研究性反思：芬兰师范生教育实习探析*

张晓光

［摘 要］ 教育实习是师范生提升专业素质和能力的重要途径。芬兰师范生的教育
实习以研究性反思为价值取向，反思基于研究、基于经历、基于情感，构建了融“反思—合
作—指导”于一体的教育实习模式。芬兰研究性反思教育实习核心是指导者利用研究成
果培养师范生的反思能力，通过大中小学基于实践的路径进行深度合作，并以指导者基于
能力进行指导、发挥榜样作用为辅助。借鉴芬兰经验，
我国的师范生教育实习需培养师范
生反思能力，畅通大中小学合作机制，借助研究成果规范实习指导过程，加强对指导教师
培训，拓展师范生自身潜力。
［关 键 词］ 芬兰教育；师范生；教育实习；研究性反思
［作者简介］ 张晓光，中国教育科学研究院国际与比较教育研究所副研究员 （北京
100088）

教育实习是师范生提升专业素质和能力 实习的组织为主，缺乏对上位教师职前教育
的重要途径，其质量在一定程度上决定教师 模式及其指导理论的研究。二是对我国教育
教育的质量。我国目前的教育实习中，有些 实习的探索。有学者根据教育实习地点的选
仍遵循“教师最重要的是掌握教学技能”这一 择和组织形式梳理出了不同类型的教育实习
理念，采取师傅带徒弟的形式，实习效果受师 模式；
［3］有学者通过研究教育实习中大学教

傅个人影响较大。同时，师范生实习时间短 师、中学指导教师与师范生三者的关系，提出
且集中，实习过程中教师指导流于形式。归 了相应改进建议。
［4］诸多研究从各个角度揭

根结底，是由于缺乏明晰的价值追求和科学 示了我国教育实习存在的问题，但建议较为
的指导理论。目前，已有对教育实习的研究 泛化，缺乏系统的理论指导，也未能拓展师范
主要分为两类，一是对国外的教育实习概况 生自身的潜力和积极性。
和模式进行介绍。有学者对美、英、法、德的 随着“反思性实践”概念的提出，反思被
教育实习模式进行梳理，并与中国进行比较 认为是教师专业发展的重要途径。近年来，
研究，侧重对各国的实习时长、实习构成、组 芬兰的教师教育改革尤其关注教育实习，将
织 形 式 、实 习 管 理 进 行 分 析 ；
［1］也 有 学 者 聚 研究性反思作为价值取向，构建了融“反思—
焦某一特定国家，对其教育实习模式、实习特 合作—指导”于一体的教育实习模式，注重培
点 、实 习 实 施 进 行 阐 释 。
［2］相 关 研 究 以 介 绍 养师范生的反思能力，运用系统的理论框架
——————————
* 本文系中国教育科学研究院 2018 年度基本科研业务费专项资金项目“芬兰职前教师教育
实习研究” （项目编号：GYI2018032）的研究成果。

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对反思步骤和内容进行指导，力图促进师范 对象，教师和研究者之间关系不平等。教师
生的专业成长，为芬兰高质量的教师队伍提 被动接受研究者的知识运用于实践。由于实
供 了 保 障 ，助 力 了 其 在 国 际 学 生 评 估 项 目 证主义向解释主义研究范式的转变，从行为
（Programme for International Student Assessment， 主义到更加注重认知取向，教师由研究对象，
PISA）中优异成绩的取得。探析芬兰研究性 被动接受、应用研究者生产的知识转变为与
反思的师范生教育实习模式，对推进我国的 研究者平等的角色，共同创设知识。研究范
教师教育发展有积极的借鉴意义。 式的转变带来对教师的赋权，并倾听教师声
音，注重教师思维。
一、研究性反思教育实习的价值取向 知识观上，实证主义范式认为知识是客
观存在的真理，由研究者生产出来。而解释
教育是一个历史范畴，
［5］不 同 时 代 、不 主义范式则认为知识从实践中产生，真理不
同社会文化背景下对教育都有不同的秉持和 再 由 研 究 者 生 产 ，而 是 与 被 研 究 者 共 同 达
解读。同样，对教师角色和能力的认知也因 成。教师是知识的生产者，在行为中对知识
教育观和教师观的不同而有所不同。芬兰实 进行检验和修正，教学过程就是基于研究的
行研究取向的教师教育，注重教师的教学思 思维活动。
维，其核心是进行反思。教育实习基于其教 研 究 范 式 的 转 变 ，以 及“ 教 师 成 为 研 究
师教育观，以研究性反思为价值取向。 者”、
“ 行动研究”等相关研究的发展，助推了
（一）研究取向的教师教育注重教学思维 对芬兰教师的赋权，逐渐形成了研究取向的
芬兰的教师教育经历了 12 世纪至 20 世 教师教育，在研究观、教师观和知识观上都注
纪初瑞典和俄国统治时期的被动适应、20 世 重教师教学思维的培养，力图把教师培养成
纪初至 60 年代独立初期的主动探索、70 年代 具备研究能力和反思能力的专业自主人员。
的教师教育学术化，以及 80 到 90 年代的教师 （二）教学思维的形成需要进行反思
教育自主化等阶段。21 世纪以来，研究取向 教学思维就是做教育决定，而教师如何
特色凸显，形成了研究取向的教师教育。受 做决定取决于教师先前的思考方式、信念体
研究范式转变的影响，芬兰更加注重教师教 系 、价 值 观 等 ，［8］这 些 观 念 称 为 格 式 塔
学思维的培养。芬兰在 20 世纪 80 年代前以 （Gestalt）。 通 过 反 思 格 式 塔 ，对 其 进 行 逻 辑
实证主义范式为主导。
［6］之 后 ，实证主义转 性解释得到模式，对模式进一步反思形成理
向解释主义，教师的声音和经历受到重视。 论。在这一过程中，理论和模式被有意识地
研究观上，实证主义研究由于受行为主 运用指导行为，形成新的格式塔，完成重新建
义影响，研究重点是教师的外在行为，教师教 构的过程。 （见图 1）
［9］

育就是把教学理论应用到实践。
［7］与实证主

义的过程—结果范式不同，解释主义强调认
知—调解范式，注重描述、了解人的内部世界
及 其 对 行 为 的 影 响 ，因 此 ，注 重 对 教 师 的 观
念、信仰和意图进行研究。随着实证主义向
解释主义转变，20 世纪 90 年代，芬兰开始由
注重教师教学技能和方法转变为关注教师思
维，注重“教师作为研究者”和反思性实践。
教师观上，实证主义范式以教师为研究 图 1 学习过程的阶段

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 反思在格式塔形成模式、模式形成理论 育实习力图基于研究的反思能力培养师范
中起着重要作用。格式塔经过反思形成理 生。一是师范生的反思过程基于反思相关研
论，理论经过运用最终回到格式塔。格式塔 究成果；二是师范生具备一定的研究态度和
的形成是学习的惯常方式，
［10］格式塔指引教 研究能力，可以用研究的视角、探究的态度进
师课堂中的行为。
［11］因此，培养反思是建立 行反思。芬兰的师范生教育实习基于研究，
教师格式塔，形成教师的信念体系，进而指引 研究理论并不是为教学实践提供规则和指
教师行为的重要方式。如果没有反思，教师 令，而是为师范生提供思考教育问题和实践
教育课程中的教育理论就没有成为师范生课 的探究性知识和方法，拓展师范生思维的理
堂行为指导准则的机会。
［12］ 论边界。
芬兰研究取向的教师教育不仅包括教学 其次，基于经历。教师教育中的一个重
实践，还包括研究实践。研究实践中，师范生 要问题是理论与实践的关系问题。长期困扰
运用学习的研究方法进行真实的教学相关研 国际教师教育学界的一个主要问题是理论与
究，在做研究的过程中通过反思达到元认知 实践的平衡。
［13］芬兰研究取向的教师教育强

水平，力图成为独立的专业人员，其最终的目 调实践经历的重要性。研究取向教师教育的
的也是使教师能够不断内化理论，将理论植 知 识 观 表 明 ，知 识 是 从 实 践 中 建 构 出 来 的 。
入格式塔，以便在教学过程中做出更明智的 因 此 ，芬 兰 教 育 实 习 尤 其 注 重 实 践 和 经 历 。
决定。
（见图 2） 教育实习尽早开始，从学生一入学，理论学习
就与教育实习交叉进行。
再次，基于情感。研究取向教师教育的
研究观和教师观表明，教师与研究者是平等
图 2 教育实习内容 的关系，教师思维、意图、目标、价值观和性格
芬兰教育实习的中心目标是使师范生形 等受到极大重视。师范生教育实习中，研究
成反思能力。通过不断反思提高元理论水 性反思特别强调对教师信念、价值观等情感
平，再通过不断运用回到格式塔，进入师范生 因 素 进 行 的 核 心 反 思（Core Reflection），这 不
的信念体系影响其决定，发展成为具备教学 仅涉及反思理论，也触及教育哲学和积极心
思维的教师。 理学领域。
（三）研究性反思教育实习的基本内涵 芬兰研究性反思教育实习一方面基于研
芬兰师范生的教育实习基于其研究取向 究，注重通过培养师范生在实践基础上基于
的教师教育观，受其研究观、教师观和知识观 研究的反思能力达成科学系统的反思，另一
影响，以研究性反思为价值取向，反思基于研 方面通过关注积极情感激发教师的内在责任
究、基于经历、基于情感。 感，增强专业自主而非外在的标准问责。
首 先 ，基 于 研 究 。 在 芬 兰 研 究 取 向 的
教师教育中，一方面，教师教育课程的设计运 二、芬兰研究性反思教育实习的模式构建
用了教师教育的相关研究成果，整个教师教
育体系的组成部分都有研究支撑；另一方面， 教师反思理论于 20 世纪 80 年代在西方
研究取向的教师教育旨在培养教师的教学思 兴起，以杜威（Dewey，J.）等为代表，涉及反思
维和反思能力，使其具备积极的研究态度，掌 的内涵、维度及模式等，形成了反思型教师教
握多种研究方法，能够做出理性决定。受研 育的五种模式，即技术性反思模式、行动中和
究取向教师教育观的影响，芬兰师范生的教 行动后反思模式、缜密性反思模式、人格性反

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思模式和批判性反思模式。
［14］一方面，研究 干预方法。
［15］五步骤包括行动、回看行动、关
者 致 力 于“ 反 思 ”内 涵 的 多 层 次 和 多 维 度 理 注主要问题、创设新的行动方法和将新方法
解，忽视对反思能力培养的相关研究；另一方 进行实验。对应五个步骤，指导者的干预包
面，不同的反思型教师教育模式都在反思内 括帮助师范生选取有用的经历；使问题具体
容和反思质量上存在或者只重视教师外在行 化；进行共情，帮助使问题外显；选择解决方
为，或者过分关注外在标准等不足。芬兰研 案；继续新的学习过程。这种干预理论摆脱
究性反思教育实习有明确的价值取向，旨在 了“快速修补模式”，即直线式不加思考快速
培养师范生基于研究的反思能力，达成专业 寻找问题解决办法的方式，避免教师直接给
自主，并形成了“反思—合作—指导”的清晰 出解决问题的办法，通过关键问题提问的方
模式架构。其核心是指导者利用研究成果指 式，引导师范生进行反思。一个人通过反思
导师范生进行反思，反思步骤注重五步干预， 更好地了解自己的思维和行动时就容易进行
避免直线思考，反思内容采用六水平模型，关 改变。
注积极情感，反思手段运用三种方式，引导思 该反思框架以经历和格式塔为起点，外
维表达；组织上达成大中小学的深度合作，并 来知识只有在和教师个体经验结合时，才能
着力提高指导教师的能力水平，发挥指导教 够被内化，
［16］这也为反思提供了经验基础。

师的榜样作用，注重基于内在情感和研究成 芬兰教育实习可以使师范生及早了解学校、
果指导的反思能力培养。
（见图 3） 熟悉环境，实习经历提供了反思的基础。
2. 反思内容采用六水平模型
芬兰师范生教育实习中，反思内容不仅
包 括 存 在 的 问 题 ，也 关 注 师 范 生 的 积 极 情
感。有学者指出，专业发展需要师范生行为
背后因素的改变。
［17］要达到这种改变，反思
内容需要触及更深层次。芬兰的教师指导者
运 用 了 科 萨 根 和 瓦 萨 罗（Vasalos，A.）关 于 反
思的洋葱模型指导师范生实习。 （见图 4）
［18］

图 3 研究性反思教育实习模式

（一）教育实习的核心：指导者利用研究
成果培养师范生的反思能力
芬兰师范生教育实习中，指导者利用研
究成果对师范生进行指导是达成反思的根本
和关键。指导有明确的反思步骤和内容，并
用多种手段培养师范生反思。 图 4 反思六水平的洋葱模型

1. 反思步骤注重五步干预 在六水平模型中，外环侧重对行为和能
反思步骤上，芬兰教育实习的指导者运 力进行反思。如果仅仅做出行为上的改变，
用 了 科 萨 根（Korthagen，F.）关 于 反 思 的 五 步 忽视行为背后因素的改变，则不易做到教师

— 89 —
深层的专业发展。因此，受积极心理学影响， 进研究性反思的达成。教师培训学校是教育
科萨根提出了核心反思的概念。以上模型 实习中教学法学习的核心场所，在教育实习
中，后两者涉及师范生个性的深层次水平，称 中起重要作用，参与教师教育课程的制定和
为核心反思。进行核心反思时，重点不是对 实 施 ，并 对 师 范 生 的 教 育 实 习 进 行 有 效 指
存在的问题进行分析，而是通过发展师范生 导。教育实习在师范生入学第一年开始，贯
的身份认同和使命责任感，激发师范生的积 穿师范生学习的始终。在整个教育实习初
极情感和潜能，从而影响外部行为，创设新的 始，导入环节必不可少，使师范生熟悉学校、
可能性，促进师范生自主性的提高，达成他们 熟 悉 学 生 。 之 后 ，师 范 生 进 课 堂 听 课 、做 助
的深层专业发展。该模型既注意师范生存在 教、开展同伴学习、进行合作教学，直至独立
的问题，也看到师范生的长处，由侧重问题转 进行研究性教学。同时，教育实习与理论学
向侧重长处，由一般思考转向关注人的发展， 习交叉进行。每个实习阶段前，师范生学习
由侧重过去转向侧重未来，完成了一个曲线 跟实习主题相关的教育教学理论，可以熟悉
过程，而不是直线思考。 课堂，了解中小学生的身心发展和知识基础。
3. 反思手段运用多种方式 实习期间，大学教师教育者和实习学校
反思手段上，芬兰教育实习的指导者运 的中小学教师共同对师范生进行指导，并与
用日志、档案袋、研讨会等方式指导师范生进 师范生一起在实习之初计划实习课程和教
行反思。反思日志详细记录当堂课需要反思 学，为师范生提供了强有力的教学支持，也使
的具体事件，对应反思步骤中的各个阶段按 师范生在心理上能够摆脱孤立无援的状态，
照洋葱模型由外而内通过提问的方式进行反 可以随时寻求教学支持。不同阶段的教育实
思，针对这一系列的反思形成元反思，使学生 习有不同特点，本科阶段教学实践丰富，使师
能够更自觉地反思自己的学习过程。档案袋 范生具备进行学科教学的能力，硕士阶段研
的目的是发展师范生的学习和教学，鼓励师 究实践居多，侧重培养师范生基于反思能力
范生为自己的学习负责，意识到他们的强项、 的教学思维，成为独立自主的专业人员。在
面临的挑战以及要达成的专业目标。档案袋 指导师范生教育实习的过程中，教师培训学
是探究教学的一个组成部分。
［19］通过档案袋 校也受益于师范生带来的先进教育理念，获
的 记 录 将 教 学 思 维 说 出 来 ，可 以 刺 激 反 思 。 得相应的发展，大学也会根据教育实习情况
教育实习中，指导者、师范生也会就一些问题 对教师教育的课程进行改进。可以说，教育
召开研讨会展开讨论。讨论以针对教学实践 实习的过程促进了各参与方的发展。
为主，也有针对研究实践的。通过研讨会将 芬兰研究性反思教育实习是师范生在教
大中小学的指导者、师范生聚集在一起，可以 师培训学校学习运用知识，增加实践智慧，在
合作进行反思，也是学习共同体的一种表现。 大学教师教育者和教师培训学校教师共同指
（二）教育实习的路径：大学与教师培训 导下促进反思，使教育教学相关理论植入教
学校基于实践进行深度合作 学思维，从而提高教育质量的一个过程。因
在芬兰，教育实习由大学和教师培训学 此，研究性反思教育实习中大中小学的深度
校 ① 合作进行，通过基于实践的深度合作，促 合作对于形成教师的教学思维、培养教师成

——————————
① 芬兰的教师培训学校相当于我国的师范大学附属学校，属于大学的一部分，长期固定接受大学的师范生到
校进行教育实习。教师培训学校中的教师不同于地方普通学校的教师，他们了解大学教师教育的要求，对师范生的
需求有良好认知，可以更好地指导实习。

— 90 —
为独立负责任的专业人员具有重要意义。 教师学习共同体，以提高教师教育的效率。
（三）教育实习的辅助：指导者基于能力 芬兰师范生教育实习中，指导者通过实
进行指导，发挥榜样作用 习指导促进师范生成长，也带来对自身的改
以往的教育实习研究缺乏对指导者这一 变。中小学教师与师范生和大学教师互动是
重要参与主体的研究，且实习指导者的指导 有助益的，这种合作带来的帮助有助于专业
能力存在个体差异。芬兰师范生教育实习 发展、增加资源和同伴支持。
［21］由于指导教

中，指导过程及指导者的榜样作用需要指导 师要充当榜样的角色，需要师范生进行的探
者有较高的能力。因此，重视对指导者进行 究和反思，指导教师自身也要具备，因此，也
培训，指导过程基于研究，促进了教育实习各 可以说，指导对指导者自身的促进作用，也是
参与方的发展，保障了研究性反思的形成。 指导者榜样作用的一个方面。
指导者在教育实习过程中担任关键角
色，其指导主要包含两个层面。一是指导者 三、芬兰研究性反思教育实习的启示
与师范生基于平等关系进行互动，指导者试
图通过影响师范生的观念体系以影响师范生 芬兰的师范生教育实习，以培养师范生
的决定；二是帮助师范生深入内心，形成积极 的研究性反思能力为目标，以教师培训学校
态度和情感，以形成有效教学。在指导过程 为稳定的教育实习基地。指导教师具有较高
中，指导者会进行启发式提问，以苏格拉底式 的能力并发挥榜样作用，基于研究理论对师
的对话方式引导师范生进行探究，而不是直 范生进行反思指导，做到了理论、实践与专业
接给出结论，最终达到师范生自我引导进行 自主的融合，形成师范生、指导教师和大中小
探究。 学共同发展的良性循环，对我国职前教师的
此 外 ，芬 兰 师 范 生 教 育 实 习 中 ，指 导 者 教育实习有一定启示。
起着重要的榜样作用。这种榜样作用既有内 （一）培养师范生反思能力
容上的，师范生应具备的知识方法和反思能 师 范 生 的 教 育 实 习 中 ，目 标 指 引 方 向 。
力，指导者本身也要具备；也有形式上的，比 芬兰研究性反思的师范生教育实习，目标是
如指导者开展实习指导过程的方式，师范生 培养师范生的研究性反思能力，达成教师专
也会在中小学进行教学时运用来指导中小学 业成长。我国师范生虽有教育实习环节，但
生进行反思，并关注中小学生的核心素质，发 仅仅停留在“技”而未上升到“术”的层面。培
展中小学生的自我指导能力。 养师范生的反思能力，使师范生真正学会反
研究性反思教育实习中，指导者本身既 思，学会基于实践的研究，则大大拓展了师范
是学习的促进者，又是师范生的榜样。因此， 生思考和能力的边界，促进师范生获得专业
需具备四个领域的知识，即对教学理论的认 发展。因此，在教育实习阶段培养师范生的
知，指导者需要了解教学相关理论；了解学科 研究性反思能力，可以明确实习的目标，改善
教学知识，进行问题解决；对师范生的个性发 教育实习缺乏上位理论指导引起的无序和随
展有所认知，能够帮助学生在反思教学时发 机性的状况。
现并解决问题；互动技能，更好地进行沟通交 （二）畅通大中小学合作机制
流。
［20］为此，芬兰也对指导者进行培训，使其 稳定的教师培训基地及其与大学的良好
能够不断更新知识和技能，指导师范生进行 合作是顺利开展教育实习的保障。芬兰师范
不同层次的反思，并进行自我反思。同时，诸 生教育实习中，由于在组织制度上予以保障，
如教师研究者网络等平台也建立起来，形成 教师培训学校常年接收师范生进行教育实

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习，对大学教师教育的目标和课程有良好认 有反思力、内驱力的能够不断进行专业发展
知 ，有 助 于 高 质 量 地 完 成 对 师 范 生 的 指 导 。 的教师。培养师范生的反思能力即调动师范
同时，教师培训学校的教师对师范生都持开 生自我发展的能力。芬兰师范生的教育实
放欢迎的态度，认为可以通过指导师范生实 习，在指导师范生进行反思时，不仅关注师范
习反向促进自己提高教学水平。我国师范院 生存在的问题，更发现他们的长处，通过激发
校虽有附属学校，但未能对教育实习提供长 其积极情感，促进他们的专业成长。反思我
期稳定的支持，需要理顺机制，加强教师培训 国的师范生教育实习，需要改善师范生与指
基地建设，强化大中小学良好的合作关系，改 导者的关系，促进指导者与师范生进行平等
善教育实习缺乏稳定教师培训基地和大中小 交流，针对师范生的长处反思相应的课堂行
学缺乏良好合作的状况。 为，通过核心反思发掘师范生自身的潜力和
（三）借助研究成果规范实习指导过程 积极性，形成其独特的教育哲学，促进师范生
指导者对师范生的有效指导关乎教育实 的专业发展。
习的质量。芬兰师范生的教育实习中，指导 ————————
者利用研究成果从步骤、内容、手段三方面指 参考文献：
导师范生进行反思，切实提高师范生的反思 ［1］陈静安. 五国教育实习模式比较研究［J］. 课程教材教
法，2004，
（5）.
能力。我国教师指导者对师范生的指导多是
［2］王较过，朱贺. 英国教师职前培养的教育实习及其启示
基于自身经验和学科方法论的教学理论，侧 ［J］. 教师教育研究，2007，
（4）.
重师范生教学方法的提高，虽然也提及反思 ［3］郑婕. 高等师范院校教育实习模式的比较研究与建议
［J］. 湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2007，
（2）.
能力，但仅对师范生的课上表现进行简单回
［4］王芳，卢乃桂. 教育实习中的“三角关系”探析［J］. 教育
顾，并无具体提高反思能力的举措。因此，需 科学，2010，
（2）.
要加强指导，明确指导反思的方法和步骤，使 ［5］陈桂生. 教育学究竟是怎么一回事——略议教育学的基
师范生能够真正做到在理论与实践的结合中 本概念［J］. 教育学报，2018，
（1）.
［6］ Lauriala，A. Changes in Research Paradigms and Their
发展反思能力，成为独立的专业人员，改善指
Impact on Teachers and Teacher Education［A］. Craig，C. J.，et al
导者指导泛化和表面化的状况。 （Eds.）. From Teacher Thinking to Teachers and Teaching：The
（四）加强对指导教师培训 Evolution of a Research Community［C］. Bingley：Emerald Group

指导教师在整个教育实习环节起关键作 Publishing Limited，2013. 569—595.

［7］Korthagen，F. Teacher Education：A Problematic Enterprise
用，不仅需要自身具备多种能力，还要为师范
［A］. Korthagen，F.，et al. Linking Practice and Theory：The Pedagogy
生起榜样作用。芬兰师范生的教育实习中， of Realistic Teacher Education［C］. Mahwah：Lawrence Erlbaum
为提高指导教师的相关素质，会进行相应培 Associates，Inc，2001. 1—19.
［8］Sepp，A.，et al. About the Content of Estonian and Finnish
训 ，也 有 相 关 教 师 学 习 共 同 体 ，互 相 促 进 学
Music Teachers' Pedagogical Thinking ［EB/OL］. https：//www.
习。我国对指导教师欠缺相应的培训，中小 researchgate.net/profile/Anu_Sepp/publication/262724812_About_the_
学教师指导时主要基于个人经验，大学教师 Content_of_Estonian_and_Finnish_Music_Teachers%27_Pedagogical_

则存在指导缺位和诸如以讲座方式讲授“以 Thinking/links/546da6810cf2a7492c55c514/About-the-Content-of-
Estonian-and-Finnish-Music-Teachers-Pedagogical-Thinking.pdf，
学生为中心”的教学法等问题，不能很好地起
2017-01-23.
到榜样作用。需要加强对指导教师的培训， ［9］
［10］Korthagen，F. & Lagerwerf，B. Teachers' Professional
构建教师学习共同体，以提高指导教师的能 Learning：How Does It Work？
［A］. Korthagen，F.，et al. Linking
Practice and Theory：The Pedagogy of Realistic Teacher Education
力，切实发挥榜样作用。
［C］. Mahwah：Lawrence Erlbaum Associates，Inc，2001. 175、206.
（五）拓展师范生自身潜力 ［11］ Wubbels，T. Taking Account of Student Teachers'
教育实习的终极目标是使师范生成为具 Preconceptions［J］. Teaching and Teacher Education，1992，
（2）.

— 92 —
 ［12］Korthagen，F. Working with Groups of Student Teachers ［18］Korthagen，F. & Vasalos，A. From Reflection to Presence
［A］. Korthagen，F.， et al. Linking Practice and Theory：The and Mindfulness：30 Years of Developments Concerning the Concept
Pedagogy of Realistic Teacher Education［C］. Mahwah：Lawrence of Reflection in Teacher Education［Z］. Paper Presented at the
Erlbaum Associates，Inc，2001. 149—174. EARLI Conference，Amsterdam，August，2009. 1—17.
［13］朱旭东. 如何理解教师教育大学化［J］. 比较教育研究， ［19］Department of Teacher Education，University of Jyvaskyla.
2004，
（1）. Curriculum of Teacher Education［EB/OL］. https：//www.jyu.fi/edu/
［14］ Valli，L. Listening to Other Voices：A Description of laitokset/okl/en/curriculum/curriculum%20pdf，2018-01-12.
Teacher Reflection in the United States［J］. Peabody Journal of ［20］Kansanen，P.，et al. Teachers' Pedagogical Thinking［M］.
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（1）. New York：Peter Lang Publishing，Inc.，2000. 76—78.
［15］ Korthagen，F. & Vasalos，A. Levels in Reflection：Core ［21］ Ojanen，S. & Lauriala，A. Enhancing Professional
Reflection as a Means to Enhance Professional Growth［J］. Teachers Development of Teachers by Developing Supervision into a
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（1）. Conceptually-based Practise［A］. Jakku-Sihvonen，R. & Niemi，H
［16］田慧生. 时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］. 教育研 （Eds.）. Research-based Teacher Education in Finland—Reflections
究，2005，
（2）. by Finnish Teacher Educators［C］. Turku： Finnish Educational
［17］Levy，A. & Mary，U. Organizational Transformation［M］. Research Association，
2006. 71—87.
New York：Praeger. 1986.

Research-based Reflection：An Analysis on Teacher Candidates'

Educational Practice in Finland

Zhang Xiaoguang

Abstract：Educational practice is an important approach to improve teacher candidates' professional qualities and
capabilities. Finland has constructed the model of "reflection-cooperation-mentoring，" which is oriented to
research-based reflection on the basis of research，experiences and emotions. Research-based reflection focuses on the
mentors' use of research findings to guide teacher candidates to reflect by means of the in-depth cooperation between
universities and teacher-training schools，and the mentors guide educational practice based on their great abilities and act
as models. Based on Finland's practice，China's educational practice needs to cultivate teacher candidates' reflective
abilities，strengthen the mechanism for the cooperation between universities，secondary schools and primary schools，
standardize the mentoring process by means of research findings，strengthen the training of mentors，and develop teacher
candidates' potentials.
Key words：education in Finland；teacher candidate；educational practice；research-based reflection
Author： Zhang Xiaoguang，associate researcher of the Institute of International and Comparative Education，
National Institute of Education Sciences （Beijing 100088）

［责任编辑：
许建争］

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