Tdah Informe Tipo 3
Tdah Informe Tipo 3
Tdah Informe Tipo 3
Fecha de nacimiento:
Curso:
Unidad:
Etapa
Etapa de escolarizacin:
DATOS ESCOLARES
Historia Escolar
Datos de escolarizacin previa:
Nmero de sesiones:
Observaciones:
Tipo y grado de discapacidad o trastorno grave de la conducta (Especificar tipo de las N.E.A.E):
(Admite 2000 caracteres)
Analizada la informacin obtenida consideramos que ... (NOMBRE) presenta necesidades educativas
especiales derivadas de condiciones personales de discapacidad psquica, fsica, sensorial / de trastornos
graves de conducta / Trastorno por DAH / Trastornos graves del desarrollo (2 ciclo EI).
(SI POSEE UN DIAGNSTICO) (NOMBRE) posee un diagnstico de emitido por
(SI NO POSEE UN DIAGNSTICO) Como resultado de la evaluacin se comprueba que ... (NOMBRE)
... cumple criterios coincidentes con la categora diagnstica clasificada en la DSM-IV-TR como
... (2 CICLO EDUCACIN INFANTIL) Presenta un retraso en el desarrollo psicomotor ... en el desarrollo del
lenguaje ... en varias reas del desarrollo ... igual o superior a dos desviaciones tpicas valorado con escalas
del desarrollo.
Dentro del catlogo de Necesidades Educativas Especiales de Sneca lo registramos como:
Trastornos graves del desarrollo
Retrasos evolutivos graves o profundos
Trastornos graves del desarrollo del lenguaje
Discapacidad visual
Baja visin
Ceguera
Discapacidad intelectual
Discapacidad intelectual leve
Discapacidad intelectual moderada
Desarrollo cognitivo:
Desarrollo motor:
Desarrollo sensorial:
Otros:
Programas:
Programas de refuerzo para recuperacin de aprendizajes no adquiridos
Planes especficos personalizados por haber repetido curso
ORIENTACIONES AL PROFESORADO
Orientaciones al profesorado
(Admite 2000 caracteres)
(Permite adjuntar archivos)
Las prioridades en la intervencin sern:
A nivel personal:
Programar actuaciones para entrenar en:
Habilidades de autocontrol y en autoinstrucciones que le permitan regular su impulsividad.
Habilidades de orientacin y control espacio-temporales.
Habilidades de focalizacin y mantenimiento de la atencin.
Habilidades metacognitivas que le ayuden a reflexionar sobre sus propios procesos mentales, lo que
hace y cmo lo hace.
Habilidades de solucin de problemas (definicin del problema, comprensin de los sentimientos y
objetivos propios y del otro, generacin creativa de alternativas, valoracin en base a las
contingencias, toma de decisiones y feedback).
Habilidades socio-afectivas que le ayuden a ponerse en el lugar del otro (escucha activa,
comunicacin no verbal, empata y toma de perspectiva).
Habilidades sociales y asertividad que desarrolle sus competencias sociales y emocionales
facilitando sus relaciones interpersonales y su adaptacin social y escolar. Habilidades relacionadas
con la generacin de locus de control interno y responsabilidad personal.
Contexto escolar:
A nivel de Reglamento de Organizacin y Funcionamiento:
- Tener en cuenta las necesidades de este alumnado a la hora de ajustar las sanciones por
incumplimiento de normas.
- Impulsar la transformacin del aula de PT en un aula de recursos asequible para toda la comunidad
educativa.
- Crear protocolos de coordinacin entre todos los profesionales implicados en la atencin de este
alumnado para poder ajustar la respuesta educativa, por ejemplo que la/el PT pueda entrar en el
aula ordinaria para favorecer la atencin del alumnado, potenciando as el principio de inclusin.
- Estipular de manera clara y concisa aquellos comportamientos que pueden favorecer o entorpecer
el proceso de enseanza-aprendizaje de este alumnado y cmo afectan las actitudes del
profesorado a la autoestima y el autoconcepto del alumnado.
- Nivel de aula y equipo docente:
- Cooperacin y coordinacin con la familia.
- Equipo Docente:
- Diseo y puesta en prctica de un programa especfico que atienda las NEE del alumno/a que incluir
medidas ms o menos extraordinarias, al menos:
1. Ubicacin especial en el aula clase que facilite su rendimiento y concentracin,
2. Trabajar desde el enfoque del Apoyo conductual positivo: reforzamiento explcito, atendiendo a
sus necesidades socio-afectivas relacionadas con las limitadas relaciones con sus iguales y las
Ofrecerle tiempo para que pueda reflexionar: es decir, cuando el nio responde de forma
desafiante, el adulto calla y espera unos minutos antes de repetir la orden o la advertencia. Es
importante recordar que el nio con TGC dice todo lo que piensa pero no piensa todo lo que dice.
Hace falta darles tiempo ya que as, a menudo reaccionan positivamente.
Ignorar las respuestas verbales de desafo o amenaza. Lo importante no es lo que dice el nio o
adolescente, sino si obedece o no.
No plantear el episodio como una batalla donde gana el nio o el educador. En los episodios de
desafo o todos ganan o todos pierden. Padres y educadores deberan formar un equipo con el nio
para ayudarlo: todos somos del mismo equipo.
Elogiar si obedece, aunque sea con quejas o enfrentamiento. Reforzar positivamente el acto de
obedecer o la aproximacin a lo que se le pide. Elogiar adems otras actuaciones de obediencia que
se produzcan fuera de las situaciones problemticas.
En general y no slo ante situaciones conflictivas hace falta:
Dar las rdenes de manera asertiva: una sola orden cada vez, en positivo, sin gritar y
manteniendo contacto ocular con el nio.
Ofrecer oportunidades de xito al nio para aumentar la probabilidad de ser reforzado por cosas
positivas.
Fortalecer la buena relacin con el chico al margen de los episodios de desafo. Mostrando
inters por lo que le gusta, compartiendo tiempo con l, aunque sea breve, tiempo donde no se dan
recriminaciones ni moralizaciones. Cuando se trata de un nio: compartir tareas o juegos, leer
cuentos, escucharle cuando narra su cotidianeidad. Cuando es un adolescente, mostrar inters por
su msica preferida, los programas que le gustan, permitirle elegir la pelcula cuando se vaya al
cine,
Tratarlo con mucho respeto aunque l o ella no nos respete. Es importante como educador
continuar ofreciendo un modelo adecuado con el fin de trasmitir y ensear el valor del respeto.
Orientador/a
Fdo.:
En , a
de
de 2012
(T.E.A.)
INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
DATOS PERSONALES
Datos del alumno o alumna
Nombre:
Fecha de nacimiento:
Curso:
Unidad:
Etapa
Etapa de escolarizacin:
DATOS ESCOLARES
Historia Escolar
Datos de escolarizacin previa:
Tipo y grado de discapacidad o trastorno grave de la conducta (Especificar tipo de las N.E.A.E):
(Admite 2000 caracteres)
Analizada la informacin obtenida consideramos que ... (NOMBRE) presenta necesidades educativas
especiales derivadas de condiciones personales de discapacidad psquica, fsica, sensorial / de trastornos
graves de conducta / Trastorno por DAH / Trastornos graves del desarrollo (2 ciclo EI).
(SI POSEE UN DIAGNSTICO) (NOMBRE) posee un diagnstico de emitido por
(SI NO POSEE UN DIAGNSTICO) Como resultado de la evaluacin se comprueba que ... (NOMBRE)
... cumple criterios coincidentes con la categora diagnstica clasificada en la DSM-IV-TR como
... (2 CICLO EDUCACIN INFANTIL) Presenta un retraso en el desarrollo psicomotor ... en el desarrollo del
lenguaje ... en varias reas del desarrollo ... igual o superior a dos desviaciones tpicas valorado con escalas
del desarrollo.
Dentro del catlogo de Necesidades Educativas Especiales de Sneca lo registramos como:
Trastornos graves del desarrollo
Retrasos evolutivos graves o profundos
Trastornos graves del desarrollo del lenguaje
Discapacidad visual
Baja visin
Ceguera
Discapacidad intelectual
Discapacidad intelectual leve
Discapacidad intelectual moderada
Discapacidad intelectual grave
Discapacidad intelectual profunda
Discapacidad auditiva
Hipoacusia
Sordera
Trastornos de la comunicacin
Afasias
Trastornos especficos del lenguaje
Expresivos
Mixtos
Semntico-pragmtico
Trastornos de habla
Disartrias
Disglosias
Disfemias
Discapacidad fsica
Lesiones de origen cerebral
Lesiones de origen medular
Trastornos neuromusculares
Lesiones del sistema osteoarticular
Trastornos del Espectro Autista
Autismo
Sndrome de Asperger
Sndrome de Rett
Trastorno desintegrativo infantil
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
Trastornos graves de conducta
Trastorno disocial
Desarrollo cognitivo:
Desarrollo motor:
Desarrollo sensorial:
b) En el contexto escolar:
- Adaptacin del entorno escolar. Ambientes muy estructurados y predecibles, evitando el caos.
- Concretar estrategias de previsin de cambios.
- Planificar objetivos individualizados en funcin de las necesidades que presenta.
- Programar actividades personalizadas y funcionales para la vida en ambientes lo ms cercanosconocidos.
- Emplear recursos especficos (ayudas visuales SSAA de comunicacin, etc.).
- Hacerle partcipe de experiencias positivas de relacin interpersonal
-Conocer sus puntos fuertes: habilidades visoespeciales, memoria mecnica, etc.
En este caso, la atencin educativa de este alumno/a se beneficiara mediante la aplicacin de las
siguientes medidas o programas de atencin a la diversidad:
Incorporacin a un desdoblamiento de grupo para reforzar las reas o materias de... (especificar)
Recibir apoyo en su aula y con su grupo por parte de un segundo profesor, preferentemente en...
(especificar)
Adaptaciones en los elementos bsicos del curriculum: priorizar objetivos y contenidos funcionales, que
le permitan desarrollar habilidades de la vida diaria y alcanzar el mximo potencial de autonoma y de
participacin y adaptacin a situaciones sociales; utilizar una metodologa basada en el aprendizaje sin error,
descomponiendo al mximo los objetivos y adaptndolos a su nivel evolutivo; criterios de evaluacin especficos,
elaboracin y adaptacin de instrumentos de evaluacin, etc.
ORIENTACIONES AL PROFESORADO
Orientaciones al profesorado
(Admite 2000 caracteres)
(Permite adjuntar archivos)
Para dar respuesta a las necesidades de este/a alumno/a, sera conveniente que:
A) Reciba atencin por parte de:
Al principio de las sesiones, establecer un orden cronolgico de tareas a realizar (a ser posible con
apoyo visual).
Hablarle directamente y con un lenguaje lo ms concreto posible (no dar por hecho que una
informacin-explicacin
dada
a
todo
el
grupo,
lo
haya
comprendido).
Evitar
las
gesticulaciones/lenguaje corporal.
Transmitirle seguridad (mantener una actitud calmada de sosiego-, un tono de voz moderado
incluso en los momentos de especial dificultad)
Prever un lugar donde pueda salir del aula a tranquilizarse-relajarse, en los momentos de exceso de
nerviosismo o crisis de ansiedad.
ritmos,
diferentes
competencias
comunicativas,
etc.);
Programar las actividades a realizar en los momentos de integracin de un modo coordinado con el
tutor/a del aula ordinaria, procurando la mxima participacin posible del alumno/a.
Incremento del contacto ocular espontneo o el desarrollo sistemtico de contacto ocular ante
rdenes en contextos de interaccin.
Desarrollar la capacidad de compartir o inferir estados mentales en otros y tener en cuenta sus
emociones para interaccionar adecuadamente.
Desarrollar el juego funcional con objetos a travs de interacciones afectivas de disfrute con
adultos significativos.
Ensearlo/a a establecer metas y objetivos personales razonables y valiosos para l/ella, y a valorar
sus puntos fuertes en habilidades y conocimientos y disear metas realistas.
En el contexto escolar
Priorizar los objetivos relacionados con la interaccin social y actividad funcional con objetos; la
comunicacin, representacin simblica e imitacin; el desarrollo motor y las habilidades de
autonoma.
Prestarle una atencin muy individualizada con interacciones muy directivas, estableciendo
condiciones de aprendizaje sin errores y no por ensayo y error. Para ello adaptaremos los objetivos
al nivel evolutivo del nio, descomponiendo al mximo los objetivos educativos y dividindolos en
partes asimilables por pasos sucesivos.
Proponer actividades con sentido, funcionales y de la vida cotidiana, empleando siempre que sea
posible los ambientes naturales del nio como contextos de aprendizaje.
Estructuracin ambiental y temporal: hay que procurarle al alumno un ambiente muy estructurado,
poco variable y bien delimitadas las actividades en horario y lugares. La estructuracin favorece las
relaciones de contingencia y anticipacin. Una clase estructurada y predecible ayuda a los nios/as
con TEA a aprender.
A travs de la ordenacin del entorno se persigue que el alumno/a consiga "adelantar y predecir
los acontecimientos" que van a suceder de forma que pueda entender y comprender el medio en el
que est, pueda influir en el mismo y sea capaz de desenvolverse de una forma adecuada segn se
espera de l.
Para la ordenacin del espacio, podremos utilizar claves que sean fcilmente entendidas por los
alumnos y alumnas y que les permita ejercer cierto control sobre el medio. Para la ordenacin
espacial se pueden utilizar: pictogramas y claves de sealizacin para diferentes espacios (aulas,
despachos, aseos, comedor, sala de video, talleres, cocina,...etc.); smbolos o carteles para cada
dependencia, as como fotos de las personas que estn en cada uno de ellas; lneas de colores o
cintas de velcro que indiquen recorridos para acceder a distintas dependencias; dibujos de
utensilios o materiales propios de cada zona y que se asocien con la tarea a realizar para que den
consistencia y significado a la accin que desarrollan, etc.
Para la ordenacin temporal pueden utilizarse secuencias con las acciones principales de la jornada
que, a travs de smbolos y claves visuales o auditivas, indiquen cada una de las acciones a realizar,
la anterior y la posterior, etc. Estas indicaciones se utilizan mediante acciones como ir tapando
progresivamente los dibujos correspondientes a actividades una vez que se han realizado;
utilizando agendas o libros de tareas con fotografas de las secuencias que componen la tarea: por
ejemplo, preparar un cola-cao; con dictados grficos que sealan acciones sucesivas; mediante
series de secuencias, etc., y que dan informacin anterior y posterior sobre lo que se va a realizar o
sobre lo que se les pide, etc.
En cuanto al tratamiento conductual, una secuencia de pasos podra ser la siguiente: a) Evaluar el
problema de conducta, b) Modificar el entorno de forma que se le ofrezca informacin en relacin a
lo que se le pide, lo que tiene que hacer en cada momento y lugar, c) Modificar las competencias de
la persona. A menudo estos alumnos/as no tienen las capacidades necesarias para expresarse con
competencias productivas y socialmente aceptables, por lo que aparecen otros comportamientos
inadecuados en el lugar de estos. d) Utilizar el Apoyo Conductual Positivo (modificar contextos
previos a la conducta problema, ensear conductas socialmente apropiadas habilidades
alternativas (sociales, autocontrol)- enseando las competencias que haran la misma funcin que
el comportamiento inadaptado y que permite obtener las mismas consecuencias, e) Ensear
instrumentos y habilidades comunicativas para comprender el entorno, comunicar sus emociones
bsicas y evitar en lo posible la inadaptacin conductual.
C) Que se establezcan buenos mecanismos de coordinacin entre las actuaciones del profesorado del aula
ordinaria y el de PT y AL, para la elaboracin y aplicacin de las adaptaciones que el alumno/a
necesita.
Colaborar estrechamente con los profesionales que atienden a su hijo/a en el colegio, con objeto de
establecer las medidas de intervencin ms adecuadas en el contexto familiar. Muchos de los
aprendizajes
planteados tienen que ver con la autonoma personal, la independencia y el
autocuidado, aprendizajes cuyo mbito de realizacin supera el marco escolar, ya que se realizan
tambin en el entorno familiar o en otros entornos extraescolares que controla la familia.
Los padres pueden participar en el tratamiento proporcionndole oportunidades para que practique
en casa lo que est aprendiendo en el colegio y, fundamentalmente, siendo observadores de los
cambios, para comentarlos con los profesores, entendiendo que cada situacin cotidiana es una
oportunidad para que el nio aprenda y practique las habilidades que son importantes para la vida.
Contacten con profesionales, equipos especializados y asociaciones de padres que posean experiencia
en el tema y tengan cuidado con la informacin de internet, no siempre fiable.
Afrontar el hecho de que se tiene un hijo/a con un trastorno del espectro autista es una experiencia
dura y dolorosa, que en ocasiones puede extenderse demasiado en el tiempo. Tengan la completa
seguridad de que, aunque no exista cura para el trastorno, todos los nios/as mejoran
significativamente, en mayor o menor medida en funcin de la gravedad del trastorno, cuando tienen
el tratamiento adecuado. Cuanto antes se haya aceptado la situacin, antes se estar en mejores
condiciones de poder ayudar adecuadamente a su hijo/a.
Dtense de la paciencia y persistencia necesarias en el tiempo. Puede ser una de las mejores
herramientas teraputicas con las que ayudar a su hijo/a.
Comprendan que inevitablemente habr que proceder a cambios en la forma de actuar y educar a su
hijo. Entiendan la necesidad de organizacin y estructuracin ambiental que su hijo precisa en todos
los contextos en los que se desenvuelve.
Cuidado con volcarse de forma excesiva y, por tanto inadecuadamente, en la atencin que su hijo/a
precisa. Es muy importante que no se descuide la necesidad de atencin que tienen los otros hijos/as
y, por supuesto, la propia atencin que los mismos padres necesitan.
Para poder ayudar de forma efectiva a su hijo/a, ustedes tienen que tener la estabilidad emocional
necesaria. Por ello, es importante que tengan momentos de descanso, ocio y diversin; para ello,
dividan de forma adecuada el trabajo y las responsabilidades en el hogar. No puede ser que slo un
miembro de la pareja se sobrecargue, porque se minar su resistencia emocional.
Desarrollar habilidades que permitan al nio/a comunicarse y expresar sus deseos para poder
relacionarse con las dems personas.
Disminuir los comportamientos que le hacen dao o que le impiden estar atento/a para aprender.
Ampliar los juegos y las actividades que le interesan, para ofrecerle mayores oportunidades de
conocer lo que le rodea.
Hay que priorizar las conductas, atendiendo en primer lugar a aquellas que resulten ms dainas para
el nio/a, para las personas que le rodean o para su entorno. No se puede hacer frente a todo a la
vez, por lo que es necesario elaborar una lista con las conductas que se deben de modificar,
empezando por las ms disruptivas, y comenzar la intervencin por la primera de ellas.
Una vez detectada la conducta problema, hay que describirla de forma objetiva, incluyendo la
informacin acerca de cundo suele aparecer, de qu manera, ante qu situaciones concretas y con
qu personas; por ejemplo: cada vez que llega a casa, va al saln y tira todo lo que hay en la mesa
del comedor. Lo hace cuando sus padres estn en otra habitacin.
Buscar las posibles causas de ese comportamiento; es decir, analizar el motivo por el cual el nio/a
realiza esa conducta (qu consigue comportndose de esa manera? Tira las cosas porque no le
gusta que haya nada en la mesa o Le gusta el sonido de los objetos al chocar contra el suelo o
Trata de captar la atencin de su madre, etc.). Conocer las causas que mueven al nio/a a actuar de
una forma concreta nos ayudar a ensearle conductas alternativas ms adecuadas con las cuales
pueda conseguir la misma finalidad. Por el contrario, cuando no se comprende qu es lo que el nio
trata de conseguir con la conducta inadecuada, es ms probable que reaccionemos de manera
impulsiva y poco sistemtica.
Seleccionar las estrategias ms adecuadas a seguir en funcin de las causas que persiguen cada
conducta.
Ser consistentes y firmes con las estrategias adoptadas. Hay que ser sistemticos en la aplicacin de
las estrategias que se van a poner en marcha; slo cuando los adultos muestran respuestas
anticipables para los nios/as se convierten en una fuente eficaz de enseanza.
-
No hay que perder el control. Es fundamental que el adulto sea capaz de permanecer tranquilo,
empleando un tono de voz serio, pero sereno y un lenguaje sencillo y directo que ayude al nio/a a
regular su comportamiento. La paciencia es uno de los ingredientes necesarios para que las cosas
funcionen adecuadamente.
Generar ensayos sistemticos, exponindolo a situaciones conflictivas de manera controlada. Hay que
practicar regularmente las estrategias seleccionadas para afrontar una situacin difcil, sin dejar que
pase mucho tiempo entre un ensayo y otro. Por ejemplo, si el objetivo es conseguir que el nio
camine por la calle sin demandar constantemente que se le coja en brazos, deberemos planificar
paseos cortos todos los das durante los cuales se empleen unas estrategias especficas. Si entre
paseo y paseo se deja mucho tiempo, el nio olvidar las normas aprendidas.
Plantearse metas realistas y relativamente fciles de conseguir, adecuando los niveles de exigencia a
los progresos del nio/a. El objetivo de toda intervencin es conseguir el xito sin generar, ni para el
nio ni para el adulto, situaciones excesivamente incmodas. Para lograrlo, se deben plantear
objetivos fciles de conseguir e ir exigiendo cada da un poco ms de esfuerzo.
Intentar que el trabajo en conducta siempre reporte algo gratificante para el nio.
Usar apoyos visuales que le ayuden a anticipar lo que va a ocurrir. A travs de fotografas o
pictogramas, se le debe mostrar la conducta que se espera de l y la conducta inadecuada que no se
va a aceptar.
Hacer explcito lo que se espera del nio/a, sin atribuirle la habilidad de inferir lo que queremos que
haga. Cuando los nios/as saben bien lo que tienen que hacer es ms fcil que aparezca la conducta
adecuada, Por el contrario, cuando slo se les regaa sin dejar claro cul es la conducta que deben
llevar a cabo, ser ms difcil pare ellos generar una respuesta correcta.
Anticiparse a las conductas inadecuadas para poder moldearle el comportamiento deseado en ese
mismo momento. Si ya sabemos que cada vez que entra en casa se dirige a la mesa a
Orientador/a
Fdo.:
En , a
de
de 2012
Curso: 3 de E. Primaria
Unidad:
2. DATOS ESCOLARES
Historia Escolar
Datos de escolarizacin previa:
La alumna DFF segn los datos recogidos de la aplicacin Sneca (apartado Relacin del
alumno con el centro) y de su expediente, DFF es una alumna que se escolariz en el C.E.I.P. (X)
desde el curso 2006-200 cuando comenz la etapa de Educacin Infantil. A partir del curso
2007-2008 DFF ha estado escolarizada en el CEIP (X) de Almera.
4.3.1.-
COGNITIVAS:
4.3.2.- PSICOLINGSTICAS:
OTRAS
4.3.3.- LECTURA-ESCRITURA
OTRAS
- Las puntuaciones obtenidas por DFF estn dentro de la normalidad aunque son levemente
bajas. Las puntuaciones ms BAJAS en: Razonamiento lgico y Comprensin Verbal. En
concreto, se ha detectado que DFF tiene escasos la conceptualizacin verbal, la
comprensin verbal, expresin verbal y el conocimiento de las palabras en general, ya que
su bagaje de conocimientos es bajo. Esto explica los resultados de la prueba. Adems, DFF
ha mostrado dificultades para la formacin de categoras.
Las ejecuciones en las que DFF obtiene resultados ms altos son la organizacin y
percepcin visuales, velocidad de procesamiento y reconocimiento visual.
Palabras
SEGMENTACIN
Silabas
Fonemas
DFF muestra algunas dificultades de la prueba THM, aunque las respuestas han sido
acertadas, ha empleado tiempos de respuesta muy altos.
- Nivel morfosintctico (comprensin- expresin):
Oraciones simples:
Oraciones predicativas y atributivas (SVO) (E l perro come un hueso; el perro es
gris)
Oraciones compuestas:
Coordinadas disyuntivas ( Ni el nio ni la nia son altos)
Coordinadas adversativas (El caballo no solo es grande sino tambin negro)
Otras frases............
Conversin fonema-grafema:
o
o
o
o
Comprensin lectora.
Su relacin con la clase es buena ya que se lleva bien con los compaeros y le gusta jugar en
grupo. Con el profesorado DFf interacciona correctamente aunque no suele hacer preguntas
ni intervenciones en clase
- Otros:
Lengua extranjera:
En lectura tiene dificultades para comprender textos y extraer conclusiones del mismo o
deducir ideas del texto. En escritura comete muchos errores de ortografa natural y tambin
comete algunos errores al utilizar las reglas de conversin fonema-grafema. Adems su
grafa es irregular: es capaz de hacerla correctamente pero cuando se cansa, escribe con
letra grande, se confunden la "a" y la "o"; confunde ll/ y b/d.
En Matemticas: la suma y resta las realiza bien, y tambin cuando son con llevadas en las
operaciones de suma, pero comete algunas equivocaciones en las restas. Sabe las tablas de
multiplicar. En la realizacin de problemas de matemticos hay que sealar que le cuesta
entender el mensaje de lo que piden los problemas, dada la carga verbal que conllevan.
Es colaboradora y suele seguir las orientaciones que se le dan desde el centro para trabajar en
casa con su hija.
7. ANLISIS DE DATOS
7.1.- DELIMITACIN DE LAS NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO.
Opciones a considerar en la delimitacin de las distintas categoras de DIA:
El alumno o alumna presenta DIA derivadas de ... Considerar si estas necesidades educativas
especiales estn relacionadas con:
1) necesidades de desarrollo de habilidades acadmicas funcionales que tienen una
aplicacin directa en la vida.
-
Se trata de un/a alumno/a que, atendiendo a los resultados que obtiene en la exploracin,
por el momento, presenta necesidades especficas de apoyo educativo por dificultades
de aprendizaje de acuerdo con criterios de la DSM_IV.
Presenta una dislexia y una disortografa (segn los resultados de la observacin
de trabajos de la alumna y de las pruebas realizadas, ya que muestra dificultades de acceso al
lxico tanto en la lectura como en la escritura). Tambin presenta dificultades de lenguaje oral
en la comprensin morfosintctica, aunque no se le ha pasado una prueba para determinar el
desfase psicolingstico de la alumna con la finalidad de determinar si tambin presenta un
retraso (o incluso) del lenguaje.
La alumna mantiene una interaccin social adecuada.
El contexto en el que interacciona permite desarrollar habilidades funcionales y participar en
un a red de amistades.
** Sera conveniente REVISAR el IEP de DFF al terminar el ciclo para asegurarnos de que
sus faltas de atencin se han ido corrigiendo y que no afectan a nivel acadmico. Si es necesario
realizar una adaptacin curricular no significativa.
- Ver ms en los enlaces de las distintas categoras de DIA.
7.2.- DECISIN DE LOS ELEMENTOS QUE DEBEN MODIFICARSE
7.2.1. A Nivel de Centro:
7.2.2. A nivel de Ciclo y Aula
7.2.3. A nivel individual
Ante la presencia de un alumno o alumna con DIA en el aula ordinaria el profesorado debe
considerar los siguientes aspectos para su atencin educativa:
a) Presentar contenidos y tareas con distinto grado de dificultad, trabajar actividades de refuerzo
y variedad de tareas, adecuar recursos y materiales, llevar a cabo modelos organizativos
flexibles y adaptaciones en los procedimientos de evaluacin.
b) Cuando se proporcione una informacin deber ser:
si hace falta fraccionar las tareas en pasos e incluir mapas conceptuales, reduciendo la
complejidad de los aprendizajes y el nmero de respuestas, de forma que haya una
respuesta por tarea.
Se aumentar el tiempo para la ejecucin de las actividades o tareas, incorporando algunas que
propicien su autonoma, las competencias comunicativo-lingsticas y/o en las matemticas, las
sociales, etc.
d) Con frecuencia se deben utilizar estrategias de refuerzo positivo y potenciar aquellas acciones
que faciliten la autorregulacin de su propia conducta dentro del aula.
e) La adaptacin en los procedimientos e instrumentos de evaluacin debe tener en cuenta que
las pruebas escritas se proporcionen con frases sencillas y con preguntas que no requieran
mucho desarrollo lingstico. Conceder ms tiempo tanto la realizacin de tareas de clase como
en los exmenes. Tipos de exmenes ms adecuados:
preguntas para completar diagramas.
preguntas con respuestas de eleccin mltiple, verdadero o falso, etc.
facilitar material en los exmenes como mapas conceptuales.
si es necesario, es recomendable el desarrollo de las pruebas escritas en varias sesiones,
facilitando durante stas las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del
tiempo y la recomendacin de repaso de lo realizado previo a su entrega.
- Ver ms en el modelo de IEP con orientaciones en las distintas categoras de
DIA......
8.2. ORIENTACIONES METODOLGICAS ESPECFICAS
-Reforzar las reglas de CONVERSIN FONEMA-GRAFEMA, y automatizar CONCIENCIA
FONOLGICA: escritura de las letras, buscar una letra determinada en una hoja llena de
letras. Buscar una letra en una palabra o pseudopalabra, distinguir pares de letras con rasgos
comunes o escribir dichas palabras, identificar las letras solo por el tacto (a travs de formas
recortadas, tareas de eleccin mltiple, .., deletrear palabras...
-Desarrollar MEMORIA VISUAL ORTOGRFICA: lectura diaria de cuentos, relatos,
peridicos... que le motiven.
Fdo.:
En , a
de
de 2012