Capacidad Didactica y Sesion de Aprendizaje

SEMINARIO DE CAPACITACIN DOCENTE
SEMINARIO DE CAPACITACIN
Dirigido a Docentes que Postulan a la Carrera Pblica Magisterial I Nivel Etapa Institucional
TEMARIO:
CAPACIDAD DIDCTICA SESIN DE APRENDIZAJE ENTREVISTA PERSONAL
EXPOSITOR: PROFESOR JUAN PORTAL PIZARRO
Profesor Juan Portal Pizarro
CAJAMARCA 2009
CAPACIDAD DIDCTICA
DIDCTICA
Definiciones: A. B. C. La didctica es la disciplina de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. Definida en relacin con su contenido, la didctica es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y sabe r aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las diferentes reas de las asignaturas, de los aprendizajes, teniendo en vista sus objetivos educativos.
Para determinar cul es, relativamente la tcnica ms recomendable de enseanza, la didctica utiliza: A. B. Los principios, normas y conclusiones de la Filosofa de la educacin. Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la biologa, la psicologa y la sociologa de la educacin. C. La experimentacin y las prcticas de ms comprobada eficacia de la enseanza moderna. D. Los criterios y normas de la moderna racionalizacin cientfica del trabajo. E. La enseanza y el aprendizaje son modalidades tpicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien definidos. No existe una mejor tcnica de enseanza en trminos absolutos y determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la realidad, es siempre posible determinar cul es, en cada caso, la tcnica de enseanza ms factible y aconsejable; para eso se exige comprender y discernir todos los datos de la situacin real e inmediata sobre la que se va a actual. mbito de la didctica. Son cinco los componentes de la situacin docente que la didctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor docente: el educando, el maestro, los objetivos, las reas y el mtodo. 1. El educando, no slo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino como ser humano en evolucin, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinmica vital condicionar su integracin en el sistema cultural de la civilizacin.
3. Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo armnico de maestros y educandos en las lides de la educacin y del aprendizaje. Estos objetivos son la razn de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula.
2. El maestro, no slo como explicador de la asignatura, sino como educador apto para desempear su compleja misin de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad.

4. Las reas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos debern ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las reas son los reactivos culturales empleados en la educacin y los medios necesarios para la formacin de las generaciones nuevas. 5. El mtodo de enseanza, que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con ms seguridad, rapidez y eficacia. De la calidad del mtodo empleado depender, en gran parte, el xito de todo el trabajo escolar. EL APRENDIZAJE La enseanza es la actividad que dirige el aprendizaje. Para ensear bien, necesitamos, como profesores, tener primero una nocin clara y exacta de lo que es realmente aprender y ensear, pues existe una relacin directa y necesaria, no slo terica, sino prctica, entre esos dos conceptos bsicos de la didctica. En los siglos pasados predominaba la nocin simplista y errnea de que aprender era memorizar, hasta que el alumno pudiera repetir las mismas palabras de los textos del compendio o las palabras del profesor. A partir del siglo XVII predomin la frmula de Comenio, intelectus, memoria et usus: primero, la comprensin reflexiva; despus, la memorizacin de lo comprendido; por fin, la aplicacin de lo que ya fue comprendido y memorizado. En la poca actual, se ha comprobado que la mera explicacin verbal del profesor no es tan esencial e indispensable para que los alumnos aprendan; sirve slo para iniciar el aprendizaje, pero no para integrarlo y llevarlo a buen trmino. El proceso de aprendizaje de los alumnos, cuyos planes, direccin y control caben al profesor, es bastante complejo. Podemos aprehender sbitamente un hecho, una consecuencia o una informacin aislados. Pero el aprendizaje definitivo de un conjunto sistemtico de contenidos, implcitos en una asignatura, es un proceso de asimilacin lento, gradual y complejo. Sintetizando y esquematizando para examinarlo, podemos discernir en este proceso etapas bien definidas. En todo aprendizaje sistemtico, quien lo recibe: a. pasa de un estado de sincretismo inicial, en el que abundan vagas nociones confusas y errneas a b. una fase de enfoque analtico, en que cada parte del todo es, a su vez, examinada e investigada en sus pormenores y particularidades; algunos psiclogos y pedagogos llaman a esta fase diferenciacin, discriminacin o simplemente anlisis. c. sigue una fase de sntesis integradora; relegando los pormenores a segundo plano, se afirman las perspectivas de lo esencial, de las relaciones y de la importancia de los principios, datos y hechos ya analizados, integrndolos en un todo coherente y vitalmente significativo. Es la fase que, algunos didactas, designan como de integracin y otros como de sntesis; d. lgicamente, concluye en una fase final de consolidacin o fijacin; en sta, mediante ejercicio y repasos iterativos, se refuerza o fija ex profeso lo que se ha aprendido analtica y sintticamente, hasta convertirlo en una adquisicin definitiva de la mente del alumno.

Hay en esas fases mltiples superposiciones y vaivenes en un complicado encadenamiento dinmico de asimilacin. La esencia de aprender no consiste, por lo tanto, en repetir mecnicamente textos de libros ni en escuchar con atencin explicaciones verbales de un maestro. Consiste, eso s, en la actividad mental intensiva a la que los alumnos se dedican en el manejo directo de los datos de la materia, procurando asimilar su contenido. Esa actividad mental intensiva de los alumnos puede asumir las ms variadas formas, conforme a la materia estudiada. Los alumnos estn realmente aprendiendo cuando: a) hacen observaciones directas sobre los hechos, b) hacen planes y realizan experiencias, comprueban hiptesis y anotan sus resultados, c) consultan libros, revistas diccionarios, en busca de hechos y aclaraciones; toman apuntes y organizan ficheros y cuadros comparativos; d) escuchan, leen, anotan, pasan a limpio sus apuntes y los complementan con otros autores y fuentes; e) formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discuten entre s, comparan y verifican; f) realizan ejercicios de aplicacin, composiciones y ensayos; g) colaboran con el profesor y se auxilian mutuamente en la ejecucin de trabajos, en la aclaracin de dudas y en la solucin de problemas; h) efectan clculos y usan tablas; dibujan e ilustran; copian mapas o o los reducen o amplan a escala; completan e ilustran mapas mudos, etc.; i) buscan, coleccionan y clasifican objetos; j) responden a interrogatorios y test, procuran resolver problemas, identifican errores, corrigen los suyos propios o los de sus colegas, etc. MOTIVACIN DEL APRENDIZAJE La motivacin no es un problema exclusivo de la enseanza y del aprendizaje. Est presente en todas las manifestaciones de la vida humana, condicionando su intensidad y su eficacia. De diversas investigaciones se pueden sacar estas conclusiones: a) Cualquier motivacin es siempre mejor que ninguna. b) La motivacin positiva, por los incentivos de la persuasin, por ejemplo y por la alabanza, es ms eficaz y provechosa que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos. La superioridad de la motivacin positiva sobre la negativa es evidente, tanto por el esfuerzo ahorrado como por la superior calidad de los resultados. c) La motivacin negativa, aunque eficaz hasta cierto punto (pero inferior a la motivacin positiva), es antipsicolgica y contraeducativa, transformando a los alumnos en inseguros, tmidos, cobardes, hipcritas y violentos; aunque atienda con alguna eficacia a los objetivos inmediatos de la instruccin, es perjudicial a los intereses ms fundamentales de la educacin, comprometiendo la formacin saludable y armoniosa de la personalidad de los alumnos. El aprendizaje como actividad personal, reflexiva y sistemtica que busca un dominio mayor sobre la cultura y sobre los problemas vitales, exige de los alumnos: Atencin y esfuerzo sobre reas nuevas de observacin, de estudio y de actividad. Autodisciplina, con el sacrificio de otros placeres y satisfacciones inmediatas, para realizar los estudios y cumplir las tareas exigidas.

Perseverancia en los estudios y en los trabajos escolares hasta adquirir el dominio de la materia de estudio, de modo que sea de utilidad real para la vida.
Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atencin, crear en ellos un genuino inters por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese inters, ese deseo y ese gusto actuarn en el espritu de los alumnos como justificacin de todo esfuerzo y trabajo para aprender. Motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos en el rea, excitando en ellos el inters de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfaccin de cumplir las tareas que exige. El mecanismo de la motivacin se desarrolla en tres etapas: a) Aprehensin de un valor para sus vidas y sus aspiraciones. b) Los alumnos se convencen de que pueden conseguir ese valor. c) Liberacin del esfuerzo personal para conquistar el valor. Distinguimos estos tipos de motivacin: Negativa, con estos aspectos: Fsica: castigos fsicos, azotes, privaciones de salida, merienda o recreo. Psicolgica: palabras speras, persecuciones, guerra de nervios, desprecio, sarcasmo. Moral: coaccin, amenazas, reprensiones, humillaciones pblicas, reprobacin. Positiva de dos clases: Intrnseca: inters positivo por la materia en s como campo de estudio y trabajo. Extrnseca: inters resultante, no tanto de la materia en s, como de las ventajas por ella ofrecidas, o del profesor que la ensea, o del mtodo que el profesor sigue, o del grupo de alumnos a que pertenece. Los principales factores de motivacin son: a) La personalidad del profesor, su porte, su presencia fsica, su voz, su facilidad, naturalidad y elegancia de expresin, su dinamismo, su entusiasmo por la asignatura, su buen humor y cordialidad junto con su firmeza y seguridad. Importante tambin como factor de motivacin es el inters que el profesor revela por las dificultades, problemas y progreso de sus alumnos, tanto en conjunto como individualmente. En fin, una personalidad dinmica, sugestiva y estimulante, con acentuadas caractersticas de liderazgo democrtico. b) El material didctico utilizado en las clases: mapas, cuadros murales, proyecciones cinematogrficas, vdeos, programas de ordenador, etc. en fin, todo lo que haga al asunto ms concreto, intuitivo e interesante. c) El mtodo o las modalidades prcticas de trabajo empleados por el profesor: discusin dirigida, grupos de trabajo, competiciones, juegos, representaciones teatrales, organizacin y ejecucin de proyectos, exposiciones de trabajos, excursiones para observar y recoger datos, experiencias de laboratorio, etc. LA ENSEANZA Al ser el aprendizaje autntico un conjunto de experiencias concretas de carcter reflexivo sobre los datos de la materia escolar, es evidente que la enseanza autntica consistir en proyectar, orientar y dirigir esas experiencias concretas de

trabajo reflexivo de los alumnos, sobre los datos de la materia escolar o de la vida cultural de la humanidad. Ensear es, pues, fundamentalmente, dar a los alumnos oportunidad para manejar inteligente y directamente los datos de la disciplina, organizando, dirigiendo y controlando experiencias fructferas de actividad reflexiva. En sntesis, ensear es dirigir con tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura. Es encaminarlos hacia los hbitos de aprendizaje autntico, que los acompaarn a travs de la vida. Siendo la enseanza, en su ms autntica y moderna acepcin, la direccin tcnica del proceso de aprendizaje, es evidente que ensear significa concretamente: a) prever y proyectar la marcha de ese proceso, imprimiendo una organizacin funcional al programa de trabajos y reuniendo el material bibliogrfico y los medios auxiliares necesarios para estudiar la asignatura e ilustrarla. b) iniciar a los alumnos en el estudio de la asignatura, estimulndolos, proveyndolos de los datos necesarios, orientando su razonamiento, aclarando sus dudas y fortaleciendo su progresiva comprensin y dominio de la materia. c) dirigir a los alumnos en actividades concretas, apropiadas y fecundas, que los conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre la materia, sus problemas y sus relaciones. d) diagnosticar las causas de dificultad, frustracin y fracaso que los alumnos puedan encontrar en el aprendizaje de la materia, y ayudndolos a superarlas, rectificndolas oportunamente. e) ayudar a los alumnos a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan aprendido, de forma que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la vida. f) finalmente, comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los alumnos en la experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de transferencia de esos resultados a la vida. La direccin tcnica del proceso de aprendizaje, o, ms sucintamente, la tcnica de la enseanza, consiste en este conjunto de actividades directoras realizadas por el profesor con criterio y sentido de la realidad; la asignatura es solamente la sistematizacin del campo en que se realizan esas actividades. Es slo una de las variables que componen la situacin, muy importante, por cierto, pero no la nica ni la principal. PLANEAMIENTO DE LA ENSEANZA La enseanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente, metdica y orientada por propsitos definidos. Los dos grandes males que debilitan la enseanza y restringen su rendimiento son: La rutina, sin inspiracin ni objetivos; la improvisacin dispersiva, confusa y sin orden. En qu consiste el planeamiento?
Con el programacin anual y especfica se pretende conseguir que el total de horas reservadas al rea sea aprovechado hasta el mximo.
Es la previsin inteligente y bien calculada de todas las etapas del trabajo escolar y la programacin racional de todas las actividades, de modo que la enseanza resulte segura, econmica y eficiente. La programacin anual y especfica consiste en la previsin global de todos los trabajos que el profesor y sus alumnos han de realizar durante el perodo lectivo.

Normalmente, el plan anual o de curso debe ser elaborado por el profesor antes de la iniciacin de las clases, no sin antes haber realizado la exploracin o anlisis del tipo de alumnos que tendr bajo su responsabilidad. EXPOSICIN DIDCTICA La exposicin didctica -que se podra llamar tambin leccin explicativa- es el procedimiento por el cual el profesor, valindose de todos los recursos de un lenguaje didctico adecuado, presenta a los alumnos un tema nuevo, definindolo, analizndolo y explicndolo. La exposicin sigue, normalmente, los siguientes pasos: a. b. c. d. Introduccin (con buena carga motivadora). Desarrollo (esencialmente analtico y bien ordenado). Sntesis, conclusin o aplicaciones concretas. Normas prcticas.
Trazar un plan cuidadoso de la exposicin que se va a hacer, determinando su objetivo inmediato, delineando el esquema esencial del asunto, calculando bien el tiempo necesario y las tcnicas que se van a aplicar. Indicar a los alumnos el asunto del que se va a tratar y mostrar las relaciones con la materia que se ha estudiado. Es necesario ser claro y preciso en la exposicin y metdico en la discusin del tema. Emplear recursos hbiles de estmulo inicial y mantener el inters y la atencin de los alumnos, dando vivacidad y sabor realista a las explicaciones. Aplicar las normas propias del lenguaje didctico en cuanto a estilo y elocucin; no hablar demasiado deprisa; emplear frases cortas, pero claras y comprensibles; pronunciar correctamente y enunciar las palabras con claridad. No quedar inmvil en el estrado, ni aferrarse al texto, al programa o al esquema de sesin. Hablar con desenvoltura, movindose con moderacin y naturalidad, dirigindose directamente a los alumnos. Intercalar breves pausas en la explanacin, recurriendo a sencillos interrogatorios y debates para avivar la atencin y el inters de los alumnos, invitndolos a una participacin ms activa; aclarar inmediatamente las dudas que surgen, no dejndolo para despus. Siempre que sea posible, ilustrar la explicacin con material visual: lminas murales, mapas, diagramas, modelos impresos y proyecciones. A falta de ello, representar grficamente en la pizarra los hechos de los que se trata y sus relaciones. Apoyar siempre el lenguaje en recursos intuitivos, dndoles ms objetividad y realismo.
Evitar digresiones largas y observaciones marginales o irrelevantes, reservando el tiempo para los datos ms esenciales, importantes e interesantes, dndoles el nfasis debido. Cuando se lo considere necesario, intercalar algunas gotas de buen humor, para que la clase resulte ms agradable, interesante y animada.
Transcribir en la pizarra, resumido, pero bien ordenado, el desarrollo del tema, acentuando los datos ms importantes y sus relaciones.
Comprobar de vez en cuando, por medio de preguntas oportunas y apropiadas, el grado de atencin y de comprensin de los alumnos.
LA SESIN DE APRENDIZAJE
La Sesin de Aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didctica, la sesin de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos: Del Docente: Estrategias de Enseanza o Procesos Pedaggicos. Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o Cognitivos/afectivos/motores. Proceso
Estrategias de la Sesin de Aprendizaje Controlados por el sujeto que aprende Recepcin de la informacin Observacin selectiva Divisin del todo en partes Interrelacin de las partes
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
PROCESOS COGNITIVOS
SESIN DE APRENDIZAJE
Motivacin Recuperacin de saberes previos Conflicto cognitivo Organizacin y sistematizacin del aprendizaje Aplicacin y transferencia de lo aprendido Metacognicin
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Mediados por el sujeto que ensea
PROCESOS PEDAGGICOS
1. MOTIVACIN: Es el proceso permanente mediante el cul el docente crea las condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por su aprendizaje. 2. RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y
Se define a los Procesos Pedaggicos cmo "actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del estudiante" estas prcticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en comn. Cabe sealar que los procesos pedaggicos no son momentos, son recurrentes y se recurren a ellos en cualquier momento que sea necesario. Estos procesos pedaggicos son:

darle sentido, algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus propios saberes. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboracin Salida APLICACIN: es la ejecucin de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante METACOGNICIN: es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante sobre lo que aprendi, los pasos que realiz y cmo puede mejorar su aprendizaje. EVALUACIN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el aprendizaje.
3. 4. 5. 6. 7.
La sesin de aprendizaje, tal como ha sido empleado universalmente, consta de las siguientes partes: a) Datos Informativos b) Capacidad. c) Aprendizajes esperados Deben ser: o concretos y bien definidos. o de alcance inmediato, esto es, asequibles dentro del tiempo limitado de la sesin. o vinculados con las adquisiciones que los alumnos deben hacer (y nunca con la cantidad de materia o de actividades del profesor). d) Indicadores de Logro e) Medios y materiales f) Desarrollo de actividades 1) Actividades de inicio Motivacin Recuperacin de saberes previos Conflicto cognitivo
Este primer proceso implica que el docente debe generar el inters de los estudiantes, deben abrir la puerta maravillosa del aprendizaje propiciando el dilogo e invitando a sus alumnos a anticiparse al tema, para este momento inicial hay recursos creativos que se pueden utilizar, ejemplo: la caja de sorpresas, lectura, interrogantes, problemas, situaciones, objetos, etc.
Es el momento de averiguar cuanto saben los alumnos, es decir invitarlos a pensar acerca de lo que se les va a ensear. Esto implica un proceso interactivo entre docente y alumno. En este primer proceso el maestro debe prepararse con preguntas y con materiales. La investigacin es la tarea creativa que el alumno PUEDE realizar slo o con apoyo limitado. Son los conocimientos previos necesarios para la siguiente actividad de aprendizaje significativo. Los saberes previos: Qu sabemos de?

Expectativas: Qu esperamos de..? Conflicto cognitivo: Qu necesitamos saber para? Qu y para qu debemos aprender? 2) Actividades de elaboracin o desarrollo Procesamiento Aplicacin Transferencia y Reflexin
Es la fase de construccin del conocimiento, es la fase se elaboracin y organizacin de la nueva informacin, contrastndola con los saberes previos y respondiendo a las interrogantes planteadas en la fase anterior. Es la etapa de estrategias de apoyo: subrayados, elaboracin de organizadores del conocimiento. Comprende el trabajo individual y el trabajo en equipo para producir y comparar la informacin.
3) Actividades de cierre Sistematizacin Resumen Metacognicin
Es la etapa de aplicacin, evaluacin, generalizacin o extensin. Se relaciona con casos del entorno laboral para aplicar la informacin. Se genera nuevos problemas para iniciar la investigacin. Se practica una evaluacin participativa, porque se aplica la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. se hace la generalizacin o integracin necesaria g) Evaluacin
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ESQUEMA DE SESIN DE APRENDIZAJE I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. II. Institucin Educativa : rea : Grado : Seccin : Docente concursante : Duracin Tema Transversal : Nombre de la Actividad : ______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ ______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________
CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS ORGANIZADOR CAPACIDADES CONOCIMIENTOS APRENDIZAJES ESPERADOS
ACTITUDES III. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA PROCESO DE APRENDIZAJE Actividades de inicio: Motivacin Recuperacin de saberes previos, Conflicto cognitivo Actividades de elaboracin o desarrollo: Procesamiento Aplicacin Transferencia y Reflexin Actividades de cierre: Sistematizacin Resumen Metacognicin IV. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA RECURSOS DIDCTICOS TIEMPO
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES CAPACIDADES ACTITUDES INDICADORES INDICADORES INSTRUMENTOS INSTRUMENTOS
V. VI.
BIBLIOGRAFA Autor Ttulo Editorial Lugar Ao ANEXOS: Resmenes Prcticas Fichas de evaluacin
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EL MANEJO DE LA SESIN DE APRENDIZAJE El manejo de la sesin de aprendizaje es la supervisin y el control efectivo que el profesor ejerce sobre sus alumnos con el propsito de crear y mantener en la clase una atmsfera sana y propicia a la atencin y al trabajo mental intensivo, desarrollando en los alumnos hbitos fundamentales de orden, disciplina y trabajo, e inculcndoles sentido de responsabilidad. El manejo de la sesin de aprendizaje se propone simultneamente objetivos inmediatos o instructivos y objetivos mediatos o educativos. Los objetivos inmediatos o instructivos son: a. Asegurar el orden y la disciplina necesarios para el trabajo en el aula. b. Garantizar el mejor aprovechamiento del tiempo, llevando a los alumnos a rendir ms en los estudios. Estos objetivos aseguran, por consiguiente, las indispensables para todo trabajo escolar eficiente. condiciones necesarias e
Los objetivos mediatos o educativos son de fundamental importancia para la formacin moral y social de los educandos y consisten en desarrollar en los alumnos a. b. c. d. e. f. Sentido de responsabilidad. Actitudes de sociabilidad y de respeto a los superiores y a los colegas. Espritu de colaboracin y de auxilio mutuo. Amor al trabajo y gusto por el estudio. Hbitos de aseo, de orden y de buena conducta social e individual. Atributos de carcter moral como honestidad, lealtad, veracidad, franqueza, etctera.
Hay tres tipos fundamentales de manejo de la clase: Correctivo: consiste en la vigilancia rigurosa, castigndose a posteriori las infracciones cometidas por los alumnos. El manejo correctivo, del cual se ha usado y abusado en pocas pasadas, es un anacronismo condenado por la psicologa y por la moderna pedagoga por ser perjudicial a la formacin de personalidades sanas y equilibradas. Preventivo: consiste en prever las infracciones, anticipndose a ellas, y evitar sus causas impidiendo as su incidencia. El manejo preventivo es, hasta cierto punto, eficaz y valioso; pero, usado exclusivamente no desarrolla el sentido de responsabilidad ni los hbitos fundamentales de autogobierno, tan esenciales para la formacin de la personalidad de los alumnos, Educativo: consiste en formar el espritu de los alumnos para el autogobierno y la autodisciplina consciente en el trabajo y en el estudio. El manejo educativo, ideal de la moderna didctica, es el control efectivo ejercido no por procesos autoritarios y coercitivos, sino por el mando democrtico del profesor, por su poder de persuasin, por la estima y respeto mutuos entre profesor y discpulos, por la cooperacin franca y leal en los trabajos. El orden y la disciplina se vuelven entonces conscientes, originando responsabilidades conjuntas
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para la clase y el profesor; ste asume el papel, no ya de dictador o de fiscal antiptico, sino de superior esclarecido y amigo orientador; los alumnos ganan conciencia y responsabilidad, y se convierten en guardianes de s mismos en lo tocante a sus actividades y a su conducta. Podemos sealar los siguientes principios y normas para el manejo de la sesin de aprendizaje: 1. Implantar y mantener una pauta de funcionamiento normal, dictando a los alumnos instrucciones especficas. A travs del ao escolar, debe el profesor vigilar el cumplimiento de estas prcticas por parte de los alumnos, insistiendo en su observancia. 2. Mantener siempre una sucesin ordenada de las actividades de las clases, de modo que los alumnos se habiten a ella, evitndose sorpresas que provoquen desrdenes en la clase. 3. Ocupacin mental intensiva de todos los alumnos: la indisciplina en clase es casi siempre fruto inevitable de la ociosidad mental, es decir, de a ausencia de objetivos inmediatos y concretos que polaricen la atencin de los alumnos y los induzcan al trabajo y a la actividad mental intensiva. Muchos profesores contribuyen a esta ociosidad mental de sus alumnos, al ocuparse de algunos alumnos individualmente y dejar a los restantes sin tareas definidas e inmediatas, en libertad, por consiguiente, para bromas, rias y tumultos. El profesor debe, desde el principio, trabajar con toda la clase, ocupando la atencin de todos los alumnos y dndoles tareas definidas e inmediatas para que las hagan; despus de eso es cuando deber atender a los problemas o dificultades individuales de cada alumno. 4. Rotacin de los alumnos en las responsabilidades de clase: en vez de monopolizar todas las actividades de clase, el profesor moderno las distribuye por turnos peridicos (mensuales o bimestrales) entre sus alumnos, dndoles oportunidad para colaborar en los trabajos y participar de funciones de responsabilidad. USO DE LA PIZARRA En la enseanza simultnea, el empleo exclusivo del lenguaje hecho por el maestro no basta para que los alumnos adquieran una nocin clara y ntida de lo que se les debe ensear. Es preciso para eso que las explicaciones sean, en lo posible, reforzadas por otros recursos intuitivos, que le traduzcan en trminos sensibles los datos conceptuales enfocados. Pues bien, la pizarra es slo uno de los recursos intuitivos utilizables. En todas y cada una de las clases, la pizarra est siempre al alcance del profesor para reforzar sus explicaciones, eliminar ambigedades, concretar abstracciones, fijar contrastes, realzar antinomias, trazar paralelos, establecer proporciones, esquematizar sucesiones, configurar situaciones complejas, describir el curso de los acontecimientos o la curva de los procesos en evolucin En realidad, es ilimitado el nmero de posibilidades de objetivacin a las que la pizarra se puede prestar en manos de un profesor que tenga imaginacin y completo dominio de la tcnica. En tan sentido se debe interpretar el harto conocido adagio didctico: un pedazo de tiza bien aprovechado vale ms que dos toneladas de teoras verbalizadas.
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Cuando el maestro suplementa y vigoriza su lenguaje expositivo con resmenes, sinopsis, esquemas, grficos en la pizarra y cualquier organizador mental, se duplican los estmulos de actividad mental para los alumnos. stos reciben las informaciones por dos vas sensoriales simultneas: auditiva y visual; ambas se suplementan entre s, concurriendo para la integracin mental de los conocimientos buscados y para su mejor retencin. Las siguientes normas prcticas, mencionadas a ttulo de sugestiones, contribuirn a perfeccionar la tcnica docente y a hacer la enseanza ms atractiva y productiva. Antes de comenzar la sesin de aprendizaje, se debe limpiar bien la pizarra, eliminando los vestigios de su uso anterior. Escribir siempre con letra legible y de tal tamao que incluso los que se sienten al final de la clase consigan leerla sin dificultad. Todo lo escrito en la pizarra para que los alumnos lo lean o copien debe destacarse por su exactitud y correccin gramatical y ortogrfica. En las sesiones, slo se deben conservar los datos escritos hasta que los alumnos los transcriban en sus cuadernos; deben luego ser borrados, para ceder lugar a nuevos elementos. Los trminos tcnicos, frmulas, smbolos, fechas y otras indicaciones numricas, nombres propios de lugares y personas, as como, en las disciplinas lingsticas, el vocabulario fundamental, deben escribirse siempre en la pizarra con bastante claridad y completos, evitando las abreviaturas. Tales elementos presentan especial dificultad para ser captados por los alumnos, adultos inclusive. TRABAJO EN GRUPO El trabajo en grupo se basa en el concepto de que el hombre es un ser social, que depende en gran parte del prjimo para desenvolver, en la prctica sus posibilidades. Los principios sobre los cuales se basa el trabajo en grupo son: 1. Hay necesidades humanas que los individuos satisfacen nicamente reunindose en grupo. 2. Influye el comportamiento individual el hecho de pertenecer a un grupo. 3. Los individuos difieren, unos de otro, en la capacidad de actuar y de cambiar. El docente orienta la formacin de grupos que pueden variar en su composicin, desde 2 hasta 6 alumnos. Es aconsejable que los grupos se formen por s mismos, segn preferencias y amistades, debiendo darse, no obstante, la intervencin discreta del profesor cuando notase en esas formaciones marcada heterogeneidad o el propsito de algunos de inmiscuirse en el trabajo de otros. Cada grupo podr tener un coordinador y un secretario, pero no con carcter permanente; cada uno de ellos debe ser escogido especialmente para cada tarea o estudio. La experiencia ha demostrado, con el auxilio de sociogramas y con ajustes ocasionales, y de acuerdo con las necesidades y conveniencias de adaptacin, que los grupos que ms producen son los que se constituyen al comenzar el ao lectivo. Los grupos pueden formarse de tres modos: por imposicin del profesor, por sugestin del profesor o por libre iniciativa de los alumnos.
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Los grupos formados por libre iniciativa de los alumnos y, despus, ajustados en la medida de lo necesario por el profesor, sobre la base de los resultados obtenidos, parecen ser los ms aconsejables en cuanto al procedimiento. Los trabajos pueden ser orientados en forma ms detallada del siguiente modo: 1. Si se atribuye al grupo un trabajo extenso, las partes sern repartidas entre los componentes. Primeramente, cada uno estudiar solo (primer tiempo), reunindose despus para llevar a cabo las correcciones en forma colectiva (segundo tiempo). Posteriormente se designa un compaero para que exponga el tema para toda la clase. 2. Si se atribuye al grupo un trabajo menos extenso el mismo puede ser estudiado en discusin por todos los miembros, procurando dar respuestas ms apropiadas a las cuestiones propuestas. 3. En cuando se asigna un trabajo, el grupo pasa a analizarlo; con posterioridad a la discusin se efecta un trabajo de redaccin individual acerca del mismo. Despus se lleva a cabo la correccin colectiva de los trabajos individuales, quedando a cargo de un grupo la redaccin final, como sntesis de esa crtica colectiva. El trabajo dentro de un grupo puede obedecer, tambin, a estas dos modalidades: a. Todos los miembros del grupo estudian, separadamente, la tarea atribuida al grupo. Seguidamente, ellos se renen y discuten lo que estudiaron tomando como base la presentacin del trabajo de uno, sorteado al efecto. En ese momento el secretario va recogiendo datos para la elaboracin del trabajo del grupo, que deber ser presentado a toda la clase. b. El tema es distribuido por el coordinador de entre los componentes del grupo que van a estudiar sus respectivas partes. Despus ellos se renen y cada uno presenta los resultados de sus estudios, que son sometidos a discusin, a la vez que el secretario, va recogiendo datos para la redaccin unificada de los trabajos de todos los miembros, y que ulteriormente ser presentado a la clase. LA METACOGNICIN Entendemos por metacognicin la capacidad que tenemos de auto regular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuacin. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas: A. El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje.
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B. La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge ms tarde en el alumno que la regulacin y el control ejecutivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta.
MATERIAL EDUCATIVO
Cuando hablamos de Materiales Educativos, nos encontramos frente a muchos conceptos, pero todos coinciden en que son: medios materiales, instrumentos, recursos y equipos destinados a fines educativos que sirven de apoyo al proceso c enseanza - aprendizaje. Entonces podemos decir es todo aquello que el estudiante necesita para construir su aprendizaje y con ello lograr competencias. CLASIFICACIN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS
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Ahora, vamos a conocer otra forma de clasificar los materiales educativos. La importancia de las clasificaciones est en que, de acuerdo a distintos criterios podemos evaluar, en qu medida estamos realizando una combinacin adecuada a la hora de utilizarlos durante los procesos de enseanza aprendizaje. Otros criterios de clasificacin: A partir de la consideracin del soporte tecnolgico en la que se sustentan, los medios y los recursos educativos en general, suelen clasificarse tambin en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:
Seleccin y uso de los Materiales Educativos Una adecuada seleccin y uso de los Materiales Educativos nos permite: Aproximar al estudiante a la realidad en la que realiza su aprendizaje Motivar la sesin de aprendizaje.
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Todo material educativo es una herramienta que apoya el proceso de enseanza aprendizaje. Debemos poner en prctica toda nuestra creatividad en su uso y elaboracin.

Facilitar la percepcin y la comprensin de los hechos y de los conceptos Generar el auto e interaprendizaje de modo que el estudiante aprende a aprender. Desafiar la capacidad del estudiante. Fomentar el trabajo colectivo. Desarrollar habilidades cognitivas, motoras y sociales. Reforzar y enriquecer el proceso de aprendizaje del estudiante.
Adems, debemos asegurarnos que el Material Educativo que seleccionemos, sea funcional. Es decir, presentar las siguientes caractersticas: Simple pero no trivial. Claros, atractivos, adaptables a varias circunstancias. Que estimulen la imaginacin y la capacidad de abstraccin. Que cumplan un propsito educativo. Que permitan trabajos grupales. Que sean puentes comunicacionales entre: estudiante docente, estudiantes contenidos, docentes contenidos. Fcil de manipular y fabricar. Elaborado, de preferencia con recursos del medio o materiales desechables.
Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica, distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo. - Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas de formulacin qumica. - Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar).
COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS.
- El sistema de smbolos (textuales, icnicos, sonoros) que utiliza. En el caso de un vdeo aparecen casi siempre imgenes, voces, msica y algunos textos.
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Al analizar los medios didcticos, y sin entrar en los aspectos pragmticos y organizativos que configuran su utilizacin contextualizada en cada situacin concreta, podemos identificar los siguientes elementos:

- El contenido material (software), integrado por los elementos semnticos de los contenidos, su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes, etc.), la forma de presentacin y el estilo... .. En definitiva: informacin y propuestas de actividad. - La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como instrumento de mediacin para acceder al material. En el caso de un vdeo el soporte ser por ejemplo un casete y el instrumento para acceder al contenido ser el magnetoscopio. - El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados sistemas de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (interaccin que genera, pragmtica que facilita...). Si un medio concreto est inmerso en un entorno de aprendizaje mayor, podr aumentar su funcionalidad al poder aprovechar algunas de las funcionalidades de dicho entorno.
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MTODO, ESTRATEGIA, TCNICA Y ACTIVIDADES.

Dentro del proceso de Enseanza Aprendizaje, muchas veces se utilizan conceptos de manera indiscriminada, o bien, con cierta flexibilidad, lo cual trae como consecuencia confusiones y malos entendidos en el momento de seleccionar actividades para llevarlas a la prctica. Por lo anterior, es importante plantear algunas distinciones que ayudarn a establecer marcos de referencia ms definidos sobre estos conceptos. Antes de plantear una definicin del concepto de estrategia se debe hacer una primera distincin con relacin al trmino de mtodo, ste se utiliza con frecuencia referido a determinado orden sistemtico establecido para ejecutar alguna accin o para conducir una operacin y se supone que para hacerlo ha sido necesario un trabajo de razonamiento. El mtodo considerado como procedimiento, como u orden razonado de actuar sirve de gua a la actividad. Es comn que se acuda al trmino mtodo para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo anterior, es factible hablar entonces de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activa, etc. Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo arbitrarios, han pasado de un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado. El trmino mtodo, se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin cientfica y tambin se usa para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad. El concepto de mtodo tambin ha sido muy utilizado en el mbito pedaggico con ese mismo nombre equivalente de estrategia didctica. Sin embargo, el concepto de mtodo en un sentido estricto debera reservarse a los procedimientos que obedecen a algn criterio o principio ordenador de un curso de acciones.. En cuanto al orden que se debe seguir en un proceso, es preferible usar el trmino mtodo cuando se hace referencia a pautas, orientaciones, guas de la investigacin o de la adquisicin de conocimientos que estn bien definidos. Por otra parte en cuanto al concepto de estrategia vale la pena hacer referencia al significado que el trmino tena en su mbito original, es decir el contexto militar. Estrategia entre los militares griegos, tena un significado preciso: se refera a la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
La estrategia es primeramente una gua de accin, en el sentido de que la orienta en la obtencin de ciertos resultados.
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Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin

La estrategia da sentido y coordinacin a todo lo que se hace para llegar a la meta. Mientras se pode en prctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientacin. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo. La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orientan las acciones. A diferencia del mtodo, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. Las estrategias son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas (esquemas, subrayados, repeticin de la informacin, reglas nemotcnicas, etc.) ms adecuadas a utilizar. Una estrategia resulta siempre de la correlacin y de la conjuncin de tres componentes, el primero y ms importante, es proporcionado por las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura que una Institucin educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. Esto ltimo hace referencia a la misin de la Institucin. El segundo componente procede de la manera en que percibimos la estructura lgica de las diversas reas y sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables. Las reas, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo tienen influencia en la definicin de estrategia. El tercer componente es la concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la definicin de una estrategia es fundamental tener clara la disposicin de los alumnos al aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo. Primero: definido por el tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una Institucin Educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. La Misin de una Institucin.
La estrategia resulta de la conjuncin de tres componentes.
Segundo: la estructura lgica de las diversas reas, la dificultad de los contenidos, el orden que deben seguir. La Estructura Curricular Tercero: la concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. Las posibilidades cognitivas de los alumnos.
La estrategia didctica hace alusin a una planificacin del proceso enseanza aprendizaje, lo anterior lleva implcito una gama de decisiones que el docente debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relacin a las tcnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su rea.
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Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente.
La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos apoyados en tcnicas de enseanza que tiene por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar las competencias y capacidades. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, esta es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Tcnica didctica es tambin un procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la tcnica es que sta incide en un sector especfico o en una fase del rea o tema que se imparte, como la presentacin al inicio del rea, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo. La tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin del aprendizaje en espacios delimitados del rea, mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del rea o de un proceso de formacin completo. Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Dentro del proceso de una tcnica, puede hacer diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas actividades con an ms parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.
La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje. Las estrategias se consideran guas de acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje
Las tcnicas se consideran como procedimientos didcticos que se prestan a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Las tcnicas seran actividades especficas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden: repetir, subrayar, esquematizar, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica.
Las actividades son parte de las tcnicas y son acciones especficas que facilitan la ejecucin de la tcnica. Son flexibles y permiten ajustar la tcnica a las caractersticas del grupo.
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LA ENTREVISTA PERSONAL
1. CARACTERSTICAS DE DESARROLLO EDUCATIVO, TECNOLGICO CULTURAL DE CAJAMARCA Y SU RELACIN CON LA EDUCACIN Y
En la regin Cajamarca se ha desarrollado algunas actividades, entre las que tenemos: Creacin de un Fondo Editorial Regional. Impulso de Ferias Escolares de Ciencia y Tecnologa. Fomento de la creacin de un Fondo Regional para la Ciencia y Tecnologa. Promover e impulsar la articulacin entre investigacin y el desarrollo. Creacin el Consejo Regional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, con la participacin de las entidades con competencias en investigacin e innovacin tecnolgica Elaboracin multisectorial del Proyecto Educativo Regional.
2. IMPORTANCIA DEL PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL El Consejo Participativo Regional de Educacin (Copare) elabor el Proyecto Educativo Regional (PER), que regir los destinos de la educacin del departamento de Cajamarca. El PER es fruto de un proceso participativo y concertador que implic varias fases como encuentros regionales, talleres, jornadas de debate y reflexin. El PER Cajamarca constituy uno de los primeros proyectos presentados en el pas, adems de Apurmac, Huancavelica y Madre de Dios. Ha sido elaborado en cumplimiento a las disposiciones legales que contempla la Ley General de Educacin 28044, ante la necesidad de contar con una concepcin que defina las lneas generales de accin del sistema educativo para Cajamarca. A partir del Proyecto Educativo regional 2007 2021, el Gobierno Regional de Cajamarca se ha propuesto en educacin el objetivo regional Cajamarca Lee 2008; sin duda alguna ante estas iniciativas todos los sectores que de alguna manera tenemos responsabilidad directa e indirecta en este sector debemos sumarnos para que estos objetivos se concreticen y hagan posible mejorar la calidad de la educacin. El tema de educacin ha estado presente en la mesa de discusin como elemento fundamental para el desarrollo de nuestra regin, hay que resaltar la importancia que debemos dar todos los sectores para hacer posible que la educacin en Cajamarca se posicione como una de las mejores del pas, Len Trahtemberg en su disertacin nos propuso el reto Cajamarca lder en educacin, que ha sido asumido por muchos sectores, tanto pblicos como privados, al reconocer que en Cajamarca tenemos el potencial humano necesario para hacer posible esta accin. En este contexto la Asociacin los Andes de Cajamarca a travs del Proyecto Emergencia Educativa del Fondo de Solidaridad de Cajamarca, el Gobierno Regional a travs del Proyecto de Mejora de la Calidad Educativa y la Direccin Regional de Educacin a travs de la Oficina de Gestin Pedaggica vienen desarrollando actividades que fortalecen las capacidades en los docentes en tres temas importantes: Las Redes Educativas, El Plan Lector y Uso de Bibliotecas Escolares, todos ellos enmarcados en los objetivos regionales; el mrito de esta actividad
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radica no slo en el desarrollo de las actividades de manera conjunta, sino en el destino de recursos econmicos importantes para este sector y sobre todo para la zona rural que ha sido relegada por muchos aos de este tipo de actividades. Sin duda alguna estos recursos no sern suficientes, pero vienen dando buenosresultados: el fortalecimiento de las redes a travs de un elemento comn como son las bibliotecas escolares, la propuesta de estrategias metodolgicas que permitan implementar su plan lector y hacer uso adecuado de las bibliotecas escolares de sus redes e instituciones educativas; estas actividades son los primeros eslabones en la tan ansiada bsqueda por la mejora de la calidad educativa, el trinomio del desarrollo: Estado, empresa y sociedad civil si es posible cuando de por medio existe capacidad de concertacin, coordinacin, compromiso de recursos y objetivos claros que tenemos que concretar, de esta manera la suma de esfuerzos por una calidad educativa se ha puesto en marcha .
3. CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE DESCENTRALIZACIN EDUCATIVA La ltima iniciativa encaminada a lograr descentralizacin poltica y administrativa del pas se ha dado en el ao 2002 y en los aos sucesivos. Para dirigir la descentralizacin de la administracin pblica se cre el Consejo Nacional de Descentralizacin (CND). Siguiendo las normas de este organismo, el Ministerio de Educacin formul un Plan de Transferencia de activos y presupuestos a los Gobiernos Regionales. Es un plan cuya ejecucin se fue difiriendo reiteradas veces, en parte por la falta de liderazgo que el CND vino mostrando en el cumplimiento de sus funciones. Es una de las razones por las que el CND fue replanteado en su estructura, pasando a ser un rgano descentralizado de la Presidencia del Consejo de Ministros. El marco normativo de la actual descentralizacin de la educacin est dado por las siguientes normas: la Ley 27680 de Reforma Constitucional del Captulo XIV sobre Descentralizacin, la Ley de Bases de la Descentralizacin 27783 (LBD), la Ley Orgnica de Gobiernos Regionales 27867 (LGR), Ley Orgnica de Municipalidades 27972 (LOM) y la Ley General de Educacin 28044 (LGE). La normatividad del actual proceso de descentralizacin de la administracin pblica seala que ste debe realizarse por etapas, en forma progresiva y ordenada, con criterios que permitan una adecuada asignacin de competencias y transferencia de recursos hacia los Gobiernos Regionales y Locales que asumen cinco tipos de funciones: normativa y reguladora, de planeamiento, administrativa y ejecutora, de promocin de las inversiones, y de supervisin, evaluacin y control. En relacin al Sector Educacin, las leyes que norman el funcionamiento de los Gobiernos Regionales y de los Gobiernos Locales establecen el ejercicio de tres tipos de competencias: exclusivas, compartidas y delegadas. Las primeras aseguran el cumplimiento de las polticas y metas nacionales de educacin. Asimismo, fijan la autoridad tcnica y funcional del Ministerio sobre las Direcciones Regionales de Educacin y sobre las Unidades de Gestin Educativa Local. Se establece que los Gobiernos Regionales deben "promover, regular, incentivar y supervisar los servicios referidos a la educacin inicial, primaria, secundaria y superior no universitaria, en coordinacin con el Gobierno Local" y en concordancia con las polticas del sector correspondiente. Estn adems encargados de propiciar la formacin de redes de instituciones educativas, en coordinacin con el Ministerio de Educacin; as como de ejecutar y evaluar, conjuntamente con los gobiernos
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locales, los programas de alfabetizacin en el marco de las polticas y programas nacionales. Se les encarga la tarea de de disear e implementar las polticas de infraestructura y equipamiento, en coordinacin con los Gobiernos Locales, y de llevar a cabo procesos de profesionalizacin, capacitacin y actualizacin del personal docente y administrativo del sector. Por ltimo, se establece como una funcin adicional el "articular, asesorar y monitorear en el campo pedaggico y administrativo a las unidades de gestin local". Al igual que en el caso de los Gobiernos Regionales, en la LBD 27783 tambin se fijan competencias compartidas de los Gobiernos Locales en relacin a la educacin. El artculo 43 de dicha ley establece explcitamente su "participacin en la gestin educativa conforme lo determine la ley de la materia", as como en materia de cultura, turismo, recreacin y deporte. El artculo 82 de la LOM 27972 fija veinte competencias y funciones en materia de educacin, cultura, deportes y recreacin, que Gobiernos Locales deben compartir con el Gobierno nacional (a travs del Ministerio de Educacin) y el Gobierno Regional. Entre ellas, se pueden mencionar el disear, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Local, en coordinacin con la Direccin Regional de Educacin y las Unidades de Gestin Educativas, "contribuyendo en la poltica educativa regional y nacional con un enfoque y accin intersectorial". Tambin se les asigna la tarea de promover la diversificacin curricular, "incorporando contenidos significativos de su realidad sociocultural, econmica, productiva y ecolgica". As como la de "monitorear la gestin pedaggica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdiccin, en coordinacin con la Direccin Regional de Educacin y las Unidades de Gestin Educativas, segn corresponda, fortaleciendo su autonoma institucional". Adems, estn facultadas para construir, equipar y mantener la infraestructura de los locales educativos de su jurisdiccin, y de apoyar la incorporacin y el desarrollo de nuevas tecnologas para el mejoramiento del sistema educativo. Deben promover, coordinar, ejecutar y evaluar -junto con los gobiernos regionales- los programas de alfabetizacin en el marco de las polticas y programas nacionales. Y deben apoyar la creacin de redes educativas como expresin de participacin y cooperacin entre los centros y los programas educativos de su jurisdiccin. Tambin se les faculta la tarea de impulsar y organizar el Consejo Participativo Local de Educacin, "a fin de generar acuerdos concertados y promover la vigilancia y el control ciudadanos". Y se les asigna las funciones de "organizar y sostener centros culturales, bibliotecas, teatros y talleres de arte en provincias, distritos y centros poblados" y de "promover actividades culturales diversas", as como "la consolidacin de una cultura de ciudadana democrtica y fortalecer la identidad cultural de la poblacin campesina, nativa y afroperuana". Teniendo como antesala el anuncio realizado por el presidente Alan Garca en el discurso de Fiestas Patrias del ao 2006, mediante el Decreto Supremo 078-2006PCM se estableci la implementacin de un Programa Piloto de municipalizacin de la educacin en los niveles de inicial y primaria. Este programa se ha venido llevando a cabo desde Enero 2007 y comprendi inicialmente 56 municipalidades distritales de distintos lugares del pas
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4. CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA REGULAR A. CARACTERSTICAS DE LOS NIOS DEL NIVEL INICIAL Los nios menores de seis aos van adaptndose poco a poco al medio social que le rodea. Su desarrollo afectivo est asociado al mundo de sensaciones, sentimientos y preferencias personales. Inicialmente se organiza sobre la base del llanto y la sonrisa, que son las formas bsicas de tomar contacto y relacionarse socialmente. Poco a poco los bebs van reconociendo a las personas ms significativas, que lo atienden y lo protegen. Durante esta primera etapa el nio contacta y reacciona frente a diversas personas guindose por sensaciones de placer - displacer, sin diferenciarlas entre s. No distingue las sensaciones que le pueden provocar su madre u otra persona eventualmente. La persona que lo atiende es una extensin de s mismo. Existe indiferenciacin entre el sujeto-objeto (por ejemplo, nio -cuidador, nio - madre). Entre los 0 y 2 aos, los nios presentan un notorio crecimiento fsico y desarrollo de las habilidades motoras tanto gruesas como finas, que van de la mano con los cambios que se dan en las reas cognitiva, afectivas y simblicas. Entre los 18 y los 24 meses, el desplazamiento se orienta por el reconocimiento de las posiciones en el espacio: dentro, fuera, arriba, abajo, encima, al lado, abierto, cerrado, delante y detrs. Entre los 2 y 4 aos, el desarrollo de las habilidades motoras le permite al nio mayor balance del cuerpo para lanzar y patear pelotas, impulsarse para brincar un peldao, pedalear, saltar sobre dos pies y sobre un pie, entre otros. Estas experiencias contribuyen al desarrollo cognitivo a travs de la percepcin, la imitacin y los esquemas mentales. Repite los movimientos aprendidos con el propsito de provocar un efecto deseado. Anticipa lo que va a suceder como consecuencia de su accin y la respuesta la va coordinando en sus esquemas mentales. A partir de los 3 aos, el nio realiza muchas preguntas sobre las cosas, por lo que se denomina la edad de los por qu. Memoriza intencionalmente la informacin que obtiene como respuesta a sus preguntas y a su exploracin del medio Entre los 4 y 5 aos, el desarrollo motor le permite al nio mayor actividad, como galopar, atrapar y rebotar una pelota, arrastrarse en el piso, mantener el equilibrio en estructuras tipo vigas, nadar, cazar, pescar, cabalgar, etc. Asimismo, el desarrollo neuromuscular le permite dibujar formas, copiar crculos y cuadrados, ensartar cuentas u otros objetos, usar tijeras para cortar, apilar bloques, vestirse solo y abotonarse (motricidad fina).
El lenguaje del nio se va desarrollando poco a poco. Es una capacidad innata en la cual se utilizan sistemas de signos lingsticos y no lingsticos. La lengua est compuesta de una gramtica y un lxico que hay que conocer para poder comunicarse con los nios espontneamente en cada contexto.
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El juego es por excelencia la forma natural de aprender del nio; con l se acerca a conocer el mundo y aprende permanentemente.

La adquisicin y desarrollo del lenguaje y del cdigo lingstico se da necesariamente en un proceso de continuo dilogo comunicativo, a estas edades bsicamente entre madre nio. aprendizaje muy rica, de identidad, pero tambin a partir de las experiencias de exploracin y contacto con el entorno, se dan las asociaciones entre lo que percibe y sus propias acciones; lo que lleva a la construccin de los primeros esquemas mentales. En esta etapa el nio inicia sus representaciones mentales a partir del desarrollo del lenguaje, y es capaz de representar internamente los acontecimientos que cobran valor personal por despertar su inters. Estas representaciones estn presentes en el juego, la imitacin, el dibujo, la imaginacin y en el mismo lenguaje hablado a los que les atribuyen un significado personal, proceso denominado funcin simblica. La funcin simblica se desarrolla mediante la imitacin diferida, el juego simblico, la fantasa y el lenguaje hablado. A travs del juego simblico el nio representa cualquier cosa que l desea, sin restricciones. Es una forma de expresin cognitivo-afectiva muy importante para los nios; practican los roles sociales, algunos de los cuales son universales y otros culturales. Emerge, por ejemplo, el juego universal como el de pap y mam y los juegos vinculados al trabajo. En el campo emergen los juegos de pastoreo y siembra. En la zona urbana aparece el juego de la tienda donde se compra y se vende, el de el doctor que cura. El rol del profesor como el que ensea, es un juego que aparece tanto en la zona urbana como rural. Este nivel del juego nos permite ver el predominio cognitivo que hay en l, por cuanto est reproduciendo lo que conoce del mundo. Las imgenes mentales se producen a partir de experiencias con objetos y acontecimientos reales, los que permiten el establecimiento de las bases para la habilidad de simbolizar o representar, el nio va desarrollando la capacidad de abstraccin que significa la posibilidad de descubrir por indicios, en este momento el nio ya no requiere de la presencia de todo el objeto; una parte de l o algn efecto que ste produzca sern suficiente para identificarlo. Estos son considerados como antecedentes de la funcin simblica, ya que no cumplen la condicin de representar algo ausente. El egocentrismo, el centramiento, la transduccin y la irreversibilidad son algunas de las caractersticas propias de los nios entre los 3 y 5 aos. An no pueden ponerse en el lugar del otro, por ello se dice que son egocntricos, piensan en ellos primero y no ven a los otros como a s mismos, la informacin la procesan de acuerdo a su propio punto de vista, consideran que todos piensan como l, o por lo menos que as debera ser. Otra caracterstica es que emergen las operaciones prelgicas, como la clasificacin y la seriacin, por ello requieren las oportunidades para ir desarrollando la formacin de categoras conceptuales. Los nios expresan su curiosidad por las cosas que lo rodean y hacen preguntas sobre los objetos que encuentra y exploran activa y permanentemente el entorno, incluso empiezan a producir intencionalmente cambios en ste.
A partir de los 3 hasta los 5 aos, desarrollan una mayor autonoma y socializacin.
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B. CARACTERSTICAS DE LOS NIOS DEL NIVEL PRIMARIO Los estudiantes ingresan a este nivel educativo con un cmulo de aprendizajes, que lograron en aos anteriores como parte de su vida cotidiana, del conocimiento de su entorno, de su interaccin con pares, con adultos, en su vida familiar y en su comunidad. La maduracin del nio, a nivel psicomotor, puede observarse a medida que avanza su edad: el progreso de la coordinacin, en especial la coordinacin ojo-mano, el equilibrio y la resistencia fsica se ponen de manifiesto en habilidades que realizan de manera cotidiana. Estos cambios influyen en la capacidad del nio para escribir y dibujar con mayor destreza, vestirse de forma adecuada y realizar ciertas tareas familiares como tender la cama, escoger semillas, apoyar en la crianza de animales menores, escarbar la tierra para el cultivo de productos, trasladarse por el ro en embarcaciones, trepar rboles, eviscerar los pescados, etc. A nivel cognitivo, aunque la abstraccin no aparece hasta ms tarde, el pensamiento del nio va pasando del pensamiento intuitivo al desarrollo del pensamiento concreto. Los cambios en su pensamiento le permiten auto regular su aprendizaje; es decir, es capaz de encontrar y utilizar sus propias estrategias y mecanismos que faciliten su aprendizaje segn su propio ritmo o estilo. El nio desarrolla paulatinamente el pensamiento operatorio porque puede realizar transformaciones en su mente. Su conocimiento va ms all de lo inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo con estructuras cognitivas cada vez ms complejas. El desarrollo cognitivo del nio se hace menos egocntrico, menos centrado y desarrolla la capacidad de ser reversible. La reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que antes solo haba llevado a cabo fsicamente (cuando el nio necesita interactuar con los objetos fsicos para resolver problemas, se dice que est en la etapa de las operaciones concretas). El nio en esta etapa es capaz de pensar en dos o ms variables (clasificacin) cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve ms sociocntrico, es decir cada vez es ms consciente de la opinin de otros. Asimismo, los estudiantes se hacen ms realistas y autocrticos al evaluar si sus argumentos intelectuales son fuertes o dbiles. Esto puede dar como resultado diferencias en el nivel de confianza en s mismo y de motivacin acadmica. La capacidad para mantener la atencin es importante para comprender y favorecer el logro de aprendizajes tanto en la escuela como en el hogar. Los nios de 6 aos de edad deben ser capaces de concentrarse en una tarea durante al menos 15 minutos; poco a poco este tiempo aumenta, pero es de suma importancia el apoyo o las condiciones que la escuela d a los estudiantes, de modo que al encontrarse inmersos en actividades placenteras, ldicas, de permanente creacin e innovacin, con conocimientos significativos contextualizados a su realidad y al mundo que le rodea, le facilitarn incrementar sus perodos de atencin. Es importante resaltar que todos los nios interpretan el mundo externo de acuerdo con lo que ven; por ejemplo, en trminos de paisaje, nuestros estudiantes ven un mundo muy diverso, el cual leen e interpretan de manera diferente, dependiendo de si viven en mbitos con mucha vegetacin o con muchos edificios y autos, en lugares desrticos o montaosos, letrados o con mayor acceso a la tecnologa. En consecuencia, el lenguaje evidenciar el manejo de cdigos y significados a partir de su propia abstraccin o simbolizacin de su entorno inmediato y la forma como su familia o comunidad lo comprenda. El sistema simblico verbal es el dominante en estas asimilaciones y acomodaciones frente al mundo externo e interno.
En esta etapa, el inters del nio por el lenguaje se va intensificando. El porcentaje de
sustantivos disminuye a medida que el de verbos y adjetivos se incrementa; as mismo aumentan los adverbios y los nexos. En cuanto a la cantidad de palabras se indica que entre los seis y los doce aos, el lxico llega a duplicarse, lo que siempre
depender de los estmulos y condiciones que se le brinden a los nios. Es mayor la comprensin lxica que la fluidez verbal. Durante los primeros grados los
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estudiantes adquieren el lenguaje escrito y la estructura lingstica se va complejizando, adquiriendo mayor capacidad de matizacin, mayor expresividad, a medida que se desarrollan la inteligencia y el conocimiento de su cultura, en su lengua materna Sabemos que los nios aprenden su lengua en la medida que estn expuestos a ella, sus capacidades les posibilitan construir en primer lugar su propio lenguaje y luego a travs del contacto permanente con su familia en el hogar y en la comunidad se va apropiando del lenguaje de los adultos. El aprendizaje de la lengua materna se da a medida que el nio se va apropiando del mundo que lo rodea y lo va descubriendo por s mismo. En contextos monolinges los nios aprenden solo una lengua, en contextos donde la familia habla dos lenguas porque el padre maneja una y la madre otra por ejemplo, o si en los hogares se habla en una lengua y en la comunidad otra, el contexto es claramente bilinge. Los nios conforme crecen son ms analticos y lgicos en su forma de procesar el vocabulario. El nio puede deducir los significados de palabras nuevas que tienen el mismo radical o raz y esta habilidad ayuda a explicar el rpido crecimiento del vocabulario. Suelen definir las palabras analizando sus relaciones con otras palabras. En la gramtica, el progreso es parecido. El conocimiento de la sintaxis contina desarrollndose durante la primaria. Los nios pueden utilizar cada vez mejor la gramtica para comprender las conexiones implcitas entre las palabras. La comprensin gradual de las relaciones lgicas ayuda a la comprensin de otras construcciones, como la utilizacin correcta de los comparativos, del subjuntivo y de las metforas. Los estudiantes son ms receptivos a la enseanza, ya no juzgan la correccin basada solamente en sus propios esquemas del habla. Son capaces de aplicar, al final de la etapa, las reglas gramaticales correctas, siempre y cuando el docente les de las herramientas necesarias para este desarrollo. En el aspecto socioemocional desde los primeros grados, la aceptacin de los compaeros se vuelve cada vez ms importante. En ese sentido, los comportamientos necesarios para formar parte de un grupo tienen que negociarse con los pares para que el nio pueda tener aceptacin y tolerancia del grupo, sin salirse de los lmites de un comportamiento aceptable segn los estndares de su propia familia. La amistad a esta edad tiende a establecerse principalmente con personas del mismo sexo. De hecho, los nios y nias de esta edad tienden a calificar como tontos, feos, extraos, aburridos o diferentes a los miembros del sexo opuesto. Esta aparente falta de aprecio va desapareciendo de forma paulatina a medida que se acercan a la adolescencia. El nio desarrolla sentimientos afectivos, interioriza los patrones y estndares que su medio social establece para el control de su vida afectiva, autoregula sus sentimientos para lograr un equilibrio en funcin del contexto de las situaciones, por ello la importancia del clima afectivo y la seguridad que se le brinde. Para el nio, es importante aprender a manejar el fracaso o la frustracin sin disminuir la autoestima o desarrollar un sentido de inferioridad. La actitud comprensiva del docente, quien no lo critica o descalifica, inculpndolo, le permite al nio superar con mayor facilidad sus errores o experiencias de fracaso. Con orientacin, el nio evala la situacin, identifica sus errores, reconoce sus fortalezas y se propone los cambios necesarios para evitar volver a cometerlos. El desarrollo del pensamiento lgico se manifiesta tanto a nivel intelectual como afectivo, le posibilita la coordinacin de puntos de vista entre s, entre diferentes individuos y entre percepciones o intuiciones de la misma persona. Conforme va
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superando su etapa egocntrica, el nio comienza a expresar sentimientos de solidaridad y de cooperacin con los dems a travs de los cuales coordinan sus puntos de vista en un marco de reciprocidad, que permite la aparicin de nuevos sentimientos morales que favorecen la integracin del yo en trminos de una regulacin ms eficaz de la vida afectiva. El respeto mutuo que se logra al final de esta etapa se evidencia en el respeto de las reglas dadas por el grupo, y al surgimiento del sentimiento de justicia, que cambia las relaciones interpersonales entre nios. A medida que el nio muestra una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, tambin se hace ms consciente de las necesidades del que escucha, la informacin que tiene, sus intereses, etc. Cualquier discusin implica ahora un intercambio de ideas; observaremos tambin que las explicaciones que da estn ms a tono con lo que escucha. En ese sentido, coopera con sus pares y establece acuerdos mnimos para desarrollar actividades grupales: discute sobre las tareas colectivas y las situaciones de juego, sanciones y premios. Acepta que se cambien las reglas cuando hay aprobacin de la autoridad y consentimiento de todo el grupo. Muestra una marcada preferencia por los juegos difciles. Le parece interesante aprender y participar en nuevos juegos y que estos sean complejos. Coopera asumiendo sus responsabilidades en funcin de las necesidades y metas que se ha trazado el grupo. Siente la necesidad de asumir colectivamente la responsabilidad de ayudar. En lo correspondiente al desarrollo moral, el intercambio con los dems se gua por una moral individualista; es decir, con fines instrumentales, esto se expresa a travs de un sentimiento de respeto o valoracin del s mismo. El nio va formando poco a poco un juicio sobre s mismo que puede tener grandes repercusiones en su propio desarrollo ya que se constituye en un filtro por el cual se percibe la realidad. Asume que tiene derecho a perseguir sus propios intereses, aun cuando reconoce que los dems tienen tambin intereses y derechos. Asume como norma o criterio del bien, todo aquello que le permita mantener la aceptacin de las personas, sus afectos y la confianza depositada en l. Le interesan las consecuencias concretas con las que se enfrenta el sujeto y no lo que la sociedad define como recto y bueno. Evala los actos por las intenciones que los motivaron y las consecuencias que produjeron. Juzga que es malo lo que es injusto. Usa la mentira como una forma intencional para equilibrar sus expectativas con las normas establecidas por la familia, los amigos, la escuela y la sociedad en general y en ocasiones la usa para probar al otro. Distingue poco a poco lo que es real de lo fantasioso. Ya en los ltimos grados, juzga que la verdad es necesaria para mantener las relaciones de simpata y respeto mutuo con los otros: no se debe mentir porque se queda mal ante los dems. C. CARACTERSTICAS DE LOAS ALUMNOS DEL NIVEL SECUNDARIO
El estudiante toma conciencia de la riqueza expresiva del lenguaje, por lo que hay que tomar en cuenta esta oportunidad para los procesos de enseanza aprendizaje. El dominio del lenguaje tambin permite al adolescente desarrollar
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En el nivel de Educacin Secundaria se atiende a los pberes y adolescentes, cuyas edades oscilan entre 11 y 17 aos aproximadamente. En esta etapa los estudiantes experimentan una serie de cambios corporales, afectivos y en su forma de aprender y entender el mundo. Estos cambios son importantes porque influyen en el comportamiento individual y social de los estudiantes. Las caractersticas ms importantes de estos cambios son las siguientes:

su capacidad argumentativa; en este sentido, el estudiante de secundaria, se ubica en la etapa denominada crtica porque aqu su dominio del lenguaje le permite asumir posiciones personales. El estudiante se refiere a los objetos o fenmenos sin necesidad de observarlos directamente o estar cerca de ellos, pues su nivel de pensamiento le permite darse cuenta que puede representar el mundo mediante las palabras o la escritura, apoyado en su imaginacin y su capacidad para deducir y hacer hiptesis. En esta etapa es sumamente importante el uso de estrategias para estimular permanentemente sus potencialidades cognitivas para que aprenda a pensar y as identificar su propio estilo de aprendizaje. En esta etapa el adolescente experimenta numerosos cambios en su cuerpo, el crecimiento del vello pbico, el crecimiento de los senos o el ensanchamiento de la caja torxica. Estos cambios fsicos hacen que se reconfigure la imagen corporal factor importante para la autovaloracin, la consolidacin de la identidad y la autoestima. Se debe considerar, adems, que el desarrollo corporal y la imagen corporal, estn ntimamente asociados al desarrollo de la afectividad de los adolescentes. Por ello, la prctica de actividades fsicas, orientadas pedaggicamente, adquieren gran importancia en la medida que ayudan a configurar las caractersticas corporales propias de cada persona. En el campo afectivo, el adolescente da un paso trascendental al desarrollar su autonoma, lo cual le permite hacer cosas que antes no poda hacer solo: aparecen los ideales colectivos, los proyectos personales y la necesidad de autorrealizacin en funcin de la imagen de futuro que va construyendo. En esta etapa, las relaciones con el adulto del periodo anterior, han sido sustituidas por las relaciones de cooperacin con los pares, basadas en la igualdad, el respeto mutuo y la cooperacin o solidaridad. Es caracterstica de esta etapa tambin una actitud aparentemente conflictiva y contestataria derivada de los conflictos propios del paso de una etapa a otra en la que se reconfigura el Yo y consolida la personalidad. El estudiante de secundaria, adems, se est ubicando en la etapa de la imitacin diferida, que se da cuando el joven ya no toma como modelo directo a los adultos significativos, padres o profesores, sino que la imitacin se hace a partir de un modelo distante. Aqu, por ejemplo, aparecen los dolos o estrellas. En algunos contextos, son modelos el adulto mayor, el anciano, aquellos quienes son considerados poseedores de la sabidura, algunos profesores, los religiosos, quienes tienen dones especiales, los msicos o cantantes de moda, los artistas, entre otros. Esta imitacin determina lo que algunos filsofos han denominado el espritu del tiempo, es decir, que cuando nos miramos como conjunto social en un momento determinado tenemos muchos elementos en comn, producto de esta imitacin. El juego cumple un papel fundamental en el desarrollo evolutivo de la persona, ya que configura desde un inicio la gnesis de los roles sociales, como preparacin para la vida ciudadana. El adolescente y joven de secundaria se ubica evolutivamente en el juego constructivo, llamado tambin reglado. Es aqu donde emerge la prctica de actividades, deportivas y recreativas (dibujar, tocar instrumentos, por ejemplo) que, aunque se hagan en forma de juego o entretenimiento, siempre se siguen y se respetan determinadas reglas. Durante los ltimos aos el adolescente o joven de la educacin secundaria empieza a preocuparse por su futuro, qu va hacer?, qu puede proyectar construir luego de egresado, sabiendo que al concluir su educacin bsica debe
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afrontar una serie de retos relacionados con su insercin en el mundo del trabajo o de los estudios superiores? Por ello, los docentes deben desarrollar estrategias para que los estudiantes construyan su proyecto de vida. 5. ESTRATEGIAS DE ACOMPAAMIENTO SOCIO AFECTIVO Y PEDAGGICO Estrategias socio afectivas Elaborar el diagnstico socio-afectivo de los estudiantes de su aula a cargo, que le permitan conocer sus necesidades e intereses, lo que permitir priorizar reas de atencin. Elaborar y desarrollar su plan de tutora, que incluya las reas priorizadas, de acuerdo con el diagnstico, a la edad y grado de sus estudiantes, y el nivel al que pertenecen. Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que favorezcan las condiciones para el aprendizaje y el rendimiento escolar. Estar en formacin permanente y conocer el desarrollo del nio y del adolescente, la dinmica de grupos, estrategias de intervencin grupal, funcionalidad y disfuncionalidad familiar, el autoconocimiento, entre otros temas fundamentales para su labor.
6. CRITERIOS PARA EVALUAR A LOS ESTUDIANTES.
La evaluacin debe ser concebida como un proceso permanente, para lo cual las escalas de calificacin se plantean como una forma concreta de informar cmo ese proceso va en evolucin, por ello hay que ser muy cuidadosos en la forma en que calificamos, sin perder de vista que es producto del proceso evaluativo. En la prctica diaria debemos utilizar varias estrategias que nos permitan dar seguimiento a los avances y dificultades de los estudiantes, hay que formular criterios e indicadores claros en funcin de las competencias que hayamos previsto desarrollar a lo largo del ao, de modo que de manera efectiva evaluemos y no nos quedemos en una simple medicin poco fiel a los verdaderos logros de los estudiantes. La evaluacin como proceso pedaggico inherente a la enseanza y al aprendizaje permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra enseanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes. Se evala la competencia a partir de las capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la Programacin. Para lo cual es necesario formular criterios e indicadores de logro, para establecer los niveles de logro alcanzados por los estudiantes. Indicadores de logro Los indicadores son la clave de la evaluacin cualitativa y criterial. A travs de ellos se puede observar y verificar los aprendizajes logrados por los estudiantes. Niveles de logro El nivel de logro, es el grado de desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes. Se representa mediante calificativos literales que dan cuenta de modo descriptivo, de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante.
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CMO EVALUAR? La evaluacin de los aprendizajes en los procesos de programacin (Unidades didcticas) y ejecucin curricular (desarrollo de las sesiones de aprendizaje), comprende: Anlisis de las capacidades, conocimientos y actitudes seleccionadas. Se inicia el proceso de evaluacin analizando las capacidades, conocimientos y actitudes que se espera desarrollen los estudiantes en las diferentes unidades de aprendizaje. Las preguntas que pueden orientar este anlisis son: Cul es la capacidad a desarrollar? Cul es el conocimiento mediante el cual se desarrollar la capacidad? AREA CAPACIDAD ACTITUD Comunicacin Describe con claridad, personas, animales y lugares que conoce. Se expresa con seguridad
Formulacin de criterios e indicadores para las capacidades seleccionadas Los criterios de evaluacin son los que responden a la pregunta: qu evaluar? Estos criterios son indicadores sobre qu aprendizajes son los que debe conseguir el alumno al finalizar la U.D. Por lo tanto, hacen referencia a la consecucin de las metas propuestas al principio de la Unidad, es decir, los objetivos didcticos. Podemos plantear en nuestra U.D. que hemos diferenciado los Criterios de evaluacin mnimos para aquellos alumnos que presentan dificultades.
CRITERIO
INDICADORES
Expresin y comprensin oral Describe las caractersticas de los animales. Menciona los lugares donde vio los animales. Seala los atributos de cada animal.
Seleccin de las tcnicas y elaboracin de los instrumentos para la evaluacin de las capacidades. Una vez formulados los criterios e indicadores, se selecciona el instrumento para recoger informacin relevante de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Los indicadores servirn para elegir el instrumento y recoger la informacin. TCNICAS INSTRUMENTOS Prueba oral Prueba grfica tems orales dibujos
Recoger informacin relevante sobre la situacin de aprendizaje de los estudiantes.
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A travs de la observacin sistemtica sobre las necesidades, carencias, progresos, potenciales y logros en el aprendizaje del estudiante. Se obtiene informacin directa, para tomar decisiones adecuadas respecto a las estrategias de enseanza y los recursos a utilizar. Tambin se debe recoger aquello que expresan los propios estudiantes en su autoevaluacin o en la evaluacin realizada por sus pares. En esta etapa se aplican los instrumentos que el docente considere adecuados a la situacin de evaluacin. La informacin recabada ser consignada en el registro auxiliar de evaluacin. Organizacin, anlisis y valoracin de la informacin obtenida Una vez obtenida la informacin el docente analiza el desempeo de los estudiantes respecto al indicador de logro que ha previsto para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes programadas en la unidad. Para analizar la informacin recogida mediante la aplicacin de instrumentos cuyas preguntas o temes se derivan de los indicadores de logro, se recomienda lo siguiente: Analizar cada respuesta. Calificar comparando el resultado de cada pregunta con los indicadores elaborados y valorar el avance o deficiencia encontrada, empleando smbolos, por ejemplo ( +) resolvi, ( - ) no resolvi. Interpretar y valorar el logro de cada estudiante, tomando en cuenta los resultados de cada pregunta con relacin al indicador respectivo. As se podr saber en qu situacin se encuentra el estudiante respecto a la capacidad prevista en la unidad.
7. CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE EDUCACIN BSICA REGULAR EDUCACIN INICIAL: La Educacin Inicial atiende a nios y nias menores de 6 aos y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada. Promueve prcticas de crianza con participacin de la familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo integral de los nios, teniendo en cuenta su crecimiento social, afectivo y cognitivo, la expresin oral y artstica, la psicomotricidad y el respeto de sus derechos. El Estado asume el compromiso y responsabilidad de atender sus necesidades de salud y nutricin a travs de una accin intersectorial. La Educacin Inicial se articula con la Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular. Esta dividida en dos Ciclos I Ciclo (0 2 aos) II Ciclo (3 5 aos)
EDUCACIN PRIMARIA: La Educacin Primaria es el segundo nivel de la EBR. Atiende a nios a partir de los 6 aos de edad que hayan cursado la Educacin Inicial La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a los nios.
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Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, cultural, vocacional y artstico; el pensamiento lgico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y social. Constituye: III Ciclo (1 y 2 Grados) IV Ciclo (3 y 4 Grados) V Ciclo (5 y 6 Grados)
EDUCACIN SECUNDARIA: La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. Consolida la formacin para el mundo del trabajo que es parte de la formacin bsica de todos los estudiantes, y se desarrolla en la propia Institucin Educativa o, por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad. Constituye: VI Ciclo (1 ; 2 y 3 Grados) VII Ciclo (4 y 5 Grados)
8. AVANCES DE INTERS EN EL EJERCICIO DOCENTE EN LA LTIMA DCADA Conformacin del Consejo Nacional de Educacin
El Proyecto Educativo Nacional.
Una preocupacin especial al momento de su construccin ha sido la de procurar articularla con otros esfuerzos, como el Foro Nacional de Educacin para Todos, con
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El Consejo Nacional de Educacin es un organismo plural, autnomo, consultivo y especializado. Tiene como finalidad promover la cooperacin y concertacin entre la sociedad civil y el Estado en la formulacin, seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo Nacional, las polticas y planes educativos de mediano y largo plazo, y las polticas intersectoriales que contribuyen al desarrollo de la educacin peruana. As, promueve acuerdos y compromisos a favor del desarrollo educativo del pas y opina de oficio en asuntos concernientes al conjunto de la educacin.

el cual comparte la preocupacin central por la equidad y la calidad educativas. En el mismo sentido se ha tomado en cuenta los diversos planes con vinculaciones con la educacin: el Plan Nacional de Accin por la Infancia, Plan Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Tecnolgica, Plan Nacional de Competitividad, el Plan Nacional de Reparaciones en Educacin, las Medidas de Urgencia de la Mesa de Concertacin para la lucha contra la pobreza, el Plan Nacional de Derechos Humanos, el Plan Nacional de Descentralizacin, los Lineamientos de Poltica Nacional de Juventudes, entre otras iniciativas. Para el CNE el Proyecto Educativo Nacional es un instrumento tanto para la formulacin y ejecucin de polticas pblicas, como para la movilizacin ciudadana. As lo ha demostrado el proceso de su formulacin. Ahora, corresponde dar paso a una nueva etapa, en la que las propuestas de polticas se conviertan en planes operativos y presupuestos, los consensos sobre el sentido de la educacin en concertaciones para la accin, las experiencias innovadoras en propuestas de cambio, el reclamo y la reivindicacin en un movimiento ciudadano por la educacin. La Ley General de Educacin 28044
La Ley General de Educacin tiene por objeto establecer los lineamientos generales de la educacin y del Sistema Educativo Peruano, las atribuciones y obligaciones del Estado y los derechos y responsabilidades de las personas y la sociedad en su funcin educadora. Rige todas las actividades educativas realizadas dentro del territorio nacional, desarrolladas por personas naturales o jurdicas, pblicas o privadas, nacionales o extranjeras. Diseo Curricular Nacional articulado para Educacin Bsica Regular
La Ley General de Educacin N 28044, seala la necesidad de currculos bsicos, comunes a todo el pas, articulados entre los diferentes niveles y modalidades. En este sentido, se presenta el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, el cual responde a esta necesidad, y guarda coherencia con los principios y fines de la educacin peruana, el Proyecto Educativo Nacional al 2021 y las exigencias del mundo moderno a la educacin. El Currculo Nacional, producto de la articulacin y reajuste de los currculos vigent en los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria seala los Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021 que las instituciones educativas a nivel nacional deben garantizar en resultados concretos a la sociedad. El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingstica, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes reas curriculares, segn contextos sociolingsticos. Estas competencias se orientan a la formacin de estudiantes crticos, creativos, responsables y solidarios, que sepan cuestionar lo que es necesario, conocedores y conscientes de la realidad, de las potencialidades y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construccin de una sociedad ms equitativa
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