重庆师范大学硕士学位论文

斯里兰卡留学生使用汉语结构助词“的”
“地”
“得”的偏误分析及教学策略

硕士研究生：张靖浛
指导教师：陈实 副教授
学科专业：汉语国际教育
所在学院：文 学 院

重庆师范大学

2017 年 5 月

万方数据
 A Thesis Submitted to Chongqing Normal University in
Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of
Master

The error analysis on Sri Lanka students

using Chinese structure auxiliary words ＂
的＂＂地＂＂得＂and teaching strategies

Candidate：Zhang Jinghan
Supervisor: Chen Shi Associate Professor
Major：Master of Teaching Chinese to Speakers of Other
Languages
College：College of Liberal Arts

Chongqing Normal University

May，2017

万方数据
 独 创 性 声 明
本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作
及取得的研究成果。除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中
不包含他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得 重庆师范
大学 或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作
的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明。

学位论文作者签名： 签字日期：2017 年 6 月 5 日

学位论文版权使用授权书
本学位论文作者完全了解 重庆师范大学 有关保留、使用学
位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件
和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权 重庆师范大学 可以
将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影
印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。

学位论文作者签名： 签字日期： 2017 年 6 月 5 日

万方数据
 重庆师范大学硕士学位论文 中文摘要

斯里兰卡留学生使用汉语结构助词“的”“地”“得”的偏误
分析及教学策略

中文摘要

现代汉语在语法方面区别于印欧语系语言的最大一个特点是：主要运用语序
和虚词来表示语法意义，而不大用形态。结构助词作为虚词中的重要一类，不仅
在现代汉语教学中出现的频率高，同时也在对外汉语的虚词教学中占有重要的作
用。
结构助词主要表示附加成分和中心语之间，附着在词或词组后边表示语法关
系的助词。作为最常用的结构助词“的”“地”“得”，在普通话中都读“de”，
但是用法却不尽相同。“的”主要作为定语的标志词，其后多为名词；“地”主
要作为状语的标志词，其后多为动词；“得”主要作为补语的标志词，前面的成
分多为动词或者形容词。这是这三个结构助词从语法角度看，最基本的区别。
从结构助词语法点出现在留学生汉语学习教材中的情况来看，在汉语学习初
级阶段的综合教程、听说教程及口语教程等教材中，结构助词语法项目均有出现。
而在实际教学过程中，结构助词的学习往往成为汉语初级学习者的一大难题。因
此，本文利用现代汉语结构助词的相关语法知识、僧伽罗语相关语法点知识、第
二语言习得理论以及偏误分析的相关理论，结合笔者在实际教学过程中所收集到
的关于留学生在结构助词学习中的偏误语料，分析以斯里兰卡留学生为例的第二
语言学习者在汉语结构助词习得过程中出现的偏误并进一步探究出现偏误的原
因，以期能对对外汉语教学中的结构助词教学提出比较有效而又具针对性的教学
建议。
本文共分为四个部分：绪论部分，主要论述本文的选题缘由、选题意义以及
汉语结构助词的相关理论研究；第一章主要是问题的提出，即笔者在实践过程中
发现的我校斯里兰卡留学生在使用汉语结构助词“的”“地”“得”时出现的几
类偏误情况；第二章笔者基于前人对汉语结构助词本体的研究及僧伽罗语中结构
助词相关的语法知识，对斯里兰卡留学生在使用结构助词时出现偏误原因的探究
和分析；第三章则根据以上的探究分析，结合笔者的实践经验，对汉语结构助词
在对外汉语中的教学提出适当建议和方法。
关键词：结构助词；二语习得；僧伽罗语；偏误分析；教学策略

万方数据
 重庆师范大学硕士学位论文 英文摘要

The error analysis on Sri Lanka students using structure

auxiliary words ＂的＂＂地＂＂得＂and teaching strategies

Abstract

One of the biggest characteristics of Chinese grammar which different from the
Indo European language is: Chinese grammar use the order of words and function
words to represent grammatical meanings, not the form of words. The structure
auxiliary words as one of the most important words in function words, not only are
frequently used in modern Chinese , but also play an important role in teaching Chinese
as a foreign language.
It attached to a word or a phrase which means one relationship of grammar .The
structure auxiliary words we often used, though the pronunciation is the same , the
usage is different. when“的”as the symbol word of attribute ,it always attached noun;
While“地”as the symbol word of adverbial ,it always attached verb; When“得”as the
symbol word of complement ,the constituted before it mostly is verb or adjective. This
is the he most basic difference of the three structure auxiliary words from the point of
view of grammar.
It appeared in the textbooks of Chinese learning students ,structure auxiliary words
have appeared in the comprehensive course of the primary stage of Chinese learning,
listening and speaking and spoken English course contents. But in the actual teaching
processes, the learning of structural auxiliary words often become a major problem in
primary Chinese learners. Therefore, by using the relevant knowledge of modern
Chinese grammar of structure auxiliary words, second language acquisition theory and
the theory of error analysis, I collected the relevant data in my actual teaching
process ,and take Sri Lanka students as an example of the second language learners in
the process of acquisition of Chinese structural auxiliary errors and causes of errors, in
order to propose some effective and targeted teaching suggestions on structure auxiliary
teaching strategies.

II

万方数据
 重庆师范大学硕士学位论文 英文摘要

This paper is divided into four parts, the first part is the introduction, this part
mainly discusses the reason of the topic, the significance of relevant theoretical research
and the structure of Chinese auxiliary words; the second part presents the errors of the
Sri Lanka students makes in structural auxiliary acquisition. Based on the previous
studies of the Chinese auxiliary words and the grammar of Sinhala, the third part tries to
find out the causes of the errors. According to the above analysis, the last part puts
forward some suggestions and appropriate teaching methods.
Key words: the structural auxiliary words ;Second Language Acquisition; Sinhala; the
error analysis; teaching strategies

III

万方数据
 重庆师范大学硕士学位论文 目录

目 录

中文摘要..................................................................................................................................................... I
Abstract ..................................................................................................................................................... II
绪 论 ......................................................................................................................................................... 1
（一）选题缘由及意义 ......................................................................................................................... 1
（二） 研究现状概述 ........................................................................................................................... 2
1.关于“的”字研究 ..................................................................................................................... 2
2.关于“地”字研究 ..................................................................................................................... 3
3.关于“得”字研究 ..................................................................................................................... 4
（三） 研究内容、方法以及语料来源 ............................................................................................... 5
一 斯里兰卡学生在使用结构助词“的”“地”“得”时出现的偏误 ............ 6
（一） “的”字偏误出现的情况 ....................................................................................................... 6
1.遗漏 ............................................................................................................................................. 6
2.误代 ............................................................................................................................................. 6
3.添加 ............................................................................................................................................. 7
4.错位 ............................................................................................................................................. 7
（二） “地”字偏误出现的情况 ....................................................................................................... 8
1.遗漏 ............................................................................................................................................. 8
2.误代 ............................................................................................................................................. 8
3.添加 ............................................................................................................................................. 8
4.错位 ............................................................................................................................................. 8
（三） “得”字偏误出现的情况 ....................................................................................................... 9
1.遗漏 ............................................................................................................................................. 9
2.误代 ............................................................................................................................................. 9
3.添加 ............................................................................................................................................. 9
4.错位 ........................................................................................................................................... 10
二 斯里兰卡留学生使用汉语结构助词出现偏误的原因探究分析.....................11
（一）“的”“地”“得”的语义与语法范畴 ............................................................................... 11
1.“的”“地”“得”的语义演变 ........................................................................................... 11
2.“的”字的语法范畴 ............................................................................................................... 12
3.“地”的语法范畴 ................................................................................................................... 15
4.“得”的语法范畴 ................................................................................................................... 17

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 重庆师范大学硕士学位论文 目录

（二） “的”“地”“得”在僧伽罗语中的分布及特点 ............................................................. 18

1.结构助词“的”与僧伽罗语的对比 ....................................................................................... 18
2.结构助词“地”“得”与僧伽罗语的对比 ........................................................................... 19
（三） 斯里兰卡学生“的”“地”“得”的习得情况及偏误分析 ............................................. 20
1.结构助词“的”的偏误分析 ................................................................................................... 21
2.结构助词“地”的偏误分析 ................................................................................................... 24
3.结构助词“得”的偏误分析 ................................................................................................... 25
（四） 产生偏误的原因分析 ............................................................................................................. 26
1.语言负迁移 ............................................................................................................................... 26
2.目的语知识负迁移 ................................................................................................................... 27
3.学习策略和交际策略 ............................................................................................................... 28
4.学习环境影响 ........................................................................................................................... 29
三 针对斯里兰卡学生常见偏误的教学策略 ....................................................................31
（一） 正确对待学生出现的偏误 ..................................................................................................... 31
（二） 合理有效的教学方法 ............................................................................................................. 31
1.合适的课前导入 ....................................................................................................................... 32
2.语法点的展示 ........................................................................................................................... 32
3.语法点的解释 ........................................................................................................................... 35
4.语法点的练习 ........................................................................................................................... 36
5.语法点的归纳 ........................................................................................................................... 38
（三） 教学中应注意的问题 ............................................................................................................. 38
1.语法术语的表达 ....................................................................................................................... 38
2.语法偏误的分析 ....................................................................................................................... 39
3.表述的浅化和简化 ................................................................................................................... 39
结语 ............................................................................................................................................................40
参考文献..................................................................................................................................................41
致谢 ............................................................................................................................................................43

万方数据
 重庆师范大学硕士学位论文 绪论

绪 论

（一）选题缘由及意义

结构助词在汉语语法发展过程中，一直受到各种学者、专家的关注和重视，
对于其在汉语语法上的研究成果也颇为丰富。然而随着社会和经济的不断进步和
发展，人们对于语言中的语法知识学习也相对地弱化了。以结构助词这个看似简
单的语法点为例，很多中学生乃至成年的中国人尚不能完全明确“的”“地”“得”
这个三个音同义不同的结构助词的不同和具体用法，更不用说，当这三个结构助
词出现在把汉语作为第二语言进行学习的外国人的教材中的难度了。
对于结构助词“的”“地”“得”，前人已经做了比较详实的语法研究，这
些研究大多从结构助词的来源问题、语用功能以及历史演变等一些本体上。通过
对本专业的学习和课余时间的实践情况来看，笔者发现，虽然结构助词在本体研
究上的学术成果十分丰富，但是在对于它们在第二语言学习者的习得过程中出现
的一些问题和教学策略的研究相对较少。第二语言学习者在结构助词习得过程中，
比较容易掌握结构助词的基本用法，但在实际使用过程中仍然会出现大量的偏误。
2016 年上半年笔者在重庆师范大学国际汉语文化学院作为教学助理辅导 2015
级斯里兰卡师资班留学生的早晚自习，期间笔者就发现学生们在作业过程中对结
构助词“的”“地”“得”的使用经常混淆。2016 年下半年笔者作为代课教师，
给 2016 级斯里兰卡师资班学生上初级汉语听力课。在教学过程及学生的作业中，
笔者再次发现汉语结构助词对于斯里兰卡留学生的汉语学习来说，确实存在一定
困难，因此萌发了写此论文之意。此后，在教学过程中、学生的作业中以及在和
学生口语交流中，笔者有意识地收集学生们在使用汉语结构助词时出现的偏误，
作为本论文写作的语料基础。此外本文也根据搜集到的其他资料，以前人对结构
助词丰富的本体研究为理论基础、相关的偏误分析理论为指导，结合实际教学中
留学生出现的相关偏误情况和部分语料库中相关的偏误语料，探索结构助词在对
外汉语教学中出现偏误的原因并对其进行分析，以期能为相关对外汉语教学事业
累积一些经验。

万方数据
 重庆师范大学硕士学位论文 绪论

（二）研究现状概述

1.关于“的”字研究

表1：“的”字的部分相关研究论述
专家学者 角度 研究论述 出处

将“的”的用法分为三个方面：附着在副词性的语法单
朱德熙 结构主义 位之后、附着在形容词性的语法单位之后以及附着在名 《说
语言学 词性的语法单位之后，称为“的 1”“的 2”“的 3”的用 “的”》
①
法。
“除连词、助词、叹词外，各种词语都可以构成“的”
吕叔湘 词与词的 字短语修饰名词；修饰名词的“的”字短语在句中往往 《现代汉
组合 可以代替整个组合，有的是名词已见于上文，避免重复； 语八百
②
有的虽不见于上文，但可以意会。” 词》
提出了“的”的作用可以让无界概念变为有界概念。通
过结合吕叔湘提出的“大的树”和“大树”是否能够等
同起来和陆丙甫关于“小牛”和“小的牛”在意义上的 《有界与
沈家煊 人类认知 区分，他分析和阐释了“雪白衣服”不能成立，而加一 无界》
功能 个“的”字后，“雪白的衣服”则能成立的原因：“雪
白”是一个有界的概念，而“衣服”则是一个无界的概
③
念，在语义上这两个概念是不能搭配用的。
对于“的”字功能的分析应从短语和句子两个平面展开。
同时对“的”字的语法使用功能进行了详尽的阐释。从 《“的”
黄国营 短语和句 能否改变“的”字前的词或者短语的词性角度来看，他 字的句
子两个平 提出了“的 1”和“的 2”，即能使“的”前的词或者短 法、语义
面 语的词性发生改变的为“的 1”，如：“黑的”、“吃的” 功能》
等；反之，则归为“的 2”，如：“大晚上的”“吃得干
④
干净净的”等。
对于定语后是否用“的”这个字，刘月华在《实用现代 《实用现
刘月华 定语后是 汉语语法》一书中指出，这由充当定语这一语法成分的 代汉语语
⑤
否用“的” 词语的性质以及其所表示的语法意义所决定。 法》
“的”字有时处于联合词组的后面，可以表示“等等” 《现代汉
胡裕树 表意上 “之类”的意思，比如：“弄点糖儿豆儿的”“买些文 语》
⑥
具什么的”。
结构助词“的”是现代汉语中使用频率最高的虚词之一，它有着复杂的语法

①
朱德熙：《说“的”》，北京：商务印书馆，1997 年，第 67 页
②
吕叔湘：《现代汉语八百词》，沈阳：辽宁教育出版社，1980 年，第 86 页
③
沈家煊：《有界与无界》，《中国语文》，1995 年 05 期，第 367 页
④
黄国营：《“的”字的句法、语义功能》，《语言研究》，1982 年 01 期，第 101 页
⑤
刘月华：《实用现代汉语语法》，北京：商务印书馆，2004 年，第 475 页
⑥
胡裕树：《现代汉语》，（重订本），上海：上海教育出版社，2004 年，第 297 页

万方数据
 重庆师范大学硕士学位论文 绪论

功能和意义。一般来讲，结构助词“的”作为定语的标志词，用来表明句中定语
和中心语的关系，主要指定语和中心语之间的修饰、领属和限制关系等。如上表
所示，对于“的”字的本体研究，前人的研究著述中已有不少且论述比较全面透
彻。本文主要围绕“的”字作为定语标志的语法功能进行相关偏误分析。

2.关于“地”字研究

表 2：“地”字的部分相关研究论述
专家、学者 角度 研究论述 出处
当出现修饰语是双音节形容词、中心语是 《在什么
朱德熙 偏正结构中“的” 双音节动词这种情况，有时候用“的”， 情况下用
“地”的混淆 有时候用“地”，若修饰语性质不变，单 “的”和
音节动词作为中心语时，只能用“地”。 “地”》
①
比如：具体地说、仔细地写。
状语后的结构助词 根据判断“地”前的状语是描写性还是非 《实用现
刘月华 “地”的使用方法 描写性的成分，再结合句子或短语的具体 代汉语语
②
情况决定是否用“地”。 法》
对将状语后的“de”和定语后的“de”都
写成“的”以减轻学习负担的说法进行的
黄伯荣、廖 是否能将“的”
“地” 否定，认为将这三个结构助词进行区分书 《现代汉
序东 写法合并 写已经成了许多人的习惯，并且“的”
“地” 语》
“得”有利于分清结构性质，避免定、状、
补语，使三种结构关系在书面语上更清楚。
③

正确地区分“的”“地”，能使语法概念 《结构助
更为明确。对结构助词进行区分使用对于 词“的、地”
陶柯 区分“的”“地”的 辨明短语或句子中一些兼类词的词性，更 应该严格
意义 好辨明短语结构类型和句子成分具有不可 区分使用》
④
忽视的作用。
与“的”字的研究相比，前人对结构助词“地”的研究主要集中在对其在语
法功能上的研究，正如上表所示，“地”字研究主要围绕“地”作为状语标志词，

①
朱德熙：《在什么情况下用“的”和“地”》，《新闻业务》，1961 年 04 月，第 36 页
②
刘月华：《实用现代汉语语法》，第 511 页
③
黄伯荣、廖序东：《现代汉语》（增订四版），北京：高等教育出版社，2007 年，第 30 页
④
陶柯：《结构助词“的、地”应该严格区分使用》，《西北第二民族学院学报》，1995 年 04 期，第 59 页

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其后的“地”字什么时候用，什么时候省略等。本文也基于此，对所搜集到的相
关偏误语料进行分析。

3.关于“得”字研究

表 3：“得”字的部分相关研究论述
专家、学者 角度 研究论述 出处
专用来引起、领着副词的附加语，以表动词或
黎锦熙 “得”后成分的 形容词所到的效果和程度。“得”后的成分应 《新著国语文
①
性质 该看成一种附加语成分。 法》

黄伯荣、廖序 “得”作为补语 动词后的成分为补语还是宾语，主要看标记、

东 标志的定义 关系和词性。即看有无补语标志词“得”，或 《现代汉语》
②
能否插入助词“得”。
“得”字句看作为“谓语为主语”的“递系式”，
即“得”字句中的谓语也可作后面补语的主语。
比如：“我跑得很快”，“跑”是初系，“很 《王力文集
王力 “得”字句 快”是次系，“跑”既是“我”的谓语，又是 （第二卷 中
“很快”的主语，同时这种递系式中，“得” 国现代语法）》
后的次系又对句中的谓语部分起到了着重强调
③
作用。
对“得”字句后补语的不同成分从句法、语义
和语用三个方面进行了细致的概括总结。语义
范晓 “得”字后补语 上还将主语和宾语细分为部分主语、宾语和整 《V 得句的
的成分 体主语和宾语进行分析。在语用分析最后，作 “得”后成分》
者提出，V 得句后的补语部分在特定情境下可
能会隐含着，这时的补语则有其特定的语用目
④
的。
从表三不难发现，“得”字研究主要集中在“得”字作为补语标志词，对其
后成分的研究。如补语部分的成分构成、补语部分的语法性质等。本文也主要依
据结构助词“得”作为补语标志的相关语法知识进行相应的偏误分析。
①
黎锦熙：《新著国文语法》，长沙：湖南教育出版社，2007 年，第 203 页
②
黄伯荣、廖序东：《现代汉语》，第 73 页
③
王力：《王力文集（第二卷 中国现代语法）》，济南：山东教育出版社，1985 年，第 145 页
④
范晓：《V 得句的“得”后成分》，《汉语学习》，1992 年 06 期，第 5 页

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（三） 研究内容、方法以及语料来源

前人对结构助词的本体研究，已经有了比较成熟的研究成果，在这些理论研
究成果的基础上，本文利用自身实践中收集到的以僧伽罗语为母语的斯里兰卡留
学生在学习汉语结构助词中出现的偏误，结合二语习得理论、中介语理论、偏误
分析理论等基础理论知识，对这些偏误再加以分析，最终对产生这些偏误的原因
进行归类整理，并提出相应的教学策略和建议。
本文主要采用教学实践、归纳总结、偏误分析、文献检索等研究方法。主要
用文献检索法和归纳总结法对汉语结构助词本体进行分析；再把收集到的僧伽罗
语语料与汉语进行对比分析研究，结合偏误分析理论知识归纳总结出现此类偏误
的原因，以此为依据，提出合理有效的教学策略。
语料来源主要是自身实践过程中收集到的一手语料和部分来自 HSK 汉语动态
作文语料库。

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 重庆师范大学硕士学位论文 斯里兰卡学生在使用结构助词“的、地、得”时出现的偏误

一 斯里兰卡学生在使用结构助词“的”“地”“得”时出现
的偏误

在笔者的实践过程中发现，斯里兰卡留学生在汉语结构助词“的”“地”“得”
的使用上存在大量的偏误。本章作为问题的提出，就每个汉语结构助词在斯里兰
卡学生中出现的偏误情况进行简单地例举。

（一）“的”字偏误出现的情况

1.遗漏

语境：当笔者询问学生们对上课的各位老师都是否了解时，学生出现了这样
回答：
A. 我不知道王老师是怎样老师。
语境：在介绍中国传统文化时，当笔者就多媒体上所展示的穿着京剧服饰的
人的图片进行“你们见过这样的中国人吗？”这样的互动提问时，有学生这样回
答：
B. 我没见过这样中国人。
语境：留学生与笔者课后闲谈到中国政府给予他们高额奖学金，鼓励他们来
中国学习汉语，并且提供良好的学习生活环境时，学生说出了这样的句子：
C. 在重庆师范大学，我们要做认真学习人。
语境：辅导学生用所学结构助词“的”进行造句时，学生给出了这样的句子：
D. 北京故宫是中国名胜古迹。
语境：同班的斯里兰卡留学生同学在描写她们在斯里兰卡大学实习时各自跟
着学习的老师的情况时，出现了这样的描写句；
E. 我今天听的课就是经验丰富教师上的课。

2.误代

语境：当学生写自己来重庆的感受时，写到沙坪坝与大学城的不同时，学生
写出了这样的句子：
A. 沙坪坝地超市很大，商店也很大。
语境：用所学结构助词“地”造句时，学生作业中有这样的句子：

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 重庆师范大学硕士学位论文 斯里兰卡学生在使用结构助词“的、地、得”时出现的偏误

B. 老师说我地汉语说得很好。
C. 这位老师地眼睛很漂亮。
D. 周末我和朋友一起看得电影叫《变形金刚》。
语境：上课班上有同学迟到，笔者询问迟到缘由并问其他同学，迟到同学所
说的原因是否属实时，有同学写给我这样的小纸条：
E. 李帅说得话不太正确。

3.添加

语境：介绍我国的京剧时，学生出于好奇在提问环节对我提出这样的问题：
A. 你看过的京剧吗？
语境：在学习名词“衣服”时，由于前面已经学习了颜色词，教师要求学生
根据所给句子“他的衣服很漂亮。”用已学过的颜色词进行扩句，要求句子原意
不变。则出现这样的句子：
B. 他的红色的衣服很漂亮。
语境：在用所学新词“办公室”造句时，学生造出这样的句子：
C. 我的爸爸的办公室在五楼。
语境：学生寒假要去武汉玩，笔者问为什么选择武汉这个地方，学生给出的
回答是：
D. 因为我的好的朋友在武汉学习汉语。
语境：翻阅同班斯里兰卡留学的同学的实习记录，在记录自己实习期间讲生
词和语法点时，所引用的例句除了《新实用汉语课本 2》外，还有其他一些教材中
的比较简单的例句。同学是这样记录的：
E. 讲解生词和语言点的时候，我还用了《新实用汉语课本 2》等别的材料的
简单的例句。

4.错位

语境：在论文搜集僧伽罗语相关资料时，笔者想请一位汉语和僧伽罗语都很
好的留学生帮忙，因为他们第二天综合课的作业很多，不能来帮我，于是给我发
了这样的信息：
A. 今晚我来帮你的事不一定，因为明天课的作业比较多。
语境：由“生日”一词引起的话题互动式交流过程中，学生想表达自己错过
了妈妈的生日，说出下面的句子：
B. 我的妈妈生日已经过了。

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（二）“地”字偏误出现的情况

1.遗漏

语境：学生对课堂气氛的描写如下：
A.听力课上老师问问题，学生都快回答。
语境：当问学生们在中国学习汉语的学习态度和情况时，学生回答道：
B.他们积极学习汉语。
语境：期末考试前询问学生复习情况，学生对于自己复习情况描述如下：
C.我很快复习我们以前学过的知识。

2.误代

语境：斯里兰卡同学在实习记录中描写教师对学生是否掌握了相关知识点时，
作了如下描述：
A.练习的时候，老师了解到有同学没有清楚的理解怎么用汉语表达时间。
B.我们不能正确得理解“会”“能”“可以”的区别。
C.口语练习课，我们没有自信得说话。
语境：学生在使用结构助词“的”“地”“得”造句时，出现下列情况：
A.我每天认真得预习。
B.张老师让我们简单得解释生词的意思。
C.我认真得听课。

3.添加

语境：出现在学生造句作业中的句子：
A.玛丽对工作地认真负责。
语境：学生在综合课考试写作部分出现的描写自己思念家人的句子：
B．我想我的妈妈，我总是每天晚上九点地给她打电话。
语境：讲解了数量词的重叠形式作状语的语法点后，学生依然出现如下的句
子：
C.汉字要一个地一个地写，才能写好。

4.错位

语境：在结构助词课后练习中，要求学生在适当的位置填上正确的结构助词，
有如下偏误出现：

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他努力做地练习。

（三） “得”字偏误出现的情况

1.遗漏

语境：课辅期间，学生表示写汉字对于他们来说很难，很多同学的汉字写出
来都不好看或者是错的。于是有了这样的句子：
A.很多学生汉字写不好。
语境：使用结构助词进行造句时，作业中出现了如下句子：
B.弟弟开车得很快。
语境：和学生交流过程中，纠正学生说话时出现的某些语序时，学生会很不
好意思地表示：
C. 学习汉语不太久，所以我们的汉语说不太好。

2.误代

语境：斯里兰卡留学生在撰写自己的实习报告时，对自己实习期间的表现进
行了自我评价，对自己时期期间的表现和收获进行了肯定。自我评价如下：
A.在实习过程中提高了自己的汉语水平，教学任务完成的好。
语境：在结构助词有意义填空中出现的偏误：
B.这些问题，老师课上说的很清楚。
C.王老师经常看我们写汉字写的怎么样。
语境：在结构助词造句中出现的偏误：
D.上节课学数字，老师说我们学的真好。
E.他走地快。

3.添加

语境：学生在作文中描述同学汉语书很多的情况时，出现了这样的句子：
A.他的汉语书多得极了。
语境：学生对课文的理解出现困难进而寻求帮助时，说了如下句子：
B.这篇课文太难了，我看得不懂。

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 重庆师范大学硕士学位论文 斯里兰卡学生在使用结构助词“的、地、得”时出现的偏误

4.错位

语境：学生在作文前部分写道“我的同学飘雪她长得漂亮，她写得汉字很好
也。”根据前文所表达的意思，后半句也出现了偏误：
她写得汉字很好也。

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二 斯里兰卡留学生使用汉语结构助词出现偏误的原因探究分析

通过语料的搜集和整理，笔者发现，不同阶段的斯里兰卡留学生在汉语结构
助词“的”“地”“得”的使用上均会出现不同的偏误情况。那么导致不同阶段
的留学生在汉语结构助词习得过程中出现偏误的原因到底是什么呢？笔者将在本
章结合汉语结构助词本身的语法意义以及斯里兰卡学生的母语——僧伽罗语相关
语法部分，对斯里兰卡学生使用汉语结构助词出现偏误的原因进行了探索。

（一）“的”“地”“得”的语义与语法范畴

汉语语法中，结构助词“的”“地”“得”的问题，历来讨论不断。分不分
用，怎么分用，都是争议的热点。本节将对结构助词“的”“地”“得”的来源
问题，语法、语义、语用分布及使用规律等问题，进行较为详细的阐述。

1. “的”“地”“得”的语义演变

“的”字最早被认为是由“底”演变而来，吕叔湘、王力等均在其相关文章
专著中提及，并且深入地讨论研究了“底”字的来源。以吕叔湘等为代表的认为
“底”字由古汉语中的“者”演变而来，以王力等为代表的则认为“底”是由古
汉语的“之”演变而来的。因此，“底”字来源问题在汉语语法界也是讨论热点
之一。而对于“底”字来源问题，目前也尚无准确的定论。
“地”字的使用，最早出现在《世说新语.方正》篇里。关于其来源问题，王
力认为“地”字来源于古汉语中的“之”。从后来的学者对唐宋作品的研究来看，
把“之”看作是“地”的来源是不完全正确的。而唐代古文运动的开展成为“地”
字发展的一个重要阶段，促使“地”字作为状语标志的语法功能更为明确。
“得”字早在先秦时期的作品中就有出现，此时的“得”字主要作为动词使
用。直到唐代，“得”字才开始演变成为词语的词尾。因此，从历史文学作品中
“得”字出现的时间和其语法功能的演变来看，如今现代汉语结构助词“得”是
由先秦的动词“得”逐渐演变发展而来的。

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2.“的”字的语法范畴

“的”“地”“得”作为现代汉语中的结构助词，有着相似的特征：不具有
实际的词汇意义，只具有相应的语法意义；都不能单独使用，需附着在词、词组
或者短语后面；语音上读轻声等。除此之外，这几个结构助词在语法、语义和语
用方面有着很大的区别。笔者基于前人对结构助词本体的研究成果，结合《现代
汉语词典》《实用现代汉语》等工具书中的相关语法内容，就“的”“地”“得”
的语法特征和使用进行一个较全面的阐释和总结。
（1）结构助词“的”作为定语标志
定语是修饰、限定中心语的一种修饰语，“的”附着在词或词组后面，一起
充当定语，修饰、说明中心语“怎么样”，汉语中常以“···的”形式表现。
此时，定语和中心语之间关系也是多样的：
①一般修饰关系
充当定语的词或词组是用来修饰“的”字后面的中心语的。如：
红色的花、美丽的校园、动听的歌声、好吃的中国菜
名词“花”“校园”“歌声”“中国菜”是中心语，“红色”“美丽”“动
听”“好吃”作为定语修饰后面的名词，来形容中心语“怎么样”。
②领属关系
以陆俭明为代表的专家认为，“领属关系”是语义研究中的一个重要的范畴。
一个表示“领”的名词和一个表示“属”的名词，可以构成一个定中短语。即充
当定语的词或词组与“的”字后的中心语的关系是领属关系。如：
我的父母、姐姐的房间、他爸爸的朋友、你的词典
③限制关系
充当定语成分的词或词组的作用是限制中心语，且定语多表示的是中心语的
时间、地点等。如：
去年的运动会、晚上八点的电影、磁器口的麻花
“去年”和“晚上八点”是时间限制，特指“去年”开的“运动会”，“晚
上八点”开始的“电影”；“磁器口”是地点限制，特指“磁器口”这个地方的
“麻花”。
④人名或者人称代词作定语
当“的”前的定语成分是由人名或者人称代词构成，中心语是表示人的职务、
身份等其他名词时，则表示此人取得这个身份、担任的职务或者从事的相关活动。
今天员工大会是你的主席。
例句中的中心语为名词：“主席”，是一种职务，定语是人称代词“你”。

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从语用的角度看，这句话的意思是：这次员工大会，以“主席”这个身份出席会
议的人是“你”。
李欣的介绍人。
定语是人的名字，中心语是“介绍人”，表示“李欣”这个人的身份或者担
任的职务。
她的舞跳得很不错。
此时的中心语则是表示定语从事的相关活动：跳舞。
⑤中心词和前面的动词联合起来表示一种动作，定语则是动作的对象。
开我的玩笑、找你的麻烦
中心词和动词联合起来构成动词短语：“开玩笑”“找麻烦”，动作对象则
是句中的定语“我”“你”，即：“被人拿去开玩笑的是我”“被人找麻烦的是
你”。
（2）“的”字位于谓语动词之后
当“的”字位于谓语动词或动宾结构之后，强调动作的施事者或时间、地点、
方式、状态等。动词多为离合动词。需要注意的是，《现代汉语词典》在“的”
字解释部分，特别注明这种用法限用于过去的事情。①
A.他吃的饼干。
B.你什么时候回的家？
C.妈妈在超市买的鱼。
D.这是用毛笔写的字。
E.看书的时候，我很快乐。
例 A 中强调“吃饼干”的动作施事者是“他”；例 B 强调询问的是“你”具
体回家的时间；例 C 强调“买鱼”这个动作发生的地点是“超市”；例 D 强调“字”
是“用毛笔写的”，表示这种写字的方式；例 E 强调“我很快乐”的这种状态，
是发生在“看书的时候”这个时间段。
（3）“的”字结构
当“的”字结构中没有中心语时，所表示的语法意义如下：
①指代上文所说的人或物。《实用现代汉语语法》中明确指出，“使用‘的’
②
字短语时，‘的’字短语所指的人或事物必须是已知信息” 。这时的“的”字结
构相当于一个名词。
A.上午我们去书店买书，我买了一本老舍的，俊杰买了一本鲁迅的。
B.锅里还有两个馒头，我吃了一个小的，妹妹吃了一个大的。

①
《现代汉语词典》（第 6 版），北京：商务印书馆，2012 年 11 月，第 272 页
②
刘月华：《实用现代汉语语法》，第 355 页

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由句子前半句所提供的信息，可知例 A 中“老舍的”“鲁迅的”是指“老舍
写的书”“鲁迅写的书”；例 B 中“大的”“小的”是指“大的馒头”“小的馒
头”。如果上文没有出现所指，而是直接出现“的”字短语则会使句子表意不明
确。
②指某一类人或事物
A.我的母亲是卖菜的。
B.这个工厂的工人都是女的。
C.每天在图书馆看书的都是爱学习的好孩子。
D.王丽的朋友说她喜欢吃辣的。
E.这件衣服是姑姑送给我的。
例 A、B、C 中“卖菜的”“女的”“看书的”表示从事某种工作、做某事的
一类人；例 D、E 中“辣的”“我的”表示有辣味的食物和“姑姑送给我的衣服”。
③表示某种情况、原因或一种状态
A.大过节的，你别哭呀！
B.孩子们唱啊跳的，节日的氛围越来越浓厚。
C.雨后泥泞的小路坑坑洼洼的，行走很不方便。
例 A、B 表示鉴于“过节”这一情况，人应该是开心的，所以说“别哭呀”；
例 B 正是因为“孩子们唱啊跳的”才让“节日的氛围越来越浓厚”，表原因；例 C
“坑坑洼洼的”表示“雨后小路”的一种“难行”的状态。
④“的”在相同的动词或形容词中间，反应一种真实情况
A.操场上，小朋友们跑的跑，跳的跳，玩得十分开心。
B.班里的学生们，个子高的高，矮的矮。
两个例句中用法，表达“有的···，有的···”的意思，且这些都是已
经成为事实的情况。
（4）“的”在两个同类并列词或词组后面，表示“等等”“之类”的意思
A.阿姨又是倒水削苹果的，热情得不得了。
B.奇形怪状的玩具，他搜集了一箱子。
例 A 中“的”在“倒水”和“削苹果”这两个结构一样且位置并列的词组后
面，表达了“阿姨”还做了“倒水”“削苹果”之外等一系列体现其“热情”的
动作。例 B 表达“他”搜集的玩具都是“奇形怪状”之类的。
（5）“的”作语气助词
①用在陈述句末尾，作为语气助词，表肯定语气
A.这支钢笔是我的。
B.他今天一定会回来的。

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C.你这个决定是错误的。
语气助词“的”字出现在陈述句末尾时，有加强语气的作用，对句子所述的
内容进一步肯定。
②在动词谓语句的末尾
A.我昨晚去超市的。
B.你什么时候回家的？
C.老虎是凌晨逃出动物园的。
“的”字附着在动词谓语句之后，表示该动作已经完成，强调了动词谓语成
分前的状语部分。例 A 说明“去超市”的动作已经完成，并且强调了“去超市”
的时间是“昨晚”；同理，例 B、C 表示“已经回家了”“老虎已经逃出去了”，
句子的语气重点在“什么时候”和在“凌晨”逃出去的，不是中午，也不是晚上。

3. “地”的语法范畴

现代汉语中，结构助词“地”处于状语和中心语之间，起连接作用，一般被
视为是状语的标志。《现代汉语词典》对“地”的语法意义作如下解释：“助词，
表示它前边的词或词组是状语。”①
从前人的著述中不难发现，关于“地”字问题的讨论研究，主要围在绕状语
后用不用结构助词“地”，何时用、怎么用的问题。因此，状语中结构助词“地”
的使用规律大致归纳如下：
（1）状语后加“地”
李德津在《外国人实用汉语语法》第四章第五节中，对需要使用“地”来连
接状语和中心的情况作了细致的分析：状语部分为动词、形容词或兼动词的双音
节形容词、表情态的双音词、双音词的重叠形式、联合词组、动宾词组、主谓词
组、部分偏正词组、数量词组的重叠形式、固定词组等，其后可使用结构助词“地”。
②
如：
A.校长赞赏地看着学校的学生。（动词）
B.弟弟高兴地笑了。（形容词兼动词的双音节词）
C.我惭愧地低下头。（表情态的双音词）
D.我舒舒服服地躺了一会。（双音词的重叠形式）
E.做完作业应仔仔细细地检查。（同上）
F.小朋友们连说带笑地朝我们跑来。（联合词组）

①
《现代汉语词典》（第 6 版），第 272 页
②
李德津：《外国人实用汉语语法》（修订本），北京：北京语言大学出版社，2008 年第 1 版，第 267 页

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G.两国领导人就贸易合作问题亲切友好地交换了意见。（同上）
H.秘书有目的有计划地安排经理这个月的假期。（动宾词组）
I.大妈神情焦急地望着门外。（主谓词组）
J.他不满意地走了。（偏正词组）
K.导游十分热情地介绍各个旅游景点。（同上）
L.孩子们三个三个地挨着坐。（数量词组的重叠）
M.我们兴高采烈地唱着歌跳着舞。（固定词组）
以上例句中，状语都是在对中心语进行描述。
（2）状语后不加“地”
李德津在《外国人使用汉语语法》一书中例举了当副词、介词结构、名词、
助动词、单音节形容词、代词、部分偏正词组、数量词组和方位词组作状语时，
后面可以不加“地”的例子。刘月华在《实用现代汉语语法》中指出，状语部分
是否具有描写性，决定了状语后是否使用“地”。①即，当状语对中心语部分不具
有描写作用时，状语后可以不加“地”。如：
A.全班同学都参观了历史博物馆。（副词）
B.邀请函已经送发出去了。（同上）
C.大家为美好的明天奋斗吧！（介词结构）
D.星期一他们考汉语。（名词）
E.他们应该能达到这个标准。（助动词）
F.快走吧！（单音节形容词）
G.他不该这么说。（代词）
H.她这一星期写了好几篇论文。（偏正词组）
I.女孩一次吃了三碗饭。（数量词组）
J.东边立着几个大树。（方位词组）
（3）可用可不用“地”的情况
①状语为形容词重叠形式:
A.你要好好（地）吃饭，好好（地）睡觉。
B.学习的时候认认真真（地）学，玩的时候就痛痛快快（地）玩。
②动词、形容词的状语形式是数量词、名词短语的重叠式和少数几个动词时，
“地”的用法也相对自由:
A.她一首诗一首诗（地）读，读得很有感情。
B.饭香一阵一阵（地）飘进里屋。
C.弟弟在院子里来来回回（地）跑。
①
刘月华：《实用现代汉语语法》，第 511-512 页

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4. “得”的语法范畴

结构助词“得”是述补结构的标志词，其后常跟动词或者形容词，一起构成
补语形式。
参照朱丽云在《实用对外汉语重点难点词语教学词典》中对结构助词“得”
的用法表述如下：①
（1）表示允许、可以、可能
①“得”附着在动词之后。若句子为肯定形式，“得”前的动词限于单音节
词:
A.这个东西，你摸得，我也摸得。
B.这次比赛，我打得，你也自然打得。
②若句子表否定，则在“得”前加否定词“不”，动词不限于单音节词:
A.小娃娃碰不得这些东西。
B.这种蘑菇有毒，吃不得。
C.这些猛兽教训不得，也不敢教训。
D.黑珍珠可表扬不得，一表扬就骄傲。
（2）“得”处于动词和补语之间
“得”字处于动词和补语之间时，表可能；若表不可能，把“得”换成“不”
即可。
A.a：这衣服还洗得干净吗？
b：洗不干净了。
B.它一条小狗找得到找不到？
C.你一个人扛得动扛不动？
（3）表程度和结果补语
①“得”字结构表示程度和结果补语时，通常附着在动词或形容词之后构成
“动/形+得+补”的句型。其补语可以是单个词语，或者短语。
A.他跳得很高。
B.重庆今天热得很。
C.爸爸忙得水都没时间喝。
D.这蔬菜洗得不干净。
②“得”用于动宾短语中，动词要重复
A.她唱歌唱得真好听。
B.妹妹吃包子吃得可香了。
①
朱丽云：《实用对外汉语重点难点词语教学词典》，北京：北京大学出版社，2009 年 4 月，第 143-144 页

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C.他喜欢游泳喜欢得不得了。
③结构助词“得”位于句末，多用于语口语中
A.瞧把他给高兴得！
B.你看他把孩子打得！
C.你这话说得，气人！
④通常在动补短语之前加“别”“不要”，表达一种否定的祈使语气
A.白天别睡得太久了。
B.其他同学作业都做完了，你也不要做得太慢了。

（二） “的”“地”“得”在僧伽罗语中的分布及特点

作为印欧语系的一个分支，僧伽罗语的语法与汉语语法有很大的区别。僧伽
罗语的词类不像汉语词类分类明确，句法结构和汉语句法结构也有很多不同。比
如，部分定语中的成分可以为表示状态的形容词；一些动词加词根可以变成兼有
名词性质的动名词作定语等。
同理，结构助词在汉语和僧伽罗语这两个不同语系分支的语言中所具备的语
法特征和使用方法也有很多不同之处。汉语语法中结构助词“的”“地”“得”
有着明确使用范围和区别，而僧伽罗语中则没有能与汉语这几个结构助词分别相
对应的词，在具体使用上也与汉语结构助词有一定的差异。下面笔者用有限的语
言水平就自己所了解到的僧伽罗语相关语法知识对其中结构助词的分布和使用规
律与汉语相比较，浅析斯里兰卡留学生在结构助词习得和使用过程中出现的偏误
情况。

1.结构助词“的”与僧伽罗语的对比

结构助词“的”是汉语语法中定语的标志词，其定语部分对中心语起限制修
饰的作用，被修饰部分多为名词。僧伽罗语中则没有固定的词语作为定语成分的
标志。
（1）人称代词作定语
汉语中人称代词作定语时，是通过人称代词后跟结构助词“的”来实现；僧
伽罗语中，当人称代词作定语修饰名词时，会有相应的转化：“人称代词+ge①”。
需要注意的是在转化时，应依据僧伽罗语中相应的语法规则转化。例如：

①
注：本节出现的僧伽罗语均为僧伽罗语中相应字的拼音字母

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汉语： 僧伽罗语：
我的书 Mage potha
他的座位 Ohuge putuwa
我们的国家 Ape rata
大卫的妹妹 Daweige nangi
露西和丽丽的妈妈 Lucy saha lilige amma
这是谁的家？ Meka kage gedarada？
类似这样的人称代词作定语修饰名词时，需要转化成相应的形容词性物主代
词。例如例句中的：她-aya-age（她的）；我-ma-mage（我的）；他-ohu-ohuge
（他的）；我们-api-ape（我们的）。
（2）形容词作定语
汉语单音节形容词修饰名词可以不加“的”，双音节形容词修饰名词则要加
“的”；僧伽罗语中形容词可以直接修饰名词，且语序和汉语一样。例如：
汉语： 僧伽罗语：
好人 Hoda manussaya
好朋友 Hoda yāluwa
明亮的眼睛 Pahadili As
友好的行为 Mithuru kriyaakarakam
难得的机会 Amaaru Awasthaawak
（3）数量词作定语表示描写关系
数量词作定语表示描写关系时，汉语中要用结构助词“的”，僧伽罗语中也
有类似的表达，即数词多以“a”“ka”结尾表示“的”的意思。例如：
汉语： 僧伽罗语：
一个十岁的小孩。 Awurudu dahayaka Lamayek.
他买了一只两斤的鸡。 Ohu mila dee gattha kilo ekaka kukul mas.

2.结构助词“地”“得”与僧伽罗语的对比

在僧伽罗语里，有状语、补语之分，但是不同于汉语有“地”“得”这类标
志词。僧伽罗语中状语和补语中的“地”“得”的表现形式多为词尾以“en”“va”
“in”等结尾。例如：
汉语： 僧伽罗语：
仔细地 parissamen/parissamin
慢慢地走 himin yanawā

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玛丽开心地笑了。 Mary sathutin hināwenava.

老师生气地走了。 Guruthumā tharahin giyā.
他跑得真快。 Ohu itha1 wēgayen duwanava.
衣服洗得很干净。 Andum pirisiduwa sodanava.
她详细地介绍了自己。 æya thamā gæna pæhædiliva hadunva dunnā.
其中，“衣服洗得很干净。”“他跑得真快。”这种“得”字补语形式，僧
伽罗语里相对较少，通常会把补语部分转换成对前面动词、形容词等的直接描述。
比如：
他跑得真快。
Ohu（他）ithā（很）wēgayen（快地）duwanava（跑）.
重庆夏天热得很。
Chongqingwala(重庆) greshma kālaya（夏天）godak（很）rasnei（热）.
这个教室大得很。
Mē（这个）panthi kāmaraya（教室）godak（很）lokui（大）.

（三） 斯里兰卡学生“的”“地”“得”的习得情况及偏误分析

僧伽罗语是斯里兰卡人的母语，也是斯里兰卡的官方语言，但是除了僧伽罗
语外，斯里兰卡人使用最广泛的语言还有英语。在教师的实际教学中，学生的学
习过程中，为了方便沟通交流，多会选择英语作为中介语进行教学和交流。因此，
导致斯里兰卡留学生在习得汉语结构助词时出现偏误，除了受其母语影响外，英
语的影响也不可忽视。
为了初步了解斯里兰卡留学生对汉语结构助词的使用情况，笔者对重庆师范大
学国际汉语文化学院 58 名斯里兰卡留学生做了关于结构助词“的”“地”“得”
的随机非正式小测试。测试内容主要分两种：一种是让学生利用自己所掌握的结
构助词的相关语法进行有意义地填空，进而整理统计出现偏误的情况；二是有意
识地让学生用汉语结构助词造句，从中整理相关数据结果。根据笔者的整理，这
58 名斯里兰卡学生对结构助词“的”“地”“得”的使用情况如下图所示：

误用为“得”
5%

全对
95%

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图2.1 “的”字误用情况

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误用为
“地”
10%
“的”误
“地”误
用为
误用为 用为
全对 “得”
“的” “得”
60% 6% 全对
30% 6%
88%

图2.3 “得”字误用情况 图2.4 “的地得”混合使用误用情况

从统计结果可初步看出，斯里兰卡学生在汉语结构助词“的、地、得”的使
用上，出现问题最多的是“地”和“得”之间的误用，其次是“的”“得”和“地”
“的”之间的误用。基于这一情况，笔者根据自己在教学实践过程中，收集到的
斯里兰卡留学生使用汉语结构助词的相关语料，在自己有限的学术水平上对他们
在习得与使用汉语“的、地、得”中出现的偏误进行简单的分析。

1. 结构助词“的”的偏误分析

（1）遗漏
僧伽罗语中的定语一般由用来修饰名词的动形词构成。动形词虽然由动词词
根变化而来，但是这类词被僧伽罗语归在品质名词中。即僧伽罗语中的定语形式
也是由前面表示修饰描述的成分去修饰限制后面的名词部分，这与汉语中的定语
形式相似，其中的“ge”相当于汉语结构助词“的”。因此，斯里兰卡学生在习
得“的”时，尤其是表示领属义“的”时，一般不会出现遗漏。依据第一章给出
的部分句子的语境，下面对斯里兰卡学生常出现遗漏的情况进行简单地例举分析：
A.我不知道王老师是怎么样老师。
B.我没见过那样中国人。
C.在重庆师范大学，我们要做认真学习人。
D.北京故宫是中国名胜古迹。
E.我今天听的课就是经验丰富教师上的课。
F.学习汉语我遇到最大问题是，不喜欢说话。
G.我认为文化课应该要成为很有意思。
根据语境可知，这里是要描述老师是“怎么样”的老师，参照刘月华在《实
用现代汉语语法》中的解释“当表示描写关系的‘怎么样’‘这样’‘那样’等
作定语时，后边要用‘的’。”例 A、B 中的“怎么样”和“那样”是句子的定语，

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用来描写后面“老师”和“中国人”的，因此要加“的”。正确的表述应为：“我
不知道王老师是怎么样的老师。”“我没见过那样的中国人。”例 C“认真学习”
是用来修饰限制后面的名词“人”，表示做一个什么样的人，不是“贪玩”的人，
而是“认真学习”的人，所以后面要加“的”。正确表述应为：“在重庆师范大
学，我们要做认真学习的人。”例 D 这里的“名胜古迹”是特指“北京故宫”是
中国的“名胜古迹”，表示领属关系，所以应加“的”。正确表述应为：“北京
故宫是中国的名胜古迹。”例 E“经验丰富”是用来修饰后面名词“教师”的，所
以这里漏用了结构助词“的”，“···的课”也作为一种定语成分在句中出现
两次，这种情况通常第一个可以省略，保留后一个，正确表述应为：“我今天听
的是经验丰富的教师上的课。”例 F“最大”是用来修饰中心语名词“问题”的，
双音节形容词修饰名词时，要加“的”，正确表述应为：“学习汉语我遇到最大
的问题是，不喜欢说话。”例 G 句子主语是“文化课”，谓语“成为”后面应该
加宾语，而“很有意思”则是一个定语成分，这里遗漏了定语标志词“的”和宾
语。正确表述应为：“我认为文化课应该要成为一门很有意思的课。”
（2）误代
A.沙坪坝地超市很大，商店也很大。
B.老师说我地汉语说得很好。
C.这位老师地眼睛很漂亮。
D.李帅说得话不太正确。
E.周末我和朋友一起看得电影叫《变形金刚》。
F.妈妈做得饭很好吃。
例 A“超市”是名词，“沙坪坝”是用来限制中心语“超市”的范围，应该用
结构助词“的”。B 同例 A 相似，“我地汉语”作为小句的主语，“我”是限制说
汉语的人，即说汉语的人是“我”，不是别人，所以用“的”。C 中心语是“眼睛”，
和“这位老师”是领属关系，这里应用表示领属关系的结构助词“的”。根据语
境所提供的信息，D、E 两句的中心语为已经说出的“话”和“电影”，而后面的
“说”和“看”为动词，可能会让不仔细的学生以为动词后面应该为补语成分，
所以错用结构助词“得”。例 F 句子中心语是“饭”，“妈妈做得”是作“饭”
的定语，所以应该用结构中助词“的”。
（3）添加
A.妈妈的想让小王看电影。
B.你看过的京剧吗？
C.他的红色的衣服很漂亮。
D.我的爸爸的办公室在五楼。

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E.因为我的好的朋友在武汉学习汉语。
F.讲生词和语言点的时候，我还用了《新实用汉语课本 2》等别的材料的简单
的例句。
例 A、B 句子成分完整，“的”在此处没有语法意义，去掉即可。正确表述为：
“妈妈想让小王看电影。”“你看过京剧吗？”例 C、D 第一个“的”的添加导致
句子中心语不明确，由语境可知，例 C 的中心语应是衣服，例 D 的中心语应是“办
公室”，应该去掉第一个“的”，使中心语更突出，句意表达更准确。正确表述
应为：“他红色的衣服很漂亮”“我爸爸的办公室。”例 E 单音节形容词作定语
时，后面不用“的”，所以正确的表述应为“我的好朋友在武汉学习汉语。”例 F
句中举的“材料”指的是《新实用汉语可课本 2》，不是“别的”材料，所以应去
掉“别的”；“《新实用汉语课本 2》等材料的简单的例句”中结构助词“的”出
现冗余，根据语言经济原则，“简单的例句”中的“的”可以省去，即“讲生词
和语法点的时候，我还用了《新实用汉语课本 2》等材料的简单例句。”
（4）错位
A.今晚我来帮你的事不一定，因为明天课的作业比较多。
B.我的妈妈生日已经过了。
例 A“明天”是对“课”从时间上进行限制，所以后面要加“的”，即为“因
为明天的课作业比较多”。例 B 句子的中心语应为“生日”而不是“妈妈”，所
以“的”应该放在“生日”之前，即“他妈妈的生日已经过了。”
（5）其他
除了以上四种常见的偏误情况，结构助词“的”在留学生使用过程中还会出
现其他语法偏误：
A.我的书包亡佚。
B.明天早上我去商店和我的朋友。
C.我的汉语书给王老师。
D.那张地图是我们的国家。
例 A 学生想表达的是“我的书包不见了”，学生在不懂怎么用汉语表达某个
意思的时候会寻求手机互联网的帮助，然后盲目地使用从而造成词类偏误。例 B
受到英语语序的负迁移影响，应该是“明天早上我和我的朋友去商店。”例 C“给”
这个动作已经完成了，所以句末应该加“了”表示已经完成的状态。正确表述为
“我的汉语书给王老师了。”例 D 中的“是”的作用为阐述、解释，整个句子暗
含的语义是“地图”和“国家”相等、同一。基于常识，我们知道，虽然“地图”
和“国家”同为名词，但含义完全不同，不能等而视之。应该以指示代词“那”
作形式主语，以“是”引导后面的成分对“那”进行陈述、说明，继而把“地图”

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放在“是”的后面，用“我们国家”修饰限定“地图”。所以，例（4）的正确表
述应该是：那是我们国家的地图。

2. 结构助词“地”的偏误分析

（1）遗漏
A.听力课上老师问问题，学生都快回答。
B.他们积极学习汉语。
C.我很快复习我们以前学过的知识。
D.学生很害羞说话。
E.他们很认真看。
F.我们很快掌握写汉字。
例 A“回答”是动词，“快”作为描写性状语对动词“回答”进行描写，描写
性状语后面一般要加“地”，所以正确表述为“听力课上老师问问题，学生都很
快地回答。”例 B“学习汉语”是动宾短语，“积极”是形容词作状语，对“学习
汉语”的状态进行描述，所以后面应该加“地”，即“他们积极地学习汉语。”
例 C~F 均为“很+形容词”作描述状语修饰后面的动词，遗漏了“地”，即“积极
地学习汉语”“很快地复习”“很害羞地说话”“很认真地看书”“很快地掌握
汉字”。
（2）误代
A.练习的时候，老师了解到有同学没有清楚的理解怎么用汉语表达时间。
B.我们不能正确得理解“会”“能”“可以”的区别。
C.口语练习课，我们没有自信得说话。
D.我每天认真得预习。
E.张老师让我们简单得解释生词的意思。
F.老师问问题的时候，我们很害羞得回答。
G.我认真得听课。
H.老师很轻松的教，我们很轻松的听。
例 A“清楚”作为描写性形容词修饰后面的动词“理解”，是状语，所以应该
用“地”，即“老师了解到有同学没有清楚地理解怎么用汉语表达时间。”例 B~G
都是将“地”误用为“得”，描写性形容词作状语修饰其后的动词时，应用结构
助词“地”。例 H 将“地”误用为“的”，“很轻松”是作状语去修饰老师“教”
这个状态，应用“地”而不是“的”。
（3）添加

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A.玛丽对工作地认真负责。
B.我想我的妈妈，我总是每天晚上九点地给她打电话。
C.汉字要一个地一个地写，才能写好。
例 A 介词短语作状语表示玛丽对工作的态度，应该不加“地”。例 B“每天晚
上九点”是时间名词作状语，通常不加“地”，应该去掉。例 C 学生想表达的应
该是“汉字要一个一个地写”，数量词的重叠形式的短语作状语时，要加“地”，
所以应去掉前面的“地”。
（4）错位
他努力做地练习。
句中“努力”作状语修饰“做练习”的状态，结构助词“地”应跟在其后，
正确表述应为“他努力地做练习。”

3. 结构助词“得”的偏误分析

（1）遗漏
A.很多学生汉字写不好。
B.弟弟开车得很快。
C.学习汉语不太久，所以我们的汉语说不太好。
例 A“不好”是对写的汉字所呈现的结果的补充，是补语，所以应该加“得”，
而“得”字用于动宾短语中，动词要重复。因此句子的正确表述应为“很多学生
写汉字写得不好。”例 B 与例 A 所犯偏误一样，正确表述应为“弟弟开车开得很
快。” 导致例 B 这样的偏误出现，一部分是由于学生受到母语负迁移的影响：僧
伽罗语语法中没有补语与状语的区别，“开车开得快”用僧伽罗语表达为“开车
地快”。例 C 明显这是一个程度补语的句子，其形式应为“动词+得+形容词”。
“不太好”是对“我们说汉语”的程度的补充说明，所以要加结构助词“得”，
即正确表述应为“学习汉语不太久，所以我们的汉语说得不太好。”
（2）误代
A.在实习过程中提高了自己的汉语水平，教学任务完成的好。
B.这些问题课上老师说的很清楚。
C.上节课学数字，老师说我们学的真好。
D.王老师经常看我们写汉字写的怎么样。
E.他走地快。
例 A~例 D 都是将“得”误用为“的”。“好”“很清楚”“真好”“怎么样”
都是对它们前面完成的动作情况的补充说明，作补语成分，因此应该用结构助词

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“得”，而不是“的”。例 E 将“得”误用为“地”，同理，“快”是对“走”
这个动作进行补充说明，所以也要用“得”。导致此类偏误出现的原因与（1）中
例 B 相似，均是受到母语负迁移的影响。
（3）添加
A.他的汉语书多得极了。
B.这篇课文太难了，我看得不懂。
例 A 形容词“极了”作程度补语时，不能再加“得”。正确表述应为“他的
汉语书多极了。”例 B“得”字的可能补语表示有无条件或能力完成某动作，和动
作的结果有关，其否定形式一般不加“得”，所以正确表述应为“这篇课文太难
了，我看不懂。”
（4）错位
她写得汉字很好也。
根据语境所提示的信息可知，学生这句话的表达形式应与前面“长得漂亮”一
致，句子的中心语是飘雪同学写的汉字，“很好”与“漂亮”一样是用来修饰中
心语的补语。因此句子正确的表述应为“她汉字也写得很好。”

（四） 产生偏误的原因分析

二语习得过程中，偏误的产生受到多种因素的影响。比如需要考虑二语习得
者的母语背景、学习者出现这种偏误属于书面的还是口语的、是在交谈中出现的
还是书写中出现的等。本章主要从语言负迁移、目的语知识负迁移、学习策略、
交际策略和学习环境的影响五个方面，对斯里兰卡学生在汉语结构助词“的、地、
得”习得过程中产生偏误的原因进行浅析。

1. 语言负迁移

（1）母语负迁移
洪堡特曾说：“人从自身中造出语言，而通过同一种行为，他也把自己束缚
在语言之中；每一种语言都在它所隶属的民族周围设下一道樊篱，一个人只有跨
过另一种语言的樊篱进入其中，才有可能摆脱母语樊篱的约束。”①在二语习得中，
当学习者对目的语语法不熟悉的情况下，一定程度上会依靠母语去学习。这也是
造成初学者在二语习得初期产生大量偏误的原因之一。
在僧伽罗语语法中并没有完全能与汉语结构助词“的”“地”“得”一一对

①
转引自申小龙著：《汉语与中国文化》（修订版），厦门：厦门大学出版社，2008，第 8 页

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应的语法点。因此，初学者在学习中利用母语帮助其学习时，就会出现一些偏误。
汉语结构助词“的”基本能与僧伽罗语中的“ge”相对应，斯里兰卡学生在借助
僧伽罗语习得“的”时，多数会产生母语正迁移，出现偏误的几率相对较小。而
汉语结构助词“地”和“得”在僧伽罗语中的区分并不明显。状语和补语在僧伽
罗语中的表现形式大多以状语的形式出现，所以，斯里兰卡学生在学习和使用“地”
“得”这两个结构助词时，容易受到其母语负迁移的影响，产生混淆。
*他跑地很快。
“‘得’字结构表示程度和结果补语时，通常附着在动词或形容词之后构成
‘动/形+得+补’的句型。其补语可以是单个词语，或者短语。”
句中的“很快”是对前面“走”这个动作的补充说明，所以，这里应该用结
构助词“得”。从母语负迁移的角度看，“他走得很快”这句话在僧伽罗语中的
翻译为“ohu（他） ithā（很）wegayen（快地） duwanava（跑）”，所以经常
会出现学生把“得”和“地”混淆。
（2）英语的影响
斯里兰卡人使用最多的语言，除了他们的母语僧伽罗语外，还有英语。由于
目前能使汉语和僧伽罗语直接转换的词典工具书和软件不多，且留学生的汉语课
本通常是汉语主导，穿插英语翻译和注释。为了沟通交流方便，师生之间有时也
会用英语等情况，斯里兰卡留学生在学习汉语的过程中，也会利用英语帮助他们
学习汉语的相关知识。因此除了母语负迁移的影响，英语和汉语之间的差异也会
使学生在习得过程中出现偏误。
*我去商店和我的朋友明天早上。
这里的结构助词“的”的用法没有问题，但是语序不对。很明显，这里是受
英语的影响：I am going to the store with my friends tomorrow morning.学
生想用汉语表达这个意思时，首先反应出来的是英语，然后再是汉语。
*他的红色的衣服很漂亮。
受到英语翻译的影响：His red clothes is very beautiful，出现了结构助
词的冗余，导致句子中心语不明确。所以应去掉其中一个“的”使句子表意更为
明确。

2.目的语知识负迁移

目的语知识负迁移也叫“过度概括”或“过度泛化”。即学习者根据自己有
限的知识水平和对目的语某些知识进行推测和理解而产生的偏误。这类偏误多出
现在汉语水平为中高级的学生身上。

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*妈妈做得饭很好吃。
这是一位准备 HSK5 级的斯里兰卡学生写的句子。这是比较典型的由目的语知
识负迁移造成的偏误。学习者知道“做”是动词，看到后面有程度副词“很”，
可能会联想到课堂上老师给的“他跳得很高”“他跑得很快”这样的例句。“跳”
“跑”和“做”一样，都属于动词类，误以为“很好吃”和“很高”“很快”一
样，作为补语成分，对前面动词进行补充说明，从而用了补语标志词“得”。但
是却没有注意到句子的中心语应是名词“饭”。
“妈妈做的”是用来修饰限制“饭”，
表明这个好吃的“饭”是“妈妈做的”，而不是其他人做的，所以这里应该用定
语标志词“的”。
*讲生词和语言点的时，我还用了《新实用汉语课本 2》等别的材料的简单的
例句。
学习者明白汉语定语的用法，也知道句中应该用结构助词“的”，但却忽略
了当句中有多个定语出现时，为了更好地突出中心语，在不影响句意的情况下有
些“的”字可以省略。这些都是学习者在习得过程中，因为目的语知识掌握不充
分而造成的偏误。

3.学习策略和交际策略

“学习策略是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言
交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、
技巧和调节措施。”①学习策略的运用关乎语言学习者能否掌握目的语、能否有效
地掌握目的语内部的语法规则等。
从学习者的主观因素看，偏误的产生跟学生的学习态度和策略有关。学生的
学习态度大致可以分为积极和保守两种。抱积极态度的学生，在学习时敢于冒险
和尝试，更多地使用类推的方法生成目的语句子，但类推并不一定总能成功；保
持保守态度学生，在学习时多采取回避和简化的方法，不愿意使用新学的语法项
目，这样也会产生偏误。
而回避策略则是二语习得者较常使用的一种学习策略，斯里兰卡留学生也不
例外。在学习结构助词“的”“地”“得”过程中，除了课堂上教师要求他们区
分和使用这几个词外，学生自己不会主动使用。使用频率最高的是“的”字，因
为汉语中“的”字的用法和僧伽罗语中的使用方法比较相似，使用起来不容易出
错。而“地”和“得”的使用，学生会采取尽量回避的学习策略。比如他们会说
“我很高兴，所以我唱歌”“今天晚上的学习，我很认真”，而不会使用结构助

①
刘询：《对外汉语教育学引论》，北京：北京语言大学出版社，2014 年，第 212 页

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词：“我高兴地唱歌”“今天晚上我学习得很认真”。当他们没有完全掌握汉语
结构助词的用法时，不确定句子中应该用哪一个结构助词时，他们会采取回避的
策略。正是因为学生对于比较难和容易混淆的语法点在一定程度上的回避，教师
也不能有效地对症下药，所以可能学生在结构助词“的”“地”“得”的学习和
使用上，其偏误有增无减。
对于交际策略，刘询在《对外汉语教育学引论》中综合中西方各家的看法，
把学习者的交际策略分为以下几种：①
A.回避；
B.简化；
C.语言转换；
D.母语目的语化；
E.母语直译；
F.语义替代；
G.描述；
H.造词；
I.重复；
J.使用交际套语；
K.利用交际环境；
L.等待；
M.体势语；
N.使用其他语言；
O.求助对方
回避和以目的语为基础解决问题的策略（F~K）为留学生比较常用的交际策略。
尤其是初级阶段的学生，回避现象比较明显。汉语学习遇到类似结构助词“的”
“地”“得”的语法时，会尽量不用、不说、不写。

4.学习环境影响

留学生在汉语学习过程中会产生偏误除了自身的原因外，同时也受相关外部
因素的影响，比如学习环境。
学习环境包括自然环境下的学习环境和学校课堂学习环境。这里主要讨论的
是学校课堂学习环境中的教师和教材对学习者的影响。
结构助词的相关语法点教师能否通过学生易于接受的方式讲给学生听；课堂

①
刘询：《对外汉语教育学引论》，第 214 页

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交流中，学生在使用“的、地、得”时出现的大量偏误，教师持怎样的态度等，
这些都是重要的外部影响因素。在实践过程中笔者发现，要想让学生较准确地掌
握结构助词的用法，教师首先要能清楚地对这些语法点进行解说。对于学生的疑
难问题，在不能给出较准确地回答时，不随便应付学生。
其次是教师对学生在交流中出现的大量偏误时，为了不打击学生的学习积极
性，有时持过度包容的态度。这种过度包容的态度反而让学生不能意识到偏误所
在，不利于学生进行偏误的自我修正。
最后，部分汉语教材编写上的不全面、严谨，也会成为学生偏误出现的来源
之一。

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 重庆师范大学硕士学位论文 针对斯里兰卡学生常见偏误的教学策略

三 针对斯里兰卡学生常见偏误的教学策略

掌握学生常出现的关于结构助词的偏误，有利于对外汉语教师根据偏误出现
的特点制定有效的教学策略。本章将根据斯里兰卡留学生的特点，从教师对待学
生偏误的态度、运用合理有效的教学方法和教学中教师应注意的问题，这三个方
面对结构助词的教学提出几点拙见。

（一） 正确对待学生出现的偏误

语言习得者在学习目的语的过程中出现偏误是在所难免的，我们应正确看待
学生出现的各类偏误。不能有错必纠，也不能有错不纠。
由于僧伽罗语语法中没有现代汉语中这样的结构助词，且使用区分不明显。
和同属印欧语系的英语表示“的”“地”的方式相似，都是通过词的后缀来表示。
所以当学生学习汉语结构助词时，常常出现第一、二章所列的漏用、误用、误加
等偏误情况。对于学生出现的偏误，教师应积极看待，运用合理而有效的方法对
这些偏误进行纠正，让学生逐步深入理解汉语结构助词的正确用法。

（二） 合理有效的教学方法

结构助词的语法点在初级水平的教材中就出现了，比如重庆师范大学留学生
使用的《HSK 标准教程 2》。鉴于学生的汉语水平和汉语结构助词语法的复杂性，
教师在结构助词教学过程中通常只对教材中的基本语法点进行教学，即结构助词
“的”“地”“得”的语法意义，怎么使用等，而对于几个结构助词的具体区别，
隐现时各自有什么语法意义，讲解的相对较少。教师一定程度上的回避也会导致
学生在学习和使用过程中出现偏误。所以，对外汉语教师应注重结构助词的语法
教学，依据学生不同时期的汉语水平，循序渐进地对结构助词进行教学，让学生
更好地掌握相应的语法知识，减少偏误的出现。
而对外汉语教学过程中，语法教学仍然是课堂教学的核心。怎样让语法课堂
上所涉及的语法点有效地地呈现在留学生面前，又是对外汉语教学中重要的一环。
结合《对外汉语课堂教学技巧》一书以及笔者的实践经验，将从课前导入、语法
点的展示、语法点的解释、语法点的练习以及语法点的归纳五个方面对结构助词

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“的”“地”“得”的教学策略进行简单的表述。①

1.合适的课前导入

在第二语言课堂教学中，教师和学生的语言交际是十分必要的，而且这一交
际最好使用目的语。经验丰富的教师经常会在上课之前用几分钟的时间和学生进
行交流。随着学生汉语水平的提高，教师和学生之间的交流也就不再仅仅是“你
好”这样的问候语，而是可以通过一个话题展开。但这种聊天不是漫无边际的，
教师要善于利用这几分钟，有目的的通过聊天的形式引出当天要学习的语法项目，
然后再结合教材进行语法教学。
由于性格原因，斯里兰卡学生的课堂氛围整体比较沉闷，教师很难和学生在
课堂上有良好的互动。这就需要教师从教学内容的导入着手，从每堂课的开始慢
慢调动师生之间的互动氛围，让学生能集中精神听，敢于开口说，从而达到较为
理想的教学效果。
根据笔者的实践经验，以话题互动的形式引出当堂课的知识点，是营造良好
课氛围的最佳方式。以《汉语听力教程》（第一册）第十三课中“的”字结构的
语法点为例：
课文中出现的大量关于“的”字的短语均为“人称代词/称谓+‘的’”，诸
如“男的”“女的”“妹妹的”“玛丽的”。由于已经在第九课学习数量词、买
东西；第十课学了数字和钱币兑换等相关知识，所以在正式上课之前，笔者准备
了几本封面颜色完全不一样的书，让学生结合前面所学知识自行组织语言进行
“买”和“卖”。给完成任务者相应的奖励，以调动学生参与的积极性。
在这个过程中，出现了“这个红色多少钱？”“这是你卖书吗？”“这本绿
色 20 元”等这样的句子。笔者再根据互动过程中学生出现的这些偏误句子作为“的”
字句讲解的导入。整个导入过程氛围轻松有趣，师生之间互动良好，减少了学生
对汉语语法学习的排斥心理，使教学效果达到较为满意的状态。

2.语法点的展示

所谓语法点的展示，就是教师如何导入当堂课的语法点，怎样让学生对即将
要学习的语法内容有一个初步的印象。好的语法展示应做到展示得法、自然、确
切，从而达到不仅能降低学生的理解难度，还能起到活跃课堂气氛的作用。
（1）听写
作为常见的一种语法点展示的方法，听写就是结合学生的预习情况，将所要

①
杨寄洲、崔永华：《对外汉语课堂教学技巧》，北京：北京语言文化大学出版社，1997 年，第 63 页

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教学的内容以课堂听写的形式展现出来。
在结构助词的教学上，要展示定语标志词“的”时，可以结合课前导入的情
况，请学生将自己说出的句子写在黑板上。比如：
这个红色多少钱？
这本绿色 20 元。
教师在学生出现偏误的句子上引入下一个环节，分析句子错误的原因和相关
知识点的讲解，并给出正确的句子。
听写的展示方式，其优点在于展示知识点的同时也能够检查学生的预习和复
习情况，并且简单实用；缺点在于大量的听写容易使教学过程显得过于机械。
（2）提问
提问的语法展示方法与前面的课前导入有异曲同工之妙。教师可以结合前面
导入的具体情况对学生进行提问，比如：“看了刚刚同学们的表演，你们能猜到
今天我们要学习的语法是什么吗？”根据学生的回答，教师把要教的语法点写在
黑板上备用。
提问展示是教学中比较常用，也比较自然的一种方式。可以引起学生的注意，
启发学生思考，一定程度上地调动学生的积极性。但是这种方式不仅要求学生在
课前对即将要学习的内容进行预习，同时要考虑到教学对象的性格。以斯里兰卡
学生为例，斯里兰卡学生整体上性格比较腼腆害羞，对老师非常尊敬，害怕因为
回答错误而使老师生气，所以学生在课堂上都不太主动回答问题，教学互动比较
难达到教师预期的效果。
（3）对话
通过教师有意识地与学生进行有目的的对话而达到引入语法点的展示方式。
在讲解“得”字短语用在动宾结构时动词要重复这一语法点时，板书可以采用先
拆分再合并的方式，根据教师在黑板上给的例句进行对话练习，培养学生在这种
句式上的语感和对“得”字短语用在动宾结构时动词需要重复，这一句式的熟悉。
比如：
跑步，他跑得快。 他跑步跑得快。
听课 听课听得认真
写汉字 写汉字写得好
师：你们跑步，快吗？
生：快/不快。
师：哦，你们跑步都（强调）跑得快/不快！（指黑板例句）跑步，谁快？
生：他。
师：请用一个句子表达。（指黑板上例句）

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生：跑步，他跑得快。
师：对，“跑步，他跑得快。”请告诉我，“跑步”是什么结构？（教师可
在黑板上罗列出“S、P、O”“V、Adj、Adv”等句子成分和词类的英文缩写）
生：V+O.
师：非常好，是动词加宾语，所以也可以说（强调）“他跑步跑得很快。”
（教师在例句后面板书，并且在两个动词下面划上着重符号）“听课”，小 A（教
师随意点班上一个学生）现在听课怎么样？
生：认真。
师：用“得”怎么说？
生：小 A 听课听得很认真。
师：（鼓励）非常正确，（强调）小 A 听课听得很认真！
后面的例子都这样通过和学生的对话逐渐引导学生正确地说出这种“得”字
结构。有适当的例子或者合适的话题时使用这种教学方式，学生能根据所给例子
或者话题所涉及的内容和教师进行对话交流，有情景感，比较容易理解，相较单
独地提问方式效果要稍微好一点。
（4）实物
教师根据要教学的内容提前准备所需教具，利用道具将相应的语法点展示出
来。比如在教学结构助词“的”作定语表示一般修饰关系时，笔者事先准备了封
面颜色不同的书，先拿红色的书，让学生说出书的颜色——“红色”。指着红色
的书说：
师：（拿着书）这是什么颜色？
生：红色。
师：对，（强调）这是红色的书。（拿出绿色封面的书）这是？
生：这是绿色的书。
师：非常好，（强调）这是绿色的书。“书”是什么词？
生：名词。
师：很好，“书”是（强调）名词。“红色”“绿色”是什么词？
生：形容词。
师：很好，这是“adj+的+n”的形式。
为了让学生更好地理解掌握这一结构，教师可以利用事先准备的其他教具和
教室里能用上的其他实物进行练习。实物展示的方式更直观，更容易引起学生的
兴趣，调动学生上课的积极性，这也是笔者目前觉得课堂效果最好的一种方式。
（5）图片
通过展示图片，让学生依次表达教师所呈现图片的内容，再看图说句子。比

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如在“地”字教学时，在多媒体上依次展现能表现人物努力学习的图片，先让学
生依次说出词语“努力”和“学习”两个词语，然后再根据提示完整地说出“他
努力地学习。”

3.语法点的解释

语法点的解释，主要是从该语法的形式、意义和功能这三个方面进行解释。
在杨寄洲、崔永华主编的《对外汉语课堂教学技巧》一书中指出：“语法点
的形式解释一般包括结构本身、相关结构（如一个结构的肯定式、否定式、疑问
式等）、必要成分（如“被”字句的补语）、语法成分的排列顺序（如时量补语
“我昨天看了一个晚上的录像。”、“我看录像看了一个晚上。”）和虚词的位
置等。必要时并指出新语法点与学过的语法点之间的联系和区别。对意义的解释
是告诉学生语法点的语义特点，主要是语法意义。对于语法结构的解释，常常是
借助于已学过的结构，也就是说要充分利用新旧语法结构之间的语义联系。功能
上主要是告诉学生所教语法点的功能和使用环境。”①笔者主要介绍以下几种语法
点解释方式：
（1）公式法
像列数学公式一样，将语法结构列出，形象直观，方便学生进行理解记忆。
比如：
定语+的+n
状语+地+v
V/adj+得+补语
公式法展示最大的优点在于简洁明了，学生一看就懂。但是这要求学生在根
据这些公式进行使用时，需要很好地掌握汉语词语的词性，同时，这些公式不一
定也适用于比较特殊的情况。比如“好朋友”和“好的朋友”，加不加“的”都
是正确的表达方式，但是加“的”和不加“的”所表达的意义是不一样的。
（2）对比学习
如果所学目的语的语法点与学生母语中相应的语法点形似或者很不一样，可
以将二者相应的知识进行比较，从而使学生有效而深刻地理解该语法点。
汉语结构助词“的”的用法与僧伽罗语相应的语法表达很像，比如在表示领
属关系时，汉语中充当定语的词或词组与“的”字后的中心语的关系是领属关系；
僧伽罗语中也基本如此，“我的” “mage”，语序也基本一样，“的”在定语
和中心语之间。这样相似的对比，学生能较快地掌握“的”的用法，教师只需对

①
杨寄洲、崔永华：《对外汉语课堂教学技巧》，第 67-68 页

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“定语”“修饰限制”等概念进行强化教学。而“地”和“得”的用法则与僧伽
罗语中相应的用法不太一样。僧伽罗语中并没有“得”字的用法，汉语中“地”
和“得”的用法与僧伽罗语中“地”的用法大致一样。因此在语法对比时应着重
强调汉语“得”字的用法。
在对比分析时应特别注意指出两种语法体系中相对应语法点的不同之处。
（3）由学生解释
由学生来解释语法的情况有两种：一种是教师为了了解学生是否已经掌握所
学语法知识，提出相应的问题或者举出相应的例子，让学生自己来解释“为什么”；
比如：教师请学生回答“我的汉语老师上课上得很好。”这句话中的两个结构助
词用的对吗？为什么？另一种就是比较难解释和理解的语法点，当教师在解释时
遇到困难，可以由汉语水平比较高的学生用他们自己比较容易理解的方式解释给
其他学生听。这个过程中，笔者遇到过学生相互之间用母语进行解释的，当学生
用母语相互交流解释之后，教师应注意用汉语进行检查学生用母语解释的相应语
法点的使用是否正确。

4.语法点的练习

语法点的练习主要建立在学生对所学语法点有初步的理解和掌握，经过有效
的练习后能基本掌握这一语法点的使用规律。语法点大量有效地练习是语法教学
中最主要的环节。本节主要从机械练习、有意义的练习和交际练习三个方面来谈。
（1）机械练习
机械练习对学生是否理解掌握语法点知识没有过多要求，重在让学生参与单
一的模仿、重复、替换、扩展等练习。结构助词“的、地、得”的机械练习笔者
认为主要从以下几个方面进行练习：
重复练习
当一个新的语法点出现时，教师可以利用不断强调、重复句子让学生跟读，
从而达到加深学生印象的目的。
替换练习
替换练习是指教师给出一个标准的句子，根据所讲语法规则，让学生在合适
的位置进行有效替换。在结构助词教学中，可用替换练习使学生对汉语结构助词
的结构和形式了解更为深刻。比如：
“的”字的替换练习：
这本/这朵 红色的 书/花 多少钱？
绿色的

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白色的
黑色的
由于机械练习对学生理解知识程度的要求不高，比较注重形式表达，并不是
练习部分最主要的形式。
（2）有意义练习
跟机械练习不一样，有意义练习则是需要学生对需要练习的内容有一定的了
解，在理解的基础上进行练习。
留学生在习得一个新的语法点时，教师需要安排有针对性的练习对其加以巩
固和深化。教师也能从这个过程中再次发现问题，针对具体问题找出更具针对性
的解决办法。以结构助词“的”为例，在进行结构助词“的”字语法点的有意义
练习时，需要教师已经对该语法点进行了讲解，为了加深学生的理解，确保学生
能够基本正确使用，教师可以进行一系列有意义练习。参考《汉语水平步步高-助
词》练习书，笔者作出以下有意义练习设计：①
一．试一试
在下列句中需要的地方加上“的”。
1.这是玛丽书吗？
2.我有一个漂亮妹妹。
3.今天下午有口语课。
4.吃东西都准备好了。
1、这是谁铅笔？
二．把结构助词“的”放在适当的位置上。
1.这家 A 水果店 B 水果 C 又多又好 D。
2.年轻 A 人 B 都喜欢 C 漂亮 D 东西。
3.昨天 A 作业 B 你 C 做 D 了吗？
4.你现在 A 用 B 词典 C 是新的,还是 D 旧的？
5.男 A 喜欢 B 大的箱子 C 还是 D 小的箱子？
三．搭配练习。
杰克的 天气
今天的 汽车
红色的 自行车
三楼的 地方
有名的 教室
（3）交际练习
①
陈庆和、黄兴：《汉语水平步步高-助词》，苏州：苏州大学出版社，2009 年，第 5 页

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交际练习主要指教师在教学过程中利用或创造一个合适的交际环境，让学生
能将所学语法点进行运用的练习。因为外国人学习汉语的目的之一就是能正确使
用汉语语法规律，能用中文进行交际等。只有让学生把理论和实践结合起来才能
达到最后的目的，因此，交际练习是语法练习中最有效也是最重要的一部分。这
里笔者主要介绍话题式练习和描述性练习这两种比较常用的交际练习方式。
话题式练习
话题式练习即教师选择能让学生把所学语法点联系和运用起来的话题，在课
堂内让学生进行交流互动。与话题式导入的方法有一定相似性。
描述
即让学生根据所学语法点，进行有目的的对自己身边的环境或其他情况进行
描述。比如学习完三个结构助词时，教师可以让学生以“我的 xx”为话题说一小
段话，并且尽量使用每一个结构助词。
交际练习的优点是能让留学生开口说话，并且教师能从学生的语言表达中找
出出现的语法偏误，能针对比较典型的语法偏误及时地纠正和讲解。

5.语法点的归纳

语法点的归纳也可以说是语法点的集中总结。通过对于语法点的学习，最后
对其进行一个集中地总结说明，让学生对各个语法点有相对系统的了解。
归纳语法点主要从该语法的形式特点、语义特点、语用特点、与所学相关语
法点的比较、部分与学习者母语中相应语法点的比较以及该语法点常见的错误和
如何避免这类错误的出现。常见的语法归纳法主要有系统归纳、对比归纳和实例
归纳等。

（三） 教学中应注意的问题

对外汉语语法教学中仍有一些问题需要教师在教学过程中引起注意，本节主
要从语法术语的表达、语法偏误的分析以及语法教学过程中表述的浅化和简化。

1.语法术语的表达

语法教学中，教师应尽量避免过多地使用语法术语。何谓“过多”？即在教
学过程中语法术语的使用要适量，对于与该语法点相关不大的语法术语可以有选
择性的跳过或简单解释，不需要详细解释。比如在结构助词的教学中，需要学生
了解掌握的语法术语有“定语”“状语”“补语”、“名词”“动词”“形容词”

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等词类的名称和相关语法意义等。解释这些术语的时候，语言和方式尽量大众化、
一般化。换句话说，教师解释说明的这些术语要能让多数学生明白理解，并且这
些术语是一般语法体系所采用的名称和用法，而不是生僻、难理解的语法术语。

2.语法偏误的分析

由于外国人在学习汉语时或多或少都会受到其母语的影响，因此，在一些比
较难理解的语法点上，如果教师的讲解不够清楚，就很容易导致他们在实际使用
时产生各种各样的偏误。在分析语法偏误时，应考虑教学对象，不能只一味地从
理论出发，指出错误、纠正错误。应尽量通过列举一些学生在实际使用中出现的
较典型的错误例子和相关的正确例子，找出出现偏误的原因，逐步推进深入，让
学生能更好地理解和掌握并且能较为准确地使用这些语法点。

3.表述的浅化和简化

汉语是一门博大精深的语言，汉语语法也是一门很深的学问。在对外汉语教
学中，如何把那些研究得既深又透的语法知识用通俗易懂的方式讲解给外国人听，
是非常考验教师专业知识素养和教学技能的。这就要求对外汉语教师在课前需要
对教学内容进行深入研究、反复琢磨，使教学过程中教师的表述和教学内容尽量
做到浅化和简化。

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 重庆师范大学硕士学位论文 结语

结 语

汉语结构助词“的”“地”“得”的本体研究成果丰硕，而在对外汉语教学
上有针对性的研究还相对较少。本文主要通过笔者收集到的关于斯里兰卡留学生
在汉语结构助词“的”“地”“得”习得过程中出现的偏误语料，初步将斯里兰
卡留学生出现的偏误类型大致分为遗漏、误代、添加和错位四类。同时，在前人
对汉语结构助词本体研究的理论基础之上，结合僧伽罗语相关部分的语法知识及
所学的相关偏误分析的方法，对斯里兰卡留学生出现这些偏误的原因从语言的迁
移、留学生学习和交际策略及学习环境等方面进行了探究和分析。然后根据前文
所分析和总结的导致留学生可能产生偏误的原因，进一步提出了相关的教学策略，
以期为对外汉语教学事业积累一点相关经验。
当然，本文也有很多不足之处：本文所收集到的语料比较有限；对结构助词
“的、地、得”的相关偏误分析也不够透彻；笔者的教学实践经验尚浅，所提出
的教学策略可能有很多不成熟的地方，因此恳请各位老师批评指正。

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 重庆师范大学硕士学位论文 参考文献

参考文献

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期刊论文类：
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[2]吕叔湘：《关于“的、地、得”和“做、作”》，《语文学习》1981 年第 3 期
[3]鲁健骥：《偏误分析与对外汉语教学》，《 语言文字应用》1992 年第 1 期
[4]沈家煊：《“有界”与“无界”》，《中国语文》 1995 年第 5 期
[5]杨文岩：《也谈“的”“地”“得”的用法》，《阅读与写作》 1995 年第 3
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[6]陆丙甫：《“的”的基本功能和派生功能——从描写性到区别性再到指称性》，
《世界汉语教学》2003 年第 1 期
[7]魏雨：《分分合合说“的”“地”》，《语文教学通讯》 2004 年第 7 期
[8]李振中, 肖素英.：《现代汉语结构助词"的"来源问题研究》，《北方论丛》
2008 年第 3 期
[9]司艳艳：《近三十年来对外汉语偏误分析研究综述》，《聊城大学学报》（社
会科学版）2011 年第 2 期

学位论文类：
[1]于茜：《留学生结构助词偏误分析》，硕士学位论文，沈阳师范大学，2010 年
[2]秦弋凡：《外籍学生的汉语句法偏误分析》，硕士学位论文，四川师范大学，
2013 年
[3]杨薇：《对外汉语中结构助词“的、地、得”偏误分析与教学对策》，硕士学
位论文，苏州大学，2014 年

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 重庆师范大学硕士学位论文 致谢

致 谢

行文至此，稍稍萌起释然之感，这亦是对自己两年研究生生涯的小小交代。
但是心中明白，自己不足之处仍有许多，尤不敢忘师长的谆谆教诲和亲人的殷切
期盼，不敢有丝毫懈怠。
时光荏苒，两年研究生生活接近尾声。尤记得 2015 年 3 月，初来重庆师范大
学参加硕士研究生复试时的情景，仿佛还是昨天。短短两年时间，我被重师大深
厚的文化底蕴所折服，被重师大学识渊博、治学态度严谨的老师们所折服，被重
师大热爱生活努力上进的同窗们所折服。
两年的学习生活中，我也曾迷茫过、不知所措过，幸运的是，在重师大让我
遇见了一群良师益友，给予我无限的帮助和鼓励。
首先要十分感谢的是我的导师，陈实副教授。两年研究生生涯中，无论是学
习还是生活，陈老师都给予我们无微不至的关心和关怀。学习之余还带我们参加
一些有意义的活动，开阔我们的眼界，增长我们的见识。于我们而言，他是老师
更是朋友。论文的写作过程中，陈老师更是不厌其烦地帮我们修改，认真地给我
们提出修改建议，没有陈老师的悉心指导，就没有我今天的论文。
除了导师，也十分感谢文学院各位老师为我们所付出的心血和努力。仍记得
新入学时文学院组织的第一次研究生新生集会，被王于飞老师的人格魅力深深折
服；被陈良中老师严谨的治学态度所震撼。还有这两年来给我们上过课的老师们：
上课幽默有趣而又不失风度的官品老师；有着十分丰富的对外汉语教学经验的王
玲娟老师；在专业知识讲解上深入浅出，受到我们一致好评的冯悦老师；学识渊
博，把我们当作自己孩子一样的何亮老师；课堂上总能带我们领略世界各地人文
景观的刘静老师；偏误分析理论功底深厚又十分睿智的曾广煜老师等等。感谢文
学院每位老师的辛勤付出，没有您们就不会有今天的我们！
同时要感谢汉推基地的各位领导和办公室老师们。在汉推基地的一年里，不
管是工作还是教学上，都让我获益匪浅。虽然平时的工作杂而累，但却也是我在
重师大课余时间中最有意义、最难忘的一段时光。
还要感谢我的学姐肖瑶、学妹陈思蓉在我论文写作过程中给予我的帮助和支
持；感谢留学生安吉娜、王洋和 2015、2016 级斯里兰卡师资班的学生们，谢谢你
们十分耐心和细致地解答我在撰写僧伽罗语语法部分中所遇到的问题；感谢 2015
级汉语国际教育专业的所有同学，在重师大感谢有你们的陪伴，让我拥有一段难

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 重庆师范大学硕士学位论文 致谢

忘的学习和生活经历。
当然，两年的重师大生活乃至这一生的生活中都离不开的是家人的支持。谢
谢父母对我的栽培和无悔的付出，无论何时何地，永远愿意做我坚强的后盾和强
大的精神支柱，分享我的每一份喜悦，陪我度过每一个困难。这些我都已铭记于
心，丝毫不敢忘。
张靖浛
2017 年 5 月

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