Actas - 2001 - Español para Fines Específicos

ACTAS del
IX SEMINARIO
DE DIFICULTADES ESPECFICAS DE LA ENSEANZA
DEL ESPAOL A LUSOHABLANTES:
Registros de la lengua y lenguajes especficos

So Paulo, 15 de septiembre de 2001

EMBAJADA
DE ESPAA
EN BRASILIA
CONSEJERA
DEEDUCACIN Y CIENCIA

www.sgci.mec.es/br

Actas del IX Seminario de Dificultades especficas de la Enseanza del Espaol a Lusohablantes: Registros
de la lengua y lenguajes especficos
So Paulo. SP. Consejera de Educacin y Ciencia de la Embajada de Espaa en Brasil. 2001

Seminario de Dificultades especficas de la Enseanza del Espaol a Lusohablantes (9 : 2001 :
So Paulo, SP).
Actas del VIII Seminario de Dificultades de la enseanza del Espaol a Lusohablantes:
Registros de la lengua y lenguajes especficos, So Paulo, 15 de septiembre de 2001. Brasilia
: Embajada de Espaa en Brasil - Consejera de Educacin y Ciencia, Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte de Espaa, 2002.
228p. : il.

I. Embajada de Espaa en Brasil - Consejera de Educacin y Ciencia II. Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte de Espaa II. Ttulo

CDU 806.0 : 371.3 : 061.3
CDD 461.07

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE
EDITA: SECRETARA GENERAL TCNICA. SUBDIRECCIN GENERAL DE INFORMACIN Y PUBLICACIONES

EMBAJADA DE ESPAA EN BRASIL CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA

NIPO: 176-02-178-3
ISSN: 1677-4051

Impresin: THESAURUS EDITORA DE BRASLIA

IX SEMINARIO
DE DIFICULTADES ESPECFICAS DE LA ENSEANZA
DEL ESPAOL A LUSOHABLANTES:
Registros de la lengua y lenguajes especficos

ORGANIZACIN
Consejera de Educacin y Ciencia
Embajada de Espaa en Brasilia

COLABORACIN
Colegio Miguel de Cervantes
So Paulo - Brasil

DIRECCIN
ASESORA TCNICA Y METODOLGICA
Carmen Rojas Gordillo

COORDINACIN DEL SEMINARIO Y DE ESTA EDICIN
Mara Cibele Gonzlez Pellizzari Alonso

NDICE

Presentacin

Mesa Redonda
Las variantes del espaol en la nueva dcada: Todava un problema para el profesor? ......... 7
I. Gretel M. Eres Fernndez
Qu variantes del espaol ensear?.......................................................................................... 19
Ana Seor
Qu espaol ensear? La heterogeneidad de la lengua espaola............................................. 21
M. Zulma M. Kulikowski
El espaol de Espaa o el espaol de Amrica? ...................................................................... 24
M. Eulalia Alzueta de Bartaburu

Comunicaciones
La jerga de la poltica. Algunas claves del discurso poltico en el gnero periodstico............ 29
Sagrario Ruiz Elizalde
Adaptar para lusohablantes mtodos de lenguajes especficos:
un ejemplo prctico del llamado espaol de los negocios ......................................................... 37
Jos Antonio Prez Gutirrez
El profesor de espaol para fines especficos ............................................................................ 58
Sonia Izquierdo Merinero
Turismo: lenguaje especfico o ldico?.................................................................................... 63
Denise Moreira Santana y Marlene Cardoso Tavares
Consideraciones generales sobre el aprendizaje de las palabras de una lengua extranjera (LE)
y el lenguaje/significado especfico de algunas palabras empleadas en la red.......................... 68
talo Oscar Riccardi Len
Variaciones en algunos usos pronominales del espaol ............................................................ 75
Rosana Pereira Ventura
El registro potico en la clase de E/LE....................................................................................... 82
Manuel Caldern Caldern
Registros, estilos de lengua y ejercicios de retextualizacin..................................................... 96
Sobre la lengua coloquial en la enseanza del espaol como lengua extranjera....................... 105
Pedro Bentez Prez y Juan Jorge Fernndez Marrero
De los mrgenes del uso a la norma. El lxico del registro coloquial en el diccionario ........... 113
M. ngeles Garca Collado
Estructuras sintcticas: tipologa y valor expresivo en los distintos registros del lenguaje...... 122
Mara Pars Grahit
Dificultades del aprendizaje de la qumica en un contexto bilinge ......................................... 139
Jos Mara de Posada

Acerca de la enseanza de espaol como lengua extranjera en la clase de infantil III
(6 aos de edad) .......................................................................................................................... 146
Jos Luis Parga Surez
Qu variedades lingsticas deben figurar en los materiales didcticos para la enseanza
de espaol a brasileos? ............................................................................................................. 152
Adja Balbino de Amorim Barbieri Duro y Maria Cibele Gonzlez Pellizzari Alonso
De la mano de Romeu a una discusin amorosa........................................................................ 160
Lucielena Mendona de Lima
Registros del Quijote en una actividad didctica: el discurso de Marcela ................................ 170
Marina Machain Franco
El lenguaje coloquial en la lectura de canciones........................................................................ 178
Cristina Vergnano Junger

Talleres
Cmo trabajar el vocabulario espaol de los negocios .............................................................. 186
Ana Seor
Lengua literaria Lengua comn............................................................................................... 193
Raquel Romero Guillemas
Dificultades en la percepcin del registro formal e informal del imperativo espaol
en estudiantes brasileos de espaol y algunas sugerencias didcticas para su tratamiento..... 197
Gonzalo Abio
La lengua de los chats. Teora y prctica ................................................................................... 204
Enrique Rodrguez Martn

Conferencia
El lxico de especialidad en la enseanza de E/LE ................................................................... 217
Agustn Iruela

Actas del IX Seminario de Dificultades Especficas de la Enseanza del Espaol a Lusohablantes
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So Paulo, septiembre de 2001
6
PRESENTACIN:

En la presente edicin del IX Seminario de Dificultades Especficas para la Enseanza del Espaol
a lusohablantes escogimos como tema de discusin las variedades del espaol, y le dimos el ttulo
de Registros de la lengua y lenguajes especficos con el fin de restringir los trabajos a las
variantes diastrticas: no pretendamos abarcar el tema de la riqueza y variedad del espaol en toda
su extensin, porque la duracin limitada del Seminario, que se desarrolla durante un solo da, no
permite tratar una temtica tan amplia de manera exhaustiva.
Pero el hecho de iniciar la actividad con una mesa redonda donde se plante el tema Variantes del
espaol: qu espaol ensear? dio lugar a un extenso debate donde se trat el tema de las
variedades diatpicas. Se debatieron las dificultades con que se enfrentan los profesores de espaol
en un pas que, dada su extensin, su carcter fronterizo con muchos pases de habla hispana, y las
diferencias de formacin entre el profesorado, propicia el encuentro y la convivencia de diferentes
variantes, tanto espaolas como hispanoamericanas. Esta variedad no supone ningn inconveniente
insalvable, slo es muestra de la riqueza y complejidad de una lengua en la que se comunican
cuatrocientos millones de hablantes. Es imposible reproducir la discusin a que dio lugar la
cuestin, pero al menos dejamos constancia de algunas de las intervenciones que se produjeron en
esta mesa.
A continuacin se siguieron conferencias, comunicaciones y talleres con distintas propuestas en las
que predomina el cariz prctico sobre diferentes cuestiones de los distintos registros y niveles, que
esperamos sean de utilidad para los lectores de estas Actas. A ellos y a todos los participantes,
expresamos desde aqu el agradecimiento de la Consejera de Educacin por el inters que muestran
ao tras ao en este foro de comunicacin de la enseanza del espaol en Brasil.
Hemos intentado continuar en la lnea de renovacin de aos anteriores, en el sentido de mejorar la
calidad formal y conceptual de los trabajos haciendo mayor hincapi en los criterios de seleccin,
para que todos los participantes salgan beneficiados con el resultado que se refleja en estas Actas
publicadas con el nico objetivo de que sean una herramienta til para la formacin de profesores
de espaol y un referente en el campo de la enseanza del espaol como lengua extranjera en Brasil.


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7
MESA REDONDA: Variantes del espaol: qu espaol ensear?

LAS VARIANTES DEL ESPAOL EN LA NUEVA DCADA: TODAVA UN PROBLEMA
PARA EL PROFESOR?
I. GRETEL M. ERES FERNNDEZ
FACULDADE DE EDUCAO/USP

La invitacin para hablarles hoy constituye un privilegio que agradezco, y adems un honor
para m, pero oculta un gran desafo: el de volver a tratar un asunto que lleva a cuestas varios aos
de discusin. Cmo plantear un tema que ya ha pasado por tantos debates y no decir lo mismo que
ya se ha dicho un sinfn de veces? Parece imposible; pero tal vez se pueda hacer una nueva lectura
del asunto, enfocndolo desde la prctica docente.
Para no volver a repetir las ideas y opiniones que muchos han expresado ya, antes que nada
opt por averiguar qu se ha comentado y se ha escrito sobre el asunto, en especial a lo largo de la
ltima dcada en Brasil. Evidentemente, no he realizado una revisin bibliogrfica exhaustiva; pero
lo que he ledo me ha dado mucho que pensar.
Inicialmente, trat de averiguar qu se hallaba registrado sobre el asunto en las ediciones
anteriores de este mismo Seminario de Dificultades. No sin cierta sorpresa comprob que ya en su
primera edicin, el ao 1993, durante la conferencia plenaria de inauguracin del evento, el
profesor Denis Manuel Canellas, de la Universidad Complutense de Madrid, se refera al tema en
los siguientes trminos:
...Ya no debemos pensar en un ideal de lengua emanado exclusivamente de
Madrid (...), sino que hay en el horizonte hispanohablante otras muchas
aglomeraciones que suponen grandes polos de atraccin y de imitacin: Buenos
Aires, Lima, Mxico... Y, entre esos grandes focos, hay que contar tambin con
las grandes ciudades espaolas: Barcelona, Valencia, Sevilla, Bilbao... Cada
ciudad grande, en torno a la que viven y se desviven multitudes, despide un
influjo lingstico de gran importancia, al que se somete voluntariamente el
hablante medio, quien segn las palabras de A. Zamora Vicente acaba por
considerar esa habla como inalienable signo de identidad.
1

1
Denis M. Canellas de Castro Duarte. El espaol y el portugus como lenguas universales: discrepancias e
interferencias desde la similitud radical y aparente, en: Actas del I Seminario de Dificultades Especficas para la
Enseanza del Espaol a Lushohablantes (especial atencin a las interferencias). So Paulo, Consejera de Educacin,
1993, p.7.
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8
Frente a esas afirmaciones, confieso que me sent un poco desorientada, puesto que lo
esencial ya se haba dicho, pblicamente, hace ocho aos. Decid, sin embargo, seguir averiguando.
Consult el nmero 1 del Anuario Brasileo de Estudios Hispnicos, publicado el ao 1991,
tambin por la Consejera de Educacin. Nuevamente, encontr algo sobre el tema, aunque de
forma menos directa. Se trata de un artculo del profesor Carlos Eduardo Falco Ucha. Al referirse
a la situacin de la enseanza del espaol en Brasil, especficamente en Rio de Janeiro, el profesor
Falco Ucha cita un trabajo de otra especialista, la Profa. Dra. Maria de Lourdes Martini, quien
concluye que:
Delineia-se a responsabilidade que deve assumir a educao nacional no
sentido de preparar o estudante brasileiro para a entrada na cultura do outro,
definido esse outro, essencialmente, como falante hispano-americano...
2

As, pues, ya tena dos opiniones distintas en algunos puntos pero coincidentes, en cierto
sentido. Qu hacer si desde hace diez aos ya se llamaba la atencin sobre la importancia de las
variantes y culturas hispnicas en los cursos de E/LE? Valdra la pena volver a tratar el tema? Opt
por averiguar hasta dnde otros especialistas haban avanzado en las discusiones en el transcurso de
los aos noventa en Brasil, ya que las dos afirmaciones anteriores me parecan importantes, pero los
textos no profundizaban el asunto.
En la Revista de la APEESP nmero 1, publicada el ao 1991, localic una reflexin ms
detallada, hecha por el Prof. Dr. Mario Miguel Gonzlez (Perspectivas para la enseanza de
espaol en el Brasil). Al discutir las relaciones entre enseanza del espaol y la cultura, el profesor
Mario Gonzlez afirma que:
...el primer problema que se presenta (...) se apoya en el hecho de que la
cultura vehiculada no slo es vista como objeto de estudio, sino que el carcter
de modelo de la lengua en estudio lleva a que esa cultura sea entendida como un
modelo que tambin debe ser imitado.
Tal vez el espaol sea una de las lenguas extranjeras que menos riesgos
presenta en ese sentido, ya que su carcter de lengua de pases del Tercer Mundo
es paralelo al de lengua europea. Con todo, es un hecho que cada vez resulta ms
fcil echar mano a manuales, mtodos, diccionarios y todo tipo de material
didctico producido exclusivamente en Espaa. Ese material, naturalmente,
reproduce la norma ms consagrada del espaol peninsular y trae, junto con ella, el
modelo socio-econmico y cultural vigente en la Pennsula. Por el contrario,

2
Carlos Eduardo Falco Ucha. O ensino do espanhol como lngua estrangeira, en: Anuario Brasileo de Estudios
Hispnicos (1), 1991, pp.12-13.
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9
presentar a nuestros alumnos un cuadro ms sistemtico del espaol americano
exige un considerable trabajo por parte del profesor; y, casi seguramente, nunca
conseguiremos presentar sino algunos retazos.
3

Persist en mi breve investigacin y localic entre otros muchos dos trabajos
igualmente interesantes y que tambin discutan esas cuestiones. Uno, de la profesora doctora Neide
M. T. Gonzlez y otro de la profesora Maite Celada
4
, ambos de 1992. En ellos, las docentes trataban
de matizar aspectos como la variedad del espaol, la diversidad cultural, las interferencias, entre
otros.
Frente a tales estudios y a las afirmaciones de varios especialistas (como hemos rpidamente
ilustrado) se constata que, efectivamente, las variantes constituan una preocupacin ya en la dcada
pasada. Aspectos cmo qu variante ensear? se ponan en tela de discusin, as como el hecho de
que los materiales didcticos producidos en la pennsula presentaban y presentan aquella
variante, mientras que en Brasil, exista y existe inters en tratar tambin las variantes
hispanoamericanas.
Ahora bien, si desde hace diez aos los profesionales ya se planteaban esas cuestiones, por
qu volver a ellas hoy?
Parece ser que, pese a los diez aos transcurridos, el asunto an no se ha resuelto de manera
satisfactoria. Cabra preguntarnos por qu.

NO HAY QUE TEMER LAS VARIEDADES LINGSTICAS...
En contacto con varios profesores he observado que tres puntos principales afloran con
frecuencia:
1. por qu los materiales didcticos editados en Espaa con raras excepciones no
incluyen informaciones sobre las variantes hispanoamericanas?
2. cmo conciliar la variante del libro de texto normalmente la peninsular con la variante
del profesor en muchos casos, hispanoamericana?
3. qu variante debemos ensearles a los alumnos?
La respuesta a la primera pregunta no parece ser compleja. Normalmente las editoriales
espaolas que elaboran materiales de E/LE cuentan con autores espaoles que dominan esa
variante; por lo tanto es natural que la variante peninsular sea la principal cuando no la nica
en los libros de texto. Si cualquiera de nosotros se pusiera a escribir un libro, la variante de mayor

3
Mario Miguel Gonzlez. Perspectivas para la enseanza de espaol en el Brasil, en: Revista de la APEESP (1),
1991, pp.7-8.
4
Las referencias completas figuran al final, en la Bibliografa.
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10
peso sera, sin duda, la que conocemos mejor. Si quisiramos que otras formas de expresin
constaran en el material, tendramos que buscar la colaboracin de personas que tuvieran tal
conocimiento. En el caso de las editoriales no siempre esto es posible, por muchas razones; de ah la
preferencia por una variante, en este caso, la peninsular.
Pero, lejos de constituir un problema, la predominancia de una variante determinada le abre
puertas al profesor, puesto que l tiene libertad para presentar otra(s) a los estudiantes. Esto es
especialmente importante si se considera que el libro de texto es uno ms entre tantos recursos de
que disponemos. Por eso, si bien el libro de base sigue una variante, el profesor puede aportar
elementos de otras, a travs de textos de lectura, vdeos, grabaciones en audio y, claro est, de su
propia variante. Por lo tanto, este aspecto no tiene difcil solucin. Evidentemente, s supone un
poco ms de trabajo, ya que el profesor tendr que seleccionar materiales que reflejen aspectos de
otras modalidades de lengua y de cultura, pero esto forma parte de la labor docente. Aunque el libro
de texto presentara informaciones de tres o cuatro variantes lingsticas, igualmente el profesor
tendra que informarse sobre ellas para preparar sus clases adecuadamente.
Con relacin a la segunda pregunta, no creo que la no coincidencia de variantes constituya
un problema grave. Qu pasa cuando no coinciden las variantes del material y la del profesor? Si
consideramos que una de las hiptesis formuladas por Krashen
5
se refiere a la cantidad de input
comprensible a que estn expuestos los alumnos, podemos afirmar que la exposicin a una cantidad
mayor de variantes lingsticas tambin constituye una forma de input, lo cual significa ofrecerles
ms posibilidades de exposicin a la lengua. Adems, hay que considerar que los libros de texto
normalmente presentan la lengua en su registro culto, lo cual, en cierto sentido, disminuye los
eventuales o supuestos problemas, ya que la norma culta no trae variaciones significativas que
impidan la comunicacin.
Adems, esa diversidad de variantes revela la riqueza del idioma, que va mucho ms all de
lo puramente lingstico y el intento de conciliar tales variantes, esquivando las diferencias, s
puede ser un gran problema. En las palabras de la profesora Maite Celada:
Cuando intentamos abarcar esa variedad dando, por ejemplo, las
equivalencias lexicales o expresivas para el mismo objeto, sentimos la
frustracin de lo imposible. Sentimos que tener el excedente de visin que
domine la totalidad es un imposible. Que el don de la ubicuidad se nos escapa.

5
Para ms informacin, vase S. Krashen. Principles and practice in second language acquisition. Oxford, Pergamon,
1982 y L. CARIONI. Aquisio de segunda lngua: a teoria de Krashen, en: BOHN, H. & VANDRESEN, P. (org.).
Tpicos de Lingstica Aplicada. O ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis, UFSC, 1988, pp. 50-74.
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11
Explicitar esta dificultad, dificultad que constituye nuestra prctica: nuestro
modo de discutir el currculum, de preparar las clases, constituye para m una
cuestin tica. Revisar esa tendencia a una lengua general nos permite decir que el
problema de garantizar la comprensin puede tener como costo la normativizacin, la
ficcionalizacin de una lengua que borra las diferencias, y monstruosamente unifica
los sujetos, los hombres, a travs de un hablante nico, monolinge e ideal.
6

La dificultad mayor, desde mi punto de vista, radica en las referencias socioculturales puesto
que no siempre se dominan. Sin embargo, ese aspecto ya ha merecido amplia discusin
7
, por lo cual
no me referir a l en este momento.
La tercera pregunta (qu variante debemos ensear a los alumnos?) parece ser la ms fcil
de contestar: la que conozcamos. No podemos ensear algo que no sabemos; por lo tanto, debemos
atenernos a lo podemos hacer. Ahora bien, esto no significa ignorar la existencia de otras formas de
expresin. Evidentemente, tenemos que decirles que el espaol al igual que el portugus posee
sus variantes y podemos darles ejemplos de ellas. Adems, debemos tratar de conocer algunas
variantes lingsticas y sus correspondientes aspectos socioculturales, para que podamos darles
muestras ms significativas a los alumnos.
Por otra parte, hay que aadir lo utpico que sera pretender conocer a fondo todas las
variantes ya no slo del espaol, sino de cualquier lengua y, lo ms difcil, pretender ensearlas
todas (sobre todo porque siempre nos quejamos de falta de tiempo para tratar de modo adecuado los
contenidos mnimos establecidos en los programas de cursos...).
En sntesis: el alumno que busca un curso de espaol normalmente lo hace porque tiene una
necesidad comunicativa. Si tenemos como objetivo principal de nuestro curso el desarrollo de la
competencia comunicativa (y no slo la gramatical), cuestiones como las variantes lingsticas y los
aspectos socioculturales figurarn en nuestra planificacin obligatoriamente.
8

Ahora bien, si las variantes, por s solas, no constituyen, desde mi punto de vista, un
problema grave, existen otros aspectos que s merecen una reflexin porque pueden llegar a
comprometer el aprendizaje de los alumnos. Se trata de las interferencias lingsticas del portugus
que nosotros, los profesores, tenemos.
Aunque el tema central de este Seminario es el debate sobre los registros y variantes
lingsticas, considero que los puntos que he sealado anteriormente son suficientes para que cada

6
Maite T. Celada. Pasando en limpio algunas cuestiones. En: Revista de la APEESP (4), 1992, pp. 28-29.
7
La quinta edicin del Seminario de Dificultades Especficas para la Enseanza del Espaol a Lusohablantes, celebrado
el ao 1997, cuyo tema fue La integracin de los aspectos culturales en la clase de espaol como lengua extranjera, se
ocup de discutir la cuestin en profundidad.
8
Sobre la competencia comunicativa vase, por ejemplo, M. Llobera y otros. Competencia comunicativa. Documentos
bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid, Edelsa, 1995.
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12
uno se d cuenta de que, muchas veces, hacemos un caballo de batalla de algo que no lo es. Sin
embargo, dejamos un poco al margen otras reflexiones. Por eso, les propongo una breve discusin
sobre algo que, me figuro, nos debe preocupar a todos: nuestras interferencias lingsticas.

... HAY QUE CUIDARSE DE LAS DIFERENCIAS
Como el tema de las interferencias es complejo, puesto que puede conducir a errores de
mayor o menor gravedad, muchos especialistas se han dedicado a estudiarlo a lo largo de los
ltimos aos. Incluso, la primera edicin de estos Seminarios de Dificultades (1993) se ocup
exclusivamente del asunto. Adems, varias ponencias y las conferencias que se presentaron durante
la tercera edicin de estos Seminarios (1995), tambin se centraron sobre este mismo tema.
Sin embargo, tanto los trabajos presentados en aquellas ocasiones como otros estudios
realizados por especialistas
9
casi siempre sealan las interferencias que manifiestan los estudiantes.
Pocas veces se ha tratado el asunto tomando como centro de la cuestin el profesor. Por qu?
Acaso que los profesores no padecemos de ese mal? Somos inmunes a l? O quiz porque no
nos agrade mucho la idea de que podamos detectar, en nosotros, rasgos de interferencias? Si no
fuera as, habra que cuestionar el reducido nmero de trabajos que ponen la forma de expresin del
docente en tela de juicio.
De manera general, como acabo de afirmar, las discusiones sobre las interferencias
lingsticas se centran en el alumno, es decir, los profesores nos preocupamos en hacer ver a los
estudiantes cules son las formas de expresin correctas en espaol; corregimos lo que dicen o
escriben cuando observamos la presencia de rasgos del portugus y nos desesperamos cuando, tras
varios meses de estudio, siguen diciendo *Yo gusto mucho de asistir pelculas de terror, por
ejemplo.
Si bien es cierto que las interferencias del portugus sobre el espaol en la produccin oral y
escrita de los alumnos merece atencin, tenemos que considerar, tal como se ha dicho
anteriormente, que muchas veces el profesor es el nico modelo lingstico de que dispone el
alumno. Si el lenguaje que el docente utiliza en aula no se atiene a las normas satisfactoriamente,
las posibilidades de que el estudiante tambin utilice el idioma de forma inadecuada se incrementan.
Evidentemente, no creo que haya profesores que digan frases como la anterior (*Yo gusto mucho de
asistir pelculas de terror.), pero todos cometemos desvos, ms o menos serios, principalmente
porque no ponemos la debida atencin a nuestra forma de expresarnos.

9
A ttulo de ejemplo, mencionamos el trabajo de la Profa. Dra. Adja B. de A. Barbieri Duro (1999). La referencia
completa consta en la Bibliografa, al final de este trabajo.
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13
Por eso considero de fundamental importancia que nos detengamos unos momentos a
analizar esa cuestin de las interferencias que nosotros, los profesores, tenemos y casi nunca las
notamos, lo que es peor.
En primer lugar, conviene aclarar el concepto de interferencia. Aunque haya algunas
discrepancias entre los investigadores
10
, podemos considerar que, de manera amplia, las
interferencias son las transferencias negativas de la lengua materna a la lengua extranjera, es decir,
uno transfiere estructuras, expresiones, palabras, reglas gramaticales, fonticas, sintcticas, etc., de
la lengua materna a la extranjera cuando tal correspondencia no es posible.
Esas transferencias negativas o interferencias, frecuentes cuando se trata de brasileos,
hablantes nativos de portugus, curiosamente tambin se observan en hispanohablantes residentes
en Brasil. Cmo se explica que personas cuya lengua materna es el espaol tengan interferencias
de una lengua extranjera, en este caso, del portugus? Lo contrario no sera ms lgico (es decir,
que al expresarse en portugus tuvieran interferencias del espaol)?
Tratemos cada uno de los casos separadamente.
Las interferencias que pueda tener el profesor de espaol, hablante nativo de portugus,
ocurren cuando la lengua materna y la extranjera poseen formas diferentes para expresar una
misma funcin
11
. As, pues, cuando el brasileo transfiere formas propias del portugus al espaol
indebidamente porque la lengua extranjera utiliza otras formas de expresin podemos hablar de
interferencia. Esto no supone, sin embargo, que una mayor diferencia entre los idiomas signifique
mayor dificultad de aprendizaje. Segn Sonsoles Fernndez (1997: 16), aunque
...el concepto de diferencia es lingstico y el de dificultad psicolgico, se
ha demostrado que la interferencia se produce con ms frecuencia entre aquellas
lenguas y entre aquellas estructuras lingsticas que el aprendiz siente como ms
prximas y no al contrario.
De esa forma, se explica fcilmente por qu se observan algunas inadecuaciones: si
determinada estructura es semejante en ambas lenguas, el hablante extranjero tiende a emplear la
forma de la lengua materna, lo cual constituye una interferencia. Ejemplos frecuentes relacionados
con el portugus y el espaol son la omisin de pronombres en funcin complemento, el uso de
perfrasis de imperativo en lugar del modo imperativo, espaolizacin de trminos portugueses, uso
del infinitivo flexionado o del futuro del subjuntivo, etc. Es decir, si la relativa proximidad existente

10
Por ejemplo, Corder, Valdman, Sharwood Smith, Zolb, citados por Adja B. de A. Barbieri Duro, 1999, pp.50-51.
11
Sonsoles Fernndez, Interlengua y anlisis de errores en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid,
Edelsa, 1997, p.15
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14
entre el espaol y el portugus por un lado facilita su aprendizaje, por otro puede ser fuente de
dificultades.
Las interferencias son mucho ms frecuentes en la lengua hablada aunque tambin
ocurran en la lengua escrita por la sencilla razn de que al hablar se dispone de menos tiempo
para pensar en cmo se dice algo, no es posible revisar el texto, casi nunca se tiene una gramtica
o un diccionario a mano o, simplemente, porque uno no se da cuenta de que la forma empleada no
es la correcta (o no existe) en la lengua extranjera, etc.
Cualesquiera que sean las causas, lo cierto es que para muchos profesores brasileos, el
espaol es una lengua extranjera y aunque la hayan estudiado con detenimiento aos y aos, no la
manejan como hablantes nativos sin contacto con el portugus y, por ms que se esfuercen, no
logran separar mentalmente los dos idiomas.
Ahora bien, quiero romper una lanza en favor de los profesores brasileos. Conscientes de
los riesgos que corren al manejar dos lenguas gentica y tipolgicamente cercanas como el
portugus y el espaol, muchos de ellos no confan totalmente en sus conocimientos, y cuando se
les plantea una duda, tratan de averiguar en diccionarios, gramticas o con otros profesores, cul es
la forma correcta. Esa conciencia lingstica hace que, en ocasiones, titubeen o tengan menor
fluidez al hablar; pero eso no significa necesariamente un desconocimiento del idioma, sino todo lo
contrario. Al titubear o al buscar la forma correcta en un manual demuestran que conocen los
peligros que rondan al hablante no nativo y, como extranjeros que son en este caso, tratan de cuidar
su forma de expresin.
Veamos ahora el caso de los profesores hispanohablantes. Como seal anteriormente, los
hablantes nativos de espaol tambin tenemos problemas al manejar las dos lenguas. A menudo,
cuando nos expresamos en espaol, se nos escapa alguna palabra o estructura del portugus.
Adems de que muchsimas veces no nos damos cuenta del error, tericamente eso no tendra por
qu ocurrir, ya que el portugus es, en este caso, la lengua extranjera que manejamos. Lo lgico
sera que las interferencias se manifestaran cuando nos expresamos en portugus. Y, sin embargo,
las interferencias estn ah, para el que quiera detectarlas. Yo misma ya llamaba la atencin hacia
ese aspecto durante el III Seminario de Dificultades (1995).
12

Cabe, pues, insistir en la pregunta: por qu los hablantes nativos tambin tenemos
interferencias? Aunque no he realizado ningn estudio profundo al respecto, la respuesta no es
difcil: la relativa proximidad entre ambas lenguas y el contacto que tenemos a diario con ellas,

12
I. Gretel M. Eres Fernndez, Qu espaol enseamos? Qu espaol hablamos?, en: Actas del III Seminario de
Dificultades Especficas para la Enseanza del Espaol a Lushohablantes. So Paulo, Consejera de Educacin y
Ciencia, 1995, p.177.
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15
asociado a una cierta, digamos, relajacin a la hora de expresarnos, permite el contagio y nos hace
permeables a las interferencias.
No digo que sea imposible eliminarlas, pero hay que tener claro que no es una tarea fcil
evitar el uso de palabras, expresiones o estructuras del portugus al hablar o al escribir en espaol.
Quiz nos falte un poco ms de conciencia lingstica. Quiz debamos confiar menos en nuestra
competencia de hablantes nativos que, en ocasiones, nos puede tender una trampa.
Si por un lado, muchos profesores brasileos a veces se pasan y quieren averiguarlo todo
antes de expresarse, por otro, muchos hispanohablantes no llegamos, y no comprobamos si lo
hacemos de forma correcta.
Evidentemente, las afirmaciones anteriores suponen una generalizacin y, como tal, poseen
sus excepciones. En cualquiera de las situaciones, sin embargo, lo importante es tratar de encontrar
el punto de equilibrio y es imprescindible tener muy claro que ni los unos ni los otros estamos libres
de las interferencias.
Ahora bien, insisto en que tanto los hablantes nativos del espaol como los no nativos que
ejercemos la docencia somos, muchas veces, el nico modelo lingstico de que dispone el alumno.
De ah que las interferencias constituyan un problema mucho ms grave cuando somos nosotros
quienes las tenemos. Y si hacemos un mea culpa, tendremos que admitir que no siempre
representamos el modelo ideal, incluso fuera del aula.
Aun corriendo el riesgo de que me interpreten mal, me atrevo a hacer una afirmacin quiz
poco simptica, pero significativa.
Durante la realizacin de congresos, seminarios y eventos semejantes a ste, he observado
que varios de los concurrentes, al detectar una interferencia lingstica en las palabras del expositor,
comentan con otros compaeros por lo bajo cosas como: Te has fijado en lo que ha dicho? Cmo
alguien puede presentar un trabajo en pblico y cometer ese tipo de error? o Qu mal se expresa en
espaol! Es que su portuol es tremendo! Y cosas por el estilo.
Es decir, nos damos cuenta de los lapsus o deslices de los dems y sin embargo nos cuesta
muchsimo notar y admitir que nosotros tambin los tenemos. Por qu?
Evidentemente porque resulta mucho ms fcil observar cmo se expresan los dems que
cmo nos expresamos nosotros. Adems, como profesores, estamos acostumbrados a detectar y a
corregir los errores de los alumnos. Pero, quin nos corrige? Aunque un compaero detecte
nuestras faltas, difcilmente nos alerta acerca de ellas. Y aqu tambin cabra preguntarnos por qu.
Algunos podrn argumentar que esas correcciones no se hacen porque no estamos en la
posicin de alumnos, o porque habr quienes se molesten si alguien les advierte que han cometido
un error. Claro est que tambin hay quienes, al detectar una falta lingstica en un compaero, se
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creen en situacin de superioridad y, precisamente por esa razn, prefieren no hacer ningn tipo de
comentario. De cualquier forma, nos damos cuenta y, salvo raras excepciones, no le decimos a un
compaero que se ha equivocado. Al callarnos, en cierto sentido, somos cmplices del error que
suele ser una interferencia lingstica del portugus sobre el espaol y nuestro colega sigue
cayendo en las trampas del lenguaje. Y lo ms grave: los alumnos siguen siendo vctimas de
nuestras interferencias.
Quiz nos callamos frente a las equivocaciones de nuestros compaeros porque
consideramos que las interferencias no son ms que un error como cualquier otro, es decir, algo que
perjudica el desarrollo de la competencia comunicativa y que es signo de desconocimiento de la
lengua extranjera. As, segn ese principio, si alguien tiene interferencias es porque no ha logrado ni
un buen nivel de conocimiento ni de competencia en la lengua extranjera.
Si echamos un vistazo a las investigaciones un poco ms recientes
13
, posiblemente nos
convenceremos de que los errores forman parte del aprendizaje de una lengua y son signos de que el
aprendiz est empleando un sistema definido de la lengua en cada etapa de su desarrollo aunque
su sistema lingstico no coincida completamente con el de la lengua que est aprendiendo
(Parkinson de Saz: 1980:250).
De esa forma, conceptos como interlenguaje (Selinker) o dialectos idiosincrsicos
(Corder)
14
nos hacen ver los errores de manera bastante distinta: no se trata ya de procurar evitarlos
o de interpretarlos como un desconocimiento de la lengua extranjera. Lo que hay que entender es
que forman parte del proceso de adquisin/aprendizaje del nuevo idioma.
De ah que sea lcito afirmar que los brasileos que emplean formas que un hablante nativo
de espaol no empleara lo hacen porque se encuentran en determinado estadio de interlengua, es
decir, aplican al nuevo idioma reglas de su lengua materna, porque todava no han alcanzado una
competencia ptima en la lengua extranjera.
El hablante nativo de espaol, por su parte, se ha dejado influir por el contacto diario y
sistemtico con el portugus en este caso, lengua extranjera y ha incorporado elementos de este
idioma a su lengua materna, creando un dialecto idiosincrsico.
En cualquiera de las situaciones estamos frente a frente con problemas que se transmiten a
los alumnos. Y estos problemas s hay que evitarlos.

13
Por ejemplo, Selinker (1972), Corder (1971; 1973; 1978), Lado (1957), Weinreich (1953), entre otros.
14
Selinker define interlenguaje como el lenguaje que se utiliza mientras se adquiere un grado de competencia en lengua
extranjera que se aproxima al de un nativo. En este sentido, los errores se interpretan como ndices de los estadios por
los que el aprendiz atraviesa en el camino de apropiacin de la lengua meta. (S.Fernndez: 1997:19). Para Corder, el
dialecto idiosincrsico es el que no se reconoce como lengua de un determinado grupo social. Algunas reglas de un
dialecto idiosincrtico son pertinentes solamente a un individuo y no a una comunidad. (Parkinson de Saz, 1980: 247-
251).
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Qu hacer, pues?
Cuidar nuestra forma de expresin, oral y escrita.
Aunque la respuesta sea fcil, ponerla en prctica no lo es, puesto que exige atencin,
conciencia lingstica y mucha disposicin para aceptar que tambin pademos del mal de las
interferencias.

* YO NO MISTURO ESPAOL CON PORTUGUS
El primer paso posiblemente el ms difcil de aceptar es admitir que no somos
infalibles, que nuestra forma de expresin no siempre es la ms adecuada, que somos vulnerables a
las interferencias.
A partir de ah, algunas medidas sencillas podrn auxiliarnos si no a solucionar el problema en
definitivo, al menos a reducirlo. Por ejemplo: podemos pedirle a un compaero que nos advierta
cuando observe que hemos cometido un error del tipo que sea. Podemos contar con la colaboracin
de otro especialista para que revise nuestros textos (como lo hago yo, que normalmente le pido a una
gran amiga, compaera y excelente profesional Eugenia Flavian que me ayude en esa tarea).
Podemos grabar en audio nuestras clases y, luego, volver a orlas, tratando de detectar las
inadecuaciones de uso del idioma o las interferencias. Podemos, y debemos, leer ms, estar ms
tiempo en contacto con el idioma, sea por internet, televisin, peridicos, revistas, etc.
En definitiva: existen varias formas para mejorar nuestro desempeo lingstico que, espero,
hayan quedado claras a lo largo de esta exposicin, y que van mucho ms all de la opcin por una
u otra variante del espaol o de la discusin sobre cul variante ensear. Tratemos, pues, de mostrar
a los alumnos la diversidad del espaol. Tratemos, adems, de ofrecer a los estudiantes un buen
modelo lingstico, no importa en cul variante, ya que todas poseen sus particularidades y su
belleza. Y tratemos, por fin, de evitar nuestras interferencias.
Y como quien se pica ajos come y yo me he picado, no me alargo ms, para evitar que
se me escape alguna interferencia.

BIBLIOGRAFA
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discrepancias e interferencias desde la similitud radical y aparente. Actas del I Seminario de
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las interferencias). So Paulo, Consejera de Educacin, pp. 6-17.
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18
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QU VARIANTES DEL ESPAOL ENSEAR?
ANA SEOR
ESADE, BARCELONA

Para m es un honor participar en esta mesa redonda al lado de eruditos e hispanistas
brasileos que tienen amplia experiencia y publicaciones sobre el tema. Al aceptar la invitacin a
esta mesa redonda y plantearme mi intervencin, lo he hecho desde el punto de vista de mi
experiencia como profesora, creadora de material y autora de material docente, que es la que me
avala y justifica aqu mi presencia y en la que me voy a basar en los prximos 10 minutos.
Cuando la seora Carmen Rojas me plante el debate abierto en Brasil sobre qu espaol
ensear si el espaol de Espaa o el espaol de otros pases, mi primera reaccin fue plantearme
y... cul es el espaol de Espaa? Mi padre es vasco, mi madre es catalana de ascendencia
castellana y yo he nacido en Barcelona, una ciudad bilinge que enriquece la cultura espaola con
la aportacin de otra cultura, la catalana con su idioma propio.
En Catalua, dicen algunos, hablamos un espaol con acento cataln; en Galicia lo hacen
con acento gallego; en Andaluca con acento andaluz y expresiones o dejes propias de cada, y
no sigo por no hacerme pesada... y todos nos entendemos y todos son vlidos desde el punto de
vista didctico, de ser enseado. Podramos decir que compartimos la misma lengua, pero no todos
hablamos igual.
En casi mis 20 aos de experiencia, he trabajado con profesores chilenos, argentinos,
cubanos y tambin brasileos. Nunca hemos tenido problemas entre nosotros ni con nuestros
alumnos, y s algunas veces mis compaeros los han tenido con jefes poco tolerantes que no
comprenden que la riqueza de una lengua va ms all de un acento, unas normas gramaticales
propias de cada comunidad hablante, o un uso diferente de determinados vocablos. Los valores
culturales que se transmiten al alumno incluyen los distintos usos de la lengua que el hablante
realiza en las distintas geografas y para m es un valor aadido el ensear una lengua tal y como
se habla all donde el hablante vive.
Si el profesor no se encuentra en un pas hispanohablante (como sera el caso de un profesor
de espaol en Brasil) hay ciertas consideraciones a tener en cuenta:
Qu tipo de libro o material didctico utiliza el profesor?
Dnde est impreso y que muestras de lengua utiliza?
Dnde ha aprendido espaol y de dnde era su profesor?
Las tres preguntas anteriores son bsicas a la hora de realizar la toma de decisin. No se
puede ensear algo que no es propio: yo no podra nunca ensear a un alumno extranjero en
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Barcelona el espaol tal y como se habla por ejemplo en Argentina (partiendo de la base a todas
luces errnea de que en toda Argentina se habla un espaol idntico), con su acento propio, sus
particularidades gramaticales, su particular uso del voseo, su vocabulario y expresiones, porque las
desconozco en profundidad, y sera falsear una realidad. S puedo y debo adecuar al mximo las
necesidades de mis alumnos y sealar que en otros pases existen otros usos distintos de la lengua
que no nos impiden en ningn caso entendernos los unos a los otros pero que son muestra de los
diferentes valores que se transmiten a la hora de ensear y aprehender una lengua.
En mi experiencia como autora de material didctico e investigadora de los valores
culturales que se esconden detrs de la lengua, he tenido muchos problemas a la hora de publicar
material. Me gustara poner un ejemplo concreto para ilustrar la absurda concepcin que la mayora
de veces tienen los que se llaman a s mismos expertos en el tema de la enseanza y la publicacin
del material.
Debamos publicar los resultados de un estudio avalado por la Comunidad Europea y
realizado por tres universidades, una en Barcelona (ESADE, Universidad Ramn Llull) otra en
Austria (Universidad de Viena) y otra en Suecia (Universidad de Copenhagen que era el resultado
de un proceso de investigacin llamado INES (International Negotiations in Spanish: Lingistic and
Cultural Issues) que mostraba los valores culturales de los espaoles que se esconden tras un uso
determinado de la lengua y reflejaba los distintos valores culturales que un extranjero debe conocer
para llevar a cabo con xito una negociacin con espaoles El estudio estaba limitado a Espaa y en
ningn momento tuvimos la intencin de hacerlo extensivo a Amrica Latina. Cul fue nuestra
sorpresa a la hora de contactar con las ms serias editoriales que nos preguntaban constantemente:
entonces podemos publicarlo tambin aadiendo que los valores culturales de los espaoles son
tambin vlidos para todos los hispanohablantes?
Obviamente la respuesta es no.

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QU ESPAOL ENSEAR? LA HETEROGENEIDAD DE LA LENGUA ESPAOLA
DRA. MARA ZULMA M. KULIKOWSKI
PROFESORA DE LENGUA ESPAOLA . USP

El presente texto tuvo origen en mi participacin como invitada a la Mesa Redonda sobre el
tema Qu espaol ensear? dentro del Seminario de Dificultades.
No es la primera vez que me invitan a debatir sobre este tema, inclusive ya tuve la
oportunidad de preparar con la profesora Gretel un seminario durante un Congreso de Profesores de
Espaol que trataba sobre las posibilidades de trabajar la heterogeneidad de la LE en el aula. Pero,
es siempre grato volver sobre este asunto que contina preocupando a todos los que trabajan(amos)
en la enseanza de ELE, porque nuevas experiencias, otras lecturas y renovadas reflexiones
iluminan y muestran otras facetas que justifican la necesidad de un retorno al tema.
La pregunta instigante, qu espaol ensear?, requiere, desde mi punto de vista, algunos
cuestionamientos previos como: desde qu conceptos de lengua(aje) partimos? y qu entendemos
por aprender/adquirir una LE?, entre muchos otros. Claro que no se trata aqu de profundizar
conceptos toricos tan amplios e inclusive contradictorios. Apenas quisiera resaltar que no es
posible citar el espaol, nombrar o tratar tan genricamente lo que de hecho constituye un
complejo que envuelve no slo un cdigo lingstico sino identidades, diversidades, imaginarios
individuales y colectivos, subjetividades y alteridades que se plasman en las realizaciones
lingstico-discursivas de pases y regiones, necesariamente heterogneas. En primer lugar debemos
considerar los cambios lingsticos como propiedad inherente a todas las lenguas, por la cual es
posible decir que la heterogeneidad y la amplitud de esta heterogeneidad se inscriben como una
innegable variabilidad de realizaciones lingsticas, tanto mayores cuanto ms extenso es su
horizonte geogrfico, su nmero de hablantes y la trayectoria histrica de esa lengua. Echar mano
de una pequea experiencia que viv en La Habana, seis aos atras, para ilustrar esta compleja red
en cuya trama estamos envueltos los que tenemos al espaol como lengua materna.
Mientras conoca la Habana Vieja sent la necesidad de comprar un diario y le pregunt al
gua turstico dnde podra comprar un peridico cubano. l me respondi: Puede ser que encuentre
en el estanquillo. Inmediatamente proces la informacin asociando: estanquillo/ estanco
madrileo: (qu bien! Tambin comprar postales, estampillas, cigarrillos...) y despus evoqu
quiosco y me vino la imagen de un quiosco argentino, cordobs, ms precisamente, (ah! golosinas,
revistas, galletitas...) ya que por cuenta de las interminables y sucesivas crisis econmicas existe una
gran diversidad de productos en los quioscos de mi pas. Despus de mucho buscar por las calles
habaneras, encontr el llamado estanquillo que, por cierto, no tena nada, ni peridicos cubanos. Le
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pregunt al gua si era esto era normal, y si all en los estanquillos no se vendan tambin otros
productos. Y l me respondi, con la cordialidad habitual y casi textualmente:
No, antes puede que s. Pero... desde el triunfo de la revolucin, las palabras, los nombres,
quedaron; pero las cosas (que son nombradas) cumplen otras funciones.
Le agradec tan efusivamente su respuesta (y la leccin de lingstica que acababa de darme)
que el gua no entendi muy bien el porqu. Es que en su respuesta estaban planteadas algunas de
las muchas las variaciones lexicales del espaol (estanquillo/estanco/quiosco), cambios lingsticos
marcados discursivamente por cuestiones histrico-ideolgicas (desde el triunfo de la Revolucin),
me quedaba claro el distanciamiento significante/significado y el desplazamiento del referente
evocado en tres culturas diferentes: la cubana, la espaola y la argentina. En contados segundos me
vi en la necesidad de efectuar traducciones del espaol cubano al espaol peninsular y a mi
espaol (o castellano). Cmo poda pretender, entonces, explicar el espaol como uno slo, o
cmo simplificar lo ocurrido como una simple cuestin de vocabulario regional?
La lengua no es estable, no es homognea, no es un sistema inerte, como dice Benveniste:
la lengua interpreta la sociedad. La sociedad se torna significante en y por la lengua. O sea, yo
nunca hablar el mismo espaol que un cubano. Que cmo nos entendemos? Existe en las lenguas
una estabilidad elemental interior, una sistematizacin que le es propia y que hace que la lengua sea
esa y no otra, estabilidad que, por cierto, es muy firme en el caso de nuestra lengua. Pero posee
tambin una inestabilidad y heterogeneidad que abrigan las marcas de tiempo y lugar, la irona, el
humor, el doble sentido, diferencias de estilo y los efectos de sentido, que permiten el registro de lo
personal, de lo inconsciente, de lo imaginado, de lo soado o lo no dicho.
Es en ese sentido que pienso la heterogeneidad de la lengua espaola, como una diversidad
y riqueza que se realiza de diferentes formas en la amplitud de los pases y regiones en que se habla
(llammosle variantes aunque no me guste la palabra).
Por otro lado, y para volver a la pregunta inicial qu espaol ensear?, no lo considero
como un problema de eleccin, porque sta no es posible, por lo menos entre los profesores que
somos hablantes nativos. Yo no puedo imitar el habla madrilea, cubana o chilena, porque me
sentira una impostora. Hablar con mi mejor castellano-cordobs, y les avisar desde el primer da
a mis alumnos que la diversidad del espaol me lo permite, aunque al principio use y ensee el T
como un recurso didctico antes de entrar al VOS, que es mi forma de tratamiento espontnea para
los contactos coloquiales. Y si esto les resulta raro, les pregunto: si ustedes tuvieran que dar clases
de portugus para extranjeros, hablaran como un portugus habitante de Lisboa, o como un
angolano? como un maraense o como un gacho? Sin duda, entendern que la heterogeneidad de
su propia lengua, as como la de todas las lenguas mayoritarias, les exige un conocimiento amplio
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de la diversidad, pero les otorga el sagrado derecho de ejercer su lengua, de hablar con
autenticidad y sin prejuicios SU lengua.
Los profesores no nativos brasileos graduados en lengua espaola que se dedican a la
enseanza, generalmente llegan al aula con una variante del espaol ya adquirida, sea a travs de
sus profesores, sea en contactos con nativos o en viajes de estudio e inmersin. Es importante que
sepan diferenciar claramente la variante elegida o aprendida y sean coherentes con ella. No vale
la pena aprender a cecear pero usar ese fonema indiscriminadamente, o mezclarlo con el yesmo
rioplatense. El conocimiento y respeto por las diversas realizaciones de la lengua espaola y la
explicacin de la cuestin de la heterogeneidad lingstica les permitir manejar con tranquilidad
las preguntas de los alumnos, como la tpica: pero eso en Mxico no se dice as...?, etc y podrn
responder claramente con un no s, pero podemos consultar, etc.
En todos los casos, sea un profesor nativo o brasileo, las limitaciones estn impuestas por el
material didctico disponible, producido en Espaa casi en su totalidad. Los mtodos contemplan,
claro est, el espaol peninsular, tanto en la cuestiones que dicen a la estructura lingstica
propiamente dicha como a los temas, tpicos, informaciones culturales, etc. Esto lleva a crear una
especie de espaol modlico que puede resultar reduccionista y simplificador. O, a veces, una
lengua estndar que, creo, no es una lengua sino un ideal de lengua que no existe. Queda a cargo
del profesor superar estas limitaciones, complementar el material, explicar, con palabras de Lope
Blanch, que la lengua espaola es un complejo y variadsimo mosaico de hablas diversas, ms o
menos diferenciadas entre s, ms o menos agrupables en conjuntos dialectales. El hecho de que
algunas de esas variantes dialectales pueda gozar de mayor prestigio al punto de transformarse en un
modelo de imitacin en determinados momentos de la historia y de la vida social de los pueblos que la
hablan no debe llevarnos a clasificar prejuiciosamente las otras realizaciones, cada una con su riqueza,
cada una con su historia. S, espaoles e hispanoamericanos formamos una comunidad lingstica,
pero debemos entenderlo como un conjunto de personas que comparten normas comunes con
respecto a esa lengua, y no como un grupo de personas que hablamos del mismo modo.
Volviendo al comienzo. El objetivo es ampliar, agregar, contribuir para que el espaol que
enseemos sea el mejor, entendiendo con esto aquel que, junto con el sistema lingstico y la
sistematicidad de la gramtica, les ensee el valor social atribuido a los discursos y a las palabras
en cada acto enunciativo, los incite a penetrar en una nueva dimensin simblica y significante, la
del Otro. Si ese ejercicio de alteridad que es aprender otra lengua logra que nuestros alumnos se
emocionen con un poema de Pedro Salinas, con una pgina de Octavio Paz o un cuento de Borges y
reciten de memoria poemas de amor de Pablo Neruda, hemos cumplido nuestra misin: los hemos
aproximado a ese banquete que es nuestra lengua espaola.
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24
EL ESPAOL DE ESPAA O EL ESPAOL DE AMRICA?
MARA EULALIA ALZUETA DE BARTABURU
HISPANIA LNGUAS LATINAS

Sabemos bien que una lengua no es slo un sistema de signos. Es un instrumento de
comunicacin viva que se modifica a partir de la realidad y evoluciona con la sociedad. Al mismo
tiempo, el habla de una determinada regin se diferencia de otras hablas regionales, por ms que
todas ellas dependan de una unidad lingstica dentro de una comunidad homognea. Nos
encontramos, as, con la variedad dentro de la unidad.
Para profundizar sobre este tema, deberamos ir hacia el pasado y ver la situacin lingstica
anterior a la dominacin romana en la Pennsula Ibrica y la posterior conquista y colonizacin de
Amrica, y cmo se desarroll y se extendi el idioma espaol, pero se nos hara muy extenso el
tema. Por eso, nos dedicaremos a la variedad del idioma dentro de un mundo globalizado, en donde
la mezcla de los regionalismos se da mediante la migracin de individuos dentro de un mismo
territorio, de una regin a otra, de un pas a otro o de un continente a otro. El emigrante, de alguna
manera, irradia hacia su nueva comunidad giros y expresiones de su regin. Con l, migra su forma
de hablar y de comunicarse, entablndose, as, un hablar de contacto.
Sabemos que la lengua no puede ser separada de sus contextos sociales. El hombre
desempea diferentes papeles en la sociedad y su palabra, al pasar de un estamento a otro, adquiere
una carga semntica diferente. Nunca va a ser igual el lenguaje que usa un empresario, en contacto
directo con el mundo ahora ms con Internet que el habla del hombre del campo.
Por un lado, las capitales son centros de irradiacin lingstica, por otra parte, la comunicacin
de masas con la televisin, con la radio, con los peridicos, con Internet est llevando a nivelar
rpidamente las variantes lingsticas al penetrar en las regiones ms alejadas. Esas regiones poco a
poco estn perdiendo el aislamiento lingstico en el que se encontraban aos atrs. Ha surgido, as, una
movilidad lingstica. Cabe destacar que, aunque las informaciones entran rpidamente en las casas,
esos elementos externos se asimilan lentamente hasta convertirse en elementos internos.
Al preguntarnos sobre qu espaol ensear, la respuesta exigira mucho ms que una simple
opcin entre el espaol peninsular y el espaol de Amrica. Tomemos la variante peninsular, pero
de qu regin? No debemos olvidar que, debido a los movimientos migratorios, la lengua tambin
recibe influencias de los dialectos y de las otras tres lenguas nacionales que cohabitan en la
Pennsula, junto al espaol: el euskera, el gallego y el cataln.
En el caso del espaol hablado en Amrica son varios los factores que han determinado sus
distintas formaciones: la situacin poltica, social y cultural de la poblacin indgena; la situacin de
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cada territorio en la poca de la colonizacin; las relaciones entre indios y blancos y su evolucin
durante el proceso de inmigracin.
Las diferencias dialectales que presenta Amrica son un reflejo de los diferentes dialectos
espaoles? Los lingistas, apoyados por la teora de que el nmero de inmigrantes andaluces habra sido
mayor, sostienen que el espaol americano coincide con el espaol meridional, bsicamente en el seseo,
en el yesmo y en la debilitacin de la s. Sin embargo, el lingista Pedro Henrquez Urea (natural de
la Repblica Dominicana, abogado e historiador) ha demostrado que esta teora no es correcta, ya que
los documentos no demuestran que entre los inmigrantes pueda haber habido un predominio de los
andaluces. Al contrario, muestra que ellos provenan de toda Espaa y el primer contacto entre las
diferentes hablas de la Pennsula se habra dado durante la travesa del ocano cuando los hombres,
procedentes de diferentes regiones, habran buscado una lengua comn para una mejor comprensin. Al
llegar a Amrica, los navegantes se encontraran con un territorio muy fragmentado lingsticamente y
de gran riqueza, como la lengua otom, en Mxico, caracterizada por su monosilabismo.
Se sabe que el lxico americano es abundante en arcasmos y eso se debe a que las palabras
llegaron con los conquistadores en su forma ms antigua y as quedaron registradas en el habla de
Hispanoamrica. Palabras que hoy se consideran arcaicas en Espaa se usan, en la actualidad, en
Amrica. Tal es el caso de cuero en lugar de piel; frazada de uso general en Hispanoamrica
por manta; lindo por bonito; liviano por ligero; pollera palabra muy usada en la literatura del
siglo XVII y considerada arcaica en la actualidad en Espaa como sinnimo de falda.
Hoy en da muchas de las palabras que los conquistadores espaoles les haban dado a
objetos, a animales o a plantas, se han ido sustituyendo por voces nativas. Tal es el caso del
guajolote en Mxico. Todos saben que se llama pavo, pero el pueblo cocina y come guajolote,
palabra indgena del nhuatl.
La huella indgena esta muy presente en el lxico de Hispanoamrica. La palabra canoa, por
ejemplo, que proviene del arahuaco que se hablaba en las Antillas fue la primera voz indgena
aceptada y difundida por las lenguas modernas. Tambin provienen del arahuaco palabras como
tabaco, canbal, entre otras. Del nhuatl la lengua ms extendida dentro del imperio mexicano
provienen chocolate, tomate, cacao. Del quechua hablado en el Per provienen cndor, puma,
mate, pampa. Del guaran hablado por los pobladores de las cuencas del Paraguay tapioca,
mandioca, jaguar, anan. Del mapuche: gaucho. Tambin se encuentran las huellas indgenas en
las diversas manifestaciones de la entonacin y en las alteraciones del ritmo.
ngel Rosemblat en su libro El nombre de Venezuela afirma: Amrica experimenta una ola de
renacimiento del indigenismo romntico. Existe una tendencia manifiesta a buscar explicaciones
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autctonas a topnimos, intentando descubrir el origen de costumbres y tradiciones del pasado
precolombino.
En Amrica, con el transcurso de los siglos, muchas palabras espaolas han adquirido una
nueva acepcin. Tal es el caso de coger, en el Ro de la Plata. Y aunque no entraremos en
europesmos, ni en lusitanismos porque nos llevara un cierto tiempo, no podemos dejar de
mencionar un anglicismo que se est haciendo muy presente en el Ro de la Plata con los countries,
parecidos a los condomnios fechados de Brasil, ubicados en las afueras de la ciudad.
Aunque diversos estudios muestran que el espaol culto de Amrica presenta una cierta
homogeneidad notamos particularidades, tanto en el dominio fontico como en el morfolgico, en el
sintctico y en el lxico que dependen de la estructura social, cultural y del desarrollo histrico ocurrido
durante la Colonia y la Independencia. Si tomamos el espaol hablado en el Ro de la Plata, en el Caribe
o en la zona andina veremos, dentro de cada una de esas regiones, otras variante, muchas de ellas con
gran influencia indgena. Colombia, por ejemplo, no presenta destacadas influencias indgenas, en
cambio stas s se ven en Per y en Bolivia donde el legado indgena fue de gran importancia. Mxico
es otra zona de muy fuerte influencia india, tanto en la lengua como en la cultura, y ni digamos de
Paraguay, pas bilinge por excelencia. Pero centremos nuestra atencin en el Ro de la Plata, regin que
presenta ciertas particularidades frente a los otros pases de la Amrica hispana.
En la Argentina, la primera seal significativa de bsqueda de la independencia del espaol
peninsular ocurri durante el gobierno de Domingo Faustino Sarmiento (1868-1874). En
contraposicin con lo que propona Andrs Bello, partidario de mantener la tradicin espaola en la
lengua y en la literatura, Sarmiento adems de poltico, era pedagogo defenda el derecho de
que los jvenes crearan una lengua escrita totalmente independiente de la norma peninsular,
poblada de expresiones populares de la regin y de trminos indgenas.
Antes que la Argentina lograra crear una norma lingstica propia, surgira la influencia de
la inmigracin italiana, lo que se puede ver en en la entonacin arrastrada y en el alargamiento de
las vocales, tan caractersticos en el habla de los argentinos. Otro ejemplo de esa influencia es el
cocoliche, una lengua mezcla de italiano y espaol, criada en los ambientes italiano-porteos,
completamente diferente del lenguaje gauchesco de Jos Hernndez o del lunfardo, genuinamente
popular y que representa el lenguaje del puerto y el de los suburbios. Poco a poco, el lunfardo se ha
ido introduciendo tambin en la vecina orilla del Uruguay.
El habla de los montevideanos se ha ido modificando por la influencia de la televisin
argentina y del constante turismo. Poco a poco se ha erradicado el uso de t muy comn en
Montevideo para dar lugar al vos, ntida influencia portea. En algunas zonas del interior, donde
la seal de la televisin de Argentina no es frecuente, se mantiene mucho ms arraigado el uso del
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t. En la propia Argentina el habla de Buenos Aires tambin presenta variantes con relacin al de
otras regiones del pas.
Pero preguntmonos una vez ms: Qu espaol debemos ensear? Estamos frente a una
nueva variante, la del Ro de la Plata, pero es posible que uruguayos y argentinos tengan algunas
diferencias a pesar de la cercana? Aunque es frecuente or que el lenguaje de ambas mrgenes del
Ro de la Plata es igual, que porteos y montevideanos poseen un lenguaje idntico, eso no es tan
verdadero. Tenemos diferencias fnicas y lxicas entre una orilla y otra. El voseo y el tuteo, la
pronunciacin de la ll y de la y, o la propia entonacin o cadencia en el habla. Estas diferencia se
dan tambin dentro del propio Uruguay, un pas chico, pero que presenta diferencias en el habla de
los montevideanos y de la gente del interior. En Rocha, por ejemplo, se hablan las formas ms puras
del espaol peninsular y el lxico presenta menos extranjerismos que el resto del pas, lo que es
curioso por su proximidad con Brasil.
El aspecto lxico es el que ms se deja influir por las condiciones externas y por el contacto
de los hablantes. Tomemos el ejemplo de mnibus como se llama en Uruguay. Esta palabra toma
denominaciones distintas en cada pas. En Puerto Rico, Cuba y Santo Domingo se transforma en
guagua que a su vez es nio en Chile; autobs en Espaa; micro en Chile; camin en Mxico,
gndola en Per y en Bolivia, colectivo en Argentina, etc.
Desde el punto de vista fontico, las vocales en el espaol de Hispanoamrica ofrecen una
variacin menor en su timbre que las del espaol peninsular. Aunque se produce una prdida de
vocales en el espaol de pases como Ecuador, Per y Mxico, es en las consonantes en donde se ve
la variacin mayor en el espaol de Amrica. Un claro ejemplo es la aspiracin o modificacin de la
s. Aqu podemos citar el nombre del aeropuerto de Carrasco, en la ciudad de Montevideo, en el
que la s se transforma casi en una j: Carrajco. Encontramos tambin la h aspirada que se oye en
el Per o la r alveolar vibrante, que en Puerto Rico se pronuncia como una r velar, parecida a la
francesa. Las diferencias en la pronunciacin de la b y de la v en Chile, etc. No haremos un anlisis
fontico del espaol hablado en Paraguay o en Mxico, porque estaramos frente a rasgos muy
peculiares por la fuerte presencia indgena, lo que nos tomara mucho tiempo.
En el caso del seseo, en la poca de la conquista la z no se pronunciaba igual en toda
Espaa. El sonido conocido era semejante al de ts o dz, y as lleg a Amrica.
La juncin de todos los aportes dio origen al yesmo en el que la ll y la y se pronuncian
en forma casi idntica, con un sonido en el Ro la Plata semejante al de la j portuguesa.
En el campo morfosintctico nos encontramos con algunas diferencias muy caractersticas.
Tal es el caso del uso pronominal. El espaol de Amrica conserva el uso del acusativo lo frente al
uso peninsular del dativo le. Ej.: Lo veo por le veo.
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Dentro del habla popular de gran parte de Amrica el pronombre de 2 persona de plural,
vos, ha reemplazado al de segunda persona de singular, t. En Montevideo, por ejemplo, aunque la
forma vos es cada vez ms frecuente, tambin se usa la forma t, con el verbo modificado por el uso
de vos. Ya en Rocha, en Maldonado, Treinta y Tres, Artigas, Rivera y Salto, se usa la forma t. En
Paraguay t se alterna con vos en las clases altas. En Arequipa, Per, se usa vos, pero en el resto del
pas impera el uso de t. En Bolivia hay una lucha entre el uso de vos y t.
El t y el vos tambin luchan en Ecuador, pero con el verbo en singular: vos eres. En
Venezuela, el vos es frecuente entre la clase popular y el t entre la clase culta. En Amrica Central
se mezclan ambas formas. En Costa Rica se usa el vos, en cambio, en Panam se tutea. Nicaragua y
Honduras confunden ambas formas, y en Guatemala el uso de vos es general. Puerto Rico y Santo
Domingo usan el t, as como Cuba, salvo en algunas pocas regiones.
Vale la pena destacar tambin el uso diferenciado de algunas preposiciones. Valga como
ejemplo: Voy a por leche en Espaa. En el Ro de la Plata: Voy a comprar leche o Voy por leche
sin una preposicin. Es tambin frecuente la sustitucin del posesivo por el personal con
preposicin: Delante suyo por Delante de usted.
En Amrica, se destaca el uso del Pretrito Indefinido frente al restringido uso del Pretrito
Perfecto, as como las formas tuviera o dijera con valor de haba tenido, o haba dicho, muy
usuales en la Argentina. Y si nos referimos a cambios verbales nos encontramos frente a una
enorme variedad. A modo de ejemplo, citemos unos pocos: sentar mal la comida por caer mal;
quitar por sacar; ir por andar, etc.
Si por un lado, nos encontramos con las variantes del espaol en las diferentes regiones,
debemos tambin considerar la introduccin del habla infantil, con su carcter innovador, muy
presente en nuestro da a da y con una movilidad difcil de acompaar por parte de los adultos. Por
otra parte, algunos territorios se han visto ms atacados que otros por regionalismos. Esto se hace
presente en los doblajes televisivos, muchos de ellos realizados en Mxico y que van a la mayora
de los pases de habla hispana. Esto nos puede llevar hacia una masificacin lingstica que entra
en nuestras casas por la pantalla chica?
Por un lado, se busca la homogeneidad lingstica y una cierta unidad, por otro lado, la Real
Academia trabaja en colaboracin con las Academias de los diversos pases hispanohablantes sin
condenar las diferencias de pronunciacin, vocabulario y morfologa. Entonces, nos preguntamos:
Es posible trazar una lnea divisoria entre el espaol de Amrica y el espaol de Espaa y, a partir
de ella, elegir qu espaol debemos ensear? O dejamos que la lgica nos gue, para el bien de
nuestros alumnos?

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COMUNICACIONES

LA JERGA DE LA POLTICA. ALGUNAS CLAVES DEL DISCURSO POLTICO EN EL
GNERO PERIODSTICO
SAGRARIO RUIZ ELIZALDE
CONSEJERA DE EDUCACIN

INTRODUCCIN
La IX edicin del Seminario de Dificultades organizado por la Consejera de Educacin est
dedicado a los registros de la lengua y los lenguajes especficos. De las mltiples variaciones que
sufre una lengua, los registros, o como prefiere llamarlos Francisco Moreno en su obra Principios
de sociolingstica y sociologa del lenguaje, las variaciones estilsticas, son variantes de uso de la
lengua debidas a la situacin y al contexto comunicativos. El tema tratado, campo del discurso, el
canal que se utilice, modo del discurso, o el tipo de relacin que se establezca entre emisor y
receptor, estilo del discurso, condicionan el uso que el hablante hace de la lengua. As tenemos que
no se habla igual que se escribe pero tampoco se escribe igual en un cmic que en un libro de texto
o que en ste y en un peridico, que no hablamos de la misma manera con una persona desconocida
que con nuestra madre y que el asunto del que tratamos tambin nos condiciona: no ser lo mismo
contar la operacin de un aneurisma cerebral que ha sufrido un amigo que relatar lo divertido que
result ir a una discoteca.
Dentro de este tipo de variantes, se engloban las jergas, hablas especiales de un grupo de
personas que las identifica como pertenecientes a un grupo (tecnolectos). En principio, la jerga se
identificaba con la germana, habla propia del mundo de la delincuencia que tiene como finalidad la
ocultacin y busca impedir que otras personas entiendan lo que dicen. Tambin se aplica ese
nombre al modo peculiar de hablar las asociaciones gremiales, las gentes de un mismo oficio. En la
actualidad, tambin se habla de las jergas de los jvenes, de los estudiantes, de los deportistas, de
los economistas, de los polticos...
Mi comunicacin se refiere a esta ltima, la jerga de la poltica. Algunas claves del discurso
poltico en el gnero periodstico. He entendido que la peculiar utilizacin de la lengua de muchas
de las personas que se dedican a la poltica, me permite considerarla una jerga o tecnolecto.
Dentro de la corriente de estudios lingsticos denominada Anlisis del discurso, el estudio
del discurso poltico cuenta con una bibliografa abundante. Tradicionalmente se entenda el
discurso poltico como un conjunto de enunciados que provienen de instituciones y actores ligados
al sistema de representacin del estado (partidos, parlamentos, medios...). Hoy en da, este concepto
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se ha ampliado y, como afirma Foucault, es discurso poltico todo aquel que discute las relaciones
de poder tanto en el mbito pblico como privado. En este sentido, el discurso poltico proviene
tambin de los movimientos sociales: ecologistas, feministas, ONGs... No obstante, la posibilidad
de definicin de la realidad es mayor entre quienes ocupan puestos institucionales y se consideran
como sus legtimos representantes.
De forma general, el discurso poltico, se plasma en textos que intentan obtener la anuencia
del pblico, sea ste un miembro de un partido contrario o quienes sigan sus pasos a travs de los
medios de comunicacin, respecto a la valoracin que se realiza de un determinado hecho. De ah el
carcter persuasivo o argumentativo que frecuentemente presentan estos textos. Teun van Dijk ha
estudiado cmo la produccin y la comprensin del discurso poltico comparten socialmente un
conocimiento que juega un rol prominente aunque slo sea como la clave de informacin que los
usuarios del lenguaje dejan implcito pero presuponen de muchos modos en sus textos. O como lo
afirma Fairdough en N. Montessori, cada texto poltico tiene inscrita una clave para provocar la
lectura preferida en su estructura. El anlisis del discurso tiene como tarea poner al descubierto las
significaciones ideolgicas encubiertas.
Los medios de comunicacin en general y la prensa escrita de informacin general, en
particular, dedican mucho espacio a la reproduccin, elaboracin y retextualizacin del discurso
poltico. Las secciones en las que aparece son varias: desde el editorial hasta la vieta humorstica,
pasando por la noticia, el comentario, la columna o la crnica.
La utilizacin de este material es cada vez ms frecuente en las clases de LE. En primer
lugar, porque se trata de textos autnticos, aunque no hayan sido creados con la finalidad de ser
usados en el aula. Tambin ofrecen una gran variedad de temas y secciones que permiten atender
intereses diversos del alumnado. Por ltimo, ofrecen la posibilidad de realizar con ellos actividades
muy diversas.
Tengo que hacer una salvedad: el seor Lzaro Carreter, acadmico de la Lengua, ha
fustigado durante mucho tiempo el estilo de los polticos y de sus glosadores, los periodistas, en
alguno de los artculos que han sido recogidos en un libro de xito rotundo e inesperado de ventas,
El dardo en la palabra. En muchos de ellos, los considera corruptores de la lengua por el uso que
hacen de ella. A pesar de ello, me parece interesante aque el alumnado de ELE analice un texto
periodstico en el que se ha concretado el discurso poltico.

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EL PAS, jueves 21 de septiembre de 2000

ESTUVO EN MADRID

EL REY Mohamed VI ha desaprovechado, en buena parte, su
primer viaje oficial a Espaa para dar a conocer mejor a la opinin
pblica espaola su proyecto de pas para Marruecos. Ha hablado
poco. Queda, pues, pendiente esa explicacin ms amplia del
cambio que pretende impulsar hacia la democracia y la
modernizacin poltica, econmica y social, que desde Espaa se
apoya plenamente y que tantas expectativas ha generado en su pas
y fuera de l.
Flaco favor le han hecho a la credibilidad del aperturismo del
joven monarca los medios de comunicacin, pblicos y privados de
su pas, al censurar las cautas palabras del rey Juan Carlos sobre la
necesidad de que las partes cooperen para resolver el conflicto del
Shara Occidental en el sentido que apunta la ONU, sin siquiera
mencionar el trmino referndum. Queda demostrado no slo que
ste sigue siendo un tema muy espinoso evitar manifestaciones
prosaharauis le llev a declinar la oferta de dirigirse a la Cortes,
sino tambin que el entorno del joven rey puede llegar a excederse
en su celo.
La visita del rey vecino ha servido para reforzar los vnculos
bilaterales, aunque sin llegar a ese proclamado salto cualitativo en
las relaciones entre Espaa y Marruecos. Los acuerdos en materia
de conversin de una parte de la deuda marroqu en inversin
espaola, de financiacin de proyectos en el norte del pas o de
suministro elctrico han resultado insuficientes para llenar de
contenido este primer viaje del hijo de Hassan II. La promesa
espaola de apoyar un acuerdo de asociacin de la UE con
Marruecos que sirva de modelo para el Magreb tiene un gran
potencial, pero habr que esperar a su desarrollo: en general, la
visita ha sabido a poco. Mohamed VI fue sincero al considerar que
las relaciones entre Madrid y Rabat no estn a la altura de las
ambiciones de ambas partes debido, entre otras razones, a la
desconfianza. Esta unida no slo en los gobernantes y las
administraciones, sino tambin en los ciudadanos. Justamente por
ello, se debera haber hecho un mayor esfuerzo de pedagoga.

ANLISIS DEL TEXTO
Los textos polticos, especialmente cuando se refieren a aspectos de poltica exterior que
comprometen las relaciones con otros pases como es el caso, recurren a una variedad lingstica
que ofrecen diversas peculiaridades, lenguaje diplomtico. La ms caracterstica es utilizar un estilo
poco claro con circunloquios y eufemismos.
El texto que analizo, un editorial aparecido en el peridico El Pas con fecha de 21 de
septiembre de 2000, transmite una interpretacin de un acontecimiento, la visita de Mohamed VI,
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actual rey de Marruecos, a Madrid, cuyos resultados son decepcionantes respecto a la mejora de las
relaciones entre los dos pases.
El anlisis del discurso se presenta en tres niveles: la estructura, la gramtica y el
vocabulario.
Es un texto argumentativo, monologado, cuya autora asume el peridico por tratarse de un
editorial. Pero en diversos momentos adquiere un carcter polifnico. Adems de las palabras del
autor o autores aparecen las cautas del rey Juan Carlos, las del monarca alauita, desconfianza, y
otras de autora sin determinar. El anlisis del discurso no se limita a las estructuras del lenguaje
sino que stas expresan significados implcitos. Son muy significativas las implicaturas, que ir
sealando a lo largo del anlisis, y que suponen una crtica encubierta a las condiciones sociales
que se dan en Marruecos. Cuando pensamos en un pblico estudiante de ELE se hace ms patente la
necesidad de verificar si verdaderamente alcanzan el nivel de conocimientos que el autor presupone
para la completa comprensin del sentido del texto. Conocimientos que son de diferente ndole:
geogrfica, histrica, poltica... Por ejemplo: los topnimos que se citan: Espaa, Marruecos, Shara
Occidental, Madrid, Rabat, Magreb; las siglas: ONU, UE; conocer algunos hechos histricos y
sociales.
El ttulo, Estuvo en Madrid, llama la atencin por la ausencia de sujeto explcito. Es un
titular donde ha desaparecido el sujeto. Efectivamente, durante el desarrollo del texto se va a
perfilar esa idea de que las intervenciones del rey marroqu han sido excesivamente parcas. Estar
adems es un verbo neutro, poco marcado semnticamente. Su uso en el titular tiene fuerza
argumentativa de que hizo pocas cosas, menos de las esperadas.
El cuerpo del editorial se estructura en tres prrafos. Se inicia con una valoracin, tesis,
Mohamed VI ha desaprovechado su primer viaje a Espaa seguido de un atenuante, en buena
parte. Esta frase anuncia el sentido global del texto: decepcin por la actitud del regio visitante. A
partir de ese momento, se van a suceder los argumentos para confirmar esta opinin inicial.
A1: No ha hablado (en realidad, debera haberlo hecho), en consecuencia est pendiente la
explicacin del cambio para impulsar la democracia (se supone que inexistente o imperfecta) y la
modernizacin (se da a entender que Marruecos es un pas con una estructura social atrasada). Este
argumento se intensifica al indicar el apoyo y las expectativas que han suscitado esos cambios y ha
defraudado no or nada de ellos.
A2. Cuestionamiento del aperturismo por las crticas de la prensa sobre las palabras del rey
espaol sobre el conflicto del Shara. (Se refuerza porque este mensaje fue especialmente
comedido, cautas palabras, no se cit la palabra referndum como se podra haber hecho a tenor de
la resolucin de la ONU.) Tema espinoso, es la valoracin que merece la actitud de Marruecos
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que no acepta esta resolucin. El otro argumento negativo sigue mediante la segunda parte de la
correlacin: no slo... sino tambin y se refiere a los consejeros del rey que pueden estar
equivocados (excederse en su celo).
A3. Contrargumento. La visita ha servido para reforzar vnculos (aspecto positivo) pero
aunque (marcador que introduce la restriccin) sin llegar a ese salto cualitativo. Los acuerdos [...]
han resultado insuficientes. La promesa tiene gran potencial... pero (otro marcador restrictivo)
habr que esperar a su desarrollo.
En ese mismo prrafo, despus de punto y coma, se introduce la valoracin general: la visita
ha sabido a poco. Para reforzar esta afirmacin con un argumento de autoridad, se recurre a las
palabras del propio Mohamed VI, las relaciones no estn a la altura de las ambiciones y existe
desconfianza. An se refuerza este afirmacin hacindola extensiva a toda la poblacin
(argumento de la mayora). La ltima frase, por eso se debera haber hecho un mayor esfuerzo de
pedagoga tiene un sentido ambiguo propio de este tipo de discurso: Quin tendra que haber
hecho un mayor esfuerzo: el rey de Marruecos?, el gobierno espaol?, la ciudadana de los dos
pases?, los medios de comunicacin?
Ya hemos visto como los marcadores del discurso cumplen una funcin importante en el
sentido del texto: aclaran las causas, atenan las afirmaciones, restringen los aspectos positivos.
Pero este texto es tambin significativo por lo que no dice. Cualquier conocedor de la
realidad de esa zona sabe que entre los dos pases existen graves contenciosos que ni siquiera se
citan: la cuota pesquera para los barcos espaoles en la plataforma sahariana, las oleadas de pateras
cargadas de inmigrantes que intentan llegar a las costas andaluzas en un viaje que en numerosas
ocasiones acaba en tragedias, detenciones y repatriaciones. Por no citar los rumores sobre la
implicacin en el comercio de hachs de autoridades marroques o la reivindicacin espordica de la
soberana marroqu sobre Ceuta y Melilla. Pero es propio de esta variante eludir de forma explcita
los asuntos ms conflictivos.
En cuanto a los aspectos morfolgicos, es destacable la preferencia por el uso de las
perfrasis verbales: queda demostrado, sigue siendo, llev a declinar, puede llegar a excederse,
habr que esperar, se debera haber hecho. Lzaro Carreter, en un artculo titulado Dgalo con
rodeos de la obra arriba citada, seala el gusto por las perfrasis como algo propio de los polticos
actuales. Todos los verbos estn en tercera persona. Hay bastantes formas impersonales o pasivas
reflejas como un intento de mostrar objetividad (se apoya, habr que esperar, se debera haber
hecho). Tambin es destacable el uso del condicional (se debera haber hecho) que modaliza el
discurso presentando las opiniones de manera muy matizada para no herir susceptibilidades.
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En el plano lxico, aparecen algunas tecnicismos de la jerga poltico-econmica: proyecto de
pas, impulsar la democracia, modernizacin poltica, econmica y social, aperturismo, dirigirse a
las Cortes, opinin pblica, resolver el conflicto, acuerdos en materia de conversin, inversin
espaola, financiacin de proyectos, vnculos bilaterales, acuerdo de asociacin, modelo de gran
potencial. Tambin hay que destacar el uso de tres metforas: flaco favor, tema espinoso, entorno
del rey. Es un uso eufemstico que indica un gran cuidado en no herir susceptibilidades, es decir en
no molestar al visitante. Comentario aparte merece la utilizacin de la expresin esfuerzo de
pedagoga con sentido crptico que ya se ha sealado. La utilizacin de siglas de las que ya se ha
hablado o la metonimia las Cortes para referirse al Palacio de las Cortes, donde se rene el
Congreso, en Madrid.
Seran rasgos del discurso poltico: los atenuantes, en buena parte; las afirmaciones
matizadas que parece responder a la clara voluntad de no molestar al hesped, llamar tema
espinoso a la negativa de Marruecos de aceptar la resolucin de la ONU de realizar un refrendum
en el Shara occidental; flaco favor en lugar de metedura de pata o error garrafal; el significado
crptico de la expresin final: pedagoga. El uso de unos tiempos verbales que en lugar de de
afirmar rotundamente, insinuan, barajan la posibilidad...
En resumen, el discurso poltico usa una jerga cargada de sobrenetendidos, donde abundan
los tecnicismos y la sintaxis se complica, donde las afirmaciones se hacen de forma matizada y a
menudo se recurre al eufemismo.
Bien. Os podis preguntar qu se puede hacer con este tipo de textos en clase de ELE.
En primer lugar, exigen un conocimiento medio de la lengua y un cierto grado de madurez
en el alumnado. Pero hay grupos que pueden estar interesados en el discurso poltico. Yo he
analizado un acontecimiento, la visita de Mohamed VI, pero los peridicos ofrecen mltiples
ejemplos de contenidos diversos que se pueden adecuar a los intereses de grupos o de alunos o
alumnas en particular.
Se prestan a trabajar los contenidos culturales (por ejemplo: la historia hispano-rabe, alguna
de sus manifestaciones literarias, las huellas rabes en la arquitectura espaola, profundizar en el
conociemiento de los pases musulmanes...) pero tambin el anlisis y la produccin de textos
argumentativos, con los recursos gramaticales habituales en este uso de la lengua:la expresin de la
posibilidad o probabilidad mediante el condicional o el subjuntivo, las perfrasis verbales o los
marcadores.

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ANEXO
Estructura argumentativa. Marcadores del discurso
Tesis: los resultads del viaje oficial de Mohamed VI , rey de Marruecos, son decepcionantes.
En general, la visita ha sabido a poco.

Titular: Estuvo en Madrid (sin especificar el sujeto; poca fuerza semntica de estar (desdibuja)

Prrafo 1 Prrafo 2 Prrafo 3

A1: M. ha desaprovechado su primer
viaje a Madrid
en buena parte (atenuacin)

A2: ha hablado poco

A3: queda pues pendiente la
explicacin del proyecto para su pas
plenamente apoyado y tan-
tas expectativas ha generado
(intensificador. Argumento del
sentir general de la sociedad).

A1: Los medios de comunica-
cin marroques han actuado
mal al criticar las palabras del
rey Juan Carlos sobre el Shara
Occidental
sin siquiera mencionar
la palabra referndum
(intensificador)

A2: no slo... sino tambin el
entorno del rey se ha excedido
en su celo

A1: la visita ha servido para reforzar
vnculos bilaterales (contrargumento)
aunque sin llegar (restriccin)
A2: los acuerdos son insuficientes.
A3: la promesa tiene un gran
potencial (contrargumento)
pero habr que esperar
Reformaulacin de la tesis: en
general, el viaje ha sabido a poco...
A4: persiste la desconfianza.

Plano gramatical

Las formas verbales
Perfrasis Impersonal/pasiva refleja
Prrafo 1 dar a conocer
pretende impulsar ( ?)
se apoya
Prrafo 2 queda demostrado,
sigue siendo,
llev a declinar,
puede llegar a excederse,

Prrafo 3 habr que esperar, se debera haber hecho. habr que esperar, se debera haber
hecho.

Predominio de la 3 persona
Predominio del indicativo (presente y pretrito perfecto compuesto)

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Plano lxico

Tecnicismos Eufemismos Metforas/
Metonimia
Siglas Topnimos
Prrafo 1 opinin pblica, proyecto
de pas, impulsar la demo-
cracia, modernizacin pol-
tica, econmica y social,
Madrid,
Marruecos,
Espaa
Prrafo 2 aperturismo, resolver el con-
flicto, referndum, manifes-
taciones prosaharauis, diri-
girse a las Cortes
flaco favor,
tema espinoso,
entorno del rey,
las Cortes
ONU Shara
Occidental

Prrafo 3 acuerdos en materia de
conversin, inversin espa-
ola, financiacin de proyec-
tos, vnculos bilaterales,
acuerdo de asociacin, mo-
delo de gran potencial.
salto cualitativo,
esfuerzo de peda-
goga
La visita ha
sabido a poco
la desconfianza
anida
UE Magreb,
Rabat

BIBLIOGRAFA

lvarez, M. 1994. Tipos de escrito II: Exposicin y argumentacin. Arco-Libros. Madrid.
Anscombre, J. C. y Ducrot O. 1988. La argumentacin en la lengua. Gredos. Madrid.
Ducrot, O. 1999. El decir y lo dicho. Polifona de la enunciacin. Paids. Barcelona.
Fuentes Rodrguez, C. 2000. Lingstica pragmtica y Anlisis del discurso. Arco-Libros. Madrid.
Lzaro Carreter, F. 1996. El dardo en la palabra. Galaxia Gutemberg-Crculo de Lectores.
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Teora y anlisis. Madrid. Arco-Libros.
Moreno Fernndez, F. 1998. Principios de sociolingstica y sociologa del lenguaje. Barcelona.
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Van Dijk, T. A. 1980. Texto y contexto, Madrid. Ctedra.
. 1983. La ciencia del texto, Barcelona. Paids.
. 2000. Estudios del discurso. Barcelona. Gedisa.
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ADAPTAR PARA LUSOHABLANTES MTODOS DE LENGUAJES ESPECFICOS:
UN EJEMPLO PRCTICO DEL LLAMADO ESPAOL DE LOS NEGOCIOS
JOS ANTONIO PREZ GUTIRREZ

Tenho alunos que no percebem a absoluta necessidade que tenho deles.
(parafraseando a Vincius)

El motivo que me impulsa a presentar esta comunicacin es fundamentalmente de ndole
prctica y el resultado de una reflexin y experiencia a raz de mis clases de espaol para
lusohablantes.
Las personas que de una u otra forma nos dedicamos a la enseanza del espaol como L2 o
LE solemos descuidar su aprendizaje. Enseanza y aprendizaje constituyen dos trminos
complementarios, pero el hecho de colocar el nfasis en el primero de ellos supone sesgar
metodolgicamente el proceso total.
Al reivindicar cierto inters y esfuerzo por comprender el aprendizaje creo sinceramente que
nos centramos mejor en el verdadero protagonista de todo este proceso, que no es otro que el propio
alumno. Es el alumno o discente o tendra que serlo el objetivo primero y ltimo: puede no
existir profesor, puede no existir mtodo, es decir, puede haber ausencia de enseanza al
menos formal de una lengua; pero es absolutamente necesario, para adquirir un nuevo cdigo
lingstico, el aprendizaje, o sea, alguien que aprenda.
Al poner el acento en el proceso de aprendizaje y en la figura del alumno, casi de manera
natural nos acercamos al llamado enfoque por tareas, que hoy por hoy es la opcin metodolgica de
mayor predicamento y resultados prcticos, aunque no exenta de problemas.
Existen complicaciones terminolgicas; sin embargo, nos parece til el esquema (Richards y
Rodgers, 1988: 35) utilizado para desplegar el concepto de mtodo. Segn estos autores, un mtodo
sera el resultado de aglutinar un enfoque (teora sobre la naturaleza de la lengua y sobre el
aprendizaje de la misma), un diseo (objetivos generales y especficos, modelo de programacin
secuenciacin, tipos de actividades, papel del alumno, papel del profesor y papel de los
materiales de enseanza) y un procedimiento (tcnicas, prcticas y conductas de clase).
Al recuperar protagonismo el papel del alumno, le otorgamos al discente una concepcin
activa (deja de ser considerado un mero sujeto pasivo que acumula contenidos) y potenciamos
actividades y procedimientos de creatividad para que pueda conseguir una competencia
comunicativa. De hecho, el llamado enfoque por tareas lo podemos considerar una variante del
mtodo comunicativo (opuesto al llamado tradicional de gramtica y traduccin y al
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estructural de base audiolingual), variante donde se da una verdadera reflexin de lo que tiene
que ser una unidad didctica y donde se defiende la conviccin de que el aprendizaje se genera
esencialmente cuando logramos promover en el aula procesos de comunicacin, las actividades
motivadoras se convierten en eje de las unidades y el punto de partida en la creacin de los
materiales (Sanz, 2001: 14-15).
Toda esta digresin terica viene a cuento porque un da decid introducir en mis clases de
espaol unidades didcticas del llamado espaol de los negocios. La decisin de aadir estos
contenidos ya es un tributo a mis alumnos, porque en el momento de planificar objetivos considero
casi obligado el hecho de atender las necesidades de los aprendices de la lengua. Mis alumnos,
aunque no exclusivamente, tienen depositados en el espaol intenciones profesionales, por lo que
consideraba casi forzada una orientacin de espaol para fines especficos.
A la hora de planificar o preparar las clases, despus de analizar las distintas variables que
intervienen en el proceso complejo de aprendizaje/enseanza (en este orden), recurr al primer
mtodo que tena a mano. (Aqu mtodo debe entenderse como producto para la enseanza, casi
como manual.) El libro en cuestin (que se acompaa de una cinta de audio, que permite
reproducir el apartado de Comprensin auditiva) es el siguiente: Prada, Marisa de y Bovet,
Montserrat, 1992 (reimpr., 1993), Hablando de negocios, Edelsa/Edi6, Madrid.
Resultara muy fcil, con el bagaje de una surtida bibliografa, que reseo al final, intentar
rastrear imperfecciones metodolgicas dentro de un anlisis de materiales didcticos de E/LE.
Prefiero, no obstante, quedarme con lo positivo. Evidentemente que en la actualidad han irrumpido
en el mercado (tambin cito algunas muestras en la Bibliografa) obras ms especficas y ms
actualizadas aunque slo sea por la mayor cercana de los textos utilizados, pero sigo creyendo
que Hablando de negocios es un buen mtodo. Poseo una segunda edicin (de 1993) aunque la
primera se fecha en 1992. Admiro su coherencia metodolgica, una buena secuenciacin de
contenidos y organizacin de unidades temticas que se estructuran en apartados. No se trata de un
manual que ejemplifique el llamado enfoque por tareas lo que ms se le acercara lo constituye el
apartado de Actividades, con propuesta de debates, conversacin, exposiciones, ejercicios de
simulacin, etc. (Prada y Bovet, 1992: 3) y que exigira la evaluacin directa de un profesor, pero
al surgir en poca relativamente reciente es deudor de un mtodo estructural y ms concretamente
nocional-funcional. De su deuda a enfoques estructurales destacara el apartado Recuerde o
revisin de usos gramaticales bsicos; el apartado central Manos a la obra, con batera de ejercicios
de aspectos lingsticos (de relacin, de huecos, de sustitucin de formas, para separar y ordenar, de
eleccin mltiple...). De la importancia dada a lo oral (mtodo audiolingual, por ejemplo)
percibimos un apartado, Dilogo, que introduce cada unidad; Comprensin lectora de un
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documento autntico (tambin se intercalan prcticas del llamado mtodo tradicional), y
especialmente Comprensin auditiva (o audicin de una entrevista, del mismo modo autntica, en
soporte de cinta casete). Apartados ms nocio-funcionales este enfoque marc la produccin de
materiales de E/LE publicados en Espaa en la dcada de los 80 es el Vocabulario especfico del
tema tratado que aparece en el Dilogo y especialmente en el apartado Observe, que constituye unas
muestras de lengua utilizadas en situaciones y posibles contextos concretos. Para reflejar un matiz
ms ortodoxo esperaramos ejercicios en parejas, en microdilogos, para fijar contextos e
intenciones, con papeles asignados a cada uno de los alumnos.
Como es fcil de intuir, los mtodos puros difcilmente se encuentran y las soluciones
metodolgicas hbridas circulan en muchos de los materiales publicados.
De lo dicho hasta ahora no quiero que se me malinterprete. Estoy reconociendo ciertas
virtudes de un material de E/LE, pero no hay implcita ninguna recomendacin ni recibo
comisin por parte de la editorial. Tampoco voy a caer en el extremo contrario de, a pesar de
haber pasado casi un dcada, denunciar la exigencia de una actualizacin. Que uno de los
documentos autnticos sea un artculo titulado Mario Conde: una trayectoria meterica no deja
de sonrojarnos. Hay un artculo extrado de El Pas que lleva por ttulo El Mercado Comn del Sur,
de rabiosa actualidad (entonces!), un 25 de marzo de 1991. Utilizo ese texto, sin embargo, con
provecho en mis clases, pues, adems de reflejar una ptica desde Espaa, se ha experimentado una
evolucin posterior y el tema para la realidad brasilea despierta un inters evidente.
Pretendo que se me comprenda: este u otro material pueden ser tiles en tanto que sirvan de base
para una (re)creacin y adaptacin a las necesidades y lo especfico del alumnado. Si bien es cierto que
para el alumno el mejor mtodo es aquel que es capaz de mantener en l la motivacin y el inters; para
el profesor el mejor manual siempre ser el propio, aquel en que se tiene depositadas esperanzas, aquel
que ha sido el resultado de una reflexin y de una planificacin. No obstante, no percibo que tenga que
existir una incompatibilidad, una contradiccin entre lo que satisface al discente y lo que busca el
docente; al contrario, si nuestros materiales no consiguen despertar esa motivacin e inters en el
alumno, ese atender sus necesidades a partir de lo especfico (formacin, expectativas...), habremos
fracasado. Con ello, tampoco estoy afirmando que todo profesor se ha de lanzar a crear nuevos
materiales, estoy insinuando que acepte el desafo de hacerlos suyos, aun no siendo originales.
En mi caso concreto, pronto percib que los materiales de Hablando de negocios no
contemplaban la especificidad de unos alumnos lusohablantes. Un hecho significativo es que el
libro se concluye con un Glosario cuadrilinge, recopilacin de los apartados de Vocabulario.
Adems de la columna de palabras en espaol, uno puede encontrar las correspondencias en
alemn, francs e ingls. Se echa de menos una columna para el portugus (preferentemente que
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40
recogiese la variante brasilea). Y sta fue nuestra primera tarea o ms concretamente el resultado
de un trabajo de varias sesiones donde encontramos mucha responsabilidad y autonoma de los
alumnos. El producto final fue la creacin de un glosario espaol-portugus de trminos de mundo
de los negocios (vase al final el Anexo I). En la literatura al respecto me gusta bastante la idea de
la creacin de un banco de trabajo lxico work-bench-for-words y la del alumno como
investigador the learner as researcher (Grymonprez, 2000: 21). Este glosario, con tratamiento
informtico, muestra unas potencialidades para recopilar un lxico til en un rea o unas reas
profesionales (lxico de negocios) y para poder disear nuevos ejercicios que permitan desarrollar
en el alumno las diferentes destrezas lingsticas. Sin pensar mucho, el orden alfabtico ha sido
posible de manera automtica y tambin conseguiramos en el acto la ordenacin alfabtica de la
columna de portugus; es fcil pedir al alumno que agrupe los trminos segn reas temticas
(empresa, bolsa, importacin/exportacin...); si se quiere ser ms tradicional fcilmente se obtienen
ejercicios de huecos (rellenar equivalencias), substituciones, relacionar trminos, etc.
Uno de los temas que ms me preocup era cmo explotar didcticamente un apartado tan
interesante como Observe. Tal como se presenta en Hablando de negocios, en cada unidad, nos
encontramos con una enumeracin de estructuras lingsticas del espaol insertas en frases de un
contexto de espaol de los negocios y con una especificacin de su funcin. Hoy por hoy, el mejor
material en esta lnea y en lengua espaola lo constituye el Repertorio de funciones comunicativas
del espaol (Gelabert et al., 1996), un verdadero diccionario ideolgico o nocional de estructuras
articuladas en 180 unidades correspondientes a otros tantos actos comunicativos frecuentes,
agrupados en cuatro apartados (I. Relacin social; II. Informacin y comunicacin; III. Acciones
comunicativas, y IV. Sentimientos. Gustos. Opiniones) y acogidas en tres niveles: elemental,
intermedio y avanzado. Ese material constituye una versin bilinge espaol-ingls; volvemos a
encontrar ausencia de estudios contrastivos con respecto al portugus. Este descuido y olvido de la
especificidad de alumnos lusohablantes impuls el trabajo de varias sesiones y el resultado se
recopil en forma de repertorio bilinge espaol-portugus de estructuras y funciones (vase ms
adelante el Anexo II). Como se trata tambin de un glosario con tratamiento informtico,
volvemos a encontrar las potencialidades didcticas que observamos anteriormente.
Hasta este momento estoy hablando de estructuras, pero creo que conviene precisar un poco
ms y recurrir a la denominacin de actos de habla (Grymonprez, 2000: 17). Estas estructuras no
dejan de ser:
frmula de una o varias palabras que no tienen una funcin referencial,
sino una funcin pragmtica. Se emplean en una situacin precisa y con un fin
comunicativo concreto: para avisar, para estructurar... Ejemplos: Ojo, mancha!,
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Venga!, Con permiso... Acuso recibo de su carta, Djame en paz!, Por una parte
(...) y por otra (...), etc.
El llamado Enfoque lxico de Michael Lewis le permite distinguir al autor tres categoras en
el lxico de cualquier idioma:
1. Palabras individuales: las palabras sueltas, generales o especficas, que constituyen
todas las entradas de un diccionario y que pueden tener una o ms acepciones. Ejemplos: abonar,
bicicleta, virtual, aunque, prximamente, etc.
2. Enlaces frecuentes: las palabras que solemos encontrar juntas y que tienen una funcin
referencial. Se refieren a una realidad extralingstica, un objeto o una idea. Estas secuencias
pueden variar desde completamente fijas a menos fijas, si admiten cierta variacin. Ejemplos:
ponerle los cuernos, lanzar una OPA (Oferta Pblica de Adquisicin) sobre, a no ser que, yo que
t..., constar de, una licencia de telefona mvil, ms vale tarde que nunca etc.
3. Actos de habla: ver la cita anterior.
Nuestro Glosario incluye palabras individuales y enlaces frecuentes, aunque cada vez
percibimos ms que las palabras individuales slo aparecen puras en esos glosarios o diccionarios,
pues en contextos determinados resulta frecuente que dichas palabras se vean rodeadas de otras, con
mayor o menor grado de lexicalizacin o frmula fija. Aprender una palabra de una lengua suele ser
crear una red de conexiones. Por ejemplo, a partir del trmino general accin (palabra
independiente) llegamos al tecnicismo accin del mundo de la Bolsa y a palabras de enlaces
frecuentes como Bolsa, invertir, cotizar en, accionista, Junta General de Accionistas, reunin,
convocar una reunin, levantar acta, repartir dividendos...
En el caso de los actos de habla, posea la intuicin que result errnea por ser parcial
de que trataban de conectores, pues muchas de las frmulas presentadas tiene casi valor de
operadores discursivos, pues sirven para estructurar un texto, conectar elementos de la frase y
articular las ideas para alcanzar la coherencia y cohesin discursivas. Fue a raz de ese error, y
descuidando por momento que se trataba de expresiones frecuentes en el habla que imagin que
podan constituir la fundamentacin de prcticas de expresin escrita. El resultado es una propuesta
de ejercicios, que parte de la enumeracin de las palabras del apartado Observe de cada una de las
unidades de Hablando de negocios y se le exige al alumno que genere o cree un texto escrito donde
aparezca cada una de las estructuras (mejor: una de cada bloque) a partir de un tema que se
considere motivador para el grupo de alumnos. Por el tema propuesto , uno percibe lo especfico
de mis alumnos. Todo profesor, sin embargo, ha de saber los temas que pueden despertar el inters
de sus aprendices.
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Uno de los consejos que podemos ofrecer, extrado de la prctica docente, es el hecho de
presentar modelos, pues aunque existe el riesgo del calco por parte del alumno, siempre es
recomendable la propuesta del alumno recuerde el modelo antes que el texto no tenga nada que ver
con los objetivos pretendidos. En mi lnea de agradecimiento a los alumnos, tengo que explicitar
que el segundo texto modelo que encontramos en la Actividad A es de autora de uno de ellos, de
mi primer grupo de alumnos en Brasil.
Lo original de este ejercicio estriba en que, partiendo del llamado espaol de los negocios,
ofrecemos las herramientas para que los aprendices de espaol puedan confeccionar un pequeo
discurso, un ejemplo de texto expositivo.
Veamos sin mayor prembulo un ejemplo de actividad de este apartado: Actividad A.
Hemos seleccionado al azar, acto seguido, dos producciones escritas por alumnos, a las que se
aade la propuesta de correccin del profesor. Para una buena explotacin didctica es conveniente
seguir los consejos de Cassany, 1993, en su libro Reparar la escritura. Didctica de la correccin
de lo escrito.

Actividad A

Con una expresin de cada uno de los siguientes bloques redacta un texto con el ttulo Brasil:
diversidad y unidad. Dispones de dos modelos que pueden servirte de gua, aunque se pide un
razonamiento personal.

a)
Vern ustedes,
Miren ustedes,
b)
A menudo,
Con frecuencia,
c)
Me temo que,
en este caso,
d)
Desde luego,
Naturalmente,
Por supuesto,
e)
Quizs,
Tal vez,
f)
En fin,

BRASIL: DIVERSIDAD Y UNIDAD

Miren ustedes, podemos afirmar que delante de Brasil nos encontramos frente a un verdadero
continente. A menudo se resaltan datos estadsticos que sorprenden respecto a su extensin y a su
potencial demogrfico. Nos tememos que, en este ltimo caso, tampoco a nadie le son
desconocidas la variedad racial y diversidad del origen de sus habitantes.
Desde luego, Brasil es una gran amalgama de gentes y quizs esperaramos sntomas de
nacionalismos separatistas; pero el pueblo brasileo ha conseguido un modelo de estado en donde
tiene cabida la autonoma, sin olvidar aquellos elementos que cohesionan su sentimiento y
orgullo nacionales.
En fin, asistimos con Brasil a un claro ejemplo de cmo diversidad y unidad pueden convivir
a la perfeccin.

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LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA UNIDAD POLTICA EN BRASIL

La diversidad cultural en Brasil puede ser explicada por las particularidades del proceso de
colonizacin llevado a cabo durantes los siglos XVI, XVII y XVIII. Portugueses e indios y,
luego, esclavos negros, fundieron sus principios, creencias y costumbres en lo que vendra a ser la
cultura brasilea, una sola cultura donde elementos de diverso origen conviven y mantienen
interaccin. Vern ustedes, lo que tenemos no son varias culturas, sino una sola, enriquecida por
elementos extranjeros, adaptada a caractersticas regionales y modificada, en algunos casos, por
la introduccin de nuevos agentes, como lo fueron los emigrantes europeos y japoneses en el
siglo pasado.
Con frecuencia se piensa que la unidad poltica brasilea fue alcanzada principalmente por la
unidad lingstica en la Amrica portuguesa. Me temo que, en ese caso, no podramos considerar
lo mismo en relacin a la colonizacin espaola. En todo el resto de Sudamrica se hablaba
espaol y aun as se verific la fragmentacin poltica que conocemos.
Adems de la cultura uniforme y de la lengua comn, otros elementos fueron igualmente
importantes en Brasil para la conservacin de la unidad territorial. Por supuesto, la presencia de
un estado fuerte y centralizado, el trfico de esclavos y la orientacin de la economa para
actividades agroexportadoras fueron tambin importantes. Algunos autores, como Celso Furtado,
proponen que la independencia tanto en Brasil como en la Amrica espaola lleg en estadios
diferentes de la evolucin econmica. Mientras que, al principio de la colonizacin, en
Hispanoamrica predominan las actividades aglutinadoras de esfuerzo, como la minera, estas
actividades tuvieron su apogeo en Brasil justamente al final de la colonizacin, lo que contribuy,
en trminos econmicos, para la unin poltica despus de la independencia.
Tal vez sea sta una explicacin plausible, pero sin duda no sera suficiente para explicar por s
sola la unidad poltica. En fin, se hace necesario reconocer que la existencia de una cultura comn
a todos los brasileos constituy un fuerte elemento de cohesin en el momento en que se decidi
conservar la unidad y seguramente fue de gran ayuda para que Brasil exista como lo conocemos
hoy.

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Christiano S. B. F. (Actividad A)
Brasil: Unidad y diversidad cultural

Con frecuencia, se presenta Brasil como ejemplo de pas respecto a la diversidad
cultural. Mientras en diversas otras regiones del mundo diferencias raciales, religiosas, lingsticas
causan conflictos y guerras que amenazan la seguridad de los ciudadanos y mismo la integridad
territorial de los Estados, en Brasil la diversidad no sera sinnimo de violencia, sino que de
armona.
En la raz del carcter pacfico de la diversidad cultural en Brasil, tendramos las
peculiaridades de la colonizacin, en la que hubo una gran mezcla de razas entre los europeos
portugueses, los indios sudamericanos y los negros africanos. Los portugueses, en efecto, se
relacionaron mucho ms profundamente con los indgenas y los esclavos que los colonizadores
ingleses y espaoles, lo que impuls la mezcla de razas y el intercambio cultural.
Nos tememos que en el caso brasileo la mezcla de culturas no se hizo tan
pacficamente como se suele describir, sino que por medio de la imposicin de la cultura europea
sobre las otras. En nuestros das, las herencias culturales de indios y negros son significativas pero
muy pequeas relativamente a la de los portugueses. Miren ustedes, negros y indios aun son
vctimas de prejuicio y discriminacin de grande parte de la sociedad brasilea y se concentran en
las clases ms pobres de la poblacin.
Por supuesto, si uno compara la situacin de Brasil con la de pases como Irlanda del
Norte, frica del Sur o la ex-Yugoslavia, uno tiene razn en reconocer el carcter mucho ms
tolerante, pacfico y mismo sincrtico de la diversidad cultural brasilea. Esa conclusin, con todo,
no puede olvidar el hecho de que Brasil tiene sus propios problemas de diversidad cultural,
especialmente en lo que atae a la discriminacin y a las discrepancias en las oportunidades de
manifestacin cultural.
En fin, aunque ya hemos logrado muchsimo en establecer una sociedad de tolerancia y mezcla
cultural, an hace falta mucho para que la armona de la diversidad cultural brasilea sea totalmente
igualitaria. Quizs esa igualdad cultural dependa para su perfeccin de la igualdad social y
econmica.

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45

BRASIL: UNIDAD Y DIVERSIDAD CULTURAL

Con frecuencia, se presenta Brasil como ejemplo de pas de diversidad cultural. Mientras en
otras diversas regiones del mundo diferencias raciales, religiosas, lingsticas causan conflictos y
guerras que amenazan la seguridad de los ciudadanos e incluso la integridad territorial de los
estados, en Brasil la diversidad no sera sinnimo de violencia, sino de armona.
En la raz del carcter pacfico de la diversidad cultural en Brasil, tendramos las
peculiaridades de la colonizacin, en la que hubo una gran mezcla de razas entre los europeos
portugueses, los indios sudamericanos y los negros africanos. Los portugueses, en efecto, se
relacionaron mucho ms profundamente con los indgenas y los esclavos que los colonizadores
ingleses y espaoles, lo que impuls la mezcla de razas y el intercambio cultural.
Nos tememos que en el caso brasileo la mezcla de culturas no se hizo tan pacficamente
como se suele describir, sino por medio de la imposicin de la cultura europea sobre las otras. En
nuestros das, las herencias culturales de indios y negros son significativas, pero muy pequeas en
relacin a la de los portugueses. Miren ustedes, negros e indios an hoy son vctimas de prejuicio
y discriminacin de gran parte de la sociedad brasilea, y se concentran en las clases ms pobres
de la poblacin.
Por supuesto, si uno compara la situacin de Brasil con la de pases como Irlanda del Norte,
frica del Sur o la ex Yugoslavia, uno tiene razn en reconocer el carcter mucho ms tolerante,
pacfico y aun sincrtico de la diversidad cultural brasilea. Esa conclusin, con todo, no puede
olvidar el hecho de que Brasil tiene sus propios problemas de diversidad cultural, especialmente
en lo que atae a la discriminacin y a la desigualdad en las oportunidades de manifestacin
cultural.
En fin, aunque ya hemos logrado muchsimo al establecer una sociedad de tolerancia y
mezcla cultural, an hace falta mucho para que la armona de la diversidad cultural brasilea sea
totalmente igualitaria. Quizs esa igualdad cultural dependa para su consecucin de la igualdad
social y econmica.

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Felipe Augusto R. de A. da C. (Actividad A)
El estrangero que visita al Brasil puede estraar la relativa coesin social que existe en el pas. Como
explicar la unidad de una nacin marcada por la diversidad racial, religiosa, cultural? No seria ms facil hablar de
muchos Brasiles? Como explicar la convivncia de tantos Brasiles en una sola entidad poltica?
Desde luego, es necesario afirmar que si la unidad poltica del pas es remarcable, ella no se debe nada al
acaso. La unidad es fruto de circunstancias histricas particulares y de un projecto poltico que, desde los
primordios de la nacin, gui a los dirigentes del pas. La lngua, citada tantas veces como fator de estabilidad, no
es, naturalmente, garantia de unidad poltica, como demonstr la fragmentacin de la Amrica Espaola. Mire
usted, que dentre los fatores histricos que garantisaran la unidad del pas, se destacan la venida de la familia real
a Brasil y la creacin de instituciones estatales que centralizaran la administracin en Rio de Janeiro; la llegada de
la familia real tambin permiti l articulacin de las economias de las provincias, lo que cre un incipiente
mercado nacional.
Quizs, la explicacin ms relevante de la unidad del pas es el projecto de construccin nacional, que se
caracteriz por una voluntad, casi obsesiva, de garantisar la unidad poltica. Me temo que, en el caso de Brasil, la
pacividad, para unos, o apatia poltica, para otros, de sus habitantes se debe a la represion violenta, desde los
tiempos de la colonia hasta hoy, de los movimientos progresistas. El miedo del haitianismo, o revolta de
esclavos corespondi, en Amrica, al miedo del jacobinismo en Europa. A menudo, fueran combatidos todos tipos
de movimientos sociales que podrian amenazar la unidad poltica o la orden economica y social del pais.
Asi, se puede afirmar que tanto la unidad poltica, como la orden social creadas durante el perodo
colonial y consolidadas durante el Imprio perduran hasta hoy. Durante el periodo republicano, amenazas a la
unidad teritorial o a la orden social continuaran a ser combatidas de modo autoritario.
Paradoxalmente, el autoritarismo en Brasil se mescla a una tolerancia que permite acomodar intereses
distintos y evitar conflitos; muchos afirman, incluso, que en Brasil, nada se transforma, todo se acomoda. Esta
capacidad de acomodacin permite unir elementos distintos y muchas veces opostos. Por exemplo, en Brasil, el
liberalismo poltico se combin a un regimen escravocrata. El sincretismo religioso permiti conciliar los santos
catlicos a los orixs e dioses africanos. El sincretismo, la capacidad de conciliar elementos distintos es, tal vez, el
elemento ms caracterstico de la cultura brasilea. La comida brasilea, la msica, la lengua, todo evidencia la
misma plasticidad. Los modernistas brasileos de la dcada de 20 llamaran este fenmeno de antropofagia.
Proponian que la cultura brasilea absorbese, transformase y integrase a su prprio acervo aportes estrangeros, de
la misma forma que los indgenas devoraran y absorveran, literalmente, a los primeros europeus que llegaran en
Sul Amrica.
En fin, la unidad poltica y diversidad cultural de Brasil se explican por una mescla de autoritarismo y
tolerancia. Su capacidad de absorver elementos exgenos confere a este pais una relativa ventaja en un mundo
donde la globalizacin crea por un lado la menaza de homogeneizacin cultural y por el outro genera el
nacionalismo exarcerbado y la fragmentacin poltica. En Brasil, no se observa lo que los franceses llaman de
rpli identitaire, o la valorizacin accentuada de los particularismos, reaccin natural a la menaza de
homogeneizacin cultural. En Brasil, personas, productos y ideas estrangeras son vistas con curiosidad y, muy
raro, como menazas.
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47

DIVERSIDAD Y LA UNIDAD BRASILEAS

El extranjero que visita Brasil se puede extraar de la relativa cohesin social que existe en el pas.
Cmo explicar la unidad de una nacin marcada por la diversidad racial, religiosa y cultural? No sera
ms fcil hablar de muchos Brasiles? Cmo explicar la convivencia de tantos Brasiles en una sola
entidad poltica?
Desde luego, hay que afirmar que, si la unidad poltica del pas es remarcable, sta no se debe al azar.
La unidad es fruto de circunstancias histricas particulares y de un proyecto poltico que, desde los albores
de la nacin, gui a sus dirigentes. La lengua, citada tantas veces como factor de estabilidad, no es,
naturalmente, garanta de unidad poltica, como demostr la fragmentacin de la Amrica Espaola. Miren
ustedes, entre los factores histricos que garantizaron la unidad del pas, se destacan la venida de la familia
real a Brasil y la creacin de instituciones estatales que centralizaron la administracin en Ro de Janeiro;
la llegada de la familia real tambin permiti la articulacin de las economas de las provincias, lo que
cre un incipiente mercado nacional.
Quizs la explicacin ms relevante de la unidad sea el proyecto de construccin nacional, que se
caracteriz por una voluntad, casi obsesiva, de garantizar la unidad poltica. Me temo que, en el caso de
Brasil, la pasividad para unos o apata poltica para otros de sus habitantes se deben a la
represin violenta, desde los tiempos de la colonia hasta hoy, de los movimientos progresistas. El miedo
del haitianismo o revuelta de esclavos correspondi, en Amrica, al miedo del jacobinismo en Europa. A
menudo, se combati todo tipo de movimientos sociales que podan amenazar la unidad poltica o el orden
econmico y social del pas.
As, se puede afirmar que tanto la unidad poltica como el orden social creados durante el perodo
colonial y consolidados durante el Imperio perduran hasta hoy. Durante el periodo republicano, amenazas
a la unidad territorial o al orden social se continuaron combatiendo de modo autoritario.
Paradjicamente, el autoritarismo en Brasil se mezcla con una tolerancia que permite acomodar
intereses distintos y evitar conflictos; muchos afirman, incluso, que en Brasil, nada se transforma, todo se
acomoda. Esta capacidad de acomodacin permite unir elementos distintos y muchas veces opuestos. Por
ejemplo, en Brasil, el liberalismo poltico se combin con un rgimen de esclavitud. El sincretismo
religioso permiti conciliar los santos catlicos con los orixs y dioses africanos. El sincretismo, la
capacidad de conciliar elementos distintos, es, tal vez, el elemento ms caracterstico de la cultura
brasilea. La comida brasilea, la msica, la lengua, todo evidencia la misma plasticidad. Los modernistas
brasileos de la dcada de 20 llamaron antropofagia a este fenmeno. Proponan que la cultura brasilea
absorbiese, transformase e integrase a su propio acervo aportaciones extranjeras, de la misma forma que
los indgenas devoraron y absorbieron, literalmente, a los primeros europeos que llegaron a Sudamrica.
En fin, la unidad poltica y diversidad cultural de Brasil se explican por una mezcla de autoritarismo y
tolerancia. Su capacidad de absorber elementos exgenos le concede una relativa ventaja en un mundo
donde la globalizacin crea por un lado la amenaza de homogeneizacin cultural y, por otro, el
nacionalismo exacerbado y la fragmentacin poltica. En Brasil, no se observa lo que los franceses llaman
de rpli identitaire o la valorizacin acentuada de los particularismos, reaccin natural al acoso de
homogeneizacin cultural. En Brasil, personas, productos e ideas extranjeras se ven con curiosidad y, muy
raramente, como amenazas.
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Anexo 1
Glosario espaol-portugus de los negocios

Espaol Portugus
Abonar Pagar
Abrir una cuenta Abrir uma conta
Accin Ao
Acciones Aes
Adjunto al Director General Assessoria / Secretaria
Administrativo Administrativo
Adscripcin Inscrio
Agencia de aduanas Secretaria de Receita Federal
Agencia de publicidad Agncia de publicidade
Agente de aduanas Fiscal de Receita Federal
Agente de Cambio y Bolsa Corretor de cmbio e bolsa
Analista Programador Analista-programador
Anular un pedido Cancelar uma encomenda
Anuncio Anncio publicitrio
Anuncio Propaganda
Arancel Tarifa
Asalariado Assalariado
Asesor de empresas Assessor de empresas
Asesor fiscal Assessor fiscal
Asignacin de tiempo Fixao de tempo
Avalista Avalista
Beneficio Lucros
BOE DOU, DOE, DOM
Bolsa Bolsa
Broker Corretor
Burocrtico Burocrtico
Cmara de Comercio Associao comercial, Federao das indstrias
Campo Campo
Capital Capital
Capital social Capital social
Carrera Curso
Cartel Pster
Catlogo Catlogo
Censo Censo
Certificado de origen Certificado de origem
Cheque Cheque
Cliente Cliente
Cobrar Cobrar
Comercio Exterior Comrcio Exterior
Comercio Interior Comrcio Interior
Cmic Quadrinhos
Comisin Comisso
Comit de empresa Associao de funcionrios
______________________________________________________________________
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Competidor Competidor
Consejo de Administracin Conselho de Administrao
Cnsul Cnsul
Consumidor Consumidor
Contrato de prueba Contrato de experincia (iniciativa privada)
Contrato de prueba Estagio probatrio (funcionalismo pblico)
Contribucin territorial Imposto Predial (Urbano ou Rural) IPTU/IPTR
Convenio Convnio
Corros Prego
Coste Custo
Cotizar Cotar
Crdito Crdito / Emprstimo
Crisis Crise
Cuadernos ATA Cadernos ATA?
Cuenta corriente bancaria Conta corrente
Cuota Cota
Cupones de ampliacin de capital Ttulo de ampliao de capital
Currculum vitae Currculo
Currculum vitae Curriculum vitae
Curso de formacin Curso de formao
Deduccin Deduo
Deduccin fiscal Deduo do Imposto da renda
Demora Demora
Derecho arancelario Direito alfandegrio
Derecho internacional Direito internacional pblico
Desarme arancelario Desarme tarifrio
Descuento Desconto
Dptico Folder
Director de Marketing Diretor de Marketing
Director de Personal Diretor de Recursos Humanos
Director de Produccin Diretor de Produo
Director de Ventas Diretor Comercial
Director Financiero Diretor Financeiro
Director General Diretor Geral
Directores Generales de Divisin Diretores
Disponer Dispor
Documento Documento
Dorso Dorso
Ejercicio fiscal Exerccio fiscal
Eleccin Eleies
Empresa Firma comercial
Entrega Entrega
Entrevista Entrevista
Eslogan Slogan
Estadstica Estatstica
Euroventanilla Guich para Mercosul?
Existencias Estoque
Existencias Mercadorias
Experiencia Formao
______________________________________________________________________
50
Exportacin Exportao
Exportado Exportado
Extender su firma Assinar
Facilidades de pago Facilidades de pagamento
Feria Feira
Filial Filial
Folleto Folheto
Frontera Fronteira
Gestor Corredor
Gravar Tributar
Honorarios Honorrios
Horario laboral Horrio de trabalho
Horario laboral Expediente
Horas extras Horas extras (ou extraordinrias)
Importacin Importao
Importacin temporal Admisso temporrio
Importado Importado
Impuesto Imposto
Impuesto de compensacin Medidas compensatrias
Impuesto de transmisiones patrimoniales Imposto sobre heranas
Impuesto sobre beneficios de sociedades Imposto de Renda de Pessoa Jurdica
Impuestos municipales Impostos municipais
Incidencias Incidncias
ndice burstil ndice da bolsa
Informtica Informtica
Ingresar Creditar
Inmueble Imvel
Institucin Instituio
Inters Juros
Intermediario Intermedirio
Inventario Inventrio
Inversin en activos Investimento produtivo
Investigacin y desarrollo (I+D) Pesquisa e Desenvolvimento (P& D)
IVA ICMS
Jefe de Explotacin Gerente de Informtica
Jefe de Produccin Gerente de Produo
Jefe de Ventas Gerente de Vendas
Jefes Gerentes
Junta General de Accionistas Assemblia Geral de Acionistas
Legalizar Autenticar
Lema Lema
Ley de Presupuestos Lei de Oramentos
Leyes de aduana Legislao alfandegria
Licenciado Formado
Margen de beneficios Margem de lucros
Materia prima Matria-prima
Mayorista Atacadista
Medios de comunicacin Meios de comunicao
Memoria anual Balano
______________________________________________________________________
51
Mercado continuo Mercado contnuo
Mercado de futuros Mercado de futuros
Mercado de valores Mercado de valores
Mercado monetario Mercado monetrio
Mercanca Mercadoria
Montar un negocio Montar um negcio
Negocio de importacin-exportacin Atividade de importao e exportao
NIF (Nmero de identificacin fiscal) CPF (Cadastro de pessoas fsicas)
Nmina Folha de pagamento
Nmina Lista de assalariados
Nmina Ordenado
Nominativo Ttulo nominal ao portador
Nmero de referencia Nmero de referncia
Obligacin Obrigao
Obligaciones tributarias Obrigaes tributrias
Oferta Oferta
Oficina de administracin Administrao (Escritrio de ~)
Opcin Opo
Ordenador Computador
Organigrama Organograma
rgano consultivo rgo consultivo
rgano de la Administracin rgo da Administrao Pblica
Paga mensual Salrio mensal
Paga doble Dcimo terceiro salrio
Pago de los derechos Pago dos direitos alfandegrios
Pagos mensuales Prestaes mensais
Participacin Participao
Patrimonio Patrimnio
Pedido Pedido
Perfil del consumidor Perfil do consumidor
Peridico Jornal
Plantilla Quadro de funcionrios de uma empresa
Plazos de entrega Prazos de entrega
Portador Portador
Posibilidades econmicas Possibilidades econmicas
Precio Preo
Preparacin Formao
Presidente Presidente
Prstamo Emprstimo
Producto Produto
Producto nacional Produto nacional
Productor Manager Senior Gerente de Produto
Productos semielaborados Produtos semi-elaborados
Promocionar Promoo
Promocionar Promover
Propuesta Proposta
Proveedor Fornecedor
Proyecto de desarrollo Projeto de desenvolvimento (Plano de)
Publicidad Publicidade
______________________________________________________________________
52
Publicidad directa Publicidade direta
Puesto Cargo
Punto de descarga Porto de destino
Punto de destino Porto de destino
Punto de embarque Porto de origem
Punto de venta Ponto de venta
PYME P&M empresa
Quiebra Falncia
Rebaja Abatimento
Reclamacin Requerimento
Reclamar Reclamar
Rdito Juros
Remesa Remessa
Renta de Valores Renda fixa
Revista Revista
Riesgo bancario Risco bancrio
Salario anual bruto Salrio anual bruto
Seccin de compras Diviso de compras
Sector Setor
Semanario Semanrio
Servicios Servios
Sistema fiscal Sistema fiscal
Sociedad annima Sociedade annima
Sociedad comanditaria Sociedade comanditria
Sociedad cooperativa Sociedade cooperativa
Sociedad de responsabilidad limitada Sociedade de responsabilidade limitada
Socio colectivo Scio coletivo
Socio comanditario Scio comanditrio
Socio mercantil Scio mercantil
Stand Stand
Sucursal bancaria Filial bancria
Sueldo Salrio
Suma Soma
Taln Cheque
Taln barrado o cruzado Cheque cruzado
Tipo impositivo Alquota
Trmite Trmite
Tratado Tratado
Tributo Tributo
Trptico Trptico
Vacaciones Frias
Valores Valores
Vencer Vencer
Vendedor Vendedor
Vieta Quadro (Vinheta)
Volumen de contratacin Volume de transaes

______________________________________________________________________
53
Anexo 2
Repertorio de actos de habla espaol-portugus

Espaol Portugus
A menudo Para indicar la repeticin
de un hecho
No raro Para indicar a repetio de um
ato
A primera vista Para introducir una in-
formacin de la que no
se tiene seguridad
primeira vista
Em princpio
Aparentemente
Para introduzir uma informao
sobre a qual no se tem segu-
rana
A propsito, Para introducir una in-
formacin o pregunta
A propsito, Para introduzir una informao
ou pergunta
Ahora que lo dices, Para indicar que se re-
cuerda algo
Por falar nisso, Para indicar que se lembra de
algo
Como usted sabe Para introducir una cons-
tatacin
Como o senhor sabe
Como do conhecimento
de todos
Como se sabe
Para introduzir una cons-
tatao
Cmo no vas a Para indicar sorpresa Como assim, Para indicar surpresa
Con frecuencia Para indicar la repeticin
de un hecho
Com freqncia Para indicar a repetio de um
ato
De momento, Para indicar tempora-
lidad presente
Por enquanto,
Por ora,
Para indicar o tempo presente
De qu (sust.) se trata? Para preguntar sobre algo De que (sust.) se trata? Para perguntar sobre algo
De todas formas, Para rechazar una obje-
cin
De qualquer forma, Para rechaar una objeo
Deben de estar a punto de Para indicar la inmediatez
prxima de un hecho
Devem estar quase Para indicar proximidade ime-
diata de um fato
Desde entonces Para indicar un punto de
partida en el pasado
Desde ento
A partir da
Para indicar um ponto de parti-
da no passado
Desde luego, Para indicar conformidad Com certeza, Para indicar conformidade
En fin, Para indicar conclusin Enfim, Para indicar concluso
En su caso, Para indicar la circuns-
tancia del interlocutor
No seu caso, Para indicar a circunstncia do
interlocutor
Esperemos Para expresar un deseo Tomara Para expressar um desejo
La verdad es que Para reforzar una infor-
macin
A verdade que Para reforar uma informao
Lo ms adecuado es Para sugerir una accin melhor Para sugerir uma ao
Lo mejor sera Para sugerir cortsmente Seria melhor Para sugerir algo educada-
mente
Me alegro de que Para expresar una emo-
cin positiva
Fico contente de que
(com/em)
Para expressar una emoo
positiva
Me da la impresin de
que
Para expresar la opinin Acho que
Tenho a impresso que
Para expressar opinio
Me imagino que Para indicar suposicin Suponho que Para indicar suposio
Me temo que, en su caso, Para indicar una dificul-
tad
Receio que, em seu caso, Para indicar uma dificuldade
Menos mal que Para expresar alivio Ainda bem que Para expressar alvio
Mire usted Para introducir una ex-
plicacin
Olha s Para introduzir uma explica-
o
______________________________________________________________________
54
Naturalmente, Para indicar conformidad Naturalmente, Para indicar conformidade
No debemos olvidar Para insistir en un punto No devemos esquecer Para insistir em um ponto
No hay forma de Para indicar imposibili-
dad
No h como Para indicar impossibilidade
No hay que ser Para formular una prohi-
bicin o un consejo
No se deve ser Para formular una proibio ou
um conselho
No parece Para indicar una suposi-
cin
No parece Para indicar una suposio
No puede decirse que Para negar algo dando
un rodeo
No se pode dizer que Para negar algo de forma
indireta
No te creas, Para seguir, coloquial-
mente, una explicacin
No se iluda, Para prosseguir, coloquialmente,
com uma explicao
No te dir que Para afirmar dando un
rodeo
No que Para afirmar com um rodeio
Parece ser que Para introducir una
informacin no compro-
bada
Parece que Para introduzir uma informao
no confirmada
Por cierto, Para introducir una
informacin o pregunta
A propsito,
Alis,
Por falar nisso,
Para introduzir uma informao
ou pergunta
Por poco Para indicar que algo
estaba a punto de ocurrir
pero no ha sucedido
Por pouco
Mais um pouco e
Para indicar que algo estava a
ponto de ocorrer, mas no
ocorreu
Por suerte Para indicar que ha su-
cedido algo positivo
Por sorte, Para indicar que aconteceu algo
positivo
Por supuesto, Para indicar conformidad claro, Para indicar conformidade
Qu (adj.) estoy! Para enfatizar un estado
de nimo
Como estou (adj.)! Para enfatizar um estado de
nimo
Qu tipo de Para preguntar sobre un
tema
Que tipo de Para perguntar sobre um tema
Quizs Para expresar duda Possivelmente Para expressar dvida
Se trata de Para introducir un tema Trata-se de Para introduzir um tema
Segn Para indicar referencia Segundo Para indicar referncia
Si le parece bien, Para pedir conformidad Se o senhor quiser,
Se quiser,
Se for conveniente,
Para combinar algo com o
consentimento do interlocutor
Si lo desea, Para sugerir cortsmente Se quiser Para sugerir algo educa-
damente
Si me lo permiten Para pedir permiso Si me permitem Para pedir permisso
Si quieres que Para comenzar una expli-
cacin con un rodeo
Si voc quer que Para comear uma explicao
com um rodeio
Tal como Para retomar un tema Tal como /conforme Para retomar um tema
Tal vez Para expresar duda Talvez Para expressar dvida
Te das cuentas de Para llamar la atencin
sobre algo
J reparou Para chamar a ateno sobre
algo
Ten en cuenta Para advertir Lembre-se de
Lembre que
Para advertir
Tienes razn, Para expresar acuerdo Tem razo Para expressar concordncia
Un punto a tener en
cuenta
Para fijar la atencin en
un punto
Um ponto a se considerar Para fixar a ateno em deter-
minado ponto
______________________________________________________________________
55
Usted dir Para dar la palabra al
interlocutor
Diga-me Para dar a palavra ao inter-
locutor
Vaya (adj.) que ests
hecho!
Para enfatizar coloquial-
mente
Mas que (adj.) voc! Para questionar qualidades
alheias com ironia
Vayamos por partes, Para ordenar una argu-
mentacin
Vamos por partes Para ordenar uma argu-
mentao
Ver usted Para introducir una expli-
cacin
Veja bem Para introduzir uma expli-
cao
Volviendo Para retomar un tema
anterior
Voltando Para retomar um tema anterior
Y eso de... qu es? Para preguntar sobre
algo impreciso
O que vem a ser isso de...? Para perguntar sobre algo
impreciso
y, de paso, Para indicar que algo
sucede simultnea o ante-
riormente a otra accin
e aproveito para Para indicar que algo acontece
simultaneamente ou anterior-
mente a outra ao
Y por qu no habras de
estarlo?
Para expresar desa-
cuerdo de manera indi-
recta respecto a la
opinin del interlocutor
E por que no estaria? Para expressar desacordo de
maneira indireta a respeito de
uma opinio do interlocutor
Ya sabes que Para introducir una
constatacin
Voc sabe que Para introduzir uma consta-
tao
Ya sabes que segn Para constatar un cono-
cimiento
Voc sabe que, caso Para constatar um conhe-
cimento

BIBLIOGRAFA

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Educacin y Ciencia de la Embajada de Espaa en Brasil, Brasilia, pp. 10-22.

______________________________________________________________________
58
EL PROFESOR DE ESPAOL PARA FINES ESPECFICOS
SONIA IZQUIERDO MERINERO
INSTITUTO CERVANTES DE SO PAULO

El motivo de la presente comunicacin surgi en forma de respuesta a muchas de las
preguntas que los profesores nos hacan en los cursos de Formacin de Profesores: cmo s si
puedo dar un curso de espaol para fines especficos, de espaol para los negocios? Cmo s si
puedo dar un curso de espaol para los negocios, para el turismo? Qu tipo de material tengo que
usar, cmo puedo conocer la realidad de otros pases, cmo organizo el tiempo, cmo hago la
evaluacin?
En el intento de responder a estas cuestiones frecuentes surgi la idea de que definiendo el
perfil del profesor de espaol con fines especficos (EFE) sera ms fcil abolir falsos mitos en
torno a las supuestas caractersticas del profesor y sobre los contenidos de los cursos de EFE
propiamente.
El inters por el aprendizaje de espaol para fines especficos surge con la necesidad de los
aprendices de lenguas extranjeras de cubrir ciertas reas comunicativas muy concretas. En un
primer momento, estos cursos se entienden y plantean como cursos de especializacin, como un
complemento a un conocimiento previo de la lengua extranjera. Posteriormente, la propuesta para la
enseanza-aprendizaje de EFE fue la de trabajar con las necesidades especficas desde los primeros
niveles de aprendizaje de la lengua.
Estos cursos para fines especficos se distancian, por tanto, de los llamados cursos de
espaol general. Este distanciamiento se basa en las diferencias que existen entre ambos, que van
desde la programacin en sus tres niveles curso, unidades didcticas
1
y clases hasta el rol y
caractersticas del profesor, pasando por la eleccin del manual y materiales complementarios,
organizacin del tiempo, homogeneidad en cuanto a las necesidades e intereses, formacin y
edad del grupo y tcnicas de evaluacin.
Dentro de los cursos de lenguas extranjeras para fines especficos tenemos que hacer la
distincin entre los cursos para uso profesional (EUP) y cursos para uso acadmico (EUA). Esta
diferenciacin se hace necesaria en todos los factores de la programacin desde la determinacin
de objetivos hasta el anlisis de materiales, pasando por el diseo de unidades didcticas y los

1
Blanco Canales, B., 1998, Enseanza de las lenguas especiales a estudiantes extranjeros: programacin de unidades
didcticas, El espaol como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE,
F. Moreno, M. Gil, K., Alonso, Madrid, Universidad de Alcal, pp. 165-173.
______________________________________________________________________
59
criterios de evaluacin pues sta se basa en las diferentes necesidades que el alumnado tiene
2
,
necesidades que determinan esta subdivisin de los cursos de fines especficos. Esta diferenciacin
es una realidad muy presente en nuestro mbito docente, el de la enseanza de espaol como lengua
extranjera en Brasil, pues muchos estudiantes universitarios optan por estudiar espaol, tanto para la
prueba de acceso a la Universidad como para acceder a los programas de postgrado, para lo cual es
necesario hacer un examen por lo general de comprensin lectora en una lengua extranjera o
ms de una, dependiendo de la normativa de cada Universidad.
Estos cursos de espaol para fines especficos suelen provocar recelo en el profesorado de
ELE, que se ve intimidado por diversas razones, sea por el desconocimiento del tema sobre el cual
versar el curso, sea por el miedo a no tener los mismos conocimientos sobre el tema que sus
alumnos. En esta comunicacin queremos reflexionar sobre una posible solucin a ambos, es decir,
reflexionar sobre la necesidad de estudio por parte del docente y definir el perfil del profesorado de
E/FE, con lo que desmitificaremos la figura omnisapiente del profesor.
Hemos intentado definir el perfil del profesor de fines especficos
3
con diez caractersticas:
1. El objetivo del curso tiene que estar muy claramente expuesto: no vamos a impartir un
curso de economa, turismo, etc., sino un curso de espaol para economa, para turismo, etc.
Es un curso de lengua extranjera, no de otra materia.
2. Especificar qu tipo de profesores somos: somos profesores de lenguas extranjeras,
especialistas en la enseanza de espaol como lengua extranjera. No somos profesores de
derecho, medicina, etc.
3. No es un curso de traduccin. En el curso, dependiendo del tipo de actividades, podrn
traducirse eventualmente trminos y estructuras, pero el curso de E/FE no es un curso de
traduccin de documentos.
4. Tenemos que estudiar la teora especfica de enseanza de fines especficos. Recientemente
se est trabando esta rea con el enfoque por tareas.
5. Tenemos que informarnos sobre el tema con el cual estemos trabajando. Aunque no tenemos
que ser expertos en la materia, s es necesario tener curiosidad por el mismo y estar
actualizados.

2
Llorin, S., M. Gil y E. Castro, 1998, Confeccin de instrumentos para realizar el anlisis de necesidades destinado al
diseo de programas de cursos con fines especficos, El espaol como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas
del VIII Congreso Internacional de ASELE, F. Moreno, M. Gil, K., Alonso, Madrid, Universidad de Alcal, pp. 527-
538.
3
Estas caractersticas se perfilaron a partir de las clases de Da. Maria Llusa Sabater, profesora en el Mster para
profesores de ELE de la Universidad de Barcelona, Coordinadora del curso on line de Didctica de EFE de la
Universidad de la Rioja, profesora de l'Ecole Suprieure du Commerce Extrieur de Pars y autora de Socios 2.
______________________________________________________________________
60
6. Respetar las diferencias, no slo de lengua sino tambin de contenido que el tema tiene en
los diferentes pases de habla hispana. Muchos de nuestros alumnos trabajan en Brasil con
empresas de diferentes nacionalidades dentro del mundo hispnico, por lo que tenemos que
ser muy rigurosos con las informaciones que buscamos, y ser conscientes del peligro que
entraan las generalizaciones.
7. El trabajo con la interculturalidad es fundamental en un rea donde las necesidades de los
estudiantes pasan por el contacto directo con personas de otra cultura. No podemos olvidar
de que el aspecto intercultural no solamente es necesario que lo desarrollemos al trabajar
con hablantes de diferentes lenguas, sino que las diferencias entre hispanohablantes de
diferentes nacionalidades es de igual relevancia. Es importante que profundicemos en este
tema ms all de la mencin del desencuentro gracioso, y que lo hagamos desde el respeto, y
no desde lo anecdtico y la tolerancia de la curiosidad
4
.
8. Manejo de Internet. La necesidad del profesor de fines especficos de estar actualizado es
primordial. Al mismo tiempo, muchas de las actividades se disean partiendo de este medio,
por sus caractersticas de universalidad y actualidad. Los alumnos se nutren de informacin
a travs de este medio, por lo cual el profesor usar e incentivar a la consulta y uso de
Internet.
9. La especificidad de esta materia hace que tengamos que reconsiderar todos los aspectos del
currculo desde la perspectiva de la enseanza de espaol para fines especficos
5
.
10. La especificidad de las tcnicas de evaluacin cobra una relevancia especial, siendo
coherentes con el tratamiento especial dado a las cuatro destrezas respecto a un curso
general de lengua. En los cursos generales, a pesar del criterio integrador de las cuatro
destrezas, la expresin escrita ha perdido protagonismo. En las clases de FE las destrezas
escritas tienen tanta relevancia como las orales, respondiendo a las necesidades especficas
de los alumnos
6
.

Basndonos en esta caracterizacin podemos esbozar tres consecuencias, que sirven a su vez de
resumen y sntesis de esta comunicacin:

4
Bonet, P. y El Melcin, 1998, La importancia del parmetro sociocultural en la enseanza de espaol para fines
especficos, El espaol como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de
ASELE, F. Moreno, M. Gil, K., Alonso, Madrid, Universidad de Alcal, pp.165-173.
5
Aguirre Beltrn, B, 1998, Enfoque, metodologa y orientaciones didcticas de la enseanza de espaol con fines
especficos in: Carabela, n 44, pp.5-29.
6
Centellas Rodrigo, A., 1998, Las destrezas en el espaol con fines especficos, Lengua y cultura en el enseanza de
espaola extranjeros: Actas del VII Congreso de ASELE, A. Celis y J.R. Heredia, Cuenca, Ed. de la Universidad de
Castilla-La Mancha, pp. 487-500.
______________________________________________________________________
61
Es fundamental la formacin especfica del profesor de fines especficos. Tenemos que
estudiar la metodologa especfica, nuestro objeto de trabajo y cmo programar el curso en
funcin de las necesidades de los alumnos. Esta necesidad de formacin y estudio no debe
asustar, sino incentivar y servirnos de aliciente profesional.
Tenemos que ser conocedores de nuestro objeto de trabajo. Reiteramos la idea de que no
necesariamente es nuestra obligacin ser grandes expertos en el rea con el que estamos
trabajando dentro de los fines especficos, pero s conocer la materia y estar muy
actualizados. Durante bastante tiempo el profesorado de espaol para fines especficos eran
aquellos nativos con una licenciatura en el rea con la que se trabajaba, sin conocimiento
alguno de lingstica aplicada. Por tanto, el perfil de estos profesores era el del conocimiento
instrumental
7
de la lengua y conocimientos del rea especfica. Afortunadamente esa
situacin ha cambiado y los artfices somos los profesores con una formacin especfica en
nuestro mbito profesional.
Definir bien y de una manera clara el objetivo del curso, tanto para los coordinadores y
profesores del mismo, como para los alumnos. Esta concretizacin de los objetivos y
caractersticas del curso nos evitar tener que enmendar malos entendidos y frustraciones de
alumnos que venan a la clase con unas expectativas que no correspondan al curso.

BIBLIOGRAFA

Aguirre Beltrn, B, 1998, Enfoque, metodologa y orientaciones didcticas de la enseanza de
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programacin de unidades didcticas, El espaol como lengua extranjera: del pasado al
futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, F. Moreno, M. Gil, K., Alonso,
Madrid, Universidad de Alcal, pp. 165-173.
Bonet, P. y El Melcin, 1998, La importancia del parmetro sociocultural en la enseanza de
espaol para fines especficos, El espaol como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas
del VIII Congreso Internacional de ASELE, F. Moreno, M. Gil, K., Alonso, Madrid,
Universidad de Alcal, pp.165-173.

7
Vez, J. M., 2000, Fundamentos lingsticos en la enseanza de lenguas extranjeras, Barcelona, Ariel.

______________________________________________________________________
62
Carabela. La enseanza de espaol como lengua extranjera con fines especficos. Monogrfico,
n44, septiembre, 1998.
Centellas Rodrigo, A., 1998, Las destrezas en el espaol con fines especficos, Lengua y cultura
en el enseanza de espaola extranjeros: Actas del VII Congreso de ASELE, A. Celis y J.R.
Heredia, Cuenca, Ed. de la Universidad de Castilla-La Mancha, pp. 487-500.
Llorin, S., M. Gil y E. Castro, 1998, Confeccin de instrumentos para realizar el anlisis de
necesidades destinado al diseo de programas de cursos con fines especficos, El espaol como
lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, F.
Moreno, M. Gil, K., Alonso, Madrid, Universidad de Alcal, pp527-538.
Vez, J. M., 2000, Fundamentos lingsticos en la enseanza de lenguas extranjeras, Barcelona,
Ariel.

______________________________________________________________________
63
TURISMO: LENGUAJE ESPECFICO O LDICO?
DENISE MOREIRA SANTANA
UNICEUB BRASILIA
MARLENE CARDOSO TAVARES
UNIVERSIDADE CATLICA DA BAHIA

Aprender el lenguaje especfico del mundo del Turismo es reconocer que este mundo exige
una clase ms dinmica, creativa y por supuesto, divertida, una clase donde el alumno pueda, sin
salir del tema abarcado, aadir nuevo vocabulario, retenerlo y utilizarlo.
En este trabajo se sugiere un mejor desarrollo de las destrezas y un aprendizaje a travs de
un sistema donde se valora la creatividad, la bsqueda de conocimiento compartido y sobre todo, la
investigacin. Por qu el alumno no retiene o comprende el contenido estudiado? Por qu muchas
veces la clase de lengua extranjera est tan lejana y parece tan abstracta para el alumno que
necesitar del espaol en su vida diaria?
La enseanza del lenguaje especfico puede exigir un poco ms de conocimiento y
habilidad del profesor, puede ser divertida para los alumnos y aadir experiencia de vida a los que
tratarn de la economa del futuro. Por ello, las clases no deben de ser un mundo ficticio, sino real,
concreto y agradable .

PRESENTACIN
En este trabajo vamos a unir las experiencias de dos profesores de diferentes puntos de
Brasil (Brasilia y Baha). Estas experiencias se refieren a los constantes intercambios de programas,
lecturas y contenidos para solucionar algunos problemas encontrados a la hora de ensear lenguaje
especfico del mundo del Turismo para estos alumnos.
Al principio sabamos que existan algunas diferencias entre los cursos, pero sta no sera
la dificultad principal. Lo ms importante era adaptar nuestros conocimientos de lengua (general) al
aprendizaje de alumnos que no se caracterizan por la necesidad de aprender el idioma para
ensearlo, tampoco para discutir su literatura o su historia, sino que lo que en realidad quieren es
conocer aspectos interculturales del mundo.
Para llegar a este punto hicimos el siguiente resumen de lo que ocurre en la enseanza del
lenguaje especfico para nuestros alumnos de Turismo:
1. Tenemos dificultad en encontrar un libro de apoyo didctico para ensear espaol a estos
alumnos.
______________________________________________________________________
64
2. Nuestros alumnos en una gran mayora no utilizan el idioma para otras situaciones que no sean
las de la clase y en presencia del profesor (nos gustara que eso fuese ms espontneo, natural y
habitual).
3. El trabajo basado slo en el libro didctico que no cumple el aspecto especfico es aburrido,
agotador e improductivo.
4. Para un buen desarrollo del alumno se hacen necesarias actividades de clase como juegos,
textos, canciones, carteles, folletos, guas, teatro representado en clase y/o en situaciones reales
para el uso del Espaol como Lengua Extranjera.
5. Necesitbamos tcnicas pedaggicas que contribuyesen a aprovechar la necesidad de absorcin
del lenguaje especfico y desarrollar un mtodo de prctica y memorizacin que no fuera
montono y repetitivo.

Frente a este panorama nos dimos cuenta de que procedimientos basados en abundante
lectura en clase, repeticin de los dilogos escuchados y ejercicios escritos tanto en clase como casa
no ofrecan los resultados esperados en el desarrollo de las destrezas (comprensin y expresin oral,
escrita y auditiva). Adems, la necesidad de expresarse en el idioma aprendido es algo urgente para
ellos.
Las clases se vuelven largas y aburridas tanto para los alumnos como para los profesores.
Hay muchos alumnos que decididamente no hablan ni en espaol, ni en portugus, incluso aunque
se les provoque, y muchos de ellos se aslan prcticamente en el aula.
Hemos visto que son stos los aspectos comunes entre realidades que parecen tan lejanas.
Para estimular la participacin en clase y la curiosidad por la cultura y por el idioma, teniendo en
cuenta que el alumno no podr huir de las clases ni de la responsabilidad de atraer turistas a su pas,
ni de poner en juego lo que tienen de ms especial para convencer a los visitantes de que vuelvan y
traigan otros turistas, proponemos la creacin de trabajos en gupos, juegos y pequeas
competiciones que estimulan el habla y crean un clima de amistad, unin y participacin de la clase.
La seriedad con la que ejercemos nuestra labor diaria de la tiza, del borrador y el libro, la
preocupacin por cumplir el contenido programtico o por obedecer fechas de resultados y pruebas
y repasar mecnicamente lo que sabemos no nos permite darnos cuenta de que el alumno se interesa
por lo que es prctico y aplicable.
Presentamos algunas de las ideas que hemos experimentado en clase, con el objetivo de
estimular la participacin del alumno y convertir el aula en un ambiente turstico.

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ACTIVIDAD 1. Para fijar palabras:
Cada alumno debe escribir en una hoja nombres de frutas, partes del cuerpo, objetos del
aula, que empiecen con las letras sorteadas por el profesor. Gana el alumno que termine primero y
que no cometa ningn error. Cuando el primer alumno anuncia el final de su tarea, todos deben
dejar de escribir. Las palabras repetidas se valoran con 5 puntos, las no repetidas con 10. Al alumno
que sepa corregir las palabras equivocadas se le sumarn 5 puntos (este juego es conocido en
Braslia como adedonha).

Lugares de una ciudad Objetos del aula Frutas/verduras Partes del cuerpo
A) ayuntamiento agenda aguacate
P) plaza pluma patata pierna
J) jardn

ACTIVIDAD 2. En la clase anterior la profesora pide a los alumnos que traigan figuras
recortadas de revistas como comida, ropa, paisaje, hoteles, piezas de la casa, lugares de la ciudad...
Se hacen grupos en la clase y se pegan las figuras en una hoja, despus se nombran las figuras y se
hace una exposicin.

ACTIVIDAD 3. En lugar de escribir la letra de la cancin, escuchar la cinta y repetirla,
hacemos lo siguiente: se separan los versos y se convierte letra en un rompecabezas. Se divide la
clase en grupos, cada uno recibe un sobre con los versos de la cancin mezclados. Tras escuchar la
cancin, tendr que ordenarla en pocos minutos. El grupo que mejor ordena gana los puntos de
participacin De esta manera, estamos tambin desarrollando la comprensin auditiva, la lectora y,
por supuesto, cantando todos, la exprensin oral.

ACTIVIDAD 4. El cuerpo.
Los alumnos tendrn que recortar partes del cuerpo y crear uno nuevo nombrando cada
parte. En este ejercicio podemos trabajar por separado la cabeza, teniendo en cuenta que es
necesario clasificar y nombrar cada parte expuesta. Se puede hacer una competicin de descripcin
de figuras, dando sus detalles y explotando el vocabulario estudiado.

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ACTIVIDAD 5. Teatro para fijar los nombres de las comidas, precios, cantidades y
medidas: se recortan de los folletos de propaganda fotos de alimentos. El alumno los clasificar y
escribir el nombre de los respectivos alimentos con el precio, forma, color, tamao, etc.
Aprovechamos precios, cantidades y medidas e hicimos dramatizaciones: en un mercadillo,
en una frutera, en el supermercado..., que nos sirvi para memorizar los contenidos y fijar el
vocabulario necesario para comunicarse.
Con las frutas, adems de recortar figuras y hacer carteles, se pide a cada alumno que
traiga una fruta del vocabulario enseado y se prepara una receta de una ensalada de frutas
(ingredientes y preparacin). Los alumnos, adems, preparan recetas de bocadillos, zumos, y cartas
de restaurante.

CONCLUSIN:
En la Universidad es bastante complicado conseguir que el alumno entienda lo importante
que es aprender un idioma extranjero, pues est acostumbrado a la seriedad y a la preocupacin por
su trabajo futuro, y en ese momento lo que ms le importa son los resultados immediatos, por lo que
muchas veces no se aprende mucho.
Pero para nosotros, profesores, todo esto fue un estmulo y se convirti en un reto
constante: descubrir y crear nuevas frmulas para ensear el idioma espaol, llevarlo a la realidad
del alumno y obtener una respuesta concreta.
Saber que formamos parte de este proceso resulta gratificante: escuchar cmo consiguen
proponer rutas, hacer planes, guas de ocio...; en fin, comunicarse espontneamente, nos permite
valorar la importancia del cambio metodolgico y didctico y principalmente el conocimiento del
lenguaje ldico especfico.

BIBLIOGRAFA

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS PALABRAS DE
UNA LENGUA EXTRANJERA (LE) Y EL LENGUAJE / SIGNIFICADO ESPECFICO DE
ALGUNAS PALABRAS EMPLEADAS EN LA RED
PROF. ITALO OSCAR RICCARDI LEN
UNIVERSIDADE DO VALE DO PARABA - UNIVAP

1. INTRODUCCIN
El lenguaje permiti que el hombre pudiera articular palabras y con ellas comunicarse,
expresando ideas, pensamientos y sentimientos. El hombre es un ser que se comunica a travs del
lenguaje y tiene capacidad o est dotado para interpretar simblicamente la realidad a su
alrededor por intermedio de la lengua. La palabra, a su vez, configura un signo lingstico singular
que se caracteriza por atribuir sentido a las cosas designadas o evocadas, cuya significacin, con
toda certeza, va mucho ms all que el simple aprendizaje de la gramtica y/o el uso del
diccionario.
Siendo la lengua un sistema o cdigo complejo de signos que se relacionan entre s, es
tambin una estructura de lenguaje que se utiliza como vehculo de comunicacin imprescindible en
la vida de una comunidad y como un instrumento valiossimo del conocimiento y el registro de las
experiencias socioculturales de un pueblo o grupo social determinado. B. Malmberg (1974:23-41)
deca que la lengua poda compararse a la caja de un juego de construcciones o a un
rompecabezas que contenga un nmero determinado de elementos susceptibles de acoplarse a
unidades mayores segn las reglas dadas y que no poda aislarse de todo el complejo de normas y
costumbres que caracterizan a una sociedad, dado que la lengua evoluciona integrada dentro de la
jerarqua social y queda sometida a los cambios de sta; la lengua es, entre otras cosas, todo el
mundo conceptual e ideolgico que expresa la tradicin cultural de un pueblo o de un grupo
lingstico dado.
Conocer y aprender otra lengua, tratndose en este caso del Espaol Lengua Extranjera
(E/LE), va a significar depararse con la necesidad de comprender la construccin del significado en
esta lengua y percibir tambin una organizacin diferente de las palabras en las frases, de las letras
en las palabras, o sea, una manera o modo diferente de hablar, de escribir y de expresarse en esa
lengua extranjera. En el rea de lenguas extranjeras, y especficamente del espaol (E/LE), se puede
contar en la actualidad, sorprendentemente, con la utilizacin de las llamadas Nuevas Tecnologas
de Informacin y Comunicacin (NTIC), y principalmente con el empleo de la Internet, considerada
la red mundial de computadores. La Internet conocida por el nombre de Telaraa, en el contexto
hispnico constituye en los das de hoy un extraordinario medio de comunicacin y un sofisticado
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recurso de tecnologa digital multimedia que se encuentra en plena expansin por el planeta,
permitiendo a un nmero incalculable de personas y/o estudiantes tener acceso a los ms diversos
tipos de conocimientos, experiencias de carcter virtual y prcticas educativas de segundas lenguas
(L2).
Con una velocidad vertiginosa, la Internet se transform en una herramienta indispensable
de investigacin, consulta, trabajo, prestacin de servicios y tambin de enseanza-aprendizaje de
lenguas extranjeras (LE), y trajo consigo como fenmeno de lenguaje que tambin representa la
creacin, utilizacin e incorporacin de nuevas palabras de origen anglosajn anglicismos que
son empleadas diariamente por los usuarios o internautas desde sus respectivos lugares de origen.
De este modo, la palabra tambin modific su forma de transmisin y torn diferente el acceso y el
ambiente de aprendizaje de cmo un alumno o persona en los das de hoy puede aprender y tener
acceso al conocimiento de lenguas extranjeras (LE). La escuela tradicional, y tambin la
universidad, estn dejando de ser, en la opinin de A. Cecilia Ramal (1997:26) [...] o velho templo
da palavra (...), para se abrir ao mundo da imagem, e para colocar a possibilidade do navegar
como uma de suas atividades.
La presente comunicacin tiene como objetivo principal dar a conocer algunas
consideraciones generales acerca del aprendizaje de las palabras de una Lengua Extranjera (LE) y el
significado que representa el lenguaje empleado en Internet, dada la presencia ostensible de algunas
palabras de origen anglosajn anglicismos que son utilizadas normalmente por los usuarios de
la red y que, paradjicamente, se han introducido en la lengua, constituyendo un lenguaje especfico
de informacin y comunicacin en el rea de E/LE.

2. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS PALABRAS DE
UNA LENGUA EXTRANJERA (LE)
El conocimiento lingstico de una determinada lengua, y particularmente en este caso al
tratarse de E/LE pasa necesariamente por un proceso permanente de enseanza-aprendizaje de las
palabras, cuyo lxico especfico permitir conocer mejor el sentido y uso de una palabra
determinada. Sin embargo, conocer las palabras de una lengua extranjera no es una tarea fcil. Su
aprendizaje en clase deber ser una actividad estimulante, de conocimiento de mundo y exploracin
regular de significados, tenindose en cuenta que cuando se estudia una lengua extranjera ya existe
de alguna forma todo un repertorio de nociones lingsticas, socioculturales y de mundo
incorporadas en la mente y alrededor del estudiante.
Conocer y aprender las palabras de una lengua se torna una actividad relevante para la
enseanza aprendizaje de una lengua extranjera y se deben tener presente algunos aspectos
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importantes, as como lo recalca muy bien Dejun Espinet (1997:32): "En primer lugar hay que
ensear la palabra teniendo en cuenta tres aspectos bsicos: el significado, la forma y la funcin.
En segundo lugar hay que asegurar que el alumno sepa reconocerla en el futuro, la relacione con
el objeto o concepto correspondiente, sea capaz de utilizarla en la funcin gramatical
correspondiente, la pronuncie y escriba correctamente y la use con propiedad teniendo en cuenta
sus connotaciones y asociaciones.
El significado de una palabra puede ser complejo para el alumno ya que su bsqueda o
localizacin en el diccionario, muchas veces, segn el contexto de uso, no deja claro el propio
significado de la misma. De esta manera, una palabra est sujeta a sus denotaciones y
connotaciones. Se entender por denotacin de una palabra su significado objetivo, definido en el
diccionario y vlido para todos los hablantes de una misma lengua. Ya la connotacin de una
palabra va a representar el conjunto de los valores semnticos, subjetivos o de sentido que se
incorporarn a la vida de una palabra y que pueden ser variables segn el uso de los hablantes de la
lengua. Genouvrier (1974:280), haciendo una acertada distincin entre el vocabulario y lxico de
una lengua, dice que el vocabulario ser siempre uma parte, de dimenses variveis conforme as
solicitaes de momento, do lxico individual, que, por sua vez, faz parte do lxico global y
acrecienta al respecto una observacin muy significativa de doble consecuencia y de relacin de
inclusin: O mestre no percebe nunca a totalidade do lxico do seu aluno; o aluno no utiliza
nunca, no ato de fala, a totalidade de seu lxico. Mas preciso estabelecer que a riqueza
(quantitativa e qualitativa) do vocabulrio funo da riqueza do lxico.
Por otra parte, no existe una orientacin especfica dirigida a las cuestiones de enseanza-
aprendizaje de las palabras en el rea de Lngua Estrangeira Moderna (LEM) propuesta por los
llamados Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para la Enseanza Fundamental y Media del
actual sistema educativo brasileo. De un modo amplio y general, los PCNs (1998:29) van a situar
esta temtica en el campo del conocimento sistmico, o sea, de la estructura de la lengua que
incluye como dice la propuesta os vrios nveis da organizao lingstica que as pessoas
tm: os conhecimentos lxico-semnticos, morfolgicos, sintticos e fontico-fonolgicos y que va
a permitir que las personas al elaborar o producir enunciados faam escolhas gramaticalmente
adequadas ou que compreendam enunciados apoiando-se no nvel sistmico da lngua.
Posteriormente, de una manera muy acertada, se concluye que o nvel lxico-semntico se refere
organizao lingstica em relao s palavras de que a lngua dispe como tambm em relao s
redes de significao das quais essas palavras participam. Ya la propuesta de los PCNs para la
Enseanza Media (1999:153) va a enfatizar como fundamental en el rea de LEM, el desarrollo de
las competencias y habilidades de la representacin y comunicacin, en funcin de la seleccin y
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adopcin del registro adecuado a la situacin en la cual se procesa la comunicacin y la palabra que
mejor pueda reflejar la idea que pretende comunicarse.
Sin duda, a travs de la red y en un tiempo rcord, el internauta interesado deber acceder a
Internet por medio de un ordenador debidamente equipado para buscar y/o investigar, de acuerdo a
sus objetivos y necesidades, un vasto repertorio de informaciones que le permitir navegar por el
llamado ciberespacio. Pero, si uno se detiene por algunos minutos, es curioso observar que habr
una serie de palabras claves que estn presentes y configuran una especie de lenguaje o lxico
especfico que corre suelto en la comunicacin que se establece al conectarse con la Telaraa,
constituyendo como dicen los PCNs, antes ya mencionados redes de significao das quais
essas palavras participam. Cules son estas palabras ms ampliamente utilizadas? Cmo se
caracteriza este lenguaje especfico?

3. RESPECTO AL LENGUAJE Y A ALGUNAS PALABRAS UTILIZADAS EN LA RED
Internet, adems de postular como principio pertenecer a todos los que la usan, sin ser de
nadie ya que al parecer no tiene fronteras, representa una verdadera revolucin en el tratamiento y
manipulacin de la informacin, cuyo lenguaje deriva y se integra con el de la Informtica. Ideas,
pensamientos y sentimientos se expresan a travs de palabras que son tecleadas y que se almacenan
en bit(s) acrnimo de la palabra inglesa binary digit que significa unidad mnima de
informacin y el usuario cibernauta o internauta, neologismos dados a quien navega por la
Red podr conectarse a la Telaraa al estar debidamente equipado a un ordenador con un simple
pulsar o hacer clic con el ratn, (mouse) que se refiere a uno de los mandos o perifricos en
ingls, input peripheral o sea perifrico de entrada principales del hardware, otra palabra inglesa
que se refiere al equipo de informtica y es utilizada para describir los componentes fsicos de un
sistema, y que se contrapone tradicionalmente a software, que significa programa en espaol, o sea,
el conjunto de informaciones e instrucciones que permite a un PC sigla inglesa que significa
personal computer y se refiere genricamente al computador personal u ordenador de uso
individual realizar determinadas operaciones.
Cmo entender y qu decir al respecto de estas palabras y tantas otras palabras de origen
ingls que hacen parte de este universo de significacin lxica? Sin duda, no es fcil de responder y
este interrogante puede generar una grande polmica en los medios acadmicos hispanoamericanos.
Sin embargo, un primer punto de partida es considerar lo que dice al respecto J. A. Milln (1997:3)
en el Congreso Internacional de la Lengua Espaola, realizado en Zacatecas, Mxico: El problema
que se plantea no es distinto en origen al que hubo con reas como el deporte o con otros campos
tcnicos: el aluvin de palabras inglesas debe ser digerido de alguna manera por nuestra lengua.
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Es evidente que estamos frente a una serie de anglicismos, o sea, en el contexto de este trabajo,
palabras, trminos o vocablos de origen ingls que van a influir, directa o indirectamente una otra
lengua, en este caso se trata especficamente de su incorporacin y uso en el espaol.
En segundo lugar, vale observar de cerca y reflexionar sobre lo que dice de forma muy
aguda Medina Lpez (1996:33-34) al referirse al ingls y los medios informticos:
En las ltimas dos dcadas se ha asistido al auge de la informtica como
herramienta de trabajo casi imprescindible para un sector de la poblacin mundial.
Los avances en materia de telecomunicacin e informtica han puesto al alcance de
un pblico cada vez ms amplio y heterogneo la utilizacin de ordenadores
personales o PC (personal computer) junto con toda una gama de posibilidades
comunicativas a travs de los mismos: uso del fax, correo electrnico E-mail
(Electronic-Mail), internet, video-conferencia, etc.
Es tambin el ingls aqu la lengua que se erige en portadora de una buena
parte de la informacin que el usuario debe conocer si desea adentrarse en este
mundo. Esta circunstancia obliga a utilizar un lenguaje propio de estos medios que
est en constante renovacin en la medida en que tambin el desarrollo tecnolgico
va experimentando nuevos cambios. As pues, frente a la situacin que puede
advertirse en otros campos lxicos, la entrada de anglicismos aqu es mucho ms
dinmica y, al igual que en otros casos, los trminos se pueden adaptar a la
estructura lxica de la lengua receptora o bien pueden utilizarse como anglicismos
en crudo. Hay que tener en cuenta que se trata de conceptos tcnicos, en la mayora
de los casos, y que vienen a definir o nombrar realidades nuevas no existentes en
otra lengua o que no tienen por otro lado, una fcil traduccin y/o adaptacin. Este
lenguaje constituye una jerga que cada da adquiere mayor importancia por su
variedad, dinamismo y expansin internacional. Quiz el caso ms claro y
generalizado en los ltimos aos sea el que se refiere al uso de la red internet que
permite navegar por toda una serie de autopistas de la informacin a travs de
las cuales el ingls es la lengua dominante.
En el rea de lenguas extranjeras (LE), y especficamente del espaol (E/LE), Internet est
desempeando un papel significativo por todas las opciones de utilizacin, recursos digitales,
diversidad y disponibilidad de asuntos que se encuentran disponibles en la red, y que se actualizan
constantemente. Podr iniciarse la bsqueda de informacin que se desea haciendo clic en el cono
del navegador o rastreador, accesando la World Wide Web WWW, Web o simplemente Malla
Mxima Mundial como se tambin se la conoce en espaol que es el sistema, programa o
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servidor de alcance mundial, constituido a su vez por sistemas de hipertexto e hipermedia que se
conectan a la red por intermedio del lenguaje HTML sigla inglesa que significa Hiper Text
Markup Language y en espaol Lenguaje de Marcas de Hipertexto que adems de crear las
pginas Web en la red, con el sistema multimedia, muestra cmo aparece la informacin en la
pantalla del ordenador. No obstante, ser necesario utilizar todava el Http en ingls Hiper Text
Transfer Protocol, que significa en espaol Protocolo de Transferencia de Hipertexto que son los
caracteres genricos que hay que digitar para acceder a la Internet, y as el cibernauta poder visitar
una homepage en espaol, pgina principal o pgina de presentacin y navegar por sus
mltiplos sites en espaol, enlaces o redes individuales que constituyen la Telaraa.
De este modo, siempre que las condiciones sean favorables para navegar por la red, existe
todo un lenguaje especfico que hay que conocer y dominar. Desde la perspectiva de que tambin
puedan participar otras disciplinas para la enseanza de una lengua extranjera orientada a la
comunicacin profesional, Aguirre Beltrn (1998:13) dice que la incorporacin de las distintas
formas de tecnologa para la comunicacin no se puede descartar. La Internet, al ser concebida
como una red de tecnologa que emplea recursos multimedia para la enseanza de idiomas, quiere
decir que no est limitada solamente a la palabra escrita, puesto que tambin el usuario o estudiante
podr interaccionar a travs de una diversidad de otras posibilidades como imgenes fijas o con
movimiento, textos grficos, voces y sonidos, permitindole as participar de una forma interactiva
y practicar otras destrezas o habilidades lingsticas. Vista de esta manera, y finalizando la presente
comunicacin, se puede perfectamente estar de acuerdo con lo que dice J. A. Milln (1998:123)
sobre la red:
Toda nueva realidad tecnolgica arrastra consigo gran cantidad de nuevo
vocabulario; toda prctica que se extiende por la sociedad provoca la aparicin de
jergas entre quienes la practican; toda innovacin trada de otros pases arrastra
consigo palabras de otras lenguas; cualquier expresin habitual que resulta
demasiado larga, se usa resumida. Por eso (...) vamos a encontrar trminos enteros
y en siglas, palabras inglesas y castellanas, especializadas y vulgares, vocabulario
de ingenieros y de adolescentes. As es la Web.

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BIBLIOGRAFA

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Swadesh, Mauricio, 1993, El lenguaje y la vida humana, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

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VARIACIONES EN ALGUNOS USOS PRONOMINALES DEL ESPAOL
ROSANA PEREIRA VENTURA
COLEGIO MIGUEL DE CERVANTES

INTRODUCCIN
Este trabajo tiene como objetivo hacer una breve descripcin de algunos usos pronominales
(de los clticos y de los pronombres de tratamiento) del espaol, considerando tambin el uso dicho
estndar. Este estudio forma parte de una investigacin sobre la vialidad de la eleccin de un
espaol estndar o general para la enseanza de espaol como lengua extranjera.
La descripcin que haremos se basa fundamentalmente en la lectura de dos trabajos: uno de
M Beatriz Fontanella de Winberg (1999) sobre las formas de tratamiento en espaol y otro de
Fernndez-Ordez (1999) sobre el uso de los clticos. Adems, podremos aadir ms datos
conseguidos en otras lecturas generales o especficas sobre el tema de los pronombres.

LOS PRONOMBRES DE TRATAMIENTO
En este apartado, presentaremos un pequeo resumen del artculo Sistemas pronominales
de tratamiento usados en el mundo hispnico de M Beatriz Fontanella de Weinberg (1999),
destacando los aspectos que consideramos de mayor relieve. Adems, compararemos las
informaciones sobre los pronombres de tratamiento presentados en dicho artculo con las que
figuran en los libros Qu espaol ensear de Francisco Moreno Fernndez (2000) y en el libro Las
frmulas de tratamiento en el espaol actual de Norma Carricaburo (1997).
Fontanella de Weinberg presenta cuatro sistemas pronominales dentro del espaol para la
cuestin del tratamiento, pero destaca que ste es un tema de gran complejidad de la gramtica
espaola y que se podran proponer ms sistemas o subsistemas (que es el caso de uno de los
sistemas que presenta)
El primer sistema corresponde, geogrficamente, a la mayor parte de Espaa (salvo algunas
zonas de Andaluca) y se caracteriza por el uso de t/vosotros (singular/plural) para confianza y
usted/ustedes (singular/plural) para formalidad. Lo ms importante respecto a ese sistema es lo que
destaca la autora con relacin a la existencia de la distincin formal/informal tanto en singular como
en plural:
Es el nico de los sistemas del mundo hispnico en el que acta la oposicin
confianza/formalidad para plural, ya que en los restantes se encuentra
neutralizada. (p. 1402)
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El segundo sistema que se extiende por la Andaluca Occidental, Canarias, casi todo el
Mxico y Per, Antillas, la mayor parte de Colombia y Venezuela y una pequea parte del territorio
uruguayo se diferencia del primero, bsicamente, por presentar ustedes como forma de
tratamiento tanto formal como informal. Adems, en cuanto a los pronombres objeto
correspondientes a usted/ustedes, predominan los usos etimolgicos (tema que trataremos con ms
detenimiento en la parte III de este trabajo) en vez del lesmo extendido que caracteriza el primer
sistema.
La alternancia entre t y vos es lo que distingue el tercer sistema del segundo. De verdad, la
autora presenta dos subsistemas en este caso: uno en el que la alternancia entre t y vos no sigue
una delimitacin funcional y que se caracteriza por la preferencia del uso de t entre los hablantes
ms cultos y de vos entre los hablantes de menor nivel sociocultural (este uso se extiende por Chile,
gran parte de Bolivia, parte de Per, Ecuador, Venezuela, Panam, Costa Rica y Mxico y gran
parte de Colombia) y otro en el que aparece una diferente distribucin entre vos (intimidad) y t
(confianza), este subsistema se encuentra en Uruguay. Segundo Norma Carricaburo, este uso
tambin existe en Ecuador, Colombia o Guatemala. En Guatemala, lo curioso es que los hombres no
se tutean, o se tratan de vos (para la intimidad) o de usted (para la formalidad). Slo las mujeres
utilizan los tres niveles: vos (intimidad), t (confianza intermedia) y usted (formalidad).
La generalizacin de vos para el trato de confianza singular (sin alternancia con t) es lo que
caracteriza el cuarto sistema. Este uso se da en casi todo el territorio argentino y la autora comenta
que, segn sus fuentes, tambin en Costa Rica, Nicaragua, Guatemala y Paraguay. Es importante
resaltar que este uso generalizado de vos, actualmente se da en todos los mbitos y registros: en los
medios de comunicacin, en la publicidad, en las traducciones, etc.
Tras presentar los sistemas vistos anteriormente, la autora comenta las variaciones verbales
que se dan para la segunda persona de singular en el trato formal. Segn M Beatriz Fontanella de
Weinberg, en cuanto a la variacin de las formas verbales:
los sistemas I y II en que la nica forma de segunda persona singular de
confianza es t, no plantean problemas, puesto que t se construye regularmente
con las formas verbales de tuteo estandarizadas (p. 1408).
En cambio, en los sistemas que se caracterizan por el uso de vos, habr una gran variedad de
formas verbales que se combinan con dicho pronombre. Incluso, en el artculo se presentan cinco
pautas verbales que ilustran las diversas formas como se pueden conjugar los verbos (en presente de
indicativo, en futuro simple y en imperativo afirmativo) cuando se utiliza vos. Hay tambin la
aclaracin de por qu existe esa gran posibilidad de variacin:
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La explicacin de esta situacin es muy clara: al tratarse de usos no estndar, la
variabilidad geogrfica y en muchos casos social es muy amplia. (p. 1408)
Al concluir los comentarios sobre las pautas verbales de voseo, la autora vuelve a decir que
la cuestin de la no estandarizacin es una de las principales causas de tanta variacin porque no
hubo una presin normativa que regulara el uso del voseo. En cuanto a la presin normativa, hay,
casi al final del texto, un caso muy interesante que se da en Bogot. Hay que tener en cuenta que, en
Colombia usted puede marcar respeto o usarse el usted de solidariedad (entre padres e hijos, entre
hermanos, cnyuges, etc.). El t se usa para la confianza intermedia. Segn Norma Carricaburo,
este uso se da tambin en Chile, Honduras y Venezuela. En Bogot se nota un avance del uso de t
(en este caso especfico, en lugar de usted) en las nuevas generaciones, especialmente de clase alta,
que indica el carcter superimpuesto (p. 1418) de dicho uso.
Francisco Moreno no trata con detenimiento la cuestin de los usos pronominales de
tratamiento en su libro Que espaol ensear. Sin embargo, cuando propone ocho reas geolectales
del espaol, entre los rasgos de cada una suele comentar las formas de tratamiento que se usan en
estas regiones.
El uso de vosotros aparece slo en el espaol identificado como castellano en el libro
(representado por ciudades como Burgos o Madrid), en todas las dems reas, se usar ustedes
como segunda persona de plural informal y formal (lo que coincide con el texto de Fontanella de
Weinberg, aunque la determinacin de los territorios sea menos especfica en el libro de Moreno).
Lo que ms llama la atencin en la caracterizacin de Moreno de los diversos dialectos es
que el voseo slo aparece en el espaol de la Plata y el Chaco (usos de Buenos Aires, Montevideo o
Asuncin). En algunas reas geolectales, como Castilla, Andaluca, Canarias, El Caribe y gran parte
del Mxico, figura el uso de tuteo. Para Chile y para la regin de los Andes no aparece el uso
informal de segunda persona del singular. Esta informacin, definitivamente, no coincide con los
datos que aparecen en el primer artculo comentado aqu, pues, segn estos datos, el uso del voseo
sera mucho ms amplio. Tampoco coincide con los datos de Norma Carricaburo, que tambin
indican que el voseo aparece en muchos lugares.
Finalmente, ninguno de los autores define cul es el uso estndar para la segunda persona
del plural en el trato informal. La primera autora slo lo define muy claramente para el singular: el
tuteo. Francisco Moreno comenta que el uso de ustedes informal es correcto y mayoritario en el
mundo hispnico pero no llega a afirmar que ste sea el uso estndar.

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ALGUNOS USOS CLTICOS EN ESPAOL
En este apartado, fundamentalmente, presentamos el texto de Ins Fernndez-Ordez,
Lesmo, lasmo y losmo (1999), con el fin de averiguar la variacin que presenta el espaol en
cuanto al uso de los pronombres personales de complemento de tercera persona.
Fernndez-Ordez empieza su trabajo aclarando que lo que se llama uso etimolgico de los
pronombres se refiere a la distincin de uso de dativo (le/les) y acusativo (lo/los, la/las) que tiene su
origen en el latn y que prefiere el trmino distinguidor para referirse a este uso. Tambin aclara que
lesmo es el uso de le/les en lugar de objeto directo, lasmo es el empleo de la/las en vez de le/les
para el dativo con antecedente femenino y losmo consiste en el uso de lo/los en lugar de le/les para
el dativo con antecedente masculino. Adems, propone tres situaciones en las que hay que
estudiarse estos fenmenos: el lesmo en las zonas distinguidoras de caso, el lesmo (y tambin un
raro losmo) en las zonas en que el espaol tiene contacto con lenguas no-indoeuropeas y las zonas
donde el lesmo aparece con el lasmo y el losmo. Finalmente, destaca que el carcter
sociolingstico en el estudio de los pronombres es muy importante, puesto que los hablantes cultos
se acercan ms al sistema distinguidor de caso y el habla popular revela ms los sistemas autctonos
de cada zona.
Dentro de las zonas en las que se distingue el caso (Asturias, Extremadura, Len, Aragn,
Murcia, Navarra, La Mancha, Andaluca Oriental, Canarias, Amrica Central, Per, Chile,
Argentina, Venezuela, Uruguay, Colombia, Cuba y Mxico), la autora constata la existencia de
varios tipos de lesmo (lesmos aparentes varios casos en que, de verdad, no se puede hablar de
lesmo, lesmo de respeto y el lesmo prestigioso). Este ltimo uso se refiere al empleo de le
como complemento directo con referente masculino, personal y singular, el nico caso de lesmo
aceptado y difundido por la Real Academia Espaola.
El contacto del espaol con lenguas como el quechua, el aimara, el guaran y el vasco
produce algunos usos comunes. El primero se refiere a la omisin del pronombre del cltico
acusativo en las frases que exigen la presencia de un tono en los dems dialectos del espaol
(ocurre en Ecuador, Per, Bolivia, Noroeste de Argentina, Paraguay, Norte de Navarra y Pas
Vasco), como se puede ver en los siguientes ejemplos:
Las elecciones
i
yo nunca
i
entend. (p. 1342)
Te
i
permitirn entregar sin terminar
i
? [el trabajo
i
]. (p. 1342)
Al maestro
i

i
salud en la plaza. (p. 1343)
Otro uso que se da en las variedades del espaol en contacto con estas lenguas no-indoeuropeas
es el de la redundancia pronominal tambin para los objetos directos (en las dems variedades esta
redundancia suele darse slo con el objeto indirecto). En las reas andinas del Per, Bolivia y
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79
noroeste de Argentina, puede aparecer incluso la redundancia del pronombre lo referente a
acusativo sin distincin de gnero o de nmero y tambin acompaado de dativo:
Siempre hay que animarlo a esa gente. (p. 1344)
Sus cuados se lo han llevado a los hijos a Lima. (p. 1345)
Lo quiere mucho a su hijita (p. 1344)
Hay caractersticas comunes entre estas lenguas tan distintas, que ayudan a explicar la
ocurrencia de fenmenos semejantes como los vistos anteriormente: ninguna de ellas presenta
categora gramatical de gnero, las categoras de nmero y caso no coinciden con las del espaol y
no poseen pronombres clticos.
En las zonas en que hay lesmo, losmo y lasmo (de pleno uso en Palencia, Valladolid, parte
de Burgos, vila, Segovia, Toledo y Madrid), el sistema que rige la seleccin de los pronombres es
el referencial. Dicho sistema no se basa en la distincin funcional de caso, sino en la categorizacin
del antecedente en continuo o discontinuo y tambin en el gnero y el nmero. As, para un
antecedente continuo (no contable) se usa lo, si el antecedente es discontinuo (contable) se usa le y,
para que no haya ambigedades, aparece la gran preferencia por las para antecedentes plurales
femeninos discontinuos (que tambin se usa en singular):
Segn recogas la sangre del cerdo, lo revolvas, ibas dndolo vueltas.
(p. 1361)
El tractor hace tiempo que le vendimos para desguace porque le hubiramos
tenido que cambiar el motor. (p 1361)
A mis nietas las he explicado bien todas las cosas de antes. (p. 1363)
Evidentemente, los usos en el rea referencial presentan mucha variacin, principalmente en
las zonas fronterizas donde conviven los sistemas de caso y el referencial.
Casi al final de su artculo, la autora comenta que el sistema considerado estndar se
identifica con el sistema distinguidor de caso pero con la aceptacin del uso de le para objetos
directos personales en el masculino singular. Es el que se usa en los medios de comunicacin y el
ms frecuente entre los hablantes cultos no-lestas. Incluso el uso de le en lugar de acusativo
masculino singular de persona se difunde en reas distinguidoras de la Pennsula en el habla por
influencia de Madrid a travs de los medios de comunicacin. En la escrita tambin hay una presin
del sistema estndar en el sentido de que disminuyan los usos de lasmo o de losmo y se mantenga
slo este caso particular de lesmo de objeto directo, de persona, masculino y singular aceptado por
la Real Academia Espaola.
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CONCLUSIN
Como pudimos ver en los apartados anteriores, la variacin en espaol en cuanto al uso de
los pronombres de tratamiento y de los clticos es muy grande y diversificada. Slo hemos
destacado algunos usos, pero en los artculos comentados figuran muchos ms, con ejemplos de
varios lugares del mundo hispnico.
Un aspecto que podemos subrayar es la influencia del espaol considerado estndar en los
usos cultos de las diversas reas geolectales de la lengua espaola. El ejemplo que citamos sobre el
tuteo superimpuesto en Bogot es un caso que ilustra bien la fuerza de un modelo que se impone al
habla autctona. En cuanto a este fenmeno debemos plantearnos qu sentido hay en perder matices
de intimidad o de confianza en nombre de un uso de otra variedad porque se considera ms
prestigiosa o ms general. La forma de tratar a las personas con quien convivimos trae marcas
profundas de la organizacin social del grupo en que estamos inseridos y la simple sustitucin de
una forma tradicional por otra impuesta, tal vez por medio de la educacin formal, puede significar
una ruptura cultural muy importante y la aceptacin pasiva de conceptos ajenos.
Con relacin a los clticos, tambin cabe el planteamiento de por qu un lesmo (entre tantas
manifestaciones lestas y otros usos tan diversos de los pronombres complemento) se puede aceptar,
e incluso difundir, mientras que las dems variaciones estn consideradas como desvos que se
deben evitar. En las regiones donde el espaol tiene o tuvo contacto con otras lenguas no es normal
que aparezcan usos que traigan las marcas de estas lenguas? Sern desviaciones inaceptables o
caractersticas de variedades del espaol tan legtimas como la que sirve de base para el modelo
estndar?
Estas reflexiones tambin se aplican al mbito de la enseanza del espaol como lengua
extranjera para que se evale el modelo que se ofrece a los aprendientes sin prejuicios en cuanto a
las muchas variedades que existen como posibles modelos.
Finalmente, es importante resaltar que el contacto que los alumnos tengan con las variedades del
espaol no se puede establecer slo por medio de simples curiosidades lxicas, como si las
diferencias se redujeran a unas tantas palabras que se usan en un lugar y en otro no. Es necesario
que las variedades aparezcan contextualizadas y por medio de un hablante real o posible que
muestre dicha variedad en funcionamiento. El profesor no puede slo hablar sobre las variedades y
ser la nica voz que las representa, es importante que transmita la palabra a otros hablantes que
mostrarn cmo funciona realmente cada variedad.

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BIBLIOGRAFA

Campos, Hctor, 1999, Transitividad e intransitividad, en Ignacio Bosque y Violeta Demonte
(Eds.), Gramtica descriptiva de la lengua espaola, 2, Madrid, Espasa Calpe, pp. 1519-1573.
Carricaburo, Norma, 1997, Las frmulas de tratamiento en el espaol actual, Madrid, Arco Libros.
Celada, M. T., Gonzlez, N. M. y Kulikowski, M. Z., 1996, O ensino de lngua pela TV: trs
reflexes sobre a ps-produo de Viaje al espaol pela TV Cultura, en IV Encontro de
profesores de Lnguas e Literaturas Estrangeiras (Alemo, Espanhol, Francs, Italiano e
Japons). So Paulo, Arte & Cincia, pp. 78-93.
Fernndez Ordez, Ins, 1999, Lesmo, lasmo, losmo, en Ignacio Bosque y Violeta Demonte
(Eds.), Gramtica descriptiva de la lengua espaola, 1, Madrid, Espasa Calpe, pp. 1317-1397.
Fernndez Soriano, Olga, 1999, El pronombre personal. Formas y distribuciones. Pronombres
tonos y tnicos, en Ignacio Bosque y Violeta Demonte (Eds.), Gramtica descriptiva de la
lengua espaola, 1, cit., pp. 1209-1273.
Fontanella de Weinberg, M Beatriz, 1999, Sistemas pronominales de tratamiento usados en el
mundo hispnico, en Ignacio Bosque y Violeta Demonte (Eds.), Gramtica descriptiva de la
lengua espaola, 1, cit., pp. 1399-1425.
Moreno, Francisco F., 2000, Qu espaol ensear, Madrid, Arco Libros.

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82
EL REGISTRO POTICO EN LA CLASE DE E/LE
MANUEL CALDERN CALDERN

1. INTRODUCCIN
El enfoque comunicativo en la enseanza y en el aprendizaje de lenguas ha puesto de relieve
la necesidad que tiene el emisor de adecuar su mensaje al receptor y a cualquier situacin
comunicativa. Dicha adecuacin es una de las propiedades textuales, junto a la coherencia y la
cohesin, que determina, por un lado, la variedad lingstica estndar o la variedad formal y, por
otro, el registro que ha de utilizar el hablante en cada situacin. El registro depende no slo del
contexto en que se produce la enunciacin, sino tambin del tema (general o especfico), del canal
(oral o escrito), de la intencin del hablante (convencer, saludar...) y de la relacin existente entre
emisor y receptor (formal o informal).

1.1 EL REGISTRO POTICO
Segn la escuela glosemtica, la lengua potica es un nivel, registro o modalidad especfica
del sistema general de la lengua, determinado por el tipo de comunicacin y las relaciones
pragmticas que pone en juego el emisor. Los formalistas han destacado, adems, el valor
autnomo de la palabra potica. Desde este punto de vista, la funcin de la lengua potica es
convertir la forma y el contenido lingsticos en realidades nuevas y autnomas (ficcionalidad), ms
all del uso referencial, denotativo y pragmtico de la lengua. Lo cual quiere decir que el mensaje
potico resemantiza todos los constituyentes del proceso comunicativo, transgrediendo incluso las
normas lingsticas y las normas de la tradicin literaria. Conviene subrayar, no obstante, que el
mensaje potico es plurisignificativo, pero no arbitrario. A travs de todos estos mecanismos, la
lengua potica aspira, como ltima caracterstica, a ser perdurable; es decir, que tiene por objetivo
preservar la identidad o literalidad del mensaje a travs del tiempo.
El material que presento est formado por un conjunto de actividades destinadas a trabajar
este registro, que es uno de los menos practicados en la clase de E/LE. Podra parecer que el
lenguaje literario o potico es un nivel demasiado difcil o alejado de las necesidades comunicativas
cotidianas para ser incluido en la clase de E/LE. Sin embargo, este registro incorpora, de hecho, una
gran variedad de otros registros. Lo cual unido a una seleccin apropiada de autores y de textos, lo
convierten en el vehculo idneo para practicar, de forma creativa y ldicra, determinadas
habilidades lingsticas.
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No trato aqu de presentar los textos poticos o literarios como modelos de lengua. Lo que
propongo es utilizarlos como una actividad cognitiva que permita al aprendiz de espaol
construir el significado de algunos trminos
utilizar ldicamente estrategias de retencin y de produccin de las palabras adquiridas
aplicar verbalmente las capacidades expresivas de la lengua espaola
y reflexionar sobre su estructura sintctica.

1.2 LA LUDOLINGSTICA
La enigmstica y la ludolingstica, en general, son formas de creacin lingstica
consistente en jugar de manera ingeniosa con las palabras, inventando mecanismos como los
llamados anagramas, acrsticos, adivinanzas, calambures, caligramas, composiciones con eco,
composiciones monosilbicas, contrapis, criptografas, crucigramas, charadas, disemias,
homofonas, palndromos, paronomasias, tautogramas... que, en muchos casos, estn relacionados
con la Retrica clsica.
El Libro de Apolonio (s. XIII) es el primer texto romance que recurre a la enigmstica.
Desde entonces hasta hoy, ha sido practicada por una larga serie de escritores como Cervantes y, en
el siglo XX, Miguel Hernndez o Ramn Gmez de la Serna, inventor de las gregueras. Fuera de
Espaa, en cambio, el guatemalteco Augusto Monterroso y el mexicano Juan Jos Arreola han
preferido cultivar el palndromo.
En 1960 se fund, en Francia, un Taller de Literatura Potencial cuya intencin era crear
formas y estructuras nuevas para que los escritores las utilizaran como quisieran. Se trataba de
descubrir determinados mecanismos lingsticos que permitieran generar nuevos textos.
Desde un punto de vista didctico, algunos profesores de italiano empezaron a aplicar estos
artificios, en los aos ochenta, a la enseanza de la lengua, inspirndose en los textos de Gianni
Rodari y Raymond Queneau.

1.3 PLANTEAMIENTO Y OBJETIVOS
Las actividades que he seleccionado se basan en lo anterior y tratan de estimular, mediante
el juego verbal, la reflexin, las estrategias y la imaginacin del aprendiz de espaol.
Una tcnica para el aprendizaje y la memorizacin de vocabulario nuevo consiste en
manipular las palabras recin aprendidas en juegos, en historias inventadas o en rimas.
Otro de sus objetivos es que los aprendices adquieran recursos para mejorar tanto su
capacidad expresiva como su comprensin lectora; para lo cual los textos creativos o poticos
constituyen una fuente casi inagotable de recursos. stos pueden ser el punto de partida de
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actividades que han de programarse de acuerdo con las dificultades de comprensin que presenten
los textos y con el dominio que los aprendices tengan del espaol. As, en el aula se tendran que
combinar las actividades de lectura expresiva y de comprensin lectora con las de creacin
lingstica.
Ante una actividad de comprensin lectora, podramos marcar diferentes objetivos: desde la
obtencin de la idea general del texto, a travs de una lectura rpida, hasta la comprensin de la
actitud subjetiva del emisor. Aqu propongo una lectura atenta para que el aprendiz sea capaz de
entender tambin la informacin implcita y las connotaciones que acompaan a la comprensin
denotativa del texto.
Tanto los textos que presento como las actividades a ellos asociadas estn clasificados de
acuerdo con los niveles de anlisis de la lengua: el fnico (y relacionado con l el ortogrfico), el
morfosintctico y el lxico-semntico. En todos se distinguen dos fases: la
1) preactividad, constituida por ejercicios preparatorios para que el estudiante pueda realizar
la tarea, y la
2) actividad propiamente dicha.
3) En algunos ejercicios incluyo una tercera fase de produccin de textos.
As las tareas se estructuran en torno a tres ejes: escuchar/hablar (preactividad),
leer/interpretar (actividad) y, en algunos casos, expresarse por escrito (produccin).
Aunque no se especifique en cada actividad, propongo el trabajo en pequeos grupos para
que los aprendices ejerciten el aprendizaje cooperativo, esto es, la construccin entre todos sus
componentes de la tarea comn, excepto en las actividades de lectura expresiva, que sern
individuales.

2. LOS RECURSOS FNICOS
Ttulo: Erre que erre
Objetivo: Comprobar la expresividad sonora de la lengua espaola
a) Preactividad
Leer en voz alta cualquier texto, y ms si es potico, no consiste slo en decirlo sino en
hacerlo comprensible y expresivo. En qu situaciones crees que es habitual dirigirse en voz alta a
un pblico de oyentes?
Siempre lees de la misma forma?
En qu momentos lees en voz alta?
En qu te fijas cuando alguien lo hace?

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b) Actividad
La sonoridad, la armona, el ritmo son elementos de la lengua oral que tambin forman
parte de su uso esttico. Cmo los identificaras dentro de un mensaje escrito u oral? Intntalo con
el siguiente ejemplo:
Zamora de doa Urraca,
Zamora del Cid mancebo,
suean torres con sus ojos
siglos en corriente espejo.
Miguel de Unamuno
El anterior texto potico est compuesto por renglones, llamados versos porque cada uno
tiene una medida (longitud en slabas), una rima (igualdad de vocales o consonantes, despus de la
ltima slaba tnica del verso, entre varios versos) y pausas; todo lo cual contribuye a crear un ritmo
caracterstico.
Adems, algunas palabras estn empleadas de forma inusual (hay dos metforas: la palabra
ojos y la palabra espejo designan realidades a las que no nos referimos cuando usamos
normalmente estas mismas palabras). Sabras decir qu es lo que designan aqu?
En tercer lugar, hay una palabra que se repite: cul?Tiene alguna finalidad expresiva esta
repeticin?
Tambin hay una serie de sonidos que se repiten y que son caractersticos del espaol.
Selalos.
Cuando el poeta acumula un mismo sonido en un enunciado (sea verso o prosa) est buscando
un efecto esttico. En este caso, qu nos sugiere la repeticin del fonema /s/ cuando leemos en voz
alta los dos ltimos versos? Tiene algo que ver con el significado de esos mismos versos?
Te vamos a dar una pista. Compralo con el siguiente fragmento:
madrugada e, no casaro silencioso, o nico rudo que se ouve o tant ritmado
da cadeira da velha Bibiana, num balano de bero... num balano de bero... num balano
de bero.
rico Verssimo

Ttulo: Tico tico no fub
Objetivo: Incorporar en un texto sonidos del entorno a travs de onomatopeyas
a) Preactividad
Lee en voz alta estas palabras y destaca los fonemas que tengan ms relacin con el
significado de la palabra donde aparecen:
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rasgar
cuchichear
susurrar
traquetear
En las historietas ilustradas encontramos abundantes onomatopeyas (expresiones que
reproducen, mediante sonidos lingsticos, sonidos que no son lingsticos).
Escribe en portugus y en espaol las onomatopeyas correspondientes a los siguientes
ruidos:

SIGNIFICADO ONOMATOPEYA PORTUGUESA ONOMATOPEYA ESPAOLA
trueno
masticar
dormir sin roncar
ladrido
mecanismo del reloj

b) Actividad
En parejas, preparad la escenificacin de un pequeo texto dialogado en el que aparezcan las
onomatopeyas espaolas que habis recogido en el cuadro anterior.

3) LOS RECURSOS GRFICOS
Una estrategia para utilizar con propiedad y adecuacin una palabra recientemente aprendida
consiste en expresar su significado mediante un dibujo. Aqu lo haremos al revs: el aprendiz
dibujar algo con las letras que forman la palabra.

Ttulo: Una imagen con mil palabras
Objetivo: Construir un significado a partir de la disposicin grfica de las palabras de una
expresin
a) Preactividad
Hemos visto que el significado de una palabra puede expresarse fonticamente. Otras veces,
los poetas han recurrido a expresarlo tambin de forma visual, pero sin dejar de utilizar las palabras.

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Observa este ejemplo:

Este tipo de poemas visuales se llaman caligramas.
Qu te sugiere esta imagen?
Se te ocurre otra forma de representar ese mismo contenido?
b) Actividad
Cmo representaras visualmente la expresin entre dos luces?

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Ttulo: La horma de mi zapato
Objetivo: Dar forma plstica a un texto segn su contenido
a) Pre-actividad
Lee en voz alta el siguiente texto:

Y el dueo se achic, si es que poda hacerlo todava y
fue el hombre increblemente encogido, pulgarcito
o meique, el genio de la botella al revs y
se fue haciendo ms y ms y ms chico,
pequeo, pequeito, chirriquitico
hasta que se desapareci por
un agujero de ratones al
fondo-fondo-fondo,
un hoyo que
empezaba
con
o

Qu ha representado en este fragmento el escritor cubano Guillermo Cabrera
Infante?
b) Actividad
Componed en parejas un pequeo texto en el que un personaje, al levantarse por la maana,
descubre que le han crecido alas. A continuacin, adecuad el contenido del texto a la forma
que presentar el personaje.

Ttulo: Dibujando con letras
Objetivo: Componer un caligrama acrstico a partir de un objeto cotidiano o de un nombre.
a) Preactividad
Uno de los juegos grficos ms utilizado desde muy antiguo son los acrsticos. En los
poemas acrsticos, determinadas letras (por ejemplo, las iniciales de varias palabras) forman una
nueva palabra o frase. Leyendo el acrstico de los siguientes versos sabrs el ttulo de la famosa
obra de Fernando de Rojas:
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Como el doliente que pldora amarga
O la recela o no puede tragar
Mtela dentro de dulce manjar,
Engase el gusto, la salud se alarga.
De esta manera mi pluma se embarga
Imponiendo dichos lascivos, rientes,
Atrae los odos de penadas gentes,
De grado escarmientan y arrojan su carga.

Estando cercado de dudas y antojos,
Compuse tal fin que el principio desata:
Acord dorar con oro de lata,
Lo ms fino tbar
1
que vi con mis ojos;
Y encima de rosas sembrar mil abrojos.
Suplico, pues, suplan discretos mi falta;
Teman groseros y, en obra tan alta,
O vean y callen o no den enojos.

Yo vi en Salamanca la obra presente
Movme a acabarla por estas razones:
Es la primera que estoy en vacaciones;
La otra, inventarla persona prudente;
Y es la final ver ya la ms gente
Vuelta y mezclada en vicios de amor.
Estos amantes les pondrn temor
A fiar de alcahueta ni falso sirviente.
b) Actividad
Con imaginacin, podemos convertir en potico cualquier objeto cotidiano. Intenta escribir
un caligrama acrstico siguiendo los siguientes pasos:
a) Elige un objeto familiar (que tengas a mano, que te guste, que utilices...) o el nombre de
un lugar o de una persona

1
tbar: oro del ro Tbar
______________________________________________________________________
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b) Piensa durante unos minutos en ese objeto y haz una lista con las ideas, recuerdos,
sensaciones, asociaciones... que te sugiere. Escribe todo lo que se te ocurra en relacin
con dicho objeto, lugar o persona
c) Escribe en una hoja las letras del objeto, lugar o persona que hayas elegido, una debajo
de otra, como si cada una fuese el comienzo de un verso o de una frase . A continuacin,
intenta escribir una frase o verso con cada letras, haciendo todas las modificaciones que
quieras
d) Pasa el borrador a limpio, de manera que los versos y las letras dibujen una forma
relacionada con el objeto, el lugar o persona que has elegido.

4) LOS RECURSOS MORFOSINTCTICOS
A continuacin presento una actividad que tiene como objetivo reflexionar sobre la
estructura del espaol y el orden de los elementos en la oracin, partiendo de un texto de Cortzar.

Ttulo: Se me lengua la traba
Objetivo: Reflexionar sobre el orden de los elementos en la oracin
a) Pre-actividad
Podramos presentar un telegrama en espaol y preguntar a los aprendices de esta lengua
qu es lo que notan de raro. A continuacin tendran que completar gramaticalmente las frases del
telegrama.
b) Actividad
Lee ahora el siguiente texto de Julio Cortzar:
Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rpidamente del posesionado
mundo hemos nos, hurra. Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado
Caaveral americanos Cabo por los desde. Razones se desconocidas por
rbita de la desvi, y probablemente algo al rozar invisible la tierra devolvi
a. Cresta nos cay en la paf!, y mutacin golpe entramos de. Rpidamente la
multiplicar aprendiendo de tabla estamos, dotadas muy Literatura para la
somos de Historia, Qumica menos un poco, desastre ahora hasta deportes,
no importa pero: de ser gallinas cosmos el, carajo qu.
Explica lo que has entendido. En qu te basas? Qu tendras que hacer para
entenderlo del todo? Faltan palabras?
Ordena las palabras de cada oracin del texto anterior, de acuerdo con la estructura
de la lengua espaola
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Ttulo: palabras capicas
Objetivo: Deducir el mecanismo que exige el palndromo
a) Preactividad
Lee las siguientes palabras:
ANA
SALAS
RECONOCER
Qu tienen en comn? Qu sucede si las lees de derecha a izquierda?
b) Actividad
Pongamos a prueba nuestra perspicacia lectora para ver si somos capaces de entender este
otro texto:
Mientras reza,
Anita lava la tina.
Y una voz le dice al odo:
Etna da luz azul a Dante.
O le dice: decdelo.
Intranquila, Anita piensa:
Oremos somero: a por ropa!
Pero, antes de partir,
Anita atina:
Odio la luz azul al odo!
De qu se da cuenta Anita? Reacciona adecuadamente? Por qu? Si no logras responder a
estas preguntas pasados unos minutos de reflexin, busca en un diccionario el significado de la
palabra palndromo.

Ttulo: Baile de letras
Objetivo: Reconstruir un texto en el que algunas letras han cambiado de lugar
a) Preactividad
Imagnate que es tu cumpleaos y que un amigo, antes de darte un regalo, te entrega una
tarjeta con la siguiente pista para que adivines el contenido del paquete:
Te voy a regalar llores de copices y muchas bomas de gorrar
Has podido deducir el regalo?

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b) Actividad
En la siguiente poesa, la joven autora emplea un artificio parecido al contrapi (intercambio
de letras o slabas de distintas palabras para formar otras de significado chocante). Aqu, sin
embargo, la mayor parte de las palabras nuevas carecen de significado.
Lee el texto y reconstruye su significado. Antes de descubrir las palabras que han sido
deformadas, repasa las relaciones entre grafas y fonemas en espaol:
Democrad! Libertacia! Puebla el vivo!
No dictaremos ms admitidores!
Pro lometemos, samas y deores,
nuestro satierno va a gobisfacerles.

Firmaremos la gaz, no habr ms perra,
zapern juntos el quen y el lordero,
y quieto promerer y lo prometo,
vamos a felicirles muy hacerles.

(Y el horimento bajo el firmazonte
o el firmazonte bajo el horimento
ye ca no s, brillaba, grona y aro).

Que me raiga un cayo si les mento:
fumos soertes y, mo ls pimtortante,
blasamos hiempre claro!
Carmen Jodra Dav

Otra tcnica para trabajar la pronunciacin y la entonacin consiste en memorizar poemas,
trabalenguas o canciones para repetirlos oralmente. En la siguiente actividad no hay que memorizar
sino utilizar distintos recursos expresivos a partir de una lectura.

Ttulo: Est claro? Claro!
Objetivo: Reescribir un texto siguiendo una regla
a) Preactividad
Raymond Queneau escribi de noventa y una maneras distintas esta pequea historia. Lela
en voz alta:
______________________________________________________________________
93
Una maana a medioda, junto al parque Gell, en la plataforma
trasera de un autobs casi completo de la lnea S (en la actualidad, el 19),
observ a un personaje con el cuello bastante largo que llevaba un sombrero
de fieltro rodeado de un cordn trenzado en lugar de cinta. Este individuo
interpel, de golpe y porrazo, a su vecino pretendiendo que le pisaba adrede
cada vez que suban o bajaban pasajeros. Pero abandon rpidamente la
discusin para lanzarse sobre un asiento que haba quedado libre.
Dos horas ms tarde, volv a verlo delante de la estacin de Francia,
conversando con un amigo que le aconsejaba disminuir el escote del abrigo
hacindose subir el botn superior por algn sastre competente.
En la siguiente versin, cuenta lo mismo sirvindose exclusivamente de exclamaciones.
Lela en voz alta, respetando los signos de admiracin:
Ostras! Las doce! Cunta gente! Qu apreturas! Qu
gracia, ese to! Qu jeta! Y qu cuello!Setenta y cinco centmetros, por lo
menos!Y el cordn! Vaya cordn! Es lo ms gracioso! Eso, el cordn!
En el sombrero! Un cordn! Qu gracioso! Y mira cmo se cabrea!
Con el patoso ese!
Qu basto! Lo que le larga! Mira el otro! Que le ha pisado! Se
van a dar de tortas, seguro! A que no! A que s! Dale! Dale, ya! Prtele
la cara! Venga! Atzale! Mecachis en la mar! Se arruga! El to! Y qu
cuello! Y qu cordn! Mira cmo vuela al asiento!All va! Qu ansia!
El to!
Anda! Mira! No! S! Es l! Seguro! All! En frente de la
estacin de Francia! Con aquel to! Las tontadas que le estar diciendo!
Que se aada un botn! En el abrigo! S, s! En el abrigo!
b) Actividad
Intntalo t, de nuevo, utilizando solamente interrogaciones.

5) LOS RECURSOS LXICOS
Ttulo: La palabra en el tiempo
Objetivo: Comprobar la capacidad expresiva de una misma palabra repetida en diferentes
contextos
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a) Preactividad:
Lee esta poesa:
Tan chico el almoraduj
y... cmo huele!
Tan chico.

De noche, bajo el lucero,
tan chico el almoraduj
y cmo huele!

Y... cuando en la tarde llueve,
cmo huele!

Y cuando levanta el sol,
tan chico el almoraduj,
cmo huele!

Y ahora que del sueo vivo,
cmo huele,
tan chico, el almoraduj!
Cmo duele...!
Tan chico.
Emilio Prados

Aunque esta poesa no tenga rima ni estrofas, sigue teniendo ritmo: el ritmo propio de la
lengua espaola, que es octosilbico (aunque aqu el verso de ocho slabas mtricas est separado en
dos: y... cmo huele! / Tan chico). Por otro lado, encontramos una serie de repeticiones lxicas que
tambin contribuyen a crear el ritmo especfico de esta poesa.
b) Actividad
Qu palabras se repiten? Tienen algo que ver con el tiempo? Es eso significativo?
Qu otro efecto potico tienen estas repeticiones? Tiene algo que ver con el contenido
ntimo del poema?
Fjate ahora en el tiempo verbal. Es siempre el mismo? Ests seguro?
Al final se produce una sorpresa: indcala.
______________________________________________________________________
95
BIBLIOGRAFA

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SOBRE LA LENGUA COLOQUIAL EN LA ENSEANZA DE E/LE

CARMEN ROJAS GORDILLO
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA

INTRODUCCIN
La denominacin de espaol encierra gran cantidad de variantes determinadas por
mltiples factores, tema al que se dedica el IX Seminario. En la mesa redonda que abre la actividad,
la discusin se centra en qu espaol ensear aqu en Brasil, para intentar resolver la siguiente
cuestin: cul es la modalidad de uso ms apropiada para que un estudiante brasileo consiga la
mayor competencia comunicativa en espaol, entendida esta como la suma de varias competencias
gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica (Canale, 1983)? En esta comunicacin nos
centraremos en la reflexin sobre la oportunidad de ensear una de esas mltiples variantes, la
lengua coloquial, una vez encuadrada dentro de las variedades de la lengua y analizados sus
principales rasgos.

RASGOS DE LA LENGUA COLOQUIAL
Toda lengua sufre la actuacin de dos fuerzas opuestas: por una parte, las que tienden a
homogeneizarla, a darle unidad, como los medios de comunicacin social, la enseanza, la
literatura, los grandes agrupamientos urbanos...; todos estos factores, que vienen incidiendo con
mayor intensidad en los ltimos aos gracias a los avances sociales (escolarizacin mayoritaria,
acceso a todos los medios que ofrece la sociedad de consumo) y, en ltima instancia, a la
globalizacin, dan lugar a una lengua comn, que se convierte en norma, en modelo de uso
generalmente admitido. Por otra parte, encontramos factores histrico, geogrficos, econmicos,
sociales, culturales, etc, que tienden a diversificarla, a generar variantes de uso.
Para determinar las variedades lingsticas del espaol, seguiremos la clasificacin que
recoge M. Rosa Vila Puyol (1994):
1. Variedades diatpicas (dialectos), resultado de la procedencia histricogeogrfica. El
espaol registra dos grandes modalidades diatpicas, el espaol peninsular y el atlntico.
2. Variedades diastrticas (sociolectos), dependientes de factores econmicos, sociales y
culturales. Consideramos aqu los niveles de uso de la lengua (culto, medio, popular y
vulgar, grupos con rasgos en ocasiones difcilmente aislables porque las diferencias entre
ellos son graduales) y las hablas de grupos sociales y profesionales (jergas y lenguajes
especficos).
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3. Variedades diafsicas, las que tienen en cuenta las circunstancias del acto de
comunicacin (actitud del hablante, situacin, etc.): estilos de lengua o variedades
contextuales.
4. Variedades de registro, atendiendo a que el espaol se use oralmente o por escrito
(Vila Pujol, 1994:208). La lengua escrita y la lengua oral se diferencian
fundamentalmente en la ausencia/presencia del contexto, lo que obliga en el caso de la
lengua escrita a indicarlo por medios lingsticos, mientras que en la lengua oral est
explcito.
Para definir cualquier variedad hay que tener en cuenta todas las variables. La lengua
coloquial participa de caractersticas de todos los grupos, por lo que cambiar de caractersticas
segn su procedencia geogrfica, social o sus rasgos diafsicos.
La lengua coloquial, accesible a todos los hablantes, cabe en todas estas variantes definidas,
y muy especialmente dentro del ltimo, en la variante oral, porque es la modalidad que utilizamos
habitualmente en la conversacin con nuestros familiares, amigos o conocidos. Como apunta
Cascn Martn (2000:13), el uso mayoritario se produce en el terreno de la oralidad y constituye la
base de todos los dems usos lingsticos, puesto que el lenguaje humano nace y se desarrolla a
travs de signos acsticos. Los dems sistemas y modalidades han surgido y evolucionado a partir
del dilogo en presencia (id., 2000:13). Improvisacin, naturalidad y riqueza de matices expresivos
son cualidades de este tipo de lengua, la que mejor acoge los cambios y las innovaciones.
El registro coloquial no es sino el resultado de un proceso comunicativo (coloquio) que
tiene sus propios y peculiares condicionamientos pragmticos, a los cuales debe precisamente sus
caractersticas diferenciadoras(Vigara Tauste, 1992:1), que cubren las necesidades comunicativas
propias del lenguaje oral.
stos son:
La economa de medios lingsticos.
La subjetividad del hablante.
La apelacin al oyente.
1. El hablante tiende a la comodidad y a la economa. En palabras de Vigara Tauste,
(1992:1) el carcter abierto e irreflexivo (inmediatez, fugacidad, no trascendencia) de la
comunicacin establecida entre los interlocutores, la alternancia en el uso del canal y la
combinacin de medios lingsticos y no lingsticos en el contexto (compartido) de comunicacin,
configuran, por una parte, una modalidad en la que el entorno opera con un valor informativo
decisorio y superior al de otras modalidades y, por otra, un mensaje caracterizado por la
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improvisacin formal, en la que priman los valores que podramos llamar puramente
comunicativos, como la fluidez en la transmisin [...]. Veamos su materializacin.
- Desde el punto de vista fontico, se produce un debilitamiento de ciertos sonidos
(consonantes finales de palabra Madri(d) o intervoclicas acaba(d)o) como consecuencia de
la velocidad de la elocucin, ms rpida y relajada en este estilo conversacional y despreocupado.
Es frecuente tambin la abreviacin de palabras (la poli, la tele, el profe).
- Escasez de adjetivos y adverbios. Uso frecuente de elementos decticos.
- La elipsis es el principal recurso usado como medio de economa sintctica, porque es la
rapidez por comunicar algo lo que, aparentemente, mueve al hablante, y el contexto lingstico
permite garantizar sin posible arbitrariedad la catlisis o recuperacin de los elementos ausentes sin
que se altere la funcin del resto de los elementos ni sufra modificaciones el sentido de la oracin
(Vigara Tauste, 1992:2): T, a tu cuarto, por desobediente. A la elipsis se une el empleo de frases
cortas, de una gran simplicidad sintctica y de frases inacabadas: si t supieras... El anacoluto es
muy frecuente.
- En el plano lxico, el lenguaje coloquial brinda un amplio repertorio de modismos y frases
hechas que pueden aplicarse a las ms variadas situaciones: no da pie con bola, nunca corri Blas...
Como en la vida cotidiana a veces no se dispone de mucho tiempo, se incluyen en la expresin
diversas palabras comodn sin un significado claro, pero cuyo significado se aclara en el contexto.
A este principio de economa lingstica se oponen fenmenos como la reiteracin de ciertos
elementos que proceden del carcter oral del habla coloquial: el hablante tiene que ir reformulando
su discurso y utiliza frmulas que le permiten ganar tiempo (pues, bueno, entonces) y mantienen la
continuidad de la conversacin; o el empleo de muletillas como apoyos lingsticos: esto..., no?, o
sea..., etc.
2. La subjetividad del hablante: hay un protagonismo del yo, de donde nace la necesidad
de expresin de lo subjetivo. No se busca la precisin, sino la expresividad.
- Afecta al orden sintctico de la frase. Los elementos de la oracin estn ordenados de
forma personal, topicalizando lo que se quiere poner de relieve: tres kilos me ha costado este coche.
- La modalidad oracional expresiva que permite la manifestacin de sentimientos y
emociones presenta una gran variedad de frmulas. Muchas van precedidas de interjecciones o
locuciones interjectivas: Hala, ya se ensuci la camisa limpia recin puesta. Venga, jolines, date
prisa. Hombre, qu haces t por aqu. O intercalan sufijos apreciativos: que te quede bien clarito
eso; mira el grandulln cmo se re; vaya pelmazo me est hecho.
- Se produce una tendencia a la exageracin. Lo normal no es transmitir una informacin
en sus justos trminos, sino que se tiende a magnificarla en uno u otro sentido, haciendo lo grande
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ms grande (una enormidad, mogolln, a punta pala...) y lo pequeo ms pequeo (chiquitito,
chiquitito, lo mnimo que se despacha). La palabra, como tantas veces, deforma la realidad a la que
sustituye, creando una realidad nueva, ms en consonancia con la visin del que habla. (Cascn
Martn, 2000:31). Ejemplos de comparaciones hiperblicas: un profesional como la copa de un
pino, est para caerse de espaldas... o metforas curiosas: Es pan comido, caen chuzos de punta...,
sin intentar agotar el vasto repertorio.
- El significado del mensaje puede adquirir diversos sentidos mediante recursos como la
entonacin, la irona o los gestos.
3. La apelacin al oyente:
- Una manifestacin ms de la subjetividad del hablante es el uso de la segunda persona para
referirse a opiniones de la primera: En un da como este, o te pones el abrigo o te mueres de fro. Ya
me dirs t que hago.
- En ocasiones, hay un intento de impersonalizacin del hablante porque desea eludir
responsabilidades, y otras por timidez o modestia: A ti nadie te ha dicho nada, eh? (se intenta
eludir la responsabilidad de lo que ha dicho el hablante).
- Uso abundante de un que reforzativo: que s que ha venido.
- El hablante desea no perder el contacto, la atencin del oyente; para ello utiliza palabras
como eh?
Estos son en sntesis los rasgos propios del habla coloquial, pero no debemos olvidar que
comparte la base comn de la lengua y algunas de sus caractersticas son tambin propias de otras
variedades. Como indica Cascn (2000), la lengua coloquial no es uniforme: aun siendo todos los
hablantes coloquiales y compartiendo una serie de rasgos, el espacio sociolingstico es amplio y
abarca desde las fronteras de lo vulgar hasta las proximidades de lo culto. Adems hay que tener
en cuenta hbitos y usos de procedencia social o geogrfica adquiridos por los hablantes, lo que la
creacin de mltiples idiolectos, de modos de expresin particulares dentro del mbito de lo
coloquial. Nos enfrentamos entonces a un panorama complejo a la hora de considerar los fines
didcticos de esta modalidad.

LA LENGUA COLOQUIAL EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA
EXTRANJERA:
El modelo de lengua culta ha predominado hasta hace pocas dcadas tanto en la enseanza de
la lengua materna como en un idioma extranjero. La lingstica aplicada hizo posible un cambio
radical, considerando que la lengua no se limita a ser un sistema de signos y reglas, sino que es un
sistema de comunicacin social que permite transmitir los conocimientos que ha ido acumulando
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una comunidad cultural, y que la lengua escrita es insuficiente como objeto de estudio de la
lingstica. La lengua oral se ha convertido en el centro de inters de muchos enfoques
metodolgicos. Desde la aportacin fundamental de Hymes (1991), el concepto de competencia
comunicativa, se han abordado cuestiones como el anlisis conversacional para estudiar en las
estructuras conversacionales fenmenos pragmticos importantsimos para un completo dominio de
una lengua: la distribucin del turno o las implicaciones sociales subyacentes en los diferentes
actos de habla, entre otros.
El desconocimiento de reglas sociales o culturales no explcitas puede llegar a producir
como mnimo malestar y muchas veces rechazo a los que intervienen en el proceso de
comunicacin. Por ejemplo al explicar la situacin que se produce en una conversacin telefnica
no basta con mostrar las estructuras propias de los estilos formal e informal, hay que explicar una
regla subyacente: el que llama debe identificarse primero, mxime si es una conversacin con
desconocidos. Si un brasileo, reproduciendo una presuposicin propia de la conversacin
telfonica del portugus pregunta al principio de una conversacin telefnica con un hablante de
espaol nativo con quin hablo?, sin haberse identificado previamente, provocar una actitud de
malestar en el oyente, que sentir invadida su intimidad porque ha roto una regla. O, en lo que
respecta al turno de palabra en espaol, el cambio a veces supone arrebatar la palabra al
interlocutor, lo que puede producir el efecto en un aprendiz extranjero de que las personas estn
discutiendo o no tienen mucha educacin, porque se desconocen las regla latentes: una, que se
procura evitar a toda costa que se produzcan silencios incmodos entre las intervenciones; dos: no
se considera de mala educacin interrumpir o anticiparse al final de la elocucin del oyente en un
contexto de confianza.
Las dificultades de un brasileo para asimilar el uso de imperativo no dependen tanto de las
reglas gramaticales, muy parecidas a las del portugus, como al desconocimiento de los
condicionantes pragmticos, su cultura le impide dar rdenes de forma tan directa como lo hace un
espaol.
Estas y otras cuestiones, como los procedimientos propios de los mtodos comunicativos en
boga (la incorporacin de materiales autnticos y las situaciones de uso reales) favorecen la
atencin al espaol coloquial. En este sentido, los manuales didcticos han ido ampliando la
introduccin de muestras de este tipo de lengua, incluso contamos con un mtodo, Primer Plano, de
la editorial Edelsa, que presta especial inters al lenguaje coloquial, con material grabado basado en
situaciones reales.
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Ahora bien, despus de estas consideraciones sobre el inters del espaol coloquial nos
hacemos la pregunta capital cmo introducir su enseanza? Habr que tomar en consideracin
coordenadas diferentes:
En primer lugar, situarnos en el contexto de la enseanza del espaol en este pas. Los
alumnos que se enfrentan al aprendizaje del espaol lo hacen desde una base lingstica cercana, lo
que puede ser un elemento favorable, porque si analizamos el corpus coloquial que surge en espaol
a partir de los rasgos caracterizadores, que son universales, encontraremos muchsimas
coincidencias en algunos casos o, cuando menos, similitudes que ayuden a una introduccin
motivadora.
Pero tambin nos encontramos con dificultades. Para un profesor de espaol no nativo o con
poco contacto con los pases de lengua espaola resulta complicado dominar la variante coloquial
con todas sus implicaciones sociales y culturales, sometida a modas y cambios frecuentes. Slo se
podr salvar el obstculo usando todos los recursos que tenemos a nuestro alcance: formarse en un
pas de habla hispana y viajar con la frecuencia que sea posible, frecuentar los medios de
comunicacin (prensa y televisin), conocer las obras literarias (a modo de ejemplo: Alonso de
Santos, J. L. Bajarse al moro. Madrid: Ediciones Ctedra, 1989; Maas Hernndez, J. A. Historias
del Kronen. Madrid: Ediciones Destino, 1998; Buero Vallejo, A. Historia de una escalera. Madrid:
Espasa-Calpe, S.A., 1998; Cela, C. J. La colmena. Madrid: Acento Editorial, 1997; Jardiel Poncela,
E. Elosa est debajo de un almendro. Madrid: Espasa-Calpe, S.A., 1997; Martn Gaite, C. Entre
visillos. Madrid: Ediciones Destino, 1997; Mills, J. J. El desorden de tu nombre. Madrid:
Alfaguara, 1988; Snchez Ferlosio, R. El Jarama. Madrid: Ediciones Destino, 1991) y
cinematogrficas (entre otras: Aguilar, S. & Guridi, L. Matas, juez de lnea, 1995; Aguilar, S. &
Guridi, L. Justino, un asesino de la tercera edad. 1994; Almodvar, P. La flor de mi secreto. 1995;
Almodvar, P. Carne trmula. 1997; Amenbar, A. Tesis. 1996 ; Armendriz, M. Historias del
Kronen. 1994; Barroso, M. xtasis. 1996; Bollan, I. Hola, ests sola?, 1995; Camus, M. Los
santos inocentes. 1984; Daz Yanes, A. Nadie hablar de nosotras cuando hayamos muerto. 1995;
Garca Snchez, J. L. Divinas palabras. 1987; Herrero, G. Territorio Comanche. 1997; Medem, J.
Tierra. 1996.; Mercero, A. Turno de Oficio. 1986; Saura, C. Taxi. 1996) que recogen muestras del
habla coloquial; y, por supuesto, disponer de bibliografa especializada. En lo que respecta al
espaol coloquial peninsular, hay muchos estudios de aspectos parciales (se puede encontrar una
buena sntesis en las Actas del II Simposio sobre anlisis del discurso oral de la universidad de
Valencia, Prgmtica y gramtica del espaol hablado), y algunos generales, como el de Cascn
Martn (2000). En las salas de charla de Internet tenemos la posibilidad de practicar una modalidad
de lengua bastante parecida, aunque con ciertas peculiaridades propias, como se ver en uno de los
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trabajos de este seminario. Adems, Internet ofrece la posibilidad de acceder a muchas pginas con
contenidos coloquiales (www.auladiez.com/coloquialfamiliar/ejemplo.html).
En Internet podemos acceder tambin al Corpus Oral de Referencia del Espaol
Contemporneo, CREA (http://www.lllf.uam.es/corpus/corpus_oral.html), una base de datos textual
que recoge muestras de lengua hablada, la transliteracin de textos grabados en cintas de audio del
registro oral. Dirigida por Francisco Marcos Marn, comenz a elaborarse en enero de 1991 y se
finaliz en febrero de 1992. Se elabor en la Universidad Autnoma de Madrid e incluye textos
conversacionales o familiares, pero tambin de otros tipos textuales (administrativos, cientficos,
educativos, humansticos, instrucciones de megafona, jurdicos, ldicos concursos, etc.,
polticos, y periodsticos. El inters de este material reside en el hecho de que son muestras reales
en las que nos podemos encontrar palabras cortadas, reconstruccin de segmentos omitidos por el
hablante, vacilaciones, elementos fticos (afirmacin, duda, interrogacin, negacin), ruidos (ruidos
solapados en la conversacin; risas, aplausos, msica), onomatopeyas, identificacin de los
hablantes, simultaneidad de turno de palabras, silencio, errores de produccin del hablante; es decir,
todo un repertorio de rasgos de la lengua oral coloquial para estudiar con nuestros alumnos. El
acceso a las muestras del Corpus esta en http://www.lllf.uam.es/corpus/corpus.html.
Por otra parte, la variedades geogrficas del espaol coloquial pueden constituir otro problema
a la hora de determinar qu variante escoger, puesto que es precisamente la lengua conversacional
la que ms diferencias de realizacin presenta sobre la base de una lengua comn. Elegimos la
lengua coloquial que se habla en Espaa, en Argentina, en Uruguay, en Mjico, en Per? Nos
decantamos por la que le interesa al alumno o por la que el profesor conoce? La respuesta me
parece que se encuentra en atender prioritariamente a la situacin, necesidades y objetivos de los
alumnos.

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REGISTROS, ESTILOS DE LENGUA Y EJERCICIOS DE RETEXTUALIZACIN
PEDRO BENTEZ PREZ
INSTITUTO CERVANTES DE RIO DE JANEIRO/UNIVERSIDAD DE ALCAL
JUAN JORGE FERNNDEZ MARRERO

Desde los aos setenta, por lo menos, la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas
extranjeras comienza a reaccionar experimentalmente contra el gramaticalismo y el conductismo.
Con los mtodos nociofuncionales y los enfoques comunicativos se lleva a cabo el rescate de
categoras axiales que redimensionan la teora y la prctica en este campo del saber. As, la funcin
comunicativa del lenguaje, la intersubjetividad, la socializacin, los contextos de produccin, la
situacin lingstica y la pragmtica del discurso pasan a ser elementos de discernimiento para la
programacin y realizacin de materiales didcticos y clases.
A este impulso debemos el cuestionamiento de la nocin de progresin en trminos
gramaticales y su sustitucin por una progresin en trminos de competencias sociolingstica y
pragmtica. Es decir, en trminos de lo que el alumno debe, sabe y puede hacer, estratgicamente,
con la lengua para comunicarse. Tambin debemos el trabajo sistemtico de correlacin entre
nocin lingstica, acto de habla, intencin comunicativa; el anlisis y desmembramiento de las
situaciones de enunciacin en trminos de contexto, presuposiciones, estatus o papel de los
participantes y, frente a todo esto, la renuncia a la gramtica de frase que era la forma primaria de
anlisis de los fenmenos del lenguaje. Debemos, en fin, un estudio ms pormenorizado de la
funcionalidad del lenguaje en diferentes contextos sociales; de las transformaciones o cambios de la
comunicacin motivados por imperativos externos y de las variedades orales y escritas que el
documento autntico empez a transportar hasta el aula de lenguas.
Viejos conceptos como los de registro, contexto y estilo, que ya haban hecho poca a travs
de Bally y Malinowsky en la Escuela de Ginebra, en el Crculo Lingstico de Praga o en la
semiologa inglesa, durante los aos 20 y 30 del siglo XX, son retomados en el aula de lenguas
extranjeras en funcin de estos nuevos estudios sociolgicos y pragmticos de la comunicacin.
Es innegable que muchas actividades y ejercicios que hoy generamos en nuestra prctica
docente son el resultado de estos alcances que han hecho ms eficiente, agradable e innovador el
duro oficio de ensear o aprender una segunda lengua.
Con el presente trabajo, pretendemos demostrar que una categora tan polmica y mltiple
como la de registro se cruza, transversalmente, con muchos campos operacionales que la
didctica contempornea de lenguas pondera. Por otro lado, intentamos definir esta clase nocional
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oponindola a otras como las de cdigo, dialecto y situacin comunicativa. Finalmente se destacar
su importancia en las operaciones de retextualizacin o cambio estilstico como exigencia de ciertos
ejercicios que explotan los potenciales de significado asociados a la transferencia que exige el
empleo sociofuncional del lenguaje.

CONTEXTO, REGISTRO Y SITUACIN COMUNICATIVA
La palabra contexto tiene muchas acepciones en lingstica, pues sta puede cubrir desde la
estructura del mundo hasta el ambiente de frase que rodea a una palabra. A mucho que nos
esforcemos en especificaciones del tipo macro-micro contexto, contexto, etc., nada termina
siendo lo justo. Sin embargo, parece interesante la separacin entre lo que es puntual, situacional y
de ocasin en el intercambio comunicativo y lo que es relativamente permanente, estable y fijo,
pues al intercambiar con otro se nos presenta, por un lado, una gama de opciones que nos permiten
ajustar el significado lingstico al contexto de situacin segn lo que se est haciendo y al
contexto de cultura segn lo que se es.
As, un mismo tema, la muerte se podr expresar en forma solemne (el seor ha fallecido
esta tarde) o prosaica (el viejo estir la pata), segn se intente ya una noticia fnebre ya un chiste de
humor negro. A travs de la solemnidad o la informalidad se oponen realizaciones diferentes de
registro; sin embargo, al nivel del contexto cultural lo que est potenciado es la capacidad de actuar
verbalmente de uno u otro modo. De esta manera, nuestra cultura tolera hasta el tratamiento burln
de la muerte, en cambio, en ningn caso permitira, por ejemplo, que invitramos a los amigos del
difunto a una cena de recordacin al da siguiente del entierro.
Es decir, existe una constelacin de significados dentro del sistema semitico de la cultura
que, al decir de M.A.K. Halliday, se exterioriza en un conjunto de propiedades de la situacin que
funcionan colectivamente como determinantes del texto en cuanto especifican las configuraciones
semnticas que el hablante conformar tpicamente en contexto del tipo dado (Halliday, 1982:145).
As, la constitucin del registro es comparable a la del estilo porque implica un ajuste
funcional, temtico y contextual. Pero, al igual que el estilo, no se limita a la materialidad del
lenguaje. El registro es una categora que se comparte entre la forma del enunciado y la situacin.
De ah que pueda definirse como la configuracin de recursos semnticos que un miembro de una
cultura asocia tpicamente a un tipo de situacin; es el potencial de significado asequible a un
contexto social dado (Halliday, 1982:146).
El registro es, de algn modo, una seleccin de palabras y estructuras pero debe definirse
siempre en trminos de significados ya que no existen expresiones estables y siempre iguales que se
superpongan, por factores sociales, a un contenido tpico. Lo que se produce cuando se manifiesta
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un registro a travs de la comunicacin es un acto de eleccin de significados que permite la
congruencia entre la situacin concreta, la macrocultura y a la variedad a que pertenece el texto.
De lo anterior puede colegirse que existen condiciones contextuales que fungen como
mximas semnticas y gobiernan las particularidades del texto. Es como si se produjera una
ritualizacin, anterior a la palabra, que prefija un cierto estilo. Es decir, que a los elementos de
expresin lingstica (fnicos, lxicos, gramaticales) se superponen en la comunicacin ciertos
patrones tpicos que constituyen el registro y aportan informaciones sociofuncionales como la
actividad que se realiza a la hora de tematizar el discurso (no es lo mismo hablar de ftbol
ejecutando las acciones pragmticas de juego que como narrador deportivo); la edad, estatus y
grado de conocimiento mutuo entre los participantes del intercambio, la asuncin de roles, los
objetivos, las intenciones, etc., y el canal o medio retrico (oral, escrito) al que obedecen las
elecciones.
En suma la categora de registro no es un simple rtulo que se le coloca al uso (formal,
informal, cuidado, descuidado, neutro, semiculto...). Desde una perspectiva sociolingstica el
registro expresa la pluralidad de aspectos sociales y acciones que se representan verbalmente de
acuerdo con una situacin comunicativa especfica. Es una variedad de lengua coloquial,
profesional, tcnica, esttica que evoca la naturaleza de la actividad social que el hablante realiza.
En suma, registro es lo que usted habla (en un momento) determinado por lo que hace [...]
y que expresa la diversidad del proceso social (Halliday, 1982:50), o lo que es lo mismo, los
registros son modos semejantes de manifestar situaciones comunicativas diferentes.
Por su parte, la situacin comunicativa que se manifiesta a travs del registro es un
conglomerado que puede descomponerse en tres niveles: campo del discurso, tenor del discurso y
modo del discurso, donde el campo evoca al tema, el tenor a los actuantes y su relacin y el modo a
la forma (oral, escrita) y al estilo retrico.

REGISTRO Y DIALECTO
Al igual que lo que decimos est determinado por lo que hacemos y por el lugar que
ocupamos en el momento de la comunicacin, nuestros intercambios verbales tambin estn
determinados por lo que somos socialmente. El dialecto expresa la diversidad de estructuras
sociales, de orgenes sociorregionales que se proyectan no ya sobre el uso situacional, como cuando
aparece el registro sino sobre todo el discurso de un mismo individuo como una constante de sus
emisiones lingsticas. El dialecto es una variedad determinada por formas tradicionales de habla de
acuerdo con factores geogrficos (variedad diatpica), socioestructurales (variedad diastrtica) o
estilsticos (variedad diafsica).
______________________________________________________________________
108
Habamos dicho que los registros eran, lingsticamente hablando, modos semnticos
parecidos de manifestar situaciones comunicativas distintas. A diferencia de estos, los dialectos se
definen por la fontica, el lxico, la gramtica, pero no por la semntica: son distintas maneras de
significar lo mismo. En tal sentido, volviendo a las definiciones ya apuntadas puede tambin decirse
que, segn Halliday, dialecto es lo que usted habla (habitualmente), determinado por lo que usted
es [...] y que expresa la diversidad de la estructura social (Halliday, 1982:50).
Cul es, entonces, la relacin entre dialecto y registro? El dialecto se entrevera con el
registro y viceversa. De acuerdo con el lugar de la persona en la estructura social estar
determinado el dialecto y el acerbo de registros que esta deber utilizar en situaciones tpicas. De
igual forma, la conmutacin de registros puede dar lugar a la conmutacin de dialectos. Por ejemplo
cuando usamos registros formales y cuidados caemos necesariamente dentro de las formas del
estndar culto o dialecto normativo de cultura. Entonces, tanto como el registro, el dialecto
implica opciones: aquellas que el potencial de significados de un hablante pueda brindarle. Estas
opciones se enmarcan como eleccin y, por lo tanto, tienen un valor estilstico.
El ser adecuado a la situacin comunicativa conlleva la habilidad de saber ajustar el discurso
a las pautas del dialecto y el registro. La actividad comunicativa implica, de acuerdo con el dialecto,
una adecuacin del ejercicio verbal al DNDE y al QUIN lo dice; y de acuerdo con el registro al
QU y al CMO se dice. De un lado localizacin y agencialidad (lo que se es) y de otro
tematizacin y modalizacin (lo que se hace).

RETEXTUALIZACIN
En la comunicacin cualquier cambio o transferencia de situacin, de registro, de dialecto o
de medio retrico (oral/escrito) implica una perceptible alteracin del estilo de lengua. Dicho
cambio es el resultado de simultneas operaciones de transcodificacin o retextualizacin. Estas
operaciones afectan al plano de los procesos (conformacin y realizacin del discurso) y no al de las
formas (cdigos y sistemas lingsticos). La retextualizacin es, pues, un fenmeno discursivo, de
variacin de la lengua hablada o escrita, que supone pasajes, transferencias y permutaciones no slo
entre los dos grandes dominios de la oralidad y la escritura sino tambin entre las formas comunes y
elaboradas de estos.
Con esto, ha apuntado Antonio Marcuschi, se deshace el mito de que el habla es el locus de
la informalidad y la escritura, el de la realizacin formal de la lengua. Y termina subrayando:
Lo cierto es que formal/informal; tenso/distendido; controlado/libre; elaborado/suelto, etc.
son USOS y no atributos de la lengua. Mucho menos caractersticas de una modalidad de
uso de la lengua (Marcuschi, 2001:68)
______________________________________________________________________
109
Est claro que cada uno de esos usos antes aludido implica, en el sistema de la lengua,
cambios en el aspecto fnico, lxico, morfolgico y sintctico. Ahora bien, lo importante es que
esos cambios son una funcin de la enunciacin, nivel en el que entran el estilo de lengua, la
intencionalidad, la organizacin tpica y toda clase de proceso de formulacin discursiva.
La retextualizacin no consiste en cambios formales. Para muchos autores (Catach, 1996;
Rey Debove, 1996; Marcuschi 2001) se trata de un proceso de transcodificacin presente tanto en lo
oral como en lo escrito. El hecho de cambiar la direccin de nuestro discurso y pasar de una
expresin formal a un giro informal, o mostrarnos ms cultos y eruditos o ms familiares y en
confianza, todo ello se resume a decisiones de orden pragmtico, sociolingstico, psicoafectivo o,
simplemente, estilstico. Tales decisiones son, todas, de carcter discursivo y no formal.
En la clase de E/LE, la retextualizacin a partir de ejercicios que supongan cambio de
registro, dialecto, situacin o medio retrico es recomendable en los niveles avanzados, pues las
operaciones subyacentes suponen destreza, dominio y ejecutoria verbal.
Un simple cambio del oral al escrito implica procedimientos lingsticos, textuales,
discursivos y cognitivos. Slo la escucha de un fragmento de oralidad, como texto base, y su
transcripcin a la forma escrita supone, entre otras acciones, que a la vez que se escuche se decante
y se elimine la informacin que se repite o que se complete por inferencia el significado que queda
abierto. Se produce idealmente una regularizacin del discurso.
Veamos a travs de un ejemplo:
P. ej.: Y t...?/eh... es que... no es que ella no me... aquello/Y t?/Me gusta,
s.../Entonces... t...?/S, mucho... Es que no me dice nada/Qu haces?/Yo, qu quieres...
Nada... qu quieres que haga yo.
Primera operacin: idealizacin. Se eliminan las vacilaciones, se completa y se reorganiza mientras
se trata de comprender.
Y t qu (haces, quieres, piensas)?
Te gusta?
Yo pienso que s
Lo que pasa es que...
Y t?
No es que no me guste
Ella s me gusta
Pero ella no...
Entonces, t... (por fin qu, s o no)?
______________________________________________________________________
110
S, s, me gusta
Me gusta, pero no me dice nada
Y t qu haces?
Qu quieres que haga.
Nada, no hago nada.
Segunda operacin: reformulacin: incremento, sustitucin, reordenamiento tpico.
Te gusta?
Qu sientes?
Creo que s. Me gusta
Pero ella no me dice nada
Entonces, t qu piensas?
Qu t haces?
Yo, no hago nada.
Qu crees que hara?
Qu puedo hacer yo?
Tercera operacin: revisin y tratamiento de citas y turnos, mediante la transcripcin o
representacin escrita.
- Sientes que te gusta?
- Creo que s me gusta, pero ella no me dice nada.
- Entonces, qu piensas hacer?
- Nada, qu crees t que puedo hacer?
Cuarta operacin: comprensin: por inferencia, inversin, generalizacin. Se ha efectuado a lo
largo de las dems operaciones, pues no es posible retextualizar sin comprender o, al menos, sin
suponer que se comprende.
Cuando el ejercicio de retextualizacin supone cambio de medio retrico (oral/escrito) y,
adems, conmutacin de registro o dialecto, las dificultades se acrecientan y las operaciones
estratgicas se multiplican.
Al tratar de trasuntar un dilogo informal a un estilo escrito, formal, neutro y argumentativo
(ensaystico), por ejemplo, a las operaciones ejecutadas y presentadas hasta aqu habra que aadir
otras como:
a) Eliminacin de marcas interaccionales
b) Introduccin de la puntuacin equivalente a los grupos fnicos del habla
c) Revisin de elementos redundantes y sntesis o condensacin lingstica del contenido
______________________________________________________________________
111
d) Desdoblamiento o expresin de referentes opacos y verbalizacin de contextos y situaciones
representados por decticos
e) Revisin de la concordancia, los encadenamientos sintcticos y los conectores discursivos
en aras de mantener la cohesin del texto
f) Tratamiento estilstico del lxico, sustitucin de elementos, intensificacin o supresin para
lograr mayor formalidad
g) Reordenamiento de la secuencia argumentativa en aras de conservar la coherencia textual
h) Condensacin y revisin estilstica global
De acuerdo con estos requisitos podra pensarse que el resultado de la retextualizacin sera algo
semejante a:
Es propio de jvenes de cierta edad preguntar y confesar, no sin dudas y
temores, sus preferencias amorosas. El que pregunta suele ser inquisitivo e
insistente pero se reserva lo que est pensando.
Pasar textos de un estilo arcaizante al estado contemporneo de la lengua; dar una definicin
de diccionario de algo que est expresado poticamente; mejorar las connotaciones de un
determinado discurso satanizado sobre un tema dado; vaciar un texto en otro de temtica semejante
y replantearlo con otro estilo; describir la situacin comunicativa a partir de la audicin de un
dilogo; manifestar el mismo asunto de manera formal, solemne, grandilocuente o vulgar, todas
estas son tareas de retextualizacin que podran aprovecharse poco a poco, en razn de su
complejidad en el entrenamiento lingstico de los aprendices. Precisamente la jerarquizacin de
operaciones ha de tomarse como elemento favorecedor del aprendizaje.

BIBLIOGRAFA

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______________________________________________________________________
113
DE LOS MRGENES DEL USO A LA NORMA. EL LXICO DEL REGISTRO
COLOQUIAL EN EL DICCIONARIO
MARA NGELES GARCA COLLADO

El conjunto de palabras con el que cuenta una lengua no es fijo ni estable. La evolucin de la
sociedad y las transformaciones de la realidad crean necesidades de lxico para cuya satisfaccin las
lenguas cuentan con recursos diversos, como que las palabras cambien en su forma o en su
significado, la creacin de nuevos trminos, o la incorporacin de voces de otras lenguas. El
enriquecimiento del vocabulario es uno de los caracteres ms singulares de la historia de cualquier
idioma, como es el caso del espaol. En el transcurso de los siglos, del caudal inicial de palabras
que se empleaban en sus primeros tiempos son bastantes las que no se utilizan en nuestros das y, al
contrario, muchas voces que actualmente son de uso corriente no se conocan en pocas pasadas.
Inmersos en los acontecimientos histricos, los vocablos trados por distintos pueblos, otras
necesidades de los tiempos, diferentes hbitos lingsticos, situaciones de uso y contextos
comunicativos, han ido configurando con la cadencia del tiempo los perfiles del espaol.
La adquisicin del nuevo lxico est determinada en gran medida por el uso, fuente de
innovacin de las lenguas, y vinculados a las situaciones de uso, a los contextos y circunstancias de
la comunicacin, se realizan los registros del lenguaje. Sin implicar niveles de lengua, el empleo de
los dos tipos de registros habitualmente distinguidos por la lingstica como registro formal y
registro coloquial
1
se realiza por lo tanto ms all de las caractersticas socioculturales de los
hablantes, lo cual sin duda constituye un asunto importante en la prctica de la enseanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras. Los desajustes que suele provocar la falta de adecuacin entre el
uso y la situacin, tanto en la realizacin oral como en la escrita, son frecuentes en el proceso de
adquisicin de una lengua y es por ello que alcanzar todo el conocimiento de la informacin
referencial necesaria para llegar a la interpretacin correcta y eficaz de la semntica de un idioma es
una tarea compleja. Es evidente que comprender las particularidades del registro coloquial de una
lengua supone un gran paso en su dominio, ya que, como forma de uso, est caracterizada por una
riqueza de recursos y matices extralingsticos de difcil sistematizacin. Por ejemplo, en espaol la
frecuente economa de los enunciados en el lenguaje coloquial
2
, que en el habla se presenta bajo la

1
Antonio BRIZ, El espaol coloquial: situacin y uso, Madrid: Arco/Libros, Cuadernos de Lengua Espaola, 1998 [1
1996].
2
Ana M VIGARA TAUSTE, Morfosintaxis del espaol coloquial, Madrid: Gredos, 1992, y Fosilizacin y expresividad
coloquial en la enseanza del espaol como L2, en Teresa-G. SIBN y Margarita PADILLA (eds.), Actas del I
Simposium sobre Metodologa y Didctica del Espaol como Lengua Extranjera, Sevilla: Asociacin Universitaria
Aula2, 1996, pp. 67-96.
______________________________________________________________________
114
forma de la elipsis o el ahorro de trminos, responde al conocimiento de los hablantes de un
contexto comunicativo previo que permite comprender los contenidos no expresados y evitar la
ambigedad. Es el caso de los refranes y otras expresiones coloquiales y de carcter paremiolgico,
que al ser compartidas por la comunidad hablante no precisan ser enunciadas por completo en
determinados contextos (dime con quin andas..., ms vale pjaro en mano..., a quien
madruga...)
3
.
En el plano lxico, las limitaciones del lxico coloquial, constituido en realidad por un
conjunto restringido del lxico comn, se compensan con el uso de palabras comodn o clich que
se aplican en cualquier situacin y que han sido designadas por W. Beinhauer como verba omnibus
puesto que alcanzan una gran extensin significativa
4
. Con todo, dado que el registro coloquial est
vinculado al marco discursivo familiar, a las temticas no especializadas, a la cultura oral y a la
conversacin espontnea entre otros contextos, resulta cercano y accesible a cualquier hablante que
conozca slo parcialmente la lengua
5
. Es por ello que, a pesar de que no puede hablarse en espaol
de un lxico propiamente coloquial, es importante conocer cules son las palabras ms habituales y
frecuentemente empleadas de manera informal que, en definitiva, delimitan las fronteras de la
disponibilidad lxica del idioma.
El vocabulario se refleja de forma excepcional en los diccionarios, ya que son considerados
los repertorios generales por excelencia de las palabras que componen una lengua y una fuente
insustituible para su conocimiento, tal y como han subrayado los ms destacados lexicgrafos
6
. En
el caso concreto de los diccionarios de uso del espaol, cuya funcin es recoger y definir
adecuadamente el lenguaje escrito y hablado en una poca determinada, se trata de obras
sincrnicas que ofrecen ms all de los lmites de la norma idiomtica una puesta a punto de las
voces o acepciones que son empleadas con mayor frecuencia por los hablantes y los medios de
comunicacin. Entre ellos el conocido Diccionario de uso del espaol de Mara Moliner
7
, que es
tambin un diccionario diacrnico, proporciona indicaciones acerca del uso de las palabras, y
merece mencin especial el Diccionario del espaol actual de Manuel Seco, Olimpia Andrs y
Gabino Ramos
8
, una monumental obra compuesta enteramente de nueva planta que documenta un

3
Para los estudiantes de E/LE, especialmente los anglfonos, Alicia RAMOS y Ana SERRADILLA, Diccionario del
Espaol Coloquial, Madrid: Akal Ediciones, 2000.
4
Werner BEINHAUER, El espaol coloquial, Madrid: Gredos, 1991, prlogo de Dmaso ALONSO [1 1929].
5
Thomas KOTSCHI, Wulf OESTERREICHER y Klaus ZIMMERMANN (eds.), El espaol hablado y la cultura oral en
Espaa e Hispanoamrica, Frankfurt am Main: Vervuert/Madrid: Iberoamericana, 1996.
6
Manuel ALVAR EZQUERRA, Lexicologa y lexicografa. Gua bibliogrfica, Salamanca: Almar, 1983, Ignacio
AHUMADA LARA (ed.) Diccionarios espaoles: contenido y aplicaciones. I Seminario de lexicografa hispnica.
Facultad de Humanidades, Jan 21 al 24 de enero de 1991, Jan: Grficas Catena, 1992.
7
Mara MOLINER, Diccionario de uso del espaol, Madrid: Gredos, 2000 [1 1966-1967].
8
Manuel SECO, Olimpia ANDRS y Gabino RAMOS. Diccionario del espaol actual, Madrid: Aguilar, 1999, 2 vols.
______________________________________________________________________
115
caudal de nuevos trminos que arrojan nueva luz sobre las peculiaridades lxicas de la lengua real.
Por su parte, el Diccionario de voces de uso actual dirigido por Manuel Alvar Ezquerra
9
, tras el
examen de peridicos, revistas de informacin general y de divulgacin cientfica de mbito
nacional, da cuenta de un gran nmero de palabras que son empleadas en la prensa escrita y que no
estn recogidas en el Diccionario de la lengua de la Real Academia Espaola. Asimismo, el Clave.
Diccionario de uso del espaol actual
10
, ampla el marco del espaol de uso tambin a los
americanismos, neologismos y extranjerismos de empleo frecuente en la actualidad. Otros trabajos
como El lxico en el espaol actual: uso y norma de Leonardo Gmez Torrego
11
colaboran en el
conocimiento del vocabulario vivo de la lengua sin perder la referencia a la norma y los criterios
acadmicos de correccin lingstica. Este tipo de obras, en las que se han seleccionado y definido
las palabras ms usuales del espaol, son fuentes que permiten conocer bajo un orden y estructura
propios de la tcnica lexicogrfica los cambios acaecidos en el vocabulario de la lengua espaola en
las ltimas dcadas.
La dificultad de traduccin de una lengua a otra, la intraducibilidad en palabras de J.
Casares
12
, de las locuciones, frases proverbiales, dichos, refranes y modismos, que en esencia estn
vinculados al registro coloquial por su alta frecuencia de uso y por constituir frmulas de
interaccin social, ha sido durante siglos un atractivo reto filolgico y lexicogrfico
13
. Como
combinaciones fijas o estables de palabras, no es raro que junto a las unidades fraseolgicas
tambin se agrupen las sentencias, citas, giros, aforismos o enunciados de valor especfico para
representar un conjunto expresivo cercano a la lengua hablada, informal o familiar que merece
atencin especial en la enseanza del espaol como lengua extranjera
14
. El Diccionario
fraseolgico del espaol moderno de Fernando Varela y Hugo Kubarth
15
refleja con refranes y
frases proverbiales el espaol hablado comnmente, as como el Diccionario de frases hechas de la
lengua castellana de Margarita Candn y Elena Bonnet
16
que, aunque no documenta refranes,
ofrece valiosas informaciones sobre las frases hechas ms frecuentes del espaol hablado. En esta

9
Manuel ALVAR EZQUERRA (dir.) Diccionario de voces de uso actual, Madrid: Arco/Libros, 1994.
10
Clave. Diccionario de uso del espaol actual, Madrid: Ediciones SM, 1997. Prlogo de Gabriel Garca Mrquez.
11
Leonardo GMEZ TORREGO, El lxico del espaol actual: uso y norma, Madrid: Arco/Libros, 1998 [1 1995].
Completa aspectos de la obra El buen uso de las palabras, Madrid: Arco/Libros, 1992.
12
Julio CASARES, Introduccin a la lexicografa moderna, Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Cientficas,
1950 (3 ed., 1992), Coleccin Textos Universitarios, n 17, Los modismos pp.: 205-242.
13
Gloria CORPAS PASTOR, Manual de fraseologa espaola, Madrid: Gredos, 1997, prlogo de Manuel Alvar Ezquerra,
y Juan de Dios LUQUE DURN y Alberto PAMIES BERTRN (eds.), Lxico y fraseologa, Granada: Mtodo Ediciones,
1998.
14
Inmaculada PENADS MARTNEZ, La enseanza de las unidades fraseolgicas, Madrid: Arco/Libros, 1999,
Cuadernos de didctica del espaol/LE.
15
Fernando VARELA y Hugo KUBARTH, Diccionario fraseolgico del espaol moderno, Madrid: Gredos, 1994.
16
Margarita CANDN y Elena BONNET, Diccionario de frases hechas de la lengua castellana, Madrid: Mario Muchnik,
2000 [1 1992].
______________________________________________________________________
116
misma lnea, el Diccionario de dichos y frases hechas de Alberto Buitrago
17
, que s incluye refranes
y proverbios, constituye un til repertorio de la fraseologa del espaol actual, al igual que las obras
centradas sobre los modismos y locuciones familiares de la lengua hablada y escrita tituladas
Modismos en espaol de Jos Antonio Prez Rioja
18
y Modismos en su salsa de Mara Jess Beltrn
y Ester Yez Tortosa
19
, esta ltima especialmente til en la enseanza-aprendizaje del espaol por
tratarse de un didctico manual. El Diccionario del espaol coloquial de Manuel Martn Snchez
20
,
centrado en los dichos, modismos y locuciones populares, es un estudio de las frases y expresiones
ms utilizadas en el habla coloquial cuyo propsito es seguir la estela del Vocabulario de refranes y
frases proverbiales que escribi Gonzalo Correas hacia el ao 1627
21
. Ciertamente, la erudita obra
de Gonzalo Correas supona una defensa de la lengua vulgar frente al latn, un elogio de la
expresividad y riqueza de refranes que an perviven en el habla corriente de nuestros das, y un
testimonio de la riqueza del acervo popular compartido durante siglos por los hablantes de las
lenguas romances, caso del castellano, cataln, gallego, portugus, italiano y francs, tradicin que
un siglo antes haba iniciado su predecesor Hernn Nez en Refranes o proverbios en romance
(1555)
22
.
Sin duda, el prestigio del trabajo paremiolgico de Gonzalo Correas se dej sentir en el
primer diccionario acadmico cuyo ttulo declaraba Diccionario de la lengua castellana, en que se
explica el verdadero sentido de las voces, su naturaleza y calidad, con las frases o modos de
hablar, los proverbios o refranes, y otras cosas convenientes al uso de la lengua (1726-1739),
donde se subraya el inters de la Real Academia por registrar las frases y voces coloquiales e
integrarlas en su proyecto de cuidado de la lengua espaola
23
. La actitud acadmica favorable a la
representacin de la fraseologa popular en su Diccionario se detuvo en la decimonovena edicin de
1970, en su Prembulo la Corporacin daba noticia de que tras la decisin de eliminar del
Diccionario los miles de refranes que contena se propone recoger los refranes fuera del
Diccionario en una coleccin totalmente paremiolgica, para lo cual ha abierto un concurso

17
Alberto BUITRAGO, Diccionario de dichos y frases hechas, Madrid: Espasa-Calpe, 1999 [1 1995].
18
Jos Antonio PREZ RIOJA, Modismos del espaol: 3.500 modismos y locuciones familiares, Salamanca: Librera
Cervantes, 1997.
19
Mara Jess BELTRN y Ester YEZ TORTOSA, Modismos en su salsa: modismos, locuciones y expresiones fijas en
sus contextos, Madrid: Arco/Libros, 1996.
20
Manuel MARTN SNCHEZ, Diccionario del espaol coloquial. Dichos, modismos y locuciones populares, Madrid:
Tellus, 1997.
21
Gonzalo CORREAS, Vocabulario de refranes y frases proverbiales, Madrid: Castalia, 2000, edicin de Louis Combet,
revisada por Robert Jammes y Maite Mir-Andreu.
22
Louis COMBET, Julia SEVILLA MUOZ, Germn CONDE y Josep GUIA (eds.) Refranes o proverbios en romance
(1555) de Hernn Nez, Madrid: Ediciones Guillermo Blzquez, 2001, Edicin crtica.
23
Fernando LZARO CARRETER, El primer Diccionario de la Academia, en Estudios de Lingstica, Madrid: Crtica,
1980, pp. 83-148.
______________________________________________________________________
117
especial
24
. La informacin paremiolgica que decidi suprimir la Real Academia Espaola
convocando un concurso para que se hiciera un inventario de la misma (el cual ganaron J. G.
Campos y A. Barella) alcanzaba una gran proyeccin en el uso, ya que eran muchas las locuciones,
frases y expresiones que se han conservado hasta hoy en da gracias a los refranes del Diccionario,
como bien constat Julio Fernndez Sevilla
25
. Ello prueba que, en la prctica, la Real Academia
Espaola ha procurado estar ms cerca del uso general que de la conocida actitud purista, ya que el
Diccionario de Autoridades fue uno de los primeros en Europa en admitir los llamados
provincialismos (entendiendo por provincialismos no slo las voces de Aragn, de Asturias o de
Andaluca, sino tambin las de Amrica), as como las voces coloquiales, las palabras de uso
familiar, y tambin los arcasmos
26
. En definitiva, el Diccionario acadmico ha sido una obra que
ha procurado reflejar las variaciones diacrnicas, diatpicas, diastrticas y diafsicas de la lengua
espaola.
El Diccionario de la Real Academia Espaola es una de las mejores fuentes para conocer el
lxico del idioma espaol, su abundante vocabulario, tanto el patrimonial y el procedente de
antiguos prstamos, como el surgido espontneamente en el habla y en los diferentes contextos de
uso. La incorporacin del nuevo lxico al castellano ha sido una cuestin de gran importancia para
la Real Academia Espaola desde su fundacin en el ao 1713, fecha en que la Institucin naci
con el objetivo principal de mantener la unidad lingstica del castellano de acuerdo al ideario de la
Ilustracin y de la poltica centralista borbnica. En estas circunstancias histricas, la Academia
emprendi bajo patrocinio real su primer proyecto lingstico, el Diccionario de la lengua
castellana, con el propsito de que la nacin espaola pudiese disponer de un autorizado inventario
de su lengua. El Diccionario acadmico ha sido desde su primera edicin hasta la ltima una
herramienta normativa y descriptiva de la lengua y, como cualquier diccionario de lengua, una obra
metalingstica con un proyecto concreto sobre el significado y el uso de las palabras, locuciones y
fraseologa del espaol.
La tarea asumida por la Academia de codificar la norma culta del espaol gui la de la
seleccin del repertorio lxico del Diccionario que, bajo el lema limpia, fija y da esplendor

24
Prembulo, pgina VIII, REAL ACADEMIA ESPAOLA, Diccionario de la lengua espaola, Madrid 1970 (19 edicin).
25
Sobre la importancia de la informacin paremiolgica en los diccionarios, vase Julio FERNNDEZ-SEVILLA,
Paremiologa y lexicografa. Algunas precisiones terminolgicas y conceptuales, en Philologica Hispaniensia in
honorem Manuel Alvar, II (Lingstica), Madrid: Gredos, 1985, pp. 191-203, y Consideraciones lexicolgicas y
lexicogrficas sobre el Refranero, en Estudios romnicos dedicados al profesor Andrs Soria Olmedo, I, Granada:
Universidad de Granada, 1985, pp. 89-99.
26
Rafael RODRGUEZ MARN, La Real Academia Espaola ante la norma idiomtica, Journal of the British Institute in
Paris, n 30 (2000), pp. 81-90.
______________________________________________________________________
118
elegido en 1714
27
, llev desde el principio a la Corporacin a actuar con precaucin ante la
introduccin de voces de uso muy particular o poco difundido que no fueran a permanecer en la
lengua. La conocida actitud acadmica de precaucin ante los neologismos se enmarca en este
propsito de defensa y fijacin del idioma nacional, objetivo que desbord los lmites idiomticos,
ya que en una poca de esplendor de la cultura francesa desde fines del siglo XVII hasta el
XVIII el dominio internacional del francs traa inevitablemente consigo un caudal de nuevos
trminos, galicismos que se introdujeron a travs de traducciones y de la misma conversacin, ya
que se impuso la moda de emplear en el habla coloquial palabras francesas, de la cual han quedado
muchos testimonios en la literatura y en la prensa de la poca y que tardaron bastante tiempo en ser
considerados por la Academia parte integrante de la lengua castellana
28
.
Para comprender la posicin de la Academia frente al nuevo lxico procedente del uso los
barbarismos, los regionalismos, los extranjerismos, los neologismos slo hace falta leer
detenidamente los Prlogos del Diccionario o el ttulo de la propia obra, ya que fue titulada
Diccionario de la lengua castellana hasta la decimoquinta edicin en la que pas a llamarse
Diccionario de la lengua espaola (1925), que haca explcita la intencin de reunir todo el lxico
espaol ms all de la frontera de uso geogrfica peninsular. A lo largo de los Prlogos del
Diccionario la Academia manifiesta una inquietud sobre las voces procedentes del habla coloquial,
en la cual los hablantes cometen en el empleo de la lengua errores que se calificaron como
barbarismos. As, bajo el concepto general de barbarismo, como fenmeno o vicio
principalmente del habla, la Academia agrup desde la primera edicin de su Diccionario todas
aquellas voces no gramaticales o variedades de uso que no se ajustaban a la norma de la lengua.
Ciertamente, con el apelativo comn de barbarismos tambin se han designado las palabras de
origen extranjero, nuevas voces que se han incorporado a la lengua como prstamos que, por no
tener equivalentes fonticos o morfolgicos, se van adaptando en el registro coloquial antes de ser
aceptadas definitivamente por las autoridades e instituciones encargadas de asegurar la adecuada
estandarizacin del espaol a travs de gramticas, ortografas o diccionarios. Muchos de los
trminos incorporados coloquialmente a la lengua lo hacen por contaminacin, razn por la cual
suelen ser considerados innecesarios por los hablantes ms cultos y tomados como barbarismos,

27
Dagmar FRIES, Limpia, fija y da esplendor. La Real Academia Espaola ante el uso de la lengua, Madrid: SGEL,
1989.
28
Mara Leonor DONET CLAVIJO, Estudio sobre los galicismos: el Diccionario de la Real Academia Espaola (1992),
Lea, vol. XIX (1997), pp. 63-81.
______________________________________________________________________
119
como una manera incorrecta de hablar que se produce contra las reglas y leyes de la lengua, un error
del idioma hablado, una alteracin de la lengua por el exceso de familiaridad
29
.
La consideracin acadmica en su Diccionario de los barbarismos como vicios del
lenguaje, arranca de la concepcin de Antonio de Nebrija, que ya en la Gramtica defina el
barbarismo como vicio no tolerable en una parte de la oracin o una palabra. Sin duda, se trata de
una doble cuestin, fijar internamente la lengua, mostrar que el espaol tiene una regulacin
interna, una norma y, tambin, facilitar el enriquecimiento de su lxico con las palabras procedentes
del uso. En este sentido, la Academia pareci encontrar til considerar como un barbarismo toda
aquella nueva voz que, aunque viva en el uso, todava no poda ser considerada como perteneciente
lxico propio del idioma.
La obra que utiliz la Real Academia como antesala de la norma, donde poder dar cuenta del
registro informal-coloquial de la lengua, ha sido el Diccionario Manual, que cuenta con cuatro
ediciones, 1927, 1950, 1983 y 1989
30
. En el Diccionario Manual se han incluido las voces comunes
demasiado recientes y de las que no se poda saber si llegaran a arraigar en el idioma, caso de las
voces coloquiales, familiares y los extranjerismos que con mayor frecuencia se usaban
31
, ya que la
intencin de la Academia era ofrecer al pblico un libro de consulta ms prctico y, en definitiva,
ms cercano al hablante comn. Esta actitud ms permisiva de la Academia ante el nuevo lxico se
ha mantenido en todas las ediciones del Diccionario Manual, obra que en el siglo XX ha servido de
puente entre el espaol formal y el espaol coloquial. De esta manera, en la Advertencia puesta al
frente de la segunda edicin del Diccionario Manual (1950) la Corporacin expona que en esta
edicin basada en las importantes adiciones de la decimasexta edicin del Diccionario usual
(1939) se pretenda evitar que el lector se vea privado en muchos casos de la informacin que
desea, aun cuando se trate de voces en espera de la sancin definitiva, ya que se trataba de un
considerable caudal de vocablos de uso comn y neologismos
32
que la Academia no censuraba (los
calificaba como vocablos incorrectos y extranjerismos) pero que todava no se decida a
incorporar a su lxico considerado oficial. Por todo ello, en las preliminares Advertencias de la

29
La idea de barbarismo como error del idioma hablado, tambin ha sido preocupacin del espaol de Amrica, tal y
como sealaba el acadmico de la Academia Chilena Joaqun Daz Garcs en su Discurso de recepcin, sin aceptar
jams la incorreccin o el barbarismo ni ningn germen extico que adulterara el idioma escrito introduciendo con
exceso los errores y familiaridades del idioma hablado [...] Pero tampoco es posible prescindir absolutamente de ello,
porque con su muerte desaparecera la vida popular, nica base de los idiomas que aspiran a la inmortalidad, Joaqun
DAZ GARCS, Discurso de recepcin en la Academia chilena, Santiago de Chile: Academia Chilena, 1918, p. 10.
30
Todas las ediciones del Diccionario Manual e ilustrado de la Lengua Espaola en REAL ACADEMIA ESPAOLA,
Nuevo Tesoro Lexicogrfico de la Lengua Espaola, Madrid: Espasa Calpe, 2000 (edicin DVD).
31
Advertencia, REAL ACADEMIA ESPAOLA, Diccionario Manual e ilustrado de la Lengua Espaola, Madrid: Espasa-
Calpe 1927 (1 edicin), p. VIII. Todas las ediciones en REAL ACADEMIA ESPAOLA, Nuevo Tesoro Lexicogrfico de la
Lengua Espaola, Madrid: Espasa Calpe, 2000 (edicin DVD).
32
Advertencia, REAL ACADEMIA ESPAOLA, Diccionario Manual e ilustrado de la Lengua Espaola, Madrid: Espasa-
Calpe 1950 (2 edicin), p. VII.
______________________________________________________________________
120
tercera edicin del Diccionario Manual (1983) la Academia manifestaba abiertamente la inclusin
de vocablos que por ser barbarismos o de uso poco correcto no se incluyen en el Diccionario
general
33
.
Efectivamente, con dos obras complementarias la Academia cumpla su doble intencin de,
por una parte, mantenerse fiel al rigor normativo mediante el Diccionario oficial y, por otra parte,
testimoniar el uso comn de un lxico de fugaz paso por la lengua general en el Diccionario
Manual, tal y como declara desde las primeras lneas de las Advertencias a la cuarta edicin (1989),
donde afirma que el Diccionario Manual recoge numerosos usos incorrectos y barbarismos, que
buscaremos en vano en el Diccionario general
34
, recogiendo as el uso de nuevas palabras en el
lenguaje hablado, a la espera de una definitiva instalacin en la lengua o de su olvido.
En este sentido, ha sido muy rica a lo largo de sus ediciones la informacin de carcter
lingstico ofrecida por la microestructura del Diccionario. El entramado diasistmico
35
que ha
acompaado las definiciones de las entradas o lemas se ha enriquecido a lo largo de los siglos,
dicho empleo de marcas de sancin se ha vuelto ms variado y descriptivo, y en el caso de las
relativas a los registros y el nivel del uso las indicaciones coloq. coloquial, fam. familiar,
fest. festivo, humor. humorstico, pop. popular y vulg. vulgar, son algunas de las que se
emplean en la vigsima segunda edicin del Diccionario de la Lengua (2001) para informar sobre
las variedades diafsicas del espaol. El Diccionario acadmico, a pesar de ofrecer una muestra
particular y restringida del vocabulario de uso corriente del espaol actual, refleja una seleccin del
mismo gracias al propsito descriptivo que ha caracterizado la lexicografa acadmica desde su
primera obra. Este lxico coloquial del Diccionario, donde se subraya su naturaleza polismica y
empleo genrico, alcanza una dimensin especial en el cuerpo de la obra, destacndose por su
extraordinaria actualidad. En el caso de la marca coloq. en voces y acepciones de palabras como
abrir, bailongo, caballo, calle, cantidad, coca, coger, colega, cuca, currar,
curro, chilostra, chocolate, chorra, chorrada, chota, chulada, delantera o jarabe,
queda manifiesta la intencin de la Academia de estar cada vez ms atenta a los movimientos del
lxico y desplazamientos semnticos derivados del uso del idioma. Lo mismo ocurre con
abotargarse, abroncar, acaramelar, acogotar, acoquinar, achuchn, ahuecar,
aindamis, ajamonarse, amuermar, anfeta, apechugar, apiporrarse, apoquinar,

33
Advertencias, REAL ACADEMIA ESPAOLA, Diccionario Manual e ilustrado de la Lengua Espaola, Madrid: Espasa-
34
Advertencias, REAL ACADEMIA ESPAOLA, Diccionario Manual e ilustrado de la Lengua Espaola, Madrid: Espasa-
35
Los tres tipos de diferencias internas del lenguaje son las diferencias diatpicas (dialectos o geolectos, hablas locales),
diastrticas (niveles sociolingsticos) y diafsicas (estilos, registros), vase Eugenio COSERIU, Principios de semntica
estructural, Madrid: Gredos, 1986, y Francisco MORENO FERNNDEZ, Principios de sociolingstica y sociologa del
lenguaje, Barcelona: Ariel Lingstica, 1988.
______________________________________________________________________
121
arrepanchigarse, arrumaco, baboso, bambolla, birlar, bodorrio, o cachaza, slo por
citar algunas de las voces con la marca fam. familiar en alguna de sus acepciones. Y en la borrosa
frontera de lo familiar y de lo que se entiende por argot comn, como forma de hablar especfica de
colectivos, la marca vulg determina como vulgares las voces afanar, buraco, cogorza,
chorar, entrepierna, guiri, lingotazo, mangar, pijada, pirar, talego, trepa entre
otras tantas. En definitiva, las lenguas evolucionan y se enriquecen tambin gracias al vocabulario
de uso corriente, aunque las impropiedades lxicas penetren en el idioma con mucha frecuencia a
travs del habla coloquial y familiar o de la expresividad de los medios de comunicacin. Con todo,
estas pginas han pretendido subrayar la idea de que muchos prstamos y usos coloquiales del nivel
del habla del espaol terminan incorporndose tarde o temprano en la norma fijada, caso de los
recogidos en el Diccionario acadmico, en cuyas pginas se puede comprobar que son muchas las
palabras que han adquirido carta de ciudadana en la norma de la lengua espaola desde su uso en la
vida cotidiana.

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122
ESTRUCTURAS SINTCTICAS: TIPOLOGA Y VALOR EXPRESIVO EN LOS
DSTINTOS REGISTROS DEL LENGUAJE
MARA PARS GRAHIT

1. INTRODUCCIN
El dominio de una lengua se manifiesta, por encima de todo, en el uso correcto de sus
estructuras gramaticales. La sintaxis es la urdimbre de la lengua y sobre ella tejemos nuestros actos
de habla, desde el breve dilogo que nos resuelve los trmites prcticos y cotidianos hasta el
informe cientfico o tcnico que requiere la mxima precisin lingstica, sin olvidar el uso ms
original y sorprendente de la lengua, el de la creacin esttica en la obra literaria.
Una lengua es, fundamentalmente, una arquitectura: la organizacin y la disposicin de las
oraciones, las sustituciones pronominales, la coordinacin y la subordinacin componen una parte
fundamental de la estructura de una lengua, y cada lengua, en su modo de resolver el ensamblaje, e
decir, en la expresin de su sintaxis tiene, adems, una de sus ms profundas seas de identidad. El
lxico, por mucho que revele y d cuenta de la organizacin de la experiencia de los hablantes, no
es ms que la periferia de la lengua, de modo que la entrada indiscriminada de neologismos y
barbarismos, que tanto asusta a profesores puristas, no puede destruir un idioma mientras sigan
funcionando los poderosos mecanismos de asimilacin de la lengua y permanezcan intactas las
estructuras fonolgicas, morfolgicas y sintcticas de la misma.
En todo acto de habla la estructura sintctica puede presentar distintos grados de
complejidad, y esta complejidad aparece de un modo ms o menos explcito en la estructura
superficial de la oracin: es el caso del mayor o menor uso de conectores y enlaces, la inclusin o
no de perodos subordinados, la ampliacin del sintagma o del perodo oracional por coordinacin o
subordinacin, etc. Las estructuras sintcticas que sustentan los distintos actos de habla tienen,
como la seleccin de un determinado lxico, una relacin directa con el registro lingstico que se
est utilizando.
Vamos a mostrar cmo la fuerza expresiva, y aun estilstica, de distintos textos orales y
escritos, tanto del habla coloquial como de la expresin culta y de la creacin literaria, encuentra
muchas veces su ltimo fundamento en la forma sintctica elegida para cada ocasin.
Veamos algunos ejemplos. Omos frases como stas:
-Revisaremos el trabajo con vistas a mejorar el resultado.
-Revisaremos el trabajo para mejorar el resultado.
-Revisaremos el trabajo, veamos el resultado!
______________________________________________________________________
123
Todas ellas, estructuras oracionales complejas, con la misma oracin principal y que
expresan, en un tono distinto, la misma idea: la finalidad de una accin.
Otro ejemplo donde vemos diferentes modos de expresar una misma relacin causa
efecto, con distintos enlaces que nos hacen pensar en distintas situaciones y contextos:
- En esta tierra crecen sanas las plantas gracias a que llueve con frecuencia.
- Tiene que llover bastante para que las plantas crezcan sanas. Aqu.
- sta es buena lluvia para las plantas, que crecen as de sanas.
- Vaya si llueve!cmo no van a crecer hermosas estas plantas?
Cul es la diferencia entre los diversos modos de expresar las mismas relaciones, casi con
las mismas palabras, en cada una de las dos series de oraciones que acabamos de ver? No
precisamente en el lxico elegido, que es prcticamente el mismo en cada una de las dos series
anteriores; tampoco en la relacin funcional que establecemos entre las proposiciones, puesto que
en cada una de ellas se establece una misma relacin de finalidad o de causalidad. La diferencia est
en que un hablante no usara cualquiera de estas frases en una determinada situacin o contexto,
culto o familiar, porque cada una de ellas pertenece a lo que llamamos un registro del lenguaje
distinto.
Con frecuencia asociamos la capacidad lingstica de una persona con el hecho de que posea
un amplio vocabulario, algo as como si en el vocabulario tuviramos una reserva o un diccionario
incorporado, el banco de datos que nos permite disponer de los recursos imprescindibles para llevar
a cabo cada acto de comunicacin.
Habla mejor quien dispone de ms vocabulario?
Aun siendo el lxico un factor importante para el dominio de una lengua, el lxico no es ms
que la parte ms superficial de la competencia lingstica de un hablante, lo ms externo en el acto
de comunicacin verbal. Tanto es as que, llevando la hiptesis hasta el absurdo, podramos
imaginar a una persona que recordara muchas palabras y las pronunciara correctamente y, sin
embargo, no consiguiera comunicarse con eficacia porque no fuera capaz de articular las palabras,
formando frases y oraciones oportunas, es decir, no sera capaz de convertir los trminos que
conoce en expresin articulada de su pensamiento.
Es decir, con el lxico podemos captar la realidad, aprehendemos el concepto, pero slo la
articulacin de los signos lingsticos, siguiendo las normas especficas de cada lengua, permite el
desarrollo y la formalizacin del pensamiento. De este modo, pues, el mayor o menor caudal de
vocabulario disponible, aun siendo importante, no implica la condicin fundamental del ser
humano, su capacidad para usar la lengua para la concrecin del pensamiento y para la
comunicacin plena.
______________________________________________________________________
124
Como dice Jess Tusn en El lujo del lenguaje (Barcelona, Ed. Paids Ibrica, S.A., 1989)
la lengua es algo ms que un diccionario, ms que el conocimiento de un conjunto de palabras, la
competencia en el uso de una lengua tiene su base y continuidad, uno de los principales rasgos de su
identidad, en el dominio de los esquemas formales de articulacin de los signos lingsticos o
unidades significativas.
En esta misma obra, el autor nos recuerda que las palabras aparecen en un momento
determinado de la historia de una lengua, cambian constantemente de significado, caen en desuso;
los neologismos y los barbarismos se asimilan a un lxico determinado y fluctuante que los hace
suyos y los pone en circulacin o desaparecen en pocos aos; mientras, las estructuras formales y
funcionales (lo que estudia la sintaxis) perduran. As pues, no el lxico y s las estructuras formales,
junto con la fontica y la morfologa, son las seas de identidad del idioma.
Ms adelante leemos: la defensa de una lengua nunca habra de plantear, como combate
fundamental, la expulsin del barbarismo. El punto clave es otro: las lenguas se ganan o se pierden
en la palestra de la fonologa, de la morfologa y de la sintaxis y podemos estar seguros de que el
peligro real se cierne cuando se aprecia cmo se desdibujan las construcciones genuinas de una
lengua
Cules son las construcciones genuinas de cada lengua? En primer lugar, su rgimen
preposicional, las cohesiones sintagmticas, las referencias anafricas, el uso de los pronombres, las
concordancias, los enlaces coordinantes y subordinantes, los marcadores del discurso... Es decir, la
articulacin de los diversos elementos significativos, su sintaxis. Y, slo se alcanza el conocimiento
de una lengua cuando se ha interiorizado el sistema de reglas que relacionan, de una manera
determinada, los significados. Una lengua es pues, en primer lugar, una organizacin de sus piezas:
la arquitectura oracional que la caracteriza.
Los sintagmas y las oraciones no se articulan de cualquier manera. Dentro de una oracin los
sintagmas pueden ordenarse de diferentes modos para expresar distintas intenciones enunciativas,
sobre todo si se trata del lenguaje oral, donde la entonacin y an el gesto subrayan o focalizan el
elemento sobre el cual se desea que recaiga el nfasis del significado. Sin embargo, no todas las
colocaciones son posibles.
Podemos decir:
El libro se lee en una tarde - En una tarde, se lee el libro - Se lee el libro en una tarde - Se
lee, en una tarde, el libro.
Y es inadmisible:
*Se el libro lee en una tarde.
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125
Por qu son posibles cinco ordenaciones diferentes y no la sexta?Por qu todo hablante
percibe no slo los distintos nfasis o matices expresivos, sino tambin la diferencia de significado
que existe entre dos oraciones donde slo ha cambiado el orden de alguno de sus elementos?, como
en este caso:
Todos quieren los premios / Quieren todos los premios.
No es lo mismo todos en funcin pronominal que todos despus del verbo, puesto que
aqu adquiere, por su colocacin, el valor de modificador del sintagma CD: todos los premios

2. ESTRUCTURA SINTCTICA Y SIGNIFICADO
El trmino sintaxis viene del griego: syn= con y taxis = posicin. Es decir,
posicin junto a, posicin -con, co -locacin.
Colocacin, posicin de las distintas unidades lingsticas en un lugar determinado: dentro
de la palabra, en la oracin, en el discurso; siempre para ejercer una determinada funcin y
establecer as, entre los elementos, una relacin significativa.
Podemos decir que tenemos dos tipos bsicos de agrupacin de elementos significativos, es
decir, dos modos de relacin funcional entre los signos lingsticos:
La relacin paratctica o coordinacin (dos todos independientes o independizables) donde
las unidades lingsticas establecen entre ellas una relacin que podramos llamar de equivalencia:
el mismo peso semntico, la misma funcin sintctica y, por lo general, la posibilidad de
intercambiar el orden de aparicin en la escena del discurso:
- Agua fresca y azucarada
- Vamos al teatro o al circo?
(fresca / azucarada, adjetivos, complementos ambos del mismo sustantivo agua y, en el segundo
caso: al teatro / al circo, sintagmas preposicionales con funcin de complemento circunstancial de
lugar del verbo intransitivo vamos).
En ambos casos los complementos amplan el significado de sus respectivos ncleos
semnticos con una informacin que tiene la misma relevancia significativa. Y, sin que se altere el
significado total del sintagma, en ambos casos podemos cambiar el orden en que han sido
enunciados:
- Agua azucarada y fresca
-Vamos al circo o al teatro?
En este tipo de relacin, los elementos en cuestin conservan una total independencia entre
ellos, es decir, uno no modifica al otro, sino que ambos son modificadores, por igual, del ncleo al
cual van unidos.
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126
Los indicadores de coordinacin ms importantes son:
a) Las conjunciones, cuya nica funcin es la de indicar la relacin que existe entre dos o
ms elementos (palabras, sintagmas, oraciones) y que constituyen un grupo de conectores que no
forman parte, como constituyentes, de ninguno de los dos elementos que ponen en relacin.
Mi madre trabaja en el Banco Central y mi padre es maestro
De ah que el orden de enunciacin de este tipo de oraciones se puede invertir
b) Algunas locuciones de origen adverbial: sin embargo, no obstante, indican tambin
relacin de coordinacin:
Si me invitaran ira, sin embargo, no me apetece verles.
c) Elementos correlativos del tipo distributivo: unos... otros... / aqu... all..., a pesar de que
estos elementos s son, a la vez, constituyentes de la oracin en la que aparecen incluidos:
Unos disfrutan y otros se aburren.
Muchas veces las relaciones de coordinacin o parataxis se establecen sin que aparezca
ningn indicador formal de dicha relacin. Hablamos entonces de yuxtaposicin entre las oraciones.
-Busqu por todas partes, all no haba nadie.

Valor semntico de la coordinacin
1 Copulativa: Expresa suma, adicin, con enlaces conjuntivos del tipo: y, ni, amn de, as
como, no slo... sino, que:
Ni quito ni pongo rey
No slo llegamos a la cumbre de la montaa, sino que pasamos la noche all.
Dale que dale, erre que erre
2 Disyuntiva: Presenta a alguno de los constituyentes de la oracin como alternativa al otro:
a) excluyentes: O vienes pronto o no me encuentras en casa.
b) no excluyentes: reparte estas entradas entre los alumnos premiados o que tengan ms de
14 aos (para este tipo de frases, cada vez se extiende ms el empleo de y/o, no ajustado a la
norma).
3 Distributiva: Relacin no excluyente entre dos o ms oraciones que llevan como
indicadores formales de la coordinacin elementos correlativos temporales o espaciales.
Unos paseaban tranquilamente, otros jugaban al golf.
Tan pronto habla por los codos como se queda mudo durante horas.
4 Adversativa: Se establece entre las oraciones un contraste, una slo aparente oposicin.
A diferencia de los casos anteriores, sta relacin siempre se da slo entre dos elementos. Los
enlaces son: pero, sin embargo, no obstante, sino...
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127
Iba seguro y confiado, pero no tuvo suerte.
Pareca un actor experto, no obstante, a los pocos minutos de empezar la obra se le quebr
la voz.
sino es la expresin ms clara de este contraste: afirma-niega, sobre todo si va reforzado con
locuciones del tipo: por el contrario, por contra, no es que no... sino que:
No es que no lo supiera, sino que no lo poda contar.
5 Explicativa: Expresa repeticin, redundancia, aclaracin. Es una relacin que se establece
mediante locuciones como: esto es, es decir, o sea...
Mediante este tipo de relacin paratctica se pueden introducir incisos dentro del prrafo:
Todos los radioyentes, es decir, todos los radioyentes que lo deseen, pueden optar al premio
Estos incisos pueden ser muy largos y van siempre entre pausas (guiones, comas, parntesis)
Este tipo de construccin aparece frecuentemente en el lenguaje didctico y algunas veces
puede indicar prolijidad, falta de imaginacin, etc.

Valor de la relacin hipotctica o de subordinacin:
Es la relacin de la parte con el todo. Se da cuando entre los distintos elementos
significativos se establece una relacin de dependencia, es decir, uno modifica a otro, uno es un
complemento del otro. As, en:
La casa de papel
de papel complementa a casa y forma con este ncleo una nueva unidad semntica o un nuevo
sintagma. Lo mismo ocurre en:
Compramos un ramo (a) de flores (b)
El sintagma (b) de flores complementa al (a) un ramo y (a+b) un ramo de flores
constituye el sintagma nominal que complementa CD- al ncleo verbal compramos
En los ejemplos anteriores, agua azucarada y fresca / vamos al circo o al teatro, hemos
dicho que exista una relacin paratctica de igualdad o equivalencia entre los dos elementos,
sin embargo, en relacin con los ncleos a los que complementan, agua y vamos, establecen una
relacin hipotctica, forman sintagmas compuestos por ncleo y complementos, sintagmas que, a su
vez, coordinados o subordinados a otros pueden formar parte de una oracin.
Dentro de la estructura hipotctica, el elemento subordinado presenta los siguientes aspectos
formales, o bien
a) un marcador de subordinacin, al que denominamos enlace subordinante las
preposiciones. Por ejemplo en:
flor de trapo, caf sin azcar, concha de ncar,
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128
donde de trapo, sin azcar de ncar son elementos subordinados que complementan a
flor, a caf y a concha respectivamente y el marcador de dicha subordinacin es la
preposicin, o bien,
b) una posicin fija en el segundo lugar del sintagma, sin enlace. No es lo mismo, por ejemplo,
hombre rana que rana hombre o hombre grande que gran hombre porque la posicin
dentro del sintagma es la que le da al segundo elemento el carcter de elemento subordinado o de
complemento del ncleo semntico (el ncleo es el elemento que ocupa la primera posicin).
Por esto la mayor parte de los determinantes no pueden cambiar su posicin en el sintagma:
Un ro, pero no *ro un
Tres libros y no *libros tres
Y el adjetivo, que tiene la posibilidad de ir antepuesto o pospuesto al nombre al que califica,
cuando cambia de posicin, aporta al conjunto del sintagma un significado que, muchas veces
cambia con la distinta colocacin. Comparemos:
Una rosa pintada / Una pintada rosa
Dos sintagmas con un significado que parece, en principio, bien distinto. O bien:
Recogen las hojas secas del parque / Las secas hojas del parque anuncian el otoo
En las hojas secas del parque, entendemos que no todas las hojas del parque estn secas:
el adjetivo secas tiene valor determinativo
En las secas hojas del parque, todas las hojas estn secas; aqu, se trata de un adjetivo que
llamamos explicativo o epteto.
En el seno del sintagma y ms an dentro de la oracin simple, podemos encontrar tambin
relaciones sintagmticas en las que no nos detendremos que se incluyen en esos dos grandes
tipos de relacin: la paratctica y la hipotctica. La oracin simple y an el sintagma y la palabra
son ya el topos donde podemos encontrar las primeras relaciones sintcticas que luego se
repetirn en la oracin compuesta y en el texto.
En la relacin hipotctica una oracin funciona como sintagma constituyente dentro de otra.
Si el lugar que ocupa la subordinada es el de un SN, se trata de una subordinada sustantiva,
como en:
S que esto te va a gustar (CD)
Me gusta que compres las mejores entradas (Suj)
Si la subordinada ocupa el lugar de un adjetivo o complemento de nombre, tenemos la
subordinada adjetiva:
Se trata de un tema que les interesa (CN) a mis clientes
El aniversario de mi madre es un da en el que no puedo faltar (CN)
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129
La subordinacin adverbial es la que realizan las estructuras oracionales cuando
desempean la funcin de diversos complementos circunstanciales u oracionales:
Cuando termin el ensayo general, recibieron muchos aplausos (CCT)
En el anlisis de algunas clusulas subordinadas donde se expresa la relacin de causalidad
aparecen, bien distintas, por lo menos cinco relaciones diferentes: causales (propiamente dichas),
finales, condicionales, concesivas y consecutivas
De la red conceptual que forman estas cinco clases de oraciones complejas surge una
subordinacin en la que, a veces, se establecen zonas ambiguas y extraas afinidades. Por ejemplo,
en:
Te digo esto porque ( o para que) veas quines son tus amigos
La afinidad entre causales y finales se demuestra de nuevo en la posibilidad que tienen
ambas de unirse en estructuras coordinadas:
Ha escrito sus memorias bien para recordar los viejos tiempos, bien porque necesitaba
dinero
No sera correcto:
* Compra flores si te alcanza el dinero y para adornar la casa
Y s lo sera, en cambio, entre dos condicionales:
Cmpralas si las encuentras y si te alcanza el dinero
Podemos decir que la lengua tiene, pues, la capacidad de crear significado ms all del que
aportan los contenidos semnticos de los signos lingsticos y ste es el significado tan peculiar que
aportan las relaciones sintagmticas que se establecen a todos los niveles:
entre monemas, en la composicin de palabras y sintagmas,
entre sintagmas, cuando stos se articulan en otros ms complejos o en una oracin y,
en las oraciones complejas, cuando se establecen dentro de ellas relaciones de
coordinacin o de subordinacin.
Estas relaciones propias y caractersticas de cada lengua se encuentran en todas sus
variantes o dialectos. Por ello las variantes diatpicas o diastrticas de una lenguas se apartan del
tronco comn slo, o principalmente, por rasgos fnicos y lxicos, es decir, perifricos, y no se
diferencian en las estructuras sintcticas, que son las representativas de su identidad como idioma y
las que garantizan la unidad de la lengua.

3. HIPOTAXIS VERSUS PARATAXIS
Las estructuras paratcticas e hipotcticas no estn completamente separadas. En los actos
de habla existe, muchas veces, una llamada, un guio de las unas hacia las otras.
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a) La hipotaxis subyace algunas veces a formas paratcticas:
Me habl en un tono altivo (1) y no me gust nada (2)
A primera vista parece que entre (1) y (2) existe una relacin de coordinacin copulativa, sin
embargo, en realidad, la conjuncin coordinante copulativa y tiene aqu un claro valor
consecutivo:
Me habl en un tono altivo, por lo que no me gust nada.
b) En ocasiones la hipotaxis explicita las relaciones implcitas que subyacen a
construcciones paratcticas:
Compro libros; nos hacen falta
Aqu hemos podido expresar:
causa porque nos hacen falta
valor adjetivo que (los que) nos hacen falta
temporalidad cuando nos hacen falta
condicin si nos hacen falta
En lenguaje oral estos distintos enlaces se descubren en la entonacin, sin embargo, en la
lengua escrita precisamos que el contexto o el enlace desambige la relacin entre la dos oraciones.
c) La parataxis puede ser un recurso para destacar, por ausencia, determinadas relaciones
hipotcticas:
Los nexos y conectores sufren tambin, aunque menos que otros trminos, un proceso de
desgaste. Entonces, el afn de dar brillo a la expresin hace que, algunas veces, el nexo no
aparezca:
atrvete y vers = si te atreves, vers (condicin)
no se lo he contado: no se lo mereca (porque causa)
La ausencia del enlace hace que en algunos casos la subordinacin, o la dependencia entre
los dos elementos, cobre mayor fuerza. Esta elipsis expresiva es una de las caractersticas del
registro coloquial de la lengua hablada, puesto que al contar el hablante con elementos extra
verbales para comunicar el valor del enlace, la omisin de ste da fuerza expresiva al conjunto.

4. GNESIS DE LAS ESTRUCTURAS SINTCTICAS: DE LA YUXTAPOSICIN A LA
HIPOTAXIS (PASANDO POR LA COORDINACIN)
Las relaciones semnticas entre las oraciones se establecen en la mente del que las enuncia,
con independencia de que las explicite o no, pero en la historia de la lengua vemos que en los
primeros textos escritos conservados, en prosa y en verso (crnicas, cantares de gesta, cuentos y
romances medievales), predomina claramente la construccin paratctica.
______________________________________________________________________
131
Este libro fizo don Iohan, hijo del muy noble Infante don Manuel, deseando
que los omnes fiziessen en este mundo obras tales que les fuessen aprovechossas
de las honras et de las faziendas et de sus estados, et fuessen ms allegados a la
carrera et otros pudiessen salvar sus almas.
Don Juan Manuel, El Conde Lucanor
Al llegar al Siglo de Oro, despus de la influencia latinizante del siglo XV y del
Renacimiento humanista, la lengua escrita alcanza su mayora de edad. La prosa y el verso alzan el
vuelo en un ritmo de perodo amplio y cadencias musicales; los textos se construyen con prrafos
largos que ya expresan las mltiples relaciones de coordinacin y subordinacin con gran riqueza
y variedad de conectores.
Ni los soles, ni los aires, ni todas las inclemencias del cielo a quien ms que
otras gentes estn sujetos los gitanos, pudieron deslustrar su rostro ni curtir las
manos; y lo que es ms, que la crianza tosca en que se criaba no descubra en
ella sino ser nacida de mayores prendas que de gitana, porque era en extremo
corts y bien razonada.
Cervantes, La Gitanilla
Entre las mltiples figuras retricas que se ponen de moda en la lengua culta del Siglo de
Oro, momento en el que la lengua escrita se aleja mucho de la lengua oral y del registro familiar,
tambin la sintaxis alcanza un especial protagonismo con anforas, asndeton y polisndeton,
retrucanos, enumeraciones, elipsis, paralelismos, hiprbatos, (abundan las construcciones de
genitivo latino, posposicin del sujeto en la oracin, verbo cerrando la clusula, etc.) y otras figuras
retricas:
Del monte en la ladera
por mi mano plantado tengo un huerto
que con la primavera,
de bella flor cubierto,
ya muestra en la esperanza el fruto cierto.
(Fray Luis de Len)

Aquella voluntad honesta y pura,
ilustre y hermossima Mara,
que en m de celebrar tu hermosura,
tu ingenio y tu valor estar sola,
a despecho y pesar de la ventura
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132
que por otro camino me desva,
est y estar en m tanto clavada,
cuanto del cuerpo el alma acompaada.
(Garcilaso de la Vega)

Recursos y figuras que, partir del XVI, encontramos tambin en otras pocas de la literatura:
Del saln en el ngulo oscuro,
por su dueo tal vez olvidada,
silenciosa y cubierta de polvo,
hallbase el arpa.
(Bcquer)
Recordemos tambin los expresivos paralelismos, tan representativos de la literatura
tradicional popular:
Tu querer es como el toro
que donde lo llaman va;
el mo es como la piedra,
donde la ponen se est

A los rboles altos / los lleva el viento;
A los enamorados / el pensamiento
Y el quiasmo, tan valorado por los escritores barrocos:
Cuando pitos, flautas
Cuando flautas, pitos
(Gngora)
En pocas en las que desaparece el gusto por la complicacin formal y por la creacin de
una lengua potica distinta a la lengua oral, los textos escritos se encauzan dentro de una mayor
simplicidad, lxica y sintctica y aumenta el gusto por la concisin, especialmente en la prosa. As
ocurri en el XVIII, gracias a las normas y cnones impuestos por la razn y el buen gusto y a
las preceptivas neoclsicas. La prosa de Jovellanos, Feijoo, Moratn, Cadalso, por citar a algunos de
los ms notables. Unos aos ms tarde, tambin en los artculos de Larra (en su formacin, tan
ilustrado) se encuentran buenos ejemplos de ello:
En este pas no se lee porque no se escribe o no se escribe porque no se lee.
( M.J de Larra)
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133
En el XIX, el Romanticismo vuelve a alejar la lengua literaria de la lengua hablada, hasta
que, a finales del siglo XIX, con el auge de la novela realista, encontramos una nueva frmula, que
Batjin ha llamado la polifona o plurivocidad de la lengua narrativa, es decir, el efecto estilstico y
expresivo que se logra al incluir en la lengua literaria el habla y los ms variados registros del
lenguaje de los distintos estamentos de la sociedad. Galds, y sobre todo Valle Incln, ya a
principios del XX, son grandes maestros en este estilo que, en todas las lenguas occidentales
contina buscando y encontrando nuevas formas de expresin en la novela y en el cuento a lo largo
de todo el s. XX: monlogo interior, inclusin de hablas populares, lenguaje periodstico,
vanguardismos y juegos de palabras, jergas, barroquismos formales, etc. Todo ello, como materia
literaria, pasa a enriquecer los gneros narrativo y dramtico de muchas grandes obras y de los
nuevos estilos.
Las Vanguardias del primer tercio del siglo XX representan un paso importante en la
bsqueda de soluciones expresivas para la renovacin de la lengua literaria y, como ocurre en todas
las manifestaciones artsticas del momento, los escritores encuentran nuevas frmulas y con ellas la
renovacin de la lengua escrita para expresar el sentir del momento sobre el hombre y su historia.
Lo mismo ocurre, unos aos ms tarde, en el estilo del llamado realismo mgico, que tiene
sus mximos representantes en los autores latinoamericanos de la segunda mitad del siglo XX:
Garca Mrquez, Rulfo, Cortzar, Sbato...
Vemos, como ejemplo, la complicada red sintctica que sustenta las aparentemente
oraciones simples del poemilla de Juan Ramn, donde nos habla de la contemplacin del mar, de la
fusin anmica del poeta con l:
No s si el mar es hoy
adornado su azul de innumerables
espumas
mi corazn; si mi corazn, hoy,
adornada su grana de incontables
espumas
es el mar.
(paralelismos, disposicin en cruz de las estructuras y los elementos... quiasmo)
Tambin la construccin anafrica y los paralelismos sintcticos en este fragmento de Poeta
en Nueva York, de F.G.Lorca
Que ya las cobras silbarn por los ltimos pisos.
Que ya las ortigas estremecern patios y terrazas.
Que ya la Bolsa ser una pirmide de musgo.
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Que ya vendrn lianas despus de los fusiles
y muy pronto, muy pronto, muy pronto.
Ay, Wall Street!
F. Garca Lorca, Poeta en N.York
Expresin de la angustia obsesiva (que hoy, tan cerca an del estupor del 11 de septiembre
pasado, casi nos puede parecer premonitoria)

5. LA EVOLUCIN DE LA COMPLEJIDAD SINTCTICA EN EL USO DE LA LENGUA
En la ontognesis del lenguaje y en el gradual dominio de las estructuras sintcticas, hasta
llegar al uso de la oracin compuesta, los psicolingistas describen el desarrollo de la primera
lengua en el nio segn cinco fases, que empiezan en torno a los 16 meses y terminan hacia los 4
aos. Los mrgenes temporales no pueden establecerse de un modo preciso en estas etapas, porque
la evolucin de la capacidad de lenguaje, en el nio, como otros factores de su crecimiento, est
condicionada por parmetros individuales y sociales (estimulacin temprana, herencia, nivel
lingstico familiar, buena escolarizacin, salud, etc.).
El nio empieza a hablar utilizando palabras sin aparente conexin sintctica: sustantivos,
adjetivos, verbos..., repitiendo con ms o menos habilidad los sonidos que oye entre las personas
que lo cuidan, sonidos que estn relacionados con su entorno o que le sirven para satisfacer sus
necesidades. Ms tarde aparecen las primeras oraciones simples.
Cuando los nios empiezan a utilizar oraciones compuestas (yuxtaposicin, coordinacin o
subordinacin) an no dominan del todo la estructura de la oracin simple, dominio ste que se va
desarrollando paralelamente a la adquisicin de las estructuras de la oracin compuesta. Esto ocurre
entre los dos aos y los tres aos y medio.
En cuanto a las oraciones subordinadas, hay que decir que aparecen primero las completivas,
despus otros tipos de subordinadas: donde..., cuando... (en primer lugar las circunstanciales de
lugar y tiempo); ms tarde otras adverbiales: si..., para quien..., y, finalmente, las oraciones
subordinadas adjetivas. Las primeras subordinadas y coordinadas aparecen en forma yuxtapuesta o
con enlaces muy simples y repetidos. El sistema de conectores conjuntivos expreso tarda ms y va
amplindose poco a poco).
Slo despus de esta etapa, hacia los tres aos, el nio, adems de la coordinacin
copulativa, es capaz de expresar algn otro tipo de coordinacin o la subordinacin. Esto ocurre
al tiempo que empieza a dominar el paradigma verbal y la amplitud del perodo.
Es decir, la coordinacin y la subordinacin aparecen a la vez, pero al principio slo se
expresan de forma yuxtapuesta, sin enlaces expresos, y slo ms tarde, el nio empieza a usar el
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enlace copulativo y y el subordinante de las completivas que. A partir de los tres aos y medio
aparecen ya las subordinaciones adjetivas con los enlaces pronominales relativos.
Vemos pues cmo, en el desarrollo de la expresin oral, el nio sigue un camino paralelo al
que ha seguido la lengua escrita en su evolucin histrica, una lengua de la cual tenemos tantos
documentos, en textos escritos, desde el s. XII hasta nuestros das.

6. LA SINTAXIS EN LOS REGISTROS LINGSTICOS
Como todas las lenguas, el espaol no constituye un cdigo monoltico y cerrado. Este
sistema posee mltiples variantes o subsistemas en los
1 Geolectos o variantes geogrficas. El amplio territorio, en los cuatro continentes, donde se
habla espaol favorece el nacimiento de estas variantes que, por otra parte, no son mayores que las
diferencias que se encuentran ya en el mismo territorio peninsular; pensemos en las variantes entre
el espaol del norte de Castilla y el extremeo o el andaluz del sur de Espaa, por ejemplo.
2 Sociolectos o variantes sociales que constituyen las hablas de las distintas clases sociales y
otras variantes, como el habla de las mujeres, de los hombres, hablas profesionales, etc. Casos muy
concretos y diferenciados dentro de estas hablas son las jergas y el argot.
3 Lo que llamamos registros. Son las variantes sistemticas del uso de la lengua, segn la
situacin comunicativa.
Los hablantes ms competentes, con mejor capacidad lingstica, son capaces de adaptarse a
cada situacin comunicativa usando el registro o la variante que corresponde a cada una de ellas, es
decir, son capaces de cambiar de registro cuando cambia la situacin.
Los factores que influyen en el registro son muchos y de muy distintos tipos; dependen del
interlocutor, de la relacin que se establece con l, de la intencin comunicativa, de la situacin, del
tema y del medio de transmisin del mensaje (no se habla igual que se escribe, por ejemplo).
De un modo general podemos distinguir las caractersticas sintcticas bien diferenciadas en
los tres registros de lenguaje ms significativos:
En el llamado registro coloquial no existe ninguna preocupacin por la forma del mensaje.
Se usa en el lenguaje familiar y con los amigos. Se da preferentemente en la comunicacin oral.
En este registro, adems de una pronunciacin relajada, interrupciones frecuentes,
frmulas de confianza, numerosos idiolectos, lxico poco variado, abundancia de decticos,
frases hechas y expresiones populares, aparecen unas estructuras sintcticas que, aun siendo
complejas, se expresan con los nexos omitidos, fuertes elipsis, frases cortas, mltiples
anacolutos y escasos conectores:
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136
Vaya, mam, bueno... soy yo. Mira, volvers pronto a casa? Espero que
vuelvas... y escuches el cacharro ste porque si no, dnde andars? Siempre de
pingo. Me ha pasado algo terrible: las llaves me las he dejado en casa, o sea
dentro... Fue cuando sal a comprar el pan. Ya he llamado a Alonso, a la oficina,
para que me traiga las suyas y nadie sabe dnde est Y encima, me pasa hoy!
Tengo cita con el dentista dentro de n, y los nios estarn saliendo del cole,
pues casi ya, y yo estoy en chndal y con el pan bajo el brazo, hecha un saco de
nervios sin poder entrar en casa! te imaginas? Qu dita!.. Por favor, mam,
t tienes una copia de las llaves de mi casa, si vuelves pronto tremelas... no s...
a casa de la vecina o, s, mejor, al bar vale? Esto se corta. Venga...
En este registro son frecuentes tambin las suspensiones, y las alteraciones del orden:
a) Cunto tiempo! Cmo va la vida?
Pues ya ves, nada especial, lo de siempre Y t, qu haces?
Ir tirando..
Y el trabajo, qu tal?
Chungo! Y T, sigues ah, en lo mismo?
Qu remedio! (elipsis)
b) Adnde vais en vacaciones?
Mi familia es de Alicante (anacoluto)
El registro formal que se caracteriza por la cuidadosa eleccin del vocabulario y de las
frmulas de tratamiento se suele usar ms en el lenguaje escrito que en situaciones de oralidad,
aunque tambin puede darse en la lengua oral, por ejemplo, en un discurso acadmico importante,
en el lenguaje forense o ante una situacin de extrema responsabilidad diplomtica o poltica.
Este registro representa el uso del lenguaje ms universal dentro de un idioma, es decir, no
se aprecia apenas en el uso del mismo el lugar de procedencia del emisor. Se observa en l, adems,
una total ausencia de formulas que expresen afectividad y espontaneidad; aparece un lxico
cuidado, preciso, culto y con predominio de trminos abstractos.
Las estructuras sintcticas son elaboradas, los prrafos amplios y en ellos aparecen de forma
clara, mediante el uso de conectores expresos, todos los matices de la relacin hipotctica,
principalmente si se trata de lenguaje escrito.
Ya que el premio que hoy nos rene aqu lleva el nombre del Prncipe de
Asturias y aprovechando la coyuntura de que l, en persona nos acompaa, me
parece natural elegirle como interlocutor de estas palabras a fin de que al
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hablarle directamente y teniendo en cuenta que sta de la dedicatoria es una
cuestin fundamental...
(Carmen Martn Gaite, Discurso de agradecimiento en la entrega de los premios
Prncipe de Asturias, 1998)
Finalmente, el registro comn o estndar es el que corresponde a una manera neutra de
expresarse. En l no queda excesivamente patente el lugar de origen del que habla (del acento
cerrado se pasa al deje); tampoco trasluce ni la situacin social ni la ideologa del emisor. Se
siguen las normas de uso de la lengua y las oraciones en la articulacin de sus elementos tienen ms
espontaneidad que las del registro formal, pero ms concrecin y precisin que las del registro
coloquial:
El objetivo de mi ponencia es presentar brevemente el estado de la
investigacin que, en colaboracin con un prestigioso equipo de especialistas,
estoy realizando sobre la influencia de los campos electromagnticos en la
hipfisis cerebral.
Este registro es el que predomina en los medios de comunicacin, es el del lenguaje
periodstico, el de las aulas y el que est en la base de la enseanza del espaol lengua extranjera.
No hay un uso mejor ni un peor en el de los distintos registros. La competencia lingstica
del hablante le permitir cambiar de registro cuando cambia la situacin. Cualquier frmula o
estructura resulta incorrecta en un registro inadecuado. Tan impropio es decir: te agradecera que
me acercaras la fuente con la guarnicin de verduras, en la mesa de la cocina, entre familiares o
que, al repartir las tareas de la casa, alguien diga:
Quin dispone de un espacio de tiempo libre suficientemente amplio para
asumir la responsabilidad de la compra semanal en el supermercado?
como iniciar una conversacin con un desconocido de edad o con un jefe, diciendo:
Hola, to! qu pasa contigo? Yo ya me piro, que tengo mogolln de
asuntos!

7. LA PARATAXIS COMO DEFICIENCIA Y COMO LUJO DEL LENGUAJE
Concluyendo: toda esta rica y compleja red de relaciones que establece la mente del emisor
durante la elaboracin de su discurso oral o escrito puede o no aparecer de forma explcita. Si no
aparece, nos encontramos ante construcciones yuxtapuestas y entonces, la entonacin o,
simplemente, el contexto pueden subrayar, a veces, de una forma vivsima, la relacin que se
establece en la mente entre las diferentes ideas.
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138
Cuando los enlaces aparecen de forma explcita, el receptor del mensaje tiene ms facilidad
para entender los matices que el emisor quiere dar a su discurso. Por esto en el lenguaje escrito son
necesarios enlaces y conectores que en la lengua oral pueden, y suelen, no aparecer.
La articulacin concisa es propia de ciertos registros del lenguaje y, especialmente, en los
lenguajes tcnicos y cientficos, donde no caben la ambigedad ni la subjetividad. Se trata de la
expresin hipotctica propia del pensamiento ms analtico, donde el uso de gran variedad de
conectores viene obligada por el tipo de discurso que, de este modo, precisa las relaciones ms
complejas o sutiles y encuentra as su expresin adecuada.
La yuxtaposicin y la parataxis, en cambio, son apropiadas para expresar el lenguaje de la
irracionalidad, del balbuceo, de la conversacin distendida y familiar, de la ignorancia... La
parataxis, entonces, se convierte en la frmula perfecta para reflejar inseguridad, carencia o
descontrol. Pero tambin, en el extremo contrario, es el recurso estilstico que mejor apela a la
subjetividad del receptor y que puede sorprendernos por lo que ofrece de sugerencia y ambigedad,
y en esta levedad de la estructura sintctica se manifiesta muchas veces la funcin potica del
lenguaje.
Lo mismo podemos decir de la hipotaxis: complejidad, precisin, sujecin al pensamiento,
como si de un andamio rgido se tratase y del que no pudiramos salirnos; o bien libertad de la
mente, lujo supremo de la expresin que se manifiesta en el amplio vuelo del perodo, en la riqueza
de matices expresados, en la claridad meridiana de una lengua que se expande y brilla en el discurso
oral o escrito.

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DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DE LA QUMICA EN UN CONTEXTO BILINGE
JOS MARA DE POSADA

1. INTRODUCCIN
En un mundo virtualmente cada vez ms pequeo, en el que las comunicaciones se realizan
de forma rpida, econmica y fiable entre personas situadas a grandes distancias, se hace necesario
el conocimiento de varias lenguas por los individuos no slo a un nivel coloquial sino tambin en
campos especficos, como el cientfico. Es en este contexto en el que cobra especial importancia el
desarrollo desde la infancia de curricula bilinges integrados en los sistemas educativos, en los que
se utilicen materiales y se impartan las clases en varias lenguas.
Las ciencias, y en particular la qumica, tienen sus propios registros que hay que conocer
para que la comunicacin entre profesor y alumno pueda ser fructfera. El profesor parte de las
concepciones cientficas pero no puede perder de vista que sus alumnos traen consigo
concepciones-registros que son propias del lenguaje coloquial, con frecuencia alejados de las ideas
cientficas. Por otro lado, los alumnos parten de esas concepciones para entender el mundo que les
rodea y comprender los modelos introducidos en las clases de ciencias.
La qumica hace uso de un lenguaje especfico en el que aparecen trminos polismicos,
metforas y un grado de precisin del lenguaje que le hace diferir del lenguaje coloquial. El
lenguaje cientfico tiene un carcter claramente internacional, conseguido a travs del consenso
de los diferentes significados; aunque difiere en cada idioma en los significantes especficos
utilizados. Por otro lado, los lenguajes coloquiales espaol y portugus, aunque tienen mucho
en comn, tambin difiere en cierto grado. Un profesor de ciencias, que imparta su docencia en
un contexto bilinge, debe conocer las sutilezas de estos registros, estar atento al significado
otorgados por sus alumnos y percibir las posibles discrepancias existentes con relacin al
lenguaje cientfico.
La enseanza de las ciencias en un contexto bilinge, desgraciadamente, no est
suficientemente extendida; quizs sea esta una de las razones por la que no existan suficientes
diccionarios cientficos tcnicos de Espaol y Portugus, y que los diccionarios existentes tengan, a
mi entender, notorias deficiencias en estas reas. Para finalizar presentar un pequeo listado bsico
de trminos que podran servir como recomendacin en la reedicin de los diccionarios
mencionados.
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2. EL BILINGISMO, UNA NECESIDAD CADA VEZ MS ACTUAL
En una sociedad como la actual, en las que la comunicacin se realiza cada vez de forma
ms rpida, los pases se integran para formar comunidades cada vez mayores con intereses
comunes econmicos, polticos y sociales, resulta necesario no slo conocer diferentes idiomas sino
dominar esas lenguas y sus culturas. Debemos considerar el bilingismo como un proceso que lleva
emparejado una continuidad y, definirlo como la capacidad de comunicar en dos idiomas con cierta
facilidad en cualquier situacin ordinaria. Es sobradamente conocido que, la enseanza de una
segunda lengua, como objetivo en s misma, en un curriculum reglado no resulta suficientemente
eficaz. Los alumnos por lo general no llegan a alcanzar la suficiente soltura, ni oral ni escrita, para
poder definirlos como bilinges. En este sentido resulta til distinguir entre el bilingismo
entendido como aptitudes comunicativas interpersonales bsicas y el bilingismo entendido
como dominio cognoscitivo acadmico del lenguaje, necesario para la expresin adecuada de
ideas abstractas (Ludo Beheydt, 2001).
Como indican Javier Zann y Carme Arbons (1995), para aprender una lengua extranjera
hay que usarla. Es por tanto necesario multiplicar las posibilidades de contactos con ese segundo
idioma desarrollando otras materias del curriculum. En el colegio Hispano Brasileo Miguel de
Cervantes de So Paulo se imparten las ciencias fsico-qumica y matemticas en espaol en el
nivel de enseanza secundaria. De acuerdo con la clasificacin realizada por Arnau, Comet, Serra y
Vila (1999), el sistema de enseanza impartido por este colegio actualmente es del tipo bilinge
transicional. Parte del portugus, que es el idioma materno de la mayora de los alumnos, e
incorpora el castellano de forma paulatina hasta llegar al 50 % aproximadamente en nmero de
horas de clases en la enseanza secundaria. El objetivo es, sin duda, mejorar el conocimiento de la
lengua espaola a travs del contacto prolongado con ese idioma en nuevos contextos de enseanza-
aprendizaje, en el cual el alumno interacciona verbalmente con profesores, alumnos y textos,
enriqueciendo su lxico, su dominio del lenguaje y su capacidad de redactar en castellano.
Otra finalidad, no menos importante, es la de capacitar a los alumnos para seguir estudios
secundarios o universitarios en pases de habla hispana; otro objetivo es que utilicen con soltura
materiales escritos en espaol en cursos superiores cursados en Brasil; que desarrollen cursos de
postgrado en pases del entorno hispano y en definitiva, invitarlos a mantener fuertes lazos
culturales con Espaa.

3. DIFICULTADES ESPECFICAS DEL LENGUAJE QUMICO
A continuacin comentaremos algunos de los problemas ms comunes que encontramos en
el ejercicio de la docencia de la qumica en el contexto hispanobrasileo. Algunos de ellos estn
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relacionados con los curricula especficos de cada pas, otras dificultades estn relacionadas con el
uso del lenguaje especfico de la qumica que involucra la polisemia, las metforas, los smiles,
diferentes grados de precisin de los idiomas, etc. Por otro lado, existen otras dificultades
relacionadas con las dos lenguas, en concreto con los trminos pertenecientes al diccionario de
falsos amigos de uso en las clases de qumica.

3.1 PECULIARIDADES DE LOS CURRICULA
En una enseanza bilinge aparece como primera dificultad el armonizar dos sistemas
reglados diferentes, el espaol y el portugus, especialmente cuando la titulacin es reconocida
oficialmente por ambos pases. El curriculum espaol es del tipo en espiral, se van dando nociones
de qumica cada ao con un orden de complejidad creciente; en cambio, el brasileo es
diferenciado, los conceptos son introducidos a los alumnos de 14 aos de edad al mximo nivel
posible para no tenerlos que repetir en cursos posteriores. Por otro lado, la qumica es optativa en
Espaa para los alumnos de 15 aos en adelante, y en Brasil es obligatoria hasta los 17 aos para
todos los alumnos estudiantes del segundo grado. En Espaa la qumica est integrada con la fsica
en los niveles para alumnos de 15 y 16 aos y diferenciada en el de 17 aos. En Brasil se
encuentran separadas estas materias en todos estos cursos. La solucin adoptada es la de seguir el
currculum brasileo y aportar material especfico a los alumnos en aquellos tpicos que difieran su
tratamiento del espaol, que a decir verdad no se diferencian demasiado en lo fundamental.

3.2 DIFICULTADES CON LA POLISEMIA
Uno de los presupuestos esenciales de las ciencias es la utilizacin de un lenguaje que tienda
a erradicar la posible mala interpretacin de su discurso, ya sea oral o escrita, evitando
subjetividades, ambigedades, rodeos innecesarios, falta de claridad o precisin, etc. Sin embargo,
la ciencia no ha podido desprenderse de la polisemia de las palabras que utiliza habitualmente y ha
generado una nueva polisemia propia que llega a confundir a los estudiantes en sus primeros
contactos con aquella, al menos hasta que los alumnos perciben el contexto en el que es utilizado el
trmino polismico y delimitan su rango de aplicacin.
Los profesores no somos sensibles habitualmente ante este hecho y minimizamos su
importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto acarrea falta de comprensin en los
alumnos que les conduce a una memorizacin irreflexiva, juzgando su uso como arbitrario y falto
de lgica. Hay pocos casos registrados en la historia de la qumica en los que los cientficos han
pensado en los futuros estudiantes para denominar un nuevo fenmeno o concepto (Faraday es un
ejemplo paradigmtico en este sentido), pero habitualmente esto no ocurre. Los cientficos suelen
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142
desarrollar sus ideas pensando en sus colegas doctos en la materia que estn familiarizados con los
diferentes contextos y mbitos de aplicacin de los significados especficos. Un ejemplo que ilustre
este hecho puede ser el uso del superndice. El numerito que colocamos sobre un nmero o letra
puede significar tres ideas muy diferentes de acuerdo con el contexto utilizado: x
2
significa que x
multiplica a x; 1s
2
ya tiene un significado distinto, indica que hay dos electrones en el orbital s del
primer nivel energtico de un tomo determinado, y finalmente sp
2
, no acepta ninguna de las
acepciones anteriores, indica que en la formacin del orbital hbrido han participado un orbital s con
dos orbitales p, generalmente p
x
y p
y
. Esto no constituye un caso aislado, a poco que el lector se
sumerja en su prctica educativa de forma un poco ms crtica, podr encontrar numerosos ejemplos
con los que ilustrar este hecho.

3.3 DIFICULTADES CON METFORAS Y SMILES
La metfora es una figura retrica que consiste en la transferencia de una palabra para un
mbito semntico que no es del objeto que la designa, y que se fundamenta en una relacin de
semejanza sobreentendida entre el sentido propio y el figurado. Hemos de tomar conciencia de que
se est proponiendo una metfora para poder distinguir los dos campos semnticos que se estn
relacionando en ese momento. Ese aspecto de percibir la oracin metafrica es crucial para la
comprensin del significado de lo que se pretende pasar y no puede ser menospreciado a la ligera
porque rompe el fuerte lazo entre ambas significaciones. A pesar de la pretendida objetividad y
rechazo a las figuras retricas por parte de las ciencias, sta las utiliza de forma sistemtica. Un
claro ejemplo es la conocida teora de las hibridaciones del norteamericano Pauling, segn la cual se
producen orbitales hbridos a partir, por ejemplo, de un orbital s y un p; estos dos nuevos orbitales
sp recuerdan a sus progenitores en sus formas y energa intermedia pero constituyen orbitales
claramente diferenciados. Ni los textos brasileos ni los espaoles suelen alertar a los alumnos de la
utilizacin de una metfora en la denominacin de la teora de hibridaciones que relaciona los
campos semnticos de orbitales moleculares y los hbridos biolgicos (el mulo es un ejemplo de
hbrido biolgico que procede del caballo y la burra). La bibliografa especializada recoge
numerosos ejemplos de uso de metforas en ciencias como actividad cotidiana. Obviamente no
podemos negarnos desde aqu, pero s podemos y debemos alertar a los estudiantes de este hecho
comn que les confunden al hacerles mezclar y enredar dos campos semnticos diferentes, que a
veces desconocen por igual.
Ya el smil es una figura retrica que realiza una comparacin entre objetos o situaciones
semejantes. Resulta ms evidente y explcita para el interlocutor la relacin. Los smiles tienen una
utilizacin tanto cientfica como didctica. Los cientficos realizan sus pinitos poticos
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143
denominando objetos con figuras sugerentes, como por ejemplo los electrones que circundan los
restos positivos como mar de electrones. Otras veces pretenden transmitir ideas del mundo
microscpico, como el principio de dualidad onda-corpsculo de Heisenberg aplicado al electrn en
el tomo, a travs de ideas impactantes como el de nube electrnica. De forma acertada consigue
comunicar para el experto en la materia, la idea de deslocalizacin, probabilidad en la posicin, en
definitiva, existencia etrea del electrn en lnea con la fsica moderna. Sin embargo, se ha
estudiado poco lo que estas ideas sugieren a los estudiantes que se aproximan por primera vez a la
qumica. Los primeros resultados indican que debemos hacer un uso bastante cuidadoso, no
trivializar y por supuesto permanecer muy atentos a los malentendidos que puedan generarse, que al
decir verdad son mucho ms usuales de lo que pensamos (Taber, K. S., & Watts, M., 1996). El uso
de metforas y smiles con fin didctico es mayor en textos brasileos que espaoles.

3.4 DIFICULTADES RELACIONADAS CON EL GRADO DE PRECISIN DEL LENGUAJE
Los idiomas tienen trminos para indicar situaciones u objetos que les hace ser ante las
ciencias ms precisas y correctas que otras. Un ejemplo es el de vidrio y cristal. Para la qumica, el
vidrio es un lquido subenfriado sin una ordenacin interna perfecta; sin embargo, el cristal es un
slido con una ordenacin perfecta de sus tomos de acuerdo a una red cristalina o atmica
determinada. En portugus podemos referirnos al vidrio de las ventanas y al cristal de cuarzo que
tengo sobre la mesa. En espaol, aunque existen los dos trminos, cuando hablamos de forma
coloquial nos referimos con la palabra cristal en los dos ejemplos anteriores. El lenguaje portugus,
en este caso, ayuda de entrada a los profesores al preparar a los alumnos a diferencias estructuras
internas de objetos que ya tienen denominaciones diferentes. Al confundirlos en espaol, resulta
ms difcil argumentar, e interiorizarlo por parte del alumno, que existe un error en el uso coloquial
del vocablo. Otro ejemplo de mal uso, utilizado por ciertos sectores de la poblacin espaola, es el
referirse a la disolucin del azcar en agua como se derrite en agua. Este uso coloquial les lleva a
pensar que el proceso consiste en la fusin del soluto y que una vez lquido se reparte por el
disolvente (de Posada, 1993). Este ejemplo concreto no lo he observado en los estudiantes de origen
lusohablantes. El nmero de situaciones anlogas a estas que hemos expuesto aqu podra ampliarse
extraordinariamente, pero no es el objetivo de este trabajo desarrollar un catlogo sino ilustrarlos
con algunos ejemplos significativos.

4. ERRORES COMUNES EN NUESTROS ESTUDIANTES BILINGES
Existen trminos en portugus que tienen diferentes acepciones y que cada una de esas
acepciones tienen diferentes vocablos para denominarlos en espaol. De esta forma, los estudiantes
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de lengua portuguesa realizan la trascripcin a uno solo de los trminos espaoles sin percibir el
contexto en el que se encuentra dicho vocablo, son pocos los estudiantes que disciernen y usan con
correccin esos trminos. Un ejemplo es la palabra raio que tiene en portugus bsicamente dos
acepciones, la primera raio de luz que denomina el haz de luz o rayo de luz, la otra es raio de
uma circunferncia que indica el radio de una figura geomtrica. Los estudiantes lusohablantes
traducen sistemticamente por rayo sin tener en cuenta en qu situacin las utiliza.
Aunque no constituye un error, s que puede contribuir a malentendidos el uso de vocablos
que pertenecen al uso comn de ambos idiomas pero con significados totalmente distintos. Uno de
los muchos ejemplos que ilustraran este fenmeno es la palabra soluo que usamos en
portugus con dos sentidos bsicamente, con el significado de disolucin (mezcla homognea) y
con el de respuesta a una pregunta (solucin). En cambio, el trmino dissoluo no es sustituible
por disolucin ya que en portugus significa separacin en las partes que constituye el total, con el
sentido ms parecido del espaol disgregacin. Esto explica que los alumnos nunca utilicen el
trmino disolucin cuando escriben en castellano, creando una nueva acepcin equivocada de la
palabra solucin con el sentido de disolucin.

5. VOCABULARIO BSICO
Los estudiantes, profesores y personal investigador tienen que hacer uso de diccionarios
bilinges para auxiliarse en la redaccin de textos. La mayora de estos diccionarios han sido
confeccionados teniendo en cuenta los vocablos ms usuales del lenguaje coloquial, dejando,
salvo honrosas excepciones, de lado trminos comunes de lenguajes especficos. Por ejemplo,
en una edicin actualizada de un conocido diccionario Espaol-Portugus Brasileo podemos
encontrar diversas acepciones de la palabra enlace. Una de ellas es la del enlace qumico,
cuya traduccin es ligao qumica que sin embargo no se encuentra en el conocido
diccionario. El lector podra argumentar que esta palabra es demasiado tcnica para ser incluida
en un diccionario. Sin embargo, alumnos de trece aos de edad la estn utilizando
cotidianamente, por lo que no debe ser considerada ni tan tcnica, ni tan elitista como para no
poderla incluir en dicho diccionario.
Sin nimo de crear polmicas, a continuacin expongo como sugerencia, un diccionario
qumico bsico, que por ser ampliamente utilizado por estudiantes de primero y segundo grado,
debiera ser introducido en futuros diccionarios bilinges.

______________________________________________________________________
145
ESPAOL PORTUGUS ESPAOL PORTUGUS
Ajustar una ecuacin
Aleacin
Alquenos
Alquinos
Capa electrnica
Cloruros, bromuros,
ioduros, sulfuros,...
Desplazamiento del
equilibrio
Disolucin
Disolvente
Efecto invernadero
Balancear uma equao
Liga metlica
Alcenos
Alcinos
Camada eletrnica
Cloretos, brometos,
iodetos, sulfetos, ...
Deslocamento do
equilbrio
Soluo
Solvente
Efeito estufa
Electrn apareado
Enlace qumico
Gases enrarecidos
Potencial normal
Principio de incertidumbre
Punto de fusin
Reaccionar
Reactivo
Eltron emparelhado
Ligao qumica
Gases rarefeitos
Potencial padro
Princpio de incerteza
Ponto de fuso
Reagir
Reagente

BIBLIOGRAFA

Arnau, J.; Comet, C.; Serra, J.M. y Vila, I. (1999). La educacin bilinge. Cuadernos de pedagoga.
3 Edicin. Barcelona. Ed. ICE y Horsori.
Ludo Beheydt, (2001) El Bilingismo y los Trastornos Especficos del Aprendizaje.
http://www.ecic.be/Spanish/under_sp.html
Posada, J.M de. (1993). Estudio de los Constructos de los alumnos y anlisis secuencial de libros
de texto en los niveles B.U.P. y C.O.U. en relacin a la estructura de la materia y enlace
qumico. Tesis Doctoral. Universidad de Mlaga. Espaa.
Taber, K. S., & Watts, M. (1996). The secret life of the chemical bond: Students' anthropomorphic
and animistic references to bonding. International Journal of Science Education, 18, 557-568
Zann, J. y Arbons, C. (1995). La estructura de la unidad didctica para la enseanza temprana de
una lengua extranjera. En Las lenguas en la escuela. XVII Seminario sobre Lenguas y
educacin. Coord. Miguel Siguan. Barcelona. Ed. ICE y Horsori..
______________________________________________________________________
146
ACERCA DE LA ENSEANZA DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA
CLASE DE INFANTIL III (6 AOS DE EDAD)
JOS LUIS PARGA SUREZ

Estando presentes estn ausentes.
Herclito
INTRODUCCIN
La comunicacin que sigue nace de una exigencia concreta, la de ajustar y en la medida de
lo posible mejorar las aulas de Espaol Lengua Extranjera impartidas a los alumnos de seis aos de
edad, que en nuestro caso concreto (Colegio Miguel de Cervantes) se denomina Infantil III. De una
accin, en suma, que si se me permite la heterodoxia, quiere pensarse a s misma como una suerte
de reflexiones en voz alta sobre las propias dificultades con que se encuentra dicha accin en su
cotidiano hacer.
Desde un principio afirmamos que no tienen ms validez, si es que de hecho tienen alguna,
que la de ser un simple borrador o apunte. Sea como fuere, y amn de retornar a la misma accin, a
la susodicha clase y a los propios alumnos, puede que su razn de ser sea, allende la propia
enunciacin de una serie de cuestiones de inters restrictivo, la de generar (si cabe) otros discursos
mas estrechamente conectados con lo tcnico, en este caso lo directamente pedaggico o didctico.
En lo que a su dinmica se refiere, se ha de decir que se describen en sta hechos o
impresiones, se esbozan posibles soluciones y, a veces, se emprenden breves digresiones que no
tienen mayor objetivo que el sano ejercicio digresivo. Todo ello, dicho sea de paso, sin ningn afn
exhaustivo, que queda muy lejos de nuestros intereses y capacidades. Y, por supuesto, sin querer
reclamar ninguna originalidad, entre otras razones porque no existe propiamente tal cosa.

ESPACIOS Y TIEMPOS
Conviene ahora demarcar las lindes en qu contexto se originan tales reflexiones.
La clase de Espaol Lengua Extranjera tiene una duracin de 45 minutos al da durante los
cinco das de la semana. Se imparte en cuatro espacios que se comparten con Espaol Infantil II (5
aos) y Espaol Infantil I (4 aos): Sala de Trabajo (en donde suelen realizarse las actividades en
mesa), Sala de Informtica (compartida con Educacin Fundamental), Sala de Juegos (que se usa
para narraciones, canciones y juego libre) y Sala de Vdeo.
En cuanto a la distribucin temporal de los espacios descritos: un da Informtica (juegos en
espaol), dos Sala de Trabajo (martes y jueves), Sala de Vdeo un da (viernes), dedicndose el da
______________________________________________________________________
147
restante (habitualmente el jueves) a la Sala de Juegos. ltimamente estamos utilizando el Aula de
Psicomotricidad una media hora semanal.
Como se puede fcilmente deducir, nada que objetar ni a los espacios ni a los tiempos, y ms
si se piensa que todos ellos estn generosamente dotados de material de todo orden.

ESTRATEGIA DIDCTICA EN USO
La estrategia didctica con la que nos encontramos parte, como es de razn, de una prioridad
absoluta al input y output oral, es decir, a las destrezas de Comprensin y Expresin Oral, todo ello
bajo el manto protector de ese principio que reza que para aprender una determinada lengua es
necesario hacer cosas en dicha lengua, principio que es comn, no nos engaemos, a todas las
aproximaciones a la enseanza de otro idioma a nios y menos nios. Se premia, por otra parte, el
input oral en su variante ms tradicional (cuentos, canciones, etc.).
En el presente curso, no obstante, hemos introducido el uso de las nuevas tecnologas
informticas como una manera de exposicin al espaol ms acorde (o as lo creemos al menos) con
la sensibilidad de nuestros nios, no slo oral sino tambin escrito, as como tambin hemos
intentado regularizar la asistencia a pelculas de dibujos animados propias para su edad, como
manera de formalizar lo que a veces era una actividad aleatoria y darle una mayor importancia
organizativa. Todo ello pensando que la motivacin de los nios (y menos nios) a la hora de
aprender una lengua, y sin la cual muy pobres resultados podemos esperar, est en una relacin muy
estrecha con los intereses de aquellos, y entre dichos intereses tienen una especial importancia todo
lo relacionado con lo audiovisual y la informtica.
Permtasenos recordar, an a riesgo de ser pesados, que estos dos nuevos frentes son tan slo
estrategias, que no son un fin en s mismos, que valen en la medida que son eficaces, es decir, que
ayudan en la adquisicin de una dada lengua.
Pero nos encontramos con problemas: si no se justificara esta comunicacin y nuestra
presencia aqu. Que cules? Vamos a ir desgranndolos poco a poco.

Dficit de producciones lingsticas
En primer lugar asistimos a un dficit pronunciado de producciones lingsticas en la lengua
objeto de aprendizaje, es decir, el espaol. Es ms, en el recuento de las escasas con que nos
topamos hay que sealar que la mayor parte de ellas se deben bien a la propia intervencin del
profesor, obligando o estimulando al nio o nia a usar palabras o estructuras que sabe
perfectamente que el alumno conoce, bien en el propio proceso de enseanza de nueva vocabulario
y estructuras.
______________________________________________________________________
148
Es decir, contamos con una muy escasa motivacin a la hora de crear producciones orales.
Cul puede ser la causa de esta escasa motivacin?
Apuntamos varias.
Proximidad de lenguas
Una de ellas se puede enunciar como sigue: En el caso de lenguas similares o muy
cercanas, esta vecindad facilita el acceso de los alumnos a la lengua objeto de aprendizaje, en este
caso el espaol, pero dificulta la adquisicin de la misma, en una suerte de paradoja que si bien se
mira no es tal.
Pues hasta qu punto el nio siente la necesidad de aprender una nueva lengua cuando el
propio acervo de la suya propia facilita de manera notoria las dificultades de comunicacin?
Cul es la actitud correcta ante este hecho no tan sorprendente?
Transigir ante el mismo y facilitar al nio una lengua irreal basada en expresiones y
vocabulario que a veces y muy a duras penas se pueden considerar espaol, lengua falsa que a la
larga lejos de resolver el problema apuntado lo agranda.
El espaol que se ensee o, segn las edades, que se ponga a disposicin del nio ha de ser
autntico, real, no ninguna versin tergiversada del mismo, una versin, llammosla as en el caso
que nos ocupa, para uso de nios hablantes de portugus.
Y aqu, antes de proseguir, y tan slo de pasada, quizs tenga sentido mencionar para
censurarlo ese recurso manido a la traduccin de fragmentos concretos de lenguaje oral (o escrito)
como una de las formas ms abyectas de mistificacin de la lengua.
De nada sirve, en fin, querer difuminar las fronteras de dos lenguas ya de por s muy lasas
por vecindad gentica.
En este sentido cabe mentar cierto paternalismo que se observa a menudo en estos dominios,
paternalismo que tiende a confundirse con una visin demasiado optimista de los productos
lingsticos del alumno/a que est en proceso de aprendizaje de una nueva lengua, en este caso el
espaol, paternalismo (aunque tambin podramos llamarle condescendencia o contemporizacin)
que, por cierto, no slo se observa en los recintos escolares sino tambin, y mucho, en otros
mbitos, y por el cual, basndonos en una serie de factores, consideraciones y motivos
extralingsticos de variopinta gentica nos puede parecer oro lo que tal vez no sea ms que cobre,
en una extraa metamorfosis que tiene mucho de alquimia.
Y no es que se est negando que se ayude al alumno, muy al contrario, se debe hacerlo pero
dentro siempre del mbito de la propia lengua, sin mistificaciones que la daen.
______________________________________________________________________
149
Directamente imbricado con lo anterior, y volvemos a jugar con las paradojas, es el dominio
(al menos en el nivel de la comprensin) que los profesores de espaol tienen sobre la lengua
materna de la mayora de los alumnos, dominio que prontamente es adivinado por el alumno,
cargndole de razones en su dejadez a la hora de invertir esfuerzo en la adquisicin de los recursos
lingsticos necesarios para comunicarse con el profesor. Valga un botn de muestra: uno de
nuestros alumnos, no el nico, hace constantemente la siguiente pregunta, con un candor que quita
el habla: Por qu no hablas portugus?
Esfuerzo
Solapamiento del esfuerzo que el dominio de cualquier idioma requiere. No es posible
adquirir el dominio de una lengua, a cualesquiera edades (y no slo en la edad adulta) sin contar con
el inters del alumno, inters que ha de traducirse necesariamente en un esfuerzo. Y todo ello
porque no estamos hablando de un aprendizaje de una segunda lengua en el seno de la familia como
en el caso de los bilinges tpicos o ms eficientes, sino que tratamos del aprendizaje de una lengua
en edades ya escolares.
Podemos desbrozar el camino, allanarlo, de modo que el nio o la nia se encuentren con las
menores dificultades posibles, pero no podemos barrer los obstculos, ignorarlos, camuflarlos.
Una consideracin infantilista del alumno
Un acercamiento al espaol demasiado infantilizado que nace de una consideracin del nio
como ms nio de lo que realmente es, esto es, se considera que un nio de seis aos tiene menos
aos de los que realmente tiene, por ejemplo (y citamos tan slo ste, dada su importancia),
negndole el acceso a la lectoescritura cuando ya la est adquiriendo o la ha adquirido ya en su
lengua materna, lo que, amn de someter a dichos alumnos a un estereotipo que hunde sus races en
un estado de evolucin anterior y ya sobrepasado, con lo que esto que implica de desacierto
didctico (y hasta tico), y que contribuye a acrecentar esa falta de motivacin por aprender la
lengua que a veces se detecta ya que irreparablemente dicha actitud menosprecia la propia lengua
objeto de enseanza, tendiendo a ser vista por los propios nios como algo depreciado, como algo
que no merece la pena el esfuerzo que implica su aprendizaje, e, insistimos, no se puede solapar el
esfuerzo que requiere tal adquisicin so pena de hacer a los nios un magro favor.
Merece la pena detenerse (si es que se puede hablar as de una nueva digresin) un momento
en esta negacin de la necesidad de esfuerzo personal apuntada arriba, ya que nos parece que
implica una enorme condescendencia con aquella visin roussoniana del ser humano
desaforadamente optimista que tan pocos frutos (buenos frutos) ha dado, visin que ha marcado
tantas pedagogas (y no slo pedagogas) de dcadas no tan lejanas en el tiempo. Sin caer, por
______________________________________________________________________
150
supuesto, en el extremo contrario, en la desconfianza absoluta sobre el hombre (y sus retoos) que
ha marcado el mundo antes de ese Siglo de las Luces que est en el origen de nuestras sociedades y
an si se nos apura despus.
Una cierta confusin metodolgica
El espacio tiempo limitado a 45 minutos al da no permite ms que un abordaje de enfoque
clsico de enseanza de la lengua, aunque nada se diga aqu que tenga que ver con el carcter de las
experiencias educativas concretas que pueden ser de un tipo o de otro tipo: constructivistas, etc.
El principio de enseanza de lenguas ya enunciado que afirma que para aprender una lengua
es necesario "hacer cosas en una dada lengua", bello en su somera simplicidad, slo tiene sentido en
espacios realmente bilinges o de inmersin, con una carga horaria paritaria o ms ambiciosa: de lo
contrario nos estamos engaando. En resumidas cuentas: no se puede aplicar a aquellos espacios en
los que se imparte clases diarias de tres cuartos de hora, porque tan slo genera confusin: un aula
de esas caractersticas ha de tener una metodologa acorde.
Un abordaje as no sera real o realista, en suma. Y si no es real o realista, deforma la
intervencin y la perjudica de modo quizs irreparable.
Destrezas
Aun reconociendo el acceso prioritario a la comprensin y expresin oral en el dominio de
una lengua, consideramos que no se puede separar, en cierto nivel de adquisicin, las anteriormente
dichas destrezas de las otras dos que se refieren a la escritura, y no slo porque el dominio real de
una lengua requiere el uso y dominio de su sistema de representacin, sino porque en el mundo real
(no el de la lingstica) difcilmente se pueden disociar una de otra: una lengua, como parece obvio,
consta tambin de su cdigo escrito.
Tenemos que insistir en este hecho: hoy quizs ms que nunca la lengua es oralidad e
imagen, dos fenmenos paralelos que obedecen a distintas lgicas: la escritura tiende naturalmente
al conservadurismo, no as el habla. Cabe mencionar a este respecto (otra divagacin) que tal vez el
escaso xito de las propuestas fonetistas de renovacin de la grafa de los idiomas se deba a un
utpico intento de aplicar a stas el modus operandi de aquella.
Cuestionamos, en resumidas cuentas, el abandono del estudio de las destrezas que hablan de
la escritura no slo por las razones de ndole terica anteriormente mencionadas, sino porque
pensamos que siendo nuestra cultura, como es, una cultura con fortsimo anclaje en la imagen, sera
desaprovechar una efectiva estrategia que puede conducir al dominio de la propia habla, que es en
las concepciones comunicativas el punto de mira principal, o as nos lo parece.
______________________________________________________________________
151
A modo de ejemplo, han reparado ustedes en las dificultades que tiene cualquier nio (o
nia), y no solamente uno o una que est aprendiendo una lengua nueva, a la hora de entender o
seguir una narracin cualesquiera sin acompaamiento visual?
Consideramos, para finalizar, que estando el nio ya suficientemente alfabetizado en la
lengua A no existen mayores problemas a la hora de introducir la lectoescritura en la lengua B,
siendo adems las lenguas de que hablamos, como ya se ha dicho tan prximas, y sabiendo que lo
aprendido en la lengua A naturalmente se traslada sin mayores problemas a la lengua B, en este
caso el espaol.

CODA FINAL SOBRE QU ESPAOL ENSEAR
En un principio podra afirmarse que cualquiera de las variantes existentes en el espaol, ya
que el espaol (como todas las lenguas) es una comunidad de miembros iguales. Es tan legtima (y
digna de utilizarse) la variante estndar espaola como la argentina o la colombiana, entindase,
aquellas que predominan en sus respectivos territorios, o que son consideradas como tales por la
mayora de los habitantes de ese propio territorio. Y conste que aqu no nos referimos a las dos
variedades, el "espaol castellano" y el "espaol atlntico", que cita Gregorio Salvador, porque nos
parece obvio que su campo de accin (el de los dos espaoles recin mencionados) es simplemente
el de los arcanos de la Lingstica, no el de la realidad diaria de la lengua.
Habra pues que optar por una cualquiera de las variantes regionales o nacionales del
espaol en toda su coherencia, teniendo en cuenta que el espaol culto est bastante unificado. O
bien inclinarse por una suerte de koin hispnica, en la que se premiasen las formas comunes o ms
extendidas de la lengua, muy lejos ya de cualquier sentimiento de posesin o una consideracin
superior de una cualesquiera de las variantes sobre las otras.
Consideramos, sin embargo, que teniendo como objetivo ltimo favorecer la comunicacin,
se ha de usar en las aulas de espaol una cierta koin, muy basada en la lengua escrita (de ah
tambin nuestro hincapi en el acceso a la lectoescritura), que favorezca lo comn pero que no se
constituya en una suerte de camisa de fuerza, es decir, en la cual sea indiferente, por utilizar un
ejemplo ya tpico en los pasillos y salas de esta institucin, decir "bibern" o "mamadera", "tiza" o
"giz", o la pronunciacin misma ya que hoy en da lo que unifica una lengua es bsicamente su
escritura, que de hecho tiende al conservadurismo, y en el caso del espaol est muy unificada.
______________________________________________________________________
152
QU VARIEDADES LINGSTICAS DEBEN FIGURAR EN LOS MATERIALES
DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL A BRASILEOS?

ADJA BALBINO DE AMORIM BARBIERI DURO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA.
MARIA CIBELE GONZLEZ PELLIZZARI ALONSO

Hasta hace poco tiempo se preconizaba que la enseanza debera proponer exclusivamente
modelos de lengua culta; actualmente, teniendo en cuenta las necesidades de interaccin lingstica
bsicas de los estudiantes, as como las propuestas de las tendencias metodolgicas comunicativas y
postcomunicativas, se entiende que hay que exponer a los estudiantes a una gama de variantes
lingsticas que abarque sociolectos distintos con el fin de que tengan inputs adecuados y
suficientes para llegar a alcanzar una competencia lingstica y comunicativa prxima a la de los
hablantes nativos. Por tanto, a la hora de elaborar materiales didcticos para la enseanza de
lenguas extranjeras, en nuestro caso, de espaol a brasileos, hay que seleccionar las variantes ms
adecuadas para dotarlos de una competencia que les permita desenvolverse en el mayor nmero de
situaciones comunicativas posibles.
La lengua espaola, como lengua natural, es esencialmente variable, porque se manifiesta
segn la geografa, el tiempo, la sociedad y la situacin y tambin presenta una multiplicidad de
manifestaciones geolectales (caracterizados de cada rea a nivel fontico, fonolgico, lxico y
gramatical) y sociolectales (conjunto de caractersticas lingsticas que permiten identificar a un
grupo social).
De modo convencional, se suelen asociar los sociolectos al estrato social, de ah que se
hable de sociolectos altos, sociolectos medios y sociolectos bajos. Segn Moreno, los
sociolectos altos son aquellos que dan forma a la lengua culta de una comunidad, mientras que los
sociolectos medios y bajos configuran lo que se denomina la lengua popular.
1
La lengua culta
caracteriza el habla de las personas ms intelectualizadas y es resultado de procesos de instruccin
formalizada. La lengua popular se manifiesta principalmente en los hablantes de estratos sociales
medios y bajos. Entre un tipo de habla y otro, se comparten muchos elementos
2
, de ah la dificultad
de establecer lmites precisos. Por encima de esa dificultad, se afirma que en ambos se manifiesta
dos tipos de registros: el formal, que se caracteriza por ser planificado y de tono solemne y el

1
MORENO FERNNDEZ, F. (2000) Qu espaol ensear? Madrid, Arco/Libros. p. 51
2
MORENO FERNNDEZ, F. Op. cit, p. 52
______________________________________________________________________
153
informal, que deriva de la relacin de familiaridad, a pesar de que entre ellos se sitan registros
intermedios. Otra vez se registra la casi total imposibilidad de poder aislarlos totalmente
3
.
Desde que el enfoque comunicativo propuso la incorporacin de elementos lingsticos
contextualizados, el problema de la eleccin de modelos adecuados para la enseanza se hizo
presente entre las preocupaciones de los tericos y docentes. Como resalta Moreno, de una eleccin
inadecuada de modelos de enseanza, pueden derivar materiales que suenan a falsos, materiales
que chocan con los contextos en los que la enseanza-aprendizaje se produce o todava los
materiales que son simplemente insuficientes para las necesidades comunicativas de los
estudiantes
4
.
Segn Vila
5
, existe cierto consenso en lo tocante a que el registro oral propio del coloquio es
el primer objetivo en la enseanza, a causa de las necesidades de subsistencia caractersticas del
proceso de aprendizaje de una LE. De ese modo, en el nivel inicial, se les debe facilitar a los
alumnos el acceso a la variedad diastrtica ms comn. Ya en los niveles intermedios y avanzados,
se les debe exponer tanto a variantes ms cultas como a las ms populares.
A pesar de que en la escritura se exige un grado mayor de formalidad, los registros
formal o informal pueden manifestarse tanto en el lenguaje oral como en el escrito. Adems, si
por una parte el registro informal suele hacerse ms presente en el lenguaje oral y el formal en
el lenguaje escrito, ambos registros pueden estar reproducidos o imitados en mayor o menor
grado en el texto escrito.
Es evidente que el dominio y uso de estas modalidades lingsticas, de estos registros varan
segn el nivel de lengua de los usuarios, o sea, cuanto mayor nivel, mayor dominio de registros.
Por otro lado, cada uno de estos registros est vinculado a modos de comunicacin
diferentes. Segn T. Givn y E. Ochs hay dos modos de comunicacin: modo pragmtico, que se
adquiere de forma progresiva y natural por simple transmisin, por simple contacto lingstico con
otros hablantes; y el modo sintctico de expresin, que se aprende a travs de un proceso de
enseanza sistemtico iniciado principalmente en la escuela, esto resulta de un proceso de
enseanza-aprendizaje.
Del modo sintctico resulta el uso formal de la lengua, tanto en su manifestacin oral como
escrita; de los del modo pragmtico, el registro informal. Todo hablante que domina estos modos de
expresin y es capaz de usarlos adecuadamente segn el contexto decimos que es un hablante culto.

3
LPEZ MORALES, H. (1984) Enseanza de la lengua materna. Madrid, Playor.
4
MORENO FERNNDEZ, F. Op. cit, p. 57
5
VILA PUJOL, M. Rosa. "Dialectos, niveles, estilos y registros en la enseanza del espaol como lengua extranjera".
In: MIQUEL, L.; SANS, N., coord. (1994) Didctica del espaol como lengua extranjera. Madrid, Cuadernos del
Tiempo Libre. p. 205-216.

______________________________________________________________________
154
Los hablantes que no han recibido, por ejemplo, una escolarizacin suficiente, siguen utilizando el
modo pragmtico, el cual, incluso, se refleja en su expresin escrita.
Desde el punto de vista de la enseanza de la lengua, conviene conocer la naturaleza y
las condiciones de uso de estos rasgos para no ensearlos de forma inoportuna o para ensearlos
debidamente explicados y contextualizados. La enseanza y el aprendizaje de la lengua desde el
enfoque comunicativo requieren unos elementos lingsticos perfectamente contextualizados.
La contextualizacin y la adecuacin de los elementos lingsticos al contexto son
sumamente importantes en la enseanza y en el aprendizaje. Es cierto que la complejidad de
manejar toda la informacin es grande, por eso es preciso buscar un modelo, un patrn, una gua
que la acerque a las necesidades reales de los aprendices. El xito de los materiales de espaol como
lengua extranjera tiene mucho que ver con ese proceso de abstraccin o de generalizacin y con la
forma en que se plasma al manipular la informacin lingstica, pragmtica y situacin. La
existencia de variedades lingsticas (geolingsticas, sociolingsticas, estilsticas) es una realidad
tan inevitable en la enseanza de lenguas extranjeras como decisiva en la enseanza de primeras
lenguas. Pero una cosa est claro, que el modelo lingstico que se impone en la enseanza de
espaol ha de ser el culto, pero dentro de la norma culta qu registro utilizar? El formal o el
informal?
Utilizando como ejemplo el dilogo abajo reproducido, observamos que el tratamiento
utilizado es extremamente formal y todas las preguntas poseen una respuesta completa, lo que da al
dilogo un tono un poco artificial, y tampoco hay elementos que indiquen la naturalidad de una
conversacin entre amigos. Un manual que exponga solamente el registro formal puede llevar a una
comunicacin falsa. Por ejemplo:

Cmo est?
Benito: Buenos das. Est Juan en casa?
Madre: S, est en la cama. Pase por favor.
Benito: Est Juan enfermo?
Madre: S, Juan est enfermo.
Benito: Hola Juan! Cmo ests?
Juan: Estoy resfriado y con fiebre. Y t, cmo ests?
Benito: Estoy muy bien. Como no has ido al colegio, vine a ver qu te pasaba.

______________________________________________________________________
155
Por otro lado, en un dilogo como el que viene a continuacin, observamos un tono
demasiado informal.
Miguel: Hola Paco! Soy Miguel.
Paco: Hola Miguel!
Miguel: A ver hombre, qu me cuentas?
Paco: Pues, agrrate. Sabes que Mara se cas con aquel chico jamaicano?
Miguel: Qu?? No me digas! Pero estaban siempre pelendose. Y eso?
Cuenta, cuenta...
Paco: S, majo, qu quieres que te cuente?
Miguel: Uy!... Pedro estar que se muere de rabia!
Paco: ??? Pobrecillo, por tonto que es.

Al preparar materiales didcticos el profesor/autor debe buscar un equilibrio entre los
registros formal e informal. Por ejemplo, en el dilogo A que nos entendemos perfectamente
6
,
encontramos como marco un tono formal, puesto que trata de una situacin de conversacin
telefnica en la que se intenta negociar productos:

6
Duro, Adja B. y Alonso, M. Cibele G. (2001) Espaol. Curso de Espaol para hablantes de portugus. Madrid. Arco
Libros.
______________________________________________________________________
156

Como se puede observar, el tono se deja notar especialmente por el pronombre de
tratamiento utilizado.
Pero, tambin hay espacio para el registro informal, con el propsito de crear un contexto
lingstico concatenado que incorpore el mayor nmero de matices caractersticos del lenguaje a
que el alumno, probablemente, tendr que enfrentar.
______________________________________________________________________
157
En este segundo dilogo
7
De paso por Pedraza de la Sierra observamos un marcado
predominio del registro informal, puesto que se trata de una conversacin en el contexto familiar y
entre jvenes amigos. Obsrvese la siguiente muestra:

En ese fragmento de dilogo, encontramos los siguientes indicadores de informalidad:
a. elemento de conexin interenunciativa:
Pues, nada... Quera saber si te apetece salir a dar un paseo. (lnea 7)
Vaya! Por fin te oigo. (lnea 27)

7
Duro, Adja B. y Alonso, M. Cibele G. (2001) Espaol. Curso de Espaol para hablantes de portugus. Madrid. Arco
Libros.
______________________________________________________________________
158
b. reelaboracin de texto:
Claro, hombre! Cmo no lo voy a saber? Qu tal ests?
Muy bien, es decir, ahora que hablo contigo, mejor. (lnea 6)
c. presencia de regulador de la conversacin:
Ya est! (lnea 25)
Esas marcas de oralidad hacen que las situaciones sean lo ms conectadas con lo real y lo
autntico posible y sirvan como claves para que los alumnos sepan cmo deben actuar en
situaciones reales similares.
De esa manera, un material didctico debe trabajar tanto el registro formal como el informal
de manera equilibrada y natural.
Es una tarea ardua para el profesor/autor elaborar sus manuales, as como tambin lo es para
el profesor que tiene que elegir un material.
Al elaborar un material didctico, el profesor/autor tiene que respetar las normas en
beneficio de la comunicacin internacional; seleccionar las variantes ms adecuadas para dotar los
alumnos de una competencia que les permita desenvolverse en el mayor nmero de situaciones
comunicativas posibles y preparar guas claras con ms y mejor informacin que pueda, facilitando
al profesor, que, muchas veces, busca sus propias respuestas que ni siempre son las ms acertadas.
El profesor, a su vez, debe seleccionar un material didctico en que predomine el modelo
lingstico que domine, ya que cada uno tiene un origen geolingstico y sociolingstico diferente,
evitando tener la tentacin de sustituir la norma propia por otra que pueda considerar ms
prestigiosa o simplemente ms adecuada. Hay que considerar tambin que los alumnos pueden
necesitar aprender espaol para fines muy diferentes y que tendrn que ser capaces de utilizar el
espaol (u otra lengua extranjera) que han aprendido en distintas regiones hispnicas y en diferentes
situaciones.
Pero la responsabilidad sobre la lengua y sus modelos no acaba en la figura del profesor,
lingista o acadmico, es algo que afecta a toda la comunidad idiomtica. Pero, sin duda, esa
responsabilidad tiene que favorecer la unidad de la lengua, cuidando su uso, aprendiendo bien su
funcionamiento, respetando las normas en beneficio de la comunicacin internacional.

BIBLIOGRAFA
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Duro, Adja B. y Alonso, M. Cibele G. Pellizzari (2001) Espaol. Curso de espaol para hablantes
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Vila Pujol, M. Rosa. Dialectos, niveles, estilos y registros en la enseanza del espaol como
lengua extranjera. In: Miquel, L.; Sans, N., coord. (1994). Didctica del espaol como lengua
extranjera. Madrid, Cuadernos del Tiempo Libre. p. 205-216.

______________________________________________________________________
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DE LA MANO DE ROMEU A UNA DISCUSIN AMOROSA
PROFA. DRA. LUCIELENA MENDONA DE LIMA
FACULDADE DE LETRAS - UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

Segn Nunan (1988), las Tareas Comunicativas se desglosan en las tareas del mundo real:
aquellas que el aprendiz podra llevar a cabo en la vida diaria y las tareas pedaggicas aquellas
que el aprendiz lleva a cabo en el aula, y que a pesar de ser artificiales, son un ejercicio de apoyo
para reforzar la consecucin de las primeras. En un artculo muy interesante, Rosa Vila (1988:53-
57) reflexiona sobre las variantes del espaol que deben ensearse: dialectos, sociolectos, estilos y
la oposicin de los registros, es decir, lengua / oral-lengua escrita. Aceptamos el principio de que
los registros oral y escrito de una lengua son la realizacin de paradigmas distintos, aunque con
elementos comunes, supone utilizar tcnicas distintas para la enseanza de ambos (Vila, 1988:56)
y los estudios pragmticos que consideran la situacin en que se producen los enunciados, as como
los efectos que provocan y la relacin entre los usuarios y el discurso.
Vamos a reflexionar sobre las relaciones entre lengua y cultura en la clase de E/LE,
justificando la enseanza de la ltima como un medio de adquirir la primera o viceversa. Queremos
presentar una muestra de lengua para ejemplificar los registros de lengua oral y escrita a partir del
estilo informal. No podemos olvidar que para alcanzar un alto nivel de competencia comunicativa
es necesario dominar las cuatro destrezas tanto de la lengua oral como de la escrita. Nos valemos de
la comprensin auditiva del dilogo para intentar aproximar la muestra lo ms posible a una
situacin real. De ah que podemos solicitar a los alumnos que lo dramaticen para que tengan la
vivencia real. Es un documento autntico: una tira cmica de Romeu
1
, donde encontraremos el
uso enftico de pronombres sujetos, complementos y el grado comparativo de algunos adjetivos que
son usados como apelativos cariosos o insultos. Proponemos la realizacin de una tarea del
mundo real, es decir, una actividad que el aprendiz podra llevar a cabo en la vida diaria. Adems
de contestar las preguntas Las parejas espaolas pelean? Cmo? Por qu? Cules son los
apelativos cariosos e insultos ms usados?
Parece estar ya generalmente admitido que la cultura de una sociedad (y la sociedad de una
cultura) desempea un papel importante en el lenguaje. As cuando tenemos que ensear una
lengua, deberamos hacerlo teniendo en cuenta su contexto. Sabemos, por ejemplo, cmo la riqueza
del humor o del campo de los insultos se pierde si no recurrimos a su contexto cultural que va a
permitirle interpretar y ejecutar adecuadamente. A este argumento de tipo lingstico, hay que
aadir otra justificacin, ms difcil de rechazar para introducir la cultura en nuestras clases: si en

1
Publicado por primera vez en la Revista El Pas Semanal, n 22, domingo, 21 de julio de 1991, Madrid.
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algo tenemos en cuenta a nuestros alumnos, debemos atender a la demanda que nos hacen de la
misma. Podemos aprovechar este inters de los alumnos por la cultura para estimular el lenguaje, de
manera que haya una alimentacin recproca: que la cultura se convierta en un medio para usar,
para aprender la lengua y la lengua en un medio para aprender la cultura.
Como profesores, cuando nos preguntamos qu espaol ensear en Brasil (Mendona de
Lima, 1998:511-545), pensamos en primer lugar en las variedades peninsular y americana, pero nos
encontramos con que no son homogneas, dentro de cada una se incluyen muchas otras variedades.
Cuando hablamos de variedades (Coseriu, 1981), incluimos las lingsticas y socioculturales pues
es tan importante en la clase de idiomas el aprendizaje de los contenidos lingsticos como el de los
contenidos extralingsticos. Entre estos ltimos podemos incluir el aprendizaje para fomentar un
sentimiento social de respeto e inters, aunque sea moderado, por el/lo espaol e hispanoamericano.
Como profesora de Didctica y Prctica de Enseanza desde 1998, s que no existen manuales
completos. Por ello, lo que proponemos a los alumnos que formamos como profesores es que usen
una metodologa eclctica que permita suplir todas las informaciones que muchas veces no las
encontramos en un nico manual de enseanza de E/LE, y que procuren fomentar la diversidad
sociolingstica y cultural propuesta en los Parmetros Curriculares Nacionais para la enseanza
Media (PCNs, 1999, p.146): las lenguas extranjeras permiten al estudiante aproximarse a varias
culturas y, consecuentemente, propician su intregracin en un mundo globalizado.
Y si nos preguntamos cmo trabajar los elementos sociolingsticos y culturales en la
enseanza de E/LE encontrados en la tira cmica, llegaremos a la conclusin que es un documento
autntico que puede ser aprovechado como material didctico, y de hecho ha sido trabajado por
Snchez Lobato (2000:128). Adems de las actividades propuestas en el manual Espaol sin
fronteras, se pueden generar en el aula otras mucho ms significativas capaces de provocar la
activacin de procesos de comunicacin, trabajando las estrategias cognitivas para integrar y
contextualizar los actos de habla en unidades discursivas ms extensas. Como Cots (1995:104)
propone en su artculo el modelo de anlisis propuesto se basa en una perspectiva funcional del uso
lingstico, pero rechaza la idea de poner nfasis nicamente en actos de habla aislados o cortas
rutinas comunicativas. El anlisis ejemplificado en este trabajo, basado en una conversacin
completa y real, pretende demostrar que es posible encontrar un modelo lo suficientemente flexible
para que el/la profesor/a de lenguas extranjeras explique el funcionamiento comunicativo del
lenguaje.
A partir de nuestra sugerencia de actividad, podemos trabajar los componentes que integran
la Competencia Comunicativa (Llobera et al., 1995): la lingstica o gramatical que es el grado de
dominio del cdigo lingstico (reglas gramaticales, lxico, pronunciacin, ortografa, entonacin,
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formacin de palabras y oraciones, etc.); la discursiva, la capacidad para construir e interpretar
textos utilizando mecanismos que den cohesin formal y coherencia en el significado; la
estratgica, la capacidad de aplicar estrategias de compensacin en aquellas situaciones en las que
la comunicacin est limitada, bien por conocimiento insuficiente del cdigo o de otra
subcompetencia, bien por fallos originados por las condiciones reales en las que se lleva a cabo la
comunicacin; la sociolingstica, la habilidad para manejar los distintos registros adecuados a cada
situacin, teniendo en cuenta los factores contextuales y las normas y convenciones de cada
interaccin; y la sociocultural, el conocimiento del contexto sociocultural en el que se utiliza una
lengua y la capacidad para la adopcin de estrategias sociales apropiadas en cada caso.

1. EL ESTADO DE LA CUESTIN: LAS VARIEDADES SOCIOLINGSTICAS
De acuerdo con los estudios sociolingsticos, una lengua presenta por lo menos tres tipos de
diferencias internas, que pueden ser ms o menos profundas: diferencias en el espacio geogrfico, o
variaciones diatpicas (hablares locales, variantes regionales y hasta intercontinentales, por
ejemplo: el castellano hablado en las distintas regiones de Espaa, de Argentina Buenos Aires,
Tucumn, Crdoba o de otros pases de Amrica); diferencias entre las clases socioculturales, o
variaciones diastrticas (lenguajes culto/estndar, coloquial, popular, familiar, vulgar); diferencias
entre los tipos de modalidad expresiva o variaciones diafsicas (lengua hablada y escrita; literaria:
poesa y prosa; lenguajes especiales: jergas, lenguaje de los hombres, de las mujeres, de los nios,
etc.). Entre las diversidades apuntadas por M. Garcez (1999), estn las variedades dialectales,
regionales, sociales y de registros. La diversidad regional representa la variacin que ocurre entre
personas de diferentes regiones en que se habla la misma lengua, segn Travaglia (1997:42). En el
caso de la diversidad lingstica en la variacin de registros, tenemos, tal vez de manera ms
evidente que en los otros tipos de diversidad comentados anteriormente, la visin de que los
hablantes de una lengua, al utilizar la diversidad paradigmtica inherente al sistema en uso, pueden
muchas veces ser multilinges en su propia lengua. En la medida en que lo son, estos hablantes se
diferencian en la capacidad o competencia comunicativa de utilizar los recursos contenidos en la
heterogeneidad sistemtica en el uso de la lengua, con el objetivo de componer identidades diversas
y actuar socialmente del modo que les sea ms provechoso en la situacin que identifican como
orientadora de su comportamiento lingstico, comunicativo y social.

2. EL ESTADO DE LA CUESTIN: EL HUMOR
Al hacer un anlisis de un chiste, recurrimos a Henri Bergson (1989), quien nos presenta las
tres caractersticas bsicas de la risa: es humana, insensible y se basa en una complicidad social. El
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efecto cmico se basa en una posibilidad de transferir experiencias y el poder transferir este efecto a
otro hablante significa comunicarse. Segn Corts Parazuelos (1996:289) en el habla coloquial,
por chiste se entiende una frase, cuento breve o historia, relatada o dibujada que contiene algn
doble sentido, alguna alusin burlesca, o algn disparate que provoca risa, tal como seala Moliner
en su Diccionario.
La risa es humana, no hay comicidad fuera de lo que no es propio del hombre. As podemos
rernos de cosas y animales cuando presentan caractersticas humanas; la risa es insensible y social.
Por ello, para que podamos disfrutarla, debamos estar con un grupo de cmplices. Segn Bergson
(1989:4) no disfrutaramos lo cmico si nos sintiramos aislados, nos parece que la risa tiene la
necesidad de un eco, aunque fuera solamente un grupo de cmplices reales o imaginarios.
Segn Torre Snchez (1997:203) el mensaje humorstico constituye la objetivacin
lingstica de esa actitud o intencin ldicohumorstica de su creador. La mayora de las cosas no
son ni de risa, ni dramticas, ni lricas. Se les da un tratamiento u otro. O en todo caso admiten
distintos tratamientos, y esos enfoques, de uno u otro color, que admitan los hechos, los da el
lenguaje. Adems Cicern, Rivarola o Bonet (1991) afirman que en las distintas formas de
humorismo suelen combinarse tanto los recursos idiomticos como los pragmticos, y ambos
conjuntamente son los que confieren un posible carcter jocoso a la comunicacin humorstica.
Nez Ramos (1984:270) explica que el humor es una actitud peculiar ante las cosas que se
manifiesta mediante una ruptura del orden esperable de los acontecimientos, es decir, de las
expectativas de los interlocutores en la comunicacin.
Como comentamos, para que ocurra la comunicacin humorstica es necesario que haya la
complicidad entre los interlocutores y receptividad por parte del receptor. ste debe participar de
tres maneras: reconociendo el uso de las caractersticas humorsticas a nivel lingstico;
comprendiendo los contenidos extralingsticos implcitos en el mensaje y reconociendo, aceptando
y participando de la visin de mundo, es decir, de los elementos socioculturales presentes en el
texto, pues como afirma Nez (1979) el llanto y la risa de un pueblo reflejan el hacer y padecer de
su vivir en la conciencia individual y social y segn Pastor Petit (1969:11) cada comunidad, raza
o tribu, presenta rasgos caracterolgicos distintos, tambin su sentido del humor responde a
esquemas mentales diferentes.
Explotar el diferentes estilos y registros en las clases de E/LE es muy provechoso, pues
como afirman Garca Ferrn y J. M. Ferri (1998:349) el lenguaje cmico es un registro lingstico
prximo a la realidad. La comedia reproduce el habla coloquial, la expresin habitual de una
sociedad. As, al usar chistes o textos dramticos se abre un inmenso abanico de posibilidades para
explotar. Segn Torres Nez (1996:133) el teatro en efecto, ofrece la posibilidad de ensear una
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lengua dentro de un contexto vivo, que se acerca al uso diario de la lengua enseada. De manera
intencional, comparamos el hecho de contar un chiste con el de dramatizar, pues el chistoso as se
comporta, como un actor que tiene la intencin de hacer rer a sus oyentes o espectadores.
Percibimos que el registro coloquial llama ms la atencin del aprendiz de E/LE porque es la
lengua de la calle, principalmente si est haciendo un curso de inmersin. En cualquier caso,
nosotros los profesores, debemos ofrecerles la oportunidad de reconocer las marcas de
coloquialidad lingstica en los textos. Creemos que la lengua cmica ayuda a explicar tanto el
significado de las expresiones como su funcin. Entindase que el estudiante debe conocer sus
acepciones coloquiales (Garca Ferrn y Ferri, 1998:350).
Lingsticamente, el chiste presenta recursos fonticos y morfosintcticos para provocar la
risa: segn Bergon (1989:6) para comprender la risa, es necesario situarla en su medio natural, que
es la sociedad; es necesario, principalmente determinar la funcin til, que es una funcin social;
de ah que podamos afirmar tambin que la risa es un elemento sociocultural.

3. ESTRATEGIAS PARA REALIZAR LA ACTIVIDAD PROPUESTA
1. Entregamos a los alumnos la historia completa pero dividida en 9 vietas que ellos deben
poner en orden. En este momento, observamos las estrategias cognitivas que usan para encontrar la
secuencia correcta. Creemos que de esta manera les estamos dando la oportunidad de usar
elementos del discurso como propone Salaberri Ramiro (1990:117) en su modelo de gua para
seleccionar libros de texto y otros materiales: existe equilibrio entre formas y funciones?; cuntas
se adecuan a nuestra situacin real en el aula y a los intereses de los alumnos?; se tratan elementos
de anlisis del discurso? Por ejemplo, que el alumno responda ante situaciones imprevisibles; que se
considere cmo se organizan las frases entre s con fines comunicativos?
2. Para comprobar si la secuencia era correcta, solicitamos a los alumnos que escucharan la
grabacin, leyeran y dramatizaran el cmic de Romeu. Despus de propiciar un momento de
relajacin y alegrar el ambiente, constatamos que era necesario explicar el significado de algunos
vocablos y estructuras lingsticas.

4. ANLISIS DE LA REALIZACIN DE LA ACTIVIDAD Y ALGUNAS CONCLUSIONES
4.1 Recursos lingsticos usados para crear el humor en el texto
Tuvimos la oportunidad de explotar la adquisicin de vocabulario y estructuras
morfosintcticas, a partir del uso integrado de las destrezas lingsticas. En el texto presentado,
trabajamos con los sistemas fonlogico, morfosintctico y lxico-semntico.
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4.1.1. Recursos del sistema fonlogico: a partir de la audicin del chiste, reconocemos
el acento y entonacin peninsular, ms exactamente el acento castellano; es decir, un
ejemplo de variedad regional del espaol; los recursos prosdicos o paralingsticos, la
entonacin y las pausas, principalmente el nfasis dado en los adverbios ms/menos y
pronombres enfticos.
4.1.2. Recursos del sistema morfosintctico: tuvimos que aclarar la relacin entre el
uso de algunas funciones comunicativas, tales como el uso enftico de los pronombres
sujeto y complementos; implicar a la persona en la accin indirectamente, protestar y
disuadir, y de algunas estructuras lingsticas: uso enftico de los pronombres sujeto y
complementos en las vietas; uso del grado comparativo de inferioridad, superioridad. La 5
vieta, que introduce el clmax y se produce el cambio del tipo de cancin, podemos
aprovecharla para explicar el uso del comparativo de igualdad. Robles vila (1988:685-692)
comenta en su artculo los errores que sus alumnos de E/LE, hablantes nativos de ingls,
cometan al usar los casos comparativo y superlativo en espaol. Afirma que slo se dio
cuenta de estas dificultades cuando un alumno le coment que los espaoles dedican buena
parte de su tiempo a comparar: fue a partir de esa conversacin cuando advert los datos.
Por una parte, en el plano sociocultural, la importancia real de las comparaciones entre
nosotros, algo recurrente que destaca entre nuestras costumbres a los ojos de un alto
porcentaje de extranjeros. Por otra parte, en el plano puramente lingstico, tom
consciencia de lo superficial con que, en ocasiones, se ensean las estructuras comparativas
y superlativas (p.685). Cuando comparamos estas estructuras comparativas en espaol y
portugus, percibimos que nuestros alumnos no presentan muchas dificultades, porque son
muy semejantes, con excepcin del caso de los compativos de igualdad. La problemtica se
observa en la confusin de tan + adj./adv. + que en lugar de tan + adj./adv. +como y
tanto(s)-a(s)+sust.+ que en lugar de tanto(s)-a(s)+sust.+ como. Algunos alumnos nuestros
tienden a usar siempre que o cuanto en todos los casos de comparacin sea de igualdad
como de superioridad o inferioridad. As la autora (1998:691) concluye que el anlisis de
errores en los comparativos y superlativos nos ha mostrado como es en estas estructuras
donde ms se acusa la interferencia de la LM en la L2.
En las vietas 6 y 7 encontramos un caso de concordancia verbal que confunde a los
alumnos, cuando se da la inclusin del hablante o del oyente en el grupo nombrado: ... por
que soy una mujer y las mujeres [nosotras] queremos ms y ...las mujeres [vosotras] no
podis querer ms.... En la novena y ltima vieta, las elipsis de los sujetos y verbos sirven
para explicar la importancia de la contextualizacin de los vocablos.
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4.1.3. Recursos del sistema lxico-semntico: aprovechamos para comentar el uso de
los adjetivos sinnimos zopenco y zoquete de uso familiar y despectivo que puede ser
traducido como tapado(Seas, 2000:1320) y de la acepcin del verbo querer (a alguien)
como amar, sentir cario, en portugus gostar ou amar que suena raro a los
lusohablantes (p. 1061).

4.2 Recursos extralingsticos o socioculturales para el humor del texto
Tambin denominados recursos situacionales, que se relacionan con el medio, el lugar en
que se sita o se realiza la accin, los personajes que intervienen, la oportunidad, los objetos, etc.
As, podemos percibir que las parejas pelean tanto en espaol como en portugus
En resumen, la diversidad lingstica es parte integrante del uso del lenguaje y la eleccin
entre las formas diversas de decirse las cosas importa para lo que constituye la accin comunicativa.
El proceso de enseanza/aprendizaje, como escenario de lenguaje en uso, debe hacer uso de los
recursos ofrecidos por la diversidad lingstica y tener en cuenta las inhibiciones que uno impone a
la accin comunicativa. Hacemos nuestras las palabras de Barros Garca (1994:257) quien, al tratar
de los recursos socioculturales afirma que el lenguaje humorstico aporta una amplia visin de las
costumbres, historia, defectos, rivalidades, fobas, etc., de un pueblo, lo que hace que muchas veces
sea de difcil comprensin para personas de cultura diferente. No obstante, su utilizacin en un
nivel avanzado puede ser til, no slo para descubrir nuevos valores lxicos, sino tambin como
punto de arranque para otras actividades como debates, conversacin, ejercicios de fraseologa y un
largo etc.
Como conclusin, pensamos que antes de pedirles a los alumnos que lean o escuchen este
tipo de textos, debemos facilitarles las informaciones lingsticas y extralingsticas para que
puedan disfrutar del humor que se desprende del mismo. As, la actividad sirve como un
instrumento de las distintas variedades del espaol peninsular y americano presentes en el texto,
para que se sientan un poco integrados en la comunidad hispnica, puesto que se espera que el
hablante sea bilinge y bicultural.

BIBLIOGRAFA

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REGISTROS DEL QUIJOTE EN UNA ACTIVIDAD DIDCTICA: EL DISCURSO DE
MARCELA
MARINA MACHAIN FRANCO

Segn Cruz (1998), est claro hoy que todo profesor es consciente de que la cultura de un pas
es tan importante en la enseanza de una lengua extranjera como la lengua en s misma, que lengua
y cultura son realidades indisociables y que no es posible abordar el estudio de una lengua sin tener
en cuenta la cultura del pueblo que la habla.
Estas consideraciones podran quiz justificar la eleccin del siguiente texto como objeto de
estudio y explotacin de la presente propuesta, si consideramos la proporcin del significado
cultural que tiene el Quijote dentro de la Cultura (con mayscula) espaola, sin menospreciar el
valor que tienen otras grandes obras literarias en esta lengua.
Si se admite, como hace Lobato (1999), que la lengua, a travs del estudio sincrnico y
diacrnico de sus niveles fonolgico, sintctico y lxico, puede ofrecernos noticias y ser testigo de
los moldes sociales y culturales de las diferentes pocas histricas, estaremos contribuyendo, al
elegir un texto de Cervantes, a hacer pensar a los alumnos de hoy, para que a travs de sus palabras
se entienda su mundo y se disfrute a la vez lo que de mejor nos regal su genialidad.
Adems, hace falta resaltar que, segn Llobera et al. (1995), aunque a menudo la competencia
comunicativa se presenta como una aproximacin a la enseanza de lengua que se opone a la
gramtica y a la literatura e incluso a la expresin escrita en general, parece imprescindible afirmar
que la literatura es una de las formas ms exigentes de comunicacin escrita y por lo tanto ineludible
en una aproximacin comunicativa de las enseanzas de las lenguas.
En el caso que nos ocupa, el discurso de Marcela, adems de favorecer la premisa de que todo
lo que se ensea a travs de la cultura (o Cultura, si consideramos sus diferentes acepciones) se
aprovecha doblemente, me dej llevar tambin por la preferencia personal por esta parte de la
novela en la que, a travs de un largo discurso de una hermosa doncella se nos permite disfrutar de
las ms bellas palabras para describir la sencillez y la mstica que rodea su belleza sobrehumana.

COMENTARIO DE LA OBRA Y ANLISIS DE SU CONTENIDO
El discurso de Marcela
[...] No vengo, oh Ambrosio!, a ninguna cosa de las que has dicho respondi [...]

Considerada por unos como la barrera entre dos mundos, la Edad Media y la Moderna, o
como la lucha entre idealismo y realismo, entre la poesa y la prosa o incluso entre el desinters y el
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egosmo (Becker, 1952), la verdad es que el Quijote fue, es y ser siempre una obra admirable,
aunque no haya pensado as, por lo que demuestra en el prlogo, su propio creador, quien encarga a
otro cualquiera la tarea de aadirle a su personaje lo que le falta. Lpez (1980) admite la posibilidad
de que el mvil inicial de El Quijote fuese componer una parodia, pero una vez creado el personaje
central, el autor debi de encariarse con l, superando su antiguo propsito.
El Quijote est dividido en dos partes: la primera formada por episodios aislados; la
segunda, aunque tambin con diversos episodios, desarrolla una accin central que unifica lo
episdico. El fragmento elegido se incluye en la primera parte de la obra, exactamente en el captulo
XIV, tras presentarse la Cancin de Grisstomo, en el momento de su entierro.
Pero el episodio de Marcela empieza ya en el captulo XII, cuando don Quijote en compaa
de los cabreros, se entera de lo que pasa en el lugar:
[...] muri esta maana aquel famoso pastor estudiante llamado Grisstomo,
y se murmura que ha muerto de amores de aquella endiablada moza de Marcela, la
hija de Guillermo, el rico, aquella que se anda en hbito de pastora por esos
andurriales [...]
Crisstomo haba pedido en su testamento que lo sepultasen en el campo, puesto que aquel
lugar era donde l haba visto a la pastora Marcela (motivo de su muerte) por primera vez.
Don Quijote se interesa por conocer ms profundamente la historia de Crisstomo y
Marcela. Ms adelante se describe con detalle el motivo por el cual Grisstomo acab de pastor:
[...] No s yo cmo se llama replic Pedro; mas s que todo esto saba;
y an ms. [...]
Y sigue contando, en este momento, la historia de la pastora Marcela:
[...] en nuestra aldea hubo un labrador an ms rico que el padre de
Grisstomo, el cual se llamaba Guillermo [...]
En el captulo XIII, los cabreros preguntan a don Quijote si quiere ir al entierro de
Grisstomo y l, que otra cosa no deseaba, va con ellos. Ms adelante se encuentran con los que
llevaban al muerto al pie de la montaa, donde mand que le enterrasen. Enseguida, Ambrosio, que
muy amigo del muerto, defendiendo su sentimiento acusa a Marcela de la muerte de Grisstomo:
[...] ste es respondi Ambrosio, que muchas veces en l me cont mi
desdichado amigo la historia de sua desventura. [...]
Y prosigue:
[...] Ese cuerpo, seores, que con piadosos ojos estis mirando, fue
depositario de un alma en quien el cielo puso infinita parte de sus riquezas.[...].
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Se refiere Ambrosio aqu a los poemas escritos por el difunto pastor, esparcidos alrededor
de su cuerpo y destinados al fuego; como ve el inters de los que all estaban en leerlos, les
permite que se queden con algunos y que disfruten del dolor del desdichado. En esta parte, uno
de los presentes lee la Cancin de Grisstomo, versos desesperados del pastor, los ltimos que
escribi.
En cuanto termina la lectura y comenta Ambrosio sobre la ocasin en que escribi su amigo
aquellas palabras, aparece entre ellos la maravillosa visin de Marcela. Al verla all, delante del que
segn l haba sido su vctima ms cruel, no se contuvo en acusarla en la presencia de los dems:
[...] Vienes a ver, por ventura, oh fiero
basilisco destas montaas!, si con tu presencia
vierten sangre las heridas [...]
Se inicia exactamente en este momento, tras escuchar las ofensas de Ambrosio, el discurso de
Marcela, en el que justifica su actitud ante el amor declarado de Grisstomo. En un monlogo que
ocupa cuatro pginas del libro, Marcela, que se hizo pastora y se fue a vivir al campo, compartiendo
su libertad y hermosura nicamente con la naturaleza, en contra de todos los deseos de los hombres,
demuestra la honestidad de sus sentimientos y la exencin de culpa en la muerte de Grisstomo por
no haberle prometido nada.
Este discurso, de inconmensurable belleza formal y alto valor esttico, rompe las barreras
externas de la lengua para ir al ms al fondo del sentimiento humano, demostrando as la riqueza de
su contenido y la profundidad del carcter mstico de la hablante.
Para Marcela, la fidelidad a sus ms nobles valores es ms importante que la satisfaccin de
los deseos mundanos, que no seran, en su caso, sinceros, puesto que ella parece encontrarse en un
estadio superior de existencia donde la belleza que le regal el cielo no pertenece sino a la
naturaleza, nica merecedora de los despojos de su hermosura y del fruto de su recogimiento.
Al escuchar el largo discurso de Marcela, don Quijote, como no podra dejar de ser, se sinti
como su ms fiel y valiente defensor:
[...] Ninguna persona, de cualquier estado y condicin que sea, se atreva a
seguir a la hermosa Marcela, so pena de caer en la furiosa indignacin ma.[...]
Y para finalizar a este breve comentario de este episodio tan singular, merece la pena recordar
los ltimos versos que cierran el captulo que, segn Ambrosio, servirn de epitafio a la sepultura de
Grisstomo:
Yace aqu de un amador
el msero cuerpo helado,(...)

______________________________________________________________________
173
Explotacin Didctica
Teniendo en cuenta el comentario de la obra realizado y el anlisis del Discurso de Marcela,
se sugieren a continuacin diversas actividades para la comprensin de este hermoso episodio, que
pueden ser incentivo para abrir un abanico de nuevas posibilidades.
Queremos resaltar que no se pretende con estos ejercicios hacer un anlisis literario profundo
de la obra de Cervantes, labor sta que exigira un largo estudio, sino ms bien una aproximacin al
lenguaje literario del siglo XVII que nos permita hacer comparaciones con contenidos y prcticas de
uso actual de la lengua.
Esta propuesta puede ir tambin dirigida a alumnos de E/LE que no tienen en la literatura su
nico inters: no por por ello deja de ser interesante tener contacto con distintos contenidos
lingusticos a travs de la literatura. As, se les proporciona un doble aprovechamiento en el
aprendizaje.
La intencin es, por lo tanto, mezclar Cultura y Lengua, cuya importancia ya se resalt
anteriormente, y proporcionar al alumno un acercamiento a la obra de Cervantes, cosa, a mi modo
de ver, indispensable para cualquier estudiante de Lengua Espaola, aunque trate de solamente un
episodio de la obra.
Para la realizacin actividad debern plantearse los siguientes objetivos:
comprender el discurso
comprender la historia que condujo al discurso
situar la historia de Marcela y Grisstomo dentro de El Quijote
adaptar la trama a nuestros das
La discusin del episodio, para facilitar la comprensin lectora, seguramente ser para algunos
el inicio de su carrera de lector de la obra de cervantina. Y aunque sea uno slo que se arriesgue por
este camino, la tarea propuesta habr cumplido su funcin primordial: hacer brotar el gusto por la
literatura a travs de esta semilla.

Actividades comentadas (dirigidas especialmente a los niveles Intermedio y Avanzado)
1 fase: Lectura
1. Lectura silenciosa por parte de los alumnos del discurso de Marcela. Aunque a principio
esto les resulte difcil, hay que hacerles entender que no hace falta una comprensin detallada de
cada punto, sino un entendimiento global del discurso.
2. Lectura en voz alta por parte de un alumno o varios (para notar la sonoridad del texto).

______________________________________________________________________
174
2 fase: comprensin y anlisis del discurso de Marcela
1. Tras la lectura, se les plantearn las siguientes cuestiones (es importante que no se comente
previamente que el texto es un fragmento del Quijote, tampoco de qu trata el discurso):
a) Cul es la idea clave que sintetiza el texto? (El tema)
b) Cul es el argumento del texto? (Desarrollo breve del tema)
c) Quines son los personajes? (Llamar la atencin de que se trata de un monlogo, porque
en este fragmento slo habla Marcela sin la participacin nadie ms, aunque en su
elocucin ella se refiera a otros personajes). Cmo se podra describir este personaje que
habla?
d) De qu trama podra formar parte este fragmento? Ms especficamente, de qu obra?
(En este punto, se confirmar si entre los estudiantes hay alguno conocedor de la obra, que
seguramente se manifestar y, en caso de que lo haya, se le pedir que no cuente a los
dems an la historia del episodio.)
e) Se puede imaginar en qu poca fue escrito este texto? (Discutir con los alumnos sobre el
lenguaje del texto culto, comprensible, etc. y hacerles ver algunas diferencias con
respecto al lenguaje actual, aunque no partir del profesor situar exactamente la obra en
este momento.)
f) A qu gnero literario debe pertenecer este texto? (En este punto se deben discutir
rpidamente los diferentes gneros literarios, prestando especial atencin a la prosa.
Resaltar que se considera prosa narrativa todo escrito que no sea en verso, ni teatral y que
se proponga contar una historia en principio de ficcin y que, dentro de su clasificacin,
encontramos la novela, que a su vez se aplica a diversos tipos de relatos dando origen a
subgneros como pastoril, bizantina, de caballera, picaresca, etc. (Larousse, 1998). Hace
falta adelantar aqu que, aunque no sea posible entender toda una obra con slo un
fragmento, este episodio forma parte de una novela.)
g) Aparecen en el texto figuras expresivas como las metforas? En qu parte?
h) Cul es la ambientacin fsica tiempo, espacio, escenario y humana de tensin,
monotoma, angustia del texto?
i) Cul es la duracin del texto? (A veces, el tiempo narrativo se para, otras veces da saltos,
se acelera; en este caso el tiempo para a fin de dar lugar al habla de Marcela que transcurre
en tiempo real.)
j) Cul es la ideologa del personaje? (Mostrar la diferencia entre ideologa del personaje e
ideologa del autor. En este caso no es posible detectar con seguridad la ltima, puesto que
se trata de un texto suelto, fuera del contexto global de la obra).
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175
Terminada esta etapa en la que se intenta hacer una comprensin global y el anlisis literario
(simple) del texto, se podr concluir que muchas de las cuestiones generaron dudas, si consideramos
que el discurso est fuera del contexto de la trama, pero sta sera realmente la primera intencin de
la tarea.
3 fase: Comprensin de la trama que rodea al discurso
1 . Se entregar a los alumnos los fragmentos en los que aparecen descripciones de
Grisstomo y las defensas de su amigo Ambrosio en contra de Marcela.
Se les plantear que, con la lectura de estos fragmentos, intenten montar e imaginar la historia
que llev Marcela a hacer el discurso.
Se les pedir que creen (basados en la lectura del discurso y de los textos) el perfil de
Grisstomo y Marcela, a partir de las siguientes cuestiones:
a) Quin era Grisstomo?
b) Cmo actu l cuando se enamor de la pastora Marcela? Estara correcta su actitud?
c) Cmo reaccion Marcela a su amor?
d) Sera ella realmente culpable de su triste muerte?
Se espera aqu que los estudiantes imaginen la historia y que expresen sus opiniones (acuerdos
y desacuerdos) en cuanto a la actitud de Grisstomo, entregndose a un amor no correspondido y a
la reaccin de Marcela al negarlo.
Se podr dividir a los alumnos en dos grupos: uno que defiende y otro que acusa a Marcela. Al
final, se realizar una puesta en comn.
4 fase: Conclusin sobre la actitud de Marcela
Se entregar a los alumnos el fragmento que trata de la vida de Marcela, y tambin los dos
fragmentos que anteceden el discurso de Marcela, uno que describe la aparicin de Marcela y el
otro con las palabras de acusacin de Ambrosio al verla en aquel lugar.
Sera interesante en este momento leer nuevamente el discurso, poniendo los fragmentos en
orden (slo estos tres ltimos y el discurso o todos, de acuerdo con el inters del grupo, a fin de
reconstruir la historia en su orden correcta).
Tras la lectura de los textos se les pedir a los alumnos que comprueben si lo que haban
pensado de Marcela realmente es correcto, basndose en estos nuevos datos y, enseguida, que
apunten las caractersticas fsicas y de carcter de Marcela, concluyendo esta etapa con la sentencia
final (opinin personal de cada alumno, presentada al grupo): culpable o no.
5 fase: Situacin del texto dentro de la obra: la reaccin de don Quijote
Terminada la sentencia, se les plantear qu piensan de la actitud de don Quijote tras or el
discurso. Defendera l Marcela o la acusara?
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176
En este momento se har, para los que no la conocen, la presentacin del Quijote en su
contexto global y se discutir sobre las caractersticas de este personaje. Esto se podr hacer, por
ejemplo, a partir de una pelcula, que vern los alumnos hasta que se llegue a esta parte de la
historia o a travs de fotos, libros y discusiones y de los propios conocimientos del grupo.
Se entregar entonces a los alumnos el fragmento en el que aparece la reaccin de D. Quijote
en defensa de Marcela para que vean si su postura est de acuerdo con la del personaje.
6 fase: Actualizacin del tema de Marcela
Se les plantear a los alumnos las siguientes cuestiones:
a) Existen hoy da Marcelas como las del libro? Y Grisstomos?
b) Cmo seran estas personas (carcter y fsico) hoy? Qu adjetivos tendran?
Esta tarea tratar de los adjetivos y dar la oportunidad de establecer discusiones sobre otros
temas como relaciones platnicas, el poder de la belleza en la mujer, la injusticia, la muerte, etc.
Al final, se les pedir que escriban una historia moderna, basada en la de Marcela.
7 fase: Escenificacin del episodio
Se les propondr a los alumnos que hagan una representacin teatral basada en el episodio y
que tenga su punto culminante en el discurso de Marcela.
Actividad de secuencia: Proponer la lectura y posterior discusin de toda la obra El ingenioso
hidalgo don Quijote de la Mancha de Cervantes (literatura adaptada u original).

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178
EL LENGUAJE COLOQUIAL EN LA LECTURA DE CANCIONES
CRISTINA VERGNANO JUNGER
UERJ
*

ANGELA MARINA CHAVES FERREIRA
PALAS/ CEJA
**

1. INTRODUCCIN
Las propuestas para la enseanza de lenguas extranjeras (LE) en la formacin escolar, segn
la nueva ley brasilea relativa a la educacin, se orientan hacia los objetivos de (1) desarrollar el
potencial discursivo del aprendiz; (2) acercarlo a la diversidad lingstica y cultural de los usuarios
del idioma estudiado y, a la vez, (3) valorar su identidad como miembro de una determinada
comunidad que vive en un mundo plural y cada vez ms interrelacionado. Pero, entre la teora de
los proyectos educativos y la realidad del aula existe una distancia marcada por las reacciones de los
individuos envueltos en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Cmo debe el profesor entender ese desarrollo discursivo y la relacin identidad/diversidad?
Qu papel juegan docentes y alumnos en esa interaccin en la clase, la cual, en verdad, busca
trabajar datos de realidad en circunstancias simuladas? Creemos poder discutir tales cuestiones a
travs del anlisis de una experiencia con alumnos cariocas de la secundaria.

2. LDB, LENGUA EXTRANJERA Y LECTURA
La Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (LDB n 9.394/1996) propone un
cambio en la enseanza brasilea, cuyos principios filosficos y pedaggicos se desarrollan en los
documentos de los Parmetros Curriculares Nacionales para la enseanza primaria y secundaria
(1998;1999). Los Parmetros dedicados a la enseanza secundaria buscan delimitar, entre otras, el
rea de Lenguajes, Cdigos y sus Tecnologas. La nueva orientacin entiende el lenguaje como a
capacidade humana de articular significados coletivos e compartilh-los, em sistemas arbitrrios
de representao (Brasil, 1999:12). Tal concepto enfatiza el carcter social e interactivo de los
diversos lenguajes, reconociendo que la reflexin sobre sus caractersticas, diversidad, funcin
como herramienta de construccin del mundo e intercambio entre las personas puede garantizar la
participacin activa y consciente en la vida social.

*
Profesora de Espaol de la Universidad del Estado de Ro de Janeiro y Doctoranda en Lengua Espaola y Literaturas
Hispnicas por la Universidad Federal de Ro de Janeiro.
**
Profesora de Espaol del Colegio Palas y del Colegio Estadual Joo Alfredo y alumna del mster en Lengua Espaola
y Literaturas Hispnicas de la Universidad Federal de Ro de Janeiro.
______________________________________________________________________
179
Las lenguas extranjeras modernas (LE) juegan un papel vital al lado de la lengua materna del
aprendiz (L1) bajo la actual perspectiva. Comprenderlas en sus diferentes manifestaciones
(modalidades escrita u oral; fuentes periodsticas, literarias o de uso cotidiano; discursos
informativos, argumentativos, narrativos etc.) y usarlas de acuerdo con la situacin significa poseer
un instrumento de acceso a las ms variadas informaciones y acercarse a otras culturas y grupos
sociales. Debido a eso, la LDB propone una visin no hegemnica de la enseanza de LE. Lo hace
no slo porque admite e incentiva la presencia de ms de un idioma extranjero en el currculo,
elegido segn la realidad de cada comunidad escolar, sino tambin por aconsejar la observacin de
las variedades lingsticas (sociales, regionales, de edad o sexo etc) y de registro de la LE,
adecuados a cada situacin de uso.
La lengua, segn la perspectiva enfocada en los documentos, refleja una manera de ser y estar
en el mundo. Las selecciones lxicas, sintcticas, discursivas y de contenido se relacionan
ntimamente con sus usuarios y las circunstancias enunciativas en las que se encuentran. Ms que
simplemente aprender formas y reglas, se espera que la escuela les d a los alumnos un espacio de
reflexin y vivencia, en el que exploren su potencial discursivo y desarrollen su ciudadana.
En muchas ocasiones, se escucha decir que el espaol resulta una lengua de fcil aprendizaje
para lusohablantes, debido a la proximidad entre este idioma y el portugus. No se trata
exclusivamente de una opinin de estudiantes, que lo buscan para facilitarse la vida, sino que forma
parte del imaginario de muchos profesores. La comparacin entre lenguas, sin embargo, va mucho
ms all de las similitudes entre vocabulario o estructuras morfosintcticas. Si consideramos el
aspecto sociolingstico, otros elementos deben observarse papeles sociales, lugares, pocas,
situacin comunicativa. La lengua y, por consiguiente, su aprendizaje poseen una complejidad que
no permite limitar el estudio o el uso al dominio de un lxico, sea bsico o avanzado, de
mecanismos de combinacin y de conjuntos de normas fonticas o gramaticales. Slo el hecho de
reconocer esa separacin entre el espaol y el portugus y la variedad dentro de la misma lengua
espaola podra ser ya un elemento que motivara aprendices y docentes a explotarla. Hay, con todo,
otras cuestiones a considerar, ms concordes con las propuestas ideolgicas de los documentos
institucionales brasileos.
En primer lugar, la relevancia del espaol en nuestra formacin escolar puede relacionarse a
la vecindad de tantos pases hispanohablantes, que comercian y promueven intercambios polticos y
socioculturales con Brasil. En segundo lugar, como las lenguas son medios de acercamiento al saber
humano, no se puede ignorar la significativa contribucin de este idioma a la difusin del
conocimiento cientfico. Adems de lo que se produce en Espaa y en los pases
hispanoamericanos, no cabe duda de que se encuentra gran nmero de obras de diferentes reas,
______________________________________________________________________
180
originalmente en ingls, ruso, alemn, francs, por nombrar algunos casos, traducidas al espaol y
disponibles en el mercado. Si lo que se desea es preparar a los jvenes para su actuacin plena en la
sociedad, interactuando con gentes de las varias naciones y consultando amplias fuentes de saber, la
inclusin del espaol como una de las opciones curriculares de LE queda justificada, principalmente
cuando tenemos claro que la comprensin y produccin en espaol no es obvia y automtica para
un lusohablante.
Diversos son los trayectos que pueden seguir los profesores. Por un lado, se reconoce que el
desarrollo de las cuatro destrezas (leer, escribir, or y hablar) permitira una insercin ms completa
del individuo en el mundo acadmico y laboral. Pero no siempre se hacen necesarias todas ellas
para alcanzar los objetivos que uno se propone. Otro aspecto es que, para producir algo, se hace
necesario comprenderlo antes. De manera que defendemos la posibilidad, segn cada circunstancia,
de enfatizar habilidades aisladas, a fin de atender a las metas y realidades de los aprendices.
Siguiendo ese razonamiento, argumentamos sobre las ventajas de los estudios de comprensin
lectora en espaol como lengua extranjera (E/LE).
Vivimos en una sociedad cuyo extenso conocimiento se transmite y conserva, principalmente,
por medio de documentos escritos. As pues, la lectura se convierte en destreza vital a la actuacin
social, sea en el estudio, en el trabajo, en actividades cotidianas o, incluso, en el ocio. La escuela se
caracteriza, entre otros aspectos, como el espacio dedicado al aprendizaje y perfeccionamiento del
manejo de la escritura y, por extensin, de la lectura. Es natural, por lo tanto, que, paralelamente al
desarrollo de las diversas manifestaciones discursivas escritas en L1, se creen oportunidades para
darle al alumno un tratamiento equivalente en la LE. El estudiante podr aprender a trazar objetivos
de lectura, segn las situaciones en las cuales se encontrar ante la necesidad de acceder a textos
escritos en espaol, y establecer estrategias para mejor alcanzarlos. Asociadas a la labor de
desarrollo de estrategias metacognitivas estarn la orientacin e incentivo a la investigacin y la
construccin de la autonoma.
La lectura que enfocamos en este trabajo sigue los parmetros tericos de la lectura
interactiva (Kleiman, 1992. Moita Lopes, 1996. Denyer, 1999). Durante la actividad de leer, el flujo
de la informacin tiene doble direccin: ascendente y descendente. O sea, son importantes para el
proceso de comprensin tanto las pistas que trae el material escrito como el bagaje del lector. Es
adems una prctica comunicativa, pues aunque no interaccionen en presencia, el autor escribe para
transmitir un mensaje a un receptor (o grupo de receptores) determinado, que lo recibir y
reaccionar ante l. El significado se volver a construir durante la lectura a travs de una
negociacin que conjugar lo escrito y la experiencia previa del lector.
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181
Para leer plenamente, es importante que el lector aprenda a identificar por qu lee, qu nivel
de profundidad de lectura deber alcanzar para lograr sus metas, qu dificultades tiene y cmo
podr resolverlas ms eficazmente. Para ese ltimo aspecto le ser til una serie de estrategias
metacognitivas, como la inferencia de significados por el contexto, la seleccin de lo esencial, la
asociacin de escritura e imgenes, etc. La tarea del profesor es orientar el proceso de tal manera
que el alumno vaya logrando autonoma para leer con xito, de acuerdo con sus propios intereses y
necesidades.

3. LEYENDO CANCIONES Y LA VIDA
Hasta ahora, hemos pretendido ofrecer un panorama con reflexiones acerca de la situacin de la
enseanza de LE en Brasil con la nueva LDB, as como aclarar el espacio que ocupara la lectura en
tal contexto. Esta ltima parte de nuestra comunicacin presenta una experiencia realizada con un
grupo de alumnos de secundaria. El punto de partida ha sido la creencia de que, para mejor actuar en
la sociedad, el individuo debe tener su identidad fuertemente construida. sta ser el elemento de
referencia en su relacin con los miembros de su grupo y en la interaccin con comunidades ajenas.
La seal de identidad elegida ha sido la lengua, especficamente el registro joven, ms prximo a
nuestra clientela. Otro aspecto significativo en la definicin de la propuesta, por lo tanto, es el hecho
de que siempre es ms fcil y placentero partir de una realidad cercana durante el proceso de
aprendizaje.
Nuestros informantes eran cuarenta alumnos de tercer grado de la secundaria de un colegio
privado en un barrio de clase media de la zona norte de Ro de Janeiro. Su gran objetivo es
prepararse para los exmenes de ingreso a las universidades pblicas. El contacto con el espaol es
reciente la mayora slo empez a estudiarlo en febrero de este ao y est limitado a dos horas
semanales. Una vez que el aprendizaje del idioma atiende al deseo de capacitacin para el
vestibular, la destreza trabajada es la lectura.
La tarea propuesta a la clase consisti en darles la letra de la cancin La raja de tu falda, del
grupo Estopa, para que la leyeran en parejas. En un primer momento, se observaron aspectos
generales: asunto, origen de la cancin, reconocimiento de significado de palabras o estructuras a
travs de inferencia.
Aunque no forme parte de la metodologa de lectura, los estudiantes insistieron en or la
cancin. Tras la audicin, siempre en parejas, respondieron por escrito una serie de siete cuestiones.
La etapa siguiente fue la presentacin oral de las conclusiones de cada grupo. El fruto de esa
exposicin, en lo que se refiere a las preguntas 3 y 7 (ver anexo), fue puesto en la pizarra, en un
cuadro-resumen. El foco en estas dos preguntas se justifica porque eran las que trataban de observar
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182
caractersticas lingsticas y de comportamiento del personaje de la cancin y permitir su
comparacin con la realidad de los alumnos. La ltima parte de la tarea fue la elaboracin de
conclusiones finales a partir de lo discutido con toda la clase.
Cuando tuvieron que caracterizar al emisor por medio de sus rasgos fsicos y de
comportamiento, los estudiantes presentaron dificultades para separarlas, no les pareca clara la
delimitacin entre ambos. Otra gran discusin se desarroll alrededor de la oposicin joven/viejo.
Muchas de las caractersticas apuntadas: pertenecer a un grupo musical, ir a bares a causa de una
mujer, perseguir a una mujer y chocarse con el coche como consecuencia, aunque parecieran de
un joven, podran atribuirse a una persona mayor, dependiendo de su carcter. Lo mismo servira
para el vocabulario y expresiones: tira pal coche, camelar, mosqueao, piazo, enchufa
que te enchufa, to. En lo que se refiere a la ropa cala apertada; camiseta de concerto (sic)
todos parecan estar de acuerdo sobre el hecho de que estaran ms conformes con un muchacho.
El poco contacto con el espaol cre algunas dificultades en las tareas relacionadas con la
percepcin de significados de expresiones y palabras, principalmente los trminos de argot. Si por
un lado les result fcil comprender qu sera camelar (para los alumnos, algo como azarar,
ficar), les cost identificar el vocablo to, en ese contexto, como una forma de tratamiento
coloquial entre personas, en general, jvenes y del mismo grupo. El significado de grado de
parentesco fue el primero presentado. Slo la intervencin de la docente, pidiendo que volvieran a
la estrofa y comprobaran la coherencia del fragmento, posibilit que se llegara a cara (sic). Otro
ejemplo curioso fue la asociacin de enchufa que te enchufa a un sentido sexual. De hecho, se es
un significado posible en argot, pero no caba en el fragmento de la cancin en el que vena puesto.
La tarea que realmente les encant fue buscar correlaciones entre trminos coloquiales
presentes en la cancin y su propio vocabulario cotidiano. Como la mayora de los vocablos
permitan equivalentes malsonantes en portugus, al principio la timidez les limit la participacin.
No son, de hecho, palabras que formen parte del contrato de respeto en la relacin profesor-alumno,
pero result gratificante para los jvenes tener un espacio en clase para hablar de cosas de su
ambiente cotidiano.
Desgraciadamente, el tiempo dedicado a la propuesta fue demasiado corto cuarenta
minutos. Creemos, sin embargo, que es posible retomarlo para profundizar las cuestiones
introducidas por la tarea, amplindola, incluso, para ejercicios de intertextualidad.

4. ALGUNAS BREVES CONCLUSIONES
El objetivo de la propuesta emprica con alumnos de secundaria era crear una situacin en la
que les fuera posible reflexionar sobre la construccin del discurso cmo el emisor hace
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183
elecciones segn lo que quiere expresar y quien es. Si eso vale para una cancin, valdr tambin
para ellos mismos. Por lo tanto, esa primera meta se convierte en algo ms amplio: una discusin
sobre su propia identidad, sus marcas y las relaciones de similitud y diferencia respecto a otras
manifestaciones lingsticas.
Los grupos humanos suelen organizarse y reconocerse, entre otros factores, por medio de sus
usos del lenguaje. La relacin entre comunidades, muchas veces, genera actitudes de valoracin o
menosprecio lingstico. La inclusin en la escuela de muestras lingsticas variadas permite la
discusin sobre relaciones de poder y la posibilidad de mayor acceso a diferentes realidades
sociales, favorecido por el dominio de diversos registros. Aunque se trate de simulacros, el contacto
con la diversidad puede contribuir para una preparacin eficaz para la convivencia social.
Bajo el punto de vista afectivo, elemento importante en el proceso de enseanza y
aprendizaje, poder hablar de s, ser odo y sentir que su participacin y persona son valoradas aade
aspectos positivos a la prctica escolar y enriquece las experiencias de todo el grupo. Es tambin un
momento para observar el valor que posee el registro lingstico de cada individuo, dentro de su
propio contexto.
Aunque sta haya sido una pequea muestra de cmo se puede trabajar a la vez los aspectos
lingsticos y los sociolingsticos, especficamente la identidad, creemos que puede servir como un
primer eslabn para discusiones de los desafos propuestos por los PCNs para la enseanza de LE.
ANEXO:
Lee la cancin que acompaa estas preguntas, respndelas y, despus, disctelas con tu clase.
1. Identifica al emisor de las descripciones y narraciones presentes en la cancin.
2. El emisor del mensaje se refiere a una chica.
a) Qu relacin se puede deducir que tiene con ella en relacin con lo ledo?
b) Su relacin se podra caracterizar como estable y profunda? Comprubalo con un hecho
citado en la cancin.
3. El personaje que emite el mensaje es un joven.
a) Indica los rasgos fsicos y de comportamiento que nos permiten caracterizarlo como tal.
b) Identifica las marcas lingsticas que representan su lenguaje joven.
4. En la sexta estrofa, se puede identificar ms de un hablante. Indica quines hablan all y cmo
est representada la separacin de sus hablas.
5. Cmo el emisor ve a su pblico, o sea, qu opinin tiene sobre l?
6. Qu consecuencia, explicitada en el texto, trae la obsesin del joven por la muchacha?
7. El lenguaje es una marca de nuestra identidad sociocultural. Has sealado una serie de
caractersticas que te permitieron identificar al emisor del texto como un joven.
a) Investiga una manera ms formal de expresar alguna de las expresiones del emisor, en
espaol.
b) Compara la manera joven de hablar del emisor a tu forma de expresar sucesos semejantes en
tu cotidiano, usando el portugus.

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La raja de tu falda

Era una tarde tonta y caliente
de esas que te quema el sol la frente
era el verano del 97
y yo me mora por verte,
mi nica idea era [camelarte,
era llevarte a cualquier parte,
yo ese da tocaba en el bar
sin nombre
y all esperaba encontrarte

Me puse un pantaloncito [estrecho
la camiseta de los [conciertos,
vamos Josele, tira pal coche
porque esta noche nos la comemos

Y al pasar por tu calle all estabas t,
esperando en la parada del autobs,
comindote con gracia aquel
chupachup
Qu vicio, qu vicio!

No s que me dio por la espalda,
cuando vi la raja de tu falda,
que un Seat panda se me cruz
y se comi el parachoques de
mi Ford Scort

Por la raja de tu falda
yo tuve un piazo
con un seat panda (bis)

10:40 post meridiam,
llegamos tarde para no variar
y el to del garito est mosqueao
porque an no hay nada montao.
Y la gente entra que te entra,
y yo enchufa que te enchufa,
mi hermano prueba que te [prueba,
esto se escucha o no se escucha?

Y el calor de la gente alma
del ambiente
los focos deslumbrantes
son muy potentes
el pblico delante muy
[expectante
caliente, caliente!

De repente se abri la puerta,
mientras yo coga la guitarra,
y me temblaron las piernas
al ver de nuevo la raja de tu falda

Por la raja de tu falda,
yo romp tres cuerdas
de esta guitarra (bis)

Y ahora ya ha pasado el tiempo
parece que fuera ayer
desde que desapareciste
del concierto
yo no te he vuelto a ver
ya no recuerdo tus ojos,
ni siquiera tu mirada,
tan solo puedo acordarme
de la raja de tu falda

Por la raja de tu falda
yo me he obsesionao y
voy de barra en barra
por la raja de tu falda
yo tuve un piazo con un Seat
Panda
por la raja de tu falda
yo tuve un siniestro con un Seat
Panda
Por la raja de tu falda yo tuve
un piazo con un Seat Panda
Cancin del grupo Estopa, (de http://guitarra.net/acor754.htm)

______________________________________________________________________
185
BIBLIOGRAFA
Anderson, Benedict. (1989). Nao e conscincia nacional. So Paulo: tica.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. (1998). Parmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF.
. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. (1999). Parmetros
curriculares nacionais: ensino mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia:
MEC/SEMT.
Denyer, Monique. (1999). La lectura: una destreza pragmtica y cognitivamente activa. Espaa:
Universidad Antonio de Nebrija.
Kleiman, A. (1992). Texto e leitor. So Paulo, Pontes.
Ministrio da Educao e do Desporto. (1997). Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Minas
Gerais : Delegacia do MEC.
Moita Lopes, L.P. (1996). Um modelo interacional de leitura In: Oficina de Lingstica Aplicada
A natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de lnguas.
Campinas: Mercado de Letras.

______________________________________________________________________
186
TALLERES
CMO TRABAJAR EL VOCABULARIO ESPAOL DE LOS NEGOCIOS

ANA SEOR
ESADE BARCELONA

Lo primero que tengo que decir, antes de empezar el taller, es que me siento honrada por
participar en estas jornadas en So Paulo, y compartir las ponencias con ilustres especialistas sobre
el tema, que llevan aos trabajando en Brasil y que poseen ms experiencia que yo respecto a las
dificultades de ensear espaol a los lusohablantes y el diseo de tareas y materiales especficos
acorde con dicho contexto.
Me gustara tambin dar las gracias a Carmen Rojas y a la Consejera de Educacin por su
invitacin a este seminario y de antemano a ustedes por su presencia en mi taller. A m me avalan
mis aos de experiencia enseando espaol general y especficamente en la enseanza del espaol
con fines especficos; y en ellos me he basado al preparar este taller, que presenta este esquema
general:

Objetivos del taller:
1 Ensear espaol con fines especficos de forma ldica y pedaggica.
2 Disear tareas apropiadas a cada nivel que incluyan las cuatro destrezas.
3 Potenciar el desarrollo de las estrategias de aprendizaje de lxico.
4 Enfocar las actividades dentro de la enseanza de espaol a lusohablantes.

El primer punto del taller, cmo trabajar el vocabulario espaol de los negocios, tiene
como objetivo trabajar de forma ldica y pedaggica en el aula el vocabulario de los negocios.
A lo largo de mis aos de docencia, he experimentado que una de las bases del aprendizaje
de cara al alumno, es hacerlo de forma ldica y amena, sin olvidar en ningn momento el profesor
los objetivos pedaggicos especficos que todo diseo de material conlleva.
Dentro de este marco se encuentra la primera parte de los ejercicios que voy a mostrar en
este taller eminentemente prctico. A lo largo del mismo vamos a trabajar con los otros tres
objetivos del taller, es decir, a aprender a disear ejercicios ldicos y a adaptarlos a los niveles que
tengamos en clase desde bsicos hasta un nivel avanzado y de perfeccionamiento y a enfocarlos
desde el contexto de espaol para lusohablantes.
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187
Uno de los juegos ms entraables y populares de mi adolescencia y no tan de mi
adolescencia, es el llamado STOP en que los jugadores deben escribir empezando por una
letra determinada del alfabeto varios conceptos predeterminados antes por los mismos
jugadores. As, por ejemplo, y ya aplicado a un caso concreto, si deseo repasar el vocabulario de
un primer curso de espaol general de nivel bsico puedo poner en varias columnas: partes del
cuerpo humano, objetos que pueden aparecer en una casa, objetos que pueden aparecer en el
aula, alimentos y bebidas, etc. Se trata de elegir una letra al azar (teniendo en cuenta la
conveniencia de suprimir determinadas letras del alfabeto poco usuales: q, x, k, .....) y empezar
el juego con todos los alumnos escribiendo lo ms rpidamente posible el vocabulario
correspondiente a cada una de las columnas. El primero que termina grita: ya est (versin
adaptada del vocablo ingls que da nombre al juego), y los dems alumnos deben dejar de
escribir. Entre todos comentamos y corregimos las palabras escritas por todos los alumnos y
decidimos si son vlidas o no en caso de duda. Por cada palabra correcta el alumno recibe una
puntuacin ya asignada antes de empezar el juego (por ejemplo 5 puntos) y por cada palabra
incorrecta o mal escrita el alumno deja de recibirlos. El alumno que ha dicho ya est recibe un
extra de 20 puntos, que puede llegar a restar si se ha equivocado y ha rellenado de forma
incorrecta una columna.
Al final, al que se llega de forma consensuada por alumnos y profesores, los alumnos deben
sumar los puntos obtenidos y gana aquel que ha conseguido mayor nmero de ellos.
El alumno repasa de forma divertida el vocabulario aprendido durante el curso y el
profesor consigue as su objetivo: repasar el vocabulario e introducir quiz otro concepto nuevo
en caso de que algn alumno plantee un nuevo trmino que no haba aparecido en clase
anteriormente.
Las muestras siguientes estn basadas en variaciones de este juego al que yo denomino
actividad ldica del basta ya. En el primer caso, presento el esquema vaco para que ustedes
puedan utilizarlo ya directamente en clase con sus alumnos.
La diferencia con el anterior de espaol general, es que he predeterminado los contenidos de
cada columna con: verbo, sustantivo, adjetivo, sinnimo, antnimo y expresiones, teniendo en
cuenta que la actividad est diseada para un nivel avanzado de espaol con fines especficos. En el
segundo ejemplo doy una muestra ya semicompleta que es el que vamos a utilizar en este momento
para practicar en el taller.

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188
TIPOLOGA DE ESQUEMA DE EXPLOTACIN DE LXICO


VERBO SUSTANTIVO ADJETIVO SINNIMOS ANTNIMOS EXPRESIONES
invertir la inversin invertido * invertir en el futuro
invertir en bolsa
invertir x semanas/aos
anunciar
responsable *
el mercado
exportar
el directivo

Un par de aclaraciones. En este caso, algunas columnas estn ya completas con los verbos
que a m como profesora me interesa repasar. El ejercicio es lo suficientemente abierto como para
permitir este tipo de licencias que son variables en funcin de los objetivos diseados por el
profesor y segn el momento del proceso de aprendizaje en que se halle el alumno. Las palabras con
asterisco* permiten una doble (o triple) interpretacin y estn incluidas aqu como ejemplo para
VERBO SUSTANTIVO ADJETIVO SINNIMOS ANTNIMOS EXPRESIONES

______________________________________________________________________
189
comentar en clase. El apartado de expresiones da juego para ampliar el vocabulario, y permite
aumentar la riqueza lingstica de la actividad. Los alumnos deben completar el esquema, que se
puede alargar, acortar, simplificar, dificultar, etc. tanto como se quiera. Para los alumnos
lusohablantes el ejercicio es muy prctico, pues permite detectar falsos amigos rpidamente y
posibilita el comentario y la aclaracin posterior de dichos trminos.
La siguiente muestra de ejercicio tiene el mismo funcionamiento, pero con un objetivo
diferente al anterior: recordar y fijar las formas irregulares de algunos verbos y su correspondencia
con otros tiempos verbales. As, por ejemplo, el alumno, al completar el esquema, es consciente de
que las irregularidades del presente de indicativo repercuten directamente sobre el presente de
subjuntivo, y de que las irregularidades del pretrito indefinido lo hacen sobre el imperfecto de
subjuntivo.
Es un ejercicio muy til para los lusohablantes pues, debido a su gran capacidad de
comprensin, algunas veces no detectan irregularidades en los verbos y en su conjugacin y cometen
errores muchas veces por ejemplo de tipo voclico. El profesor puede decidir qu persona (primera,
tercera ...) debe practicar el alumno en funcin de sus necesidades. Al igual que en el anterior
ejercicio, el primer esquema se lo presento a ustedes vaco para que puedan utilizarlo en clase con sus
alumnos y el segundo ejemplo lo ilustro con un par de muestras que nos ayudarn a poner en prctica
ahora en el taller, y que he seleccionado debido a su dificultad a la hora de ser conjugado.

VERBO EN
INFINITIVO
PRESENTE DE
INDICATIVO
PRESENTE DE
SUBJUNTIVO
PRETRITO
INDEFINIDO
IMPERFECTO DE
SUBJUNTIVO
FUTURO

VERBO EN
INFINITIVO
PRESENTE DE
INDICATIVO
PRESENTE DE
SUBJUNTIVO
PRETRITO
INDEFINIDO
IMPERFECTO DE
SUBJUNTIVO
FUTURO
invertir
tiene

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190
Por ltimo el grupo de ejercicios que voy a presentar consiste en la explotacin de un texto
del peridico El PAIS en su edicin digital que ilustra la decisin del grupo italiano FIAT de
invertir en Brasil la cantidad de mil millones de dlares hasta el ao 2004.
Quiero aprovechar la oportunidad para mencionar que las ediciones impresas de los ms
importantes diarios en espaol, tanto de Espaa como de Amrica Latina son una muy buena ayuda,
dira yo casi imprescindible, a la hora de preparar nuestro material real para adaptarlo y presentarlo
en el aula. Tienen ustedes una muestra completa del texto sin espacios en blanco, y otra muestra del
mismo texto con huecos.
Los alumnos (en este caso nosotros mismos) vamos a trabajar en parejas y cada pareja tiene
una hoja con huecos A o B. La informacin omitida no es la misma para los alumnos de la hoja A
que para los alumnos de la hoja B. Los alumnos mediante preguntas muy concretas deben completar
el texto y el profesor debe estar atento y corregir preguntas tipo: qu nmero pone en la cuota de
mercado? Para favorecer otras del tipo cul es la cuota de mercado en Brasil? o a cunto asciende
la cuota de mercado en Brasil?, etc.

FIAT invertir en Brasil mil millones de dlares entre 2001 y 2004
El grupo italiano FIAT tiene previsto invertir mil millones de dlares en Brasil
en el periodo 2001-2004, anunci ayer el responsable de automviles de esta
empresa para Amrica Latina, Gianni Coda.
Coda, que asisti junto a Paolo Cantarella, consejero delegado del grupo
FIAT, y a Roberto Testore, responsable de la divisin del automvil, a un encuentro
con periodistas, con motivo de la celebracin del 25 aniversario de la llegada de la
empresa a Brasil, indic que esta cantidad se aade a los cerca de cinco mil
millones de dlares que hemos invertido en este cuarto de siglo.
El mercado brasileo es, a juicio de este directivo, uno de los ms importantes
de FIAT, ya que adems de ocupar el segundo lugar en la empresa, con una cuota
de mercado de un 29,3% en Brasil, permite exportar vehculos a todos los pases del
cono sur.
Lunes 9 de julio de 2001
El Pas.es-Edicin Impresa-economa
______________________________________________________________________
191
A
FIAT invertir en Brasil .... .......... dlares entre 2001 y 2004
El grupo italiano FIAT ......................................................... mil millones de
dlares en Brasil en el periodo 2001-2004, anunci ayer el responsable de
automviles de esta empresa para Amrica Latina, Gianni .........................
Coda, que asisti junto a Paolo Cantarella, consejero delegado del grupo
FIAT, y a Roberto Testore, responsable de ......................................... , a un
encuentro con ........................................, con motivo de la celebracin del 25
aniversario de..............................................................................., indic que esta
cantidad se aade a los cerca de cinco mil millones de dlares que hemos invertido
en este cuarto de siglo
El mercado brasileo es, a juicio de este directivo, uno de los ms importantes
de FIAT, ya que adems de ocupar .................................. lugar en la empresa, con
una cuota de mercado de ....................................... en Brasil, permite exportar
vehculos a ......................................................................... .

B
FIAT invertir en ........ mil millones de dlares entre 2001 y 2004
El grupo italiano FIAT tiene previsto invertir mil millones de dlares en Brasil
en el periodo 2001-2004, anunci el responsable de automviles de esta empresa
para Amrica Latina, Gianni Coda.
Coda, que .............. junto a Paolo Cantarella, consejero delegado del grupo
FIAT, y a Roberto Testore, responsable de la divisin del automvil, a un encuentro
con periodistas, con motivo de la celebracin del ................. aniversario de la
llegada de la empresa a Brasil, indic que esta cantidad se aade a los cerca de
.............. millones de dlares que hemos invertido en este cuarto de siglo
El ..................... .................... es, a juicio de este directivo, uno de los ms
importantes de FIAT, ya que adems de ocupar el segundo lugar en la empresa, con
una ............... de mercado de un 29,3% en Brasil, permite .................... vehculos a
todos los pases del cono sur.
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192
En la ltima parte del taller, vamos a realizar un ejercicio pensado para niveles avanzados
consistente en la comparacin de tres artculos sacados de la prensa especializada, para entregar a
los alumnos una vez dividida la clase en dos o tres grupos.
A cada grupo de alumnos se les da el mismo artculo para que juntos trabajen las dudas de
vocabulario y preparen una presentacin sobre dicha informacin El profesor, en funcin del nivel,
de la dificultad del texto y de la disponibilidad horaria, decidir la duracin de la primera parte de la
actividad. Una vez aclarados los problemas de vocabulario, los alumnos de un mismo grupo deben
preparar una presentacin del mismo, si es posible en una transparencia para proyectarla en un
retroproyector y al mismo tiempo practicar las destrezas necesarias a la hora de hacer una
presentacin en espaol.
Los alumnos de los otros dos grupos realizarn la misma actividad con otros dos artculos
diferentes, pero relacionados de alguna manera entre s, bien sea presentando opiniones contrastadas
sobre el mismo tema, bien sea presentando otra visin sobre el tema elegido. Es importante que el
tema sea elegido en funcin de los intereses del alumno y tambin relacionado claro est en este
caso con el lenguaje especfico. En este caso y para simplificar la actividad con el fin de poder
realizar la actividad nosotros mismos, los artculos elegidos son:
Aqu gobiernan todos, reportaje del dominical de El Pas de mayo del 2001 de Juan Arias
Fin del pensamiento nico de la edicin impresa de El Pas de Jos Vidal Benito
Ambos artculos tratan sobre el modelo que representa la ciudad de Porto Alegre como
ejemplo de xito de una gestin urbana y participativa que la muestran como modelo creble de
proyecto de progreso global y solidario.
El primero realiza una descripcin detallada del funcionamiento del municipio y el otro lo
presenta desde un punto de vista ms filosfico. Ambas visiones se complementan entre ellas y
propician una interesante discusin entre los alumnos.
Nota: No he podido incluirlos los artculos por tener un virus guardado en mi archivo del
ordenador procedente de Internet y parece ser imposible de erradicar. De todas formas fueron
presentados en papel y si alguno de mis lectores los necesita puedo enviarlos mediante fotocopia
por correo ordinario.
Muchas gracias por su atencin y pasamos a las dudas y preguntas que no hayan sido
contestadas durante el desarrollo del taller.

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193
LENGUA LITERARIA LENGUA COMN
RAQUEL ROMERO GUILLEMAS
INSTITUTO CERVANTES DE RIO DE JANEIRO

El lenguaje literario, dice Juan de Mairena, tiene como especial virtud despertar el alma
dormida, y aunque sea una definicin muy bella, repleta de resonancias platnicas, poco ayuda en la
controversia que el siglo XX ha dejado en herencia al siglo XXI: la discusin acerca de la
diferenciacin entre el lenguaje literario y el lenguaje comn.
An a pesar de que tanto una como otra utilizan lo que podramos llamar el mismo material
lingstico, el mismo cdigo para ser ms cientficos, verdad de Perogrullo a la que difcilmente
podemos escapar, lo cierto es que tanto una como la otra acaban usando dichos materiales con fines
o con intenciones diferentes. Lo que aparentemente parece reducir el problema a una nica
respuesta (la lengua literaria se diferencia de la lengua comn porque persigue fines y tiene
intenciones diferentes), ha dado lugar a dos visiones del lenguaje literario completamente
divergentes porque algunos han postulado que esa distincin convierte la lengua literaria en una
desviacin de la lengua, una lengua con adjetivo; mientras que otros han visto en esa divergencia
razones suficientes para que una y otra sean consideradas distintas.
Los formalistas rusos o los estudiosos del Crculo de Praga plantearon la hiptesis de que la
lengua literaria y la lengua comn son una y la misma, lo que las hace distintas es la intencionalidad
del emisor; para Roman Jackobson (1921) existe algo que convierte el discurso construido con las
palabras que todos usamos comnmente, con las estructuras gramaticales por todos conocidas,
mediante reglas morfolgicas vlidas para todos los hablantes de una determinada lengua, en un
discurso distinto al comn; y ese nuevo discurso ser denominado potico o literario en funcin de
la intencionalidad esttica o no de quien lo escribe o produce. A este discurso, que nicamente dista
del discurso comn en la intencionalidad (y seguramente en alguna otra cosilla), no se le puede
considerar autnomo sino que debe ser visto como una desviacin o un uso especial de la lengua en
relacin a lo que podramos llamar norma general.
La cualidad de literariedad aplicado a un texto pretende explicar no slo la especificidad de
un determinado uso de la lengua, sino tambin una serie de elementos constitutivos del discurso
cuya combinacin determina la naturaleza literaria o no de un determinado texto. Sin embargo, nos
interesa explcitamente el planteamiento aglutinante segn el cual la lengua literaria es una
prolongacin, una desviacin o una aberracin de la lengua comn.
Se trata de una amplificacin de las teoras aristotlicas segn las cuales la lengua literaria
se diferencia del lenguaje ordinario mediante adornos y figuras aportadas por la retrica. En alguna
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194
medida Aristteles tanto como Jackobson coinciden en afirmar que el lenguaje literario es un uso
del lenguaje no pragmtico, es decir, un ensanchamiento de la lengua cuyo uso reside precisamente
en su finalidad no prctica.
En el otro extremo de la balanza estn los estudiosos cuya base de anlisis es la bsqueda de
aquellos elementos que den sentido a una teora basada en la distincin de la lengua literaria de la
lengua comn; la hiptesis as planteada parte de una premisa clara: la lengua literaria es distinta de
la lengua comn porque el fin que persiguen es distinto. Intuida as la distincin entre una y otra,
cabe ahora buscar los elementos capaces de ratificarla.
Desde la perspectiva de la lingstica el lenguaje literario ha sido dejado de lado por casi
todos los estudiosos, quienes han definido y defendido que el campo de anlisis de la lingstica es
la lengua, es decir el cdigo que usamos para comunicarnos, y han llevado hasta el extremo este
postulado cuando, ms que la lengua que usamos, han acabado describiendo el sistema sobre el cual
asentamos dicho uso.
Para los lingistas, pero sobre todo para los sociolingistas, la lengua comn, es decir
aquella que usamos para comunicarnos, y cuya existencia es difcil de defender, es distinta de la
lengua literaria, una variedad cuyo elemento diferenciador respecto de otras se halla, precisamente,
en el hecho de que no tiene como finalidad la comunicacin.
Como podemos ver, la definicin y la distincin entre las distintas variantes se fundamenta
en un criterio funcional, y dicho criterio es el que legitima la autonoma de la variante denominada
comn frente a la variante denominada literaria, al tiempo que describe y descubre lo literario o
artstico como si de un sistema distinto se tratase, an a pesar de compartir el mismo cdigo y la
misma aparente mecnica combinatoria o estructural.
Pero veamos con un ejemplo cmo se establecen las diferencias entre una lengua y otra,
entre una forma de expresin y otra. Cuando alguien pronuncia la frase
Volvern las oscuras golondrinas,
deberamos preguntarle qu est haciendo o queriendo hacer:
1. Pretende hacer una valoracin negativa de las golondrinas al tiempo que afirma que
volvern.
2. Pretende hacer una valoracin negativa de las golondrinas al tiempo que vaticina que
volvern.
3. Pretende afirmar que un determinado tipo de golondrinas, las oscuras, volvern.
4. Pretende vaticinar que un determinado tipo de golondrinas, las oscuras, volvern.
5. O, simplemente, repite un verso de Bcquer.

______________________________________________________________________
195
Supongamos que lo que est pretendiendo hacer nuestro hablante es repetir el famoso verso
de Bcquer, cuando lo hace,
1. Pretende hacer una valoracin negativa de las golondrinas al tiempo que afirma que
volvern.
2. Pretende hacer una valoracin negativa de las golondrinas al tiempo que vaticina que
volvern.
3. Pretende afirmar que un determinado tipo de golondrinas, las oscuras, volvern.
4. Pretende vaticinar que un determinado tipo de golondrinas, las oscuras, volvern.
Rotundamente no. Cuando el hablante repite este verso de Bcquer est usando las mismas
palabras que en el hipottico caso en que la peculiar combinatoria de su discurso acabara
coincidiendo con Bcquer; se tratara, en ese supuesto, de un acto azaroso, involuntario y hasta
podramos decir que afortunado o desafortunado en funcin del contexto en el que se produjera o de
los posibles receptores. Sin embargo, cuando el hablante reproduce las palabras de Bcquer con
premeditacin y alevosa, cuando cita al poeta romntico, el discurso de Bcquer y el discurso de
nuestro hablante pueden no coincidir en intencionalidad, en contexto, en tono, en argumento, pero
coinciden en ser, el primero, la repeticin consciente y voluntaria del segundo.
Cuando citamos el discurso de otros, en este caso el de Bcquer, no solamente aportamos
valores significativos a las palabras, sino que les estamos dando valores aadidos, lo que podramos
llamar en trminos econmicos, plusvala. Y esto es as no porque el discurso de un hablante
n
sea
capaz de modificar el discurso de otro hablante, sino porque la intencionalidad del hablante
n
no es
la de comunicar aquello que estrictamente se deriva de la decodificacin del mensaje; el hablante
n

considera que su interlocutor conoce el significado de las palabras, tambin conoce el origen de las
mismas y el valor referencial que poseen (remiten a un poeta, a una poca, a una escuela, pueden
remitir a un recuerdo comn, a una situacin determinada, etc); es decir, conoce la plusvala de su
mensaje.
Esta idea que todos entendemos como el producto de una convencin o de lo que se ha dado
en llamar competencia cultural, incluso competencia literaria, ilustra cmo el discurso literario es
un lenguaje distinto del comn porque las relaciones que establece entre los elementos que lo
constituyen son distintas y parten de la convencin que con una naturalidad pasmosa plante
Cervantes en el prlogo de su Ingenioso Hidalgo, cuando inici su discurso con dos simples
palabras: Desocupado lector.
Puestos en el brete de tener que elegir entre una y otra resulta difcil no pensar que ambas
tienen su parte de razn: es cierto que el material lingstico gongorino es idntico al quevedesco; o
que el de Machado no presenta grandes diferencias al compararlo con el que Bcquer utiliz
______________________________________________________________________
196
cincuenta aos antes; pero tambin es cierto que el valor significativo de las palabras de cada uno
de ellos excede las barreras del mensaje cuya finalidad es la de dar informacin.
Desde la perspectiva de la pragmtica el anlisis de textos literarios parte del hecho de que
el lenguaje comn nos permite hacer cosas con palabras; y, en el mismo sentido, el lenguaje
literario tambin nos permite hacer cosas, pero de un modo oblicuo, es decir, nos permite realizar
simulacros porque
1. lo que nos comunica es distinto de lo que nos comunica el lenguaje ordinario,
2. porque la forma en la que nos lo comunica es tambin distinta del lenguaje ordinario
3. porque el proceso de comunicacin que se establece entre el lector y el emisor es
distinto del que se establece en el lenguaje ordinario
1
.
La practica en el aula de Lengua Extranjera nos dice que lengua y literatura han estado
interrelacionadas, bien porque tradicionalmente as han aparecido, bien porque el profesor de
lenguas extranjeras as lo ha credo oportuno, o simplemente porque admitimos que la literatura usa
el mismo cdigo que la lengua comn. Y aunque afirmar que lengua comn (Disciplina Lengua) y
lengua literaria (Disciplina Literatura) estn interrelacionadas no sea lo mismo que aceptar que una
deba ensearse a travs de la otra, s implica aceptar que su relacin est jerrquicamente ordenada;
lo que supone admitir la preponderancia de una frente a la otra, de donde se sigue que una es ms
importante que la otra, una supone un conocimiento mayor del sistema que la otra, una es, en
definitiva, la norma a seguir, otra, el error o la desviacin.
Admitir en el contexto del aula que estamos ante dos sistemas lingsticos diferentes y
autnomos, sin que entre ellos se establezca competitividad alguna, implica aceptar que cada uno de
dichos sistemas, distinto y autnomo del otro, requiere una forma especfica de ser mostrado al
alumno, y por consiguiente, presupone un criterio diferenciado que debe regir el proceso de
enseanza aprendizaje de una tanto como de otra.
Estamos haciendo constantes idas y venidas alrededor de una decisin difcil de tomar: la de
establecer o no lmites, barreras, entre el lenguaje literario y el lenguaje comn. Es tarea del docente
establecer una lnea a seguir, y tomar dicha decisin implica necesariamente tomar partido,
arriesgarse y ser coherente.

1
C. Segre afirma que la literatura en general sufre un fenmeno pragmtico segn el cual la comunicacin tiene carcter
diferido: est roto el circuito comunicativo que se establece entre Emisor Mensaje Receptor para convertirse en
Emisor Mensaje / Mensaje Receptor (1969).
______________________________________________________________________
197
DIFICULTADES EN LA PERCEPCIN DEL REGISTRO FORMAL E INFORMAL DEL
IMPERATIVO ESPAOL EN ESTUDIANTES BRASILEOS DE ESPAOL Y ALGUNAS
SUGERENCIAS DIDCTICAS PARA SU TRATAMIENTO.
GONZALO ABIO
UNIVERSIDAD ESTADUAL DE LONDRINA

INTRODUCCIN
Cuando vi el tema para este nuevo Seminario de Dificultades, de inmediato pens en tratar
las dificultades que percibo como profesor de espaol para que nuestros alumnos brasileos lleguen
a manejar con soltura el imperativo en la lengua que enseamos. Un anlisis de esas dificultades, as
como algunas de nuestras experiencias didcticas, con las que hemos obtenido resultados
satisfactorios en la enseanza a brasileos adultos, es el tema al cual quiero referirme en esta
ocasin.
En esta exposicin me refiero al modo imperativo propiamente dicho, el subjuntivo que lo
complementa y otras construcciones con valor de consejo, peticin, ruego, advertencia, etc. que,
aunque no usan este modo, por su funcin generalmente son presentadas junto con l. En las
producciones con estas estructuras, al igual que con el modo imperativo propiamente dicho, es
comn que existan desvos que afectan la distincin del registro formal o informal del enunciado.
Al analizar cmo se forma el modo imperativo en espaol y en portugus brasileo, vemos
que no existen grandes diferencias gramaticales. Entonces a qu se deben esas dificultades para
una produccin correcta lo ms cercana posible a la lengua meta y que sea coincidente con el
registro necesario en cada momento, ya sea formal o informal?
Si vamos ms al fondo de la cuestin, veremos que s existen diferencias de otro tipo. El
espaol es casi monoltico entre las formas imperativas habladas y escritas; en cambio, en el
portugus brasileo no ocurre as (Camorlinga, 2000) pues existe una gran variabilidad en el uso
general de la forma indicativa en la lengua hablada (ejemplo: me liga), mientras que en la lengua
escrita sin dilogo predomina, con muy raras excepciones, la forma subjuntiva, (ejemplo: ligue
para...) (Scherre et al., 2000).
As, parece ser que las diferencias de uso entre el portugus brasileo y el espaol y las
interferencias resultantes son las causantes de estos desvos. El tema en cuestin es uno de los ms
vivos ejemplos de los problemas en la enseanza del espaol a lusohablantes en los que la
competencia gramatical no es suficiente para que la comunicacin tenga lugar, necesitando sta
estar interconectada a los otros componentes de la competencia comunicativa: la discursiva, la
sociolingstica y la estratgica (Larsen-Freeman, 1991; Torrens, 1998). La evolucin y
______________________________________________________________________
198
coexistencia en el portugus brasileo de los pronombres personales tu, voc e o senhor, a senhora
y su correspondiente flexin verbal, donde parece haber una cierta indefinicin o variabilidad en su
uso parece contribuir con estos problemas.
A modo de ejemplo, expongo algunas de las posibles diferencias de uso que nos pudiramos
encontrar.
Si una madre se aleja unos metros de su hijo de poca edad que est aprendiendo a caminar y
lo alienta para que d unos pasitos hasta ella, qu le dira, Ven, Manuelito o Venga, Manuelito?
Muy probablemente el brasileo optara por la segunda, mientras que un hispanohablante optara
por la primera, pues al ser un familiar suyo lo tratara de forma informal.
Otro ejemplo, en la misma lnea de raciocinio: una pareja de novios est en una cena ntima
y romntica y l le quiere dar una aceituna de su plato a ella. Qu le dira con voz acaramelada:
Prueba esta aceituna o Pruebe esta aceituna? De nuevo, muy probablemente, el brasileo optara
por la segunda y el hispanohablante por la primera.
Por otra parte, el futuro simples del subjuntivo en portugus en las oraciones adverbiales del
tipo Quando voc chegar a Brasilia, me ligue, sin duda provoca una interferencia e incluso dificulta
la percepcin de la existencia del imperativo en espaol y de la necesidad de una concordancia del
registro formal o informal del imperativo en correspondencia con la conjugacin del subjuntivo en
su traduccin de acuerdo al uso actual que sera Cuando llegues a Brasilia, llmame, mientras que
su registro formal sera Cuando llegue a Brasilia, llmeme.
El empleo de pronombres tan socorridos en las peticiones del portugus tipo Faa um favor
para mim, no se dan as en espaol donde la variante correspondiente Hgame un favor puede
parecer impropia al brasileo.
Tal vez los casos ms impactantes desde el punto de vista del brasileo se dan cuando ste
entra en contacto sobre todo con la cultura ibrica, donde es comn pedir las cosas o favores de una
manera aparentemente brusca y descorts, por la predominancia de los registros informales y la
ausencia o poco uso de frmulas suavizadas, yendo directamente al grano: Uno solo para pedir un
caf solo, seguido raramente de un por favor. O tambin puede usar un ms impactante Me
pone/pngame uno solo. Es bueno aclarar que a muchos hispanohablantes de este lado del mundo
tambin les pueden parecer extraas algunas de esas frmulas y actitudes a la hora de pedir o
exponer algo.
Pero bien, como educadores, cmo podemos ayudar en la construccin de los
conocimientos y percepciones necesarias tanto estructurales, como sociolingsticos y pragmticos
de nuestros alumnos sobre este tema tan importante y complejo? En el proceso dialgico de la clase,
______________________________________________________________________
199
el profesor debe facilitar que el alumno adquiera varias de las percepciones o conocimientos
siguientes.
La primera de ellas es una percepcin sobre la importancia del tema y de la necesidad de su
dominio por parte del alumno. Si mostramos a los alumnos algunas figuras como las que aparecen
en la pgina 47 del manual Cumbre. Nivel Elemental, Editorial SGEL, (Snchez et al., 1995), donde
un polica da instrucciones a dos personas, muy probablemente ellos tendrn dudas para afirmar si
las instrucciones se dan en lenguaje formal (usted) o informal (t). Ya se imaginan cules pueden
ser las consecuencias para una secretaria nueva si trata a algn cliente de t cuando debera ser de
usted, o enva una carta de respuesta a la queja de un cliente usando un tratamiento informal?
Esa percepcin puede ser un punto de partida para hacer notar la importancia en el dominio
de este tema por parte del alumno adulto, pues la no distincin del registro formal o informal en
frases imperativas, o en otras que tengan el valor de peticin, consejo, advertencia, etc., puede
provocar malentendidos, y traer, incluso, desagradables consecuencias cuando se usen de manera
incorrecta en ambientes o situaciones inapropiadas, sobre todo en el mbito laboral, ms hoy en da,
con el auge de la comunicacin escrita por correo electrnico, donde no es posible ayudarse de la
comunicacin extralingstica para superar las posibles incomprensiones por desvos plasmados en
el papel.
Es muy recomendable que el profesor, cuando toque el tema del imperativo, sobre todo en
las primeras etapas, tenga el cuidado de mostrar en paralelo las frases con los dos registros (formal e
informal) para ayudar en la creacin de los esquemas necesarios por parte de los alumnos, pues de
lo contrario sus explicaciones pueden estar cayendo en el vaco. Muchas veces, por desgracia, se
culpa al alumno de su incapacidad para entender determinados aspectos, y el profesor no percibe
que la didctica que se usa no es la mejor y puede ser mejorada.

EN QU MOMENTO SE DEBE INTRODUCIR EL ESTUDIO DEL IMPERATIVO?
En oposicin a las concepciones de antao de algunos manuales con una visin
estructuralista, donde el estudio del imperativo y las frases relacionadas se reservaba para despus
del estudio del modo subjuntivo, tan lejos como un segundo semestre o segundo libro, apoyo que su
presentacin debe ser lo ms temprana posible, una vez que hayan sido trabajadas las principales
irregularidades de los verbos en presente del indicativo (por lo menos la irregularidad o-> ue y
e-> ie), pues este conocimiento ser muy til para, a partir de los verbos conjugados en este
tiempo y modo, poder formar correctamente el modo subjuntivo (hable, hablen), tan necesario
cuando se piensa en el imperativo tanto afirmativo como negativo. A esto hay que aadir la
presentacin formal del modo imperativo propiamente dicho (habla, hablad) y las formas
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200
irregulares (ejemplo: sal, salid). Muchos profesores o alumnos, llegados a este punto, pueden
exclamar y no sin razn Dios mo, cunta gramtica! S, es verdad, pero si, por una parte, me
considero como uno de los profesores que abogan por el estmulo al empleo de actividades y
ejercicios, con un grado de direccin adecuado a la competencia lingstica de los alumnos, que
motiven a la negociacin de significados y a la produccin de una interlengua en la clase, por otra
parte considero que este tema del imperativo es quizs el que ms conocimiento formal necesita por
parte del alumno brasileo en contexto de enseanza como lengua extranjera dentro de su propio
pas. Claro, cabe al profesor y es deber de ste estudiar lo suficiente para proporcionar una
explicacin gramatical clara y objetiva, con suficientes ejemplos, a ser posible con materiales
autnticos, que ayuden a los alumnos a formar y comprobar las hiptesis y activar los esquemas
mentales necesarios para la comprensin y produccin correcta de sus ideas en la lengua meta.
Como parte integrante del mismo problema, el alumno debe adquirir, mediado por el
profesor, una percepcin de la multiplicidad y variedad de las formas para expresar estos valores y
modos, donde la entonacin dada a la peticin o al ruego ser, al final, el factor principal de
percepcin del registro en la interaccin oral. La complejidad e importancia del tema, en general,
requiere que se dediquen varias clases para ser tratado de forma exhaustiva. Los ejercicios
estructurales de comprobacin y consolidacin de conocimientos son importantes para el alumno y
para su concepcin de aprender, pero quizs el xito en este proceso de adquisicin/aprendizaje
radica en la creacin de un clima de estmulo y entendimiento adecuado ante las dificultades que sin
duda los alumnos van a sentir, as como en la creacin y realizacin de ejercicios y actividades
significativas con un nivel de desafo en correspondencia con la competencia de los aprendices, y
donde exista una satisfaccin general que estimule el proceso de produccin de sentidos y la toma
como propia de esas reglas de uso. Coincidimos con Jorge Espiga de la Universidad Catlica de
Pelotas, cuyos trabajos se enfocan en los aspectos fonolgicos del aprendizaje de espaol por parte
de los brasileos (1997, 2000), cuando afirma que la eficiencia de este proceso est fuertemente
condicionada por la metodologa usada, la cual debe ser capaz de sistematizar las hiptesis
formuladas por los aprendices, diagnosticar y resolver problemas de interferencias.
Qu fcil se dice esto! Pero, qu debo ensear y cmo puedo alcanzar resultados positivos
en su enseanza?
Ahora entramos en el aspecto prctico de la didctica especfica de este problema. Primero,
cabe al profesor decidir qu temas y cmo puede trabajarlos en las clases, si no dispone de un libro
didctico o currculo donde ya esto est planificado. El aspecto de cundo introducirlos ya fue
tratado ms arriba.
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201
No creo que existan pruebas concretas sobre si, en nuestro contexto especfico, es mejor
comenzar por la presentacin al alumno de las frases que indican consejos, recomendaciones,
peticin de informaciones (ejemplo: debe/puede/tiene que + doblar a la derecha), imperativos
suavizados (ejemplo: puede abrir la puerta, por favor?) o el imperativo propiamente dicho, con
los verbos en subjuntivo que lo complementan (ejemplo: abra/abre la puerta). La eleccin de
mostrar primero unas u otras formas depender de la experiencia del profesor, la estructura del libro
didctico, el currculo u otras decisiones de carcter externo. De cualquier manera, insisto en que la
comprensin global e interiorizacin de los esquemas que rigen este problema mediado por la
significatividad y adecuacin de las actividades propuestas son las que mayor importancia deben
tener, como lo hemos comprobado con el enfoque adoptado para la exposicin y prctica de este
problema a nuestros alumnos y los resultados que hemos alcanzado. Stevick (1976, p. 44) sugiere
que el contenido o profundidad emocional de la experiencia son factores cruciales en la adquisicin
de la gramtica. De esto se desprende que debemos tratar de incorporar en nuestros modelos de
textos o materiales aquellas situaciones que sean metafricas, humorsticas, fantasiosas, absurdas, y
tantos otros recursos imaginativos como sea posible. El objetivo es conseguir que estos textos y su
lenguaje sean lo ms memorables posible. Sin memoria, por supuesto que no puede haber
aprendizaje y, de acuerdo con esto, debemos tratar de proporcionar ejemplos cuyo contenido pueda
ser memorizado (Gernross y Putcha, 1999 p.3). Hay un viejo dicho que afirma lo siguiente: Las
personas olvidan lo que les dices. Las personas olvidan lo que les hiciste. Pero nunca olvidarn
cmo los hiciste sentir. Y aqu est la respuesta a parte del problema objeto de este trabajo.
La variedad de usos de la frases imperativas y similares nos permite brindar un input
diversificado y promover una serie de tareas y ejercicios diferentes. Algunos de ellos son: dar
instrucciones para llegar a algn lugar (ejemplo: un alumno hace de ciego y los dems le dan
instrucciones), realizar alguna secuencia de acciones o tareas de otro tipo como puede ser manipular
algn aparato electro-electrnico (desconecte el aparato antes de abrirlo, despus...) y otras que
implican una accin fsica (salta seis veces levantando la rodilla izquierda, al mismo tiempo tcate
la oreja izquierda con la mano derecha y conjuga en espaol el verbo poder), pedir algo (trigame
el informe de produccin del mes pasado). Incluir la interaccin y la negociacin de significados en
tareas realizadas en grupos o en parejas son de gran importancia cuando son diseados estos
ejercicios. Otros factores como el potencial evocador y la fantasa son aspectos importantes, que
pueden ser estimulados con la lectura de cuentos breves y otros textos cortos. Un buen ejemplo lo
constituye el cuento Instrucciones para subir una escalera de Julio Cortzar o su smil
instrucciones para ponerse una corbata a partir de los cuales los alumnos pueden crear otras
instrucciones, nuevas recetas de cocina, etc.
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202
En la actualidad, gracias a Internet no es difcil obtener mapas digitales de las ciudades y
barrios que nos interesan no importa cul sea el pas, y con eso se pueden preparar unidades ms o
menos elaboradas para dar instrucciones de cmo ir a algn lugar. En estas actividades, sin duda
que el componente cultural de conocer otras regiones puede aadir un valor a la actividad; pero en
otros momentos o situaciones, tambin puede ser igualmente vlido, y tal vez hasta de mayor
provecho, pensar en cmo orientaran nuestros alumnos en su propia ciudad a un turista que hable
espaol para que pueda llegar a algn lugar deseado. Otra actividad igualmente vlida en este
sentido y que nos ha dado excelentes resultados, es cuando los alumnos crean con la ayuda de
unos pedazos de papel una ciudad a escala, donde eligen y colocan los nombres de las calles, sitan
los establecimientos, etc. y despus, por parejas, usan las expresiones aprendidas anteriormente
para orientarse unos a los otros para llegar a algn lugar o para, basados en el mapa creado,
competir por el lugar que yo s y que t no sabes cul es.
Algunos ejemplos de estas tcnicas y ejercicios se presentarn en este taller segn el
tiempo de que dispongamos.
Para cerrar las unidades donde se trata el modo imperativo, nos ha dado muy buenos
resultados escuchar y trabajar de forma variada con algunas canciones que lo presentan. Por
ejemplo: Baila, Baila de Chayanne, Castgala de Willy Chirino, Detalles de Oscar de Len y
el bolero Abrzame as (Abio, 2001). De esta manera, adems de crearse un clima agradable en la
clase, se puede estimular el uso del hemisferio derecho del cerebro y facilitar el procesamiento del
cdigo lingstico para personas con otras preferencias de estilos de aprendizaje y canales de
procesamiento (Grinder, 1989).
Por ltimo, la percepcin de la necesidad de una prctica continua es sumamente importante,
donde de ninguna manera puede ser vlida esa expresin que a veces escuchamos a profesores y
alumnos, del tipo de eso ya se ha estudiado. Despus de realizadas las actividades y ejercicios
sobre el imperativo, la constante llamada de atencin sobre las variantes formal e informal se hace
necesario, y ese es un procedimiento muy fcil de hacer a lo largo del curso entero. Cmo? Pues
usando las propias instrucciones que poseen los ejercicios de los libros didcticos, sobre las cuales
se puede preguntar si estn escritas en lenguaje formal (Ud.) o informal (t) y es recomendable
practicar, de vez en cuando, haciendo ejercicios de transformacin del registro de dichas
instrucciones, o del singular al plural, o del imperativo afirmativo al negativo y viceversa. Con estos
sencillos procedimientos y la correspondiente activacin de los esquemas mentales, nos es posible
conseguir que el alumno tenga un dominio necesario sobre este complicado problema.

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203
BIBLIOGRAFA
Abio, G y Barandela, A. M. (2001) Qu hacemos con la msica? Actas del VIII Seminario de
Dificultades para la enseanza del espaol a lusohablantes. Brasilia. Consejera de Educacin
y Ciencia.
Camorlinga R. (2000). Portugs-vs-espanhol falados. En: LEFFA, V. J. (compilador). CD-ROM
TELA (Textos em Lingstica Aplicada). Seccin Linguas Estrangeiras. Pelotas: Educat, pp.
106-114.
Espiga, J. (1997). Problemas de fonologa en la adquisicin de espaol por brasileos.
Comunicacin en el SENALE Seminrio Nacional de Linguagem e Ensino. Pelotas, UCPel,
1997.
Espiga, J. (2000). Interferncias do Portugus no aprendizado de Lngua Espanhola. En: LEFFA,
V.J.(compilador). CD-ROM TELA (Textos em Lingstica Aplicada). Seccin Lnguas
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Gernross, G. y Hebert, P. (1999). Creative Grammar Practice. Getting learners to use both sides of
the brain. 6 imp. Pilgrims Longman Resources Books.
Grinder, M. (1989). Righting the Educational Conveyor Belt. Metamorphous Press.
Larsen-Freeman, D. (1991) Teaching grammar. En: Celce-Murcia, M. (ed.) Teaching English as
a Second or Foreing Language. 2 ed., Newbury House.
Scherre, M. M. P. et al. (1999) Restries sintticas na expresso varivel do imperativo no
portugus do Brasil. En: Comunicaes II Congreso Nacional da ABRALIN e XIV Instituto
Lingstico, pp. 1259-1270.
Torrens, M J. (1998). Actividades para la enseanza de la gramtica en niveles superiores.
Cuadernos Cervantes 17 (IV), pp. 44-47.
______________________________________________________________________
204
LA LENGUA DE LOS CHATS. TEORA Y PRCTICA

ENRIQUE RODRGUEZ MARTN

Al hablar de variedades de la lengua y lenguajes especficos se ha de prestar alguna
atencin a este medio de comunicacin debido a las ventajas y desventajas que puede acarrear para
el trabajo docente y para la formacin de los alumnos. Es evidente que su uso est cada da ms
extendido, y por esta razn empieza a resultar controvertido en los medios escolares al tener
muchos detractores y muchsimos adeptos.
El inters lingstico de los chats radica en que es un medio que origina actos de
comunicacin peculiares y que ha generado una variante de la lengua conformada por un cdigo de
signos, lingsticos y no lingsticos, con un funcionamiento igualmente peculiar.
En este trabajo que en origen es el guin de un taller terico y prctico sobre los chats
se pretende, en la medida de lo posible, exponer algunas ideas que faciliten el anlisis del propio
medio en relacin con el uso de la lengua y, en menor medida, apuntar las ventajas que su
utilizacin puede aportar a la clase de espaol como lengua extranjera.
El chat es un medio de comunicacin que genera mensajes complejos no por difciles
de interpretar o por complicados de componer, sino por atpicos. Podramos comenzar esta
aproximacin formulando una primera pregunta: los textos que se generan en los chats son
textos propios de la expresin oral o de la expresin escrita? Parece evidente que la
competencia lingstica que desarrollan los usuarios del chat es la expresin escrita ya que el
resultado de la codificacin de estos mensajes es un texto escrito y para su decodificacin el
receptor aplica igualmente las estrategias de lectura usadas para las comprensiones escritas. Por
otra parte, se puede replicar que los usuarios no se renen en el chat para escribir sino,
paradjicamente, para hablar. As lo indican significativamente los verbos de los que el medio
toma el nombre en ingls to chat y en portugus bater o papo. Estamos pues ante una
produccin textual que podramos calificar de anormal por la palmaria contraposicin entre lo
oral y lo escrito.
Sin mucho esfuerzo podramos identificar el siguiente texto como uno de los originados en
un chat:

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205
<R@ul> esa cerdilla
<FLESH> yo no soy amo pero
vamos si quieres hablar
<R@ul> esclava
*** hada ingresa al Canal
<hada> hola, buenos dias a todos
<hada> hoooooolllllllllaaaaaaa,
hayyy alguiennnn............
<hada> jo, que aburridos que sois
todos
<The Cure> oh!, i miss the kiss of
treachery, the shameless kiss of
vanity
<hada> eh? que has dicho
<The Cure> the soft and black and
the velvety
<FLESH> poz vale, lo que tu digas
<hada> alguien con una alma
caritativa que me diga que narices
esta escribiendo este
<The Cure> and mouth and eyes
and heart all bleed
<F1ayuda> yo creo que esta
resfriado
<hada> a vale, entonces es
normal
<tomy> yo tb encontraba algo
estrao
*** AGATHA ingresa al Canal
<R@ul> ves sigue
<The Cure> as bit by bit it starts
the need
<tomy> si, si pobrecito que mal
debes estar
<R@ul> tiene un cuajo que no
puede con l
<The Cure> to just let go my
party piece
<hada> y que lo digas, se le va la
pelota y to
<The Cure> ok,ok, es
"disintegration" de the cure
<R@ul> y sigue flipao jajajajajaaj
<F1ayuda> bueno, por si acaso su
madre
<The Cure> y no, no estoy
resfriado
<AGATHA> LO SIENTO , ME CAI

<R@ul> entonces te dura la taja
que cogiste anoche
<The Cure> y no, no es nada
insultante
*** esclava ingresa al Canal
*** j. ingresa al Canal
<F1ayuda> a bueno, mejor
<The Cure> es la letra de una
cancion
<hada> ya te ha costao
<esclava> algun amo_
<hada> hablar en espaol,
<The Cure> no, es que es una
cancion
<hada> jajaj raul esa es buena
<hada> ahh, una cancion, pos que
bien
<The Cure> claro
<hada> no prefieres cosas de
aqui?
<The Cure> asumo que no
conoces ni al grupo ni la cancion
<hada> no se... los mojinos jajaja
<hada> pues no
<The Cure> no?
<The Cure> ok
<Omarsito> hola a todas& dos
<hada>
hooooollllllllllaaaaaaaaaaaaaaaaaa
<Omarsito> hola hada
<Omarsito> que tal
<hada> pues muy bien, mira
bolando rato
<Omarsito> ---
__+)(*&^%$##@!!
<OL' DIRTY BASTARD> THE CURE
ESTABA HABLANDO POR
TELEFONO Y LEYENDOTE JODER
EMIRA QUE ERES PESADO TIO!
<R@ul> esa hada
<hada> que pasa con migo
<Omarsito> que escribes puras
mamadas
*** AGATHA ingresa al Canal
<R@ul> no pasa
<R@ul> nada
<OL' DIRTY BASTARD> OL' DIRTY
BASTARD
<AGATHA> YA ESTOY
<OL' DIRTY BASTARD> DIME
AGATHA? Y BIEN?

Aunque en apariencia es un texto escrito y a pesar de que los participantes no han
articulado un slo fonema durante su produccin, se caracteriza como texto oral si atendemos al
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206
procedimiento lgico de su elaboracin. Se acerca a la produccin de los mensajes orales
espontneos de grupo como prueban indicadores tales como:
- el elevado nmero de participantes: en el ejemplo aparecen slo diez, en los chats ms
concurridos es fcil encontrar hasta cuarenta personas en la misma sala,
- la falta de planificacin: en la mayora de los chats no hay un tema ni un orden de
intervenciones; las salas temticas ms que tales son formas de acomodar la llegada de
usuarios,
- el bajo grado de formalizacin: un texto chat no responde a patrones de organizacin
discursiva ni a un modo de elocucin escrita concreta,
- la economa de signos: la accin de teclear, la acumulacin de intervenciones, empujan a
usa el menor nmero de signos posibles,
- la posibilidad de interaccin inmediata entre emisor y receptor: este aspecto es el que
define concluyentemente el chat como generador de discursos orales,
- la variedad de temas que se tratan: no hay temas compartidos por todos,
- la impredecible secuenciacin de las ideas,
- la desordenada mecnica de las intervenciones,
- la actitud relajada de emisores y receptores.
En definitiva, la dinmica que genera el texto del chat nos lleva a pensar que estamos en
medio de una conversacin informal participada por muchas personas al mismo tiempo con la
circunstancia de que es una conversacin que se desarrolla afortunadamente por escrito.
A entender esta variedad textual ayuda el hacer antes una reflexin sobre las
peculiaridades que adquieren en los chats los distintos elementos intervinientes en el proceso de la
comunicacin aplicado a una conversacin tpica.
De igual manera que la radio, el telfono o los carteles de publicidad son canales que, cada
uno a su manera, condicionan el tipo de texto que generan, as el soporte chat tambin condiciona
los textos a los que sirve de vehculo. Entre los elementos del esquema de la comunicacin de los
chat cobran particular relevancia el canal y la situacin de comunicacin porque determina
notablemente el papel que desempea el resto de los elementos.
El canal que da soporte a los actos de comunicacin del chat est definido por los
mltiples ordenadores y la infraestructura informtica que facilita tcnicamente el contacto entre los
emisores y receptores. Este soporte y las mltiples posibilidades que ofrece para la comunicacin
as como las circunstancias en que se usa condicionan los actos de comunicacin que genera.
La propia situacin de comunicacin est definida en gran medida por el medio. Las dos
coordenadas bsicas en las que se inserta la situacin de cualquier mensaje, esto es, el espacio y el
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207
tiempo, en los chats aparecen radicalmente diluidas, pues no hay un lugar geogrfico ni un
momento temporal definidos de la manera habitual. Si bien cada uno de los participantes est
inmerso en un espacio y en un tiempo, stos no son compartidos sino virtualmente. El espacio es
virtual y fsicamente contenido en la pantalla del ordenador; el tiempo no puede referirse con
relacin a las horas. Tras esos espacio y tiempo virtuales pueden estar hipotticamente cualquier
espacio y tiempo reales. Lo caracterstico, por tanto, de la situacin de comunicacin del chat es que
las circunstancias extralingsticas reales no son compartidas, apenas las circunstancias virtuales
inherentes al medio. Otras circunstancias menores concurrentes en las coordenadas espaciales y
temporales son an menos determinantes. Esta peculiaridad de que los participantes en un
intercambio de informacin no compartan el espacio y el tiempo no es privativa del medio chat,
pero en este medio es ms relevante debido a la naturaleza inmediata, directa y multiparticipada del
intercambio comunicativo.
La situacin de comunicacin virtual slo existe en la pantalla del ordenador que delimita
un espacio la ventana del chat propiamente que es una representacin espacial del lugar en el
que propio ordenador va pautando y secuenciando temporalmente el desarrollo y la progresin de la
conversacin.
Los factores extralingsticos de la situacin pueden condicionar a un emisor receptor
individualmente pero no a todos y por tanto no al acto en s. Se est creando una nueva situacin de
comunicacin eventual.
Por lo general, en un chat intervienen simultneamente muchos usuarios que se implican
en diferentes grados. Unos son activos participantes que dinamizan la charla interfiriendo con el
resto de asistentes, otros intervienen ocasionalmente y, por otra parte, estn los que se limitan a
asistir visualmente a la conversacin de los otros.
La distancia fsica que separa a los interlocutores y el desconocimiento de cualquier otra
informacin sobre quienes participan hacen que la relacin que el chat impone a quienes pueden
coincidir en una conversacin sea de absoluta igualdad. No existe la posibilidad de seleccionar a
quien habla ni a quienes se dirigen los que hablan. Aquellos condicionantes que a priori determinan
con quin hablar o no tales como la edad, el aspecto fsico, el grado de formacin, el lugar, el
ambiente, etc. dejan de estar mediatizados por la situacin en que se produce el mensaje, esto es, su
actitud, amparada en la distancia y el anonimato, es de extrema confianza y disponibilidad para
tratar cualquier propuesta por inusual y descabellada que parezca.
Tampoco es normal que en un acto de comunicacin compartido en el que participe tan
gran cantidad de hablantes se desarrollen simultneamente varios temas sin implicacin de unos con
otros y que se abandonen los temas sin desarrollarlos con una mnima profundidad o detenimiento.
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208
No hay una organizacin previa de la informacin, como en un texto escrito. Ni siquiera hay un
asunto central como ocurre hasta en la ms simple de las conversaciones orales.
Pero en relacin con el tema de este seminario, la lengua y los lenguaje especficos, el
anlisis del cdigo de los mensajes del chat ofrece mayor inters que las cuestiones relativas a la
emisin y recepcin, a la situacin o al canal, si bien todas estn interligadas.
Es que acaso los chat utilizan un cdigo distinto del cdigo de la lengua? Acaso el
sistema de signos y las reglas que los regulan son diferentes y exclusivos? La repuesta a ambas
preguntas es no. Lo peculiar es el uso combinatorio que de estos signos y reglas hacen los chateros,
como se ir esbozando a continuacin.
Cmo se elaboran los textos del chat? Qu texto se obtiene tras un acto de
comunicacin realizado en el medio chat? Los textos del chat pueden considerarse integrados en un
marco contextual ms amplio junto con aquellos otros producidos por las llamadas nuevas
tecnologas y en nuevos soportes como los portales de Internet y los telfonos mviles, por medio
de los cuales se generan actos de comunicacin que; para ser ms efectivos, han de tener muy en
cuenta la rapidez en la transmisin y la economa de recursos. Economa extrema en el caso de los
mensajes de telfonos mviles hasta por razones de coste monetario y no tanto en los chat.
Este comportamiento afianzado en la idea de ms rpido cuanto ms econmico es compartido
por la mayora de los usuarios. Lo de abreviar no es nuevo, ya se practica en el telegrama. La
diferencia es que ahora hay interaccin inmediata en tiempo real.
La variedad de lengua de los chat comparada con la variedad comnmente usada no
supone una modificacin que afecte a los elementos estructurales del sistema, esto es, no crea
nuevas categoras de palabras, nuevos tiempos o formas verbales, nuevos gneros o nmeros,
nuevas preposiciones, nueva ordenacin sintctica de la oraciones, etc. Lo que hay es una forma
particular de uso de la lengua que presenta numerosas variaciones que, aisladamente, se pueden
encontrar en los textos de otros marcos contextuales y en otros medios de comunicacin, pero que
aqu son ms usados. Lo que define esta variedad no est, por tanto, en cada uso en particular sino
en el hecho de que estas variaciones o desvos concurran tan frecuentemente en los textos de este
medio. Las variaciones se producen ms en el plano de los significantes que en el de los
significados, ms en el plano de la expresin que en el de los contenidos. En los chats se
manifiestan algunas tendencias actuales de la lengua oral coloquial que no se aprecian en los textos
normalizados porque la correccin normativa y formal y los procedimientos de codificacin lo
desaconsejan.
No obstante, los textos de los chat slo en apariencia estn poco formalizados. A pesar de
la consideracin de textos orales y no planificados, el hecho de que la emisin y recepcin de los
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mensajes sea por medio de la escritura, obliga a emisores y receptores a una concentracin a la hora
de escribir para intentar ser conciso y claro y simultneamente estn obligados a hacer otro esfuerzo
de decodificacin por medio de la lectura.
Por otra parte si comparamos un chat con un texto escrito formalizado y previamente
pensado nos parecer menos estructurado, pero si lo comparamos con una conversacin hemos de
afirmar que lo dicho en un chat est ms estructurado que un simple discurso escrito.
La propia dinmica de la pantalla scroll obliga al interviniente a comportarse de esta
forma y en esta rasgo del medio pueden buscarse explicaciones a las variantes de lengua que
aparecen en los diferentes niveles. Si un usuario quiere tener xito en sus comunicaciones, est
obligado a ser capaz de captar la atencin, econmico en el uso de los signos, claro en la expresin,
mentalmente gil para la respuesta inmediata y rpido con el teclado.
Tal vez lo que ms llama la atencin a primera vista en un texto de chat sea la anomala
ortogrfica. De hecho sta es una de las razones esgrimidas por los docentes detractores del chat
alegando que deforma la ortografa y crea malos hbitos que se enquistan y aparecen en la
composicin de textos fuera del ambiente chat. Aunque la mayora de las palabras de un chat estn
escritas conforme a la norma, otras se presentan con una ortografa diferente:
hay palabras ortografiadas anormalmente siguiendo una inclinacin foneticista o
simplemente para reflejar las tendencias del uso:
ola, alguien ke kiera llamar / pos tia date una ducha fria......./ mi madre me a
echao de casa
el propsito consciente puede ser personalizar la expresin:
oyes tu no konoceras a zahira o lasa? (misery)
o simplemente por intento de reflejar una pronunciacin coloquial y vulgar con un
propsito humorstico:
e vorvido
pos yo ...
WENO, SI
pos lo repito
y pa k?
JOE, POS LO SIENTO MUXO JORGE
existencia de flagrantes faltas de ortografa escritas por desconocimiento:
ei hay algien que aya estao en cullera este ao???????????????????????????

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ausencia los signos de puntuacin que marcan la lectura y las la inflexiones de voz
holas jona como estas
escaso uso de letras de maysculas en las posiciones prescritas por la norma
ortogrfica como al principio de escrito y en los nombres propios:
a ver si viene la laura, richar, chico o alguno de estos
escaso uso de tildes que, a veces, origina confusiones:
MISERY QUE PASO?
paso de que?
ortografa irregular por descuido mecanogrfico que no se corrige:
ke te sabies la historia tambien como yo
Mees toy bajando los video clips del iowa
tienescalientes los huevos
uso de signos algebraicos en sustitucin de slabas o palabras:
eso esta + qe claro (305)
=mente (362)
Holas gente slu2 !! (326)
xque eres 1 puta sevillana (226)
uso de abreviaturas no convencionales importadas de la ortografa de los mensajes
cortos a mviles, creadas con un propsito eminentemente econmico:
Ah no xq como parece qe tb estas loka pues

En los textos de los chats aparecen frecuentemente elementos de tipo grfico creados a partir
de la manipulacin de la ortografa.
frecuentes signos, originarios de la expresin grfica de los tebeos, que han adquirido
por convencin un uso onomatopyico:
ZZZZZZZZZzzzzzzzzzzzzzZZzzzzzzzzzZZZZZZZZzzzzzzz ZZZZZZZZ
repeticin de una letra, frecuentemente una vocal y frecuentemente a final de palabra
para intentar dotar a la misma de una expresividad que en un supuesto discurso oral
equivaldra a una articulacin enftica de la slaba o palabra. A la interpretacin de
estos efectos grficos contribuye el contexto, que es que el que orienta sobre la
intencin comunicativa de cada interlocutor. En ocasiones aparecen en interjecciones
con un significado ms o menos definido. A veces es el propio significado de la
palabra el que da el sentido al efecto grfico:
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211
holasssssss
hhhhhhhhoooooooooollllaaaaaaaaaaaaaaaaaa!!!!!!!!!!!!!!!!!
este chat cada ves es ms interesante y entretenido
me voy adioooooooooooooooos a toooooooodos
Me aburrooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo
OLEEEEEEEEEE!!!
JOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
uso de caracteres maysculos para focalizar una palabra en medio de un texto escrito
en minsculas que, en la lengua oral, se le aplicara alguna inflexin particular:
VIVIR para ser libre o MORIR para dejar de ser esclavo
uso exclusivo de maysculas para resaltar las intervenciones de un interlocutor y
facilitar as la lectura al destacarlas entre el resto de los mensajes. Es un procedimiento
que desarrolla la funcin ftica del lenguaje:
HOLAS JONA
HOLAAAAAAAAAAA
EOEOEOEOEOEOEEO
uso de maysculas para mostrar que se est haciendo equivaler el mensaje a una
intervencin oral emitida a voces. En los chat escribir en maysculas significa hablar a
gritos:
TOCAYITA HOLA
CHUPENLO JILES CULIAOS HIJOS DE PERRA JAJAJAJAJAJAJAJAJA
combinaciones extraas de letras, nmeros u otros signos para indicar un estado de
nimo, frecuentemente de enfado, sorpresa o estupor ante lo dicho por otros:
fhdsjdhfjahsfdhsihafihaihdg
acumulacin de los signos de interrogacin y de admiracin. Este uso se explica por la
necesidad de reforzar la expresividad:
ALGUIEN QUIERE UN PRIVADO???????????????????? (161)
TOCAYITA YUJU??????? (290)
uso escueto de los signos de interrogacin y exclamacin como signos grficos con
significado y no como signos ortogrficos para denotar duda, incomprensin,
extraeza, admiracin...
introduccin de tipografa en color para reforzar la expresividad
introduccin de fotos y hasta secuencias musicales
______________________________________________________________________
212
Tampoco en el plano del significado hay una fuerte variacin respecto de la lengua
general, los significados son los mismos.
Como ya se ha dicho, el texto del chat es un texto escrito, pero oral en cuanto a su
formalizacin y desarrollo; por eso el chat crea sus procedimientos para dotar de marcas orales,
propias del lenguaje gestual, la expresin escrita, como es el caso de los emoticonos.
De entre todas las palabras de la lengua, el lxico de los textos del chat se caracteriza
generalmente por pertenecer al nivel coloquial de la lengua, en consonancia con la consideracin
textual que los usuarios tienen del chat, es decir, un espacio para el dilogo informal. Lo
caracterstico del lxico de los textos del chat es no tener repertorio lxico muy especfico ni muy
especializado, como ocurre con textos producidos por la prensa o la televisin. Los trminos que se
encuentran en los chats se encuentran en otros tipos de texto. Lo que s se puede afirmar es la
vitalidad y potencialidad del chat para crear nuevos signos y para ser permeable a las nuevas
variaciones procedentes del uso oral coloquial, de las lenguas extranjeras y del lxico de las nuevas
tecnologas.
No obstante hay algunas particularidades que pueden contribuir a matizar en alguna
medida un repertorio lxico del chat:
palabras formadas en el propio medio chat. Son frecuentes las que empiezan por wua-,
wue- procedentes de la transformacin de las que ortogrficamente empiezan
respectivamente por gua-, bue-,
WENO, TA BIEN SI NO QUIERES HABLAR CON NADIE YA ME DIRAS TU POR
QUE
wapaaaaaaaaaaa
wapos
weno korn ahora no son tan buenos
WENASSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS
tu subnormal qe aunq te guste el rap te reviento el craneo a paradas okis ?? (267)
quep? soy tu puta? (28)
fcilmente reconocibles son las formas de los adverbios s y no. Estas formas,
curiosamente, han sobrepasado el mbito del chat hasta trascender a la lengua oral
coloquial del pblico que las usa en el chat:
Sip (354)
Nope (63)
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213
aparicin de extranjerismos. Entre este tipo de trminos que se mezclan con el
castellano destacan los de procedencia inglesa cuyo uso, en muchas ocasiones, ha sido
generalizado por la propia Internet:
palchat
Deu
sayonara
lgicamente, en los chat hispanos tambin destacan palabras de uso marcadamente
local de las variantes del espaol, bien de uso general, bien de uso ms restringido:
PUTA, ME SEGUIS?
CHUPENLO JILES CULIAOS HIJOS DE PERRA JAJAJAJAJAJAJAJAJA
me aburro chacho
no hay nadie con quien platicar
junto con trminos procedentes de variedades geolectales del espaol, los chat dejan
transparentar las variedades sociolectales de los usuarios, principalmente en aquellos
chat en los que los usuarios son jvenes.
toy torrao
ska ska ska p
COMO TAS?
tranki tio
jooooo chrono a tomar x culo
hip hop pura caca de vaca
HIP HOP ES UNA MIERDA PINCHA EN UN PALO
abreviaturas convencionales o no convencionales:
yo tb
llamar a k???
uso de signos algebraicos en lugar de la palabra que representan:
+ por ms
+ o -
aparicin de signos grficos generados por rdenes internas del propio canal, como los
emoticonos del MSN
la combinacin de signos verbales con otros no-verbales, emoticonos, smileys y
palabras:
:-o me aburro
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214
el empleo de onamatopeyas convencionales es frecuente:
mmmmmm!!!
EOEOEOEOEOEOEEO
puffffffffffffffffffffffffffffffff
aaaaaaaaaaaaaaaaa que aburrimiento........
jejeje
palabras y expresiones coloquiales:
joder dorri acavas de llegar
tonto los huevos!
uso de emoticonos que no siempre son tales sino signos ms o menos grficos que
remiten a un objeto o representan un idea. Otros emoticonos s representan una
emocin, tienen capacidad para sugerir grficamente expresiones de la cara. La
funcin de los emoticonos es dotar de expresividad la frialdad de la pantalla. Tienen
tambin una funcin pragmtica pues orientan sobre cmo entender las intervenciones
en las que aparecen o la actitud del que habla:
<:)))>
Los emoticonos vienen a sustituir la expresin facial, los gestos, las posturas corporales, en
definitiva los signos de comunicacin no verbal presentes en la situacin. Tambin sustituyen los
tonos de voz, la cadencia entonativa, etc.
Un asunto que llama la atencin en relacin con el lxico son los nombres que adoptan los
usuarios: signos del zodiaco, cualidades psicolgicas, animales, combinaciones de signos y
nmeros, nombres de personajes famosos del cine, la literatura y la historia, combinaciones
ilegibles de caracteres, nombres da la mitologa, sintagmas ms o menos definidores de la
personalidad del usuario, nombres del lugar de procedencia geogrfica, etc.
Se reducen notablemente las frmulas de tratamiento. Lo habitual en el chat es tratar a los
otros de tu y vosotros. El tratamiento en tercera aparece en usuarios de la norma americana. No
se usan frmulas protocolarias caractersticas de los escritos formalizados.
La adjetivacin es escasa porque, en cierto modo, puede resultar antieconmica, de
manera que la calificacin se realiza por el procedimiento de usar oraciones atributivas.
Frecuentemente las oraciones aparecen a medio formular en el sentido de que slo se escribe
aquella parte que contiene la informacin indispensable para continuar la comunicacin.
La expresin sintctica de los textos del chat se caracteriza por el predominio de oraciones
simples y consecuentemente, escasez de relaciones de subordinacin; entre stas sobresalen las de
causa relacionadas con las numerosas interrogaciones que se formulan.
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215
Al codificarse el chat como un texto oral no hay lugar para la exposicin de
informacin amplia, para la argumentacin y contraargumentacin, para la formulacin de tesis,
hiptesis y conclusiones. La relacin semntica entre los enunciados la asume el propio
contexto y esta capacidad del contexto hace que la informacin se presente muy fragmentada.
Para no perder la atencin del receptor es preferible ir enviando secuencias escritas aunque
estn fragmentadas y no constituyan un enunciado con sentido completo. Una demora en la
escritura de un mensaje muy largo tres o cuatro lneas puede provocar la impaciencia del
receptor e incluso el abandono de la conversacin. Mandando fragmentadamente el mensaje se
mantiene abierto el canal.
Despus de estas breves y escuetas anotaciones sobre la lengua de los chat podramos
preguntarnos si los textos generados en este medio, como el mostrado ms arriba, son realmente
textos o no lo son, si tienen o no elementos que aseguren la coherencia y cohesin de los
mismos.
Es posible que la mayora de los textos de los chat no puedan ser considerados como tales
si los analizamos con los patrones habituales de textos escritos y formalizados. Pero el hecho de que
reconozcamos su forma y hasta podamos algunas de sus peculiaridades formales nos indica que si
todos tienen algo en comn es porque estn constituyendo una forma de texto, un tipo de texto.
Existen elementos que con su presencia aportan rasgos formales que configuran el texto
escrito como un texto desde el punto de vista de la composicin escrita. As, por ejemplo, podemos
considerar el casi continuo entrelazamiento de preguntas y respuestas, los saludos y despedidas de
los intervinientes, la intervencin del propio sistema anunciando quien entra y quien sale, la
aparicin del nombre del interlocutor frente a cada intervencin, los vocativos, etc.
Por otra parte, la aparente incoherencia del contenido tambin tiene elementos que
conducen a la organizacin conceptual y discursiva. Cuando se agrupan las intervenciones de
aquellos chateros que participan en una misma conversacin, encontramos que la secuencia de
intervenciones resultante no es tan incoherente. La apariencia de incoherencia es resultado del
entrecruzamiento de, digamos, varias conversaciones. Son coherentes las conversaciones en s
mismas No lo es tanto el texto en su conjunto, que integra varias conversaciones, pues los temas son
cambiantes y no se desarrollan ni en profundidad ni por mucho tiempo, como en cualquier
conversacin. De cualquier modo, el desplazamiento (scroll) de la pantalla impide que los
participantes tengan una percepcin total de la conversacin, pues las intervenciones van caducando
al mismo ritmo que otras nuevas van apareciendo.
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216
La figura del moderador, cuando la hay, tiene esta funcin: regular. Los propios
participantes van regulando la evolucin de las intervenciones procurando evitar ruidos. Se regula la
provocacin de ruido y la mala educacin del que insulta o habla a gritos.
< chono> HIP HOP ES ERMAFRODITA
< tenorio > chrono callateeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee stopppppppp
< loko > CHRONOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
< lunita > PARAAAAAAAAA CHRONO
< feanor > gracias
< clorofila > Escriban bien, por favor
Para concluir, diremos que el chat puede ser un medio controvertido desde el punto de
vista de un purista de la lengua. Pero tal vez no contribuya tanto como se dice a la corrupcin de la
escritura, pues parece lgico pensar que quien participa habitualmente en un chat tiene fuertemente
adquiridos los hbitos de escribir y de leer. De otra manera sera un entretenimiento insufrible. Pero
de lo que no nos cabe duda es de que es un medio muy sugerente y con muchas posibilidades para
la experimentacin con la comunicacin y con la lengua y, tambin con algunas aplicaciones en la
clase de espaol como el desarrollo de la agilidad en la conversacin, la practica de la lectura, la
interaccin inmediata con hablantes, el anlisis de los errores en la expresin, en la ortografa y en
la redaccin. Desarrolla la intuicin de significados implicados en las intervenciones casi orales. Y,
sobre todo, es una manera de sumergirse en la lengua ldicamente.

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217
CONFERENCIA
DIDCTICA DEL LXICO DE ESPECIALIDAD
AGUSTN IRUELA
ESPASA-CALPE

LA LENGUA DE ESPECIALIDAD
Se denominan lenguas de especialidad a las numerosas variantes de la lengua que utilizan las
personas con ciertos conocimientos sobre una ciencia o actividad determinada. Aunque se
denominen lenguas, en realidad son variantes de la lengua comn con unas peculiaridades que
diferencian unas especialidades de otras y caracterizan a stas frente a la lengua general.
Las materias, las reas de conocimiento y las profesiones que generan una lengua que de
alguna manera es distinta de la lengua comn son numerosas: las ciencias exactas, las reas de
humanidades, econmicas, jurdicas, las ingenieras, la biologa; tambin actividades profesionales
como la fotografa, la carpintera, la construccin, el deporte, el comercio, etc.
La lengua de especialidad, o lenguaje tcnico, se caracteriza por los recursos lingsticos que
usan las personas de una determinada rea para comunicarse entre s. Estas personas necesitan
precisin en la comunicacin, lo que puede convertir los enunciados en ininteligibles para el no
especialista. Tambin es de destacar en el lxico de la tecnologa la abundancia de vocabulario
acuado en ingls, ya que la investigacin en esa lengua lidera la ciencia mundial, hecho que tiene
sus implicaciones didcticas como veremos ms adelante.
La caracterizacin lingstica de las lenguas de especialidad respecto a la lengua general se
concreta en la terminologa y, en algunos casos, en estructuras y frases hechas. El aspecto esencial
que distingue las lenguas de especialidad es el lxico. As, un rea de conocimiento establece tantas
palabras como conceptos y entidades necesite identificar.
Pero como hemos dicho, las lenguas de especialidad no se caracterizan nicamente por el
lxico, sino tambin por la presencia de rasgos morfosintcticos y estilsticos propios, con frmulas
caractersticas, p. ej., en el lenguaje econmico: evolucin al alza de..., o registrar un recorte
de..., o frmulas de correspondencia comercial, p. ej. nos complace comunicarle que...
Podemos indicar rasgos caracterizadores de algunas lenguas de especialidad. En el lenguaje
informtico, segn Clavera (2001), el verbo tiene una extraordinaria importancia por cuanto en l
se expresa la accin que debe ejercitar el usuario, como recuperar, imprimir, guardar,
abrir, hacer clic, modificar, etc. Otra caracterstica viene dada por el reducido tamao en
pantalla de las ventanas y de los cuadros de dilogo, lo que obliga a condensar el texto e incluso a
eliminar preposiciones o artculos, p. ej. guardar archivo.
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218
Para Dez de Revenga (2001), son caracterizadores importantes del lenguaje jurdico sobre
todo los arcasmos y la fraseologa, el uso del futuro de subjuntivo, as como numerosas frmulas
estereotipadas.
En cuando a la lengua de la qumica, Garriga (2001) destaca el uso de sufijos para designar
diferentes componentes: -ina para alcaloides, -ona para acetonas , -ol para alcoholes, -eno
para hidrocarburos, etc.
Por lo que respecta, en fin, al lenguaje econmico, Lavric (2001) destaca que las expresiones
cuantitativas son algo muy caracterstico del lenguaje econmico por su frecuencia, distribucin y
funcin, as como por su gran variedad.

PRESENCIA DE LAS LENGUAS DE ESPECIALIDAD EN LA LENGUA COMN
Las numerosas variedades de la lengua de tipo geogrfico, social o de registro existen y se
pueden identificar, aunque sea muy difcil precisar sus lmites. Estas variantes no son estancas, sino
que se influyen entre s. Igualmente sucede con los tecnolectos, ya que como variedades de la
lengua tienen lmites difusos difciles de delimitar, pero no por eso dejan de ser variantes con una
entidad propia.
Otro fenmeno interesante es el trasvase de lxico entre las distintas variedades de la lengua.
En el caso de los tecnolectos tambin sucede algo parecido: se produce un trasvase de lxico entre
la lengua general y las lenguas de especialidad, as como un trasvase entre distintas lenguas de
especialidad. En efecto, hay palabras y expresiones que se trasvasan del lenguaje de especialidad a
la lengua comn cuando algunos conceptos se popularizan y pasan a ser de dominio pblico (Fort,
2001). As, hay numerosos ejemplos de terminologa de medicina, ingeniera, navegacin,
tauromaquia, etc. que han pasado a la lengua comn cambiando de significado: radiografiar en el
sentido de hacer una descripcin exacta, canalizar en el sentido de recoger iniciativas y
orientarlas, en picado en el sentido de empeorar rpidamente, estar para el arrastre en el sentido
de estar completamente decado. Como consecuencia, el lxico de las lenguas de especialidad va
penetrando en el diccionario general a medida que se va extendiendo su uso en la lengua comn.
A menudo tratamos temas especializados en las conversaciones cotidianas cuando stos
estn de actualidad, o bien cuando las personas se adentran en especialidades ajenas a la suya por
necesidad. Por ejemplo, el lxico informtico se ha difundido enormemente, y ha pasado de crculos
especializados a ser empleado masivamente a medida que el ordenador se ha ido convirtiendo en
una herramienta de trabajo o en un electrodomstico ms de la casa.
La presencia de tecnicismos en la lengua comn usada en la comunicacin cotidiana entre
no especialistas es ms intensa de lo que se puede pensar a primera vista. Esto ha sucedido como
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219
resultado del contacto de personas no profesionales con actividades especializadas: cuando un
individuo decide hacerse un seguro, cuando tiene que cumplimentar la declaracin de renta, al tener
un hijo los futuros padres suelen consumir revistas especializadas para informarse, al comprar un
ordenador, al contraer una enfermedad, al leer un folleto turstico que describe la arquitectura y la
decoracin de una catedral, etc. En todos estos ejemplos estn en contacto las lenguas de
especialidad con la lengua comn.
Herrera (2001) indica que el contacto de las personas no especialistas con las lenguas de
especialidad se produce como consecuencia de dos fenmenos. El primero es el progresivo acceso
de la poblacin a la cultura durante la enseanza obligatoria. El segundo fenmeno es la intensa
presencia de los medios de comunicacin en la vida cotidiana. Los medios de comunicacin en
general, y la prensa sobre todo, desempean un importante papel difusor de terminologa especfica
entre no profesionales, p. ej. cuando salta a la actualidad un avance tecnolgico, o bien un accidente
de un ingenio mecnico, o una epidemia, etc., y se convierte en centro del inters general. Los
medios de comunicacin no slo informan de este hecho, sino que tambin divulgan sus causas,
consecuencias o procesos utilizando terminologa especializada. Tambin conviene tener presente
que los diarios suelen ofrecer suplementos dedicados a reas muy especficas, como economa,
deportes, motor, salud, informtica, etc.

EL LXICO DE ESPECIALIDAD EN LA ENSEANZA DE E/LE
Los profesores y los alumnos valoran constantemente la utilidad del lxico que unos ensean
y otros aprenden porque tienen conciencia de que el criterio fundamental de seleccin es la
adaptacin a las necesidades y a los intereses de los alumnos. Esto ha hecho descartar casi
automticamente la presencia del lxico de especialidad en cursos de lengua general.
Frente al lxico de las lenguas de especialidad, existe un vocabulario bsico compuesto
por las palabras que tienen una frecuencia de aparicin ms alta, es decir, las aproximadamente
dos mil palabras que pueden aparecer en textos orales o escritos sobre cualquier tema. El
vocabulario bsico para entablar una comunicacin efectiva aunque rudimentaria se llama
nuclear. Se puede definir como el conjunto de palabras con la frecuencia de aparicin ms
alta, y que suelen tener un significado general. Asimismo, las palabras que pertenecen al lxico
nuclear suelen incluir muchos hipnimos (es decir, palabras de significado especfico que se
incluyen en el significado de otra ms genrica), a menudo son polismicas y tienen pocas
restricciones de registro y de combinatoria con otras palabras.
La reflexin sobre qu lxico se debe ensear en un curso de E/LE debe tener en cuenta
el tipo de curso que se imparte. Distinguiremos tres tipos de curso por sus objetivos: cursos para
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220
fines especficos, cursos de lengua general, y enseanza de otra materia por inmersin
lingstica.
En un curso con fines especficos, el lxico a ensear viene definido por el rea acadmica o
la actividad profesional que desempean los alumnos. Por tanto, la presencia del lxico de
especialidad en estos cursos es evidentemente necesaria. En estos cursos la presencia del
vocabulario nuclear tambin es necesaria, aunque su cantidad depende de los intereses de los
alumnos y del tipo de curso en cuanto al currculo y al tiempo disponible.
En la enseanza de E/LE con fines especficos, el profesor no tiene que ensear una
profesin a profesionales que ya estn ejercindola, de forma que se asume que en la mayora de los
casos el alumno sabe ms de la profesin que el profesor de lengua. Sin embargo, es bueno que ste
tenga conocimientos previos del tema, porque le ayudarn en su labor docente a contextualizar las
actividades, a resolver dudas de sus alumnos, a comprender los materiales que aporte a la clase y el
lenguaje que se genere en el aula a propsito de esas actividades. Desde el punto de vista didctico,
la enseanza de una lengua con fines especficos no tiene por qu variar respecto a la enseanza de
una lengua general. Sin embargo, el profesor siempre debe estar preparado para adaptarse a las
caractersticas de cada grupo, ya que en determinados grupos de clase formados por profesionales
se crean unas relaciones personales particulares entre los alumnos y un ambiente propio como
resultado de sus relaciones dentro de la empresa.
En cuanto a los cursos de lengua general, la seleccin de palabras se realiza a partir de las
necesidades que tiene el alumno para hablar sobre gente, cosas o acontecimientos en el lugar donde
vive y sobre asuntos que le interesan. De esta forma, los cursos se centran en la enseanza del
lxico nuclear, lo que provoca que la mayora de los cursos de lengua general de E/LE publicados
recientemente incluyan un nmero muy reducido de lxico especializado, como indica Contreras
(2001).
Como hemos dicho antes, las lenguas de especialidad estn presentes en la lengua
general y pensamos que deberan tener una presencia proporcional en los cursos de lengua
general. Nuestra opinin es que su presencia en un curso de lengua general queda justificada
para aproximar al alumno el conocimiento cultural medio que tiene un nativo sobre un rea que
no es su mbito profesional. As pues, abordar reas de inters de los alumnos implica que
tambin se debe ensear el lxico de especialidad necesario para tratar un tema con eficiencia
comunicativa.
Una tercera forma en que el lxico de especialidad est presente en la enseanza de E/LE
sucede en el contexto de aprendizaje en inmersin escolar, cuando el centro de inters se dirige a la
adquisicin de un conocimiento y la lengua tiene un uso puramente instrumental. Se realiza
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221
siguiendo asignaturas del currculo escolar, por ejemplo geografa o ciencias naturales, sin
enseanza explcita de la lengua. En los cursos de lengua general se recrea este contexto de uso
instrumental de la lengua en conferencias, clases optativas, ciclos culturales, etc. En este contexto
de enseanza, el lxico de especialidad surge por la necesidad de desarrollar la materia que se
imparte.

LA ADQUISICIN DEL LXICO
Los hablantes adultos tienen un conocimiento de decenas de miles de palabras y pueden
acceder a ellas en milisegundos para usarlas de forma apropiada. Esto hace pensar que la mente
organiza el vocabulario de alguna manera diferente a las listas de palabras con que se suele
organizar en el papel. Una didctica eficaz con el lxico general y con el lxico especializado
necesita tener en cuenta los procesos mentales para almacenar y retener las palabras en la mente.
En el proceso de adquisicin del lxico podemos identificar tres fases principales: (1)
identificacin; (2) memorizacin y; (3) uso receptivo y productivo.
La fase de identificar es, comparativamente, la ms fcil. En esta fase, el alumno identifica
la forma de la palabra y comprende su significado. El lxico es un rea lingstica que se puede
adquirir mediante una enseanza explcita, a diferencia de la morfosintaxis o de la pronunciacin,
sobre las que hay dudas razonables de que su enseanza explcita conduzca a la adquisicin de una
lengua extranjera.
En cuanto a la segunda fase, memorizacin, es aquella en la que se recuerda la palabra y
queda almacenada de alguna forma en la mente. Es ms difcil que la fase de identificar, lo que hace
que slo se retenga una parte de las palabras que se comprenden. La retencin del lxico se produce
como consecuencia de haber recibido una atencin intensa y suficiente, es decir, cuando una palabra
ha impactado en el alumno por haber aparecido en una circunstancia extraordinaria. Pero las
posibilidades de llamar la atencin de una forma extraordinaria son limitadas, as que la
memorizacin ordinaria pasa por la revisin peridica del lxico.
En efecto, la aparicin de una palabra en slo una ocasin en un curso implica que hay muy
pocas posibilidades de que sea memorizada. La retencin del lxico ocurrir como consecuencia de
una prctica cclica. Cuantas ms veces utilice el alumno esa palabra tanto de forma productiva
como receptiva, ms probabilidades hay de que la recuerde, y a la inversa, cuanto menos la
practique, hay ms probabilidades de que la olvide. La implicacin para la elaboracin de
materiales para la enseanza es que la aparicin recurrente de las palabras a lo largo de las lecciones
favorece la adquisicin del lxico. En resumen, no basta con ensear una palabra una vez, es
conveniente que el lxico aparezca recursivamente a lo largo de un curso.
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222
Utilizar el lxico es la fase ms difcil, porque significa acceder a la palabra en el momento
justo, bajo la presin del tiempo de la comunicacin real, usarla con correccin gramatical y
adecuacin pragmtica en el contexto adecuado. El uso del lxico de forma receptiva y productiva
es lo que en la tradicin se ha llamado lxico pasivo y lxico activo respectivamente. Sin
embargo, parece altamente inexacto la denominacin de pasivo, ya que el uso receptivo de la
lengua implica numerosas estrategias de descodificacin: por ejemplo relacionar una palabra con el
contexto, hacer inferencias sobre el significado del texto, evaluar que se usa esa palabra con el
significado que se conoce, reformular el significado que estaba construyendo si su interpretacin era
errnea, etc. Se podra decir que la lectura y la comprensin oral eficientes son aquellas que
anticipan lo que se va a leer o escuchar, y a medida que se procesa el discurso van confirmando o
reformulando las expectativas. El hecho de que se activen algunas de estas estrategias hace pensar
que, en las destrezas de comprensin, el lxico no es pasivo, ya que ni la lectura ni la comprensin
auditiva lo son.
Volvamos a la fase de memorizacin del lxico. La informacin que percibimos del mundo
la vamos incorporando a nuestra experiencia de una manera organizada, construyendo los llamados
marcos de conocimiento. As, vamos acumulando en nuestra mente las experiencias y los datos
que recibimos, de forma que la cantidad de informacin de los marcos de conocimiento de una
persona es diferente al de otra si han tenido experiencias vitales distintas, p. ej., el conocimiento que
de un hospital tiene un enfermero, un paciente crnico o el acompaante de un paciente. Asimismo,
un mismo marco de conocimiento de una persona se va ampliando y modificando a lo largo de su
existencia, como resultado de su experiencia vital.
La psicolingstica propone que el lxico sigue bsicamente un almacenamiento como
resultado de este proceso mental. As, la forma ms probable de almacenar mentalmente las
palabras flauta, oso, serpiente, trompeta no es por orden alfabtico, tal y como aparecen
aqu, sino estableciendo asociaciones por nombres de animales y por instrumentos musicales. Esta
facilidad para interrelacionar mentalmente el lxico es lo que ha dado pie a la creacin del recurso
didctico de las redes de palabras, del que veremos posteriormente un ejemplo.
En la fase de retencin del lxico, las asociaciones mentales son diversas: por redes de
significado, por sinonimia, por antonimia, por hiponimia, o por la forma. Este ltimo tipo de
relacin probablemente sea el que se ha considerado menos. Significa que cuando alguien tiene una
palabra en la punta de la lengua, no la puede decir completa, pero a menudo recuerda por qu
letra o letras comienza o acaba, o bien su estructura, si es corta o muy larga. A menudo
relacionamos las palabras por su forma, lo que explica que se puedan asociar mentalmente juego
y fuego, o primera y primavera.
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La adquisicin del lxico es gradual, y se establece no slo en las tres fases mencionadas
de identificacin, memorizacin y uso, sino en distintos niveles de conocimiento y de dominio.
Aunque se suele simplificar pensando que una palabra se sabe o no se sabe, la habilidad para
usarla receptiva y productivamente se adquiere progresivamente. Una cuestin que no se debe
obviar es qu hay que aprender de una palabra. La respuesta inmediata a esta pregunta ser que
indudablemente hay que conocer su significado o significados. Sin embargo, la experiencia en
la enseanza de lenguas extranjeras nos indica que el alumno tiene que adquirir ms
conocimientos y habilidades. Se considera que conocer una palabra implica: (a) poder
pronunciarla y reconocerla en el discurso oral de otros; (b) saber cmo se escribe; (c) saber su
posible derivacin y composicin; (d) saber las reglas que regulan su uso sintctico; (e) saber
con qu palabras se combina y cules le suelen acompaar; (f) saber si tiene connotaciones de
registro o de estilo, y ante todo; (g) ser capaz de utilizarla con adecuacin en el momento en que
se necesita.

LA ENSEANZA DEL LXICO DE ESPECIALIDAD
La enseanza del lxico de especialidad no tiene por qu diferir de la didctica general del
lxico. Hemos visto cmo las palabras se memorizan estableciendo asociaciones mentales de varias
clases. La accin didctica para la enseanza del lxico pasa por reforzar estas relaciones.
Uno de los principios generales de la enseanza del lxico indica que la forma de facilitar al
alumno la observacin y la prctica de las relaciones sintcticas y las normas de uso del lxico es
proponer actividades en que el vocabulario aparezca contextualizado en unidades discursivas
suficientemente largas de textos orales y escritos.
Antes hemos comentado que el vocabulario se puede ensear explcitamente, con la
explicacin de alguien que conoce su significado, como el profesor, o un compaero en actividades
de interaccin. Tambin pueden aprenderse explcitamente de forma autnoma, con el uso de un
diccionario. Asimismo se pueden aprender palabras nuevas sin una enseanza explcita deduciendo
su significado por el contexto.
Otro principio de la didctica del lxico indica que es preferible empezar por las palabras
que cuestan menos esfuerzo de aprender, las fciles, para que en trminos de rentabilidad de
esfuerzo y de aprendizaje, ste sea inicialmente acelerado. Una vez que el alumno tiene esa base,
puede aprender las palabras consideradas ms difciles. Sin embargo la percepcin que se tiene
del grado de facilidad o de dificultad del lxico es excesivamente subjetivo y difuso.
La nocin de palabras fciles y difciles es una sensacin condicionada por la prctica
escolar, en la que se suele empezar por las palabras que designan los objetos del entorno del
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224
alumno y posteriormente se pasa a las palabras abstractas. Por ejemplo, es prctica habitual
ensear el lxico de la casa o de la ropa en el nivel inicial. En estas lecciones por coherencia
temtica y situacional suelen aparecer palabras como estantera o a rayas de las que no hay
razones para pensar que sean fciles salvo por el hecho de que son enseables mediante una
ilustracin. Por el contrario, el lxico de nociones abstractas suele dar la sensacin de resultar
comparativamente ms difcil por no poder utilizarse en su explicacin ni ilustraciones ni
mmica. Estas percepciones hacen que en la prctica, no se ensee el lxico con una progresin
real de fcil a difcil.
En nuestra opinin, las palabras ms fciles para grupos de alumnos que comparten una
misma lengua son aquellas que son prstamos de otras lenguas o tienen una etimologa comn, es
decir, palabras compartidas que conservan el mismo significado, independientemente de que sean
concretas o abstractas, propias de la lengua comn o de una lengua de especialidad. De otra manera,
si el significado es distinto entre dos lenguas, se tratara de falsos amigos que contienen una
problemtica propia.
En el caso del lxico de especialidad tcnico, en general no nos parece que se pueda
considerar difcil, ya que gran parte son prstamos y palabras compartidas por muchas lenguas
debido en parte a que muchos han sido acuados en ingls, como hemos indicado antes. Pensamos
que se debe potenciar la estrategia de deducir el significado del vocabulario desconocido por
semejanza con la lengua materna o con otra lengua conocida. Sobre todo cuando la proximidad
entre las lenguas es muy estrecha, aunque anticipando los previsibles errores que cometern los
alumnos inducidos por los falsos amigos.

EL PROPSITO DE LAS ACTIVIDADES
Segn el objetivo de las actividades de aprendizaje, podemos distinguir entre actividades de
vocabulario y con vocabulario (Lahuerta, 1993).
Las actividades de vocabulario son aquellas que se proponen dirigir la atencin del
alumno exclusivamente hacia el lxico en s, ya sea hacia su identificacin y reconocimiento, como
hacia su significado, o su morfologa, su pronunciacin, etc. Estas actividades no tienen un
propsito comunicativo, sino capacitador, es decir preparar lingsticamente al alumno para que
realice con xito una actividad comunicativa posterior. Algunas tipologas de ejercicios de
vocabulario son: clasificar palabras en categoras, relacionar palabras e imgenes, buscar
sinnimos, etc. En este ejercicio del curso Esespaol 3 (2001b: 105), se propone al alumno que
relacione palabras de lxico de especialidad de la ecologa con su definicin correspondiente:

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225

En cuanto a las actividades con vocabulario, tienen como objetivo el uso del lxico con un
propsito ms general, como una actividad comunicativa centrada en el significado del discurso.
Normalmente integran el vocabulario en una actividad ms compleja. En este ejercicio (bid., p. 80)
se integra el lxico de aparatos tcnicos con los recursos lingsticos para describir objetos por su
apariencia y sus caractersticas. Cuenta adems con la ayuda de ilustraciones de apoyo.

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En este otro ejercicio (bid., p. 77) de comprensin auditiva se propone una focalizacin de
la atencin del alumno en el lxico que escuchar posteriormente. Es decir, la atencin al lxico se
constituye en una actividad de preaudicin.

Las redes lxicas permiten visualizar asociaciones de palabras en virtud de cualquiera de las
relaciones que pueden establecerse entre ellas: campo semntico, hiponimia, sinonimia, derivacin
o forma. El propsito de estas redes de palabras es ofrecer una disposicin visual del lxico que
contribuya a reforzar estas relaciones. En esta red de palabras (Esespaol 3, 2001a: 202), los colores
destacan visualmente niveles de jerarqua semntica. Tambin se puede observar que las palabras
ahorrar y deforestacin mantienen dos relaciones, una de hiponimia y otra de antonimia.
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Asimismo es de destacar la inclusin de globos en blanco para invitar a los alumnos a completar la
red con las palabras que consideren ms oportunas.

PARA CONCLUIR
A modo de recapitulacin, indiquemos que en este trabajo hemos visto cmo las lenguas de
especialidad son variedades de la lengua general cuya principal elemento caracterizador es el lxico.
Estas variedades no slo son utilizadas por especialistas, sino que estn muy presentes en el uso
cotidiano de la lengua general.
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228
La enseanza de lenguas extranjeras debe responder a los intereses de los alumnos, y si bien en
los cursos para fines especficos la presencia de las lenguas de especialidad es incuestionable, no sucede
as con los cursos de lengua general. Abogamos por una presencia moderada del lxico de especialidad
en los cursos de lengua general proporcional a su presencia en la comunicacin cotidiana entre no
especialistas. No encontramos razones que hagan diferente la didctica del lxico general del lxico de
especialidad, por lo que pensamos que para que sta sea eficaz debe construirse a partir de los principios
generales de adquisicin y didctica del lxico que hemos mencionado.

BIBLIOGRAFA
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