(FREE PDF Sample) Learning in Information Rich Environments I LEARN and The Construction of Knowledge From Information Delia Neuman Ebooks

Download as pdf or txt
Download as pdf or txt
You are on page 1of 49

Download and Read online, DOWNLOAD EBOOK, [PDF EBOOK EPUB ], Ebooks

download, Read Ebook EPUB/KINDE, Download Book Format PDF

Learning in Information Rich Environments I LEARN


and the Construction of Knowledge from Information
Delia Neuman

OR CLICK LINK
https://textbookfull.com/product/learning-in-
information-rich-environments-i-learn-and-the-
construction-of-knowledge-from-information-delia-
neuman/

Read with Our Free App Audiobook Free Format PFD EBook, Ebooks dowload PDF
with Andible trial, Real book, online, KINDLE , Download[PDF] and Read and Read
Read book Format PDF Ebook, Dowload online, Read book Format PDF Ebook,
[PDF] and Real ONLINE Dowload [PDF] and Real ONLINE
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Building Information Systems in the Construction


Industry Garrigos

https://textbookfull.com/product/building-information-systems-in-
the-construction-industry-garrigos/

The knowledge we have lost in information : the history


of information in modern economics 1st Edition Philip
Mirowski

https://textbookfull.com/product/the-knowledge-we-have-lost-in-
information-the-history-of-information-in-modern-economics-1st-
edition-philip-mirowski/

Game Based Pedagogy in Physical Education and Sports


Designing Rich Learning Environments 1st Edition
Koekoek

https://textbookfull.com/product/game-based-pedagogy-in-physical-
education-and-sports-designing-rich-learning-environments-1st-
edition-koekoek/

New Knowledge in Information Systems and Technologies


Volume 2 Álvaro Rocha

https://textbookfull.com/product/new-knowledge-in-information-
systems-and-technologies-volume-2-alvaro-rocha/
New Knowledge in Information Systems and Technologies
Volume 3 Álvaro Rocha

https://textbookfull.com/product/new-knowledge-in-information-
systems-and-technologies-volume-3-alvaro-rocha/

Learning from Data Streams in Evolving Environments


Moamar Sayed-Mouchaweh

https://textbookfull.com/product/learning-from-data-streams-in-
evolving-environments-moamar-sayed-mouchaweh/

Information Engineering for Ports and Marine


Environments 1st Edition Lin Mu (Author)

https://textbookfull.com/product/information-engineering-for-
ports-and-marine-environments-1st-edition-lin-mu-author/

Knowledge Capture in Financial Regulation Data


Information and Knowledge Asymmetries in the US
Financial Crisis 1st Edition Eva Becker (Auth.)

https://textbookfull.com/product/knowledge-capture-in-financial-
regulation-data-information-and-knowledge-asymmetries-in-the-us-
financial-crisis-1st-edition-eva-becker-auth/

The Development of Deep Learning Technologies: Research


on the Development of Electronic Information
Engineering Technology in China Center For Electronics
And Information Studies Chinese Academy Of Engineering
https://textbookfull.com/product/the-development-of-deep-
learning-technologies-research-on-the-development-of-electronic-
information-engineering-technology-in-china-center-for-
Delia Neuman
Mary Jean Tecce DeCarlo · Vera J. Lee
Stacey Greenwell · Allen Grant

Learning in
Information-Rich
Environments
I-LEARN and the Construction of
Knowledge from Information
Second Edition
Learning in Information-Rich Environments
Delia Neuman • Mary Jean Tecce DeCarlo
Vera J. Lee • Stacey Greenwell • Allen Grant

Learning in Information-Rich
Environments
I-LEARN and the Construction
of Knowledge from Information

Second Edition
Delia Neuman Mary Jean Tecce DeCarlo
College of Computing and Informatics School of Education
Drexel University Drexel University
Philadelphia, PA, USA Philadelphia, PA, USA

Vera J. Lee Stacey Greenwell


School of Education William T. Young Library
Drexel University University of Kentucky
Philadelphia, PA, USA Lexington, KY, USA

Allen Grant
School of Education and Professional
Studies
SUNY-Potsdam
Potsdam, NY, USA

Springer Science+Business Media, LLC 2011


ISBN 978-3-030-29409-0    ISBN 978-3-030-29410-6 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-030-29410-6

© Springer Nature Switzerland AG 2019


This work is subject to copyright. All rights are reserved by the Publisher, whether the whole or part of
the material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse of illustrations, recitation,
broadcasting, reproduction on microfilms or in any other physical way, and transmission or information
storage and retrieval, electronic adaptation, computer software, or by similar or dissimilar methodology
now known or hereafter developed.
The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this publication
does not imply, even in the absence of a specific statement, that such names are exempt from the relevant
protective laws and regulations and therefore free for general use.
The publisher, the authors, and the editors are safe to assume that the advice and information in this book
are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the publisher nor the authors or the
editors give a warranty, express or implied, with respect to the material contained herein or for any errors
or omissions that may have been made. The publisher remains neutral with regard to jurisdictional claims
in published maps and institutional affiliations.

This Springer imprint is published by the registered company Springer Nature Switzerland AG
The registered company address is: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Switzerland
For Michael Neuman
For Dan, Danielle, Casey, and Faith
DeCarlo
For Dave Kurz and Charis and Phoebe Wu
For Rick Drasch
For Kristin, Hunter, and Sophia Grant
Preface

The information environment has exploded since the first edition of this book
appeared in 2011, a little less than a decade ago. Not only have the amount and
kinds of information ballooned—all the ways in which information is created, dis-
seminated, manipulated, and interpreted have soared as well. Nevertheless, all of us
are still learners—as we were in 2011—and now we must navigate an even more
agitated sea of information to make sense of the world. From the time the cell phone
alarm beeps or chimes in the morning to the time the last tweet is received for the
night, we are flooded with information
• that asks us to pay attention (or gives us a way to vegetate),
• that invites us to distinguish the useful from the useless (or allows us to lose
ourselves in the fog), or
• that calls on us to create new products of our own (or encourages us to be passive
consumers of others’ ideas).
The information comes in all formats—print, visuals, music, talk, exhibits, digi-
tal files, and even odors. It comes through avenues as traditional as the daily news-
paper and television news and as modern as the latest blog or social media site. The
one characteristic that all the formats and avenues have in common is that they all
convey varieties of information. Together, they offer a tsunami of facts, ideas, and
opinions that we can access, evaluate, and use to build an understanding of the
world and of ourselves—that is, to learn.
The amount and range of information available to us today is unprecedented.
Phrases like “the information revolution,” “the information (or knowledge) society,”
“the knowledge economy,” and similar expressions underscore the truism that our
society has been transformed by virtually instantaneous access to virtually unlim-
ited stores of information. Thomas Friedman was among the first to tell us that the
world is flat (2005/2007) and that we must devise new political and economic
understandings based on the ceaseless communication of information from all cor-
ners of the world. Governments continue to tell us that information relating to
national security is so time-sensitive that we must allow new kinds of surveillance
to keep society safe. Teenage subscribers to social networks not only access

vii
viii Preface

i­nformation but enter text and video images and publish them widely—becoming
the first adolescents in history to be creators as well as consumers of vast quantities
of information.
If the characteristics of “the information age” demand new conceptions of com-
merce, national security, and publishing—among other things—it is logical to
assume that they carry implications for education as well. In fact, a good deal has
been written about how education as a whole must transform its structure and cur-
riculum to accommodate the possibilities offered by new technologies. Far less has
been written, however, about the specific implications of these technologies—and
the information they allow students (and all learners) to access and create—for the
central purpose of education: learning. What does “learning” mean in an information-­
rich environment? What are its characteristics? What kinds of tasks should it
involve? What concepts, strategies, attitudes, and skills must educators and students
master to learn effectively and efficiently in such an environment? How can research-
ers, theorists, and practitioners foster the well-founded and widespread develop-
ment of such key elements of the learning process?
This book explores these questions and suggests some tentative answers. All its
original chapters have been revised—some quite extensively—and several new
chapters have been added to provide fresh insights. Chapter 1 still begins by por-
traying information not just as a collection of facts, ideas, and opinions but as a tool
for learning that provides the basic building blocks for critical thinking and problem
solving. Chapters 2 and 3 expand on their predecessors in the first edition to define
and describe the formal and informal information-rich environments that surround
us and to show how their evolution suggests a need for an expanded conception of
learning itself. Chapter 4 and new Chap. 5 paint an updated picture of learners as
“information users” and describe their needs and abilities for learning in information-­
rich environments—particularly as elements of digital and critical literacies have
come to enrich the notion of “information literacy.” Chapter 6 (formerly Chap. 5)
draws on the core ideas found in the earlier chapters to provide a framework for
learning in the kinds of dynamic, information-rich environments available today
and to offer Neuman’s (2011a, b) I-LEARN model as a way to guide information-­
based learning at the highest levels. Chapter 7 (formerly Chap. 6) closes the book’s
theoretical focus on learning in information-rich environments by discussing con-
temporary assessment approaches and describing how the model can serve as a tool
for evaluating learning in both formal and informal settings. New Chap. 8 draws on
all five authors’ research over the past several years to validate the I-LEARN model
in a variety of schools and at all levels of the educational system. This final chapter
completes the circle from theory to design to practice by illustrating how using the
model can help learners master the process of learning with information.
Today, information in all its vastness and variety provides the raw material for
the kind of learning that all of us must master as we encounter new realities in soci-
ety and in our personal lives. Indeed, the process of accessing, evaluating, using,
and creating information constitutes the “authentic learning” that contemporary
education promotes and that all of us must pursue throughout our lives. By explor-
ing some of the key ideas and issues related to learning with information at this
Preface ix

point in the information age, this book attempts to provide some insights and sug-
gestions that will help educators and those we serve make steady progress in that
pursuit.
The authors are indebted to many people for insights and encouragement that
played an essential role in creating this book. Delia Neuman is still deeply grateful
to all those cited in the original edition—especially to her husband Michael for his
continuing encouragement and support and to Kara Howland, whose illustrations
continue to grace this edition—and to the four coauthors whose hard work and solid
insights have given this revised edition a broader perspective, a deeper research
base, and far richer practical guidance than its predecessor was able to offer. Mary
Jean Tecce DeCarlo would like to thank her patient family and the wonderful real-­
world teachers and students who inspired Chap. 8. Vera Lee would like to thank her
husband and children for their flexibility and understanding about late nights and
work weekends. Stacey Greenwell would like to thank her partner and best friend,
Rick Drasch, for all his support during this project, and Dr. Gary J. Anglin, her dis-
sertation advisor, for introducing her to Delia. Allen Grant would like to thank the
early adopters of I-LEARN for their enthusiasm and willingness to share their ideas,
materials, and students in order to advance the fields of information, digital, and
critical literacy. All the authors are utterly in debt to graduate assistant Aly Meloche,
whose substantive knowledge, technical skills, and quiet patience have been invalu-
able. Finally, Delia Neuman published the first edition of the book in 2011. Without
her vision, this updated book—and the I-LEARN-related research, presentations,
and publications noted here—would not have been possible. Her coauthors would
like to thank her for her invaluable mentorship and her scholarly generosity.
Any errors in the book belong, of course, to the authors; any value it offers is
attributable to many others as well.

Philadelphia, PA  Delia Neuman


Philadelphia, PA   Mary Jean Tecce DeCarlo
Philadelphia, PA   Vera J. Lee
Lexington, KY   Stacey Greenwell
Potsdam, NY   Allen Grant

Reference

Friedman, T. (2007). The world is flat. New York: Farrar, Strauss, and Giroux. (Original work
published 2005)
Neuman, D. (2011a). Constructing knowledge in the 21st century: I-LEARN and using infor-
mation as a tool for learning. School Library Media Research, 14. Available at http://www.
ala.org/aasl/sites/ala.org.aasl/files/content/aaslpubsandjournals/slr/vol14/SLR_Constructing
Knowledge_V14.pdf
Neuman, D. (2011b). Learning in information-rich environments: I-LEARN and the construction
of knowledge in the 21st century. New York: Spinger
Contents

1 Information as a Tool for Learning����������������������������������������������������������    1


1.1 What Is Information? The View from Information Studies��������������    2
1.2 What Is Information? The View from Instructional
Design and Development������������������������������������������������������������������    4
1.2.1 The Knowledge Dimension��������������������������������������������������    5
1.2.2 The Cognitive Process Dimension����������������������������������������    7
1.3 The Views Converge ������������������������������������������������������������������������    9
1.4 What Is Learning?����������������������������������������������������������������������������   10
1.4.1 Early Learning Theory����������������������������������������������������������   10
1.4.2 Learning Theory Today��������������������������������������������������������   11
1.5 Information and Learning ����������������������������������������������������������������   12
1.6 Information and Learning Today: Building on Theory
and Advancing Practice��������������������������������������������������������������������   14
1.7 Conclusion����������������������������������������������������������������������������������������   14
References��������������������������������������������������������������������������������������������������   15
2 Information-Rich Environments: From Single Sense to Digital������������   19
2.1 What Is an Information-Rich Environment?������������������������������������   20
2.2 Information Objects in Information-Rich Environments������������������   20
2.2.1 Single-Sense Information Objects����������������������������������������   22
2.2.2 Multisensory Information Objects����������������������������������������   25
2.2.3 Interactive Information Objects��������������������������������������������   29
2.2.4 Interactivity and Learning with Digital Information������������   33
2.3 Conclusion����������������������������������������������������������������������������������������   36
References��������������������������������������������������������������������������������������������������   38
3 Information-Rich Environments: The Online World and ICTs������������   41
3.1 The Online Environment: Interactivity,
Information, and Learning����������������������������������������������������������������   43
3.2 Learning Affordances of the Online Environment����������������������������   44
3.2.1 Access to Information Objects Found Online����������������������   44
3.2.2 Learning Affordances Unique to ICTs����������������������������������   45

xi
xii Contents

3.3 Theory and Research on ICTs’ Learning Affordances ��������������������   47


3.3.1 Distributed Processing and Collaboration����������������������������   50
3.3.2 Discourse Strategies and Distributed Processing������������������   53
3.3.3 Collaboration and Discourse Strategies��������������������������������   55
3.4 Conclusion����������������������������������������������������������������������������������������   57
References��������������������������������������������������������������������������������������������������   59
4 Today’s Learners and Learning with Information:
Information Studies Meets Instructional Design������������������������������������   63
4.1 Research from Information Studies��������������������������������������������������   65
4.2 The “Information-Literacy” Movement��������������������������������������������   67
4.3 Learning with Information Today ����������������������������������������������������   68
4.4 Directions for the Future������������������������������������������������������������������   70
4.5 Filling in the Gaps����������������������������������������������������������������������������   71
4.6 The Contributions of Instructional Design
and Development������������������������������������������������������������������������������   72
4.7 The Contributions of Information Studies����������������������������������������   75
4.8 Information Studies Meets Instructional Design
and Development������������������������������������������������������������������������������   78
4.8.1 Research Issues ��������������������������������������������������������������������   79
4.8.2 Theoretical Frameworks ������������������������������������������������������   82
4.9 Conclusion����������������������������������������������������������������������������������������   84
References��������������������������������������������������������������������������������������������������   85
5 Expanding Information Literacy: The Roles of Digital
and Critical Literacies in Learning with Information����������������������������   93
5.1 Digital Literacy ��������������������������������������������������������������������������������   95
5.1.1 Conceptualizing Digital Literacy������������������������������������������   95
5.1.2 Learning with Information Through Digital-Literacy
Perspectives��������������������������������������������������������������������������   98
5.1.3 Digital Environments and Learning with Information���������� 102
5.2 Critical Literacy�������������������������������������������������������������������������������� 103
5.2.1 Conceptualizing Critical Literacy ���������������������������������������� 104
5.2.2 Learning with Information Through
Critical-Literacy Perspectives ���������������������������������������������� 106
5.2.3 Critical Literacy and Learning with Information������������������ 111
5.3 Conclusion���������������������������������������������������������������������������������������� 112
References�������������������������������������������������������������������������������������������������� 113
6 I-LEARN: A Model for Learning with Information������������������������������ 119
6.1 Information Literacy and Instruction������������������������������������������������ 121
6.2 The I-LEARN Model: Introduction�������������������������������������������������� 122
6.3 The I-LEARN Model: The Theory �������������������������������������������������� 125
6.3.1 The Knowledge Dimension�������������������������������������������������� 126
6.3.2 The Cognitive Process Dimension���������������������������������������� 128
6.3.3 Types of Knowledge, Cognitive Processes,
and Information Literacy������������������������������������������������������ 131
Contents xiii

6.4 The I-LEARN Model������������������������������������������������������������������������ 132


6.4.1 Stage 1: Identify�������������������������������������������������������������������� 133
6.4.2 Stage 2: Locate���������������������������������������������������������������������� 134
6.4.3 Stage 3: Evaluate������������������������������������������������������������������ 136
6.4.4 Stage 4: Apply���������������������������������������������������������������������� 141
6.4.5 Stage 5: Reflect �������������������������������������������������������������������� 145
6.4.6 Stage 6: kNow���������������������������������������������������������������������� 148
6.5 Conclusion���������������������������������������������������������������������������������������� 149
References�������������������������������������������������������������������������������������������������� 150
7 I-LEARN and the Assessment of Learning with Information �������������� 155
7.1 Evolving Views of Assessment �������������������������������������������������������� 156
7.2 High-Stakes Assessment ������������������������������������������������������������������ 157
7.3 Assessment and Learning with Information ������������������������������������ 159
7.4 I-LEARN and Assessing Learning with Information:
Formal Environments������������������������������������������������������������������������ 161
7.4.1 A Curriculum for Learning with Information? �������������������� 165
7.5 I-LEARN and Assessing Learning with Information:
Informal Environments �������������������������������������������������������������������� 168
7.6 Conclusion���������������������������������������������������������������������������������������� 171
References�������������������������������������������������������������������������������������������������� 172
8 The Pedagogy of I-LEARN ���������������������������������������������������������������������� 175
8.1 An Early-Childhood Example���������������������������������������������������������� 176
8.1.1 I: Identify a Question or Problem that Can Be
Addressed with Information ������������������������������������������������ 176
8.1.2 L: Locate Information to Address
the Question or Problem ������������������������������������������������������ 177
8.1.3 E: Evaluate the Information to Determine the “Best”
Information to Address the Question or Problem ���������������� 177
8.1.4 A: Apply the Information to Answer
the Question or Solve the Problem �������������������������������������� 178
8.1.5 R: Reflect on the Process and Product
of the Work So Far���������������������������������������������������������������� 179
8.1.6 kN: Use the Knowledge Gained to Ask New
Questions, Resolve Related Problems, etc.�������������������������� 179
8.1.7 Reflections on Using I-LEARN�������������������������������������������� 180
8.2 An Elementary-School Example������������������������������������������������������ 180
8.2.1 I: Identify a Question or Problem that Can
Be Addressed with Information�������������������������������������������� 182
8.2.2 L: Locate Information to Address
the Question or Problem ������������������������������������������������������ 182
8.2.3 E: Evaluate the Information to Determine the “Best”
Information to Address the Question or Problem ���������������� 183
8.2.4 A: Apply the Information to Answer the Question
or Solve the Problem������������������������������������������������������������ 183
xiv Contents

8.2.5 R: Reflect on the Process and Product


of the Work So Far���������������������������������������������������������������� 183
8.2.6 kN: Use the Knowledge Gained to Ask
New Questions, Resolve Related Problems, etc.������������������ 184
8.2.7 Reflections on Using I-LEARN�������������������������������������������� 184
8.3 A Middle-School Example �������������������������������������������������������������� 185
8.3.1 I: Identify a Question or Problem that Can
Be Addressed with Information�������������������������������������������� 185
8.3.2 L: Locate Information to Address
the Question or Problem ������������������������������������������������������ 186
8.3.3 E: Evaluate the Information to Determine
the “Best” Information to Address
the Question or Problem ������������������������������������������������������ 186
8.3.4 A: Apply the Information to Answer
the Question or Solve the Problem �������������������������������������� 187
8.3.5 R: Reflect on the Process and Product
of the Work So Far���������������������������������������������������������������� 188
8.3.6 kN: Use the Knowledge Gained to Ask
New Questions, Resolve Related Problems, etc.������������������ 188
8.3.7 Reflections on Using I-LEARN�������������������������������������������� 189
8.4 A High-School Example ������������������������������������������������������������������ 190
8.4.1 I: Identify a Question or Problem that Can
Be Addressed with Information�������������������������������������������� 190
8.4.2 L: Locate Information to Address
the Question or Problem ������������������������������������������������������ 192
8.4.3 E: Evaluate the Information to Determine the “Best”
Information to Address the Question or Problem ���������������� 193
8.4.4 A: Apply the Information to Answer the Question
or Solve the Problem������������������������������������������������������������ 195
8.4.5 R: Reflect on the Process and Product of the Work�������������� 195
8.4.6 kN: Use the Knowledge Gained to Ask New
Questions, Resolve Related Problems, etc.�������������������������� 197
8.4.7 Reflections on Using I-LEARN�������������������������������������������� 197
8.5 A Higher-Education Example���������������������������������������������������������� 198
8.5.1 I: Identify a Question or Problem that Can
Be Addressed with Information�������������������������������������������� 199
8.5.2 L: Locate Information to Address
the Question or Problem ������������������������������������������������������ 200
8.5.3 E: Evaluate the Information to Determine the “Best”
Information to Address the Question or Problem ���������������� 200
8.5.4 A: Apply the Information to Answer
the Question or Solve the Problem �������������������������������������� 200
Contents xv

8.5.5 R: Reflect on the Process and Product


of the Work So Far���������������������������������������������������������������� 201
8.5.6 kN: Use the Knowledge Gained to Ask New
Questions, Resolve Related Problems, etc.�������������������������� 201
8.5.7 Reflections on Using I-LEARN�������������������������������������������� 201
8.6 Realizing the Potential of the I-LEARN Model ������������������������������ 202
References�������������������������������������������������������������������������������������������������� 203

Author Index���������������������������������������������������������������������������������������������������� 205

Subject Index���������������������������������������������������������������������������������������������������� 211


List of Figures

Fig. 1.1 The knowledge dimension���������������������������������������������������������������������� 6


Fig. 1.2 The cognitive process dimension������������������������������������������������������������ 8
Fig. 6.1 The I-LEARN model�������������������������������������������������������������������������� 122
Fig. 6.2 Information literacy and I-LEARN���������������������������������������������������� 123
Fig. 6.3 The knowledge dimension. ���������������������������������������������������������������� 127
Fig. 6.4 Information literacy and the knowledge dimension���������������������������� 128
Fig. 6.5 The cognitive process dimension.������������������������������������������������������ 129
Fig. 6.6 Information literacy and the cognitive process dimension ���������������� 130
Fig. 6.7 I-LEARN and Anderson and Krathwohl’s (2001) Taxonomy ������������ 131
Fig. 6.8 I-LEARN stages and elements������������������������������������������������������������ 132
Fig. 6.9 Stage 1: Identify���������������������������������������������������������������������������������� 132
Fig. 6.10 Stage 2: Locate������������������������������������������������������������������������������������ 134
Fig. 6.11 Stage 3: Evaluate�������������������������������������������������������������������������������� 136
Fig. 6.12 Stage 4: Apply������������������������������������������������������������������������������������ 140
Fig. 6.13 Stage 5: Reflect ���������������������������������������������������������������������������������� 145
Fig. 6.14 Stage 6: kNow������������������������������������������������������������������������������������ 147
Fig. 7.1 I-LEARN stages and elements������������������������������������������������������������ 161
Fig. 7.2 I-LEARN assessment rubric �������������������������������������������������������������� 164
Fig. 7.3 I-LEARN and formal instruction: a seventh-grade
social-studies activity�������������������������������������������������������������������������� 166
Fig. 7.4 I-LEARN and informal learning: a trip to a museum ������������������������ 169
Fig. 7.5 I-LEARN and informal learning: learning online������������������������������ 170
Fig. 8.1 Cake-baking lesson plan �������������������������������������������������������������������� 178
Fig. 8.2 FAVE evaluation rubric���������������������������������������������������������������������� 178
Fig. 8.3 Ms. Okafor’s block planning for week 1�������������������������������������������� 181
Fig. 8.4 “Sources” worksheet�������������������������������������������������������������������������� 187
Fig. 8.5 Presentation guide������������������������������������������������������������������������������ 188
Fig. 8.6 Timeline for project���������������������������������������������������������������������������� 191

xvii
xviii List of Figures

Fig. 8.7 Rubric for “Identify” stage������������������������������������������������������������������ 192


Fig. 8.8 Rubric for “Locate” stage ������������������������������������������������������������������ 193
Fig. 8.9 Rubric for “Evaluate” stage���������������������������������������������������������������� 195
Fig. 8.10 Rubric for “Apply” stage�������������������������������������������������������������������� 196
Fig. 8.11 Rubric for “Reflect” stage������������������������������������������������������������������ 196
Fig. 8.12 Questions to guide online discussions about each stage�������������������� 199
Chapter 1
Information as a Tool for Learning

Abstract Especially today—when information bombards us and when concerns


about “disinformation,” “alternative facts,” and “truth decay” permeate personal and
professional conversations—educators must develop a deep understanding of informa-
tion itself and of the central role it plays in life and in learning. This chapter sets the
stage for the rest of the book by providing an overview of theories from information
studies and instructional design and development that suggest the nature and impor-
tance of information in all areas of learning. Reviewing definitions of information from
both fields, the chapter shows how the views converge to present information as a
network of entities and relationships that is dynamic, complex, multifaceted, and mul-
tipurpose. At its core, information consists of facts, concepts, procedures, and meta-
cognitive strategies—the very things that constitute what we learn. Through learning,
information is transferred from the environment into human cognitive systems to
become the components of our internal knowledge. Drawing on contemporary under-
standings of learning as an active, self-directed, internal process by which humans
make sense of the information we encounter, the chapter explores the parallels between
today’s definitions of information and of learning to argue that information itself is the
basic building block for authentic learning in the information age and that accessing,
evaluating, and using information skillfully are at the heart of learning itself.

Over a 100 years ago, the philosopher William James described the infant’s view of
the world as a “big, blooming, buzzing confusion” that enveloped his or her mind
(1890, p. 488). If he were writing today, James might conclude that information is the
“buzzing confusion” that seems to suffuse our every waking moment. In fact, many
authors have provided colorful interpretations of “information”: we have all heard that
“information is power,” and McCandless (2012) told us that “information is beautiful”
(http://www.informationisbeautiful.net). President Ronald Reagan once referred to
information as “the oxygen of the modern age” that “seeps through the walls topped
by barbed wire [and] wafts across the electrified borders” (London Guardian 1989,
June 14). T.S. Eliot, musing in 1934 on behalf of many humanists facing the modern
age, offered perhaps the most famous questions of all about the nature and role of

© Springer Nature Switzerland AG 2019 1


D. Neuman et al., Learning in Information-Rich Environments,
https://doi.org/10.1007/978-3-030-29410-6_1
2 1 Information as a Tool for Learning

information: “Where is the wisdom we have lost in knowledge? Where is the knowl-
edge we have lost in information?” (1962, p. 96).
Every scholarly and professional field defines “information” in ways that con-
note its own particular needs and foci. For medicine, information includes vital
signs, data on drug interactions, and test results; for journalism, it consists (at least
in part) of leads, leaks, tweets, and recovered emails. For information profession-
als—librarians, information scientists, information managers, and others who work
with various kinds of information in a range of contexts—and for educators—teach-
ers, curriculum developers, instructional designers, librarians, media specialists,
administrators, and others who work with information in various learning environ-
ments—information also has specialized connotations.
This book takes the position that information is not only powerful and beautiful
but that it is the basic building block for human learning. Drawing primarily on
research and practice in the fields of information studies and instructional design
and development, the book suggests a way to think about constructing knowledge
that is directly applicable in today’s information age. It offers ideas that will be of
interest to researchers and theorists from its two core disciplines and related fields
and also to those who teach the research process—postsecondary faculty, librarians,
and information specialists as well as K-12 teachers, school librarians, and media
specialists. In sum, this book is intended for anyone who believes—or who at least
wants to consider—the proposition that “developing expertise in accessing, evaluat-
ing, and using information is in fact the authentic learning that modern education
seeks to promote” (American Association of School Librarians and Association for
Educational Communications and Technology, 1998, p. 2).
Looking at information as it is understood by information professionals and by
those who design and deliver instruction leads to a powerful insight: in today’s
world, information is, at bottom, the basis for learning. Understanding the nature
and role of information in learning is crucial to understanding how learning itself
has changed in the information age. Recognizing the profundity of this change is, in
turn, critical to fostering deep and meaningful learning in today’s information-rich
environments. The perspectives reviewed and offered here provide key informa-
tion—yes, information—about this phenomenon.

1.1 What Is Information? The View from Information Studies

Traditionally, information theorists have looked at information—and particularly


“recorded information”—as their particular focus along a four-stage continuum: data,
information, knowledge, and wisdom. In this view, “data” are discrete bits of content
that exist independently of one another. “Information” (especially recorded informa-
tion) implies not only content but also some level of organization of that content that
integrates its various components. “Knowledge” adds value—and the human dimen-
sion—to the continuum by implying cognitive processes that expand basic organiza-
tional patterns into more complex understandings that bring various sets of information
together. “Wisdom” is the ultimate value-added stage of the continuum, suggesting
human understanding and use of organized knowledge with judgment and insight.
1.1 What Is Information? The View from Information Studies 3

Today’s information professionals are the beneficiaries of Buckland’s (1991)


more nuanced definition of information, one that blurs the distinction between
information and knowledge and posits that information is more dynamic than such
a clear dichotomy suggests. According to Buckland, information can be conceptual-
ized as a process (i.e., the communication act); as knowledge (i.e., an increase of
understanding or a reduction in uncertainty); and as a thing (i.e., an object that
imparts information). Marchionini (1995) builds on Buckland’s ideas to note that
information “is anything that can change a person’s knowledge” and that it “includes
objects in the world, what is transferred from people or objects to a person’s cogni-
tive system, and … the components of internal knowledge in people’s minds” (p. 5).
Other “theorists of information” offer variations on these definitions that flesh out
specific components according to the particular focus of the definer. Scholars con-
cerned with creating information systems, for example, assume that information is
something that must be organized according to specific approaches in order to allow
efficient access and retrieval—the traditional concern of librarians and other infor-
mation practitioners (see, for example, Soergel, 1985; Taylor, 1999). Researchers
who have studied information users’ interactions with such systems have developed
process-oriented models of information seeking that assume information is part of a
dynamic whole that changes and develops as the information-­seeking process pro-
gresses (see, for example, Dervin, 1983, 1992, 1998; Dervin, Foreman-Wernet, &
Lauterbach, 2003; Dervin & Nilan, 1986; Johnson, 2003; Kuhlthau, 1985, 1988,
1993, 1997; Pettigrew, Fidel, & Bruce, 2001; Spink, 1996; Vakkari & Hakala, 2000).
Other writers have their own variations on these themes, and the precise definition of
“information” continues to be a topic of debate within the field.
Overall, however, all the definitions of information within the information field
suggest that information is neither a monolithic concept (e.g., the undifferentiated
product of “the media”) nor a collection of unrelated pieces (e.g., facts, numbers, and
images). Rather, it is a series of discrete yet interrelated elements that appear along a
continuum ranging from the purely physical to the fully abstract. Both the elements
and the interrelationships are constituents of the larger construct of “information.”
Content and process as well as external and internal are linked in a complex and
dynamic whole. Even though traditional organizational systems and patterns are chal-
lenged by the ways information is linked and organized through contemporary tech-
nologies—through personal and social tagging online, for example—the assumption
that information must be organized to be useful still holds (see Park & Howarth, 2013).
Thinking of information as a complex and multifaceted concept allows us to see
it as represented by “entities” and “relationships” that we can mix and match accord-
ing to their nature and the uses to which we would like to put them. For example, we
can conceive of a blog as information in each of Marchionini’s (1995) three senses:
it is an object in the world; its content is a particular representation of ideas that is
transferred to its readers; and the readers’ internalization of those representations is
the “stuff” of their knowledge. An information user might focus on the technologi-
cal format of the object, the nature and quality of the content to be transferred, or the
mechanisms by which one processes and organizes the content to increase under-
standing or reduce uncertainty. All these foci are information, and all are related to
one another in both obvious and subtle ways.
4 1 Information as a Tool for Learning

1.2  hat Is Information? The View from Instructional


W
Design and Development

Within the overarching field of education, the subfield of instructional design and
development is the source of most of the theory underlying the conceptualization
and creation of learning activities. Also known as “instructional systems design,”
“instructional technology,” and “educational technology,” this area has been a for-
mal discipline for over 60 years and has been defined as “an organized procedure
that includes the steps of analyzing, designing, developing, implementing, and
evaluating instruction” (Seels & Richey, 1994, p. 31). As the definition suggests,
the central “information” concern of instructional designers involves selecting,
organizing, and presenting information in ways that enhance the possibility of
learning.
Instructional designers—the usual title for practitioners in the field—are more
concerned with the pedagogical uses of information than with organizing informa-
tion for access and retrieval. But writings from this field echo information special-
ists’ understanding of information as a set of entities that are discrete and have
specific characteristics and relationships. Early—and key—theorists like Gagne
(1985) and Merrill (1983, 1999) proposed “categories of learning” and “compo-
nents of learning” that correspond closely to different types of information and of
information use, from making simple stimulus-response connections to engaging in
complex problem solving. While the details of their work—and the work of many
others over the years—need not concern us here, some illustration of the “pieces” of
information these two theorists posited provides a useful context.
After a lifetime of work on classifying kinds of learning and looking for ways to
achieve each kind, Gagne (1985) ultimately proposed five types of “learned capabili-
ties”—verbal information, intellectual skills, motor skills, attitudes, and cognitive strat-
egies—and specified four kinds of “intellectual skills”—discriminations, concepts,
rules, and problem solving. Focusing on those categories most closely allied with the
cognitive dimension implied by the definitions of “information” above, we can see that
Gagne’s hierarchy assumes a number of more or less clearly defined subcategories, or
types, of information:
• Verbal information might be called information at face value, since it consists of
symbols such as words or musical notations without reference to their underlying
meanings.
• Cognitive strategies are techniques and skills—all of which involve knowledge
of types of information—that individuals use to manage their learning.
• Discriminations involve differences among objects varying in such basic proper-
ties as color, shape, and size.
• Concepts can be concrete (e.g., table) or defined (e.g., democracy) and are in
essence ideas about things that are joined by particular relationships into basic
categories.
1.2 What Is Information? The View from Instructional Design and Development 5

• Rules are statements that relate classes of stimuli to classes of responses (e.g.,
two pints make a quart) that enable us to respond predictably to situations even
when we are unable to state an appropriate rule. Gagne considered rules the
“stuff of thinking” (Gagne, 1985, p. 157).
• Problem solving—the category in which a specific kind of information merges
inseparably with information use—involves “discover[ing] a combination of pre-
viously learned rules which can be applied to achieve a solution for a novel situ-
ation” (Gagne, 1985, p. 155). The elements of discovery, combination, and
novelty move this kind of thinking with rules to a higher kind of knowledge.
Merrill’s (1983) “component display theory” provides another example of the
notion that information consists of discrete but interrelated entities that have particu-
lar uses. Merrill proposed that information to be learned consists of four types—facts,
concepts, principles, and procedures. He further posited that learning involves three
different kinds of performance—remember, use, and find. According to Ragan and
Smith (2004), Merrill formed the rationale for his categorization on “some assump-
tions about the nature of subject matter” (Merrill, 1983, p. 298, quoted in Ragan and
Smith, p. 632)—suggesting, once again, that theorists of instructional design and
development view information as consisting of interrelated entities. Merrill expanded
the number and breadth of those entities in his later work by identifying 13 types of
learning in his “instructional transaction theory” (Merrill, 1999; Merrill, Jones, & Li,
1992). This refinement of his thinking reaffirms his early work and its proposition
that information consists of multifaceted and interrelated components.

1.2.1 The Knowledge Dimension

These early ideas are revisited and reflected in a key contemporary view of informa-
tion from the perspective of instructional development and design: “the knowledge
dimension” outlined in Anderson and Krathwohl’s (2001) A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assessing. This dimension posits that knowledge—or, in other words,
information, as defined above—can be characterized as falling into four categories:
factual knowledge, conceptual knowledge, procedural knowledge, and metacogni-
tive knowledge. What is significant about this formulation for a discussion of infor-
mation and learning is that it appears in what is considered the current version of
“Bloom’s Taxonomy,” one of the most important and widely used sets of ideas in
instructional design and indeed in American education for over 50 years. Bloom’s
original Taxonomy of Educational Objectives, published in 1956, delineated six
“levels of learning” but did not directly specify the types of information involved in
these levels. The inclusion of a “knowledge dimension” in this first-ever revision
and update of Bloom’s Taxonomy indicates the importance to contemporary instruc-
tional design and development of understanding the components of information that
underlie learning across the spectrum of levels of complexity.
6 1 Information as a Tool for Learning

As shown in Fig. 1.1, Anderson and Krathwohl (2001) define four “types of
knowledge”: factual knowledge, conceptual knowledge, procedural knowledge, and
metacognitive knowledge.

Fig. 1.1 The knowledge dimension


1.3 The Views Converge 7

Within each type of knowledge, the authors identify a number of subtypes:


knowledge of terminology, for example, is a subtype of factual knowledge, while
strategic knowledge is a subtype of metacognitive knowledge. Examples of each
subtype provide even further clarification of the discrete chunks within the sub-
type: knowledge of the alphabet, for example, is a kind of factual knowledge,
while knowledge of planning strategies is a kind of metacognitive knowledge.
Altogether, “the knowledge dimension” of the Taxonomy comprises 4 types of
knowledge, 11 subtypes, and over 60 examples (or sub-subtypes)—a full array of
types of information that are both discrete in their specific content and interrelated
through the connections of their hierarchy. The array bears a striking resemblance
to the hierarchies devised by information scientists such as Soergel (1985) that lay
out categories and relationships of particular subjects as a basis for designing
information-retrieval systems.

1.2.2 The Cognitive Process Dimension

Figure 1.2 displays Anderson and Krathwohl’s (2001) “cognitive process dimen-
sion.” This dimension—a revision of the “levels of learning” that comprised Bloom’s
(1956) original Taxonomy—lays out six categories of learning arranged in a hierar-
chy based on complexity: remember, understand, apply, analyze, evaluate, and cre-
ate. Each of these categories also includes its own subcategories—19 in all—that
further delineate the chunks within the categories themselves: classifying is a sub-
category of understand, for example, while critiquing is a subcategory of evaluate.
Like the taxonomy provided for kinds of knowledge, the one provided for catego-
ries of learning mirrors similar work in information science.
To varying degrees, the different types of knowledge support different kinds of
processing, but this relationship is obviously flexible: both factual knowledge and
metacognitive knowledge can support all six levels, for example, although each is
more likely than others to come into play at various levels. The existence of this
Web of relationships reflects the connections between content and process, com-
plexity and dynamism, which are characteristic of conceptions of information held
by the instructional-design field in general. Heer’s (2012) three-dimensional repre-
sentation of Anderson and Krathwohl’s taxonomy both provides a graphic image of
this Web and shows examples of links to specific learning outcomes ­(www.celt.
iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html).
8 1 Information as a Tool for Learning

Fig. 1.2 The cognitive process dimension


1.3 The Views Converge 9

Fig. 1.2 (continued)

1.3 The Views Converge

The conceptions of information presented above suggest that the fields of informa-
tion science and instructional design and development consider information in
much the same way. Anderson and Krathwohl’s (2001) Taxonomy maps closely to
Buckland’s (1991) process-knowledge-thing characterization of information and to
Marchionini’s (1995) object-representation-knowledge typology. Both the
“information-­science” and the “instructional-design-and-development” viewpoints
10 1 Information as a Tool for Learning

present information as a holistic construct that incorporates discrete content entities


linked by process-related dimensions. Both suggest that information has both physi-
cal and abstract qualities that can be put to different uses depending on their inher-
ent characteristics and their possible interrelationships. Both consider the border
between information and knowledge to be a porous one that is crossed when infor-
mation types and information uses intersect. Ultimately, both consider “informa-
tion” as dynamic, complex, multifaceted, and multipurpose.
What this means for a discussion of information as the basic building block for
learning is this: although theorists in the different fields use different vocabularies
and come from different perspectives, the concepts underlying their work are basi-
cally the same. Whether they talk about “information” or “types of knowledge” and
“cognitive processes,” they are addressing the “stuff” that humans use to construct
and store meaning. “Red means stop” is both a fact and a piece of information;
“Annie Leibovitz is the greatest photographer working today” is both an evaluation
and a piece of information. Taken together, the two fields offer important insights
that, in turn, suggest how today’s learners can make sense of the world around them.

1.4 What Is Learning?

What are the implications for learning that flow from instructional designers’ and
information scientists’ shared understanding of information? The question is key, of
course, but it cannot be answered without consideration of the nature and processes
of learning itself. Theorists have pondered these phenomena for centuries, although
the “scientific” study of learning began only about a 100 years ago. Today, as a
result of extensive research into what has been called “cognitive information pro-
cessing,” our understanding of learning is as dynamic, complex, and multifaceted as
our understanding of information itself.

1.4.1 Early Learning Theory

Early twentieth-century psychologists worked in the behaviorist tradition, arguing


that the proper focus for scientific experiments was only that which could be
observed. Therefore, only behaviors that preceded and followed mental processes—
and not the processes themselves—could be studied empirically. For a good part of
the twentieth century, the study of learning involved studying external elements of
learning—stimuli, responses, and processes and activities that would reinforce
appropriate connections among them. Behaviorists conceived of learning as a rela-
tively permanent change in behavior or the ability to behave and left the study of the
contents and workings of the “black box” to future researchers.
At about the same time, Piaget and other developmental theorists, working along a
different track, added a new dimension to the understanding of human learning.
Another random document with
no related content on Scribd:
karhu kohta kysäistä. »Haen tässä välikappaletta, millä ensin kyntesi
soittoon soveliaiksi saattaa», vastasi mies, »sillä noin pitkillä kynsillä
repisit vain koneesta hienot kielet poikki». Ja sattuikin mies siinä
huomaamaan tiepuolessa paksun hirren, meni sille istumaan,
leikkasi notkeita koivun vitsoja ja rupesi vääntämään vitsaksia. »Mitä
sinä noilla teet?» kysyi karhu taas. »Käillähän kyntesi sujutetaan ja
soittosormiksi silitetään.» »Ahaa», sanoi karhu, »vai niillä se
tehdään.» — »Näilläpä näillä.»

Saatuaan vitsakset väännetyiksi sanoi mies: »Jos nyt sitten


ruvettaisiin sitä soittamista opettelemaan. Paneuhan tuohon maahan
pitkällesi ja ota tuo hirsi syliisi, jalkaisi väliin». — »Sillä tavallako sitä
oppii?» kysyi karhu. »Sillä, tee vain niin kuin minä sanon», puhui
mies, »niin takaan, että pian osaat pelata paremmin kuin
luuletkaan». Karhu teki kuin mies oli neuvonut, otti hirren syliinsä ja
kysyi: »Entäs nyt, mitä nyt tehdään?» — »Näin», puhui mies,
»näinhän tätä oppia parhaiten otetaan», ja siinä karhun kanssa
jutellessaan hän samalla sitoi kontion käpälät lujasti hirren ympäri
yhteen. Kun hän oli saanut sen tehdyksi, kysyi karhu: »Joko minä nyt
osaan pelata?» — »Jo osaat», vastasi mies, »ei puutu muuta kuin
tappien voitelu», ja sitten kun hän otti keppinsä ja alkoi pudottaa
karhua selkään, niin voi synkeä surkeus ja musta murhe. Kauhea
parkuna pääsi siinä kontio paralta, valitus semmoinen, että
miehestäkin tuntui kaamealta. »Kovinhan sinä opitkin lujasti
pelaamaan!» ihmetteli hän, »ei sitten muuta kuin jatkat vain samalla
tavalla, niin kuulevat sinun taitosi pian muutkin», ja niin tarttui hän
taas viuluunsa, se kulkevainen mies, ja lähti menemään hilpeästi,
pelata kitkutellen kulkiessansa niin että salo kajahteli.

Kettu huvari oli nähnyt piilostansa tarkoin, miten karhulle oli


käynyt, ja läheni nyt miehen mentyä onnetonta soitto-oppilasta. »Vai
tällä tavalla sitä oppii soittamaan!» ihmetteli hän ääreen päästyään,
»ja kovan äänenhän sinä annatkin, vaikka paremmin tämä on
niinkuin laulun tapaista.» — »Älä viisastele, vaan pure poikki nuo
vitsakset, että pääsen tästä irti», murahti karhu, mutta kettu vastasi:
»Eivät minun hampaani niihin pysty, niin että saat nyt opetella siinä
soittamista sen aikaa kun käyn suden hakemassa». Ja niin kettu
läksi juosta litvittelemään tiehensä.

Ketulla oli aikomuksena antaa karhun harjoittaa soittamistaan


hyvänkin aikaa, mutta kohtasikin pahaksi onnekseen suden melkein
heti. Kun susi jurosti tiedusteli, oliko hän nähnyt karhua, heittäysi hän
rehelliseksi ja sanoi, että tuoltahan sen ääni kuuluu. »Mitä se siellä
tekee?» kysyi susi ihmeissään havahtuen hänkin kuulemaan karhun
surkeata vellotusta. »Se opettelee soittamaan», selitti kettu, »sillä oli
äsken se kulkevainen mies opettajana.» — »Mennään katsomaan!»
innostui susi ja niin he menivät. Pianpa sitten susi puri poikki
vitsakset ja niin pääsi äijä taas tällä kerralla pinteestä, ollen vielä
kiitollinen ketulle, kun tämä oli niin pian avun tuonut.

»Mutta nyt pannaan sille kulkevaiselle veijarille selkään!» vihastui


karhu sanomaan, »se ei ole voinut kauas ehtiä.» — »Niin tehdään»,
sanoi susi, »sillä sehän on sama lurjus, joka roiteli minuakin pitkin
selkäruotoani, että vieläkin kihelmöitsee.» — »Ja minua se pyöritti
kuin sammaltukkua», tunnusti repo. Ei siis muuta kuin lähdetään
mennä tömistämään. Jopas nähdäänkin pitkällä kangas-ojelmuksella
miehen mennä telläävän, mutta on hänellä nyt akka mukanansa.
Kuultuaan töminää takaansa hän kääntyy katsomaan ja huutaa
akalle: »Kas tuolla tulevat nuo kolme toverusta, joille äsken opetin
soiton somaa konstia. Saat nyt nähdä, kuinka panen ne kaikki
yhtaikaa pelaamaan!» Kuullessaan tämän valtasi karhun pelko ja
hiukan joutavalta tuntui tuo puhe sudesta ja ketustakin. »Kukahan
meistä menisi ensiksi tuota miestä lähempää katsomaan?» tuumaili
siinä karhu ja määräsi sitten: »Mene sinä, kettu, ensin, sinähän olet
muutenkin niin viekas!» — »Ka», arveli kettu, »saattanenpa mennä»,
ja läksi, hiipi hiljaa miehen lähelle ja katseli tarkoin hänen ja akan
puuhia. Mutta tultuaan aivan ääreen huomasi hän, kuinka mies
tempasi soittokäyränsä, heristi sitä hänelle ja ärjäisi: »Etkös vielä
oppinut soittamaan!» Sitten hän sanoi kiirehtien akalle: »No, tuossa
tulevat nyt ne, joita olet ikäsi ympäri maailmaa etsinyt — ota ja
manaa ne nyt oikeueetn!» — »Hop-pop!» huusi akka, »vai siinä ne
ovat! No ei sitten muuta kuin tuomarin eteen, mokomat
hevosenrosvot!» Ja akka läksi kettua kohti niin että hameet
hulmusivat. Silloin kettu pyörsi pakoon aika kierua ja sanoi karhulle
ja sudelle: »Ei sinne ole menemistä — jo oli minutkin panna
pelaamaan. Ja sitten siellä on se hullu akka». — »No olkoon, ei
sinne siis ole menemistä, jos niin on», arvelivat toisetkin ja läksivät
pois koko miehen paikkeilta nolon ja pelkääväisen näköisinä.

»Mutta missäs ne olivatkaan ne hevosen haaskat?» havahtui nyt


karhu revolta kysymään. »Nekö?» vastasi kettu, »vielä niitä nyt enää
olisi, kun on tällä soittomatkalla näin kauan hurjasteltu! Ja siksi
toiseksi ei minulla ole enää aikaa lähteä sinua opastamaan, sillä
minun täytyy mennä tuonne Airistolle, jonne kalat ovat kutsuneet
minut tuomariksi.»

Susi nosti halveksivasti jalkaansa, mutta karhu kääntyi sanaa


puhumatta kohti omaa tuttua korpeansa jälleen.
XLVIII.

MONI ON NYKÄ NÄKÖJÄÄN, MUTTA ON SUKA TAPOJAAN.

Kiiskinen kaloja vanhin,


Vata vanhin pyydyksiä,
Pata vanhin astioita.

Ei kettu vallan perättömiä puhunut niistä kalojen käräjistä


kertoessaan. Airiston selän rannalla kälpäillessään hän sen oli
vanhalta limakiiskeltä kuullut, kun oli koettanut rantamatalasta sitä
suuhunsa tavoittaa. »Kärajiin saisit sinäkin tulla Airistolle», oli kiiski
silloin hänelle kiven alta tiuvannut, ja siitä se oli ketun muistiin
painunut.

Kalojen riidan alku taas oli seuraava. Oli kiiski kovasti kiukustunut
hauelle ja miettinyt miettimistään, miten saisi sille pedolle kaikki sen
tekemät tuhot kostetuksi. Se oli suuri ja vanha hauki, asui siinä
kauniissa ja aurinkoisessa Airiston lahdessa ja söi kalaa kuin
ahmatti, kiiskiäkään hyljeksimättä. Vallan olivat toiset kalat
helisemässä sen ahmatin pedon vuoksi.
Näkipä sitten kiiski kerta, kuinka Vänskän Aatami laski suuren
rysän tulvan aikana — se oli tänä samana keväänä — lahden
pohjukkaan, ja kohta heräsi hänen kiviaivoissaan hyvä ja viekas
ajatus. Hän läksi uida lurittelemaan pitkin pohjaa varovaisesti
katsellen, missä hauki mahtaisi olla, ja jopas löysikin. Tuossa se
makasi päiväpaisteessa kiven kupeessa sikeässä unessa, vatsa
pullollaan kalaa täynnä kuin suursyömärillä ainakin. Nähdessään
hänet hyvin kylläiseksi poruutti kiiski pelkäämättä vettä hänen
nokkansa alla ja teki hauin herättyä kohteliaan hyvän päivän. Äreästi
hauki unisena tiedusteli hänen asiaansa, mutta kiiski sanoi
viekkaasti:

»Eikös isäntäkin nyt kerta lähtisi kirkkoon, kun on näin tavattoman


kaunis ilmakin. Vänskän Aatami kävi aamulla rakentamassa suuren
ja komean kirkon tuonne lahden pohjukkaan. Lähtekää nyt vain, sillä
täytyyhän kalan ajatella toki muutakin kuin ainaista syömistään.»

»Eipä minulla ole ollut tapana kirkossa käyminen», arveli siihen


hauki jurosti, »ja parasta kai olisi, että söisin sinut heti; mutta jos mä
häntä nyt tällä kerralla tekisin poikkeuksen ja pistäytyisin sitä
Vänskän Aatamin kirkkoa katsomassa. Pääseehän tuolta pois, jos
tuntuu saarna kovin pitkäveteiseltä ja ikävältä — saapuneeko sinne
paljon muuta kalakansaa?»

»Saapuu, saapuu!» todisti kiiski innokkaasti, »tule vain nopeasti,


että joudutaan ennen saarnavirttä paikoilleen. Ja ehdithän syödä
minut kirkossakin.» Ja niin hän läksi uida luiruttamaan rysää kohti
hauin tullessa laiskasti perässä kuin mikäkin lieko. Tultuaan rysän
luo kiiski huusi: »Tässä on kirkon ovi ja täällä on jo koko seurakunta
koolla!», meni nielusta sisään ja edelleen silmästä ulos, rysä kun oli
tehty hyvin harvasta hapaasta. Hauki tulla jollotti totisena perässä,
päätyi hänkin nielun kautta pohjukkaan, mutta ei tietenkään päässyt
ulos. Silloinpa alkoikin rysässä julma poru. »Syö nyt minut!» huusi
kiiski ja varoitti: »Ei kirkossa saa pahaa elämää pitää! Ellet voine olla
siivolla, niin tule pois, jumalaton!» — »Odotahan, riivattu!» puhisi
hauki, mutta kiiski ui ilkkuen tiehensä.

Hauki sydäntyi kiisken petoksesta niin, että kooten vihapäissään


kaikki viimeisetkin voimansa sai katkaistuksi rysästä muutaman
silmän ja pääsi siitä pois livahtamaan. Kuohuksissaan hän nyt rupesi
oikein appamalla syömään pikku kalaa, ahventa, särkeä, salakkaa ja
kiiskeäkin, mitä vain siinä kiireessä sai ahmaistuksi kitaansa, ja
samalla hän kuulutti kaikille, että oli seuraavaksi päiväksi
kokoonnuttava Airistolle käräjiin. »Täällä teidän keskuudessanne ei
ole mitään järjestystä eikä esivallan kunnioitusta, vaan saavat ja
uskaltavat mitkä tahansa piikkiset limakuonot tulla pettämään ja
surman reikään saattamaan kunniallisia, ikänsä kaiken rehellisesti
eläneitä kaloja. Mutta siitä on nyt kerta kaikkiaan tehtävä loppu ja
teille on valittava kuningas, joka ymmärtää opettaa teille lakeja ja
asetuksia.» Näin pauhasi iso hauki mahtavasti, mutta äskeinen
kiiski, joka oli houkutellut hänet rysään, pinkaisi äkäisesti: »Itse sinä
pahin rosvo olet, mokoma suursyömäri ja pikku kalain surma. Toki
tarvitaankin täällä kuningas meidän raukkain turvaksi, mutta sinua ei
siksi ikinä valita!» Hauki tavoitti kiiskeä kitaansa, mutta tämä ehti
luikaista kiven reunan alle ja pörhisteli siellä piikeillään julman
näköisenä, silmät pullollaan.

Ruvettiin sitten seuraavana päivänä kokoontumaan Airistolle ja


kävikin siinä, vähän tavaton porske. Oli julistettu käräjärauha, joten
kaikki uskalsivat huoleti saapua paikalle, suuren vedenalaisen kiven
luo keskelle Airiston selkää, joka on ollut ikuisista ajoista alkaen
kalojen käräjäpaikka. Suunnattomin parvin heitä saapui, mustia ja
kirkkaita kaloja kaikenlaisia, mutta lohta vain ei näkynyt. »Missä on
lohi?» rupesivat sitten kaikki kyselemään, mutta kukaan ei tiennyt
sanoa. Ainoa, joka olisi tiennyt, hauki nimittäin, ei puhunut mitään,
sillä hän ei toivonut lohen saapuvan Kokemäeltä, jossa se
parhaillaan virtaa ylös ponnisteli, tänne nyt kilpailemaan hänen
kanssaan kuninkaan paikasta.

Kysyttiin siinä sitten, mitä tässä nyt ensiksi tehdään. »Mitä!»


hönähti silloin hauki halveksivasti; »totta se nyt on kuningas
valittava, koska kerta on sitä varten tänne tultu». »No kuka sitten
valitaan kuninkaaksi?» kysyivät toiset kalat suu ammollaan.
»Kukako!» murahti taas hauki, »totta kai se, joka on voimallisin
tämän paikkakunnan kaloista. Katselkaapas ympärillenne, kuka
mahtaisi tässä parhaiten sen vaatimuksen täyttää.» Ja hauki lekautti
isoa pyrstöhän ja loksautti leukojaan, niin että hänen kitaansa
samalla kuin vahingossa katosi kahmalollinen pieniä siniäisiä. Mutta
silloinpa pinkaisi joukosta äskeinen kiiski äkäisesti kuin äyriäinen:
»Älä rentoile, rosvo, voimillasi, sillä emme me nyt ainakaan sinua
kuninkaaksi valitse. Mieluummin otamme sitten lohen, sillä se on
näiden vesien jalo ruhtinas.» »Ei lohi jouda teidän kuninkaaksenne»,
sanoi hauki, »sillä kesät sen menee aika jokia noustessa ja talvet se
velloo valtamerillä. Eikä se muutenkaan ole niin erikoisesti sopiva
kuninkaaksi, kun sen luut ovat niin pehmeitä. Senhän täytyykin aina
huoata pyydykseen jouduttuaan, että jos hänellä olisi 'lahnan ruoto,
hauin hammas, ei mua verkoin vedettäisi, eikä nuotin nostettaisi.'»
— »No silloin saatte valita vaikka minut», sanoi kiiski, »sillä ei
suinkaan minulle turhan vuoksi ole kiviä päähäni pantu! Ja minähän
olen kaikista kaloista vanhin ja vahvin!»

Siitäkös nousi kalojen joukossa iso nauru. Vai kiiski heidän


kuninkaakseen, kurja sitti, jota ei kalamieskään huoli veneeseensä
kuin aivan suuressa nälässä ja joka ei pysty kunnolla uimaankaan,
sen kuin vain melkein pohjaa myöten mennä maleksii. Ahvenkin
siinä jo ilmestyi vakaana paikalle, kohautti komeaa harjaansa ja
sanoi: »Jos tässä kiiskestä puhe tulee, niin ollaanhan me muutkin
sentään jotakin!» Mutta nyt kiiski ratkesi vihan vimmaan ja karjaisi:
»Kun niikseen tulee, niin voitan teidät kaikki vaikka uinnissa!
Valitsetteko kuninkaaksi, jos voitan?» Silloin hauki nauroi matalaa ja
ivallista vatsanaurua sekä lupasi kaikkien puolesta: »Jos voitat
uinnissa, niin valitsemme sinut kuninkaaksi, sillä niin huonot uimarit
eivät parempaa kuningasta tarvitsekaan. Mihinkä sitten uidaan?» —
»Uidaan tuonne kukkarokivelle ja se, joka sinne ensiksi ehtii ja
hyppää korkeimmalle, olkoon siitä alkaen kaikkien kalojen
kuningas», esitti kiiski ja toiset hyväksyivät ehdotuksen.

Asetuttiin sitten pitkään riviin rinnakkain, nokat kaikilla


Kukkarokiveen päin, hauki ja kiiski, molemmat pääkilpailijat,
vieretysten. Kun lähtömerkki porautettiin, pureutui kiiski syntyneessä
yleisessä kilpailun sekamelskassa hauen mahtavaan pyrstöön kiinni.
Hauki meni samaa kyytiä perille asti, jossa ylpeästi käännähti
katsomaan, missä muut kilpailijat tulisivat. Siinäpä kääntyessään,
kun voimakkaasti paiskasi pyrstöänsä, se samalla lennättikin kiisken
korkealle kiveä kohti, eikä kiiski liioin viivytellyt hänelle ja saapuvalle
kalaparvelle voimakkaasti ja ylpeästi voittoansa kuuluttamasta:
»Täällä kiiski, missä kala!» Hauki oli mahdottoman nolo, kun ei
voinut mitenkään kieltää kiisken voittoa. Hampaitaan kiristellen hän
murahti halveksivasti kokoontuneelle kalaparvelle: »Karheita ovat
kaikki kalat, mutta karhea on heillä kuningaskin! Ottakaa nyt se
kinasuu ruhtinaaksenne!» Ja niin sanoen hauki tempasi joukosta
oikein lihavan ja ison särjen kitaansa ja katosi kuin salama heidän
joukostaan, kalaparven säikähtyneenä pirahdellessa joka haaralle.
Mutta hetken perästä kalat kokoontuivat kiisken ympärille, joka
ylpeänä Kukkarokiven juurella motkotti, ja tunnustivat hänet
kuninkaakseen. Ruvettiin sitten pohtimaan sitä asiaa, joka kaikkien
mieltä raskainna painoi, nimittäin Jumalan antamaa tuomiota heidän
valitusasiassaan. He olivat nimittäin lähettäneet lähetystön Jumalan
luo vaatimaan, että ihmiset pitää hävittää pois, kun ne tekevät aitoja
järvien rannoille, ettei pääse suoraan kulkemaan. Jumala oli
kuitenkin ollut kiireissään ja vastannut vain: »Kun teitä on niin suuri
joukko, niin työntäkää aita kumoon!» No arvaahan sen, mikä siitä
seurasi. Tätä nyt ruvetaan pohtimaan, että voisiko uusi kuningas
antaa mitään valitusosoitusta, mutta kiiski julisti: »Kun ette viitsine
kiertää, niin menkää suoraan!» ja siihen se asia sitten jäi. Kalat
unohtuivat juttelemaan muuta, kunnes kiiski sen keskeytti ja julisti:

»Olette nyt valinneet minut kuninkaaksi ja siinä olette tehneet


hyvin viisaasti, sillä vaikka minä olen tämän näköinen, niin ei minua
saisi moni mieskään käsiinsä, jos minulla olisi lohen voima, hauin
hammas ja kuhan luu, tietäkää se. Ja nyt minä hajoitan nämä suuret
käräjät sekä käsken jokaisen mennä kotiinsa, mutta itse asetun
asumaan tänne Kukkarokiven alle, että tiedätte riidan tullen, mistä
minut löydätte.»
XLIX.

JÄRKEÄ KERJÄTESSÄKIN TARVITAAN.

Akka vanha, vaippa päällä,


Kylän kynnysten kävijä,
Mieron teiden tietelijä.

Akka, joka ilmestyi kulkevaisen soittajan toveriksi siellä kankaalla,


oli vanha ja kulkevainen hänkin. Hän oli jo ylen vanha, aivan
valkoinen ja kurttuinen kuin kuivanut jäniksenkääpä, mutta mennä
köpitti keppinsä varassa talosta taloon sitkeänä kuin tervasoksa
lahopuussa. Hänellä naurettiin joka paikassa, kaikkialla häntä
säälittiin ja kaikkialla häneltä kysyttiin: »Joko olet tavannut ne
manattavasi?» Ja hän vastasi aina samalla tavalla: »En vielä, mutta
kyllä minä ne kohta tapaan.» Itsekseen hänen kuultiin alituisesti
höpisevän: »Kunhan minä tapaan ne hevosenrosvot, niin heti
tuomarin eteen!»

Kun he nyt ketusta, sudesta ja revosta erilleen päästyään kulkivat


kahden pitkin poutaista kangasta, lopetti soittaja kitkuttamisensa,
istahti kivelle ja kysyi: »Sanoppas eukko, mitä sinä oikein tarkoitat
sillä käräjiin manaamisellasi, josta olet puhunut niin kauan kuin minä
muistan?»

Eukko istahti kivelle hänkin ja kertoi kuin satua ainakin:

Oli ennen ukko ja akka, eletään, vanhoiksi tullaan. Siitä jo ukkonen


kuolee ja akkanen jää yksin mökissä elämään. Elää niin kauan kuin
eloja riittää, mutta sitten rupeaakin jo nälkä ahdistamaan, jolloin
täytyy lähteä mierolle. No mitäs siitä, akka panee kotat, sellaiset
matalaiset kengät, jalkaansa, kun ei muuta ollut, lähtee mierolle ja
taloon tultuaan yösijaa kysyy. Hyvät olivat siinä talossa haltijaväet,
syöttivät ja juottivat vanhan eukkorukan ja lupasivat olla vaikka kaksi
yötä. Makuulle riisuutuessaan eukko sitten kysyy: »On minulla nämä
kottaset, minne minä ne voin panna?» »Kottaset kottasien koskeen»,
neuvoo silloin talonväki, mutta akka sanookin: »Enpäs panekaan
toisten kottasien koskeen, vielä, siitä häviävät, panenpas kanasien
joukkoon», ja niin pisti kottasensa yöksi sinne kanasien sekaan.

Aamulla herättyään lähtee eukko hakemaan kottasiaan kanasten


joukosta, mutta ei löydäkään: kanat ovat syöneet ne. Eukolle tulee
silloin hätä ja hän rupeaa valittamaan vahinkoaan, vaatien, että
hänelle on annettava kottasien sijaan kananen. Ja talonväellä käy
eukko sääliksi, kun hänelle sellainen vahinko sattui, ja he antavatkin
hänelle kanasen, koska kerta kananen söi hänen kottasensa.
Hyvillään akka lähtee edelleen mieroa kulkemaan, kananen
kainalossa.

Seuraavassa talossa häntä taas hyvin pidettiin, syötettiin ja


juotettiin sekä luvattiin olla vaikka kaksi yötä, jos halusi. Maata
pannessaan hän taas tiedusti, mihin saisi kanasensa pistää, mutta ei
pannutkaan kanasten joukkoon, kuten käskettiin, vaan lammasten
joukkoon. Huomeneksella, kun hän rupeaa lähtemään pois,
havaitaankin lampaiden puskeneen kanan kuoliaaksi. Akka siitä
kimpautuu nostaen kovan valituksen, että hänelle on annettava
lammas sijaan, koska se kerran kanasen tappoi, ja kyllästyneenä
hänen ruikutukseensa isäntä sanookin, että ota lammas ja mene.
Iloisena akka läksi jälleen mierolle ja talutti lammasta perässänsä.

Taas seuraavassa talossa hänelle annettiin hyvät yösijat ja


neuvottiin panemaan lammas lampaiden joukkoon, mutta eukko ei
tottele, vaan pistääkin lampaansa lehmäsien sekaan, arvellen muka,
että siellä se ei toisiin sekaannu. Lehmätpä tappavat lampaan, jolloin
akka seuraavana aamuna rupeaa tiukasti vaatimaan lehmää
lampaansa sijaan. Sattui olemaan hyvin rikas talo ja isäntä armelias,
niin antoivatkin akalle lehmän sanoen, että menisi tiehensä siitä
valittamasta. Ja iloisena se kulkevainen akka läksi menemään pitkin
mieron tietä, kunnes poikkesi taas yöksi uuteen taloon.

»Minne minä nyt tämän lehmäsen panen?» kysyi akka sitten


seuraavassa talossa, jossa häntä taas hyvin syötettiin, juotettiin ja
makuutettiin. »Totta kai lehmäsien joukkoon», neuvottiin häntä siinä,
mutta hänpä taas oli itsepäinen ja sanoi: »Enpä pane lehmäsien
joukkoon, hevosien joukkoonpa panenkin», ja eikös pannut!
Hevosetpa potkivatkin lehmän kuoliaaksi, jolloin akka seuraavana
aamuna nostikin vasta kovan metelin, niin että talonväen korvat
rupesivat suhisemaan. »Lehmäsen tilalle hevonen!» kiljahteli akka ja
hyppi tasajalkaa isännän edessä, niin että tämän piti ruveta häntä
siinä hallitsemaan, mutta ei se auttanut. »Hevonen!» sanoi,
»lehmäsen sijaan hevonen!» akka vain pauhasi, niin että kaikki jo
rupesivat pelkäämään, mihin tuon hullun akan kanssa oikein tässä
joudutaankaan. Sattui kuitenkin taas olemaan se talo hyvin rikas ja
varsinkin hevosia hyvin paljon, niin että isäntä suivautuneena jo
määräsi: »Ka, antakaa tuolle akalle sitten sen lehmän sijaan
hevonen, että herkeää räyskämästä ja lähtee tiehensä!» — »Ja reki
ja länget ja suitset ja päitset ja piiska vielä kouraan!» vaatii akka yhä
tiukemmin, niin tiukasti, että eikös täytynyt antaa sille hyväkkäälle
nekin. Mitäs ollakaan, akka valjastaa hevosen, hyppää rekeen, lyö
virkkua vitsalla eikä muuta kuin oistona tielle.

Iloisena nyt akka ajelee, kun oli kottasillaan saanut näin pulskan
hevosen itselleen keplotelluksi, ajelee pitkin mieroa, kunnes
talvisena iltana päätyy synkälle sydänmaan taipaleelle. Hämärää ja
salaperäistä on kaikki, lumi hiljaa tipahtelee puista ja tupsahtelee
kinokseen pudotessaan, hiljainen tuuli huokaa korvessa ja
alakuloiset tähtöset joskus taivaan korkeudesta vilahtavat. Akka
ajelee ja vaipuu ajatuksiinsa, kunnes herääkin siihen, ettei hevonen
enää tahdo mennäkään eteenpäin. Akka sivaltaa piiskalla, mutta ei
mene hepo, korskuu vain äänekkäästi ja pystyyn karkaa. Katsoo
akka tarkemmin ja hämmästyy: siinä on tiellä karhu kahdella jalalla
hevosen edessä, kuinka lieneekään vielä korven kuningas valveilla
liikkunut.

Jopa säikähtääkin eukko ankarasti ja pelkää viimeisen hetkensä


tulleen, mutta rauhoittuu pian, kun karhu leppoisella äänellä kysyy:
»No, minne ajat, tätöseni?» — »Ajelenpahan vain tänne näin»,
vastasi akka. »Etkös ota minua, hyvä akkanen, rekeen?» — »En ota,
ei jaksa hevonen.» — »Ota pois», sanoo siihen karhu, »minähän
olen hyvin väkevä ja autan mäkilöissä, täältä perästä työntää
junnitan». — »No tule sitten», lupasi vihdoin akka.

Ajelee akka taas edelleen sitä pimenevää korven tietä, karhu


reessä, ja on hyvin ihmeissään, mitä tästä kaikesta lopuksi
tuleekaan. Kun on kuljettu hetkinen, niin jo taas hepo pystyyn karkaa
eikä lähde minnekään, korskuu vain äänekkäästi. Akka vitsalla
huitaisee, mutta ei etene poku, ja kun akka katsoo tarkemmin, niin
siellähän onkin susi kita auki edessä. Akka säikähtää aivan
hervottomaksi, että sekö kumma nyt kaikki nuo metsän pedot hänen
tiellensä satutti, mutta rauhoittui kuitenkin, kun susi sievästi ja
leppoisesti häneltä vain tiedusteli: »Minnekäs tässä tätönen nyt
ajeleskentelee?» — »Ajelenpahan vain huvikseni», vastasi eukko
hiukan jurosti. »Ota, hyvä akkanen, minutkin rekeesi,» pyysi nyt susi.
»En ota, täysi on jo eikä hevonen jaksa enempää». — »Mutta enhän
minä paljoa paina», houkutteli susi, »minä täällä perällä oleskelen».
»No, istuhan sitten sinne, metsän mies», mukautui nyt akka, ja niin
nousi susikin akan rekeen.

Kauhuissaan on jo akka, kun hän siinä pimeätä metsätietä ajaa


suhistaa, karhu ja susi herroiksi reessä istumassa. Ei hän uskalla
puhua mitään peläten, että ne vielä hänet syövät, ja hevonen
painaltaa eteenpäin vinhaa vauhtia. Juoksee hevonen kiivaasti
kauan aikaa, kunnes äkkiä pysähtyy ja taas karkaa pystyyn. Akka
säikähtäen katsomaan, mikä siellä nyt taas on edessä, ja eikös
olekin itse repo ihan siinä hevosen jaloissa, niin että tämä oli ollut
aivan päälle astua. Suuttuen silloin akka ärjäisee: »Pois tieltä, repo
pahalainen!» Mutta repopa laatii siitä sulavat pakinat, tervehtii akkaa
nöyrästi ja kysyy: »Minnekäs nyt, tätöseni, näin pimeällä ajelet?» —
»Ajelenpa mitä ajelen!» äyvää akka vastaan, mutta repo pyytää:
»Ota, hyvä akkanen, minutkin rekeen!» — »En ota, en!» ärähtää
eukko vastaan, »ei tähän enää mahdu eikä hevonen jaksa!» —
»Kyllä se vielä minut jaksaa», houkuttelee repo, »minähän olen niin
keveä ja istun vain puolittain tässä laidalla ja vielä jalalla
pönkittelen». — »No istu siihen sitten!» murahtaa lopuksi akka ja niin
lähdetään taas ajamaan pitkin pimeätä tietä. Rentona ja herroiksi
siinä istuvat karhu, susi ja repo, mutta akka itse sevillä hepoansa
hallitsee, joka vauhkoutuu menemään yhä hurjemmin. Karhua jo
hiukan unettaa istuminen, susi katselee yksivakaisesti eteensä,
mutta repo ihmeissään miettii, että on tämäkin erinomaista kulkua,
kuinka sitten lopuksi päättynee.

Ajetaan, mennä huristetaan vimmatulla vauhdilla. Silloinpa


hevonen taas säikähtää, pystyyn karkaa ja korskuu kovasti. Akka
kurkistaa eteensä, mikä ihme siellä taas? Näkee, kuinka jotakin
valkoista siinä hevosen edessä hyppii ja koikkii että hyppis koppis:
no eikös olekin jänis siinä hevosta pysähdyttämässä! Silmät
pullollaan se katsoo kummaa kulkuetta ja kysyy suuttuneelta akalta:
»No, tätöseni, minnekäs nyt sellainen kiire?» — »Mitä se sinuun
kuuluu!» suuttuu akka, »laittaudu vain tiehesi siitä, että pääsen
ajamaan!» »Ota, hyvä akkanen, minutkin lystin ajoon», pyytää nyt
jänis. »En ota, ei mahdu eikä jaksa hevonen». — »Mahtuupa
hyvinkin», vakuutti jänis, »tännehän kannoille sopii aivan ihmeesti».
— »No, nouse sitten sinne kannoille kenkkuloitsemaan», mukautui
akkakin, ja taas päästiin ajamaan.

Hurjaa vauhtia nyt hevonen rupesi menemäänkin ja yö pimeni ihan


kuin pieksi, niin oli kaikki mustaa ympärillä. Karhu röhöttää reen
perällä kuin suuri jauhosäkki, muut elävät koettavat pysytellä
mukana minkä parhaiten voivat. Niin mennään, kunnes muutamassa
tien käänteessä koko kuorman paino joutui toisen aisan varaan ja
silloinpa nauskahtikin saverikko poikki. Reki mennä huristi
tiepuoleen, hevonen oli kaatua ja elukat sekä akka sinkosivat mikä
minnekin. Oli siinä silloin suitsien selvittämistä ja lumen puistamista
tarpeeksi.

Mutta pianhan siitä akka selvisi, katsoi saverikkoa, rupesi


pärmänttäämään ja määräsi: »Se joka teistä on nuorin ja joka on
vanhin, ne menkööt hakemaan vitsaa». Karhu, susi, kettu ja jänis
ovat siinä seisseet akan ympärillä, katselleet toisiaan tyhmän
näköisinä ja kuunnelleet akan haukkumista vaiti ollen, vaikka vika ei
heidän mielestään suinkaan ollut heidän, vaan akan itsensä, kun ajoi
niin hurjasti. Tottelevaisesti he kuitenkin lähtivät hakemaan sopivaa
vitsaa, josta olisi tehty uusi saverikko.

Jänis meni ensiksi, nuuhki siellä metsässä aikansa, kunnes löysi


lahoneen risun; sen hän katkaisi ja toi hampaissaan akalle, mutta
suutuksissaan tämä tempaisi sen häneltä ja löi häntä sillä vasten
turpaa ärjäisten äkäisesti: »Mitä tästä tulee, lahosta risusta! Mene
sinä, kettu, joka olet viisaampi, ja tuo oikea vitsa.» Kettu vilahdutti
keltaisia silmiään ja sipsutti metsään hänkin, tuoden sieltä vähän
ajan perästä petäjän oksan, jonka raahasi akan eteen ja heitti siihen.
Mutta tämäkös siitä yhä yltyi ja iski oksalla kettua kuonoon, että
mokomakin vitsan hakija, ja käski suden mennä parempaa
noutamaan. Vakaasti susi menikin metsään, katseli siellä aikansa
puita kaikenlaisia, kunnes toi akalle suuren lepän sanoen: »Kas
tässä!» Taas akka siitä kähähtää ja sohii lepällä sutta sekä ajaa
karhun vitsaa hakemaan. »Ka haen, haen», sanoo karhu ja kömpii
metsään, josta hetken kuluttua kuuluu kovaa rytinää. Pian karhu
saapuukin raahaten perässään suurta petäjää ja sanoo akalle: »Ka
tässä, tee tästä saverikko, akka!»

»Voi pahalaiset teitä!» tuimistui nyt akka ihan tykkönään, »tähän


saamme kylmää ja kuolla kaikki, kun ette pysty saverikkovitsaa
hakemaan. Vartioikaa hevosta, niin lähden itse käymään sopivan
vitsan».

Ja akka lähtee metsään, kinoksissa siellä kahlailee ja hakee


notkeata koivun vitsaa. Kauan kesti, ennenkuin hän sen löysi, mutta
löytyihän se vihdoinkin. Teki hänen mieli jo välillä palata tielle
katsomaan, miten siellä olivat asiat, kun sieltä kuului sellaista
omituista jytinää, mutta ei sentään mennyt, ennenkuin löysi, mitä
haki. Vasta sitten hän palasi tielle.

Mutta ihme ja kumma! Hevosta ei näy missään, eikä liion


metsänkään miehiä, vaikka akka tietää olevansa ihan lähellä sitä
paikkaa, jonne ne kaikki jätti. Ei kuulu myöskään hiiskaustakaan,
lumi vain pudota tupsahtelee ja väliin tuuli synkästi ja surumielisesti
puiden oksissa huokaa. Akkaa kammottaa, hän kävellä laahkaisee
tiellä vitsa kourassa ja etsii hevostansa, kunnes samalla
kompastuukin rekeensä ja lopsahtaa siihen istumaan. »Mitä! Onhan
siinä hevosen haamua edessä», ihmettelee akka ja lyödä sivauttaa
ruoskallaan: luultu hevonen hajoaa, kun on olkikupo ruumiina ja
kanto päänä ja jalkoina!

Kauhukseen akka näkee, että hevonen on tapettu ja syöty — ei


ole muuta kuin luita ja nahan riekaleita aisain välissä. Silloin akka
sekä säikähti että raivostui ja lähti menemään tietä pitkin kylään päin
huutaen mennessään että huu-huu-huu pahalaiset!

Tämmöinen oli asia tapahtunut siellä tiellä. Oli kettu vilauttanut


silmiään niille toisille ja sanonut: »Kun löi, ryökäle, kipeästi, se akka!
Ja nälkäkin on kovasti». — »Niin on», vahvisti susi, »mistähän
saataisiin ruokaa?» — »Aisain välissä sitä on runsaastikin», arveli
siihen kettu. Muuta ei tarvittu. Kiireesti siinä metsän miehet tekivät
lopun hevosesta ja pakenivat sitten korvat humussa, sillä he
pelkäsivät kaikki ylen kovasti sitä hullua akkaa.

Mutta akka paineli kylään sitä kyytiänsä ja ryntäsi heti lautamiehen


luo. »Ylös, lautamies!» kiljaisi hän, »nouse kiireesti ja lähde
manuulle, sillä minulle on tehty kauhea vääryys. Kun tuolla tiellä
hevonen ihan aisain välistä tapettiin ja syötiin.» — »Syötiin!»
ihmetteli lautamies unentörryksissään, »kuka semmoisen tekosen
teki?» — »No ne metsän miehetpä tietenkin.» — »Kutka metsän
miehet?» — »Karhu, susi, kettu ja jänis», vastasi akka. »Oss», sanoi
silloin lautamies rengeillensä, »pankaa tuo hullu akka kiinni tahi
manatkoon itse karhunsa ja sutensa käräjiin». — »Kuulkaa te kaikki
ihmiset, mitä lautamies sanoo», rupesi akka silloin pärmänttäämään,
jolloin hänet ajettiin ulos. Siitä alkaen hän sitten on kiertänyt
maailmaa ja hakenut karhua, sutta, kettua ja jänistä saadakseen
heidät haastetuksi käräjiin, mutta ei ole vielä onnistunut. Sen
pituinen se.

Tähän lopetti akka kertomuksensa. »Jaa-jaa», tuumasi siihen se


kulkevainen mies, »on sillä akalla hakemista ja käräjiin haastamista,
milloin sitten haastettavansa löytänee. Mutta täytynee tässä lähteä
sitä häätaloa kohti astua telläämään.»

Ja se kulkevainen mies läksi sen kulkevaisen akan kanssa jälleen


matkalle ja pelata kriikutti mennessänsä, niin että salo kajahteli.
L.

EI HÄRKÄ HÄITÄ KIITÄ, HEPO PITKIÄ PITOJA.

Oi emoni, vaimo vanha,


Pane ruoka ruttoisesti,
Syödä miehen nälkähisen,
Haukata halun-alaisen.

Immilässähän ne häät olivat, joihin pelimanni oli matkalla. Tytär


sieltä annettiin miehelään ja häitä varustettiin niin suuria, että ihan
kolmestakymmenestä talosta oli vieraita kutsuttu ja se kulkevainen
viuluniekka ajoissa varattu hääsoitosta huolta pitämään. Sattui nyt
niin ihmeellisesti, että Immilässä oli siihen aikaan musta sonni,
musta sika ja musta koira, molemmat nämäkin koiraspuolia, ja
etteivät aluksi varatut lihat riittäneetkään. Tuli silloin emäntä
salavihkaa isännältä kysymään, mistä nyt lihaa saadaan, kun
entinen jo rupeaa loppumaan ja rokkaa vain pitäisi hääkansalle
keittää. Isäntä istahti lavitsalle, kynsi korvallistansa ja tuumi:
»Tapetaan sitten vaikka kaikki koiraspuolet, sillä nehän eivät enene
eivätkä vähene, lyödään niiden lihat paistiksi ja pannaan nahat
orrelle kuivamaan.»
Nyt sattui niin, että kun aikaisemmin oli häälihoja käsitelty, oli
siihen tullut norkkailemaan ja persoilemaan Kääpälän kissakin, se
sama, joka oli ollut revolla renkinä. Emäntä oli kuitenkin hätistänyt
hänet pois, sanoen, että kitis kissa siinä! Kissa oli tästä kovasti
loukkaantunut ja katsonut rakoisilla silmillä emäntään vannoen
mielessään, ettei tämä tähän pääty, hyvä emäntäiseni, jos minulla
vain elon päiviä riittelee. Ja hänpä sattuikin siinä hääruokia
persoillessaan kuulemaan, mitä isäntä sanoi, arveli itsekseen että
ahah! ja lähti niiltä jalkainsa sijoilta suoraan navettaan. Siellä hän
juuri tarkoin selvitti mustalle sonnille, mistä nyt oli kysymys: »Ellet
vain äkkiä häviä tästä talosta, niin pian on nahkasi orressa!» Sonni
kauhistui ja sanoi: »Jauha pian minun kytkyeni poikki, että pääsen
pakoon, ja mene kuuntelemaan, jos mitä muuta pahaa vielä
aikovat!» Kissa teki niin ja sonni lähti pakoon metsään.

Kohta sen jälkeen tulivatkin miehet sonnia tappamaan, mutta


tätäpä ei ollutkaan! Ihmeissään he palasivat emännälle kertomaan,
että sonni on karannut, kytkyt on purtu poikki ja elikko tiessään.
Ällistyneenä emäntä vuorostaan meni isännälle asiasta kuiskaamaan
ja kysymään, että mikäs nyt sitten tapetaan, kun sonni hävisi. Isäntä
istahti taas lavitsalle, kynsi korvallistaan ja arveli: »No ei tässä ole
muuta isompaa koiraspuolta enää kuin ruuna, tappakaa se, sillä
tuleehan rokka siitäkin!» Kissapa taas oli laittautunut kuuntelemaan
isännän määräystä, luikaisi pihalle ja kertoi asian ruunalle. »Astu,
veikkonen, tietä härän jälkeen», selitti hän, »muuten panevat
lihaksi.» Eikähän sitä tarvinnut ruunalle kahdesti sanoa, pian oli
hänkin tiessään, mutta kissapa taas hiipi pirttiin uudelleen
kuuntelemaan, mitä siellä nyt keinoksi keksittäisiin. Ällistyksissään
ruunankin katoamisesta isäntä nyt määräsi, että pitänee sitten
tappaa tuo urosa sika, vaikka on vähän liian hyvä näin loppuhäissä
mässättäväksi. No, lähdetään sikaa tappamaan, mutta ei

You might also like