Martín Rojo - Dimensiones Principales de La Comunicación Intercultural

Dimensiones principales de la comunicacin intercultural
Luisa Martn Rojo

Universidad Autnoma de Madrid

Los cambios econmicos y tecnolgicos que ha trado consigo la
globalizacin han hecho cada vez ms frecuentes y ms cotidianas las
situaciones en las que la comunicacin se establece entre personas que no
comparten la misma lengua o variedad de lengua, que son originarias de pases
diferentes, que coinciden, pero que pueden tambin diferir en valores,
actitudes, usos y costumbres. Dado que nuestra vida social es eminentemente
comunicativa y dado que la comunicacin no siempre fluye con facilidad -no
siendo extrao que en consecuencia se produzca cierto malestar en los
hablantes o que surjan pequeos malentendidos o, incluso, conflictos-, estas
situaciones de intercambio comunicativo a travs de las culturas han
despertado en las ltimas dos dcadas el inters de la antropologa lingstica y
de algunas ramas de la lingstica, como la sociolingstica y la pragmtica
contrastiva. Los contextos a los que se ha atendido han sido, especialmente, el
mundo laboral, los negocios, la escuela, los servicios pblicos, y, por supuesto
tambin, el mbito acadmico.
La comunicacin intercultural es, sin embargo, un fenmeno complejo en
el que interaccionan factores de distinta ndole, por ello, su estudio demanda
planteamientos interdisciplinares y no reduccionistas. El objetivo de este
artculo es, precisamente, mostrar esa complejidad.

1. La dimensin comunicativa

El primer aspecto que debemos atender en este estudio es la dimensin
comunicativa o lingstica (siempre que este ltimo trmino se entienda en
sentido amplio). Al igual que otras prcticas sociales, las practicas
comunicativas se regulan socialmente. Es precisamente, por el papel
constitutivo de otras prcticas sociales, que cada comunidad organiza sus
intercambios comunicativos, de manera que se establecen normas acerca de
cmo hablar, cundo hablar, quin puede hablar, de qu y con quin
(pinsense, por ejemplo, en cmo podran realizarse sin intercambio
comunicativo prcticas sociales como administrar justicia, ensear, legislar, o
practicar la medicina).
Cuando aprendemos una lengua adquirimos tambin estos conocimientos
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23/8/2006 http://www.cesdonbosco.com/revista/revistas/revista%20ed%20futuro/Ef8/exp_dimens...
(competencia comunicativa), de manera que ante una situacin dada,
sabemos qu es lo que normalmente se espera en ese contexto y ello nos
guiar a la hora de optar por una lengua, por una variedad y unos usos
determinados (as, por ejemplo, en el caso de la comunicacin en el aula, es
posible que nos inclinemos por la seleccin de temas acadmicos en lugar de
personales, por exponerlos de una determinada manera, por dirigirnos al
profesor con unas formas y no otras, por respetar su derecho a mantener el
turno de palabra, etc.). Si comparamos distintas comunidades, encontraremos
coincidencias en el abanico de opciones, sin embargo, tambin se registrarn
diferencias, por ejemplo, a la hora de marcar con mayor o menor intensidad la
autoridad de los hablantes o a la hora de mostrar respeto, de hacer ms o
menos fluida la toma de turnos, y a la hora de utilizar unas determinadas
estrategias argumentativas, de persuasin y de disciplinamiento en el aula. Tal
diversidad es, por tanto, un ejemplo ms de la creatividad humana y una
fuente de enriquecimiento de los procesos de comunicacin. Sin embargo, el
tratamiento que de ella se hace es muchas veces controvertido y fuente de
exclusin o dominio, ya que, por lo general, se valoran y se priman unos usos
y se rechazan o se malinterpretan otros. De hecho, en situaciones de contacto
entre comunidades y grupos sociales, suelen imponerse las formas y los modos
de la mayora, o de aquellos grupos sociales con mayor poder y prestigio social.
Basta pensar en lo que sucede hoy en los foros acadmicos en los que, tanto en
las publicaciones de mbito internacional como en los congresos, no slo se ha
impuesto el ingls como lengua franca, sino tambin los usos retricos y la
definicin anglosajona de qu es y cmo deben ser los artculos y las
contribuciones cientficas. De manera que la riqueza que en s supone la
diversidad, si se utiliza de forma restrictiva y sesgada, puede dificultar e,
incluso, bloquear el acceso de determinados colectivos a mbitos sociales
relevantes. Por ejemplo, solo los parlamentarios pueden intervenir en los
debates parlamentarios, si bien varan las condiciones de acceso concretas que
en los distintos pases han de cumplir los individuos y grupos sociales para
alcanzar esta condicin. De ah, la excepcionalidad y el acontecimiento que
supuso para la vida parlamentaria mexicana el discurso de la Comandanta
Zapatista Esther ante el Congreso Mexicano, que si bien intervino en la nica
lengua permitida en ese mbito, el espaol, en lugar de en su lengua, lo hizo
vestida como una mujer indgena y evocando la retrica y los conceptos a los
que ha dado lugar este movimiento (vase, por ejemplo, Carb, 2002).
Pero dejemos por un momento esta gestin y seleccin social de los usos
comunicativos, para centrarnos en cmo se concretan estos usos lingsticos
diferenciados. Entre los aspectos que se han estudiado destacan, por ejemplo:
cun personal o impersonal se puede ser en un determinado contexto; cmo
enfatizar o cmo pasar por alto algunos aspectos; cun directo se puede
ser a la hora de relacionarse con los otros (sobre todo a la hora de mandar o
sugerir); cun explcito se puede ser al abordar cuestiones personales; cmo
exteriorizar emociones; qu tono de voz, qu ritmo, qu palabras elegir; cmo
utilizar los turnos de palabra o ceder la palabra, etc.
Por ello, cuando los hablantes cambian de lengua o de pas, tienen que
enriquecer tambin su saber comunicativo. De lo contrario, puede ocurrir que
se enfrenten a situaciones comunicativas semejantes, pero que se regulan de
forma diferente. De hecho, el desconocimiento mutuo de la forma de conversar
del otro, y sobre todo, la falta de consideracin de que tales diferencias existen
puede dificultar la comunicacin cuando interaccionan personas que no
pertenecen a la misma comunidad de habla o que hablan distintas lenguas.
En ocasiones, la dificultad provienen de que al cambiar de lengua o pas,
las personas se enfrentan a situaciones que son nuevas por completo, y con
frecuencia, adems, de vital importancia y en las que el buen hacer
comunicativo tienen un papel decisivo. Pinsese, por ejemplo, en la situacin
que afrontan los demandantes de asilo, cuando tienen que rellenar un
formulario cuyo contenido est reglamentado, pero en el que se da por sentado
que se ha de exponer, argumentar, justificar de una manera determinada y no
de otra.

Ejemplo 1
La solicitud se formalizar mediante la cumplimentacin y firma del
correspondiente formulario por el solicitante, que deber exponer de forma
detallada los hechos, datos o alegaciones en que fundamente su pretensin.
Junto con su solicitud deber aportar fotocopia de su pasaporte o ttulo de
viaje, del que har entrega si su solicitud es admitida a trmite, as como
cuantos documentos de identidad personal o de otra ndole estime pertinentes
en apoyo de la misma. Si el solicitante no aportase ningn tipo de
documentacin personal deber justificar la causa de dicha omisin.
(Reglamento de Aplicacin de la Ley de Asilo).

En estos casos, desconocer cules son las expectativas de quien va a
decidir sobre la solicitud constituye una dificultad aadida. Sin duda, el hablante
se preguntar cmo responder en una lengua diferente (si es que no cuenta con
un traductor, los cuales con frecuencia no ha sido sensibilizado acerca de las
diferencias interculturales), cmo argumentar para que una solicitud sea
considerada justificada, y en este sentido, qu es posible o conveniente revelar
de la vicisitudes personales (se puede aludir a la situacin familiar, o slo a los
aspectos ms documentados de la represin poltica), a qu es necesario apelar
(a la solidaridad, al estatus que se tena en el pas de origen, etc.), y por
ltimo, cmo se han de exponer todo ello (dejando lo ms importante
para el final o el contrario empezando por ello). Todo ello, generar dudas y se
realizarn algunas elecciones que no sern tan eficaces como se quisiera.
En otros casos, la dificultad reside en que a un mismo uso, los
hablantes pertenecientes a diferentes comunidades pueden atribuirle distinto
valor, guindose por sus conocimientos comunicativos. As ocurre, por
ejemplo: con el uso de un imperativo (dame un cigarro, sera una forma
usual entre los hablantes espaoles, pero si nuestro interlocutor es
britnicos, esperar una forma indirectas de tipo: can I have a cigarette,
por lo que el uso del imperativo puede ser vivido como impositivo y
descorts); o con el tono de voz (el peninsular, por ejemplo, muy elevado
para los odos mexicanos, pueden fcilmente ser interpretado como
autoritario o enfadado); con la distancia interpersonal (la ms habitual en
Espaa, en situaciones sociales de no intimidad, ser con probabilidad
sentida como excesiva si nuestro interlocutor es finlands); y lo mismo
ocurre con las confidencias (aspecto muy delicado de la cortesa, por el que
una pregunta corts, por ejemplo, entre personas que slo se conocen,
acerca de si se ha disfrutado el fin de semana, puede resultar invasiva y, por
tanto, descorts, si nuestro interlocutor est acostumbrado a una cortesa,
como la ms habitual en el norte de Europa, que marca la distancia como un
forma de asegurar el respeto a la esfera personal del individuo), etc.
Estas diferencias en s no presentan grandes problemas para los
hablantes. Pero, adems, tenemos que tener presente que los hablantes se
guiarn por sus conocimientos comunicativos, es decir, por lo que es
habitual en sus comunidades, no slo a la hora de usar, sino tambin a la
hora de interpretar los que otros hacen, y ello, pueden llevarles, incluso, a
realizar algunas inferencias sobre la situacin comunicativa, que pueden no
corresponderse con la intencin de su interlocutor: pro ejemplo, acerca de
cules son sus objetivos, cul es la intencin del otro, en qu tipo de
interaccin se encuentran comprometidos, etc. Por lo tanto, los usos distintos
y el valor diferencial que se les atribuye pueden configurarse en fuente de
malentendidos entre hablantes pertenecientes a distintas comunidades. As,
una investigacin precedente, dirigida por la autora, en los centros de
educacin de Madrid mostr cmo la eleccin por parte de un profesor o de
los alumnos de un tono o un lxico informal en el aula, puede llevar a
quienes estn acostumbrados a una mayor formalidad, a interpretar que se
encuentran ante una situacin frvola y no una verdadera actuacin docente
(Martn Rojo et al. 2002).
Son numerosos los trabajos que en la dcada de los 80 mostraron cmo
en las diferentes comunidades lingsticas se produce una diferente regulacin
de la comunicacin, que da lugar a comportamientos inferenciales
distintos que producen malentendidos comunicativos. Hoy este es un campo
muy activo de investigacin (entre otros, Wiercbicka 1991, Scollon y Scollon
2000).
Tenemos que tener presente que en la comunicacin son muchos los
significados que no se formulan explcitamente, pero que se dan a entender.
Nuestro interlocutor tratar de recuperar estos significados implcitos,
guindose por lo que se dice, ms todo sus conocimientos acerca del contexto y
acerca de lo que suele ocurrir y puede esperarse en una situacin equivalente.
Estos procesos de inferencia tienen lugar a diferentes niveles, vinculados: a) a
la gestin de la informacin (con lo que se distingue qu informacin es central
y cul es subsidiaria, por ejemplo), b) a las relaciones sociales entre los
interlocutores (ya sean de distancia o proximidad; o remitan a las diferencias
de poder-igualdad), c) a la propia situacin comunicativa (en qu tipo de
acontecimientos se encuentran inmersos los interlocutores y qu cabe esperar).
En todos ellos, los supuestos culturales acerca de qu comportamientos
comunicativos son esperables pueden ser fuente de confusin para los
hablantes (Gumperz. y Roberts, 1979). Veamos el ejemplo 2, en el que los
hablantes manejan distintos supuestos acerca de cmo, a la hora de regular el
comportamiento de los alumnos en clase, se han marcan las diferencias de
autoridad en clase.

Ejemplo 2
Prof (en clase, de secundaria).: nos callamos, nos callamos, no va a haber
concurso hoy, no va haber concurso. (Grabacin de A. Gar y L. Miranda, 2001)

Esta forma atenuada de orden, que hemos encontrado con mucha
frecuencia, sobre todo entre profesoras, responde a un patrn de cortesa en el
que a la hora de regular el comportamiento del otro se marcan proximidad y
cercana, y no hay deslindamiento (nosotros nos callamos frente a
ustedes/vosotros) y no se enfatizan las diferencias de poder (cllense). La
frecuencia con que se utilizan forma atenuadas, quizs paternalita de ejercer la
autoridad, est, sin duda, influida por la tendencia observada en la cortesa
espaola a no enfatizar (escamotear) las diferencias de poder entre los
interlocutores y a acortar las distancias (nosotros frente a ustedes). Esta
tendencia parece verse acrecentada entre las mujeres, por su todava
relativamente dbil posicin social. Se tratara simplemente de una forma de
gestionar unas diferencias de poder que de hecho existen, como vamos a ver
en el ejemplo 3.
As, las entrevistas realizadas a nios y adolescentes de origen
ecuatoriano y tambin de Marruecos muestran cmo la forma de llevar las
clases llega a confundirles y de ella concluyen que los profesores no estn
interesados en su desarrollo (Martn Rojo et al 2002). De manera que estos
usos lingsticos podran favorecer inferencias sobre el tipo de situacin
comunicativa que se alejan de la clase. En el ejemplo que estudiamos estas
inferencias se ven reforzadas porque la profesora ha elegido una estrategia
docente muy eficaz, pero siempre difcil, el juego (concurso), ya que los
alumnos han de aceptar que la finalidad de este es ensear y aprender, y no
divertirse. A esta conclusin les cuesta llegar a toda en la clase. Ahora bien, es
posible que las diferencias en la regulacin de la comunicacin hagan todava
ms difciles a algunos alumnos, inferir dnde estn los lmites. En el ejemplo 3
vemos un ejemplo de cmo se desarrolla la dinmica conversacional.

Ejemplo 3
- Prof.: Vamos a ver, empieza y tu misma a leer, Irene. Lelo, bueno, Irene,
siempre lee con voz muy bajita pero hoy lo va a leer un poquito ms alto para
que se la oiga bien. A ver, silencio religioso, vale?
[Ibrahim no cesa de hacer ruido]
-Ibl.: Aaamn
-Prof.: te va a ir a jefatura por gracioso, no, no, que s te vas a ir a jefatura,
como un loco adems, ahora mismo te voy a poner una falta en tu libreta por
hacerte el gracioso, donde est tu libreta (Grabacin de A. Gar y L. Miranda,
2001)

Este ejemplo muestra cmo los hablantes han de conocer que estas
estrategias comunicativas que atenan las diferencias de poder y acrecientan
la cercana profesor-alumno, no anulan tales diferencias, que, como vemos, al
final se imponen. Y lo que poda parecer una forma blanda o tolerante de
imponer el silencio necesario, en realidad, no lo es, a pesar que pueda
parecerlo si estamos acostumbrados a formas menos coloquiales o ms
imperativas.
Desde el punto de vista comunicativo, este tipo de malentendidos son
casi siempre superables, siempre que domine la voluntad de comunicarnos.
Sin embargo, ocasionalmente, pueden requerir una intervencin especializada
que haga explcita la diferencia cultural y facilitar la comunicacin. Sin
embargo, la experiencia nos muestra que la situacin suele complicarse y ello
se debe a la interferencia en la dimensin comunicativa de otras dimensiones
relevantes.
Las ltimas investigaciones sobre comunicacin intercultural muestran la
incidencia que sobre estos malentendidos tiene el etnocentrismo: al tiempo
que se subestiman las diferencias en la forma de conversar de las
comunidades, se asume con frecuencia que los propios comportamientos
son los normales y lgicos. Y cmo estas diferencias en la forma de
comunicarse reflejan valores culturales diferentes o, al menos, jerarquas de
valores diferentes (por ejemplo, individualismo frente a colectivismo). Sin
embargo, los hablantes pocas veces somos conscientes de ello, a menos que
hayamos desarrollado una competencia comunicativa intercultural. Al
contrario, la falta de entendimiento o incluso los malentendidos no suelen
percibirse como el resultado de modos de hacer distintos, sino de formas
de ser. As, frecuentemente, los malentendidos interculturales son
interpretados como fallos de la competencia comunicativa del otro (por lo
general, de quien se encuentra en posicin de minora o de subordinacin),
por pueden utilizarse como evidencias por las que se refuerzan estereotipos
negativos o se justifica la exclusin social.

2. Dimensin psicosocial
Esta es segunda dimensin que vamos a estudiar y a la que acabamos de
referirnos, la dimensin psicosocial. Cuando nos comunicamos no slo
intercambiamos informacin, sino que tambin negociamos nuestras relaciones
con los otros, construimos la propia identidad y la de los otros, transmitimos
una imagen propia y percibimos la de nuestros interlocutores. Es difcil, por
tanto, comprender lo que sucede en los procesos comunicativos sin atender a
estos aspectos psicosociales.
Son, precisamente, los estereotipos que tenemos acerca de nuestros
interlocutores los que pueden atenuar o exagerar la importancia de un modo
de hacer. Por ejemplo, la interpretacin del volumen y el tono de voz usual en
la pennsula no sera tan rpidamente interpretado por los hablantes
latinoamericanos como un modo de imposicin y dominacin, de no ser por la
imagen que del espaol ha emanado de un pasado de colonizacin y
explotacin. Como ya hemos sealado, en la interaccin comunicativa, la
forma de hablar suele ser interpretada como una forma de ser, por lo que
los estereotipos son evocados y reconfirmados sin cesar.
Y es precisamente la voluntad de agruparse o distanciarse de otros, la que
explica por qu la sintona o la mala comunicacin desempean un papel tan
relevante a la hora de distinguir entre nosotros y ellos, diferenciado entre
endo y exogrupo. En el ejemplo 4, vemos cmo esta voluntad alcanza a
explicar lo que ocurre en la comunicacin y, a su vez, se ve influida por ella.
Este ejemplo est tomado de la misma clase a la que ya nos hemos referido,
en la que la profesora utilizaba un juego para trabajar un gnero textual, la
descripcin. El juego consista en que cada alumno realizara una descripcin
annima de s mismo, atendiendo a aspectos fsicos y de carcter, y luego
pasara esta descripcin a otra persona que haba de leerla en alto, mientras
que los dems tenan que adivinar de quin se trataba. Algunos compaeros,
como ocurre en el ejemplo siguiente, se saltan esa norma y en lugar de
describirse a s mismos, describen a un tercero, ocasin que aprovechan para
meterse con l o ella.

Ejemplo 4
A-Yo tengo el pelo corto, ojos cafeses, orejas largas (risas), pantalones
apretados
(...)
M- Es Cristian
Ir- Es Luis
Prof.: Y en qu lo has notado
Ir.: Ummm, eh, en lo de cafeses
Prof.: Muy bien, y eso qu te parece
Ir.:== que es de Per
(:::)
Prof.: Cmo diramos ojos color cafeses?
A.: == Achinaos
Ir.:== Marrones
(...)(Grabacin de A. Gar y L. Miranda, 2001)

Comprobamos aqu cmo entran en juego los prejuicios y cmo son parte
de la construccin de una imagen irnica, pero tambin negativa, del otro. En
este caso, se da implcitamente un deslindamiento, entre nosotros y ellos,
que se pone de manifiesto en la evocacin de unos rasgos fsicos que se
viven como diferentes y que remiten, a su vez, a estereotipos, los cuales no
pueden obviarse si queremos explicar el malestar que pueda surgir entre los
interlocutores. Esta proyeccin sobre la dinmica conversacional se ve an ms
clara en el siguiente ejemplo. Se trata de una entrevista laboral, en la que un
candidato, originario de Pakistn, compite con otros candidatos britnicos,
como los examinadores. El puesto que solicita es de bibliotecario en una
Facultad.

Ejemplo 5
[1]

P.: Entonces, entre 1957 y el periodo en el que estuvo en Ealing, de hecho
usted no tuvo contacto con el mundo acadmico?
R.: No realic trabajo acadmico. Ustedes deben tener en cuenta que durante
quince aos trabaj en fbricas, y lejos del trabajo acadmico. Segu el mismo
curso, aprob los mismos exmenes que otros estudiantes verdad? que
acaban de licenciarse en este pas. Ellos aprobaron el mismo examen. Yo
aprob el mismo examen. Cuatro exmenes escritos de tres horas cada uno, y
hice el mismo curso.
P.: Por qu, en esa poca, no pens en seguir un curso de biblioteconoma
antes?
R.: Bueno, no tuve oportunidad. No haba ninguna oportunidad.
P.: Por qu no, Sr. Sandu?
R.: Bueno, quiz por los prejuicios, tal vez... Siempre que intentaba conseguir
un trabajo que no fuera manual, me respondan lo siento, pero no. No s.
(tomado de Gumperz. y Roberts, 1979)

La insistencia, por parte de los examinadores, en el alejamiento del seor
Sandu del mbito acadmico, es interpretada por l como un sealamiento de
un rasgo desacreditador y negativo para su seleccin. Mientras que, para l,
este es, precisamente, el rasgo que mayor valor del confiere: haber salido
adelante, a pesar de las dificultades derivadas de la migracin, que le han
llevado a trabajar en una fbrica durante el da y estudiar por la noche. De ah
su respuesta, en la que insiste en que l ha recibido la misma formacin. De tal
insistencia puede inferirse que, a pesar de tener idntica formacin, no est
recibiendo idntico trato. As, en su ltima intervencin hace referencia explcita
a la existencia de prejuicios, como posible explicacin de por qu ha vivido una
situacin de exclusin social, en un mbito laboral equivalente al que ahora
quiere acceder. Sus examinadores interpretan ambos elementos como
acusaciones veladas de racismo, y la interaccin deriva en conflicto.
De manera que, esta dimensin psicosocial no slo puede explicar los
orgenes de ciertos conflictos en la comunicacin, sino que, dependiendo de
cmo se maneje, puede acrecentar las diferencias y tener consecuencias
sociales, adems de comunicativas, para los individuos.

3. Dimensin social

La dimensin psicosocial nos conduce inevitablemente a la dimensin
social, la tercera que queremos considerar. Esta dimensin se refiere a la
asimetra social, especialmente en cuanto a las diferencias de estatus y poder
entre los interlocutores.
Estas diferencias hacen que los distintos modos de comunicarse se
conviertan en mecanismos de diferenciacin y exclusin social dado que ciertos
hablantes estn legitimados socialmente para imponer sus formas sobre otras.
Ms all de que los hablantes mantengan estereotipos y de que usen la
comunicacin para afiliarse o separarse, lo que es relevante, en este contexto,
es que esas diferencias sirven para legitimar el poder de ciertos grupos de
hablantes y la exclusin social de otros (la nocin de mercado lingstico de
Bourdieu, y las aplicaciones que de ella se han hecho, explican este proceso).
De hecho, las situaciones de comunicacin intercultural que mejor
conocemos son aquellas presididas por la asimetra y las diferencias de poder.
Por ello, los cambios en los patrones comunicativos asociados a los
fenmenos migratorios han sido objeto de estudio prioritario de este campo de
investigacin.
Si nos situamos en el nivel macrosocial, rara vez encontramos polticas
coherentes de transformacin de nuestras sociedades, en las que se observan
las consecuencias del cada da mayor desnivel econmico entre el norte y el
sur, y en las que ha aumentado la movilidad y en las que, por otro lado, se
trata de sacar partido de esta movilidad tratando de obtener mano de obra
barata. A pesar de ello, y a pesar de la incorporacin de trabajadores
extranjeros, no se observan polticas transformadoras que tengan por objetivo
la integracin de la diversidad cultural, lingstica y religiosa. Por lo general y,
en parte, como resultado de las tensiones sociales, de las reivindicaciones y del
compromiso social, por parte de los colectivos de migrantes y de las fuerzas
polticas y movimientos sociales que demandan la universalidad de los derechos
fundamentales, encontramos actuaciones parciales y la creacin de servicios
dirigidos especficamente a los inmigrantes y no al conjunto de la sociedad. Este
tipo de polticas incide nicamente sobre el colectivo inmigrante que debe con
su esfuerzo incorporarse a los usos y formas de la mayora.
Como consecuencia de ello, las interacciones interculturales que
encontramos se producen en contextos institucionales, en los que los
profesionales dan un servicio a un usuario que ha de contar con una serie de
conocimientos: expectativas apropiadas de lo que cabe esperar de estas
interacciones, conocimiento de la forma de llevarlas a cabo, de las normas y de
la lengua de la mayora. En estos contextos, las interacciones son siempre
asimtricas, pero esta asimetra puede incrementarse notablemente, y ello se
refleja y reproduce en la comunicacin. Adems, si estas interacciones culminan
con la exclusin, con la negacin del acceso a servicios o beneficios, estas
suelen justificarse o legitimarse culpando a la vctima, y en ello los modos de
hacer y o la falta de competencia social del solicitante. Es en este tipo de
instancias donde la actuacin del mediador-traductor intercultural puede ser
fundamental para facilitar la comunicacin e integracin.

Ejemplo 6
(lugar: centro de ayuda al inmigrante)
Vol.: vamos a ver t me entiendes a m el espaol?
Us.: s
Vol.: bueno, t ests empadronado en Majadahonda?
Us.: s
Vol.: bueno, pues me vas a hacer un favor
Us.: hhh (asiente)
Vol.: vais a empezar a decir que la correspondencia os la enven a vuestra
casa a vuestro domicilio porque aqu al final esto de recibir las cartas lo
vamos a quitar porque a veces no vens a por las cartas se pierden +
Us. las tenemos aqu antes, sabes?
Vol.: lo s de toda la vida esto ha esta aqu (...)
Us.: antes aqu
Vol.: bueno t me ests entendiendo lo que yo =te digo=
Us.: =s, s=
Vol.: esto no es una norma ma eso me han dich=
Us.: =xxx= pasa por aqu, sabes?
Vol.: que hagis el favor de avisar que os escriban a vuestras casas, lo
mismo en el banco que en la seguridad social que en el trabajo que los
amigos y que la familia, porque la gente al final no vens a recogerlas. Se
pierden muchas oportunidades de trabajo porque la gente no viene a
recoger las cartas y entonces ...a los espaoles nos escriben a nuestra
casa pues a vosotros os tienen que escribir a vuestra casa tambin, de
acuerdo? (ejemplo grabado por G. La Madrid y A. Gmez, 2001, para el
proyecto C-ORAL-ROM
[2]
).

En este ejemplo, vemos cmo adems de la dificultad derivada del
idioma, se utiliza el argumento de la igualdad (como los espaoles) y se
obvia la diferencia; una diferencia social, en este caso: a pesar de que estos
trabajadores puedan estar empadronados (gracias al apoyo y la residencia de
otros ya instalados), ese no es necesariamente su lugar de residencia, ya que
pueden tratarse de recin llegados y cambiar de vivienda con frecuencia. La
idea de que para integrar, no hay que hacer distingos, hay que tratar igual,
se encuentra muy afianzada, a pesar de que ello supone competir sobre la base
de las condiciones y valores de la mayora, dndose una desigualdad de hecho.
Este ejemplo refleja cmo la persona que atiende el servicio no se pone
en el lugar del otro, quizs por desconocimiento. No recoge, por tanto, que
conviene, por tanto, tener un lugar par recibir la correspondencia, entre la que
se encuentran cartas oficiales para la tramitacin de la tarjeta de residencia y
ofertas de trabajo. Pero en esta dinmica conversacional no slo vemos que
esta situacin se obvia, sino que la diferencia lingstica y comunicativa (la
insistencia del usuario que no se va, y repite que antes s, en una estrategia
propia de quien ocupa la posicin del dbil), revierte sobre la indefensin social.
Slo la presencia de un mediador, o de un traductor-mediador, podra en este
caso evitar que los problemas que puedan surgir en una dimensin, en especial
la comunicativa, reviertan sobre la psicosocial, incrementando los prejuicios, y
sobre la dimensin social, incrementando las posibilidades de exclusin social.

4. El papel de la educacin
Lo visto hasta ahora nos muestra cmo nicamente desplegando un
panorama complejo y multidimensional podemos acercarnos a los procesos
comunicativos interculturales y reflexionar sobre cmo podemos intervenir en
ellos. Se evitan as simplificaciones que slo reparan en las asimetras
sociales o slo en las diferencias culturales. Un marco complejo como este
puede contribuir a que, en situaciones concretas, se evite que las diferencias en
la manera de conversar o en los usos lingsticos incrementen las distancias
sociales y justifiquen los procesos de exclusin social.
La posibilidad de intervenir nos muestra la centralidad que en relacin a
todos estos aspectos desempea la educacin. En primer lugar, y como se
sealaba en algunos de los ejemplos dados, la lengua y los usos lingsticos
pueden actuar como cierre social, frenando el acceso a los servicios y a la
educacin. Si trasladamos esta cuestin a la escuela, comprobamos cmo los
materiales docentes presentan, sus contenidos y actividades, no son idnticos
en los diferentes pases y sistemas educativos. Los profesores no somos
siempre conscientes de que los contenidos, las actividades, la retrica y los
usos conversacionales son convencionales, y de que en otra lengua y cultura
pueden ser diferentes. Atender a estos aspectos, incorporar nuevos contenidos
a los currculos y nuevas estrategias pedaggicas, es el camino a seguir para
desarrollar modelos educativos integradores e interculturales.
La educacin puede desempear, por tanto, en este mbito un papel
relevante. La intervencin en la educacin puede crear un espacio en el que los
hablantes sean conscientes de las diferencias y de que les resulten
enriquecedoras, desarrollando as una competencia comunicativa intercultural.
Por ello, hoy se observa una tendencia general a aplicar una perspectiva
comunicativa, atenta a las diferencias culturales, en la educacin (vase, por
ejemplo, Aikman 1999, Aitken 2000). Con ello, la educacin tambin
sensibilizar y preparar a los futuros profesionales a ejercer en un contexto
social que ya no est presidido por la homogeneidad.

Referencias citadas
Aikman, S. (1999) Intercultural communication and literacy: an ethnographic
study of indigenous knowledge and learning in the Peruvian Amazon.
Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins Pub. Co.
Aitken, M. (2000) Directives and indirectness: the semantics and pragmatics
of instructional discourse. Frederiksberg: Institut for Fransk, Italiensk og
Russisk Handelshjskolen i Kbenhavn.
Corpus espaol C-ORAL-ROM, Laboratorio de Lingstica Informtica de la
UAM (http:// www.lllf.uam.es/proyectos/).
Gar, A. y Miranda, L. (2001) . Comunicacin intercultural en el aula.
Trabajo de doctorado.
Gmez, A., y LA Madrid, G. (2001) Comunicacin intercultural en servicios
pblicos. Trabajo de doctorado.
Gumperz, J. y C. Roberts (1979) Crosstalk. A study of cross-cultural
communication. The National Centre for Industrial Training y BBC
Continuing Education Department.
Martn Rojo L. et al. (2002) Asimilar o integrar? Dilemas de las polticas
educativas ante los procesos migratorios (en prensa).
Scollon W. y Scollon, R. (2000) Intercultural communication a discourse
approach. Oxford: Backwell.
Ventola, E. & Mauranan, A. (eds.). (1996) Academic writing: intercultural and
textual issues. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins Pub. Co.
Wiercbicka, A. (1991) Cross-cultural pragmatics. Amsterdam: Mouton de
Gruyter.

[1]
Ejemplo tomado de Gumperz y traducido por Rachel Whittaker y Luisa Martn Rojo.

[2]
Este ejemplo del corpus espaol de C-ORAL-ROM, que est recopilando en el Laboratorio de Lingstica
Informtica de la UAM (http:// www.lllf.uam.es/proyectos/). Este hbeas estar disponible al pblico en 2004.

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Luisa Martn Rojo

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