LA COLONIZACION DEL PENSAMIENTO Y LA FORMACION DOCENTE

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Silvia Hafford * Anabella Daniel Ingrid Zeug

Introduccin:

Este trabajo pretende abrir un dilogo en torno a las problemticas centrales que atraviesa la formacin de docentes, tarea que desarrollamos en el mbito universitario. Esta empresa tiene un doble objetivo: por un lado revisar el sentido poltico de las prcticas de la enseanza, revisando el lugar que ocupan los sujetos y el conocimiento Sabemos con certeza que en stos mbitos se cambian los discursos con cierta ligereza adaptndose a los supuestamente ms progresistas aunque no es as con las propias prcticas, es decir se dice una cosa y se acta otra. Estas y otras contradicciones no se discuten ni se presentan como conflictos, porque los grandes temas de debate son meramente tericos. Por el otro sumarnos a la utopa de contribuir a la construccin de un pensamiento nacional y latinoamericano, lo cual nos exige necesariamente pensar en nuestra historia pedaggica individual y colectiva desde una mirada crtica que incluya el pensar porqu somos lo que somos. Elegimos convocar para el anlisis a pensadores nacionales y latinoamericanos por dos razones fundamentales. Porque nos hacen una invitacin a develar nuestra cultura y reconocernos en ella, porque lo hacen desde nosotros y segn nosotros y porque - (y no casualmente)muchos de ellos son desconocidos en los mbitos acadmicos. Debera por lo menos esto ser un llamado de atencin. En este sentido resignificamos el concepto de colonialismo pedaggico de A. Jauretche articulado con la visin geopoltica del conocimiento de Walter Mignolo,1 la

Epistemologa del presente potencial y la conciencia histrica de H. Zemelman2 y la propuesta Didctica no parametral de Estela Quintar3 nutrida de stos y otros aportes. En este marco explicitamos tres nudos problemticos que - desde nuestro punto de vista son centrales para el debate en la formacin de formadores. En primer lugar, la dificultad de los profesores para preguntarnos qu docente estamos siendo nos deja atrapados en una lgica de acumulacin de teora, enajenada de nosotros mismos. As vamos cambiando discursos, sin poder someternos a crtica y develar nos en nuestros parmetros, en nuestras contradicciones. Casi circularmente colocamos al alumno en un lugar de repetidor de teora , lo cual lo confirma pasivo y receptor. Quines somos y qu proyecto estamos sosteniendo? Y qu docente queremos ser y formar? En segundo trmino y en estrecha relacin con lo anterior abriremos un dilogo sobre el lugar que le otorgamos al conocimiento en los mbitos acadmicos El conocimiento como lo dado conocido o el conocimiento que potencia al sujeto y sus circunstancias? Qu conocimientos se validan en la academia? Hay espacios privilegiados para la construccin del conocimiento? Por ltimo y porque nos interesa cerrar con una propuesta compartiremos algunas ideas que diseamos y actuamos en nuestro micro espacio de intervencin cuyo eje es la recuperacin del sujeto y su subjetividad, su historia singular que es nuestra historia, nuestra cultura, sus representaciones y creencias que son las representaciones y creencias de un colectivo social que compartimos.. Esto como contribucin a la construccin de un pensamiento desde nosotros y segn nosotros.

Qu docente somos y queremos ser y formar?

Pensar acerca de que docente somos es desde nuestra mirada un punto de partida relevante para comenzar a desentraar prcticas conservadoras y reproductoras de los parmetros colonialistas que se ocultan detrs de un discurso crtico. En los aos 30, Arturo Jauretche, preocupado por rescatar y generar conocimiento segn nosotros y para nosotros ya denunciaba las lgicas civilizatorias en la escuela, en la academia, lo cual implicaba un conocimiento deshistorizado, descontextuado, negador de nuestra gente y de sus races, demostrando como la escuela nos ense a valorar lo ajeno por sobre lo propio...La enseanza en todos los niveles fue producto de ese pensamiento colonizado. El concepto colonizacin pedaggica responde a estas preocupaciones develando el proceso de europeizacin y de alienacin de nuestro pensamiento, proceso por el cual se introdujeron valores que corresponden a un momento histrico y a un espacio geogrfico diferente al nuestro, valores relativos que son tomados como universales y absolutos, producto de necesidades y contextos distantes y ajenas a nosotros. El concepto de intelligentzia, ligado al anterior, tambin responde a algunos interrogantes. Jaurtetche denomina de esta manera a aquella elite intelectual que, identificada con esos valores universales fueron instrumentos coloniales, para cumplir en el campo de la cultura lo que el poder material cumpla en el campo de los intereses materiales. A stos los llamaba burlonamente visitadores mdicos, obviamente por su actitud incondicional para venderun producto que no les pertenece, que le es ajeno, pero, de esta

manera tenan la ilusin de ser parte de esa elite civilizada, cultivando el desprecio por lo propio y con la mirada puesta en Europa, diferencindose de la barbarie.

En ste marco de significaciones nos fuimos configurando docentes y alumnos y fuimos dndole forma a la escuela argentina, a la universidad argentina. Y es el mismo marco que tan fuertemente enraizado en nosotros no nos permite modificar el sentido poltico de las prcticas de la enseanza. El proyecto de importacin de ideas de ayer se reedita hoy cuando discurseamos sobre teora crtica en el mismo marco de explicacin, informacin y verdades acabadas. Teora que no pretende problematizar la realidad donde tienen lugar los procesos humanos, de sujetos reales con sus conflictos y contradicciones. El ingreso a la universidad, les permite a los alumnos el acceso a un conocimiento que, desde distintas disciplinas, plantean crticas profundas al orden social dado y a la escuela reproductora del mismo; teoras del aprendizaje que incluyen al sujeto total en el acto de aprender, teoras de la enseanza que hablan de un docente reflexivo, protagnico, autnomo, etc. Paradjicamente cuando esos mismos alumnos realiza su residencia como docente actan prcticas conservadoras teidas por el control y el orden, con contenidos deshistorizados, alejados de las reales necesidades de los alumnos, repitiendo inercialmente el modelo aprendido en su trnsito por la escuela,

demostrando cmo no es posible modificar prcticas con discursos nuevos enmarcados en viejos modelos.

En este marco de cosas es justo que los profesores nos hagamos cargo de nuestra contribucin a la reproduccin cuando informamos sobre la Pedagoga Crtica y al mismo tiempo nos comprometamos con un proyecto que verdaderamente se oponga a una enseanza parametralizada. Cmo recuperar la crtica como instrumento de pensamiento superando la colonizacin del mismo? Es posible reconstrur nuestras identidades y las de nuestros alumnos?

Es justo reconocer la necesidad de generar debates que nos incluyan, en un acto de profunda conciencia para descubrir el marco de significaciones, de creencias que nos configuran y que indefectiblemente inhiben o impulsan nuestras acciones contribuyendo a la transformacin de las lgicas del poder o a la reproduccin de las mismas.

Es justo reconocer que los espacios de formacin no estn siendo oportunidades para vivir relaciones democrticas, ni estn promoviendo un pensamiento autnomo, dialctico, crtico, ni favoreciendo que surja la esperanza... por destacar solo algunos de los ideales de nuestros pensadores y hacedores crticos.

Es preciso trabajar con los alumnos de hoy, aqu y ahora. El desafo es modificar el marco donde se ensea y se aprende a ser maestro, atrevernos a ensear distinto, poder cuestionar la lgica de la intelligentzia, posibilitndole al alumno transitar por otras vivencias, provocar que un nuevo acontecimiento irrumpa en su subjetividad para poder cuestionar sus representaciones, que pueda darse cuenta que la escuela que criticamos est dentro y no fuera de nosotros mismos y por tanto, tambin est en nosotros mismos la posibilidad de contribur a su transformacin. Fcilmente se proyecta la culpa y la responsabilidad. La culpa de que no sea posible la transformacin del sistema educativo a la escuela y la responsabilidad, de esa transformacin, a los estudiantes, futuros docentes. As, desde los mbitos acadmicos se pone a la escuela bajo la lupa: miremos como la escuela reproduce y habilita un solo discurso, el de las lgicas dominantes y excluye lo diferente... miremos como la escuela fragmenta el conocimiento y lo descontextualiza... miremos como en la escuela existe un currculum oculto por detrs de lo que se ve... desconociendo que los espacios de formacin son escuela y es necesario ponerlos bajo la lupa, leer nuestras propias clases a la luz de los aportes crticos.

En este mismo sentido se deposita en el estudiante, futuro maestro la responsabilidad de esa transformacin pero en nuestras clases se oculta la complejidad, se niega el conflicto, se homogeiniza el pensamiento, desconociendo la diversidad de historias, de versiones de mundo, de subjetividades. Por el contrario, los alumnos son tratados como objetos que consumen fragmentadamente una cantidad de informacin que nunca pueden articular en una praxis con sentido propio orientado al colectivo.

Como resultado el alumno, ya en situacin de maestro, reedita las lgicas civilizatorias que fue construyendo en toda su historia de alumno

El conocimiento desde una perspectiva de la diversidad y la potencialidad.

El siglo XVIII europeo, es decir, la Ilustracin es el referente intelectual de casi todo el planeta, as como antes lo fue el Cristianismo que impuso formas de pensar y no solo de creer. La creencia en Dios fue reemplazada por la Razn. Con la misma lgica, el pensamiento crtico trado de Inglaterra, Francia y Alemania desplaz todo intento de construccin de pensamiento crtico en Amrica Latina.. Tal lo sucedido en la dcada del 70 con la Filosofa de la Liberacin concebida por Dussel, un verdadero aporte a la descolonizacin del mismo, pensada desde nuestras historias y nuestros espacios y sin embargo, no logr instalarse entre nosotros demostrando que no es posible la utopa libertaria en un pensamiento dependiente y colonizado. Walter Mignolo, en Capitalismo y geopoltica del conocimiento hace un profundo anlisis de la globalizacin, su naturaleza y sus consecuencias para Latinoamrica, cuyo origen est en la colonizacin del tiempo mostrando una historia lineal y universal que emerge en el siglo XVI y en la colonizacin del espacio, poniendo a Europa como punto de referencia planetario. Y esta operacin fue, fundamentalmente, epistmica. Estas lgicas civilizatorias se fueron repitiendo desde el Cristianismo instalndose en nuestra cultura, en nuestro pensamiento, en nuestra subjetividad, creando las condiciones necesarias para que laGlobalizacin sea posible.
An ms, aquel coloniaje tan fuertemente combatido por Jauretche refiere a la globalizacin econmica y cultural de nuestros das, la cual, a travs de los medios masivos de comunicacin impide la construccin de una identidad propia. Es preciso reconocer la diversidad de historias que hablan con nuestras propias voces y se tejen desde nuestras necesidades, poniendo de relieve lo propio y en ese intento mostrar que es posible construir otra historia.

La colonizacin del pensamiento no fue sino que es y est fuertemente instalado en nuestra subjetividad, por eso se nos vuelve imprescindible continuar analizando en sta lnea de pensamiento que abre A. Jauretche y se enriquece con otros pensadores latinoamericanos que preocupados por las nuevas formas de colonialidad en Amrica Latina, estn desarrollando importantes aportes. Hugo Zemelman aborda la problemtica del conocimiento como conciencia,.lo cual implica colocarse en el presente como sujeto histrico, determinado por una historia individual y colectiva que es preciso des -ocultar para dar cuenta de las circunstancias que nos fueron constituyendo y, desde all, asumirnos sujetos que, ms que dejarse llevar por el rumbo determinado de la historia , sean capaces de potenciar se y potenciar su realidad. En ste marco de reflexiones: Cul es el desafo de los espacios de formacin de docentes, aqu y ahora? Enseamos a construr conocimiento? Qu situaciones de enseanza y aprendizaje generamos para que el conocimiento sea aprehendido como una produccin de sentidos y no como algo dado, acabado, probado y disciplinado? lo resignificamos desde nuestras problemticas, desde nuestros contextos, desde nuestras necesidades? Se hace necesario establecer otra relacin con el conocimiento. Ensear promoviendo que el otro vuelva sobre s sus pensamientos, sus acciones, sus emociones- en el aqu y el ahora, en el estar siendo de alumnos y profesores, en una bsqueda inacabada de develamiento personal y del entramado social, no es lo mismo que ensear lo que dicen ciertos autores respecto del conocimiento, de la enseanza, del aprendizaje.. El primero pone el acento en el sujeto y sus sentidos y significados construdos histricamente, en develar cmo el discurso del poder nos atraviesa, desde sus mltiples formas, determinando un modo de ser y de estar en el mundo, que ms que posibilitarnos actuar transformativamente en l, nos ha colonizado el pensamiento, nos ha dominado el cuerpo y nos ha desapasionado, impulsndonos a reproducir un orden dado como nico posible. Apunta a provocar que el alumno se encuentre con sus creencias en un marco de profunda significacin; a develar cmo, y para servir a qu proyectos, aprendimos que el poder no se cuestiona y siempre est en el mismo sitio, que el conocimiento intelectual se valida ms que otro y que es posible aprender sin convocar a las emociones (y hasta negarlas), que la escuela ensea programas que ocultan realidad y que la vida pasa por otro lado.

El segundo pone el eje en el conocimiento sin sujeto y su realidad, por eso repite y banaliza el conocimiento crtico, pierde el sentido para lo que fue pensado: como instrumento para captar la realidad en su complejidad para problematizarla y desde all incidir en ella.

El eje es el sujeto y sus circustancias

Hacernos cargo de la responsabilidad tica y poltica que nos cabe como formadores nos exige redefinir los espacios de formacin como espacios que contribuyan a captar la realidad en su complejidad, en su totalidad, en su movimiento, y a la vez percibirnos en nuestras potencialidades e incompletudes. Advertirnos productores a la vez que producidos y atrevernos a jugar ese juego. En congruencia con lo anterior, el eje en las situaciones de enseanza y aprendizaje para nosotros, no es el programa de la ctedra sino el sujeto y su subjetividad que, en la construccin de su profesionalidad, atravieza diferentes coyunturas. Esta perspectiva, cambia el ngulo de mirada desde el sujeto y sus circunstancias al curriculum y no a la inversa. El contenido disciplinar emerge como instrumento que le permite comprender profundamente las coyunturas. As, van sucedindose recortes problemticos que invitan a la bsqueda de s y del marco donde han tenido lugar creencias, representaciones, etc Es as como la escuela hegemnica, del conocimiento fragmentado, clasificado, a-historico y universal, se hace presente en nuestras propias clases en tanto la traemos, docentes y alumnos, con nuestro marco de sentidos y significados inercialmente construdos. No tiene sentido hablar de la escuela tradicional o de la escuela tecnicista reproductoras de un orden social determinado por las lgicas de poder de todos los tiempos. Esas tendencias no pertenecen al pasado, nosotros somos eso y es justo reconocerlo para no seguir analizando una realidad que creemos ajena, que les sucedi a otros y en otros tiempos. A modo de ejemplo, problematizar las expectativas y los miedos que provoca en el alumno la instancia de residencia nos posibilita pensar en el origen de los mismos: miedo a no responder a los parmetros de quien tiene el poder, la autoridad, la verdad y, por lo tanto, expectativas enajenadas de ellos mismos.

Hacer un anlisis del contexto que nos tiene como protagonistas en tanto, lo sufrimos, lo gozamos, nos duele, nos conmueve, es un recorte potencial para pensar crticamente la realidad y, desde all decidir la direccin de la enseanza. Y esto es recuperar el sentido para la escuela, es el espacio que la escuela debe tomar para s, con un sentido tico y poltico. El desconcierto que se produce en los alumnos en situacin de maestros - cuando se encuentran con la realidad de las aulas, la dificultad para expresarse, poner el cuerpo en la situacin didctica, nos sugiere revisar como la educacin en todos sus niveles y en funcin de un claro proyecto poltico, ha contribudo a disciplinar y ocultar. Foucault enfatiz al respecto que todo discurso de poder se inserta siempre en el cuerpo para garantizar su objetivo de dominacin.

La imposibilidad de sostener una prctica en congruencia con sus discursos crticos provoca en los alumnos residentes una adaptacin, se mimetizan con la vida institucional, se naturalizan los modos de operar en ella, sus pautas, sus ritos, etc. Esta coyuntura nos sugiere abordar las causas que hacen posible ste divorcio entre teora crtica y prcticas conservadoras. Otras veces y por la misma razn de no poder hacer una lectura interpretativa caen en el juicio y el prejuicio, juzgar y desaprobar en lugar de tratar de comprender, de indagar, de involucrarse como sujeto de conocimiento en esa realidad de la que ya son parte.

Es en el marco de las sucesivas coyunturas o recortes problemticos que adquieren relevancia dos aspectos metodolgicos de la propuesta Didctica No parametral: la pregunta reflexivo problematizadora y la didactobiografa. La escuela ha sido histricamente un espacio de respuestas acabadas, por tal motivo privilegiamos la pregunta reflexivo problematizadora que apunta a des naturalizar lo dado como natural y que, por tanto, irrumpe en la subjetividad del alumno y le exige nuevas respuestas. El sujeto alumno, desde sta perspectiva se involucra en el acto de conocer y desde s convoca a los autores y al conocimiento cientfico para comprender los fenmenos que dieron lugar a su pensamiento colonizado. Y es en ste proceso de pregunta y bsqueda para saber de s y del mundo que el alumno se va adentrando a una nueva lgica de construccin de conocimiento, se conecta con el deseo de conocer sin lmites y se habilita protagonista de un proceso de aprendizaje que lo incluye. En ste mismo sentido, recuperamos el otro aspecto didctico, la didactobiografa, a traves de la cual el alumno evoca su historia escolar y la sintetiza en una narrativa personal. Adentrarse en su historia personal y sus avatares le permite indagar aspectos vivenciales que, impregnados de emocin crean el espacio favorable para la interpretacin de los modos en que fuimos aprendiendo...por aadidura salen a relucir tambin elementos que denotan nuestra vapuleada identidad. El encuentro con la propia historia ligado a la pregunta de sentido - genera un espacio sensible que potencia la comprensin de una lgica que naturaliz la dependencia cultural, que nos volvi obedientes, sumisos y serviles a exigencias distantes de nuestros reales deseos y necesidades.

BIBLIOGRAFIA

-Jauretche, Arturo. Los profetas del odio y la yapa (La colonizacin pedaggica) Ediciones Corregidor, 1997-

-Jauretche, Arturo. El medio pelo en la sociedad argentina Pea Lillo Editor. S.A.

-Mignolo, Walter. Capitalismo y geopoltica del conocimiento: El eurocentrismo y la filosofa de la liberacin en el debate intelectual contemporneo (compilacin)

Ediciones del Signo. Coleccin Plural/2-

-Zemelman, Hugo. Problemas antropolgicos y utpicos del conocimiento El Colegio de Mxico-

-Zemelman, Hugo. Sujeto: existencia y potencia Editorial Anthropos, 1998

-Quintar, Estela.

Conversaciones Didcticas. La enseanza como puente a la vida Editorial Educo. Universidad Nacional del Comahue, 1998

-Quintar, Estela.

Colonialidad del pensar y bloqueo histrico en Amrica Latinna (trabajo presentado en el doctorado en Antropologa Social.

CIESAS. Mxico)