja pe Tipatescu. Lupta
politica dintre cele doua partide ia sfarsit, deoarece cel ce castiga alegerile nu este niciunul dintre
cei doi candidati propusi, ci un al treilea, Agamita Dandanache, trimis de la centru. Astfel,

307
membrii partidului de guver-namant si cei ai opozitiei se imbratiseaza, se felicita reciproc si toate
conflictele sunt stinse si uitate, ca in orice comedie.
Patru dintre elementele de constructie importante in acesta opera sunt: actiunea,
conflictul, elemente de compozitie, relatii temporale si spatiale.
Actiunea este simpla: Tipatescu, prefectul judetului, trimite o scrisoare de dragoste
amantei sale, Zoe, sotia bunului sau prieten, Zaharia Trahanache. Aceasta o pierde. Este gasita de
catre cetateanul turmentat, de la care o fura Catavencu, liderul opozitiei si adversarul politic al
lui Tipatescu. Acesta il santajeaza pe prefect si doreste voturile sale, precum si cele ale
membrilor partidului de guvernamant, pentru a fi ales deputat. In caz contrar va face publica
scrisoarea in ziarul al carui director este. Scrisoarea este din nou pierduta si gasita tot de catre
cetateanul turmentat, care o inapoiaza destinatarului.
Expozitiunea face cunoscuta lectorului doua personaje: Stefan Tipatescu, prefectul
judetului si Ghita Pristanda, „politaiul orasului”, care discuta despre un ar-ticol din ziarul
„Racnetul Carpatilor”. Din aceasta scena se poate deduce rivalitatea politica dintre Tipatescu,
reprezentantul partidului de guvernamant si Catavencu, directorul ziarului, reprezentantul
partidului de opozitie.
Intriga este continuta in episodul in care politaiul Pristanda ii povesteste prefectului
despre discutia pe care a ascultat-o pe furis, catarat pe ulucile casei lui Catavencu, despre
scrisoarea pe care acesta gasit-o si care urma sa-i aduca voturile necesare castigarii alegerilor.
Pristanda ii spune prefectului ca nu a reusit sa auda despre ce scrisoare este vorba.
Aceasta veriga lipsa este facuta cunoscuta cititorului, in cadrul desfasurarii actiunii, in
actul al II-lea cand Trahanache, presedintele organizatiei locale a partidului de guvernamant si
prietenul prefectului, ii aduce acestuia vestea ca a avut o intrevedere cu Catavencu si a aflat ca
acesta detine „o scrisoare de amor in toata regula”, adresata de Tipatescu sotiei lui Trahanache,
Zoe. Evenimentele se precipita si se succed intr-un ritm alert. Trahanache vede in scrisoarea
aflata la Catavencu doar un fals josnic, Tipatescu ordona lui Pristanda sa il aresteze pe
Catavencu, pentru a recupera scrisoarea, dar Zoe ii cere politistului sa il elibereze imediat, pentru
a negocia cu el conditiile redobandirii documentului. Catavencu solicita, in schimbul scrisorii,
sa-i fie sprijinita candidatura ca deputat. De la Bucuresti, soseste o depesa, care anunta obligatia
colegiului al II-lea de a-l alege „cu orice, pret, dar cu orice pret” pe Agamemnon Dandanache, un
candidat necunoscut, care urmeaza sa soseasca de la Bucuresti.

308
 Punctul culminant este reprezentat de discursurile candidatilor Farfuridi si Catavencu.
Incercarile acestuia din urma de a dezvalui alegatorilor imoralitatea prefectului si a Zoei sunt
zadarnicite de Ghita Pristanda si de oamenii sai, care provoaca o incaierare.
Deznodamantul este fericit, ca in orice comedie. Catavencu pierde scrisoarea, pe care o
gaseste din nou cetateanul turmentat, care i-o inapoiaza Zoei, Dandanache este ales deputat, iar
Zoe ii cere lui Catavencu, pe care il iertase, sa conduca manifestatia publica si banchetul
organizate in cinstea proaspatului deputat.
Un element esential in constructia subiectului dramatic este conflictul, ce consta in
confruntarea dintre doua sau mai multe personaje cu idei, opinii diferite. In piesa „O scrisoare
pierduta” exista in primul rand un conflict principal, generat de lupta pentru putere dintre
reprezentantii celor doua partide politice: partidul de guvernamant, reprezentat prin Tipatescu,
Trahanache, Frafuridi si Branzovenescu si partidul din opozitie, reprezentat de Catavencu,
Ionescu si Popescu. Conflictul secundar este reprezentat de suspiciunile lui Farfuridi si cele ale
lui Branzovenescu, privitoare la posibila tradare politica a prefectului Tipatescu.
Relatiile temporale si spatiale nu fixeaza actiunea cu precizie. Aceasta se desfasoara „in
capitala unui judet de munte, in zilele noastre”, dupa cum precizeaza autorul. Toate evenimentele
care compun actiunea se deruleaza pe parcursul a trei zile, la finalul campaniei electorale si in
perioada desfasurarii alegerilor.
Unul dintre personajele care au o importanta deosebita in aceasta opera este Zoe. Chiar
daca prima ei replica din piesa este „Sunt nenorocita, Fanica” si pana la finalul operei este
infatisata intr-o permanenta stare de surescitare, de disperare, Zoe este lucida, luciditatea fiind
trasatura sa dominanta de caracter. O prima scena semnificativa care pune in evidenta
aceasta trasatura este cea a discutiei cu Tipatescu, in care se incearca gasirea unei solutii care sa-i
scape din situatia compromitatoare in care se afla. Zoe numeste principiile lui Tipatescu
„nimicuri politice”, detasandu-se perfect de emotii si cautand lucid cea mai buna cale de a pastra
in continuare tot ceea ce a dobandit prin casatoria cu Trahanache, fara a se compromite in fata
societatii.
O alta scena semnificativa este cea cea in care il trimite pe Pristanda sa mearga la
Catavencu si „sa-i cumpere scrisoarea cu orice pret”, acest lucru demons-trand o perfecta
adaptare la situatie, spre deosebire de impulsivul Tipatescu, hotarat sa il tina in continuare arestat
pe oponentul sau politic.

309
 Relatia acestui personaj cu celelalte personaje din opera sintetizeaza pozitia sa
importanta in derularea evenimentelor. In relatie cu Trahanache, Zoe se dovedeste a fi un abil
manipulant: „Eu te votez, eu cu barbatul meu!”, „la drept vorbind, Joitica a staruit mai mult.”
Prin casatoria cu acesta, ea o obtinut avere, pozitie sociala inalta, puterea de a influenta viata
politica si sociala din judet. In relatie cu Tipatescu, Zoe isi evidentiaza firea pragmatica. Ea este
indignata de atitudinea lui, respinge propunerea acestuia de a fugi in lume si se hotaraste sa lupte
impotriva tuturor, daca telul sau este amenintat, chiar si impotriva lui Tipatescu.
In opinia mea, deznodamantul comediei evidentiaza conceptia despre viata a autorului.
Alegerile sunt castigate de un personaj-surpriza, Agamita Dandanache, pe care insusi Caragiale il
numeste „mai prost decat Farfuridi si mai canalie decat Tipatescu”, iar cel care tine discursul
final este Catavencu, tocmai cel ce isi santajase oponentul politic.
In legatura cu finalul piesei, critica literara remarca: „Veselia tuturor personajelor din
final este semnul exterior al deriziunii absurdului. Personajele nu realizeaza nonsensul existentei
lor, singura reactie finala la aceasta absenta a lor este veselia inconstienta.” (Ion Constantinescu).

Bibliografie:

1. Anghel, M., Căi şi mijloace de socializare a preşcolarilor, în “Tribuna

Învăţământului”, nr. 326, 1996
2. Babea, E., Caracterizarea dinamică a copilului şi adoleşcentului (de la 3 la 17/18
ani) cu aplicaţie la fişa şcolară, (ediţia a II-a adăugită), Bucureşti, Editura Tehnică, 1997
3. Bologa, A., Conflicte în procesul de socializare a copiilor şi rolul poveştilor
populare în depăşirea lor, în: volumul “Câmpul social”, Chişinău, Editura Ştiinţa, 1996
4. Chircev, E., Nicoară, M., Particularităţii de vârstă ale preşcolarilor: cunoaşterea şi
reflectarea lor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1965
5. Creţu, T., Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Universităţii, 1994
6. Cristea, G., Abordarea psihopedagogică a dezvoltării copilului preşcolar, în: Revista
Învăţământului preşcolar, nr. 1 -2/ 2000
7. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1998

310
8. Dumitrana, M., Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, Comunicarea orală,
(volumul I), Bucureşti, Editura Compania, 1999
9. Elkonin, D.B., Psihologia jocului, (trad.), Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1980
10. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului, manual pentru clasa a XI-a, şcoli
normale, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994
11. Gurbet, N., Socializarea preşcolarilor- investiţie de viitor, în: “Revista
învăţământului preşcolar”, nr. 3- 4/ 1996
12. Hristu, B., Mateiaş, A., Popescu, E., Rafailă, E., Şerban, F., Pedagogie praşcolară
Didactica, manual pentru şcoli normale, clasa a XI-a , specialitatea educatoare, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1997
13. Hriţuleac, A., Jocul ca element al formării şi dezvoltării intelectuale a preşcolarului,
în: “Revista învăţământului preşcolar”, nr. 3- 4/2000
14. Osterrieth, P., Introducere în psihologia copilului, (trad.), Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1976
15. Pop, S., Importanţa jocurilor în dezvoaltarea preşcolarului, în: Revista
învăţământului preşcolar, nr. 3- 4/ 2000
16. Şchiopu, U., Dezvoltarea sociabilităţii la copilul preşcolar, în: Revista
învăţământului preşcolar, nr. 3- 4/1997
17. Şchiopu, U., Psihologia copilului, (ediţia a II-a revizuită şi completată) Bucureşti,
Editura Didacticăşi Pedagogică, 1980
18. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1981
19. Taiban, M., Jocuri didactice pentru grădiniţele de copii , Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1976
20. Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Pro Humanitate,
2000
21. Vrăşmaş, E., Educaţia copilului preşcolar: elemente de pedagogie la vârsta
timpurie, Bucureşti, Editura Pro Humanitate, 1999

311
312