Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares

Ministerio de Educacin y Ciencia

Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares

Ministerio de Educacin y Ciencia

Equipo de trabajo del Centro de Desarrollo Curricular que ha elaborado este documento:
Realizacin: Rosa Blanco Guijarro Benigna Solomo Fernndez Vctor Manuel Rodrguez Muoz Teresa Pint de Sorarran Estier Daz-Estbanez Len M.3 del Mar Martn Martn Colaboracin: Pilar Alonso Baixeras Soledad Carrascosa Cebnn Rosa Torres Sez de Santa Mara Coordinacin: Rosa Blanco Guijarro

Ministerio de Educacin y Ciencia Secretaria de Estado de Educacin Direccin General de Renovacin Pedaggica Centro de Desarrollo Curricular Edila: Cenlro de Publicaciones. Secretarla General Tcnica IPO: 176-96-078-1 ISBN: 84-369-2817-2 Depsito legal: M. 7.437-1996 Impresin: IMPRESA

Prlogo

En el mes de septiembre de 1992 comienza la implantacin de la LOGSE, y de acuerdo con el calendario previsto, sta empezar por el primer ciclo de la nueva Educacin Primaria. Como todos sabemos, son muchos y variados los cambios e innovaciones que la Ley introduce y que ya han sido suficientemente comentados en otros documentos. Nos interesa aliora resaltar qu parte de estas innovaciones van dirigidas a garantizar a todos los nios y nias, y por tanto tambin a los que tienen necesidades educativas especiales, unas experiencias de aprendizaje ricas, relevantes y ajustadas a sus necesidades. Entre las medidas adoptadas para facilitar el logro de estos ambiciosos objetivos, el Ministerio ha enviado a todos los Centros, tanto pblicos como concertados, los Materiales para la Reforma, y de nuevo en ellos se ha tenido especial cuidado de no eludir la problemtica de los alumnos con dificultades de aprendizaje; a tal fin se han incluido dos documentos especficos (Individualizacin de la Enseanza, en los Materiales de la Educacin Infantil, y Adaptaciones Curriculares, en los Materiales de Primaria), En ambos documenios se han dado las orientaciones bsicas para responder a las necesidades educativas de un amplio colectivo de alumnos, tanto los que experimentan dificultades de aprendizaje de carcter transitorio como los que tienen

necesidades educativas especiales, aunque ya

se anunciaba que este tema sera tratado en profundidad en una publicacin especfica del Centro de Desarrollo Curncular. El documento que ahora os ofrecemos responde a ese compromiso y recoge, adems, los resultados de un trabajo largo y riguroso que desde hace varios aos venimos realizando en el Centro de Desarrollo Curncular para ofertar al profesorado y a los especialistas que trabaan con estos alumnos un marco conceptual, criterios y estrategias para que los alumnos con necesidaces educa:vas especiales reciban un currcjlo adaptado, pero, como antes sealbamos, respetuoso y enriquecedor de su individualidad. El trabajo ha sido posible gracias a la participacin directa e indirecta de muchas personas (profesorado, especialistas en orientacin y apoyo pscopedaggico, padres...)* y a las que desde aqu queremos agradecer sinceramente su esfuerzo y colaboracin. Tal y como aqu se plantea, se trata de un marco conceptual novedoso**, que requiere an muchos esfuerzos y anlisis convergentes. En este sentido, con esta publicacin tambin aspiramos a potenciar la reflexin y el desarrollo de iniciativas complementarias o crticas sobre esta propuesta, porque, a la larga, creemos que estas aportaciones redundarn en la tarea eso s. compartida por todos de ofrecer una educacin de mayor calidad, precisamente a aquellos alumnos y alumnas cuyo horizonte ha estado hasta ahora limitado por una sombra realidad. Centro de Desarrollo Curricular

Queremos destacar la excepcional colaboracin de los ceiros Greenpeace (Fuenlaorada). Miguel Hernndez (Getafe) y Nuestra Seora de los ngeles (Coslada) y el asesoramiento de Mara Jos Monln. Queremos destacar la excepcin que a esla afirmacin supone la obra de Roberl Ruiz: Tcnicas de Individualizacin Didctica. Obra que ha sido para nosotros no slo un excelente marco de referencia, sino el conjunto de aportaciones mas importante que hemos tenido al respecto (ver bibliografa).

ndice
Pginas PRESENTACIN CAPITULO 1: Concepto de alumnos con necesidades educativas especiales Qu entendemos por necesidades educativas especiales? Dimensiones tundamenfales del concepto de necesidades educativas especiales Dificultades de aprendizaje Carcter interactivo y relativo de las necesidades educativas especiales Adaptaciones de acceso al currculo y adaptaciones curriculares significativas CAPITULO 2: El proceso de respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales desde el currculo Los alumnos con necesidades educativas especiales en el Currculo Oficial Los alumnos con necesidades educativas especiales en el Proyecto Curricular de Etapa Los alumnos con necesidades educativas especiales en la Programacin de Aula Adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales De las adaptaciones curriculares al Proyecto Curricular de Etapa CAPITULO 3: La implicacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la planificacin educativa del centro Proyecto Educativo y Curricular de Etapa 15 19 21 21 23 25

31 33 37 41 43 45

49 51

Pginas

Aspectos importantes para la elaboracin del Proyecto Curricular de Etapa Caractersticas del contexto sociocultural en el que se ubica el centro Caractersticas de los alumnos del centro Caraclerstcas del Equipo Docente Caractersticas de los recursos materiales y espaciales del centro Anlisis del Currculo Oficial de cada etapa educativa Posibles decisiones en el Proyeclo Curricular de Etapa en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales Objetivos Generales de la Etapa Secuencia de Objetivos y Contenidos por Ciclo Decisiones metodolgicas Decisiones sobre evaluacin Medidas de respuesta a la diversidad CAPITULO 4: La implicacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la programacin de aula Programacin de aula Aspectos importantes para la elaboracin de la programacin de aula... Caractersticas de los alumnos del aula Caractersticas de los profesores Caractersticas generales de los recursos materiales del aula.. Caractersticas del Proyecto Curricular de Etapa Posibles decisiones en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales Qu ensear Qu evaluar Cmo ensear Cmo evaluar CAPITULO 5: Adaptaciones currculares para un alumno con necesidades educativas especiales

55 56 56 57 57 58

61 62 64 65 71 79

85 87 91 91 92 93 93 95 96 97 98 105

107

Proceso de elaboracin de adaptaciones cuticulares para un alumno con necesidades educativas especales 111 Deteccin y determinacin de las necesidades educativas especiales de un alumno 117

Pginas Evaluacin del alumno en el contexto de enseanza/ aprendizaje Informacin sobre el alumno Inormacin del entorno del alumno Determinacin de las necesidades educativas especiales Decisiones sobre las adaptaciones necesarias para compensar las necesidades educativas especiales de un alumno Adaptaciones de acceso al currculo Adaptaciones curriculares Adaptaciones en el cmo ensear y evaluar Adaptaciones en el qu y cundo ensear y evaluar Diversificado" n curricular Decisiones sobre la modalidad de apoyo Criterios de promocin Implicaciones de los ajustes individuales en la Programacin y Proyecto Curricular de Etapa Criterios para la adaptacin Documento Individual de Adaptaciones Curriculares REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

117 118 126 130 133 134 138 138 142 145 147 151 153 155 159 165

Presentacin

La "guia" que tenis en las manos es un documento amplio que intenta responder a una realidad y a una tarea compleja, como es la realizacin de adaptaciones curriculares para un alumno o alumna con necesidades educativas especiales. A modo de analoga podramos decir que hemos intentado hacer una "cartografa" del territorio en el que nos vamos a mover, lo ms completa y precisa que hemos sabido. Tambin hemos pretendido profundizar en los marcos conceptuales que presentamos y desarrollar un discurso coherente con esos marcos referenciales. Ahora bien, al igual que cuando emprendemos un viaje no revisamos todos los planos uno a uno y exhaustivamente, tampoco pretendemos que "la lectura" de este documento se realice en su totalidad "de una sentada". Nada ms contraproducente para sacar el mximo provecho de esta informacin. Las siguientes son algunas indicaciones que consideramos necesarias para facilitar su comprensin y utilizacin.
Los captulos 1 y 2 son la base conceptual sobre la que se va a asentar todo el proceso de adaptaciones curriculares. Es

preciso leer estos captulos detenidamente, emplear en ellos el tiempo necesario para asegurar que se han entendido y que manejamos adecuadamente las piezas fundamentales del armazn que vamos a montar.

En el primer captulo se abordan las dimensiones fundamentales que nos deben llevar a considerar que un alumno presenta necesidades educativas especiales, as como las caractersticas ms relevantes de este concepto, En el captulo segundo se analiza la respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales desde el currculo ordinario, es decir, cmo tener en cuenta sus necesidades en los diferentes niveles de concrecin currcular (Currculo Oficial, Proyecto Curricular de Etapa y Programacin), de forma que las adaptaciones curriculares que precisen sean lo menos frecuentes y significativas posibles. Este segundo captulo ofrece una panormica general de la respuesta educativa que requieren los alumnos con necesidades educativas especiales y en la que posteriormente se profundiza en los captulos 3,4 y 5.
La meta ideal sera que todo el trabajo de estudio fuera colectivo, que pudiera ser una actividad de centro. Una mera compren-

sin individual ser poco fructfera a la larga. Pon todo lo que est de tu parte para permitir propiciar y desarrollar con xito este trabajo grupal. Los captulos 3 y 4 se prestan especialmente a ser trabajados colectivamente, pues se centran
precisamente en la elaboracin del Proyecto Curricular de Etapa y la Programacin de aula, teniendo en cuenta la existencia en el centro de alumnos con necesidades educativas especiales. La estructura de estos

captulos corresponde a los elementos que incluyen los distintos niveles de planificacin anteriormente mencionados, desde el actual planteamiento curricular, ofreciendo en los distintos elementos posibles ejemplos de toma de decisiones en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Al tener una estructura similar puede parecer que son reiterativos. Aun a riesgo de tal, hemos pretendido reforzar tan importante anlisis en el contexto de la nueva conceptualizacin sobre las necesidades educativas especiales. Las decisiones que se proponen no agotan, ni mucho menos, todas las posibilidades y tienen un carcter "orientador"; esto es, el equipo docente de cada etapa o ciclo ser el que tome en cada caso las decisiones ms ajustadas en funcin de las peculiaridades de sus alumnos con necesidades especiales y de su realidad. 10

En el captulo 5 se recoge el proceso de elaboracin de adaptaciones curriculares individualizadas; evaluacin, determinacin de necesidades educativas y propuesta de las adaptaciones curriculares y/o de acceso necesarias para compensar aqullas. Las adaptaciones curriculares suponen un nivel ms de ajuste de la ayuda educativa que debe proporcionarse a los alumnos con necesidades educativas especiales, y, por eso, este captulo slo puede entenderse formando un conjunto con los dos anteriores: la respuesta a un alumno con necesidades especiales pasa por ajustes individuales, pero tambin por ajustes en el centro y en las aulas. Se comentan tambin los criterios (y os presentamos un documento-protocolo orientativo) para la elaboracin del Documento Individual de Adaptaciones Curriculares (D. I. A. C), en el que debe recogerse la programacin individualizada de los alumnos con necesidades especiales. El documento se acompaa de un conjunto de ejemplos que ayudarn a entender mejor cada uno de sus apartados y el tipo de informacin que en ellos debe reflejarse. A la hora de escribir hemos optado por situarnos en la idea de un contexto y unas condiciones favorecedoras de las decisiones curriculares que se proponen en este documento. En este sentido hemos supuesto que existe un "equipo docente" que tiene voluntad de revisar su prctica y que estn motivados y han sabido encontrar el tiempo y los medios para hacerlo. En la medida que la situacin de cada centro se aleje de este planteamiento "ideal", habr que pensar que las medidas tendentes a encontrar esas buenas condiciones deben ser las primeras adaptaciones necesarias. Alguien podr pensar que, como consecuencia de lanto optimismo hemos elaborado una propuesta poco realista y til. Lgicamente no compartimos esa opinin y pensamos que de poco hubiera servido para nadie una gua que se pone en las "peores condiciones"; un profesorado desmotivado, falta de recursos, esquemas conceptuales simplistas y poco desarrollados... Estamos convencidos de que en un futuro no lejano ser necesario revisar esta propuesta que ahora hacemos, pero eso ser en el momento en el que entre todos hayamos acumulado una experiencia sufi11

cente, que nos permita decidir correctamente qu condiciones son realistas y cules no. Adems de estas consideraciones sobre el contenido del documento y de las sugerencias que os damos para utilizarlo, tambin hemos querido reflejar en esta Introduccin, de la manera ms grfica posible, algunas ideas sobre lo que pensamos que "no es" o "no debera ser" y lo que creemos que efectivamente "es" o "esperamos
quesea",

Este documento; No es una gua prescriptlva ni de ordenacin educativa. Es un documento orientativo en el que se proporcionan procedimientos y diversos ejemplos de adaptacin, pero no todos los posibles, siendo competencia de cada centro analizar y reflexionar sobre su realidad y posibilidades para decidir las adaptaciones precisas. Nos proporciona un procedimiento general de actuacin y toma de decisiones, pero no incluye, como decamos anteriormente, todo el contenido posible de esas decisiones. Para determinar las adaptaciones curriculares es necesario recurrir a otras luentes de informacin. Es un complemento para la toma de decisiones en el proceso de concrecin curricular que deben realizar los profesores a partir del Currfculo Oficial. En este documento se analizan las variables y aspectos fundamentales a tener en cuenta para dar respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales en los diferentes niveles de concrecin del currculo, en los que las adaptaciones curriculares constituyen en ltimo nivel de ajuste del currculo ordinario. Es un documento que propone procedimientos y adaptaciones aplicables a cualquier alumno con necesidades educativas especiales, sea cual sea su origen. Presenta un proceso de adaptacin curricular comn para todas las etapas educativas. No obstante, se encontrarn ms ejemplos tiles para la etapa de Primaria que para las etapas de Infantil y Secundaria. Estas etapas tienen unas caractersticas peculiares que requieren para algunos temas reflexiones y decisiones diferenciadas.

No puede utilizarse aisladamente de otros documentos porque en l no encontraremos toda la informacin y las claves necesarias para dar respuesta a cada realidad.

No es un procedimiento distinto del proceso de concrecin curricular previsto en el actual planteamiento curricular.

No es un documento sobre alumnos con una determinada deficiencia o dificultad.

No se refiere a una etapa educativa concreta-

12

No debe entenderse como un proceso nico, rgido, jerrquico y lineal.

El hecho de que se presenlen en primer lugar la adecuacin del Proyecto Curricular y Programacin de Aula, teniendo en cuenta las necesidades especiales de los alumnos, no significa que en la prctica necesariamente se tengan que tomar decisiones en estos mbitos antes de realizar las adaptaciones curriculares individuales, sino que, por el contrario, es un proceso dinmico de ida y vuelta o toma de decisiones paralela entre los distintos niveles de concrecin curricular. Lo mismo puede decirse del orden en cuanto a los tipos de adaptacin curricular. Se presentan primero las adaptaciones de acceso y luego las adaptaciones curriculares obedeciendo al principio de comenzar a adaptar aquellos elementos que implican una menor distancia de los planteamientos educativos ordinarios para todos los alumnos. Pero en la prctica muchas decisiones se toman en paralelo, e incluso se pueden decidir determinadas adaptaciones curriculares antes que las de acceso. Por tanto, tambin en los tipos de adaptacin, el proceso es de ida y vuelta y no jerrquico y lineal.

No es una gua de soluciones muy concreas para el da a da.

Proporciona un marco de referencia amplio en el que la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales se enmarca en una perspectiva a largo plazo. Si desde el nuevo planteamiento curricular la unidad fundamental de programacin para todos los alumnos es el Ciclo, el principio de normalizacin implica que ste sea tambin el referente fundamental para los alumnos con necesidades educativas especiales. Las adaptaciones precisas para un alumno con necesidades educativas especiales en el da a da se realizarn a la luz de su propuesta de Ciclo, al igual que la programacin de Ciclo orienta tas programaciones a corto plazo para todos los alumnos. Debe tomarse como un punto de partida para reflexionar sobre las adaptaciones que son precisas para mejorar la prctica y dar una respuesta adecuada a los alumnos con necesidades educativas especiales. Ningn instrumento es vlido en s mismo si no se reconceptualiza a la luz de cada realidad, que, por definicin, es irrepetible. 13

No debe enienderse como un recetario o instrumento cerrado que se aplique elmente. No pretende en ningn momento sustituir la necesaria reflexin de los profesores.

No plantea algo totalmente novedoso en la prctica de los profesores, ya que todo profesor ha realizado consciente o inconscientemente adaptaciones cuticulares para dar respuesta a sus alumnos con dificultades.

No presenta un proceso rpido que se pueda cerrar en un momento determinado.

No est dirigido slo a los profesores que atienden a los alumnos con necesidades educativas especiales.

No es una gua para la intervencin fuera del contexto educativo.

No es una propuesta acabada.

S proporciona, sin embargo, un marco de referencia y sistematizacin del proceso que facilita la realizacin de adaptaciones de manera reflexiva e intencional, as como la utilizacin de un lenguaje y procedimiento comn que favorezca el entendimiento y trabajo conjunto de todos los profesionales que intervienen en el proceso de enseanza/aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales. Propone un proceso que requiere tiempo, porque algunas de las modificaciones que se sugieren o puedan plantearse los centros suponen cambios sustanciales en la prctica educativa que no son fciles de llevar a cabo. Se trata de empezar a hacer un camino con pasos cortos y con posibilidades de xito que nos motive a seguir hacia adelante. El proceso que planteamos puede ser un instrumento de formacin y reflexin constante para los distintos profesionales que intervienen en el proceso de enseanza/aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales. Es un documento que tendrn que utilizar todos aquellos profesionales (profesores de rea, profesores tutores, profesores de apoyo, logopedas, equipos interdisciplinares, orientadores de centro...} que intervienen en el proceso de enseanza/aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales. Como tal puede proporcionar un marco comn de intervencin que evite actuaciones contradictorias. Es un trabajo que intenta orientar la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales desde y a travs de la institucin escolar y del currculo que se oferta en la misma. En este sentido no encontraremos en ella informacin suficiente para intervenir en otros contextos u otros mbitos que tambin pueden incidir en los alumnos. Cuando se aborda el contexto sociofamiliar se hace desde una perspectiva curricular, es decir, para afianzar determinados aspectos educativos en este mbito. Se trata de una primera aproximacin que es preciso validar en los centros. Por ello es posible que algunos de los aspectos expresados puedan variar en funcin de los resultados que aporte la prctica. De la misma manera que todos aquellos que la utilicen enriquecern sobradamente las ideas que aqu se aportan.

Captulo 1
Concepto de alumnos con necesidades educativas especiales
Qu entendemos por necesidades educativas especiales? Dimensiones fundamentales del concepto de necesidades educativas especiales

Presentacin

Es un hecho reconocido por todos que hoy por hoy existe en todos los niveles educativos un conjunto nada despreciable de alumnos con dificultades graves para aprender. Tales dificultades no se circunscriben ya solamente a algunos contenidos determinados, o incluso a algn rea curricular en su conjunto, sino que pueden llegar a ateclar casi de manera generalizada a casi todas las reas del currculo y experiencias de aprendizaje del alumno. Siguiendo la misma reflexin hecha ya en otro lugar*, en tal situacin se suelen encontrar dos colectivos de alumnos diferentes, que no obstante comparten en buena medida las mismas consecuencias de estos hechos. Por un lado suelen ser alumnos que, sin tener una limitacin personal, presentan una historia de aprendizaje repleta de fracasos y malas experiencias, y como resultado de lo cual muchas veces no han adquirido en el grado necesario los contenidos instrumentales bsicos, arrastrando "lagunas" que a su vez les impiden aprender nuevos contenidos, y generando lodo ello una espiral creciente de desmotivacin y desinters por la vida escolar. Otro colectivo de alumnos distintos al anterior, que puede encontrarse no obstante en situaciones

M. E C (1992 a). Adaptaciones curriculares, en:

Materiales pata la Reforma. Educacin Primaria. Madrid M E. C.

17

parecidas en cuanto al grado do sus dificultades de aprendizaje, es el formado por parte de los alumnos con deficiencias fsicas, psquicas o sensoriales que desde hace unos aos estn escolarizados en los centros ordinarios de integracin escolar o en los centros especficos de educacin especial. Lo que ocurre en su caso es que estos alumnos y alumnas pueden tener graves dificultades para aprender por otras razones. En unos casos es por la carencia o pobreza de su lenguaje oral, lo cual dificulta entonces la comunicacin eficaz con sus iguales y con el profesorado y en definitiva los procesos de enseanza y aprendizaje (que no son otra cosa sino procesos comunicativos); sta es la situacin en la que se pueden encontrar algunos alumnos con deficiencias motoras o los alumnos sordos profundos. Otra situacin es la de los alumnos o alumnas que tienen una limitacin de su capacidad de aprendizaje, por ejemplo, por efecto de un dao cerebral o una alteracin gentica, Tambin es cierto que en ambos casos sus dificultades pueden verse acrecentadas por una respuesta educativa desajustada a sus necesidades, de forma que no es extrao tampoco que estos alumnos vivan las tareas y situaciones escolares como algo complejo y desmotivador para ellos. Asociados a ambas situaciones aparecen entonces una serie de hechos que hacen difcil la tarea del profesorado. En primer lugar, obviamente aparece un "desfase", la mayor parte de las veces creciente, entre la "competencia curricuiar" de esos alumnos (lo que son capaces de hacer respecto a objetivos y contenidos de las distintas reas curricuares) y la de sus compaeros, haciendo cada vez menos sencilla la propuesta de una respuesta equilibrada en trminos de lo que estn haciendo sus iguales y lo que ellos precisaran individualmente. En segundo lugar, no es extrao que algunos de esos alumnos muestren comportamientos problemticos, en trminos de conducta y adaptacin escolar, en respuesta a situaciones que no se ajustan a sus necesidades y que muchas veces afectan a su autoconcepto y en general dejan de ser motvadoras o interesantes para ellos. Y, por ltimo, tambin es evidente que tales situaciones hacen que el profesorado est ms preocupado y que viva su trabajo con ms tensin. Estos problemas son tambin relativos, ya que no todos los profesores reaccionan igual ante tales dificultades, no todos los centros escolares tienen los mismos recursos y experiencia en el trabajo con los alumnos con mayores dificultades, ni todas las dificultades son idnticas. En cualquier caso, resulta evidente que cuando por cualquier razn estas dificultades son generalizadas y afectan en cierta medida al conjunto de las reas curricuares, no slo todo el proceso de ajuste de la respuesta educativa se hace mucho ms complejo, sino que los alumnos que experimentan tales dificultades corren mayores riesgos de recibir una oferta curricuiar desequilibrada y poco ajustada a sus necesidades. Para salvaguardar esta situacin, en la LOGSE y en los decretos que la desarrollan se han previsto medidas especiales de ordenacin y adaptacin curricuiar y se ha introducido el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales, cuyo fin ltimo es tratar de garantizar, tambin para estos alumnos que tienen dificultades de aprendizaje ms graves, una respuesta educativa de calidad. A lo largo de este captulo vamos a analizar detenidamente el alcance y sentido de este trmino. 18

Qu entendemos por necesidades educativas especiales?

Nos encontramos ante un nuevo trmino que, lejos de ser un euiemismo ms para denominar a los alumnos y alumnas hasta ahora llamados deficientes, minusvlidos, discapacitados..., implica un cambio conceptual importante a la hora de plantear la educacin que estos y otros alumnos necesitan. En el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales subyace, en primer lugar, el principio de que los grandes tines de la educacin (proporcionar toda la independencia posible, aumentar el conocimiento del mundo que les rodea, participar activamente en la sociedad...) deben ser los mismos para todos los alumnos, aunque el grado en que cada alumno o alumna alcance esos grandes fines sea distinto, as como el tipo de ayuda que necesite para alcanzarlos. Se trata, por tanto, de empezar a hablar de un alumnado diverso, que requiere a la vez respuestas diferentes por parte de la escuela. Desde esta perspectiva, determinados alumnos van a necesitar ms ayuda y una ayuda distinta de la del resto de compaeros de su edad para conseguir estos fines. La educacin, por tanto, debe ser slo una, con diferentes ajustes para dar respuesta a la diversidad de necesidades de los alumnos. El sistema educativo en su conjunto debe proveer los medios 19

necesarios para proporcionar la ayuda que cada alumno necesite, dentro del contexto educativo ms normalizado posible. Pensar en trminos de "necesidades educativas" puede resultar en principio un proceso complejo debido a una falta de tradicin en nuestro sistema educativo. A la hora de preocuparse por las dificultades de aprendizaje del alumnado ha imperado, hasla ahora, la tendencia a la clasificacin de los alumnos en diferentes categoras diagnsticas, basadas en los distintos dtcit, que no han aportado, sin embargo, la inormacin suficiente para determinar una intervencin educativa adecuada dentro del contexto escolar. Lo que necesitan los diferentes profesionales que van a incidir en la educacin de los alumnos con mayores dificultades para aprender es saber qu contenidos escolares son adecuados y prioritarios para ese alumnado, cmo enfrentarse a la tarea de enserselos, qu materiales son los ms adecuados o qu tipo de apoyo precisa. Es decir, hay que cambiar el punto de mira y traducir "el dficit" en
necesidades educativas: qu necesita aprender, cmo, en qu momento, qu se debe evaluar, cmo, en qu momento, y qu recursos van a ser necesarios para el desarrollo de su proceso de enseanza-aprendizaje.

Llegados a este punto cabra preguntarse cundo las necesidades educativas comunes a todos los alumnos, que estn expresadas en el currculo escolar, pasan a ser especiales en un alumno o alumna en un momenlo determinado. Podemos considerar que:
Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese currculo.

Este cambio terminolgico no significa olvidar que algunas dificultades que presentan los alumnos tienen una base biolgica. Ejemplo evidente son las prdidas visuales o auditivas, los problemas motrices o las lesiones cerebrales o alteraciones genticas, etc., que tienen repercusiones en el aprendizaje. Pero tambin es cierto que determinados alumnos pueden tener necesidades educativas especiales no slo derivadas de dficit psquicos, fsicos o sensoriales, sino como resultado de una mala historia de aprendizaje o como consecuencia de vivir en un contexto sociofamiliar de privacin. Vamos a analizar seguidamente las dimensiones fundamentales que delimitan el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales, Es importante recordar que para llegar a considerar a un alumno con necesidades educativas especiales se deben tener siempre en cuenta los distintos criterios que se van a desarrollar a continuacin, y en ltimo trmino que tales necesidades especiales slo podrn determinarse tras un proceso de evaluacin amplio del alumno y del contexto escalar y sociofamiar.

20

Dimensiones fundamentales del concepto de necesidades educativas especiales

Dificultades de aprendizaje
El primer criterio que se utiliza en el concepto de necesidades educativas especiales es el de que algunos alumnos pueden presentar dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes comunes en su edad. Brennan (1988) realiza una distincin entre las diferencias individuales para aprender que son inherentes a cualquier alumno y que pueden ser resueltas por los medios ordinarios de que dispone el profesor, y las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, que no pueden ser resueltas sin ayudas o recursos extra, bien sean educativos, psicolgicos o mdicos, Por tanto, el criterio fundamental que se debe manejar para determinar cundo un alumno o alumna presentan mayores dificultades de aprendizaje que sus compaeros de edad debe basarse, sobre todo, en que el propio profesorado, individual y colectivamente, haya puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de que dispone (cambios metodolgicos, materiales distintos, ms tiempo...) y 21

considere que, a pesar de ello, el alumno necesita ayuda extra para resolver sus dificultades. Obviamente, sta es una decisin delicada y compleja que aconseja por ello la intervencin de los Equipos Interdisciplinares de sector o de los Orientadores de los centros, una de cuyas funciones especticas es, precisamente, la de realizar esta determinacin en colaboracin con el profesorado.* Al hacer hincapi en la necesidad de revisar tambin las medidas colectivas que se hayan puesto en marcha para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos, lo que estamos recordando es que la enseanza no depende exclusivamente de la voluntad individual de cada profesor, sino tambin de las medidas colectivas que desde el Proyecto Curricular se hayan lomado, y en especial las referidas al tratamiento de la diversidad". Como veremos con detaile en los captulos 3 y 4, una organizacin racional de los apoyos, de los espacios escolares o del tiempo puede facilitar enormemente la atencin a las necesidades especiales. La continuidad metodolgica, secuencias coherentes de contenidos y el desarrollo continuado de una evaluacin formativa, cuestiones todas ellas dependientes del Proyecto Curricular y de la Programacin o unidades didcticas, posibilitan reducir sensiblemente el nmero y grado de medidas especiales. Estas consideraciones fundamentan tambin la decisin de que tales profesionales de los Equipos Indisciplinares formen parte, progresivamente, de la Comisin de Coordinacin Pedaggica que en cada centro sea responsable de la coordinacin de los Proyectos Curriculares de Etapa. A efectos entonces de ordenacin y provisin de recursos y medidas curriculares especiales, slo se considerarn alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que, agotadas las medidas anteriores, hayan sido evaluados de esta forma en el Dictamen de Escolarizacin que a tal efecto debern realizar los Equipos Interdisciplinares de sector o los orientadores de los centros de Secundaria. Por otra parte, referir las necesidades especiales a las dificultades para acceder a los aprendizajes comunes en su edad (expresados en el currculo escolar) supone una alusin explcita al criterio de normalizacin que debe presidir toda actuacin educativa: no son slo dificultades propias de un dficit, sino dificultades que (sea cual sea su etiologa) hacen que la respuesta educativa adecuada para la mayora sea para ellos inadecuada o insuficiente. Adems, tener como referencia los aprendizajes bsicos en su edad va a permitir no slo conocer la distancia que separa a estos alumnos de sus compaeros, sino, sobre todo, tener presentes los aprendizajes bsicos que es preciso perseguir realizando las modificaciones oportunas. De esta forma, es ms fcil asegurar que no se renuncie, a prior, a determinados aspectos que estos alumnos, a pesar de sus dificultades, podran conseguir. De lo que se trata, en definitiva, es de dar el tirn hacia arriba y aumentar el grado de expectativas respecto a sus posibilidades. * (vi. E. C. (1992 e), Orientacin y tutora, en: Materiales para la Reforma. Educacin Primaria. Madrid: M. E. C. ** M. E. C. (1992 c). Proyecto Currcutar, en: Materiales para la Reforma. Educacin Primaria. Madrid: M. E. C.

22

Carcter interactivo y relativo de las necesidades educativas especiales

Una dea fundamental que aporta el concepto de necesidades educativas especiales es que las causas de las dificultades no estn slo en el alumno, porque ste tenga un dficit concreto, sino tambin en deficiencias del entorno educativo: en un planteamiento educativo desajustado. Desde este punto de vista,
la "dimensin real" de las dificultades de aprendizaje de los alumnos tiene un carcter fundamentalmente interactivo: dependen tanto de

las caractersticas personales del alumno como de las caractersticas del entorno educativo en el que ste se desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece. Pensar que las dificultades estn slo en el alumno, por ejemplo "es deficiente mental y por eso tiene dificultades para aprender" conlleva, por lo general, un bajo nivel de expectativas respecto de las posibilidades de estos alumnos y un menor compromiso por parte de la escuela para dar respuesta a sus dificultades. Por el contrario, desde una concepcin interactiva de las dificultades de aprendizaje, la escuela tiene un mayor compromiso en buscar la respuesta que pueda eliminar, paliar o compensar en o posible

esas dificultades. Por eso la evaluacin e intervencin tendrn un carcter ms global, no centrndose slo en el alumno, sino tambin en el contexto en el que ste desarrolla su proceso de aprendizaje. Por otro lado, partir de un carcter interactivo de las dificultades de aprendizaje nos remite a la idea de relatividad de las necesidades educativas especiales, ya que stas sern diferentes en funcin de las caractersticas y respuesta educativa que se ofrece en cada contexto educativo. Los planteamientos educativos de los diferentes contextos no son uniformes: la organizacin de la respuesta educativa en cada centro puede hacer que estn contempladas unas necesidades y no otras y, como consecuencia, un mismo alumno o alumna puede presentar mayores dificultades en una escuela que en otra por e tipo de respuesta educativa que en ellas se d. Por ejemplo, los alumnos con retraso mental por las dificultades derivadas del propio dficit requieren la utilizacin de tcnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa, la mediacin de los iguales en determinados aprendizajes, un ambiente cooperalivo, reforzar el esfuerzo, contextualizar los aprendizajes, secuencias instructivas ms pormenorizadas..., pero estas necesidades pueden estar ms cubiertas en unos centros que en otros. Cuanto ms rgida y uniforme sea
la oferta educativa de un centro, ms se intensificarn las necesidades educativas especiales de los alumnos. Por tanto, las necesidades especiales de un alumno o alumna no pueden establecerse ni con carcter definitivo ni de una forma deter-

minante, sino que, por el contrario, van a ser en cierta medida cambiantes, en funcin de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de ense23

ama-aprendizaje donde se encuentre en un momento determinado a lo largo de su escolarizacin. En esle sentido adquiere especial relevancia el seguimiento que se realice del proceso de enseanza-aprendizaje a travs de la evaluacin continua. Se podra hablar, por tanto, de necesidades educativas especiales en un doble
sentido: las que se derivan directamente de la problemtica del alum-

no (ya sea por causas internas, como los dficit, o a consecuencia de carencias en el entorno sociotamiliar, o por una historia de aprendizaje desajustada) y la
dimensin real que adquieren estas necesidades en funcin del contexto educativo actual en el que se desarrolla su proceso de ense-

anza-aprendizaje. En funcin de las caractersticas del contexto educativo y la respuesta educativa que se le ofrezca, algunas de las necesidades derivadas de su propia problemtica pueden compensarse y relativizarse o, por el contrario, acentuarse. Esto quiere decir, por otro lado, que en el mejor de los contextos educativos imaginable, determinados alumnos seguiran teniendo necesidades educativas especiales, pero stas se veran reducidas o minimizadas en relacin a otro contexto en el que no se realizasen determinadas modificaciones para adaptarse a las caractersticas de los alumnos. Wedell (1980) representa grficamente el carcter interactivo y, por tanto, relativo, de las necesidades educativas especiales tal como se muestra en la figura 1. El lado izquierdo del cuadrado se refiere a los recursos y deficiencias "dentro" del nio, tales como sus habilidades, discapacidades, motivacin, etc. La dimensin vertical del cuadrado indica el balance resultante como consecuencia de la interaccin compensatoria entre tales recursos y deficiencias dentro del alumno. Este balance puede ser positivo o negativo, en funcin de cmo aqul compense, por ejemplo, una capacidad limitada con un alto grado de motivacin por la tarea. Cuanto ms positivo es este balance, tanto ms contribuirn al rendimiento final los factores "inherentes" al alumno. La dimensin horizontal del cuadrado representa los recursos y las deficiencias del entorno, tales como buenos mtodos de enseanza o un contexto empobrecido. Cuanto ms positivo sea el balance entre los recursos del entorno, en ms contribuyen los factores ambientales al rendimiento, a travs de una interaccin compensatoria. Un alumno o alumna con un dficit serio puede compensar en buena medida sus dificultades con un entorno positivo en el que se le proporcione una respuesta adecuada y existan recursos suficientes; por el contrario, estas dificultades se intensifican en un contexto que ofrece una respuesta educativa desajustada o con recursos insuficientes. (Ambas situaciones quedan reflejadas grficamente en las esquinas inferior derecha e inferior izquierda, respectivamente). Pero tambin un alumno o alumna con un buen nivel de adquisiciones puede ver perjudicado su rendimiento por una inadecuacin de los recursos y el entorno educativo en general (superior izquierda), y slo alcanzar un nivel ptimo cuando tanto su competencia como el entorno presentan un balance positivo (superior derecha). 24

B A L A N
NIO C

E D E L

cie

urs

o tm r

- +++

++ + ++ +

9
a
c

Deficiencias BALANCE DEL ENTORNO

0)

"T

- +Recursos

Fig. 1: Carcter interactivo y relativo de las necesidades educativas especiales.

La dimensin del tiempo Implica que a lo largo del desarrollo y la educacin del alumno pueden aparecer distintos niveles de interaccin porque tanto l como el contexto educativo pueden variar, lo cua redunda en la idea de relatividad, pues las dificultades de aprendizaje, al estar influidas por diferentes variables, no resulten nunca estticas y sufran cambios y modificaciones constantes.

Adaptaciones de acceso al currcuio y adaptaciones curriculares significativas

Como ya se ha comentado, las dificultades de aprendizaje que presentan eslos alumnos requieren ms ayuda y/o una ayuda distinta para ser resueltas, no siendo suficientes los ajustes o recursos que todo profesor o profesora realiza para resolver las dificultades normales de aprendizaje de cualquiera de sus alumnos. Ahora bien, la respuesta a las necesidades educativas especiales no hay que buscarla fuera del currcuio ordinario, como ha ocurrido hasta ahora, sino que habr que determinar qu ajustes o adaptaciones son necesarios en ste para compensar las dificultades de aprendizaje de estos alumnos. La respuesta a las necesidades educativas especiales de un alumno debe incluir los ajustes educativos precisos en el marco escolar menos res-

25

trictivo posible. Debe tenderse a que las instituciones ordinarias estn en disposicin de proporcionar estas ayudas y a que no sean necesarias, o en el menor grado posible, modalidades de escolarizacin que establezcan una clara separacin entre los alumnos con necesidades especiales y el resto. Las modificaciones necesarias para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales pueden ir en una doble direccin: Adaptaciones de acceso al currculo: Modificaciones o provisin de recursos espaciales, materiales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currcuio ordinario o, en su caso, el currculo adaptado. Adaptaciones curriculares: Modificaciones que se realizan desde la Programacin en objetivos, contenidos, metodologa, actividades, criterios y procedimientos de evaluacin para atender las diferencias individuales. Veamos a continuacin los distintos subtipos que constituyen las adaptaciones de acceso: Espacios: Condiciones de acceso, sonorizacin y luminosidad, que favorecen el proceso de enseanza/aprendizaje y la movilidad y autonoma de los alumnos. Materiales: Adaptacin de materiales de uso comn y/o provisin de instrumentos especficos que pueden facilitar el proceso de enseanza/aprendizaje de los alumnos y compensar sus dificultades: mobiliario, materiales y equipamientos especlicos o ayudas tcnicas para el desplazamiento, visin o audicin. Comunicacin: Aprendizaje de un sistema de comunicacin complementario, aumentativo o alternativo del lenguaje oral. Determinados alumnos no pueden comprender y/o expresarse a travs del lenguaje oral exclusivamente, o su nivel no es suliciente para comunicarse adecuadamente. Estos alumnos necesitan aprender y utilizar otros cdigos de comunicacin complementarios, alternativos o aumentativos del lenguaje oral, sin que ello implique renunciar al aprendizaje del lenguaje oral. El aprendizaje de estos sistemas de comunicacin va a facilitar que estos alumnos puedan acceder a los planteamientos curriculares ordinarios, y les va a proporcionar una herramienta fundamental para conseguir, no slo el desarrollo de determinadas capacidades y el aprendizaje de distintos contenidos, sino tambin la posibilidad de interactuar y comunicarse con los dems. Dentro de las adaptaciones de acceso tienen una entidad muy distinta la provisin o ajustes en aspectos especiales y materiales y la provisin de un cdigo de comunicacin complementario, aumentativo o alternativo, del lenguaje oral. El aprendizaje de un cdigo de comunicacin, aunque se considere un medio de acceso al currculo ordinario, requiere adaptaciones curriculares propiamente dichas, ya que implica introducir contenidos, criterios de evaluacin para evaluar el grado de adquisicin de dicho cdigo, estrategias metodolgicas especficas y procedimientos de evaluacin. 26

Las adaptaciones curriculares se pueden agrupar en torno a dos grandes bloques que se desarrollarn ampliamente en e capitulo 5 de este documenlo: adaptaciones en el Qu ensear-evaluar y adaptaciones en el cmo ensear y evaluar. En otros documentos" ya se ha explicilado el sentido que en el desarrollo del currculo se da al concepto de adaptaciones curriculares. as como el continuo que configuran. Conviene, no obstante, recordar ahora estas caractersticas fundamentales: Son relativas y cambiantes: Al igual que las dificultades de aprendizaje de un alumno no se pueden establecer ni con carcter definitivo ni de forma determinante, los ajustes que precisa son tambin relativos y cambiantes y estarn estrechamente relacionadas al tipo de respuesta educativa que ofrece el centro. Cuanto ms uniforme sea dicha respuesta, ms ajustes sern precisos para los alumnos que no entran en los planteamientos dirigidos al engaoso "alumno medio", Forman un continuo: Las adaptaciones curriculares precisas para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos constituyen un continuo que va desde ajustes poco significativos del planteamiento educativo comn a modificaciones ms significativas, y desde ajustes temporales a modificaciones ms permanentes. En este sentido podemos hablar de: Adaptaciones Curriculares no significativas: Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programacin diseada para todos los alumnos de un aula o ciclo para responder a las diferencias individuales, pero que no afectan prcticamente a las enseanzas bsicas del Currculo Oficial. Suponen, sobre todo, diferencias respecto a los planteamientos curriculares establecidos por un centro para todos sus alumnos, pero no implican eliminaciones en los aprendizajes considerados bsicos o esenciales del Currculo Oficial. Las adaptaciones curriculares no significativas puede precisarlas cualquier alumno, tenga o no necesidades educativas especiales. Precisamente, el profesor las realiza para que los alumnos puedan conseguir las capacidades expresadas en el Currculo Oficial. Son la estrategia fundamental para conseguir la individualizacin de la enseanza y constituyen, desde esta perspectiva, las acciones que debera realizar todo profesor en el ejercicio responsable de su accin tutorial y orientadora. Adaptaciones curriculares significativas: Modificaciones que se realizan desde la programacin y que implican la eliminacin de algunas de las enseanzas bsicas del Currculo Oficial: objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Las adaptaciones curriculares significativas, por tanto, no slo alejan al alumno de los planteamientos curriculares establecidos por el centro para todos sus alumnos, sino tambin de las enseanzas consideradas bsicas para todos los alumnos de un determinado mbito territorial.

MEC (1992 a). Adaptaciones curriculares, en: Materiales para la Reforma. Educacin Primaria. Madfid: MEC.

Conviene tener muy presente que no toda eliminacin de los elementos que constituyen Enseanzas Bsicas del Currculo Oficial (objetivos generales de etapa, objetivos generales de rea, bloques de contenidos y criterios de evaluacin) debe considerarse significativa. La eliminacin de determinados contenidos y/o criterios de evaluacin no se considerar significativa si no afecta a los contenidos o capacidades consideradas nucleares o esenciales en las diferentes reas curriculares y, por supuesto, si no afectan a los Objetivos Generales de la Etapa.
Qu criterios podemos tener en cuenta para determinar qu aprendizajes son esenciales o nucleares de las distintas reas curriculares?

Podemos considerar aprendizajes esenciales o nucleares aquellos que: Tienen un carcter ms general y se aplican a mayor nmero de situaciones. Son necesarios para aprender otros contenidos y seguir progresando en el conocimiento de cada rea curricular. Tienen una mayor aplicacin en la vida social. Tambin nos pueden servir de ayuda para determinar qu aprendizajes son ms esenciales en cada rea curricular los criterios de evaluacin determinados por la Administracin educativa, ya que en ellos se recogen aspectos que, de no conseguirse, bloquearan el aprendizaje de los alumnos. Ahora bien, lo que realmente debe guiar la consideracin de que un alumno tiene necesidades educativas especiales es que precise adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias reas del currculo que le corresponde por edad. El "paraguas" legal de las necesidades educativas especiales debe servir para tratar de garantizar, a los alumnos que tienen mayores y ms graves dificultades para aprender, un currculo lo ms amplio, equilibrado y relevante posible, y/o para asegurar a los alumnos que precisan medidas especiales de acceso al currculo, que stas deben estar disponibles. Pensar que. desde el punto de vista de la ordenacin acadmica, sera positivo que ms alumnos (aquellos, por ejemplo, con dificultades de aprendizaje menos graves) fueran considerados con necesidades educativas especiales, a lo que conduce es a hacer recaer de nuevo sobre los alumnos, individualmente considerados, las medidas de adaptacin curricular, y reduce las posibilidades de revisar, y en su caso mejorar, las condiciones del contexto escolar susceptibles de compensar tales dificultades. Por ltimo, conviene que no olvidemos que el hecho de que un alumno con necesidades educativas especiales tenga adaptaciones signicaiivas no implica, necesariamente, que no promocione al ciclo o etapa siguiente o que no pueda conseguir el ttulo de la enseanza obligatoria, ya que aunque estas adaptaciones afecten 3 distintos elementos de las enseanzas prescriptivas, puede llegar a considerarse que tales alumnos hayan alcanzado, en lo fundamental, las capacidades bsicas de la etapa, que es en ltimo trmino el referente esencial para la titulacin. 28

Recurdese entonces que la necesidad de adaptaciones curriculares significativas junto con las de acceso constituyen un criterio fundamental para determinar que un alumno presenta necesidades educativas especiales, pero que a la hora de planificar la respuesta educativa que estos alumnos precisan hay que lomar en consideracin todas las adaptaciones que necesitan para compensar sus dificultades, sean o no significativas. Tal y como se desarrollar ampliamente en el captulo 5 de este documento.

29

Captulo 2
El proceso de respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales desde el currculo
Los alumnos con necesidades educativas especiales en el Currculo Oficial Los alumnos con necesidades educativas especiales en el Proyecto Curricular de Etapa Los alumnos con necesidades educativas especiales en la Programacin de Aula Adaptaciones Curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales De las Adaptaciones Curriculares al Proyecto Curricular de Etapa

Los alumnos con n. e. e. en el Currculo Oficial

Hasta ahora, la prctica generalizada ante un alumno con necesidades educativas especiales ha consistido en elaborar Programas de Desarrollo Individual (P. D, I.) centrados en compensar sus dificultades para optimizar su desarrollo, elaborados generalmente a partir de una propuesta curricular paralela al currculo ordinario establecido para todos los alumnos.

(Por ejemplo: Instituto Nacional de Educacin Especial (1983): Diseo Curricular para la elaboracin de Programas de Desarrollo Individual). Esta prctica ha puesto de manifiesto que la intervencin centrada bsicamente en el alumno y desde un currculo distinto al de sus compaeros es insuficiente para conseguir el equilibrio necesario entre el mximo desarrollo de sus posibilidades y la participacin activa en las distintas actividades de la vida escolar. Adems, ya hemos aludido (al tratar del carcter interactivo de las necesidades educativas especiales) a la pertinencia de realizar modificaciones de algunos aspectos del contexto educativo que estn generando o intensificando las dificultades de aprendizaje de los alumnos. La existencia de currculos paralelos para planificar la respuesta educativa para un alumno con necesidades educativas especiales era necesaria 33

en un momento determinado de nuestra historia educativa por las propias caractersticas del Currculo Oficial (Programas Renovados). Este currculo, por su carcter cerrado y centralizado, ofreca escasas posibilidades de variacin para dar respuesta a contextos y alumnos con necesidades educativas y peculiaridades distintas; asimismo tenan un mayor peso los contenidos que desarrollan capacidades de tipo cognitivo. en detrimento de otras de carcer afectivo, social, motor, etc.. que, en ocasiones, son fundamentales para determinados alumnos. Por otro lado, no hay que olvidar que los Programas Renovados se disearon en un momento en el que los alumnos con necesidades educativas especiales no estaban integrados en el sistema educativo ordinario. De lo que se trata ahora es de cambiar el tipo de respuesta educativa para estos alumnos en una doble vertiente; El foco de atencin no es slo el alumno como en los P. D. I., sino tambin el contexto de enseanza-aprendizaje: el centro y aula. El punto de partida para dar respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales no es un currculo paralelo (como el Diseo Curricular para la Elaboracin de Programas de Desarrollo individual del Instituto Nacional de Educacin Especial), sino el currculo ordinario: Currculo Oficial, Proyectos Curriculares de Etapa y Programaciones de Aula. Si en el Currculo Otcial se expresan las capacidades bsicas que todo alumno debe desarrollar para ser miembro til y activo en su marco sociocultural de referencia, la escuela debe intentar, por todos los medios, ayudar a todos los alumnos a desarrollar tales capacidades en la medida de sus posibilidades. Por tanto, el objetivo fundamental ha de ser siempre lograr la mayor participacin posible de estos alumnos en el currculo ordinario, atendiendo a la vez a sus necesidades especficas e individuales, a travs de las medidas de adaptacin y diversificacin curricular. Este objetivo se ve lavorecido con el actual planteamiento curricular en el que las adaptaciones curriculares y la diversificacin curricular, junto con la optatividad, constituyen las estrategias fundamentales para dar respuesta a diferentes capacidades, intereses y motivaciones para aprender y, por consiguiente, para individualizar la enseanza. As se recoge en los artculos 36 y 37 de captulo 5 de la LOGSE: Art. 36.1: "El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos." Art. 3 7 . 1 : " . . . Los centros debern contar con la debida organizacin escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecucin de los fines indicados. Se adecuarn las condiciones fsicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos." En los Reales Decretos 1344 y 1345 de 6 de septiembre, por los que se establecen el currculo de la Educacin Primaria y Secundaria, respectivamente, estos aspectos se recogen en los siguientes artculos: 34

Art. 12.1: "En la Educacin Primaria podrn realizarse adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del currculo, dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales." Art. 17.1: "En la Educacin Secundaria Obligatoria podrn realizarse adaptaciones curriculares que se aparten significativamente del currculo, dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales." Una de las caractersticas ms importantes del actual planteamiento curricular es su carcter abierto y la posibilidad que ofrece de adecuarlo a distintos contextos y realidades, a travs de los distintos niveles de concrecin. Esta concrecin implica que, desde el Currculo Oficial propuesto por la Administracin Educativa, los maestros, que son los que realmente conocen las caractersticas de su centro y de sus alumnos, puedan ir adecuando sucesivamente ese marco general de referencia para dar una respuesta ajustada al centro en su conjunto y a cada alumno individualmente considerado. En esie sentido, podramos hablar del siguiente continuo de concrecin curricular en el que se contemplan, desde los ajustes que el equipo docente realiza para adecuar el Currculo Oficial a las caractersticas y necesidades de los alumnos de cada etapa, hasta los que se pueden realizar para un alumno con necesidades educativas especiales.

Continuo curricular

uooiuniu

Decreto de Enseanzas Mnimas

Para toda la poblacin escolar

Primer nivel de concrecin

Administraciones Educativas

Currculo Oficial

Centros del mbito de cada Administracin Educativa

Segundo nive de concrecin

Equipo docente Elapa

Proyecto Curricular Elapa

Para cada Etapa Educativa de Centro

Tercer nivel c e concrecin

Profesor Aula o Equipo de Ciclo

<

Programacin para un alumno/a

r>

rninn Anh

Profesor Aula > ^ Profesor Aula/ Apoyos/Equipos Inlerdisciplinares -~ para alumnos con n. e. e. Fig. 2: Niveles de concrecin curricular. J> ^

Cuarlo nivel ( e concrecin

Adaptaciones curriculares y de acceso

i aia un aiumnu

- =

Aunque las adaptaciones curriculares para un alumno con necesidades educativas especiales aparezcan como un "cuarto nivel de concrecin o ajuste del currculo ordinario", no debe tomarse como un cuarto paso en el tiempo. Muy al contrario, las necesidades especiales de estos alumnos deben conlemplarse, en mayor o menor medida, en todos los niveles de concrecin, llegando a las adaptaciones curriculares cuando determinadas necesidades de un alumno no hayan lenido cabida en los Proyectos Curriculares o Programaciones de Aula diseados para todos los alumnos.

36

Los alumnos con n. e. e. en el Proyecto Curricular de Etapa

Cuando un Equipo Docente se enfrente a la tarea de elaborar su Proyecto Educativo y el (los) Proyecto/s Currlcular/es de Etapa, la existencia en el centro de "alumnos con necesidades educativas especiales" debe tenerse muy en cuenta a la hora de tomar decisiones curriculares. La toma de decisiones para dar respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales, aunque liene caractersticas propias, debe estar siempre vinculada al proceso general de concrecin y desarrollo del currculo. Esta toma de decisiones en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales puede ofrecer dos posibilidades: a) Realizar opciones que siendo especialmente relevantes para los alumnos con necesidades educativas especiales pasan a formar parte de los planteamientos curriculares a seguir con todos los alumnos de la elapa, bien porque tambin son beneficiosas para ellos, bien porque pueden favorecer ms la integracin e interaccin de los alumnos con necesidades educativas especiales, Por ejemplo, un centro que tiene escolarizados alumnos que necesitan aprender o utilizar un cdigo de comunicacin complementario o aumentativo del lenguaje oral 37

puede decidir adecuar un objetivo de etapa o rea Introduciendo este aspecto, adecuacin que no sera necesaria en un centro que no tuviese alumnos con esta necesidad. A continuacin presentamos una posible adecuacin de un objetivo de la Etapa Primaria.
Objetivo adecuacin

Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y. en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autnoma, atendiendo a derentes intenciones y contextos de comunicacin, as como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera,

Este objetivo comparte la necesidad de que lodos los alumnos entiendan y respeten el derecho de los alumnos sordos a utilizar y expresarse en un determinado lenguaje, el Lenguaje de Signos, sin que esto entre en colisin con la necesidad de que utilicen el Lenguaje Oral. El inters hacia ese derecho implicar que los alumnos de la etapa aprendan algunos signos tiles para conseguir un mayor nivel de comunicacin con sus compaeros sordos, as como iavorecer el respeto a las producciones de mensajes orales realizados por estos alumnos.

En esta adecuacin se ve claramente cmo ciertos aspectos relevantes para los alumnos sordos se incorporan para todos los alumnos, si bien con distinto grado de exigencia, en lo que se refiere, por ejemplo, al aprendizaje del Lenguaje de Signos. Se incluye, adems, el respeto hacia las producciones orales de estos alumnos. De la misma manera, cuando se desarrollen los contenidos proporcionados por la Administracin Educativa, se podrn introducir contenidos para todos los alumnos de un ciclo o etapa sobre estos sistemas de comunicacin o sobre valores, normas y actitudes hacia los alumnos sordos, b) Segunda posibilidad, realizar opciones para el colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales que no reviertan en los planteamientos curriculares a seguir con lodos ios alumnos. Siguiendo con el ejemplo anterior, un equipo docente puede no decidir que todos los alumnos de una etapa o ciclo aprendan mnimamente un sistema de comunicacin complementario o aumentativo del lenguaje oral, y lo decide slo para el colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales. Obviamente, la primera decisin favorece ms la Integracin de estos alumnos, ya que les permite mayores posibilidades de comunicacin e interaccin con sus compaeros, mientras que, en la segunda, esta posibilidad de comunicacin, se restringe sio a ellos. 38

En cualquier caso, los alumnos con necesidades educativas especiales deben estar presentes en las decisiones que se adopten en todos los elementos que configuran el Proyecto Currlcular de Etapa. Este aspecto se desarrollar en mayor profundidad en el captulo 3 de esta gua.

Los alumnos con n. e. e. en la Programacin de Aula

De nuevo cuando el profesor ajuste en su programacin los planteamientos curriculares previstos para el ciclo a las peculiaridades y necesidades de sus alumnos, ehe tener presente las de aquellos que presentan necesidades educativas especiales. En este momento del proceso podemos encontrarnos dos situaciones diferentes: a) Que en el Proyecto Curricular de Etapa no se hayan contemplado suficientemente determinadas decisiones en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales. En esta situacin el profesor de aula puede realizar determinadas opciones para compensar ciertas necesidades educativas especiales de sus alumnos. Siguiendo con el ejemplo que veamos en el Proyecto Curricular de Etapa, si en este mbito no se hubiese decidido incorporar el aprendizaje de un sistema de comunicacin complementario al lenguaje oral, aunque se hayan tomado otro tipo de decisiones en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales, el profesor de aula puede decidir incorporarlo en su programacin para todos los alumnos. b) Que en el Proyecto Curricular de Etapa se hayan tomado determinadas opciones que

41

es preciso ajustar o afinar ms por las peculiaridades que presentan ios alumnos con necesidades educativas especiales de su aula. Supongamos que un Equipo Docente al elaborar el Proyecto Curricular de Etapa, teniendo en cuenta las necesidades educalivas especiales de los alumnos, llega a establecer el siguiente objetivo en el rea de Conocimiento del Medio para el segundo ciclo en relacin al bloque de contenidos: "El conocimiento de s mismo". "Identificar y localizar los principales rganos del cuerpo, relacionarlos con la funcin que realizan, conocer y practicar algunos hbitos relacionados con su higiene y analizar las dificultades que pueden producir en las personas disfunciones o deficiencias en estos rganos." Si en el aula hubiese un alumno con deficiencia visual o motora se podra matizar an ms el objetivo anterior con lo siguiente: "Analizar qu obstculos se encuentran estos alumnos al moverse y orientarse por el centro y aula e idear soluciones para eliminarlas o compensarlas." En el nivel de aula adquieren especiai relevancia las decisiones referidas al cmo ensear y evaluar, ya que stas van a facilitar, en gran medida, que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan tener una mayor participacin en la dinmica del aula. Este aspecto se desarrollar ampliamente en el captulo 4 de esta gua.

42

Adaptaciones curriculares para alumnos con n. e. e.

No obstante, a pesar de que se haya hecho un proceso adecuado en el que se haya intentado contemplar la diversidad y las necesidades educativas especales de los alumnos en los niveles superiores de concrecin del currculo, es obvio que una programacin se planifica para un grupo de alumnos y es imposible tener en cuenta todas y cada una de las necesidades de los alumnos individualmente considerados, Es en este punto
donde el actual planteamiento curricular nos ofrece, como ya hemos visto, la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares de distinto grado para individualizar y ajustar la enseanza a diferentes necesidades, capacidades, ritmos e intereses para aprender.

Es preciso no olvidar que no slo los alumnos con necesidades educativas especiales, sino todos los alumnos, tienen necesidades, capacidades e intereses distintos, que se traducen en niveles de aprendizaje diferentes. Por tanto, cualquier alumno o grupo de alumnos dentro del aula puede requerir ajustes o adaptaciones curriculares para compensar sus dificultades y acceder a los aprendizajes considerados bsicos por la Administracin Educativa. De nuevo los ajustes o adaptaciones curriculares y de acceso al currculo necesarias para com43

pensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos estarn condicionadas por una doble situacin de partida que har que las modificaciones sean ms o menos numerosas o significativas: a) Que el prolesor no haya realizado determinadas opciones por la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en su aula. Siguiendo con el ejemplo del cdigo de comunicacin complementario o aumentativo del lenguaje oral, si el profesor no hubiese decidido incorporarlo a los planteamientos cuticulares del aula, lo que est claro es que esta decisin es irrenunciable cuando llegamos al alumno con necesidades educativas especiales individualmente considerado. b) Aunque el profesor haya realizado determinadas decisiones que contemplen las necesidades educativas especiales de los alumnos en los planteamientos curriculares a seguir con todos los alumnos, ser necesario un mayor nivel de profundidad para los alumnos con necesidades educativas especiales o sern precisas otras adaptaciones que es imposible contemplar en los planteamientos curriculares a seguir con todos los alumnos del aula. Siguiendo con el ejemplo anterior, aunque el profesor hubiese considerado el aprendizaje de un cdigo de comunicacin complementario o aumentativo del lenguaje oral para todos los alumnos, es obvio que los que presentan necesidades educativas especiales tendrn que aprenderlo con tanto nivel de profundidad como el resto de los alumnos aprenden el lenguaje oral, pero no es posible exigir a stos que aprendan el otro cdigo con el mismo nivel que los alumnos con necesidades educativas especiales.

44

De las Adaptaciones Curriculares al Proyecto Curricular de Etapa

El rango de adecuaciones o concrecin curricular descrito anteriormente para llegar a proporcionar una respuesta educativa totalmente ajustada a las necesidades educativas especiales de los alumnos asegura que se desarrollen al mximo los principios de normalizacin e individualizacin de los procesos de enseanza-

aprendizaje. El establecer niveles progresivos de adecuacin curricular permite resolver determinados problemas de aprendizaje que muchas veces son resultado de deficiencias de la enseanza y nos permite contemplar determinadas necesidades educativas especiales en los planteamientos curriculares ordinarios, favoreciendo as una mayor normalizacin e integracin de estos alumnos en la dinmica escolar. Para que las necesidades educativas especiales de los alumnos se contemplen adecuadamente en los Proyectos Curriculares, las Programaciones de Aula y los Programas Individualizados que precisan es fundamental la intervencin de los distintos profesores y profesionales de apoyo en dicha planificacin como uno ms del equipo docente. Los apoyos pueden aportar otras perspectivas y un mayor conocimiento, en muchos casos, sobre las necesidades de estos alumnos. Adems, este trabajo conjunto facilitar un mayor entendimiento y 45

unificacin de criterios que favorecer una actuacin coordinada y coherente hacia los alumnos con necesidades educativas especiales. Junto con ellos, y como ya hemos sealado los profesionales de los Equipos Interdisciplinares, o en su caso los orientadores de los centros, deben colaborar con el profesorado, individual y colectivamente considerado, en los procesos de planificacin y toma de decisiones con respecto a las adaptaciones cuticulares para estos alumnos. No obstante, el proceso deductivo planteado no es tan lineal en la prctica. Es obvio que no podemos esperar a que se tengan en cuenta determinados aspectos necesarios para estos alumnos en los planteamientos curriculares ordinarios de la etapa o aula, antes de proporcionarle una respuesta educativa individualizada, porque podra pasar mucho tiempo sin que la luviera. Se trata ms bien de un proceso dinmico de ida y vuelta o toma de decisiones paralela entre los distintos niveles de adecuacin o concrecin curricular. Es decir, existe tambin una estrategia de abajoarriba que consiste en que una vez que se han decidido determinadas adaptaciones curriculares y/o de acceso para un alumno o alumna con necesidades educativas especiales, algunas de ellas pueden con el tiempo irse incorporando a las Programaciones de Aula o Proyectos Curriculares de Etapa. Siguiendo con el repetido ejemplo que nos ha servido de hilo conductor para desarrollar este proceso: si para un alumno sordo o con deficiencia motora se han realizado adaptaciones curriculares y de acceso, para cubrir la necesidad de que aprenda y utilice un sistema complementario o aumentativo del lenguaje oral, es muy posible que, ai cabo de un tiempo, el profesor de aula se d cuenta de que si los dems compaeros no manejan mnimamente este cdigo, estos alumnos tendrn muy limitadas sus posibilidades de comunicacin e interaccin. Seria de esperar, entonces, que decida incorporar el aprendizaje de este cdigo como un contenido de enseanza-aprendizaje para todos los alumnos del aula, aunque con distinto grado de complejidad. Tambin es muy probable que la necesidad sentida por este profesor sea compartida por otros profesores del mismo ciclo u otros celos que tienen alumnos con la misma necesidad y se decida en su momento incorporar este contenido en el Proyecto Curricular de Etapa. Esta doble estrategia que aqu hemos comentado en el proceso de desarrollo del currculo es la que ahora queremos reflejar en el esquema de la pgina siguiente. El los siguientes captulos desarrollamos de forma ms pormenorizada el proceso general de respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales descrito en este capitulo.

46

Implicaciones

Implicaciones

Adaptaciones Curricjlares no Significativas

Adaptaciones de acceso al currculo

Adaptaciones Curriculares Significativas

Fig. 3: Estrategia de adecuacin del currculo ordinario en funcin de los ajustes individuales que se realizan para un alumno con necesidades educativas especiales.

47

Captulo 3
La implicacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la planificacin educativa del centro
Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de Etapa Aspectos importantes para la elaboracin del Proyecto Curricular de Etapa Posibles decisiones en el Proyecto Curricular de Etapa en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales

Proyecto Educativo y Curricular de Etapa

Desde el actual planteamiento educativo los centros tienen un mayor grado de autonoma en la toma de decisiones respecto a la planificacin de la accin educativa ms adecuada a su realidad. La calidad de la enseanza exige que cada equipo docente planifique conjuntamente el proceso a seguir con los alumnos, implicando a los distintos miembros de la comunidad educativa. A partir de la nueva configuracin del sistema educativo establecida en la LOGSE y su posterior desarrollo normativo se puede hablar de varios procesos de toma de decisiones en un centro que se van a diferenciar por la distinta naturaleza de sus elementos, su finalidad y las personas implicadas en la elaboracin y/o revisin. Estos procesos, que se reflejarn en documentos distintos, son los siguientes: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular de Etapa. Programacin General de Centro de carcter anual. Vamos a analizar muy brevemente estos procesos* para detenemos en un segundo momento en
Un mayor desarrollo de esios procesos se puede encontrar en M. E. C. (1992 c). Proyecto Curricular, en:

Materiales para la Reforma. Educacin Primaria. Madrid: M.E.C.

51

la elaboracin del Proyecto Educativo y, especialmente, el Proyecto Curricular en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Proyecto Educativo: Es el documento en el que se recoge el proceso de loma de decisiones asumidas por loda la comunidad escolar, respecto a las opciones educativas bsicas y la organizacin general del centro. Las funciones bsicas del Proyecto Educativo son: Proporcionar un marco de referencia a la institucin escolar que permita la actuacin coordinada y coherente de iodos los miembros de la comunidad escolar con los principios bsicos que caracterizan al centro. Orientar la elaboracin de los Proyectos Curriculares de Etapa. Facilitar la evaluacin respecto a la concepcin educativa que se quiere desarrollar en el centro, as como el funcionamiento del mismo. La elaboracin del Proyecto Educativo debe realizarse tras un amplio conocimiento de las caractersticas del centro y del contexto sociocultural en el que est inmerso. Los elementos que constituyen el Proyecto Educativo* son: Opciones educativas bsicas o principios de identidad. Objetivos generales de Centro. Relaciones de colaboracin entre los distintos colectivos que intervienen en la educacin. Estructura organizativa. La aprobacin y revisin del Proyecto Educativo corresponde al Consejo Escolar, donde estn integrados todos los representantes de la comunidad educativa. Proyecto Curricular de Etapa: Consiste en concretar y adecuar el Currculo Oficial a las peculiaridades y necesidades del alumnado de cada etapa educativa y a las caractersticas y exigencias del contexto sociocultural del centro. Las funciones bsicas del Proyecto Curricular son: Adecuar y concretar las prescripciones dadas en el Currculo Oficial a la realidad de cada centro. Traducir en intervencin didctica las opciones educativas del Proyecto Educativo. Mejorar la competencia docente a travs de la reflexin sobre la prctica.

Asegurar la coherencia, progresin y continuidad de la intervencin educativa a seguir con el conjunto de alumnos de cada etapa educativa. Servir de instrumento de formacin permanente del profesorado.

Ministerio de Educacin y Ciencia (1992 c). Proyecto Curricular, en: Materiales para la Reforma. Educacin Primaria. Madrid: M. E. C.

52

Las decisiones del Proyecto Curricular de Etapa, que se vern con mayor profundidad ms adelante, afectan al qu, cmo y cundo ensear y evaluar y son competencia del equipo docente. Todo centro tendr, por tanto, un Proyecto Educativo y tantos Proyectos Curricuares como elapas educativas tenga el centro. -Programacin general anual: Es el documento en el que se reflejan los cambios que se produzcan cada curso escolar en el Proyecto Educativo y/o Curricular, as como las decisiones que necesariamente deben tomarse anualmente. Los elementos de las Programaciones anuales son*: Actividades complementarias. Horario general del centro. Memoria administrativa. Modificaciones que se considere oportuno introducir en el Proyecto Educativo y/o Curricular de Etapa. Cuando un centro se ntrenla a la tarea de elaborar su Proyecto Educativo y el/o los Proyectos Curriculares, los alumnos con necesidades educativas especiales deben estar presentes en la toma de decisiones de todos los elementos que constituyen ambos procesos, como una variable relevante de la realidad del centro. Como veamos anteriormente, las decisiones del Proyecto Educativo se tienen que traducir didcticamente en los Proyectos Curriculares de Etapa, como nica va de asegurar que las opciones educativas bsicas se materialicen en la prctica y constituyan un verdadero proceso de aprendizaje para los alumnos. Veamos a continuacin un posible ejemplo que nos sirva para ilustrar este proceso desde la perspectiva de los alumnos con necesidades educativas especiales. Imaginemos que un centro ha establecido en su Proyecto Educativo el siguiente principio como caracterizador del modelo educativo que pretende desarrollar: "Desarrollar una educacin no discriminatoria que compense las dificultades de los alumnos y respete las diferencias individuales debidas a distintas capacidades, intereses u origen socioeconmico y cultural." Evaluar el grado de consecucin de este principio implica operativizarlo en distintos objetivos. Un mismo principio educativo se puede concretar en cada centro en objetivos dierentes. Un ejemplo de concrecin del principio anteriormente expresado podra ser el siguiente: Favorecer la plena integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la vida escolar y social, concienciando e implicando a la comunidad educativa en el respeto a este derecho fundamental de las personas. Potenciar el uso de metodologas que favorezcan la colaboracin, cooperacin y respeto a las diferencias.
Ministerio de Educacin y Ciencia (1992 c). Proyecta Curricular, en: Materiales para la Reforma. Educacin Primaria. Madrid: M. E. C.

53

Estas decisiones tendrn que reflejarse, de alguna manera, en las decisiones didcticas de cada uno de los Proyectos Curricuares de Etapa, adecuacin de los Objetivos Generales de Etapa, desarrollo de los contenidos, decisiones metodolgicas y criterios y procedimientos de evaluacin. Contemplar las necesidades educativas especiales en el Proyecto Educativo y Curricular va a favorecer los siguientes aspectos: Facilitar un mayor grado de integracin y participacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la vida del centro, Prevenir la aparicin o intensificacin de dificultades de aprendizaje como consecuencia de un planteamiento educativo rgido e inadecuado. Responsabilizar a todo el Equipo Docente en la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales y favorecer que conozcan sus necesidades para que puedan tener una actitud y trato adecuado hacia ellos. Favorecer que las adaptaciones curricuares que precise un alumno con necesidades educativas especiales sean lo menos numerosas y significativas posible. Las decisiones que se tomen en el Proyecto Educativo y Curricular son an muy generales y estn encaminadas a dar un primer nivel de respuesta a la totalidad de los alumnos, entre los que un determinado nmero puede presentar necesidades educativas especiales. Sin embargo, son imprescindibles para crear las condiciones necesarias que favorezcan la individualizacin en el aula.

54

Aspectos importantes para la elaboracin del Proyecto Curricular de Etapa

La elaboracin del Proyecto Curricular no puede realizarse en abstracto, con arreglo a unos criterios ms o menos estndar y una terminologa pedaggica ms o menos elaborada. La experiencia ha demostrado que muchos proyectos elaborados en los centros sin un conocimiento profundo de las condiciones que en ellos se daban no han servido en ningn momento de gua para el trabajo en la escuela, convirtindose en un requisito burocrtico desligado por completo de la prctica. La elaboracin del Proyecto Curricular de Etapa tiene que realizarse en funcin de un amplio conocimiento y anlisis de la realidad a la que se dirige, de orma que se pueda partir de una informacin slida que permita tomar unas decisiones y no otras. Puesto que esta elaboracin corresponde al Equipo Docente, en un Centro de Integracin, los distintos profesionales de apoyo (profesores de apoyo, logopedas, orientadores, miembros del Equipo Inerdisciplinar...) podrn aportar una interesante perspectiva de los alumnos con necesidades educativas especiales. En este apartado, y antes de entrar en algunas orientaciones y sugerencias concretas que os proponemos ms adelante, nos pareca oportuno ofre55

ceros algunos criterios y preguntas que os ayuden a realizar ese anlisis, al menos en los siguientes aspectos:

Caractersticas del contexto sociocultural en el que se ubica el centro

Las caractersticas y exigencias que el contexto plantea a los alumnos van a ser un elemento esencial a la hora de adecuar los objelivos y contenidos, determinar las estrategias metodolgicas, las actividades y organizacin de los propios recursos del centro. Por eso resulta necesario cuestionarnos hasta qu punto los aspectos fsicoambientales, socioeconmicos, culturales, as como los recursos del entorno o los problemas sociales ms relevantes, estn mediatizando positiva o negativamente las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y nuestra accin educativa.

Caractersticas de los alumnos del centro

Para tomar decisiones educativas ajustadas a las peculiaridades de los alumnos es preciso conocer de forma genrica las caractersticas ms relevantes del colectivo de alumnos de cada etapa educativa: informacin general sobre el nivel de aprendizajes escolares, sus intereses, motivaciones, expectativas y actitudes ante la escuela y los alumnos con necesidades educativas especiales, problemtica social, hbitos bsicos de higiene y autonoma, los problemas afectivo-emocionales... Desde nuestra perspectiva interesa sobre todo conocer el tipo de necesidades educativas especiales ms frecuentes en el centro. Un conocimiento general de estas necesidades es indispensable para que estos alumnos tengan cabida desde el primer momento en los planteamientos educativos de la etapa. Seria importante conocer, por ejemplo, si los alumnos presentan necesidades especiales en relacin a la comunicacin oral y/o escrita, qu cdigo de comunicacin utilizan, qu problemas ms relevantes presentan en relacin a la interaccin, autonoma o equilibrio personal, qu recursos especficos seran necesarios para favorecer su aprendizaje, etc. 56

Caractersticas del Equipo Docente

Como Equipo Docente son muchos aspectos los que son importantes revisar. Lgicamente, se tiene que analizar cules son las actitudes y expectativas que tenemos ante los alumnos con necesidades educativas especiales, los niveles de coordinacin y trabajo conjunto que se es capaz de desarrollar. Resulta fundamental revisar el grado de implicacin de los profesionales de apoyo en las estructuras organizativas del centro y en la elaboracin del Proyecto Educativo y Curricular. Las preguntas que ofrecemos a continuacin pueden servir para iniciar ese anlisis: Participan todos los profesores del centro en los temas relacionados con la atencin de alumnos con necesidades educativas especiales o slo aquellos que estn directamente implicados? Cmo se podra implicar a todos los profesores? Participan los profesionales de apoyo en las estructuras organizativas del centro y en la toma de decisiones educativas a seguir con todos los alumnos? En caso negativo, cules son las razones? Cules son las expectativas respecto a las posibilidades de los alumnos con necesidades educativas especiales? Se tiene un conocimiento suliciente de sus caractersticas? Cules son las principales carencias de informacin? Cmo obtener la informacin necesaria? Hemos establecido las coordinaciones fundamentales para proporcionar una atencin educativa coherente y continuada a los alumnos con necesidades educativas especiales? Qu coordinaciones son prioritarias? Cul debe ser el contenido esencial de dichas coordinaciones? Estn claramente definidas las funciones de los profesionales de apoyo? Qu criterios se han utilizado? Se han decidido y consensuado por todo el equipo docente?

Caractersticas de los recursos materiales y espaciales del centro.

Conocer los recursos espaciales y materiales disponibles y sus caractersticas es un requisito necesario para planificar la accin educativa con un criterio de realidad y tomar decisiones: qu materiales hay que adquirir, utilizar de manera distinta, adecuar; cmo seleccionarlos, organizarlos; qu modilicaciones hay que realizar en la distribucin de los espacios; qu criterios se van a establecer para 57

el uso de espacios comunes,.. En ocasiones, determinados planteamientos son difciles de llevar a ia prctica por una falta de recursos o una organizacin inadecuada de los mismos. Algunas preguntas similares a las que aparecen a continuacin pueden ayudar a la reflexin sobre estos aspectos: Qu criterios se pueden establecer para la distribucin de los espacios? La distribucin de los espacios favorece la movilidad y autonoma de los alumnos con necesidades educativas especiales? Se rentabiliza adecuadamente la utilizacin de los espacios? Existe flexibilidad en su uso? Qu criterios se han establecido para la seleccin, adquisicin y adaptacin de materiales para los alumnos con necesidades educativas especiales? Qu materiales de uso comn ofrecen ms dificultades para los alumnos con necesidades educativas especiales? Qu adaptaciones son necesarias para compensarlas?

Anlisis del Currculo Oficial de cada etapa educativa

Resulta obvio que concretar y adecuar el Currculo Oficial a los diferentes contextos implica un conocimiento profundo del mismo, para analizar en qu medida contempla la realidad de nuestros alumnos con necesidades especiales y realizar las modificaciones y adecuaciones oportunas que nos permitan disponer de un guin a la medida. Realizar un estudio a fondo del mismo es, por tanto, un paso necesario para poder tomar cualquier decisin de adapiacin de forma justificada. Como en apartados anteriores, ofrecemos posibles preguntas que guen la reflexin: Los objetivos generales de cada etapa educativa recogen adecuadamente las necesidades de nuestros alumnos y la realidad de nuestro contexto? Contemplan suficientemente las necesidades educativas de nuestros alumnos? Qu aspectos habra que introducir, matizar o dar prioridad para dar respuesta a las necesidades educativas especiales? Son suficientes los contenidos propuestos por la Administracin Educativa en las diferentes reas curriculares para responder a las necesidades de nuestros alumnos y del contexto? Qu contenidos son susceptibles de un mayor desarrollo o matizaciones en uncin de las necesidades educativas especiales de los alumnos? Qu fuentes de informacin necesitamos para seleccionar y desarrollar los contenidos?

Qu mtodos, procedimientos y estrategias instructivas utilizamos con ms frecuencia? Qu tcnicas o estrategias seran ms adecuadas para favorecer la participacin activa de los alumnos con necesidades educativas especiales? Qu fuentes utilizamos para conocerlas? Que criterios hemos establecido para adscribir los alumnos a los grupos? Se tienen en cuenta otros criterios, adems de la edad cronolgica? Son vlidos para los alumnos con necesidades educativas especiales? Sera necesario establecer criterios diferentes para estos alumnos? Cules? Qu criterios comunes se han establecido para evaluar a los alumnos? Han sido consensuados? Son vlidos para los que presentan necesidades especiales? Las preguntas que os ofrecemos pueden servir de orientacin para elaborar otras, a modo de guas de reflexin, que sirvan para que el propio equipo docente pueda analizar y contrastar conjuntamente los aspectos fundamentales de la propuesta curricular de su centro. Otras vas para extraer informacin seran las entrevistas, dilogos y cuestionarios dirigidos a alumnos y padres. Para anlisis ms estructurados de los diferentes aspectos sealados se puede acudir tambin, entre otros, a:
Cuestionario para el Anlisis del funcionamiento de la escuela

(QUAFE 80), de DARDER y LPEZ; cuestionario de Anlisis de aspectos

curriculares e instruccionales y el de Opiniones pedaggicas

utilizados en la Evaluacin del Programa de Integracin; la Escala de

clima social, de Moos y TRICKET, O al Modelo de evaluacin de

centros, de PREZ JUSTE y MARTNEZ ARAGN. (Ver bibliografa.)

59

Posibles decisiones en el Proyecto Curricularde etapa en funcin de los alumnos con n. e. e.

Vamos a ver a continuacin posibles decisiones a tomar en los distintos elementos del Proyecto Curricular de Etapa en funcin de la presencia en el centro de alumnos con necesidades educativas especiales. En cada uno de los elementos vamos a seguir el siguiente esquema: Breve exposicin de cada elemento segn se entiende desde el actual planteamiento curricular. Qu decisiones pueden tomar los equipos docentes en relacin a cada uno de los elementos. Ejemplificacin de dichas decisiones en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Recordemos que se pueden tomar dos tipos de decisiones en relacin a los alumnos con necesidades educativas especiales: decisiones que siendo especialmente beneficiosas para ellos pasan a formar parte de los planteamientos curriculares ordinarios a seguir con todos los alumnos, y decisiones que nicamente afectarn al colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales. Ahora bien, esto no significa, sin embargo, caer en un proceso artificial y forzado en el que se adecen todos y cada uno de los aspectos en funcin del colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales, sino slo aquellos que sean necesarios y pertinentes. 61

Antes de entrar en las posibles decisiones que pueden tomarse para favorecer a los alumnos con necesidades educativas especales vamos a presentar un esquema de los diferentes elementos dsl Proyecto Curricular que nos sirva de hilo conductor en la exposicin. Qu ensenar Cundo ensear Cmo ensear Adecuacin Objetivos de Etapa Secuencia de objetivos y contenidos en cada ciclo Principios metodolgicos Materiales Espacios y tiempos Agrupamientos

Decisiones sobre evaluacin

Criterios de evaluacin Cmo evaluar Criterios de promocin Programas de orientacin Organizacin de recursos personales y materiales para los alumnos con n, e, e, Optatividad Diversificacin

Medidas de respuesta a la diversidad

Objetivos generales de la etapa

Los Objetivos Generales de Etapa establecidos en el Currculo Oficial expresan las capacidades que se esperan hayan desarrollado los alumnos como consecuencia de la intervencin educativa al finalizar cada etapa educativa. Estos objetivos estn expresados en trminos muy generales, puesto que estn dirigidos a toda la poblacin escolar y sin pensar en un contexto concreto. En ellos se contemplan de manera relacionada capacidades de tipo cognitivo, motor, equilibrio personal, interaccin y actuacin e insercin social. Los Objetivos Generales de Etapa deben desarrollarse desde las distintas reas curriculares; por ello las capacidades expresadas en estos objetivos vuelven a estar presentes en los Objetivos Generales de cada rea curricular, aunque haciendo referencia al mbito de conocimiento propio de cada rea. Cada centro debe dotar de significado propio y "hacer suyos estos objetivos", en funcin de las caraciersticas y necesidades del alumnado de su etapa y de su realidad sociocultural. Para ello se pueden realizar las siguientes adecuaciones: introducir determinados aspectos importantes para los alumnos por sus carencias o necesidades o por las exigencias del contexto, matizar y contex-

tualizar las capacidades expresadas en el Currculo Oficial en funcin de cada realidad o dar prioridad a determinadas capacidades por las caractersticas de los alumnos o del contexto. Las adecuaciones de los Objetivos de Etapa pueden adoptar dos formas distintas al reflejarlas por escrito; reformular el enunciado original de los objetivos incluyendo las ampliaciones, matizaciones o aspectos prioritarios, o realizar comentarios anexos respetando el enunciado original de los objetivos del Currculo Oficial. La adecuacin de los Objetivos Generales de Etapa debe realizarse de acuerdo con las diferentes variables del contexto descritas en el apartado anterior, y de las opciones del Proyecto Educativo. A continuacin presentamos, a modo de ejemplo, la adecuacin de uno de los Objetivos Generales de la Etapa Primaria en el que se contemplan las diferentes posibilidades referidas (introduccin, matizacin y la prioridad de determinados aspectos) en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Objetivo Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando crticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminacin basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras caractersticas individuales y sociales. Adecuacin Este objetivo comporta la necesidad de hacer especial hincapi en establecer relaciones equilibradas y constructivas con todas las personas sin tener en cuenta sus limitaciones (fsicas, intelectuales, sensoriales), fomentando actitudes positivas ante las necesidades especiales, creando canales de c o l a b o r a c i n mutua que hagan posible la valoracin y reconocimiento de las diferencias y rechazando cualquier discriminacin basada en las diferencias anteriormente mencionadas.

Siguiendo con el ejemplo, podramos adecuar el objetivo 3 del rea de Conocimiento del Medio del Currculo Oficial de la Etapa de Primaria, estrechamente relacionado con el objetivo de Elapa adecuado anteriormente, de la forma que sealamos ms adelante. La adecuacin de los Objetivos de rea no tiene que realizarse, necesariamente, despus de adecuar los de Etapa, sino que al hacer la secuencia de objetivos y contenidos de cada ciclo se pueden ir realizando las ampliaciones, prioridades y matizaciones oportunas. No obstante, en este caso nos puede resultar muy til, a efectos didcticos, realizar previamente la adecuacin del Objetivo General del rea para entender mejor los ejemplos que proponemos en relacin a los contenidos y criterios de evaluacin relacionados con dicho objetivo.

'

'

Objetivo de rea Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con caractersticas y rasgos propios (pautas de convivencia, relaciones entre los miembros, costumbres y valores compartidos, lengua comn, intereses...), respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando cualquier clase de discriminacin por este hecho.

Adecuacin Se prestar especial atencin al respeto y valoracin de las diferencias individuales dentro del grupo y fundamentalmente las que se derivan de limitaciones intelectuales, fsicas y sensoriales, evitando actitudes de rechazo, sobreproteccin o discriminacin por estos motivos.

Secuencia de objetivos y contenidos por ciclo

El Currculo Oficial de cada etapa educativa establece con carcter prescriptivo los objetivos y contenidos de cada rea curricuiar para el conjunio de toda la etapa, pero no prescribe los que seran objeto de aprendizaje en los distintos ciclos. No obstante, en el mbito del Territorio M. E. C. se ofrece con carcter orientativo, en la Resolucin de la Secretara de Estado*, la secuencia de objetivos y contenidos en los diferentes ciclos que constituyen cada etapa educativa. Previa o paralelamente- a la secuencia de objetivos y contenidos de cada rea curricuiar es preciso desarrollar o hacer ms exhaustivos los bloques de contenido del Currculo Oficial, en funcin de las caractersticas de los alumnos y del contexto y en consonancia con Jas adecuaciones que se hayan realizado en los Objetivos Generales de Etapa y rea. Si hemos introducido determinados aspectos, matizaciones o realizado ciertas priorzaciones en los Objetivos, cuando nos encontremos los contenidos que ayudan a la consecucin de los mismos tendremos que realizar las mismas o similares adecuaciones. Veamos a continuacin posibles ejemplos de introduccin, desarrollo y matizacin de algunos contenidos del rea de Conocimiento del Medio que contribuyen al desarrollo de las capacidades expresadas en la adecuacin de los objetivos (General y de rea) realizadas en el apartado anterior. a) Introduccin de nuevos contenidos "Conocimiento y anlisis de los problemas a los que se enfrentan las personas con limitaciones fsicas, sensoriales o intelectuales en su entorno, que pueden provocar situaciones de marginacin, rechazo o sobreproteccin."
Resolucin de 5 de marzo de 1992, de ta Secretara de Estado de Educacin, por la que se regula la elaboracin de proyectos curriculares para la Educacin Primaria y se establecen orientaciones para la distribucin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin para cada uno de los ciclos.

64

b) Desarrollo y matizacion de contenidos del Currculo Oficial Contenido Dominio de las reglas de funcionamiento de la asamblea (turnos de palabra, exposicin de opiniones, extraccin de conclusiones) como instrumento de participacin en las decisiones colectivas y resolucin de conflictos. (rea de Conocimiento del Medio.) Desarrollo Dominio de las reglas de funcionamiento de la asamblea: turnos de palabra (teniendo en cuenta que los alumnos con necesidades educativas especiales pueden ser ms lentos en sus producciones orales); exposicin de opiniones; actitud de escucha y respeto por las opiniones de los dems (aunque stas sean muy distintas o se expresen con dificultad o mediante otro sistema de c o m u n i c a c i n distinto al oral); extraccin de conclusiones y respeto por las decisiones y acuerdos tomados.

Decisiones metodolgicas
Principios metodolgicos
Los equipos docentes tienen que discutir los principios metodolgicos que subyacen al actual planteamiento curricular, contrastarlos con su prctica y traducirlos en acuerdos didcticos concretos, contemplando en todo momento los matices y prioridades en funcin de las peculiaridades de los alumnos con necesidades educativas especiales. En este sentido es importante resaltar que, segn Brennan (1988), excepto cuando hay una prdida sensorial importante, los nios con necesidades educativas especiales aprenden mediante mtodos adecuados para los nios sin necesidades educativas especiales, aunque para la mayora se necesiten algunas modificaciones. Los alumnos con necesidades educativas especiales requieren, al igual que el resto de los alumnos, aprender de forma significativa, ser elementos activos en su proceso de aprendizaje, aprender a realizar aprendizajes significativos por s mismos y conar con la mediacin del profesor y otros compaeros para apren65

der, si bien es cierto que necesitarn ms ayuda y/o una ayuda distinta para conseguirlo. Este aspecto es importante en lo que se reliere a los alumnos con necesidades educativas especiales porque en muchos casos reciben una enseanza mecnica y poco participativa. Los aspectos ms relevantes a tener en cuenta en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales es que las opciones metodolgicas propicien el mayor grado posible de comunicacin e interaccin entre profesor-alumnos y alumnos entre s, (acuiten la incorporacin de los profesionales de apoyo a la dinmica del aula, favorezcan la contextualizacin y generalizacin de los aprendizajes y contemplen la utilizacin de variedad de procedimientos y estrategias instructivas. Veamos a continuacin, a modo de ejemplo, posibles acuerdos que puede tomar un equipo docente respecto a dos de los principios metodolgicos bsicos del actual planteamiento curricular, matizndolos en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales: Fomentar tcnicas de trabajo de grupo cooperativo* en las diferentes reas curriculares para favorecer a interaccin de los alumnos y la consecucin de objetivos y contenidos distintos a travs de tareas grupales, respetando los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje de los alumnos y valorando las aportaciones que cada alumno realiza al grupo. Algunas estrategias pueden ser: rompecabezas, grupos de investigacin, grupos de discusin y enseanza lulorada. Cada profesor, en funcin de las peculiaridades de los alumnos y de las diferentes unidades didcticas, seleccionar las que considere ms oportunas en cada momento. En relacin con el colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales sera conveniente matizar en las diferentes tcnicas aquellos aspectos que sean ms relevantes para compensar sus dificultades. As, por ejemplo, en el caso concreto de los grupos de discusin, un equipo docente podra hacer las siguientes consideraciones: Se prestar especial atencin a las reglas propias del intercambio comunicativo, especialmente en lo que se refiere al respeto de las producciones y opiniones ajenas, as como al ritmo de expresin. El profesorado prestar mayor atencin y ayuda a los grupos en los que estn los alumnos con necesidades educativas especiales, utilizando estrategias que les ayuden a seguir la discusin del grupo (seales visuales para que el alumno perciba el cambio de orador en el caso de alumnos sordos, breves resmenes cada cierto tiempo, aclaracin de trminos, relacin de ideas...). A partir del tercer ciclo de Primaria sern los propios alumnos del grupo los que utilicen este tipo de estrategias para favorecer la participacin y comprensin de los alumnos con necesidades educativas
M, E. C, (1989 a). Las necesidades educativas especiales en a escuela ordinaria. Serie Formacin. Madrid: M, E. C,

66

especiales, para lo cual esias estrategias tendrn que ser objeto de enseanza-aprendizaje por parte de todos los alumnos.
Motivar adecuadamente a los alumnos para que quieran y sientan la necesidad de aprender, partiendo de sus intereses y amplindolos.

Para ello se pueden utilizar las siguientes estrategias: Partir de sus intereses (debates, tormenta de ideas, encuestas...) Ampliar sus intereses (asociar los nuevos contenidos a experiencias de la vida cotidiana, aprovechar noticias de actualidad, poner una pelcula, realizar un debate...). Explicar los objetivos que se persiguen con las tareas, Plantear actividades que supongan un reto. Reforzar el esfuerzo o proceso y no slo los resultados. Establecer un tiempo semanal de actividades de libre eleccin, Las dificultades de aprendizaje de muchos alumnos tienen en parte su origen, y sobre todo se refuerzan, por problemas motivacionales, (tareas muy alejadas de sus posibilidades o, por el contrario, mecnicas y repetitivas, fatiga, bajo autoconcepto...); por ello habr que prestar especial atencin al tipo de tareas que se le ofrecen a estos alumnos, al tiempo de dedicacin a las mismas, a reforzar el esfuerzo realizado, a que asuma determinadas responsabilidades en el aula, etc. Adems de incorporar las consideraciones oportunas para los alumnos con necesidades educativas especiales en las opciones metodolgicas a seguir con todos los alumnos de la etapa, ser preciso determinar los mtodos, tcnicas y estrategias instructivas ms adecuadas para estos alumnos en relacin al aprendizaje de determinados contenidos: especial importancia tienen el mtodo de lecto-escrltura, las tcnicas para el aprendizaje del lenguaje oral y para la generalizacin de los aprendizajes, as como las tcnicas para el aprendizaje de un sistema de comunicacin complementario, aumentativo o alternativo, del lenguaje oral.

Materiales
Los equipos docentes tienen que seleccionar los materiales y recursos didcticos que mejor favorezcan el proceso de enseanza-aprendizaje que se pretende conseguir y que sean ms adecuados a las caractersticas y necesidades de los alumnos, as como determinar las normas de uso y la organizacin de dichos materiales. Los alumnos con necesidades educativas especiales pueden seguir en muchos casos las actividades de su grupo de referencia si cuentan con unos materiales adecuados (adaptados o especficos); por ello es importante que se 67

realice una reflexin por parte del equipo docente y se tomen decisiones que integren lo ms posible a los alumnos con necesidades educativas especiales en la dinmica escolar. Seleccionar materiales que, siendo especialmente indicados para los alumnos con necesidades educativas especiales, resulten igualmente vlidos para el resto*. A la hora de seleccionar los materiales didcticos maniplateos, grficos, textos, audiovisuales... para todos los alumnos, se han de tener en cuenta las necesidades especficas de algunos de ellos, y escoger aquellos que compensando lo ms posible sus dificultades puedan ser utilizados por todos los alumnos. As, por ejemplo, si tenemos alumnos con dificultades graves de aprendizaje o problemas de expresin oral y escrita, de entre varios textos se pueden elegir aquellos que tengan apoyos visuales concretos, mayor claridad de expresin lingstica y conceptual, que tengan cuadros resmenes, que relacionen distintos conceptos, que planteen diversidad de actividades y que stas sean motvadoras.. Seleccionar material especfico para el colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales. A la hora de tomar decisiones sobre la adquisicin de los materiales necesarios para todos los nios que integran la etapa, hay que tener en cuenta aquellos materiales especticos que van a ser necesarios para compensar las dificultades del colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales de la etapa, Determinar criterios para la seleccin, elaboracin y adaptacin de materiales de uso comn para los alumnos con necesidades educativas especiales. Adems de la seleccin de los materiales para todos los alumnos contemplando las necesidades especiales y de la provisin de materiales especficos para ellos, a veces es necesario y suficiente con realizar pequeas adaptaciones en la presentacin o utilizacin de los materiales de uso comn para que se compensen sus dificultades. Crear una comisin de adaptacin de materiales. Puede resultar muy til la creacin de un grupo de trabajo en el que podran estar incluidos tutores y apoyos, que se dedicase tanto a la elaboracin de materiales especficos para los alumnos con necesidades educativas especiales como a la adaptacin de materiales de uso comn (adaptacin de textos, de material manipulativo, elaboracin de fichas de trabajo...). Otra posibilidad puede ser la implicacin de los alumnos mayores en la elaboracin y adaptacin de materiales, convirtindolo en un contenido de enseanza-aprendizaje para ellos, aprovechando los talleres o el rea de Educacin ArtsM. E. C. (1991 d). Recursos materiales para los alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: M. E. C.

68

tica, para materiales de lpo manipulativo, grfico o audiovisuales, o el rea de Lengua para la adaptacin de textos escritos.

Espacios y tiempos
Las decisiones a tomar en estos elementos van encaminadas a la distribucin de los espacios, la determinacin de criterios para utilizar los espacios comunes, la distribucin del espacio dentro del aula, el horario general del centro (distribucin del tiempo de los profesores, reas cuticulares, actividades de apoyo,..). Por lo que se refiere a los alumnos con necesidades educativas especiales es importante que se den una serie de condiciones tsico-ambientales que compensen sus dificultades y favorezcan su autonoma y movilidad por las distintas dependencias del centro. Algunas decisiones posibles son: Proponer modificaciones arquitectnicas para garantizar tanto la movilidad y autonoma dentro de la escuela como el acceso fsico a la misma. Las modificaciones arquitectnicas son competencia de la Administracin Educativa, si bien los centros pueden determinar cules son las necesidades y cul es el tipo de modificaciones arquitectnicas ms conveniente en funcin de las caractersticas de sus alumnos: Instalacin de rampas y ascensores, barandillas u otros soportes. Modificaciones en la iluminacin o sonorizacin de los espacios comunes del centro y las aulas. Ampliacin, adecuacin o creacin de espacios nuevos (servicios adaptados, patio de juegos...). Divisiones de espacios que permitan una diferente distribucin. Instalar indicadores por el centro para facilitar la localizacin de los espacios y la orientacin de los alumnos. Determinados alumnos pueden encontrar dificultades para orientarse en el centro y localizar autnomamente los distintos espacios. La instalacin de indicadores de distinto tipo (dibujos, fotografas, letreros en Braille, letreros en lenguaje de signos, S. P. C. o Bliss, colores, guas a lo largo de las paredes al alcance de los alumnos con dificultades de visin..,) pueden compensar enormemente las dificultades de determinados alumnos. Distribucin de los espacios/aulas que han de ocupar los distintos grupos. En muchos centros existe una tradicin en lo que se refiere a la distribucin de los espacios, siendo bastante frecuente la distribucin de los ciclos en diferentes pisos, De lo que se trata en este caso es que las necesidades educativas especiales de determinados alumnos sean una variable relevante a la hora de decidir la distribucin de las aulas. As, por ejemplo, los alumnos con deficiencias sensoriales deben ubicarse en aquellas aulas que renan las mejores condiciones de luz y 69

sonoridad, al igual que los alumnos con dificultades motoras deben ubicarse en aquellas aulas que tengan mejores condiciones de accesibilidad. Designar espacios concretos para apoyos especficos fuera del aula. Es importante determinar unos espacios concretos para realizar actividades de apoyo fuera del aula, que renan unas condiciones fsico-ambientales adecuadas y cuenten con los materiales y mobiliario necesarios. Estos espacios pueden ser utilizados para otras actividades cuando no se est realizando apoyo, siempre que se respeten las normas de uso y se planifique previamente. Distribuir el tiempo de los distintos profesionales de apoyo a los alumnos que precisan una atencin directa. En el mbito de la etapa se tendrn que contemplar las necesidades de apoyo directo de los alumnos y las prioridades en la distribucin del tiempo de atencin directa a los diferentes alumnos en funcin de sus necesidades. El hecho de que un profesor de apoyo atienda a alumnos ubicados en distintas aulas requiere que el reparto de su tiempo de atencin directa a los mismos sea consensuado entre todo el equipo docente en funcin de las diferentes necesidades.

Agolpamiento de alumnos
Contemplar la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones para aprender implica una flexibilidad organizativa en los diferentes elementos de la accin educativa. Esta flexibilidad, en lo que se refiere al agolpamiento de alumnos, se puede conseguir bien a travs de una flexibilidad de agolpamientos dentro del aula, bien dentro del ciclo o nivel. Vamos a ver las dec;siones que se pueden tomar respecto al agrupamiento de alumnos desde la perspectiva de los alumnos con necesidades educativas especiales: Establecer el tipo de agrupamientos para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Un tipo de organizacin muy cerrada dificulta la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales. Si abrimos y flexibi I izamos la distribucin de los alumnos en el centro, determinados alumnos con necesidades educativas especiales podrn seguir el currculo ordinario para algunas reas o actividades, Flexiblizar la organizacin implica romper con el grupo-clase encerrado en s mismo y pasar a una organizacin, preferentemente de ciclo, que pueda ofrecer ms posibilidades tanto para responder a diversas necesidades como para rentabilizar los recursos humanos. Por ejemplo, pueden agruparse en un momento determinado tres grupos con un solo profesor que les presente un tema a travs de medios audiovisuales, que no requiere la presencia de los tres tutores; durante este tiempo los otros dos tutores pueden dedicarse a otro tipo de tareas. Despus de la presentacin del tema los alumnos pueden distribuirse en pequeos 70

grupos (ms o menos heterogneos en funcin de la tarea), y todos los profesores atender a los mismos. Este tipo de agolpamientos se puede realizar en diversos momentos a lo largo del curso. La flexibilidad implica tambin combinar diferentes agolpamientos en cada uno de los ciclos: grupo-clase, "talleres" y grupos flexibles, en funcin de las distintas reas curriculares o determinado tipo de contenidos. Sera conveniente realizar una reflexin acerca de las ventajas e inconvenientes que pueden plantear los distintos agolpamientos para los alumnos con necesidades educativas especiales para poderlos subsanar*. Establecer criterios para adscribir alumnos a grupos. Es importante establecer variedad de criterios para asignar alumnos a grupos, especialmente si en el centro se escolarizan alumnos con necesidades educativas especiales. Determinados alumnos pueden presentar dificultades de aprendizaje por encontrarse en un grupo donde no interactuan adecuadamente con el profesor o sus iguales, o los objetivos de enseanza-aprendizaje estn muy alejados de sus posibilidades. Hay que establecer diversos criterios que se combinen de diferentes maneras en los distintos alumnos, especialmente si presentan dificultades, y tomar una decisin individualizada respecto al grupo que pueda responder mejor a sus necesidades. En determinados alumnos unos criterios tendrn mayor relevancia que otros. Posibles criterios que se pueden establecer son: nivel de aprendizaje, nivel de interaccin, edad cronolgica, las caractersticas del propio dficit, intereses.,. Conviene tambin determinar si se van a asignar alumnos con necesidades similares al mismo grupo. Por ejemplo, un centro que escolariza alumnos sordos puede decidir agrupar dos alumnos sordos en cada aula cuando otro tipo de criterios lo permitan.

Decisiones sobre evaluacin

Como ya es sabido, la evaluacin es un elemento y proceso fundamentales en la prctica educativa, que nos proporciona informacin para ajusfar la intervencin educativa. Por tanto, no puede circunscribirse slo a los alumnos, sino a todos los elementos que inciden en su proceso de aprendizaje, y muy especialmente a la prctica docente.
Para mayor informacin: M.E.C. (1988 e), La integracin en elCiclo Medio. Serie Orientaciones Pedaggicas n. 3. Madrid: M. E. C, M. E. C. (1991 c). La integracin de alumnos con necesidades educativas especiales. Ciclo Superior de
fifl. Madrid'M.E.C.

71

Qu evaluar
La respuesta al qu evaluar viene determinada por los criterios de evaluacin, ya que los objetivos generales no son directamente evaluables. Los criterios de evaluacin suponen esablecer tipo y grado de aprendizaje respecto a unos contenidos concretos que expresan el grado de desarrollo que se espera alcancen los alumnos respecto a las capacidades expresadas en los objetivos generales. En el Currculo Oficial se determinan, con carcter prescriptivo, los criterios de evaluacin de cada rea curricular al finalizar cada etapa, aunque la Administracin Educativa en el mbito de gestin del territorio M. E. C. establece con carcter orientativo, en la Resolucin de la Secretara de Estado de Educacin*, los criterios de evaluacin de cada rea curricular por ciclos. En relacin con este elemento, los ceiros tienen que realizar dos tareas: Adecuar los criterios de evaluacin del Currculo Oficial en funcin de las peculiaridades de los alumnos y del contexto. Los criterios de evaluacin no se pueden aplicar de manera rgida y mecnica, sino que hay que adecuarlos en funcin de las caractersticas del alumnado de cada etapa, del contexto educativo y de las adecuaciones realizadas en los objetivos y contenidos, Si los criterios de evaluacin son el medio para evaluar el grado de desarrollo conseguido por los alumnos respecto a las capacidades de los objetivos generales, las adecuaciones que se hayan realizado en los objetivos y contenidos debern reflejarse, a su vez, en los criterios de evaluacin: matizacin o ampliacin de determinados aspectos. Es importante que las adecuaciones que se hagan no alteren el tipo y grado de exigencia establecido en el criterio del Currculo Oficial, porque entonces, ms que una adecuacin, sera un nuevo criterio. Al realizar las adecuaciones de los criterios es preciso contemplar las necesidades especiales de los alumnos teniendo en cuenta, a su vez, las adecuaciones que se hayan realizado en funcin de estos alumnos en los objetivos y contenidos, La mayora de las adecuaciones en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales estn relacionadas con la forma de expresar las capacidades que se persiguen en el criterio. La forma de reflejar por escrito las adecuaciones presenta dos posibilidades: introducir las matizaciones en la propia formulacin del criterio o realizar comentarios anexos en la explicacin del mismo, respetando la formulacin original de los criterios del Currculo Oficial. A continuacin presentamos una posible adecuacin de uno de los criterios del rea de Conocimiento del Medio que posibilita la evaluacin del Objetivo General de este rea, adecuado, a su vez, en la pgina 64.
Resolucin de 5 de marzo de 1992, de la Secrelara de Estado de Educacin, por la que se regula la elaboracin de proyectos curriculares para la Educacin Primaria y se establecen orientaciones para la distribucin de objetivas, contenidos y criterios de evaluacin para cada uno de los ciclos.

72

Criterio de evaluacin Utilizar el dilogo para superar los conflictos y mostrar, en la conducta habitual y en el uso del lenguaje, respeto hacia las personas y los grupos de diferente edad, sexo, raza y origen social, as como hacia las personas y grupos con creencias y opiniones distintas a las propias.

Adecuacin a) En la formulacin: "... raza, origen social o cualquier Upo de limitacin, as como hacia..,"

Con este criterio se trata de comprobar que el alumno ha desarrollado actitudes de tolerancia y respeto hacia las personas y los grupos de caractersticas diferentes a las suyas y que recurre al dilogo de manera habitual para superar las diferencias que puedan surgirle en su relacin con los dems

b) En la explicacin: Con este criterio se trata de comprobar que el alumno ha desarrollado actitudes de tolerancia y respeto hacia las personas y los grupos de caractersticas o limitaciones diferentes a las suyas (como puede ser el caso de personas can necesidades educativas especiales) y que recurre al dilogo de una manera habitual para solucionar los p r o b l e m a s de convivencia, para superar las diferencias que puedan surgirle en relacin con los dems.

Elaborar los criterios de evaluacin de cada uno de los ciclos: En el Currculo Oficial se establecen criterios de evaluacin respecto a una seleccin de contenidos que la Administracin Educativa ha considerado esenciales para seguir progresando en las diferentes reas cuticulares. Los centros tienen que elaborar criterios de evaluacin en cada ciclo respecto a otros contenidos del Currculo Oficial que no han sido objeto de criterios de evaluacin por parte de la Administracin Educativa y respecto a otros contenidos introducidos o desarrollados por el equipo docente de cada etapa educativa. Veamos a continuacin un ejemplo de elaboracin de un criterio de evaluacin para el lercer ciclo de Primaria, que no viene en el Currculo Oficial, en relacin al rea de Conocimiento del Medio. En este criterio vamos a determinar el tipo y grado de aprendizaje que deberan alcanzar los alumnos al finalizar el tercer ciclo de Primaria, en relacin al contenido introducido en el rea de Conocimiento del Medio, para contribuir al desarrollo del Objetivo General de la misma rea adecuado en la pgina 64. 73

Contenido

Criterio Identificar comportamientos de rechazo, discriminacin o sobreproteccin hacia los alumnos con dificultades intelectuales, fsicas y sensoriales y tender a la autocorreccin.

Conocimiento y anlisis de los problemas a los que se enfrentan las personas con limitaciones fsicas, sensoriales o intelectuales en su entorno, que pueden provocar situaciones de marginacin, rechazo o sobreproteccin.

Cmo evaluar
Una vez establecidos los criterios de evaluacin, el equipo docente tiene que decidir los procedimientos de evaluacin que se van a utilizar para obtener informacin no slo respecto a los logros de los alumnos, sino tambin en relacin al proceso de enseanza-aprendizaje. En las orientaciones didcticas de cada etapa educativa y de cada rea curricular se ofrecen orientaciones para evaluar los aspectos anteriormente sealados. Los equipos docentes pueden discutir estas orientaciones, contrastarlas con su prctica y tomar decisiones en funcin de su realidad. Estas decisiones van encaminadas a determinar qu aspectos se van a evaluar, tanto en lo que se refiere a los alumnos como al propio proceso de enseanza o prctica educativa, as como los procedimientos ms adecuados para evaluar dichos aspectos. En relacin al cmo evaluar cabe decir que no existe el nico procedimiento por excelencia para evaluar los diferentes componentes del proceso de enseanza-aprendizaje. Por el contrario, es imprescindible utilizar diversas estrategias e instrumentos en funcin de los distintos aspectos que se quieran evaluar, utilizando en muchos momentos varios procedimientos para evaluar un mismo aspecto y contrastar as el verdadero grado de consecucin alcanzado.
Determinar los procedimientos e instrumentos ms idneos y posibles adaptaciones en los de uso comn para evaluar a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Muchas veces, utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin no adecuados a las peculiaridades de los alumnos, y fundamentalmente a los que presentan necesidades educativas especiales, puede enmascarar el verdadero grado de aprendizaje alcanzado por ellos. Es necesario, por tanto, tener en cuenta todos los procedimientos e instrumentos posibles a utilizar con lodos los nios a lo largo de la etapa, cules pueden compensar ms sus dificultades, y, dentro de ellos, qu adaptaciones sera preciso realizar para adecuarlos a sus caractersticas. Si tenemos en cuenta que algunos procedimientos e instrumentos a utilizar pueden ser: Pruebas escritas (desarrollo de temas, preguntas abiertas cortas, preguntas cerradas). 74

 Pruebas orales. Observacin. Trabajos de los alumnos (cuadernos, fichas de trabajo, dramatizaciones...). Entrevistas y dilogos con los alumnos. De todas estas posibilidades, y en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales, ser preciso llegar a acuerdos sobre cules de ellas pueden ser las ms idneas. Por ejemplo, para aquellos alumnos con dificultades de expresin oral y escrita, la observacin sistematizada puede ser un procedimiento que no enmascare su verdadero grado de aprendizaje al no sentir la presin de verse evaluado. A este respecto se pueden confeccionar, en la etapa, hojas de seguimiento' para facilitar y sistematizar la recogida y el anlisis de la informacin. La elaboracin conjunta de estas hojas, que posteriormente pueden ser adaptadas en cada aula y para cada alumno concreto, va a suponer un considerable ahorro de tiempo en el trabajo individual de los profesores y va a comportar, probablemente, una mayor profundizaron y calidad al incorporar diferentes puntos de vista. Evaluacin del contexto educativo en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales. En apartados anteriores de este captulo, al tratar de los aspectos importantes para la elaboracin del P. C. E. en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales, ya se hablaba de la necesidad de conocer y analizar cada uno de los aspectos relevantes para tomar decisiones a la hora de adecuar el proceso educativo de los alumnos a lo largo de la etapa; es decir, se reforzaba la idea de realizar una evaluacin inicial para elaborar el Proyecto Curricular de Etapa teniendo en cuenta las necesidades especiales. Ahora bien, como es sabido, la evaluacin del contexto no se agota en este momento inicial: existen otros momentos en los que es preciso seguir ajustando y adecuando las propuestas educativas a los alumnos. Desde nuestra perspectiva puede ser necesario revisar, por ejemplo, la coordinacin establecida entre los distintos profesionales, los criterios adoptados en la modalidad de apoyo para estos alumnos o la organizacin de los espacios comunes. Las decisiones que se tomen se reflejarn en la Memoria Anual y la Programacin General Anual, en la que se harn constar las modificaciones o concreciones adoptadas para cada curso escolar. Para la evaluacin del contexto remitimos de nuevo a los mismos procedimientos sealados anteriormente en este capitulo: cuestionarios, guas de reflexin, entrevistas...
Ejemplos de Hojas de Seguimiento y Escala de Observacin pueden encontrarse en M, E. C. (1986). Gulas de Observacin del alumno (...). Serie: Documentos y Experiencias de los Equipos Psicopedaggicos, n. 1. Madrid: M. E. C.

75

 Explicitar las responsabilidades en cuanto a deteccin de necesidades especiales y los criterios para demandar un Dictamen individual al Equipo Interdisciplinar. Es preciso determinar unas orientaciones en el centro sobre quin es el responsable de estas tareas, en qu ha de consistir el proceso de deteccin y valoracin, qu variables han de ser tenidas en cuenta... El orientador del centro tendr al respecto un papel relevante, tarea que recaer probablemente en el Jete de Estudios o algn otro miembro del Equipo Directivo, en el caso de que faltara aqul, En estas orientaciones, por su gran nivel de implicacin, es un elemento fundamental la presencia del Equipo Interdisciplinar, que deber acordar o "negociar" con el centro las condiciones de la actuacin conjunta, para ajustar adecuadamente las demandas a lo largo del curso y evitar as la posibilidad de problemas de entendimiento con el centro. Una posible decisin a tomar puede consistir, por ejemplo, en realizar un Plan de Prevencin de Necesidades Educativas Especales, con objetivos claros, unas tareas muy concretas, unas responsabilidades bien definidas y una planificacin de actividades especficas en unos momentos determinados, con unos instrumentos comunes... Tambin pueden elaborarse, entre el centro y el Equipo Interdisciplinar, unos criterios de procedimiento (a modo de Diagrama de Flujo) que ayuden a tomar las decisiones para la solicitud de una evaluacin psicopedaggica ms completa de un alumno por parte del Equipo; en l podrn pormenorizarse todos los pasos previos y las distintas situaciones que pueden presentarse. Establecer criterios comunes para dar y recibir informacin a padres y alumnos. La necesidad de proporcionar una informacin ajustada de todos y cada uno de los alumnos, tanto a los padres como a los propios alumnos, es un hecho sobradamente conocido. En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, y debido a que por lo general requieren la participacin de diversos profesionales en su proceso de aprendizaje, esta necesidad puede verse afectada negativamente por diversas razones, y por eso es necesario que desde el Proyecto Currcular de Etapa se adopten pautas comunes para devolver una informacin coherente y coordinada, que podr concretarse despus en cada aula y con cada alumno o alumna concretos. As, por ejemplo, se pueden establecer los momentos y nmero de reuniones mnimas que se establecern con los padres a lo largo de un curso escolar, las horas de visita, los modelos de informes comunes que favorezcan la recogida coordinada de la informacin y garanticen la continuidad y coherencia del proceso.

Criterios de promocin
La ltima decisin en relacin a la evaluacin es la de establecer los criterios de promocin de los alumnos al ciclo siguiente o, en su caso, la permanencia de 76

un ao ms en el ciclo. Segn lo establecido en los Reales Decretos 1344 y 1345, de 6 de septiembre, un alumno podr permanecer un ao ms en la etapa de Primaria y otro en la Educacin Secundaria, aunque el Ministerio de Educacin y Ciencia establecer las condiciones en las que, excepcionalmente, un alumno o alumna pueda permanecer un segundo ao en la etapa de Secundaria al final de un ciclo o curso distinto, odos el alumno y sus padres, tal como se expresa en el artculo 15,3 del Real Decreto 1345, de 6 de septiembre de 1991. En Primaria las decisiones de promocin son de ciclo; sin embargo, en la etapa de Secundaria se decide la promocin desde el primer ciclo al segundo o desde el tercer curso al cuarto, ya que en el segundo ciclo de Secundaria la unidad de programacin es de curso y no de ciclo. Las decisiones de promocin o permanencia se tomarn en base a la informacin obtenida a travs del proceso de evaluacin y en relacin al progreso de los alumnos respecto a los objetivos programados. No existe, sin embargo, una correlacin directa o mecnica entre que el alumno no consiga globalmente los objetivos y la no promocin al ciclo siguiente. La permanencia un ao ms en el mismo ciclo o ao no siempre es la mejor medida para asegurar el progreso de los alumnos; por ello, en el actual planteamiento curricular se prevn tambin medidas de refuerzo y adaptacin curricular para que los alumnos promocionen al ciclo siguiente con una atencin ms individualizada, especialmente si se trata de alumnos con necesidades educativas especiales. As se expresa en el Real Decreto de Currculo de Educacin Primaria: "En el contexto del proceso de evaluacin continua. Cuando el progreso de un alumno no responda globalmente a los objetivos programados, los profesores adoptarn las oportunas medidas de refuerzo educativo y, en su caso, de adaptacin curricular." "En el marco de dichas medidas, al final del ciclo se decidir si el alumno promociona, o no, al ciclo siguiente. La decisin ir acompaada, en su caso, de medidas educativas complementarias encaminadas a contribuir a que el alumno alcance los objetivos programados." En lo que se refiere a la etapa de Educacin Secundaria, las prescripciones son muy similares y estn reflejadas en los artculos 14 y 15 del Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria. No obstante, adems de las medidas anteriormente mencionadas, la metodologa y organizacin adoptada en el centro van a ser variables importantes en lo que se refiere a la promocin. As, por ejemplo, si en un centro se realizan grupos flexibles en determinados momentos, que permitan responder a diferentes niveles de aprendizaje o se establecen en el aula momentos en que se realicen actividades con diferente grado de complejidad, ser ms fcil que un alumno promocione, aunque su nivel de aprendizaje difiera del de su grupo de referencia. Los Equipos Docentes gozan de bastante autonoma para establecer los criterios ms relevantes que guen la toma de decisiones respecto a la promocin de 11

los alumnos, Es importante que los criterios sean de naturaleza diversa, de forma que las decisiones de promocin o permanencia se realicen en base a diferentes variables que pueden tener una importancia decisiva en los alumnos, sobre todo si presentan necesidades educativas especiales. Un criterio fundamental ha de ser, precisamente, que las decisiones de promocin se tomen individualmente, en funcin de cada caso, lo que no implica, por otro lado, que se establezca una serie de criterios que faciliten, a su vez, esta decisin individualizada. Otro criterio importante es decidir en qu ciclo es ms conveniente la repeticin. Por ejemplo, en la Etapa de Primaria, un centro puede considerar que sea prioritariamente en el primer ciclo, para que los alumnos alcancen un mayor grado de madurez y dominio de las tcnicas instrumentales; otro centro, en cambio, puede estimar que es ms adecuado en el segundo o tercer ciclo porque los alumnos han desarrollado mayores habilidades para adaptarse a nuevas situaciones. Otro posible criterio puede ser establecer qu aprendizajes se consideran bsicos en cada ciclo para seguir progresando en el aprendizaje. En este caso se puede determinar qu criterios de evaluacin de cada una de las reas son fundamentales para decidir la promocin. Al establecer los criterios se pueden considerar algunos de carcter general para todos los alumnos y otros de carcter ms especfico, si fuera necesario, para el colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales de cada etapa, Algunos criterios a tener en cuenta en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales pueden ser los siguientes: Nivel de interaccin y adaptacin social del alumno en el grupo. En ocasiones este criterio puede tener una importancia decisiva para decidir la promocin del alumno, especialmente si ste ya presenta una distancia importante en su nivel de aprendizaje respecto al grupo en el que est ubicado. Nivel de consecucin respecto a los aprendizajes considerados esenciales para el alumno. La promocin de los alumnos con necesidades educativas especiales debe realizarse a partir de su propia evolucin respecto a los aprendizajes que se hayan considerado bsicos en su propuesta individual. Grado de significatividad de las adaptaciones curriculares que precise el alumno. La decisin de que el alumno repita o promocione estar condicionada por el grado de signiicatividad de las adaptaciones que pueda requerir en relacin al grupo de referencia. En consecuencia, la permanencia tendra sentido si con ello se asegurara que el alumno no tendra tantas adaptaciones significativas con respecto a su grupo de referencia; si, por el contrario, aun permaneciendo un ao ms tuviera las mismas adaptaciones significativas respecto al grupo, esta decisin podra no ser adecuada. 78

Medidas de respuesta a la diversidad

En este ltimo apartado del Proyecto Curricular de Etapa se tienen que tomar decisiones para dar la respuesta a la diversidad de alumnos que constituyen una etapa educativa en un centro. Dentro de l tienen cabida; Programas de Orientacin. Organizacin de recursos personales y materiales para alumnos con necesidades educativas especiales. Optatividad. Diversificacin. Vamos a hacer referencia a algunos de ellos que desde nuestro punto de vista consideramos pueden ser ms especlicos para los alumnos con necesidades educativas especiales, Lo primero que conviene recordar es que el hecho de que aparezca un epgrafe diferente de respuesta a la diversidad no significa, tal como hemos venido desarrollando, que ste sea el nico lugar donde hay que tomar decisiones respecto a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Ms bien todo lo contrario. De lo que se tratara en este apartado es de incluir y revisar explcitamente otras decisiones y acciones que no hayan tenido cabida en los anteriores elementos.

Organizacin de recursos personales y materiales para alumnos con necesidades educativas especiales
Como ya hemos sealado, los aspectos aqu tratados pueden haberse incluido en los apartados correspondientes al tener en cuenta a todos los alumnos. Puede suceder, no obstante, que an existan aspectos muy concretos para el colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales que no se hayan considerado antes. Por ejemplo, puede ser el caso de la organizacin de recursos personales, en los que nos vamos a detener brevemente.
Facilitar la incorporacin de los profesionales de apoyo y del orientador a las estructuras organizativas del centro.

Es necesario que el centro se encuentre preparado para que la incorporacin de estas personas se realice de una forma efectiva. Puede suceder que las estructuras organizativas sean tan rgidas, que la presencia de un nuevo elemento resulte muy 79

difcil. Pudiera ser que durante un tiempo las personas nuevas que se han incorporado al equipo docente no tengan muy claras y delimitadas sus funciones y responsabilidades. En ocasiones fallan los canales de informacin necesarios para que las personas nuevas conozcan lo ms pronto posible el centro y su funcionamiento, Todas stas son situaciones que se dan en la realidad y que convierten i ni cialmente en muy poco provechosa la incorporacin de nuevos profesionales, aun cuando su presencia fuera necesaria y su dotacin se haya ajustado a una demanda clara y justificada. Una participacin plena de nuevas personas en las estructuras organizativas existentes se dar con mayor facilidad s: Existe en el centro y en la etapa un buen Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de Etapa, asumidos por todos, y que tengan utilidad como gua de la actuacin docente. La incorporacin de los profesionales de apoyo a las estructuras organizativas del centro, equipos de ciclo, departamentos, comisiones de irabajo... va a favorecer una mayor implicacin de estos profesionales en la toma de decisiones generales y un mayor aprovechamiento de su especializacin. Las funciones se encuentran delimitadas con claridad, pero con el grado de flexibilidad suficiente para que puedan ser revisadas y adecuadas a las nuevas realidades. Establecer las coordinaciones fundamentales entre los distintos profesionales de apoyo: su contenido y temporalizacin. Ei hecho de que se incorporen otros recursos personales puede llevar a complicar la organizacin de las relaciones personales, quitando tiempo para realizar otro tipo de actividades. Es fundamental simplificar ai mximo la organizacin de forma que sta favorezca el desarrollo de los planteamientos curriculares de la etapa, en vez de entorpecerlos. Para ello es necesario establecer las coordinaciones que a travs de una evaluacin rigurosa se hayan considerado fundamentales, evitando duplicar esfuerzos. Por ejemplo, pueden considerarse reuniones fundamentales: Apoyos-tutores, Apoyos-Equipo-tutores, Apoyos entre s, Dado que ha de plantearse el trabajo con idea de ciclo, esta situacin puede ser una va til para conseguir la simplificacin organizativa, y que de este modo se eviten muchas reuniones individuales de cada profesor tutor con los apoyos, ya que estos ltimos se pueden incorporar a las reuniones de ciclo como un elemento ms para programar objetivos, contenidos, actividades... Determinar claramente las funciones y responsabilidades de los diferentes profesionales de apoyo de la etapa. Del mismo modo que es preciso establecer distintos niveles de coordinacin, resulta indispensable clarificar, de manera conjunta y acordada por todos, cules van a ser las funciones y responsabilidades concretas de cada uno de ellos, Las tareas a realizar por los apoyos, por ejemplo, a menudo resultan poco definidas, al igual que su mbito de actuacin. Es importante tener presente que

los profesores de apoyo deben constituir, por una parte, un recurso global para la etapa, y, cuando sea necesario, dedicarse ms especficamente a los alumnos con necesidades educativas especiales. En la figura 4 se presenta un posible modelo de toma de decisiones para organizar el trabajo de los profesionales de apoyo en el centro.
Qu alumnos necesitan apoyos?

I
Qu tipo de necesidades presentan? Cules pueden resolverse a travs de una atencin indirecta (preparacin materia!, orientacin, estrategias...)? Cules requieren necesariamente la atencin de los apoyos para resolver dichas necesidades?

Determinar nmero de alumnos atencin

Determinar nmero de alumnos atencin directa

Qu alumnos comparten necesidades educativas similares? (Programas especficos de grupos)

Quin est ms capacitado para atender dichas necesidades?

Asignar nmero determinado de alumnos para cada uno de los apoyos

T
Qu alumnos de atencin directa necesitan ms tiempo de dedicacin por parte de los apoyos?

Distribucin del tiempo para cada alumno

Distribucin de tiempo para cada uno de los apoyos: Atencin directa. Atencin indirecta, Coordinaciones. Otras funciones. En esle punto terminaran las decisiones a nivel de Etapa, y comienzan las relativas a la atencin directa ms idnea para cada alumno entre los apoyos, los tutores implicados y el Equipo Psicopedaggico.
Fig. 4: Proceso de toma de decisiones para la organizacin de los apoyas.

 Determinar criterios generales para decidir la modalidad de apoyo.

En este mbito del Proyecto Curricular de Etapa es fundamental que se tomen decisiones consensuadas por todo el Equipo Docente sobre cules van a ser los criterios para que los alumnos reciban atencin directa o indirecta, el nmero de alumnos a atender, la distribucin del tiempo para atender a estos alumnos y los criterios para decidir la modalidad de apoyo. Seleccionar la ms idnea para cada alumno ser una decisin individualizada, pero conviene tener presentes en el Proyecto Curricular de Etapa unos criterios generales que faciliten dicha decisin. Ya se han analizado en otros documentos" las posibilidades que puede adoptar la modalidad de apoyo en funcin del tugar en que se realice (dentro o fuera del aula). Sin embargo, vamos a detenemos brevemente en las diferentes modalidades de apoyo en funcin del momento en que se realicen, en relacin con la actividad general del aula: Apoyo previo. No consiste en estudiar por adelantado con un alumno o grupo de alumnos el tema a desarrollar en el aula, sino en ofrecerles las ayudas y el lenguaje necesarios para que puedan comprender y manejar los contenidos que se vayan a trabajar despus con iodo el grupo y que les permitirn una mayor integracin en las actividades del aula. Apoyo durante la actividad del aula. Puede consistir tanto en trabajar con un alumno o grupo de alumnos en una actividad compartida con los dems, proporcionndoles las ayudas adecuadas a cada caso y situacin por ejemplo, focalizando su atencin, aclarando consignas, proporcionando claves de recuerdo, analizando y guiando la tarea..., como en trabajar actividades distintas que respondan a contenidos similares o distintos a los que se desarrollan en el aula en ese momento. Apoyo posterior. Consiste en trabajar con el alumno algunas actividades complementarias a una actividad desarrollada previamente con todo el grupo. Por ejemplo, para reforzar conceptos o estrategias en torno a un tema, para reflexionar y revisar la actividad realizada. Es importante que no sea una repeticin de lo ya trabajado anteriormente, sino un complemento a esos aprendizajes, con tareas que le permitan trabajar de otra manera, compensar las dificultades que hayan aparecido en el trabajo comn y que ayuden a la generalizacin de los aprendizajes. Resulta evidente que estas tres posibilidades se pueden realizar dentro o fuera del aula. Aunque en principio pueda parecer poco normalizadora la opcin de realizar el apoyo fuera del aula, es, en algunas ocasiones, imprescindible para trabajar contenidos que no pueden incorporarse a la dinmica general o que requieren de unas condiciones muy especificas. En cualquier caso, para tomar decisiones sobre la modalidad de apoyo es importante tener presente una serie de condiciones:
Para mayor informacin: M.E.C. (1988 e). La integracin enel Ciclo Medio. Serie Orientaciones Pedaggicas n. 3. Madrid: M. E. C. N. E. C. (1991 c). La integracin de alumnos con necesidades educativas especiales. Ciclo Superior de E. G. B, Madrid: M.E.C.

82

a) Establecer las coordinaciones fundamentales entre tutor y apoyos. Estas coordinaciones sern menos frecuentes cuanto ms participen los apoyos en los Proyectos Curriculares y Programaciones donde ya se establecen muchos acuerdos. Mo obstante, siempre es necesaria una coordinacin ms individualizada de cada tutor con los apoyos, dirigida, fundamentalmente, a determinar qu aspectos del aula deben modificarse para proporcionar una mejor respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales, as como planificar los ajustes precisos para estos alumnos desde la oferta educativa del aula. b) Planificar conjuntamente cada sesin de trabajo. Resulta conveniente dedicar un tiempo concreto antes de cada sesin conjunta para llegar a acuerdos sobre el desarrollo de la misma. Esto se hace absolutamente necesario cuando hay intercambio de roles en el aula. Algunos de los aspectos esenciales a tratar pueden ser: actividades que se van a realizar, materiales necesarios, tipo de consignas, vocabulario, a qu alumnos se va a dedicar ms cada uno... c) Realizar una evaluacin y seguimiento conjunto del proceso de enseanza-aprendizaje. Adems de la necesaria evaluacin conjunta de los progresos de los alumnos y la eficacia de las adaptaciones planteadas, la presencia de profesores de apoyo puede ser de gran utilidad para evaluar el contexto y la dinmica general del aula, de orma que se pueda determinar qu factores de la prctica educativa estn generando o intensificando las dificultades de aprendizaje de los alumnos o favoreciendo el mismo. Es posible, asimismo, realizar una evaluacin mutua, registrando situaciones en que se produzcan desacuerdos entre ambos profesores, que conduzcan a planteamientos contradictorios que creen confusin a los alumnos. d) Confeccionar el horario del aula teniendo en cuenta los momentos de apoyo que requieren los alumnos con necesidades educativas especiales. Por lo general, un mismo profesor de apoyo tiene que atender diferentes aulas; por ello, es importante que previamente se tomen decisiones en la etapa en las que se distribuya el tiempo de apoyos para cada alumno y luego el horario de cada aula se modifique o ajuste en funcin de las distintas necesidades.

Optatividad y diversificacin curricular

La optatividad y diversifcacin curricular son dos medidas fundamentales en la Educacin Secundaria Obligatoria para dar respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones para aprender de ios alumnos*.
Para mayor informacin sobre estas medidas de respuesta a la diversidad, vase M. E. C: Diversificacin Curricular; Oplavidad; Alumnos con necesidades educativas especiales en la Educacin Secundaria Obligatoria, en: Materiales para la Reforma. Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid: M. E. C.

83

En ambos casos, dos de las finalidades que se persiguen son de especial relevancia para los alumnos con necesidades educativas especiales: Permitir el aprendizaje de determinados contenidos de manera ms funcional y globalizada, favoreciendo la consecucin de los Objetivos Generales a travs de saberes ms prximos a la realidad de los alumnos y ms relacionados entre s. Facilitar la transicin a la vida activa y adulta a travs de la introduccin de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transicin, que ayuden a los jvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de socializacin en el mundo del trabajo y la vida. En lo que se refiere a la opcionalidad, los centros tienen que establecer su oferta de materias optativas, eligiendo entre aquellas propuestas por el Ministerio de Educacin y Ciencia las que mejor se ajusten a su realidad y diseando otras diferentes en funcin de las necesidades e intereses de los alumnos, de los recursos disponibles y de las posibilidades del profesorado para llevarlas a cabo. Es importante reflexionar sobre qu materias pueden ser ms idneas para los alumnos con necesidades educativas especiales del centro, llegando, si fuera necesario, a disear algunas especficas para este colectivo de alumnos. Aunque la eleccin de materias optativas es una decisin individualizada, es importante establecer una serie de criterios que guien dicha eleccin. En este sentido el Departamento de Orientacin tendr un papel importante a la hora de orientar a los alumnos sobre aquellas optativas que sean ms adecuadas a sus necesidades. El criterio fundamental que debe orientar la seleccin de materias optativas para los alumnos con necesidades educativas especiales ser el tipo de necesidades que presente cada alumno. De igual manera, ser importante proponer aquellas que ms favorezcan la autonoma, interaccin y comunicacin por ser stas las dificultades ms frecuentes de los alumnos con necesidades educativas especiales y las optativas de carcter preprofesional. En lo que se refiere a las decisiones sobre diversifcacln curricular, los centros debern establecer los criterios que orienten la posterior elaboracin de programas individuales de diversificacin curricular. Estos programas deberan incluir algunas reas del tronco comn compartidas con el grupo de referencia, otras de carcter globalizado (mbito sociolingstico y cientfico-tecnolgico} y materias optativas*.

"

Este aspecto se desarrolla en el Captulo 5 de este documento.

84

Captulo 4
La implicacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la Programacin de Aula
Programacin de Aula Aspectos importantes para la elaboracin de la Programacin de Aula Posibles decisiones en funcin de los alumnos con necesidades educativas especiales

Programacin de Aula

El aula constituye el contexto prximo de enseanza-aprendizaje, ya que en ella se produce la relacin educativa ms intensa entre profesoralumnos y alumnos entre s. Lo que sucede en el interior del aula afecta de forma inmediata al aprendizaje de los alumnos, y por ello adquiere una importancia decisiva la planificacin que se realice para orientar la prctica educativa a seguir con cada grupo de enseanza-aprendizaje. Una vez establecido el Proyecto Curricular de Etapa, cada profesor tiene que concretar y adecuar las decisiones tomadas para el conjunto de la etapa y de cada uno de los ciclos a las pecu-, liaridades y necesidades de su grupo de alum- ! nos.
La programacin constituye el elemento fundamental que orienta y gua el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula.
i

En el Diseo Curricuiar Base se definan las' Programaciones como "el conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo", y cada una de estas unidades didcticas es entendida como "una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanzaaprendizaje completo. En ella deben precisarse por tanto, los contenidos, objetivos, las actividades de. enseanza-aprendizaje y las actividades para la evaluacin". (M. E. C, 1989 ), pg. 52.) 87

Por todo ello, y muy a grandes rasgos, tenemos que en cada aula existen dos niveles distintos de elaboracin del currculo estrechamente relacionados: Un proyecto currlcular comn a todos los grupos del ciclo, pero contextualizado en cada una de las aulas. Un conjunto ordenado de unidades didcticas que constituyen la programacin del aula. A lo largo de este captulo vamos a hacer alusin a los ajustes o modificaciones que habrn de hacerse en cada uno de estos dos niveles para dar una respuesta adecuada a los alumnos con necesidades educativas especiales, dentro de la diversidad de alumnos y alumnas del aula, y para ello tendremos en cuenta dos cuestiones fundamentales: Que se garantice que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales no sean ajenos al grupo de aprendizaje sino parte esencial del mismo, participando activamente en sus actividades y dinmica general, Que se creen las condiciones que hagan posible el desarrollo simultneo de diferentes programas en el aula, incluidos los que son especficos de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. No puede decirse que todos los ajustes deban hacerse en uno u otro referente curricular (proyecto curricular comn a todo el ciclo y unidades didcticas). La relacin entre ambos es tan estrecha, que esto no es posible. Pero s conviene hacer constar que las decisiones deben tomarse preferentemente con la perspectiva del ciclo completo (no pueden plantearse como una novedad cada vez que comienza una unidad didctica), lo cual significa que buena parte de los ajustes deben hacerse al contextualizar para el aula el proyecto currlcular comn a todo el ciclo. Por ejemplo, al tratar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin vamos a referirnos de forma fundamental a las decisiones de ciclo. Supongamos que introducimos un contenido a trabajar a lo largo del ciclo; evidentemente, ello tendr su correlato necesario en una o varias unidades didcticas, igual sucede s tomamos decisiones sobre los espacios o los materiales: la mayor parte de estas decisiones afectarn a varias unidades didcticas, no slo auna. Sin embargo, al referirnos a las actividades, a la metodologa o a la evaluacin, aunque algunas decisiones consistirn en establecer criterios generales para el posterior desarrollo de las unidades didcticas, otras debern llevarse a cabo precisamente en la propia programacin, en una determinada unidad didctica o en varias de ellas. Toda esta reflexin nos lleva a significar algo en lo que ya se ha insistido en diversas partes de este documento: todas las modificaciones que se hayan decidido ya para todos los alumnos de la etapa evitarn decisiones particulares en cada una de las aulas, aunque no es menos cierto que buena parle de las
decisiones que se prevn y deciden en el mbito de la etapa deben concretarse y ponerse en prctica en cada una de las aulas, que,

insistimos, es donde va a darse, de forma principal, el proceso de enseanzaaprendizaje.

Respecto a quin le corresponde la responsabilidad en la elaboracin de la programacin de aula, de forma general, podemos decir que a todos aquellos que tengan una participacin activa con el grupo de enseanzaaprendizaje; es decir, fundamentalmente al profesor de aula y los profesores especialistas de las reas correspondientes. Ahora bien, cuando en ese grupo de aula haya alumnos con necesidades educativas especiales, y en la medida que ello comporta generalmente la presencia de profesionales de apoyo, a la hora de poder realizar ajustes o modificaciones en dicha programacin estas decisiones tendrn mayores garantas de efectividad si son tomadas en conjunto por todos los profesionales que estn implicados en la respuesta educativa de todos y cada uno de los alumnos de ese grupo de enseanza-aprendizaje. Cabe mencionar tambin la participacin del Orientador def centro y del Equipo Interdisciplinar como profesionales que deben colaborar con los profesores orientando, asesorando, proporcionando instrumentos..., tanto para guiar la reflexin y el anlisis de las condiciones del grupo-clase con un punto de vista objetivo (al no estar directamente implicados en el funcionamiento del aula), como para tomar decisiones en los ajustes o modificaciones necesarias en la elaboracin de la programacin de aula para todos los alumnos de ese grupo,

89

Aspectos importantes para la elaboracin de la Programacin de Aula

De la misma forma que vimos en el captulo anterior, dedicado al Proyecto Curricuar de Etapa, la necesidad de analizar cada uno de los parmetros fundamentales que inciden en el mismo, a la hora de planificar la programacin de aula deberemos completar o ajusfar la evaluacin realizada en la etapa a los parmetros especficos que definen a cada grupo de enseanza- aprendizaje y que constituyen, adems, la base de cualquier propuesta curricuar para el mismo. Dichos parmetros son: las caractersticas de los alumnos y alumnas del aula, las caractersticas del profesorado, las caractersticas fsicas y de los recursos materiales del aula y las caractersticas del propio Proyecto Curricuar de la que sta se deriva. El conocimiento de estos aspectos pasa indudablemente por una evaluacin y anlisis de los mismos. Al igual que en el captulo anterior, primero os ofrecemos algunas orientaciones para dirigir este anlisis previo necesario y despus aportamos ejemplos ms concretos de posibles adaptaciones en la programacin.

Caractersticas de los alumnos del aula

Si la programacin del aula debe conseguir el equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a 91

cada alumno dentro del grupo, es preciso un conocimiento general de todo el grupo de alumnos: de su nivel de competencia curricular, de su grado de motivacin y de sus intereses, del tipo de relaciones que establecen, de la forma en que aprenden... Dentro de esta evaluacin general del grupo de alumnos es preciso analizar las peculiaridades o caractersticas especficas de los que presentan necesidades educativas especiales, de forma que sus necesidades educativas estn presentes en todas las decisiones curriculares para el aula.

Caractersticas de los profesores

Como profesorado ser necesario valarorar las actitudes, expectativas y estilo de enseanza que se desarrollan ante los alumnos con necesidades especiales, con la finalidad de conocer en qu medida unas u otras estn condicionando positiva o negativamente la respuesta a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales del grupo-clase. En buena medida esta evaluacin consiste, bsicamente, en una auoevaluacn, en una profunda reflexin sobre la propia accin, que puede y debe completarse, siempre que sea posible, con una evaluacin externa que compense la posible subjetividad, En esta evaluacin externa pueden participar otros profesores y profesoras, como el orientador del centro o el equipo interdisciplinar, en un clima de confianza y cooperacin. Algunas preguntas que podran orientar la reflexin son las siguientes: Se conoce el cdigo de comunicacin que utilizan los alumnos con necesidades educativas especiales (Bliss, SPC, Cued Speech, Lenguaje de Signos...)? Qu problemas existen para aprenderlos? Cmo podemos superar esos problemas? Existen criterios comunes entre tutor y apoyos respecto a la metodologa, utilizacin de materiales...? Qu criterios utilizamos para decidir las modalidades de apoyo ms indicadas para cada alumno del aula? Revisamos su adecuacin? En funcin de qu criterios valoramos su eficacia? Se evala la propia prctica educativa? Cules son las dificultades? Qu podemos hacer para resolverlas? Esta evaluacin aportar un criterio de realidad a la hora de plantearse determinadas decisiones y permitir modificar aquellos aspectos de la prctica que no se ajusten a un planteamiento educativo de respuesta a la diversidad. 92

Caractersticas fsicas y de ios recursos materiales del aula

Unas propuestas educativas ajustadas y realistas deben efectuarse a partir de un buen conocimiento de los medios de los que se dispone para llevarlas a la prctica. Se trata de valorar las condiciones tsico-ambientales del aula, el mobiliario, los recursos didcticos y todos los materiales que se ponen en juego en el proceso de enseanza-aprendizaje para todos los alumnos del aula. Algunas preguntas que se podran plantear podan ser del tipo: La distribucin del espacio del aula lavorece la autonoma y movilidad de los alumnos? Qu aspectos tenemos en cuenta para distribuir el espacio de forma que se compensen las dificultades de los alumnos y alumnas y se favorezca su autonoma y movilidad? El mobiliario del aula es adecuado a las necesidades de los alumnos? Qu modificaciones hemos realizado para conseguirlo? Es muy alto el nivel de ruido en el aula? Cules son sus causas? Qu podemos hacer para reducirlo? Se cuenta con diversidad de materiales que sean tiles para alumnos con distintas necesidades? Qu medidas podemos poner en marcha para dotarnos de material diverso?

Caractersticas del Proyecto Curricular de Etapa

Ya se ha mencionado en otras partes que la programacin del aula se realiza a partir de la Propuesta Curricular de Etapa y que dicha propuesta curricular tiene un carcter general y no puede contemplar las peculiaridades de los alumnos de cada una de las aulas que lo integran. Al igual que para elaborar aqul resultaba necesario un buen conocimiento del Currculo Oficial establecido por la Administracin Educativa, los profesores de cada aula deben conocer en profundidad la propuesta de la etapa y del ciclo para dilucidar si stas responden a las caractersticas y necesidades de la diversidad de alumnos del aula y dentro de ella los alumnos con necesidades educativas especiales, o si son necesarias modificaciones o ajustes.

93

Como en los aspectos anteriores, presentamos a modo de ejemplo algunas cuestiones que pueden guiar la reflexin: La secuencia de objetivos y contenidos seleccionada es adecuada a ios conocimientos previos de los alumnos? En caso negativo, qu ajustes seran necesarios? Necesitan los alumnos con necesidades educativas especiales del aula acceder a determinados objetivos y contenidos que no estn contemplados en la propuesta? En caso afirmativo, cules seran? En funcin de las caractersticas de los alumnos y alumnas, qu contenidos son imprescindibles y prioritarios? Son muy distintas las prioridades de los que no presentan necesidades educativas especiales? Se organiza el horario del aula teniendo en cuenta los horarios de apoyo de los alumnos con necesidades especiales? Qu criterios se utilizan? Qu criterios se utilizan para organizar el trabajo en grupo? Son vlidos para los alumnos con necesidades educativas especiales? Se utiliza la autoevaiuacin o la evaluacin mutua entre los alumnos y alumnas? Somos conscientes de su importancia para la autorregulacin del proceso de aprendizaje? Estamos satisfechos de los inlormes de evaluacin? Reflejan claramente la situacin de los alumnos? Son vlidos para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales?

94

Posibles decisiones en funcin de los alumnos con n. e. e.

La evaluacin de los distintos elementos que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje nos permite lomar decisiones sobre ajustes o modificaciones que consideremos importantes en la programacin del aula, teniendo en cuenta as necesidades educativas de los alumnos. Es cierto que hay unas condiciones generales ya conocidas para dar respuesta a la diversidad de alumnos y alumnas, como pueden ser: equilibrio entre los distintos tipos de contenidos; utilizar estrategias que favorezcan la motivacin y amplen los intereses de los alumnos; realizar una evaluacin inicial siempre que comience un nuevo proceso de enseanza-aprendizaje; detectar cules son las ideas previas de los alumnos y aumnas antes de iniciar un nuevo tema,.. Ahora bien, en este apartado nos vamos a centrar sobre todo en aquellas decisiones que fundamentalmente ponen el punto "de mira" en la adecuacin del proceso de enseanza-aprendizaje de un grupo de alumnos y alumnas entre los que se encuentran los alumnos con necesidades educativas especiales. En este apartado vamos a ofrecer algunas estrategias o situaciones que el profesor puede utilizar para fomentar y mejorar su relacin con los alumnos y las de stos entre s, favoreciendo el 95

mximo grado de comunicacin, as como un clima de respeto, aceptacin y valoracin hacia los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, aspecto fundamental para guiar el proceso de enseanza-aprendizaje del grupo de alumnos. Estas posibles decisiones vamos a separarlas en dos grandes apartados, siguiendo el mismo orden establecido para toda programacin; qu ensear/evaluar y cmo ensear/evaluar. Y dentro de ellos en los distintos elementos que lo componen: qu ensear (objetivos-contenidos), qu evaluar (criterios de evaluacin), cmo ensear (estrategias de enseanza-aprendizaje, agrupamientos, materiales, espacios y tiempos) y cmo y cundo evaluar (procedimientos, instrumentos y momentos de evaluacin).

Qu ensenar
Al adecuar la secuencia de objetivos y contenidos a las peculiaridades del aula, tener presentes las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas. Si en la elaboracin del Proyecto Curricular no se han tenido en cuenta suficientemente las necesidades especiales de los alumnos al adecuar los objetivos generales de etapa y concretar los de rea en los distintos ciclos, las decisiones a realizar en el aula son las mismas que se proponan para la elaboracin del Proyecto Curricular de Etapa: matizacin, introduccin y dar prioridad a determinadas capacidades o mbitos de conocimiento. No obstante, incluso en el caso que se hayan tenido presentes las necesidades especiales en el Proyecto Curricular, pueden quedar algunos matices o condiciones ms especificas y relacionadas con las dificultades concretas de los alumnos del aula, que deben ser objeto de nuevos ajustes. A continuacin vamos a poner algunos ejemplos de posibles adecuaciones, Supongamos que en el Proyecto Curricular de Primaria, en su proceso de adecuacin y teniendo en cuenta las necesidades especiales de los alumnos, se llega a establecer el siguiente objetivo en el rea de Conocimiento del Medio para el tercer ciclo en relacin a mquinas y aparatos: "Identificar algunos objetos y recursos tecnolgicos entre los que se pueden contemplar aquellos que utilizan las personas con necesidades especiales, valorando su contribucin a satistacer las necesidades humanas y adoptando posiciones favorables a que el desarrollo tecnolgica se oriente hacia usos pacficos y una mayor calidad de vida." Si en el aula hubiese un alumno con deficiencia motora, se podra dar prioridad al conocimiento de aparatos tales como ordenadores, comunicadores, elevadores, autobuses con plataforma, coches con mandos adaptados..,, y aadir a 96

este objetivo lo siguiente: "Analizar las dificultades que encuentran estas personas para desenvolverse en su medio, y valorar la contribucin de estos aparatos para satisfacer sus necesidades y mejorar su calidad de vida."

Cuando en la Propuesta Curricular de Ciclo no se hayan introducido determinadas capacidades y contenidos necesarios para favorecer la respuesta educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales del mismo, en este caso siempre existe la posibilidad de que sea el profesor del aula el que tome esta decisin, en funcin de las necesidades educativas especiales de sus alumnos y alumnas. Esta opcin es viable, no obstante, si es posible aprender los contenidos y desarrollar las capacidades introducidas en el tiempo que ese profesor est con el grupo de alumnos. Por el contrario, si fuera necesario un tiempo superior a la duracin del ciclo, no sera aconsejable que el profesor tomase esa decisin unilateralmente, sino que tendra que ser una decisin de etapa o interciclos. Si en un aula del primer ciclo de Primaria en un centro ordinario se escolarizan dos alumnos con dificultades motoras, y que utilizan el sistema de smbolos Bliss para comunicarse y en la secuencia de objetivos y contenidos comn a todas las aulas del ciclo no est contemplado el objetivo: "Comprender y producir mensajes sencillos a travs del sistema Bliss,"

Se puede considerar necesaria su introduccin en el aula, ya que va a permitir que los alumnos con dificultades motoras puedan comunicarse con sus compaeros.

Qu evaluar
Al adecuar los criterios de evaluacin a las peculiaridades del aula, tener presentes las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas.

Puede suceder que al elaborar los criterios de evaluacin que forman parte de! Proyecto Curricular no se hayan tenido en cuenta suficientemente las necesidades educativas especiales de nuestros alumnos, o puede suceder que, aunque se hayan tenido en cuenta, no sean suficientes para las dificultades que pueden presentar los alumnos y alumnas del aula, por lo que puede ser necesario volver a tomar algunas decisiones al respecto. Como ya es sabido, los criterios de evaluacin comn a todas las aulas de un ciclo suelen tener una formulacin que hace referencia al tipo y grado de aprendizaje sobre unos contenidos concretos que se espera alcancen los alumnos y alumnas al finalizar un ciclo; junio a esta formulacin del criterio, puede aparecer, si se considera necesario, una explicacin del mismo. Por tanto, la adecuacin de estos criterios de evaluacin puede consistir en tomar decisiones sobre la formulacin en s o sobre la explicacin adjunta. 97

Por ejemplo, supongamos que en el P. C. de Primaria se llega a establecer el siguiente criterio de evaluacin en el rea de Lengua Extranjera para el tercer ciclo: "Participar en intercambios orales breves relativos a actividades habituales de clase produciendo un discurso comprensible y adaptado a las caractersticas de la situacin y a la intencin comunicativa." Este criterio evala la capacidad de expresarse oralmente en situaciones de comunicacin propias del aula, con la fluidez y correccin suficientes para que el mensaje sea comprensible y para formular sus necesidades bsicas: preguntar, pedir ayuda, pedir permiso, pedir algo. Si en un aula del tercer ciclo de Primaria hay una aiumna con grandes dificultades de expresin oral y que utiliza para comunicarse la expresin escrita, la adecuacin de este criterio se podra realizar en la explicacin del mismo y cuando se dice que "este Gritera evala la capacidad de expresarse oralmente, se podra aadir: "o mediante el medio de comunicacin que cada nio/a utilice", dejando la continuacin de la explicacin tal y como estaba planteada. En el apartado referido al qu ensear hicimos referencia a la introduccin de objetivos y contenidos. Evidentemente, de todo contenido que se ensea es necesario tener constancia del grado de adquisicin por parte de los alumnos; ahora bien, lo que no va a ser necesario es formular criterios de evaluacin especficamente para cada contenido nuevo que se introduzca en el aula. Consideramos que los criterios de evaluacin debidamente formulados ser ms bien una decisin de todos los grupos que componen el ciclo.

Cmo ensenar
Estrategias de enseanza-aprendizaje
Introducir y utilizar en la prctica cotidiana el sistema de comunicacin que utilicen los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. La comunicacin e interaccin con los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales requiere, necesariamente, que el profesor conozca y utilice el cdigo de comunicacin de los mismos. La utilizacin de estos sistemas en el aula es esencial para que estos alumnos accedan a los aprendizajes y desarrollen sus capacidades en las mejores condiciones posibles, ya que el hecho de que slo estos alumnos aprendan un sistema distinto al lenguaje oral no ser suficiente para cumplir la funcin de comunicacin si el resto de personas que estn con ellos no pueden compartirlo.

98

Por esta razn, sera deseable que tanto los profesores del aula como el resto de compaeros y companeras aprendan y utilicen, en el grado que en el centro se determine, el sistema de comunicacin de estos alumnos. Seleccionar para toda el aula las tcnicas y estrategias que, siendo especialmente beneficiosas para los alumnos y alumnas con necesidades especiales, sean tiles para todos los alumnos. Est suficientemente demostrado que determinados mtodos y tcnicas de enseanza que se han considerado exclusivas para determinados alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales son muy valiosas para el resto (tcnicas de trabajo del lenguaje oral o escrito, dramatizaron, juego, observacin dirigida, etc.). Potenciar el uso de tcnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, la reflexin y la expresin. Cuantas ms oportunidades demos a los alumnos de experimentar, vivenciar y reflexionar sobre lo que aprenden y ms posibilidades de expresar lo aprendido, ms significativo ser su aprendizaje. Estos aspectos cobran, si cabe, mayor importancia para los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren, necesariamente, vas de experimentacin airela que compensen sus dficit en los canales de entrada, procesamiento y salida de informacin. Queremos hacer especial hincapi en el aspecto de favorecer la expresin personal de todos los alumnos y alumnas del aula, incluidos los que puedan presentar mayores dificultades; a este respecto, ser necesario dar las ayudas y el tiempo suficientes para que todos puedan ordenar sus ideas y permitirles distintas vas de ejecucin (oralmente, por escrito, dibujos, representaciones, esquemas, maquetas...). No hay que olvidar lo que se ha comentado sobradamente en esta gua: es necesario que los alumnos utilicen el sistema de comunicacin que les sea til, aunque no sea el mayoritario (Bliss, SPC, Palabra Complementada, Bimodal, Lenguaje de Signos...). introducir o potenciar de forma planificada la utilizacin de tcnicas que promueven la ayuda entre alumnos, consiguiendo que los alumnos con necesidades educativas especiales tengan una participacin activa. Ya se mencion en el captulo anterior, al hablar de las posibles decisiones a tomar en el Proyecto Curricular en funcin de los alumnos con necesidades especiales, que la utilizacin de tcnicas y estrategias de trabajo de grupo cooperativo favorece la interaccin entre los alumnos. Si en el Proyecto Curricular se han tomado ese tipo de decisiones, en el aula se concretarn y pondrn en prctica aquellas que sean ms adecuadas en cada caso en funcin de los alumnos y de la unidad didctica que se vaya a trabajar. Adems podemos decir tambin que la utilizacin de este tipo de tcnicas permite una mayor flexibilidad organizativa del aula, en la que el maestro puede r pasando por los diterentes grupos, dedicando ms tiempo a aquellos que ms

99

lo necesitan. Permite, por otro lado, una incorporacin ms electiva del profesor de apoyo a la dinmica del aula. Una de las de tcnicas que posiblemente sea menos utilizada en el aula, y especialmente cuando hay alumnos con necesidades educativas especiales, es el trabajo por parejas. Este tipo de tcnica constituye una herramienta fundamental para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, que requieren ms que el resto la figura de un mediador en el aprendizaje, ya sea un adulto o un igual. La enseanza tutorada es una estrategia instructiva que presenta dos ventajas fundamentales para los alumnos y alumnas: a) Pueden entender mejor las dificultades de un igual, porque pasan por procesos similares. b) Existe un mayor acercamiento en el lenguaje. Es importante el intercambio de roles entre la pareja, de tal forma que no sea siempre el mismo el que ensea. La enseanza tutorada es muy beneficiosa tanto para el que es tutorado como para el que tutora, ya que ste tiene que realizar un esfuerzo importante para organizar, verbalizar y expllcitar la informacin, consiguindose as el desarrollo de importantes capacidades. Lo anteriormente expresado justifica sobradamente que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales pueden ser en otras ocasiones tutores de otros alumnos y no sean siempre ellos los tutorados. A tal fin, ser necesario buscar aquellas actividades que se adecen mejor a estas Intenciones y puedan llevarse a cabo con xito. Tener en cuenta en la presentacin de los contenidos aquellos canales de informacin que sean ms adecuados para alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Utilizar todos los medios posibles para la presentacin de contenidos o actividades a realizar, de forma que los alumnos con necesidades educativas especiales entiendan lo que tienen que hacer. En algunos casos ser cuestin de priorizar un canal de presentacin sobre otro. Por ejemplo: si tenemos alumnos sordos en el aula habr que poner especial atencin a las representaciones de tipo visual; en otros se pueden utilizar canales simultneos. En el caso de alumnos ciegos, sin renunciar a representaciones visuales para ei resto de los compaeros, ser imprescindible una explicacin oral ms exhaustiva. Utilizar estrategias para centrar o focalizar la atencin del grupo. Es muy frecuente que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales tengan dificultades en centrar la atencin, especialmente en tareas de gran grupo, mxime si alguna de sus vas de entrada de informacin es deficitaria. El profesor tiene que poner en marcha estrategias que dirijan la atencin del grupo hacia aspectos pertinentes de la discusin o del proceso. Entre otras pueden ser: aportando informacin ("Fijaos, esto es importante"), poniendo el nfasis en algn contenido con la entonacin, gestos o movimientos; reiterando informacin, introduciendo pausas y cambios de ritmo en la dinmica...

100

 Disear actividades amplias, que tengan diferentes grados de dificultad y que permitan diferentes posibilidades de ejecucin y expresin. Es preciso buscar actividades amplias que sirvan para conseguir objetivos de distinto nivel de complejidad. Por ejemplo, la realizacin de un peridico es una actividad amplia que requiere un trabajo en grupo que olrece distintas posibilidades de realizacin: hacer entrevistas, redactar, ilustrar, inventar pasatiempos, etc. Otro ejemplo puede ser si, para trabajar un contenido procedimental referido al uso de la biblioteca de aula, planificamos cinco o seis tareas distintas; confeccionar la ficha, localizar un libro en la estantera, localizar un libro en el fichero, colocar varios libros en las estanteras, rellenar una licha de prstamo. En este caso los alumnos con necesidades educativas especiales siempre podran participar en algunas de ellas, en conjunto con otros alumnos del aula, y aunque decidiramos que no van a participar en todas, Es preciso, pues, valorar, en este tipo de actividades, cul es el nivel que pueden realizar significativamente los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Adems, es posible disear actividades con posibilidades diferentes de ejecucin y expresin en funcin de las distintas necesidades de los alumnos del aula. Supongamos, por ejemplo, que un profesor quiere que los alumnos critiquen o analicen una noticia de actualidad. En vez de plantear que la actividad sea leer y escribir una opinin personal sobre la misma, pueden ofrecerse las posibilidades de leer la noticia en un peridico, escucharla en la radio o verla en la televisin y que puedan expresar su opinin de distintas maneras: por escrito, oralmente, con su sistema de comunicacin, dibujos... No olvidemos que lo que pretendemos es que "analicen o critiquen una noticia", y esto se puede conseguir de diferentes maneras s en el aula hay un alumno con dificultades de comunicacin oral y/o escrita. Establecer momentos en los que confluyan diferentes actividades dentro del aula. La confluencia de distintas actividades dentro del aula favorece los siguientes aspectos: La integracin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, ya que si tienen que realizar actividades muy diferentes para conseguir determinados objetivos, no se significan del resto. Mayor posibilidad de organizar la labor del profesorado de apoyo. Individualizacin. Se posibilita que cada alumno vaya a su ritmo y realice actividades adecuadas a sus necesidades, que pueden ser de refuerzo o profundizaron. Rentabilizacin de los recursos didcticos, al no tener que utilizar todos los mismos materiales al mismo tiempo. Por ejemplo, puede ser el caso de una organizacin de la accin educativa a travs de rincones, en la que ios alumnos pueden estar haciendo, en un mismo momento, actividades diferentes, bien de lorma individual o en grupo. 101

 Ofrecer a los alumnos con necesidades educativas especiales una explicacin clara sobre las caractersticas de las actividades que se van a realizar. Es importante que los alumnos con necesidades educativas especiales (ai igual que los otros) conozcan de antemano qu actividades van a realizar, el orden o secuencia de las mismas, los objetivos que se pretenden y las condiciones de realizacin (materiales, trabajo en grupo o individual, tiempo, etc.), o que por lo menos tengan una idea clara de lo que se persigue. Determinados alumnos con necesidades educativas especiales pueden tener dificultades en captar el orden o secuencia de actividades e, incluso, el momento de cambiar de una actividad a otra. El profesor debe prestar especial atencin a estos alumnos para que no se pierdan en el desarrollo de las distintas actividades, ayudndoles en el proceso de estructuracin de las mismas.

Agrupamientos
Combinar agrupamientos heterogneos con otros de carcter ms homogneo. Si fomentar las relaciones entre los alumnos requiere una intensificacin de los contactos entre ios que tienen capacidades distintas y tambin intereses y motivaciones distintos (es decir, agrupamientos heterogneos), no hay que olvidar que la posibilidad de trabajar con compaeros que presentan unas caractersticas y unas necesidades educativas similares es algo natural que no debe descartarse. La constitucin de grupos ms homogneos (que nunca podrn ser absolutamente homogneos), adems de facilitar algunas actividades (por ejemplo, las tareas de apoyo) puede ser un cauce adecuado para que el alumno o alumna con necesidades educativas especiales se inicie en unas relaciones siempre difciles. Por ejemplo, juntar en determinados momentos a alumnos sordos en un aula puede ser tan necesario para mejorar su autoconfianza o para establecer relaciones ms duraderas, como incluirlos en otros grupos de nios sin dificultades de audicin que les van a proporcionar otro tipo de experiencias igualmente enriquecedoras. Aprovechar las actividades de gran grupo para mejorar el clima y la relacin de los alumnos dentro del aula. Las asambleas y los debates en el aula, por ejemplo, son un medio muy rico para fomentar la conexin y cooperacin en el grupo porque permiten a todos los alumnos y alumnas participar en la regulacin de la vida social y afectiva del aula, favoreciendo, adems, el aprendizaje de valores, normas y actitudes. Utilizar los agrupamientos ms espontneos para mejorar las relaciones entre los alumnos. En algunos centros de integracin puede observarse cmo, despus de un trabajo en clase en el que los alumnos llevan a cabo actividades conjuntas, la 102

salida al recreo supone una clara divisin de los que presentan necesidades educativas especiales con relacin al resto. El profesor del aula debe estar atento a la necesidad de que los alumnos se relacionen tambin fuera del mbito estricto del aula. Puede sugerir juegos o actividades en las que tengan cabida todos los alumnos y alumnas, prestar atencin tambin a los alumnos en el comedor, etc. el trabajo dentro del aula ser ms completo si se complementa con estas otras situaciones de mejora de las relaciones entre los alumnos. Ello no implica, en modo alguno, que deban impedirse de forma rgida los agrupamientos espontneos de los alumnos. Son situaciones ambas que deben ser contempladas y equilibradas por los profesores del aula.

Materiales
Seleccionar material para el aula que pueda ser utilizado por todos los alumnos. Aunque hay decisiones en la seleccin del material que ya se han podido adoptar para toda la etapa o para un ciclo, cuando el maestro elija material concreto debe tener siempre presentes las necesidades de toaos los alumnos del aula, de forma que e material a utilizar favorezca a los que presentan mayores dificultades, Adaptar materiales de uso comn. Es necesario contemplar todas las posibilidades de que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales utilicen los mismos materiales que sus compaeros, siempre y cuando sean significativos para ellos. Por ejemplo, el profesor, al elaborar una serie de fichas de trabajo para todos los alumnos del aula, puede incluir informacin de lipo visual, ampliar informacin, aclarar determinados trminos, ele, si en su aula hay alumnos con dificultades de lenguaje. Estas modificaciones pueden resultar beneficiosas para el resto de los alumnos, Ubicar los materiales de forma que se favorezca el acceso autnomo de los mismos. Las estanteras estarn a una altura adecuada para los alumnos, especialmente si stos presentan dificultades de tipo motor; en su caso, las mesas y sillas tambin deberan ser adecuadas a sus necesidades y posibilidades. Adems, es necesario que los alumnos estn informados de los cambios que se realicen en la ubicacin de materiales, ya sean de uso general o especficos de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Este aspecto adquiere especial relevancia en el caso de alumnos con deficiencia visual o problemas graves de atencin y memoria. Una estrategia que ser de ulilidad para tal fin puede ser colocar indicadores en los lugares del aula destinados a los distintos materiales. Estos indicadores sern distintos en funcin de las diferentes

103

necesidades que presenten estos alumnos y alumnas; as, por ejemplo, pueden ser: luminosos, smbolos grficos pertenecientes al sistema aumentativo que los nios utilicen, rtulos en Braille... Informar a los alumnos y alumnas sobre el material que existe en el aula, incluido el especfico, y su utilidad. Los alumnos deben conocer todo el material existente en el aula y sus posibilidades de utilizacin. Esto afecta tambin al material concreto que requieren determinados alumnos: mquinas de Braille, optacn, lupas... Todos los alumnos deben conocer para qu sirven esos materiales, llegando incluso a aprender su manejo.

Espacios y tiempos
Distribuir adecuadamente el espacio para compensar las dificultades de determinados alumnos o alumnas. La disposicin del espacio debe ajustarse al tipo de actividad que se est realizando en cada momento dentro del aula, as como a las necesidades especiales que planteen los alumnos. As, por ejemplo, ser conveniente distribuir la clase en forma de " U " para actividades de gran grupo, cuando existen alumnos con deficiencia auditiva en el aula, de forma que puedan ver a todos sus compaeros, o disponer los grupos con la distancia suficiente para que pueda desplazarse un alumno que utiliza silla de ruedas. Reducir al mximo el nivel de ruido en el aula. Esto es algo necesario para todos los alumnos. Ahora bien, en el caso de alumnos con dificultades auditivas o visuales se hace ms relevante esta consideracin. Para unos, porque los audfonos amplifican todos los ruidos y dificultan la discriminacin de sonidos significativos, y para otros (los que presentan una deficiencia visual), porque, al ser su entrada preferente de informacin la va auditiva, requiere, con mayor nfasis, un ambiente silencioso. La reduccin de ruidos en el aula puede conseguirse por dos vas: por un lado, colocando corcho en las paredes, cortinas, murales, etc., y por otro, intentando convertirlo en un contenido de aprendizaje para todos los alumnos; por ejemplo, aprendiendo a hablar bajo cuando estn en grupos... Confeccionar el horario del aula teniendo en cuenta los momentos de apoyo que requieren los alumnos con necesidades educativas especiales. Cuando el profesor realice el horario deber tener en cuenta los momentos en que estos nios tienen que salir fuera del aula, de forma que se realicen actividades en el aula que tengan menor peso en su propuesta curricular. 104

Adems, si existe la posibilidad de realizar el apoyo dentro del aula, ser necesario tener en cuenta los momentos destinados a ta! fin, para proponer actividades que faciliten la incorporacin de estos profesionales dentro de la misma. Por lo general, este tipo de actividades son las de pequeo grupo o individual.

Cmo evaluar
Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados y diversos. Un nico procedimiento de evaluacin, como pueden ser pruebas escritas u orales, presentan serias dificultades para algunos alumnos que presentan problemas de expresin o de tipo motor. Adems, el uso exclusivo de este tipo de pruebas para evaluar a cualquier alumno proporciona una informacin reducida sobre su situacin respecto a los contenidos auriculares; es necesario utilizar otro tipo de procedimientos e instrumentos que nos aporten informacin sobre otros aspectos difciles de evaluar por esta va. Entre ellos estn: la observacin sistematizada o no sistematizada, cuestiones, entrevistas, anlisis de los trabajos de los alumnos... Evaluar a travs de los distintos procedimientos permite, adems, dar oportunidades a estilos y posibilidades diferentes: una alumna puede sentirse muy cmoda haciendo una prueba objetiva, mientras que otro alumno se desenvuelve mejor desarrollando un tema en el que tenga que dar su punto de vista; otro puede requerir, necesariamente, el ordenador, etc. Elaborar pruebas e instrumentos adecuados a la realidad def aula. Ningn instrumento externo, por muy completo que sea, nos servir para evaluar la situacin de cada aula (alumnos y contexto) que, por definicin, es irrepetible. Es importante elaborar instrumentos propios o adecuar los ya elaborados en funcin de sus intenciones y realidad. En el caso de la evaluacin de los alumnos, ios procedimientos e instrumentos ms frecuentes sern las pruebas pedaggicas, registros de observacin y hojas de seguimiento. Para llevar a cabo la evaluacin del contexto es fundamental la utilizacin de procedimientos de tipo cualitativo, como la observacin sistematizada o no sistematizada, entrevistas y cuestionarios. La evaluacin de la prctica educativa del profesor requiere, necesariamente, una autoevaluacin que puede realizarse a travs de procesos de reflexin y de observacin, registrando la informacin en diarios, vdeos u otras grabaciones. Esta evaluacin se puede completar con la de otros profesional (profesor de apoyo, Equipo Interdisciplinar, orientador de centro...). 105

Estos instrumentos pueden realizarse por el conjunto de profesores de todo un ciclo, pero aun as habr que adaptarlos a las peculiaridades de cada aula, especialmente en funcin de las caractersticas de ios alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Las necesidades de estos alumnos tienen matices distintos que requerirn focalizar la evaluacin en determinados aspectos.

106

Captulo 5
Adaptaciones Curriculares para un alumno con necesidades educativas especiales
Proceso de elaboracin de Adaptaciones Curriculares para un alumno con necesidades educativas especiales Deteccin y determinacin de las necesidades educativas especiales de un alumno Decisiones sobre las adaptaciones necesarias para compensar las necesidades educativas especiales de un alumno Decisiones sobre la modalidad de Apoyo Criterios de Promocin Implicaciones de los ajustes individuales en la programacin y Proyecto Curricular de Etapa Criterios para la adaptacin Documento individual de Adaptaciones Curriculares

Las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna que no quedan cubiertas por el currculo ordinario requieren una respuesta especfica y adaptada que pasa a constituir lo que podramos llamar su currculo o programacin individual, y cuyo objeiivo debe ser Iratar de garantizar que se d respuesta a las necesidades educativas que 10 comparte con su grupo-clase. No se trata, pues, de hacer un programa paralelo, sino de realizar adaptaciones individuales a partir de la programacin del grupo de referencia. Esa programacin, con idnticas perspectivas de ciclo como las programaciones habituales, debe recoger las adaptaciones individualizadas que requiera el alumno y debe quedar plasmada en un Documento individual de adaptaciones curriculares. En esle captulo revisamos el proceso a seguir en la elaboracin de tales adaptaciones individualizadas, as como las caractersticas y contenidos fundamentales de dicho documento individual.

109

Proceso de elaboracin de adaptaciones curriculares para un alumno con n. e. e.

Los pasos a seguir para dar una respuesta educativa ajustada a un alumno o alumna con necesidades educativas especiales los analizaremos partiendo de dos situaciones distintas que pueden dar lugar a la realizacin de adaptaciones curriculares individualizadas (casos A y B de la Figura 5), Por un lado podemos encontrar alumnos que en cualquier momento de su escolaridad empiezan a presentar dificultades de aprendizaje (caso A). Otro caso es el de aquellos alumnos que desde edades empranas. previas a su escolarizacin, presentan dificultades o dficit de tipo motor, sensorial, intelectual y/o social y que, prevsiblemente, pueden originar necesidades educativas especiales (caso B) Veamos qu sucede con el alumno "A" Escolarizado en un aula ordinaria, empieza a tener dificultades de aprendizaje en mayor medida de lo comn. Desde ese momento, los profesores realizan una valoracin del proceso educativo de su aula, en relacin con ese alumno, para determinar los tactores que pueden estar dificultando su aprendizaje (1). Para ello pueden solicitar la colaboracin del profesorado de apoyo (si lo hubiere) y/o de otros profesores del centro. Tambin la familia del alumno es una fuente de 111

El alumno presenta, en un momento determinado, dilicultades de aprendizaje

La alimna presenta un dficit delectado

Primera valoracin del alumno en el contexto de enseanza-aprendizaje. Se determinar los factores que dificultan el aprendais

Puesta en marcha de medidas para la solucin de las dificultades- Cambios y modificaciones en la situacin de E/A al alcance del profesor del aula

SI

La aiunina puede seguir la programacin del aula con las modificaciones realizadas

Nivel de competencias curriculares. Estilo de aprendizaje. Contexto educativo.

La ubicacin escolar. " Orientaciones para la toma de decisiones

Primera valoracin de HCC y Estilo de Aprendizaje. Desarrollo general del alumno. Contexto familiar y social.

Proceso de evaluacin para determinar si el alumno tiene necesidades educalivas especiales

El alumno presenta necesidades educativas especiales? SI Se determinan las necesidades educativas especiales del alumno

Se deciden las medidas de adaptacin Implicaciones para el Centro, elapa,

Ciclo o aula

Adaptaciones de Acceso

y/o

Adaptaciones Curriculares

S E G U I M I E N T O

Fig. 5: Proceso a seguir en la elaboracin de adaptaciones curriculares

112

; ^ ^ = ^ ^ = ^ ^ =

informacin importante, ya que, en ocasiones, tanto las dificultades como las posibles ayudas pueden estar fuera del mbito escolar. Esta valoracin debe conducir a poner en marcha las medidas de adaptacin con los recursos habituales de los profesores, que respetan los aprendizajes bsicos del currculo: cambio de algn contenido, modificacin de algunas estrategias o materiales de trabajo, actividades alternativas o de ampliacin.,. (2). Si estas medidas resuelven las dificultades del alumno (3), ste seguira la programacin con los ajustes realizados". Estrictamente hablando no dinamos entonces que se trata de un alumno con necesidades educativas especiales. Pero pudiera ser que estas medidas no fueran suficientes para que el alumno pudiera seguir la programacin del aula como los dems, y lo que se estima es que probablemente va a requerir medidas de adaptacin del currculo mucho ms especiales, medidas que caen fuera del alcance de los recursos habituales del profesor y de las medidas generales adoptadas en el Proyecto Curricular. Es entonces cuando procede solicitar la colaboracin de los equipos de apoyo al sistema educativo: ayuda de los Equipos Interdisciplinares del sector en las etapas Infantil y Primaria, o del Departamento de Orientacin en Secundaria. Es tarea de estos equipos, junto con los profesores, la de realizar una evaluacin psicopedaggca amplia de! alumno en cuestin fde su nivel de competencia curricular. estilo de aprendizaje y motivacin, desarrollo general, contexto familiar y contexto escolar) (4), que permita decidir si en efecto se precisan tales medidas excepcionales de adaptacin curricular (adaptaciones significativas y/o de acceso) y en qu reas del currculo. Si como resultado de esa evaluacin psicopedaggica se considera que se cumplen los criterios para considerar al alumno en cuestin, con necesidades educativas especiales, el equipo u orientador emitir el dictamen apropiado (6), que es el que faculta para la adopcin de medidas tanto de carcter curricular como de replanteamiento de la escolarizacin si procede, Tambin pudiera ser que como resultado de esa evaluacin conjunta se llegue a la conclusin de que el alumno no presenta necesidades educativas especiales (5), porque se estima que no va a requerir "adaptaciones curriculares significativas en varias reas del currculo, ni de acceso" (recurdese la definicin de necesidades educativas especiales, captulo 1.) Obviamente, ello no debe interpretarse como que el alumno no tiene dificultades de aprendizaje, sino que no se han "agotado" las medidas ordinarias que el profesorado individual y colectivamente tiene a su alcance. Caso de la alumna "B" an sin escolarizar Esta alumna, como otros alumnos con dificultades o deficiencias de tipo motor, sensorial, intelectual y/o social detectadas previamente, acude en primer lugar al Equipo Interdisciplinar de Zona que, previa evaluacin psicopedaggica (4), determina, si procede, que la alumna tiene necesidades educativas especiales y orienta sobre la escolarizacin ms adecuada, a la vez
Un mayor desarrollo de este proceso se puede encontrar en M. E. C, (1992 3). Adaptaciones Cumulares, en: Materiales para la Reforma. Educacin Primarla. Madrid. M. E. C-

113

que realiza una estimacin de las medidas de adaptacin necesarias para compensar sus dificultades, derivadas principalmente de su problemtica. Para decidir la escoiarizacin valorarn si los posibles centros escolares del sector disponen de condiciones para responder a sus necesidades: adecuacin del proyecto educativo y curricular, provisin de recursos personales, espaciales, materiales y didcticos; actitudes de profesores, padres y alumnos..., sopesando y determinando las posibilidades de futura modificacin cuando en los centros no se den las condiciones necesarias. Tras esta valoracin decidirn la modalidad de escoiarizacin ms adecuada, y, con la conformidad de su familia y de la inspeccin de zona, la nia quedar escolarizada, Una vez escolarizada en el centro, la informacin que aporta el equipo interdisciplinar [a travs del informe o el dictamen para la escoiarizacin) supone un importante punto de partida para la toma de decisiones. Este informe aportar informacin sobre el desarrollo general de la aiumna, sobre su motivacin para aprender y su estilo de aprendizaje, as como sobre su entorno familiar y social, Tambin proporcionar una primera evaluacin del "nivel de competencia curricular", que permitir conocer qu sabe la alumna, cul es su "nivel educativo"; esta primera evaluacin, sin embargo, se habr obtenido fuera del contexto del centro, a travs de los criterios de evaluacin del Curriculo Oficial*. Ser necesario, por tanlo, profundizar y completar esta evaluacin previa con informaciones que slo pueden ser obtenidas en el propio contexto del centro: por una parte, la relativa a sus competencias curriculares (en funcin ya del desarrollo curricular del propio centro) y a las caractersticas principales de su estilo de aprendizaje y motivacin; tambin puede ser necesario completar la evaluacin sobre el contexto sociofamiliar en aquellos aspectos que interesen especialmente al centro (expectativas de los padres, grado de colaboracin..,, etc.). Y, en todo caso, ser necesario realizar una evaluacin sobre los aspectos ms significativos del centro y el aula que pueden favorecer o dificultar los aprendizajes. A partir de este momento se unifican los dos procesos. Tanto el alumno A como la alumna B estn escolarizados en un centro y en un aula y se cuenta con una informacin amplia sobre sus dificultades y tambin con determinadas orientaciones para compensarlas, que servirn de base para la toma de decisiones curriculares. Con esta informacin, tutores, apoyos y especialistas deben consensuar y determinar las necesidades educativas especiales (6), tanto aquellas que se refieren a capacidades a desarrollar por el alumno (bien porque se derivan de su problemtica o bien porque ya han sido conseguidas por sus compaeros), como aquellas que aluden a requerimientos del entorno para desarrollar esas capacidades. En consecuencia, iras delermnar y valorar las necesidades educativas de estos alumnos, se decidirn las medidas precisas para ofrecerles la respuesta educativa ms ajustada (7).
En el siguiente apartado de este capitulo, cuando hablemos de la deteccin y determinacin de las necesidades educativas especiales, explicaremos con ms detalle algunos trminos que se citan y que constituyen los elementos fundamentales del contenido de la evaluacin: aspectos del desarrollo general del alumno, nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje

114

Estas medidas pueden concretarse en adaptaciones de acceso al currculo. adaptaciones en el cmo ensenar y evaluar, adaptaciones significativas en el qu ensenar y evaluar, tanto como en medidas de diversificacin curricular. Las adaptaciones propuestas van dirigidas a ese alumno o alumna considerados individualmente, pues de hecho se parte de sus necesidades educativas especiales; sin embargo, algunos de los cambios necesarios para responder a stas tienen implicaciones en la dinmica o la programacin del aula e incluso en el proyecto curricular de etapa (8), con lo cual ciertas decisiones pueden incorporarse en estos mbitos, bien en este momento del proceso o bien en el momento en que se revisen las decisiones recogidas en la programacin o en el proyecto curricular de etapa. Como en todo proceso de toma de decisiones hay que aludir, por ltimo, a la necesidad de un seguimiento continuo que permita comprobar si las decisiones tomadas han sido positivas o no, en funcin de los progresos del alumno y/o de cambios en la situacin de aprendizaje (9). Este seguimiento posibilitar una adecuacin constante del proceso, manteniendo algunas decisiones o modificando otras cuando se considere necesario. En los prximos apartados de este capitulo se desarrollan ms ampliamente los distintos momentos aqu considerados del proceso.

115

Deteccin y determinacin de las n. e. e. de un alumno

En el apartado anterior se ha presentado de manera general el proceso para llegar a la realizacin de adaptaciones curriculares individualizadas. Este proceso incluye una primera parte que consiste en la evaluacin del alumno y del contexto donde se desarrolla su aprendizaje, para poder llegar a la determinacin de sus necesidades educativas especiales. De esta evaluacin y determinacin de necesidades nos ocupamos en este apartado.

Evaluacin del alumno en el contexto de enseanza-aprendizaje

La evaluacin es siempre una tarea compleja que implica ante todo determinar qu tipo de informaciones resultan ms tiles para orientar la toma de decisiones, Ello depender, en buena medida, de las caractersticas de cada alumno en concreto, pero tambin de los criterios particulares de los equipos interdisciplinares y de los docentes, as como de la experiencia que stos tengan para llegar a poner en comn y establecer criterios de actuacin. 117

Ya hemos visto cmo las Informaciones que habrn de obtenerse se refieren a diferentes mbitos (el propio nio, su entorno sociofamlliar, el centro) y que, por tanto, son tambin varios los profesionales que participan en la evaluacin. Ello obliga a que todos ellos dispongan de unos criterios comunes y consensuados sobre las caractersticas de la evaluacin y sobre las estrategias para llevarla a cabo. Facilitar esta unificacin de criterios es el propsito de las pginas siguientes. En primer lugar cabe decir que, desde la perspectiva de las adaptaciones curriculares, la informacin que interesa extraer, en el proceso de evaluacin, es aquella que sea realmente til para Ea determinacin de necesidades educativas especiales de los alumnos y, por tanto, relevante para la toma de decisiones curriculares. Ahora bien, cul ser esa informacin ms relevante? Las preguntas que, en todo momento, debe guiar el anlisis de la informacin sern: para qu me sirve este dato?, qu actuaciones concretas se pueden poner en marcha a partir de esta informacin? En lneas generales, y para establecer unos criterios comunes, podemos agrupar las informaciones relevantes en dos grandes bloques: Informacin sobre el alumno. Aspectos de su desarrollo: biolgicos, intelectuales, motores, lingsticos, emocionales y de insercin social. Nivel de competencia curricular en las reas en que experimenta mayores dificultades. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender. Informacin relativa al entorno del alumno, considerando aquella que puede estar compensando o intensificando sus dificultades. Podemos distinguir: Informaciones sobre el contexto escolar. Informaciones sobre el contexto sociofamiliar. Veamos ms detalladamente cada uno de los elementos que constituyen esos dos grandes bloques de informacin para la toma de decisiones curriculares.

Informacin sobre el alumno

Desarrollo general del alumno Por lo general, y para la mayora de los alumnos, una buena evaluacin de la competencia curricular, como luego veremos, proporciona la informacin necesaria para planificar cul ha de ser el siguiente paso en su proceso de enseanzaaprendizaje. Sin embargo, para algunos alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluacin basada en el currculo no nos aporta todos los datos necesarios para ajusfar la respuesta educativa. 118

En muchas ocasiones ser necesario evaluar ciertos aspectos del desarrollo que se prevn alterados o que se supone que adquieren los nios por su proceso evolutivo normal y, por tanto, pueden no estar reflejados en el currculo. Por ejemplo, puede ser necesaria una evaluacin de la percepcin o de! repertorio de interaccin social de un alumno con retraso mental para la que en el currculo no pueden encontrarse referentes suficientes. Evidentemente estas capacidades se ven reflejadas en el currculo ordinario, pero el desarrollo de las mismas se planifica a partir de unos "mnimos" que se consideran dentro de unas "pautas evolutivas normales". Determinadas informaciones del desarrollo de estos alumnos sern especialmente relevantes y ayudarn a conocerlos en mayor prolundidad y a ajustar mejor la respuesta educativa que necesitan. Recordemos brevemente estos aspectos", sobre los que se puede ampliar informacin en los documentos de la serie "Formacin" elaborados por el Centro de Desarrollo Curncular en relacin con los distintos dficit (vase bibliografa), Aspectos biolgicos: Datos de tipo mdico (fsico, neurolgico, sensorial, de salud...) de utilidad en la planificacin de la respuesta educativa. Es importante seleccionar de entre la informacin habitualmente disponible en relacin con los alumnos que presentan distintas deficiencias, aquella que lleve a actuaciones concretas en el contexto escolar o a orientaciones fuera de l, para dar respuesta a sus necesidades educativas especiales. Por ejemplo, radiografas actualizadas de alumnos con determinada deficiencia motora que aporten informacin puntual sobre el estado de su columna vertebral para planificar el trabajo especfico de rehabilitacin que habr de realizar el fisioterapeuta, Aspectos intelectuales: Ahondar en la informacin sobre las capacidades bsicas (percepcin, procesamiento de la informacin, atencin, memoria, procesos de razonamiento...) de determinados alumnos ser de utilidad para la planificacin de una respuesta educativa que oriente la presentacin de la informacin y las tareas, y la aportacin de ayudas que palien y compensen sus dificultades, as como la direccin a tomar para desarrollar tales capacidades de la forma ms adecuada. Aspectos del desarrollo motor: En alumnos que presentan dificultades de manipulacin y/o movilidad ser necesario tener una amplia informacin sobre sus posibilidades de desplazamiento, control postural, capacidad manipulativa y de movilidad, referida a la toma de decisiones que orienten sobre las ayudas y cambios a introducir en el entorno escolar. La evaluacin de las habilidades funcionales de un nio para moverse, coger objetos, mantener la posicin de su cuerpo...; en definitiva, el conocimiento de todos aquellos movimientos que el nio puede realizar, dar pautas para tomar decisiones, por ejemplo, sobre la conveniencia de adecuar el centro para facilitarle el desplazamiento con la mayor autonoma posible, o sobre cmo presentarle los materiales.
Para ampliar informacin sobre dichos aspeclos puede acudirse a los documentas de la Serie Formacin editados por el Centro de Desarrollo Curricular para las distintas deficiencias {vase bibliografa!.

119

Aspectos comunicativo-ngiisticos: Es muy importante contar con una evaluacin en profundidad en aquellos alumnos con dificultades de lenguaje y/o comunicacin: conocer su competencia lingstica en los distintos niveles en que se estructura el lenguaje (fonolgico, morfo-sintctico, lxico y pragmtico), asi como en otros lenguajes o sistemas que el nio o nia utilice y que no recoge el currculo ordinario, como el Lenguaje de Signos o los sistemas de comunicacin Blss, SPC, Bimodal.., Aspectos de adaptacin e insercin social: A travs de la evaluacin en el contexto educativo es posible obtener mucha informacin sobre las capacidades de un alumno en relacin con los dems, pues es ah donde se producen una gran cantidad y variedad de situaciones de interaccin, tanto con iguales como con adultos. No obstante, en muchos casos habr que profundizar en esta evaluacin [ampliarla y completarla) con las interacciones que se produzcan en el mbito familiar, pues puede suceder que haya diferencias significativas con el contexto escolar, bien porque se comporte con ms naturalidad estableciendo intercambios ms ricos y variados, bien porque se muestre ms bloqueado poniendo de manifiesto la fuente de los problemas. Aspectos emocionales: La construccin de una autoimagen positiva, la autoestima, el sentimiento de confianza en uno mismo y en los dems, el grado de bienestar, etc., sern aspectos a tener muy en cuenta, dadas las repercusiones que tienen en el proceso de aprendizaje. En algunos casos requieren de una evaluacin especializada, adems de una informacin sobre posibles tratamientos de las dificultades en sus capacidades afectivas o de equilibrio personal que pudieran derivarse de la misma. Es importante sealar que la evaluacin de todos estos aspectos ha sido, durante los ltimos aos, una de las tareas que los equipos interdisciplinares han llevado a cabo con los alumnos y alumnas con dificultades. Estos profesionales disponen, por tanto, de un buen nmero de instrumentos y estrategias para realizarla y de una experiencia acumulada que se pone al servicio de la institucin escolar. No es nuestro propsito, por ello, profundizar en estas estrategias e instrumentos (algo imposible, por otra parte, en estas pginas}, sino volver a insistir en la idea de que esta evaluacin cobra su verdadero sentido en relacin a que las informaciones que se proporcionan tengan una trascendencia real en el posterior proceso de toma de decisiones curriculares. Dicho de otra forma, en el grado que resulten verdaderamente significativas para el profesorado que va a trabajar con los alumnos. Nivel de competencia curricular Este trmino, que como tal puede resultar novedoso, no lo es tanto en la prctica educativa, donde todo profesor de una u otra manera evala qu saben sus alumnos y dnde se sitan en relacin a los objetivos y contenidos escolares.
La evaluacin del nivel de competencia curricular implica determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relacin a los objetivos y contenidos de las diferentes reas del curriculo ordinario.

120

Supone verificar en qu grado ha conseguido las capacidades que se consideran necesarias para afrontar los nuevos objetivos educativos que se le van a proponer. Por tanto, tornando como referencia el ciclo que previsiblemente va a comenzar el alumno (est o no escolarizado), se evaluar su nivel real de competencia respecto a los objetivos y contenidos establecidos en las distintas reas curriculares del ciclo anterior, y, en caso necesario, se recurrir a los de ciclos anteriores del continuo curricular. El medio fundamental del que los centros dispondrn para realizar esta evaluacin sern, por lano, los criterios de evaluacin establecidos para los distintos ciclos en cada una de las reas curriculares. Recordemos que estos criterios de evaluacin explicitan el tipo y grado de los aprendizajes que se espera que hayan desarrollado los alumnos en torno a los objetivos y los contenidos seleccionados para el ciclo. Para la evaluacin de la competencia curricular que debe llevar a cabo el equipo interdisciplinar en el caso de los alumnos no escolarizados (que, como hemos visto, resulta descontextualizada y habr de ser completada en el centro una vez ubicado el alumno) se dispone de los criterios de evaluacin por ciclos que. con carcter orientativo, ha elaborado la propia Administracin Educativa". La evaluacin del nivel de competencia puede servir a tres finalidades bsicas: a) Escolarizar a un alumno con necesidades educativas especiales: Esta primera evaluacin la realizar el Equipo Interdisciplinar de Zona, siendo uno de los criterios fundamentales para orientar la escolarizacin en un nivel educativo determinado. b) Situar al alumno en relacin a la propuesta curricular de centro: Desde el actual planteamiento curricular cada centro educativo puede ampliar, matizar y contextualizar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que determina la Administracin Educativa, ya sean prescriptivos u orientativos. Consecuentemente, a evaluacin realizada por el Equipo Interdisciplinar no ser suficiente y habr que ampliarla y matizarla siempre con el referente curricular del centro. c) Tomar decisiones sobre medidas de adaptacin curricular La evaluacin del nivel de competencia curricular es una evaluacin criterial e individualizada que nos permite fijar las metas que el alumno ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su situacin inicial. Ayudando, por tanto, a determinar qu objetivos y contenidos podr compartir, cules conseguir en un tiempo mayor que el resto, cules sern objeto de una atencin prioritaria y cules ser necesario introducir o eliminar. En el proceso a seguir para evaluar el nivel de competencia curricular se deberan tener en cuenta los siguientes pasos: Determinar las reas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluacin en profundidad: No es preciso el mismo grado de exhaustividad en todas las reas curriculares, ya que habr alumnos que, presentando dificultades en unas reas concretas, podrn alcanzar los
Resolucin de 5 de marzo de la Secretara de Estado de Educacin. 121

objetivos propuestos para el grupo en el resio de las reas. Para la elaboracin de adaptaciones curriculares es necesaria una evaluacin ms a fondo en las reas donde los alumnos presenten dificultades de aprendizaje. Tener en cuenta la situacin de partida del alumno: No ser lo mismo para un alumno escolarizado por primera vez (habr que matizar o ampliar la evaluacin realizada por el equipo interdiscplinar de zona) que para un alumno ya escolarizado en el centro fia evaluacin se realizar desde el primer momento con el referente de la propuesta curricular de centro). Tener en cuenta el momento en el que se realiza la evaluacin: Si se realiza a mitad de ciclo o curso, se tendr que evaluar el nivel de competencia del alumno en relacin con los objetivos y contenidos del ciclo anterior, y adems con los que iodos los compaeros de su grupo de reierenca hayan trabajado hasta ese momento, Analizar e referente de evaluacin: Considerar si este referente es suficiente y/o adecuado para realizar una evaluacin precisa y a fondo en funcin de las dificultades que presente el alumno es una variable muy importante para obtener datos de su nivel real de competencia. Es importante valorar si hay criterios de evaluacin suficientes y adecuados para todos los contenidos de aprendizaje importantes para el alumno y, si no es asi, establecer o adecuar los criterios necesarios. Recordemos lo que a este respecto se desarrollaba en el Captulo 3, sobre cmo elaborar criterios en relacin con contenidos que no han sido objeto de criterios de evaluacin en el Currculo Oficial y que un centro puede elaborar para la etapa o ciclo. Una vez realizados estos pasos, es necesario plantearse cmo va a llevarse a cabo el proceso de evaluacin de la competencia curricular. En primer lugar hay que considerar que esta evaluacin es, en s misma, una evaluacin educativa que Irata de determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relacin con los aprendizajes que se proponen. Por ello, las propias actividades de aprendizaje y las actividades de evaluacin que los profesores disean para el trabajo con los alumnos constituyen la estrategia fundamental para llevarla a cabo. Es importante insistir en la idea de que esta evaluacin no es una evaluacin completamente distinta de la que los profesores habitualmente llevan a cabo en sus aulas. En el sentido aqu considerado, la diferencia fundamental es que se realiza en un determinado momento (en el inicio de un proceso de toma de decisiones) y que debe ser ajustada a las dificultades y necesidades de cada alumno. Por tanto, en algunas ocasiones ser necesario disear actividades concretas para evaluar determinados aspectos, que permitan a los evaluadores (sean los propios profesores o los equipos interdisciplinares) comprobar el nivel de aprendizaje de los alumnos. Algunos instrumentos de evaluacin "pedaggica" que existen en el mercado plantean actividades de evaluacin que pueden ser tiles para evaluar el nivel de competencia curricular de determinados aspectos y para orientar la elaboracin de actividades ajustadas a cada situacin concreta.

122

Adems de estas consideraciones es importante tener en cuenta la necesidad de: a) Utilizar diferentes tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin. Para un alumno puede ser muy adecuado el desarrollo de un tema o de una prueba objetiva, mientras que para otro ser mejor una entrevista, o ambas cosas. Para determinados contenidos es necesaria la observacin en situaciones naturales: calidad de participacin en un debate o en un trabajo en equipo, respeto a normas establecidas... Por tanto, las caractersticas de cada alumno y de cada contenido guiarn sobre los diferentes procedimientos de evaluacin. b) Contrastar el desarrollo conseguido (el tipo y grado de aprendizaje) en diferentes situaciones (escolares o extraescolares) puede dar perspectivas muy distintas que sern fundamentales para planificar el proceso de enseanza-aprendizaje de forma gradual y significativa. c) Elaborar registros en los que se pueda reflejar de forma clara y sistematizada la informacin recogida y que justifique y facilite las decisiones a tomar. El registro del nivel de competencia curricular puede adoptar diferentes formas. Cada centro y/o equipo podr escoger la que considere ms oportuna en funcin de sus planteamientos y prctica educativa. Una posible manera de reflejar por escrito el nivel de competencia curricular es expresar en una columna los criterios de evaluacin establecidos para el alumno (tanto los que comparta con su grupo de referencia como los individuales), reflejando a continuacin lo que es capaz de hacer y con qu tipo de ayuda.

Criterios de evaluacin Resolver problemas sencillos del enlomo mediante la utilizacin adecuada de las cuatro operaciones con nmeros naturales de hasta cinco cifras y revisar el proceso de resolucin.

Es capaz de Aplicar los algoritmos de suma, resta y multiplicacin en la resolucin de problemas.

Tipo de ayuda Si se le van haciendo preguntas dirigidas es capaz de reflexionar y revisar el proceso de resolucin.

Conocer las ayudas (fsicas, visuales, verbales) que requiere un alumno es muy importante, ya que son el punto de enlace entre la evaluacin y la intervencin. En unos casos, estas ayudas sern necesarias porque el alumno slo domina parte del contenido (anticiparle con imgenes los aspectos relevantes de un texto escrito), o porque se vale de ellas para poder expresar su competencia real sobre dicho contenido (llevar la mano a un alumno con dficit motor para marcar un circuito).

123

Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender Es necesario saber no slo lo que es capaz de hacer el alumno, sino tambin cmo lo hace; es decir, todas aquelias caractersticas individuales con las que el alumno se enfrenta y responde a las tareas escolares. El aprendizaje tiene un componente tanto cognitivo como emocional, y por ello es necesario saber su propia perspectiva ante el aprendizaje: el sentido que da a lo que se le ensea, su manera de afrontar y responder a los contenidos y tareas escolares, sus preferencias y motivaciones... Al conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de un alumno podra denominarse estilo de aprendizaje * Tener informacin sobre estos aspectos ayudar a mantener, modificar o incorporar las condiciones educativas ms favorables para que se produzcan aprendizajes significativos. Qu se necesita saber? A continuacin vamos a analizar brevemente las dimensiones del estilo de aprendizaje y la motivacin para aprender que resultan ms significativas en los alumnos con necesidades educativas especiales: En qu condiciones fsicoamhientales (sonido, luz, temperatura y ubicacin del alumno dentro del aula) trabaja con mayor comodidad. En el caso de alumnos con dficit sensorial, esta variable ser muy importante porque permitir ubicar a los alumnos de manera que perciban el mximo de informacin con las menores distorsiones posibles. Para cualquier alumno con necesidades educativas especiales esta informacin ayudar a tomar las decisiones de ubicacin en el aula que favorezcan los desplazamientos, el acceso con autonoma a los materiales y la participacin activa. Cules son sus respuestas y sus preferencias ante diferentes agrupamientos (gran grupo, pequeo grupo, trabajo individual...) para realizar las tareas escolares. Por ejemplo, es importante conocer si un alumno se siente ms cmodo solo o requiere el trabajo en pequeo grupo para comenzar la interaccin con algunos de sus compaeros, o para trabajar ayudado y apoyado por dos o tres compaeros, hasta que pueda producirse la generalizacin con el resto del aula. En qu reas, con qu contenidos y en qu tipo de actividades est ms interesado, se siente ms cmodo, tiene ms seguridad... Es importante apoyarse en las reas y actividades que le Interesan ms, en los puntos "fuertes" del alumno, por el valor de motivacin y refuerzo que en s mismas pueden tener en su proceso de aprendizaje.
Para mayor informacin sobre el eslo de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales puede acudirse a los documentos de la Se'ie Formacin ediiados por el Centro de Desarrollo Curncular M, E. C.) (vase bibliografa).

124

 Cul es su nivel de atencin (en qu momentos del da est ms atento, de qu manera podemos captar mejor su atencin, cunto tiempo seguido puede centrarse en una actividad...). Esta variable permitir, por ejemplo, valorar las dificultades de un alumno para identificar el estmulo ms relevante entre varios estmulos, o si el grado de fatiga est influyendo en sus niveles de atencin. En el caso concreto de los alumnos sordos, "la fatiga" es un componente muy importante, ya que al recibir cualquier informacin tienen que controlar simultneamente el ambiente (aspecto que en el caso de los oyentes se controla a travs del odo) de forma visual, por lo que han de interrumpir constantemente su foco de atencin. Las estrategias que emplea para la resolucin de las tareas: reflexivo/impulsivo, recursos que utiliza, tipo de errores ms frecuentes, ritmo de aprendizaje... Es especialmente importante analizar las diferentes respuestas que utiliza el alumno en la resolucin de las tareas: si es capaz de utilizar distintas estrategias de resolucin o si, por el contrario, siempre son del mismo tipo (apenas analiza previamente lo que tiene que hacer, se aproxima progresivamente por tanteo a las soluciones, resuelve por ensayo error...). El tipo de estrategias que utiliza un alumno para resolver las tareas tiene mucho que ver con su historia de aprendizaje (cmo se le ha enseado). Un estilo de enseanza que estimula respuestas rpidas y que censura la lentitud y los errores puede llevar a desarrollar estilos Impulsivos basados en la poca reflexin en contraposicin a un estilo que fomenta la planificacin y valora el error como fuente de conocimiento. Qu tipo de refuerzos le resultan ms positivos: a qu tipo de refuerzo responde, si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus trabajos... Esta dimensin es especialmente relevante para los alumnos con retraso mental o con mayores dificultades de aprendizaje. Con frecuencia encontramos que estos alumnos tienen poco xito en las tareas y necesitan comprobar que sus realizaciones se valoran y aprueban, y, lo que es ms importante, deben aprender a valorar su propio esfuerzo y el resultado de ste. La motivacin para aprender puede considerarse una dimensin ms del estilo de aprendizaje, aunque merece un espacio aparte por su mayor relevancia en los alumnos con necesidades educativas especiales y por la propia complejidad que encierra su evaluacin. Existen interacciones potencial mente importantes entre las caractersticas del alumno y los mtodos de enseanza y es sobradamente sabido que una de las condiciones bsicas del aprendizaje es crear una actitud favorable para aprender, una motivacin (capacidad de atraer y de mover) que consiga que el alumno desarrolle su curiosidad y deseo ante los aprendizajes, para que afronte positivamente los contenidos y las tareas escolares. Es de suma importancia saber qu tareas le motivan ms, qu metas persiguen y qu tipo de "atribuciones" hacen ante los xitos y los fracasos escolares 125

(Weiner, 1984; Kozki, 1985; Montero, 1987). Conviene no olvidar en estos anlisis qu niveles de dificultad de las tareas condicionan especialmente la motivacin del alumno, teniendo en cuenta si: Las tareas le provocan un reto interesante, es decir tienen en cuenta los conocimientos previos del alumno y, por tanto, se sitan en la distancia ptima entre lo que ya sabe y lo que tiene que aprender. Las tareas estn alejadas de las posibilidades actuales del alumno (comete muchos errores que no supera con ayudas), provocndole una continua frustracin y desmotivacin. Las tareas son repetitivas, ya que el alumno se ha enfrentado anteriormente a ellas y no encuentra ninguna dificultad a superar. Ante una determinada tarea los alumnos dan explicaciones muy diferentes a los resultados obtenidos: "Me ha salido bien porque soy muy listo", "El profe me tiene mana", "Siempre me sale mal", "Lo he hecho bien porque me he esforzado mucho"... son algunas de las explicaciones frecuentes, Cuando un alumno realiza con xito las tareas y la valoracin que recibe se relaciona principalmente con su habilidad o inteligencia, sin duda se sentir orgulloso y motivado para seguir aprendiendo. Pero.... qu pasa cuando un alumno fracasa frecuentemente? Posiblemente ocurra que adems de encontrarse mal y considerarse poco inteligente, se sentir poco motivado para aprender. Es importante valorar en los alumnos no slo su habilidad, sino tambin, y ms importante, "el esfuerzo que realizan en cada tarea", que a diferencia de la inleligencia se vive como algo controlable: "Esta vez me ha salido mal, pero puedo mejorar si me esfuerzo." Esto influir progresivamente en el alumno, ayudndole a construir un esquema positivo de su propia competencia frente a los aprendizajes. Los procedimientos e instrumentos para evaluar el estilo de aprendizaje y la motivacin para aprender deben aportar tanto informacin descriptiva (qu estrategias pone en marcha, qu le refuerza ms...) como explicativa (por qu presta ms atencin en este tipo de actividad, por qu piensa que comete errores...). Con lo cual es necesario combinar la observacin (sistematizada o no sistematizada) en las actividades de enseanza-aprendizaje con otros procedimientos complementarios que expliquen los acontecimientos que estamos observando: entrevistas "dilogos" con los alumnos y sus familias, diarios de clase, cuestionarios abiertos, cuestionarios de autoconcepto, guas de reflexin, etc.

Informacin del entorno del alumno

Son varios los contextos que configuran el entorno en el que est inmerso el alumno y que, en consecuencia, condicionan su desarrollo. Pero es necesario delimitar el campo de actuacin docente y no olvidar que el contexto escolar, a diferencia de los otros, promueve de forma intencional y planificada este desarrollo y que es en ese contexto donde los factores que pueden favorecer o dificultar el aprendizaje de un determinado alumno pueden someterse a anlisis y ser o no modificados. 126

Adems es un hecho que, en nuestras escuelas, la evaluacin pormenorizada del propio centro, de las aulas, del contexto escolar en suma, no goza de una tradicin suficiente. Estas razones nos levan a hacer un especial hincapi en estos factores del contexto educativo que, como hemos apuntado en diversas ocasiones, condicionan en gran medida los aprendizajes de los alumnos y tienen una incidencia directa en las necesidades educavas especiales de algunos de ellos. Contexto escolar Es cierto que, de manera intuitiva, la mayora del profesorado no deja de evaluar determinados aspectos del contexto que influyen en los aprendizajes. Convertir esta evaluacin en una labor reflexiva y sistemtica es una tarea indispensable para obtener una informacin ordenada que permita tomar decisiones sobre posibles modificaciones y cambios en ese contexto, para acuitar una respuesta ms adecuada a los alumnos. Realizar esta evaluacin no es algo sencillo: muy al contrario, es un proceso complejo por la cantidad de factores a evaluar y la falta de prctica en esta tarea. Hay que tener en cuenta que todo puede ser objeto de evaluacin, pero no todo puede ser evaluado por el profesorado. La informacin ms til ser aquella que pueda manejar e integrar en las decisiones que toma constantemente, es decir, la que queda bajo su control. Dentro del contexto escolar pueden diferenciarse dos niveles: Contexto prximo: aula La evaluacin del contexto del aula tiene especial relevancia por constituir el entorno ms inmediato y directo en el que se desarrolla el proceso de enseanzaaprendizaje del alumno. Por ello, es conveniente centrar los esfuerzos en analizar las dimensiones que configuran este contexto, determinando qu factores favorecen o dificultan el proceso de aprendizaje del alumno. Las dimensiones fundamentales que es conveniente analizar se refieren tanto a la planificacin educativa como a la prctica que de ella se deriva y al propio pensamiento del profesor que la sustenta. Estas dimensiones estrechamente relacionadas configuran lo que podra llamarse el estilo de enseanza de cada prolesor, es decir, la forma peculiar de elaborar el programa, llevarlo a la prctica, organizar la clase y relacionarse con los alumnos y alumnas. Las distintas investigaciones no avalan que exista un estilo mejor que otro, pero s parecen concluir que son ms eficaces aquellos estilos de enseanza que tienen en cuenta la actividad constructiva del alumno como elemento mediador entre la influencia educativa del profesorado y los resultados del aprendizaje. El mejor estilo de enseanza sera el que se adeca tanto a los objetivos que se pretenden conseguir en cada momento como a las necesidades del alumno. La perspectiva que aqu se adopta no trata, por tanto, de juzgar de forma genrica si una metodologa es mejor que otra o si se deben emplear unos materiales u otros; la tarea consiste ms bien en analizar si esa metodologa, esas ayudas o esos materiales son pertinentes en relacin con el alumno. 127

En consecuencia, algunos de los indicadores ms relevantes para realizar esta evaluacin, organizados en dos grandes ncleos, pueden ser: Adecuacin de la programacin a las caractersticas del alumno: Algunas cuestiones podran ser, por ejemplo: Contemplan los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin las caractersticas y necesidades especiales del alumno? Las estrategias y las actividades del aula responden a su nivel de aprendizaje y participacin? Los materiales empleados en la clase se adecan a sus posibilidades motrices? La organizacin del espacio y mobiliario favorece la accesibilidad del alumno? Aspectos interactivos en relacin con el alumno: Qu tipo de relaciones se favorecen en el aula y cmo responde a ellas el alumno? Cmo son las relaciones que establecen con l sus profesores y compaeros? Cules son las concepciones, actitudes y expectativas del profesorado y compaeros ante el alumno y sus posibilidades de aprendizaje?
Contexto amplio: centro

La actuacin educativa que se pone en marcha en un aula no depende nicamente del profesor o profesora, sino tambin, y en gran medida, de las directrices marcadas para el centro en su conjunto. En muchas ocasiones, las respuestas que se dan para compensar las dificultades de un alumno o alumna dependen de decisiones adoptadas por el equipo docente de la etapa. Ya se han sealado en el Captulo 3 los posibles elementos a evaluar y las decisiones a tomar en todos los elementos que configuran la planificacin educativa del centro. Al igual que en el contexto del aula, las dimensiones fundamentales a analizar son, en ltimo trmino, la adecuacin al alumno de la planificacin educativa (en este caso del Proyecto Educativo y Curricular de Etapa), su grado de desarrollo en la prctica y las concepciones del profesorado respecto al proceso de enseanza-aprendizaje y en concreto hacia los alumnos con necesidades educativas especiales. Ya se han comentado anteriormente (Captulos 3 y 4) y en otros documentos*, los procedimientos para evaluar el contexto escolar. Quisiramos ahora resaltar de nuevo dos consideraciones: En primer lugar, la necesidad de centrarse en aquellos aspectos que sean ms relevantes para el alumno que se est evaluando, empezando por los que sean ms fcilmente evaluables y queden bajo control del profesorado. En segundo lugar, que en buena medida esta evaluacin es una autoevaluacin sobre la prctica educativa; ahora bien, siempre resulta difcil distanciarse objetivamente de la propia forma de actuar y pensar, por ello puede ser muy conveniente tomarse cierto tiempo y contrastar las opiniones con otros profesionales. La propia dinmica escolar no facilita que las actuaciones cotidianas en el aula (accin) se puedan analizar al mismo tiempo (reflexin).
U. E. C. (1991 a). Experiencias de orientacin en Educacin Bsica. Madrid; M. E. C. (1991 j). El alumno con retraso menta! en la escuela ordinaria. Madrid: M. E. C.

128

Por ello, en todo proceso de reflexin resulta fundamental la aportacin de otras personas (de otros profesores de reas o de apoyo, del orientador del centro, de los miembros del equipo nterdisciplinar). Desarrollar esta tarea, slo ser posible en un ambiente de cooperacin profesional y confianza mutua, donde se pretende, no la crtica o descalificacin, sino la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Contexto sociofamiliar

En el proceso de aprendizaje del alumno los miembros de su familia son figuras significativas que condicionan su desarrollo. Esto justifica sobradamente la necesidad de recoger informacin sobre aquellos aspectos ms relevantes del contexto familiar y tambin del entorno social cercano, ya que pueden influir en dicho proceso y aportar informacin til para la toma de decisiones curriculares. Los procedimientos e instrumentos para recoger este tipo de informacin suelen ser cuestionarios, entrevistas y dilogos con la familia o incluso con el propio alumno guiadas con instrumentos comercializados o de elaboracin propia (los equipos docentes, y sobre todo, los equipos interdisciplnares han elaborado materiales para esta tarea)*. Recordamos tambin que a travs de las actividades de enseanza-aprendizaje se pueden obtener muchos datos que aportar el propio alumno. La tarea ms importante, despus de recoger esta informacin, es determinar lo que est favoreciendo o dificultando el proceso de aprendizaje del alumno y posteriormente intentar, en colaboracin con la familia, ajustar o modificar lo que sea necesario y posible, para ofrecerle la respuesta ms adecuada. Queremos destacar aqu que la informacin ms til, y por tanto relevante, ser aquella sobre la que se puedan tomar decisiones educativas, y que nosotros hemos agrupado en torno a tres grandes bloques: El alumno: Su grado de autonoma en casa y en el barrio, hbitos de higiene, alimentacin y vestido. El medio de comunicacin que utiliza en casa, Su actitud personal y las interacciones que establece con los distintos miembros de la familia, Sus aficiones y preferencias... La familia: Los hbitos, rutinas y pautas de educacin que se dan en la familia. Cules son las actitudes y las expectativas que tienen hacia su hijo o hija con dificultades. El conocimiento que tienen de las caractersticas especficas propias del dficit de ste. El grado de colaboracin que se puede esperar entre la familia y la escuela. Cules son sus concepciones y expectativas en relacin con el colegio.-. El entorno social: Con qu recursos cuenta la vivienda. En este bloque es muy importante considerar cada dficit; por ejemplo, cuando se trata de un problema de tipo motor, si las condiciones de acceso a la vivienda y dependencias comunitarias estn adaptadas a sus posibilidades motoras.

En la serie "Documentos y experiencias de los Equipos Psicopedaggicos" (Madrid: M. E. C), se recogen distintos cuestionarios y modelos de entrevistas (vase bibliografa). Tambin pueden encontrarse en M. E. C. (1991 b). Recursos psicotcnicos y bibliogrficos para Equipos Inlerdisciplinares- Madrid: M. E. C.

129

Condiciones de autonoma, desplazamiento e insercin social que ofrece el barrio y el entorno prximo, Es muy importante contar con informacin acerca de los recursos existentes en la zona, como, por ejemplo, parques, centros deportivos o recreativos, asociaciones..., con vistas a planiicar actividades extraescolares que favorezcan su integracin social. Los datos se analizarn siempre desde la perspectiva de considerar cmo estn interfiriendo en el aprendizaje del alumno y cmo podran favorecerlo. Este anlisis ofrecer pautas para poner en marcha programas de apoyo para el alumno a desarrollar en el mbito familiar o bien actividades de informacin, formacin o trabajo en colaboracin con su familia".

Determinacin de las necesidades educativas especiales

El anlisis de la informacin obtenida (del alumno y el contexlo) debe servir para determinar en qu medida el contexto educativo se ajusta y responde a las caractersticas particulares del alumno y orientar hacia el tipo de modificaciones a realizar para mejorar sus condiciones de enseanza-aprendizaje, Sin embargo, al analizar la informacin se obtienen datos ordenados en dos bloques separados: 1) Alumno: capacidades bsicas, competencias curriculares en relacin al grupo, estilo de aprendizaje, y 2) Entorno: aspectos que favorecen o dificultan el proceso de enseanza-aprendizaje, Por ejemplo, un proceso de evaluacin individualizada de una alumna de once aos, "Ana", que est en el segundo ciclo de la Educacin Primaria, puede haber ofrecido los siguientes datos: tiene un bajo repertorio en comunicacin y autonoma; trabaja bien con los materiales del aula, pero con escasa iniciativa; algo similar ocurre en su desenvolvimiento en el aula y centro y en la realizacin de tareas; las actividades del aula suelen partir de una presentacin en grupo para realizar posteriormente trabajo individual; en esta dinmica, "Ana" no presta mucha atencin y participa poco; se interesa bastante en tareas manipulativas, en las que suele pedir ayuda a los compaeros; suele pasar mucho tiempo ligada a una tarea sin completarla; est muy motivada cuando trabaja con la profesora de apoyo (dos horas semanales de forma individual); en casa tiene un comportamiento poco autnomo. Proponer adaptaciones curriculares a partir de esta informacin tal y como se ha extrado puede tener el riesgo de tomar medidas excesivamente parciales, centradas en cada uno de estos aspectos detectados, pasando por alto que muchas de las dificultades que pueden encontrarse son debidas a una necesiEl terna seis; "La colaboracin escuela-familia", del documenlo El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria, Sene Formacin editada por el M. E. C. (1991 t) ofrece algunas pautas y procedimientos de colaboracin que pueden promoverse desde la escuela.

130

dad ms global de "Ana" en la que intervienen factores propios y factores del entorno. Para evitar esta posible parcializacin de las respuestas la estrategia que aqu se propone consiste en traducir todos esos datos obtenidos a necesidades educativas, antes de decidir las adaptaciones curriculares a realizar. En realidad, y siguiendo con el ejemplo, todos esos datos sobre Ana constituyen "indicadores" de las que son sus necesidades especiales. Algunas necesidades se refieren al desarrollo de capacidades bsicas ya adquiridas por los dems compaeros o derivadas de su propia problemtica. Entre estas necesidades las hay de mbito ms general (afectan todas las reas curriculares), como podra ser la necesidad de adquirir las habilidades y conocimientos que le permitan desenvolverse con autonoma en el aula, o la necesidad de desarrollar determinadas estrategias de aprendizaje: aumentar y mantener la atencin, aprender a trabajar en grupo, etc. Otras necesidades pueden estar relacionadas con reas curriculares concretas: aumentar su competencia en el rea de Lenguaje (mejorar la forma de estructurar las frases...), aprender contenidos del rea de Conocimiento del Medio (procedimientos de observacin y atencin a manifestaciones, sucesos...}. Por otra parte, los datos obtenidos nos indican tambin la necesidad de que se cumplan ciertos requerimientos en el entorno para que Ana desarrolle esas capacidades, As, por ejemplo, del anlisis del contexto (pieza clave en la formulacin de necesidades) se podra deducir que Ana requiere de situaciones grupales ms estructuradas y dirigidas, para que aprenda a atender y trabajar en grupo; que estimulen y refuercen su lenguaje y las intenciones comunicativas y de relacin social que se produzcan, etc. En consecuencia, y teniendo en cuenta lo limitado de la informacin de este ejemplo, algunas de sus necesidades educativas especales podran ser: Necesita desarrollar hbitos de autonoma personal e independencia tanto en la escuela como en su ambiente familiar: procedimientos de regulacin de su propio comportamiento en situaciones de juego, rutinas diarias y tareas escolares. Necesita aprender contenidos de comunicacin correspondientes al ciclo anterior: referidos a las reas de Lenguaje y Conocimiento del Medio. Necesita realizar tareas concretas, cortas, y motivadoras. Necesita... La tarea de determinar las necesidades educativas especiales del alumno es, por tanto, la finalidad ltima de todo el proceso de evaluacin considerado hasta ahora. Puede considerarse la sntesis definitiva de los resultados de la evaluacin y el punto de partida imprescindible para la toma de decisiones sobre las respuestas necesarias. Una vez determinadas las necesidades educativas especiales, se est en disposicin ahora ya s de proponer una serie de ajustes o modificaciones. Al

131

igual que sucede con las necesidades detectadas, tambin las adaptaciones propuestas podrn ser de carcter general, que afecten a todas las reas curriculares (eliminacin de un objetivo de etapa, introduccin de un sistema de comunicacin o de escritura, utilizacin de un material especfico...}, o centradas en un rea curricular concreta (eliminacin o introduccin de un objetivo del rea de Lenguaje, revisar el tipo de apoyo pedaggico que se ha determinado para esta rea.-.). Es importante sealar que una misma necesidad puede dar lugar a varias adaptaciones. Por ejemplo, la necesidad de desarrollar hbitos de autonoma e Independencia personal puede dar lugar a adaptaciones tanto en objetivos y contenidos como en metodologa y materiales. Los ajustes sern diferentes en funcin de las posibilidades de cambio que ofrezca el contexto, ya que hay muy diversas maneras de entender y responder a las necesidades de los alumnos. Asimismo, una adaptacin curricular puede dar respuesta a varias necesidades. Por ejemplo, la introduccin para un alumno de un sistema complementario de comunicacin puede resolver sus necesidades de adquisicin de conocimientos en varias reas curriculares y adems necesidades de comunicacin, autonoma e independencia personal.

132

Decisiones sobre las adaptaciones necesarias para compensarlas n. e. e. de un alumno

Las decisiones que se tomen para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna, puestas de manifiesto a travs de la evaluacin, constituyen las adaptaciones individuales de los diversos elementos que configuran la prctica educativa. Como se seal en el Captulo 1, segn los elementos que se encuentren implicados en el proceso de adaptacin, se puede hablar de: Adaptaciones de acceso al currculo. Adaptaciones curriculares. Ambos tipos de adaptaciones deben tender a que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen las capacidades generales propias de cada etapa, de acuerdo con sus posibilidades. Por ello, la elaboracin de un currculo adaptado para un alumno, aun cuando algunas adaptaciones resulten significativas, no debe renunciar a la consecucin de los objetivos generales de etapa. Adems de estos dos tipos de adaptaciones, en las prximas pginas vamos a referirnos tambin a
las decisiones de diversificacin curricular,

que en general pueden considerarse como una variante extrema de las adaptaciones curriculares, pero que merecen un tratamiento aparte.

133

Adaptaciones de acceso al currculo

Recuerda que las adaptaciones de acceso al currculo son modificaciones o provisin de recursos espaciales, materiales o de comunicacin que van a facilitar que ios alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado. Tal como se desprende de la propia definicin, las adaptaciones de acceso pretenden en todo caso lograr que los alumnos con necesidades especiales desarrollen, en las mejores condiciones posibles, los aprendizajes que forman parte de su currculo individual, tanto los que comparten con sus compaeros como los que han sido fruto de una decisin individualizada. No obstante, puede decirse que, ms concretamente, estas adaptaciones se encaminan a: Crear las condiciones fsicas sonoridad, iluminacin, accesibilidad en los espacios y el mobiliario del centro para permitir su utilizacin por los alumnos con necesidades educativas especiales de la forma ms autnoma posible. Conseguir que el alumno con necesidades educativas especiales alcance el mayor nivel posible de interaccin y comunicacin con las personas del centro (profesores de aula, de apoyo, companeros etc.). La importancia de estas adaptaciones viene dada principalmente porque: Hay ocasiones en las que modificar las condiciones de acceso al currculo evita realizar adaptaciones en los objetivos y los contenidos. Algunos alumnos con necesidades educativas especiales pueden necesitar nicamente este tipo de adaptaciones para cursar el currculo ordinario. Los alumnos que precisen adaptaciones en objetivos y contenidos pueden necesitar tambin modificaciones en los elementos de acceso, para que el currculo adaptado pueda desarrollarse con normalidad. Una programacin rigurosa para un determinado alumno puede fracasar si no se adecan tambin los medios que le permitan el acceso a la misma. Algunos ejemplos de estas adaptaciones pueden ser*: Ubicar al alumno o alumna en el lugar del aula en el que se compensen al mximo sus dificultades y en el que participe, lo ms posible, en la dinmica del grupo. Esto puede significar, por ejemplo, situar a un alumno con dificultades de visin o audicin a una determinada distancia de la pizarra o del profesor; ubicar

Muchas sugerencias concreas sobre adaptaciones de materiales propuestas en los prximos epgrafes pueden encontrarse en M. E. C. (1991 c): Recursos materiales paa alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: M. E. C.

134

a una alumna sorda en un extremo de la clase desde el que pueda ver a lodos los compaeros, colocados en semicrculo o en "U"; asignar a un alumno que utiliza silla de ruedas un lugar desde el que pueda desplazarse sin dificultad por la clase, etc. Proporcionar al alumno el mobiliario especfico que precise. Aunque esta adaptacin es ms frecuente en los alumnos con deficiencia motora, puede ser necesaria para oros alumnos, por ejemplo, con deficiencia visual. En esta categora se incluyen, por ejemplo, mesas de altura regulable, para facilitar su utilizacin por alumnos en silla de ruedas o mesas con hendidura que faciliten la estabilidad a alumnos con diicultades en el control del tronco, sillas adaptadas, etc. Proporcionar al alumno o alumna con necesidades educativas especiales los equipamientos y recursos materiales especficos que precise. Algunos alumnos necesitarn un equipamiento tcnico especifico para acceder al currculo y para compensar dificultades derivadas de determinados dficit. De la gama amplia de materiales pueden ser sealados como ejemplo: Materiales tcnicos de audicin, que pueden ser colectivos, como los equipos de Irecuencia modulada, o individuales, como las prtesis auditivas*. Materiales para taciltar la lectoescritura en alumnos con deficiencia visual, como la mquina Perkins, que permite escribir textos mediante el sistema Braille, o como el Optacn, que mediante un lector ptico permite a estos alumnos leer textos escritos a travs del tacto, etc**. A estos equipamientos pueden aadirse otros recursos tambin especficos: Cuadernos de prelectura o regletas de preescritura en Braille, lminas de papel plastificado que marcan en relieve lo que se dibuja o escribe, "libros hablados" o grabaciones de textos ledos..., todo ello para alumnos con deficiencia visual. Tableros, tarjetas, pegatinas, etc., para la comunicacin a travs del Sistema BLISS o SPC para alumnos con deficiencia motora. Software educativo especfico para determinadas deficiencias: programas de procesamiento de textos para usar con conmutadores, programas de comunicacin que utilizan sistemas alternativos. Incorporar ayudas especficas para que el alumno o alumna con necesidades educativas especiales pueda utilizar los materiales del aula. Ya no se trata de recursos especficos, sino de ayudas concretas que permitan a algunos alumnos utilizar y manejar, de forma autnoma, determinados materiales de uso comn. Suele ser frecuente para alumnos con deficiencia motora.
Guas 2, 4 y 5, publicadas por el M. E. C. (1988 ), (1988 d) y (1989 0). Puede ampliarse informacin en OCHAI'A.E., y RDSA, A. (198B). E/mro c<ego: desanollopsicolgico. Madrid: W. E. C.

135

Estas ayudas pueden ser sencillas, como: El plastozote para sujetar los lpices, pinturas, etc. Los pivotes o asas de diferente grosor y tamao para manipular materiales Los imanes para puzzles, lotos, construcciones, maquetas y todo tipo de material manipulativo. Las planchas de goma para que no se deslice el papel, etc. Otras, ms complejas, permiten el uso de ordenadores o mquinas de escribir, como: Carcasas superpuestas a los teclados, para que no se resbalen los dedos. Punteros o licornios para utilizar los teclados con movimientos de la cabeza, Programas especiales de ordenador para modificar el teclado, que permiten, por ejemplo, pulsar dos teclas simultneamente o regular el tiempo de pulsacin. Emuladores de teclado, que sustituyen el teclado de un ordenador por algn sistema que permita el acceso al mismo. Por ejemplo, teclado de conceptos, pantallas de contacto, emuladores de ratn, lpiz ptico, etc. Conmutadores que funcionan por contacto, por desplazamiento, por presin, succin o soplo, deslizamientos, sonido, etc. Sintetizadores de voz que hacen posible que un ordenador lea en voz alta un texto escrito en el mismo. Adaptar los materiales escritos de uso comn en el aula para que puedan ser utilizados por el alumno o alumna con necesidades educativas especiales. Ya hemos visto, en el capitulo dedicado al aula, cmo este tipo de modificaciones tiene su verdadero sentido en la medida en que se consiga que la mayor parte de los materiales del aula puedan ser usados por todos los alumnos, incluidos los que tienen necesidades especiales. Es decir, que, una vez hechas las modificaciones, todos los alumnos puedan utilizar el mismo material. Por ejemplo, en materiales como lminas, psters, murales, diapositivas, pelculas, etc., pueden taparse ciertas partes para que el alumno se centre en un determinado aspecto, destacar una parte con colores, desglosarlo en imgenes que se vayan superponiendo, darles relieve con plastilina o materiales de diferente textura, etc. Ahora bien, en algunos casos ser preciso adecuar algunos materiales del aula para posibilitar un uso individual por parte del alumno con necesidades especiales. Un ejemplo claro son las adaptaciones en los materiales escritos. En los materiales escritos pueden realizarse muchas modificaciones, desde las que atectan a la presentacin o a la lorma hasta las que implican una modificacin en los contenidos. Ambas modificaciones pueden, en ocasiones, estar relacionadas. En cuanto a la forma y presentacin, en los materiales escritos pueden realizarse cambios en el tipo y tamao de la letra, variaciones de color o grosor de las grafas, dejando ms espacios entre lneas o prrafos, incorporando grficos, 136

esquemas o dibujos que ayuden a la comprensin del texto. Tambin puede variarse el tamao del soporte escrito (libro, ficha, etc.), modificar la textura de la hojas, hacer hendiduras para facilitar su manipulacin, etc, Otro tipo de modilicacin iormal puede ser la de complementar el texto escrito con elementos de otros lenguajes y sistemas de comunicacin: por ejemplo, con smbolos del sistema BLISS o SPC para alumnos con deficiencia motora y problemas de comunicacin, o del Lenguaje de Signos o Bimodal para alumnos sordos; con ilustraciones tctiles para alumnos ciegos, etc.* En cuanto a las modiiicaciones del contenido, pueden considerarse: Modificaciones en las estructuras gramaticales y el vocabulario, adecundolas al nivel del alumno; reemplazando algunos trminos por sinnimos, explicando el significado entre parntesis o con notas al pie, seccionando o rescribiendo frases demasiado largas o complejas... Ampliacin de contenidos, generalmente a travs de explicaciones adicionales, con preguntas de autorreflexin sobre el texto, con consignas complementarias de actividades, con referencias a otros textos o materiales, etc. Supresin de contenidos que no se ajusten a las posibilidades de comprensin del alumno. Es importante no suprimir contenidos que afecten a la comprensin global o idea principal del texto. Facilitar, en las actividades habituales de enseanza-aprendizaje y evaluacin, la utilizacin por parte de! alumno o alumna que lo precise del sistema de comunicacin ms adecuado para compensar sus dificultades. Un medio esencial para posibilitar a determinados alumnos el acceso al currculo es facilitarles la utilizacin de medios o sistemas alternativos o aumentativos del lenguaje oral (Bimodal, BLISS, S. P. C, etc.) en las actividades habituales del aula. Bien es cierto que facilitar esta utilizacin no es slo una adaptacin de "acceso": antes ser preciso que el alumno o alumna lo conozca y maneje con soltura (lo cual tiene implicaciones claras en su propuesta curricular, de objetivos y contenidos); que las personas que trabajan con el alumno (profesores y tambin compaeros) tengan una buena informacin sobre el mismo (lo que significa que habrn de tomarse algunas decisiones previas al respecto en los mbitos de decisin de centro y aula), y tambin, como se ha sealado ya en diversas partes, que los objetivos que se persiguen con todos los alumnos incorporen referencias precisas a la utilizacin de estos sistemas. En este momento, sin embargo, queremos aludir a la necesidad de que efectivamente el alumno o alumna utilice su sistema de comunicacin en las diferentes situaciones que se dan en el aula, como un medio imprescindibe para facilitar su participacin real en las mismas; por ello, trabajar con un sistema de comunicacin distinto del oral no debe ser slo un contenido "especfico" de aprendizaje por parte del alumno, o una contingencia aceptada en un aula de apoyo o logopedia, o como mucho en actividades que desarrollen contenidos de lenguaje. En
* Ver coleccin Cuentos M. E. C; Cuentos para ver y oca; (1985). Madrid: M. E. C.

137

el rea de Matemticas, en el taller profesional, en el comedor o en una actividad fuera del centro es igualmente imprescindible que el alumno disponga de todos los recursos necesarios para comunicarse.

Adaptaciones curriculares
Recuerda que las adaptaciones curriculares son el conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluacin, actividades y metodologa para atender a las diferencias individuales de los alumnos. Para dar una respuesta adecuada a los alumnos con necesidades educativas especiales van a ser necesarias muchas modificaciones que por lo general no supondrn cambios importantes en la programacin comn y que, por tanto, pueden ser compartidas por otros alumnos, Ahora bien, para los alumnos con necesidades educativas especiales ser posible tambin realizar adaptaciones curriculares que se aparten significativamente del currculo ordinario, tal como qued reflejado en el capitulo primero de esta gua. En uno u otro caso las adaptaciones curriculares debern tender a: Lograr la mayor participacin posible de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currculo ordinario. Conseguir, en lo posible, que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen los objetivos de cada etapa educativa, a travs de un currculo adecuado a sus caractersticas y necesidades especficas. En esta nocin general de adaplaciones curriculares pueden distinguirse, no obstante, dos grandes grupos: Las referidas al cmo ensear y evaluar. Las referidas al qu y cundo ensear y evaluar.

Adaptaciones en el cmo ensear y evaluar

Son las modificaciones que se realizan en los agrupamientos de alumnos; los mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza-aprendizaje y evaluacin y las actividades programadas. Algunos ejemplos de estas adaptaciones pueden ser; 138 ^ = ^ = ^ = = = = ^ ^ = ^ = ^ ^ ^ ^ ^ =

. Situar al alumno con necesidades educativas especiales en los grupos en los que mejor pueda trabajar con sus compaeros. Para ello deben aprovecharse las inieracciones y ayudas que de forma espontnea se producen en todos los grupos. Pero, adems, ser necesario potenciar y desarrollar nacionalmente estas interacciones. Por ejemplo; dndole al alumno responsabilidades concretas denlro del grupo, consiguiendo que se valoren sus aportaciones, aprovechando las ayudas que los compaeros pueden brindarle (aclarando dudas, resolviendo y corrigiendo tareas en comn, facilitndole el accesoalos materiales,.,,etc.), Introducir mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizaje especficas para el alumno con necesidades educativas especiales para trabajar determinados contenidos, sean especficos del alumno (Braille, sistemas de comunicacin, habilidades sociales, etc.) o compartidos con el grupo de referencia. La utilizacin de tcnicas, estrategias o mtodos distintos a los del grupo de referencia no implica que las actividades deban ser tambin diferentes. Es importante considerar que una misma acividad puede permitir incorporar distintas tcnicas de trabajo. Por ejemplo, para un alumno con retraso mental, en el desarrollo de un contenido procedimental como es la realizacin de un plano, puede hacerse un anlisis paso a paso de la tarea o bien hacer una demostracin previa con el profesor u otro alumno como modelo. Para otro alumno con dificultades fonolgicas puede trabajarse la lecloescritura con una orientacin ms sinttica que para el resto de la clase, pero incorporndola a las actividades de lectoescrtura comunes. Utilizar tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin distintos de los del grupo de referencia Por ejemplo, para alumnos con dificultades de expresin oral o escrita pueden utilizarse tcnicas de dramatizacin para evaluar aprendizajes comunes a los de su grupo. Para otros alumnos, una actividad de evaluacin oral (por ejemplo, narrar una historia) puede sustituirse por una prueba escrita o grfica (redaccin, cmic, pster) s sus dificultades son principalmente de expresin oral. Una actividad de evaluacin de la competencia lectora que consista en una lectura en voz alta de un texto delante del profesor y los compaeras puede reemplazarse, para un alumno que se bloquee en este tipo de actividad, por una grabacin en csete. Lo importante, en todo caso, es distinguir el objetivo de la evaluacin de las tcnicas, actividades o instrumentos concretos que se emplean para llevarla a cabo. Incorporar, en las actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin, el tipo de ayuda ms adecuado para el alumno. Como se ha visto en un apartado anterior, tanto la evaluacin del nivel de competencia curricular como la del estilo de aprendizaje y motivacin nos ofrecen informaciones sobre el tipo y grado de ayuda que el alumno precisa para enfrentarse a las tareas. Las ayudas pueden ser de diverso tipo y estn en funcin de las necesidades del alumno y de la actividad que se realiza. Por ejemplo, pueden ser: Ayudas fsicas: guiar la mano para escribir, dibujar, etc.; sostener al alumno para efectuar un desplazamiento o hacer un ejercicio fsico, etc. 139

 Ayudas visuales: ofrecer un modelo a seguir, presentarle informacin grfica o escrita que complete las instrucciones o informaciones orales, etc. Ayudas verbales: instrucciones ms sencillas, explicaciones, nimos y refuerzos, preguntas sobre el desarrollo de la actividad, etc. Es importante considerar que estas ayudas son tan necesarias en el desarrollo de las actividades de aprendizaje como en las actividades de evaluacin: si un alumno precisa de refuerzos cuando lleva a cabo las tareas, si necesita ayudas para organizar su tiempo o su trabajo, si necesita la presencia de un profesor de apoyo que las proporcione de una manera sistemtica, estas ayudas tambin va a necesitarlas, quiz incluso en mayor medida, en una situacin de evaluacin. No obstante, hay que sealar tambin que la utilizacin de mucnas de estas ayudas no tendr que ser necesariamente permanente: la retirada planificada de las ayudas garantizar que el alumno vaya siendo progresivamente ms autnomo en el desarrollo de sus aprendizajes. Introducir actividades individuales, bien alternativas o bien complementarias, para conseguir objetivos comunes al grupo de referencia. Por ejemplo, para un alumno con dificultades en la generalizacin de aprendizaje puede ser necesario disear actividades para que utilice y aplique, en diferentes situaciones y contextos, conceptos, destrezas y normas trabajadas con su grupo de referencia. Estas actividades podran realizarse tanto dentro como fuera del aula, o incluso del centro. En ellas tienen un papel importante los profesionales de apoyo, trabajando de forma conjunta con los profesores de rea. Muchas veces ser imprescindible la colaboracin de la familia. Si un alumno con deficiencia mental necesita algunas actividades complementarias para afianzar contenidos de clculo numrico, estas actividades pueden llevarse a cabo dentro del aula, mientras los compaeros realizan otra actividad, en el aula de apoyo e incluso en el medio social y familiar (por ejemplo, encargndose de algunas compras, de presupuestos sencillos, etc.). Lo importante es establecer una estructura de colaboracin para que el alumno, a partir de un contenido comn, saque el mayor partido posible con las actividades que sean necesarias. Introducir actividades individuales para el desarrollo de contenidos y objetivos especficos del alumno. Tambin sern precisas algunas actividades individuales para desarrollar objetivos y contenidos especficos del alumno, Por ejemplo para trabajar, durante la etapa Secundaria Obligatoria, contenidos de Primaria referidos a la elaboracin e interpretacin de planos y mapas sencillos, pueden disearse algunas actividades individuales (o con un pequeo grupo de alumnos que compartan esta necesidad) innecesarias para su grupo de referencia. Es tambin evidente que sern precisas bastantes actividades individuales para desarrollar contenidos referidos a sistemas alternativos o aumentativos de comunicacin oral o escrita. 140

No obstante, debe tenerse en cuenta que no todos los objetivos y contenidos introducidos individualmente han de desarrollarse a travs de actividades individuales: por ejemplo, algunos objetivos y contenidos que se refieran a comunicacin, autonoma, insercin en el grupo, aunque en un determinado momento fueran especticos del alumno, sio podrn ser consolidados a travs de actividades comunes.
Eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie o no pueda tener una participacin activa y real.

Es importante reflexionar sobre el gran nmero de actividades que en el aula se programan para trabajar los contenidos. Para algunos alumnos con necesidades educativas especiales puede ser necesario, por diversas razones (porque hayan sido suprimidos objetivos y contenidos, por el tipo de ejecucin que se exija en la actividad o porque se hayan introducido otras actividades individuales), decidir que no participen en algunas de las actividades comunes al grupo. El criterio fundamental para que el alumno no participe en una actividad ser el de que no le sirva para desarrollar alguno de los aprendizajes que se han considerado bsicos para l. Considerar este criterio hace que deba tenerse en cuenta siempre la "polivalencia" de las actividades, que implica que los alumnos pueden desarrollar aprendizajes diferenfes en una situacin comn; es decir, que cada actividad que se programa no sirve para trabajar slo un contenido o aspecto determinado. sino probablemente muchos y de ndole muy diversa. Segn esto, es posible que buena parte de las actividades que se programen en el aula tengan relacin con alguno de los aprendizajes que cualquier alumno debe desarrollar y que resulte realmente difcil deoidr su supresin, Pero puede suceder que algunas actividades, aun teniendo relacin con los objetivos y contenidos que tiene que trabajar, no permitan una participacin real y efectiva del alumno o alumna con necesidades especiales. Por ejemplo, para trabajar un contenido que compartan todos los alumnos del aula, como puede ser "la poblacin local", pueden planificarse una serie de actividades diferentes; entre ellas, una puede ser la redaccin de una monografa escrita. Para una alumna con graves dificultades de expresin escrita puede ser tal vez aconsejable sustituir esa actividad por otra que le resulte ms provechosa, antes que hacerla participar como mera observadora. Para conseguir una participacin efectiva de los alumnos con necesidades educativas especiales en las actividades comunes y lograr, por tanto, que sias les resulten beneficiosas pueden tenerse en cuenta, adems de la adecuacin de actividad al currculo del alumno, otros aspectos o criterios. Por ejemplo, puede pensarse que es importante para el alumno participar en actividades: Que le supongan un pequeo reto y respondan a sus intereses y motivaciones. En las que trabaje apoyado y ayudado por sus compaeros. En las que pueda trabajar de forma autnoma para afianzar y aplicar determinados aprendizajes. En las que se trabaje con una gran variedad de materiales. 141

En tas que pueda asumir una responsabilidad concreta, que resulte til y enriquecedora para el grupo.

Adaptaciones en el qu y cundo ensear y evaluar

Recuerda que estas adaptaciones son modificaciones individuales que se efectan desde la programacin comn en objetivos, contenidos y criterios de evaluacin para responder a las necesidades de cada alumno. Estas adaptaciones pueden consistir en: Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Por lo general, modificando el tipo y grado de consecucin de los aprendizajes esperados o introduciendo elementos nuevos referidos a la ejecucin no contemplados en el objetivo para todos los alumnos. Ya se ha apuntado en otras partes, sin embargo, que las adecuaciones de objetivos y de los correspondientes criterios de evaluacin tienen sobre todo sentido en los mbitos ms amplios (proyecto currlcular de etapa y programaciones de aula), y resultan un medio idneo para que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales compartan los objetivos comunes al resto de los alumnos. Si esta adecuacin no se ha producido en el proyecto curricular de la etapa o la programacin del aula, ser una decisin necesaria en el proceso de adaptacin individual. La adecuacin de los objetivos comportar, por lo general, una adecuacin similar en algunos contenidos y en los criterios de evaluacin correspondientes Dar prioridad a determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Para algunos alumnos y alumnas con necesidades especiales puede ser preciso considerar como prioritarios algunos objetivos y contenidos que forman parte del currculo de relerencia y, en consecuencia, los criterios de evaluacin que los contemplan. Por ejemplo, para un alumno con deficiencia auditiva pueden considerarse prioritarios, durante toda la Educacin Primaria, los aprendizajes relacionados con la lecloescritura, y en especial los referidos a la comprensin del texto, dada la importancia que para estos alumnos tiene el acceder a la informacin a travs de la lectura y dada tambin la dificultad que este contenido puede presentar. Dar prioridad no siempre significa renunciar a otros objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo. El trabajo globalizado en todas las reas y el apoyo individualizado dentro o fuera del aula pueden reforzar de manera constante el acceso a determinados aprendizajes sin que ello signifique abandonar otros (temporal o definitivamente).

142

En ocasiones, en cambio, dar prioridad a algunos aprendizajes s puede comporiar la renuncia a otros objetivos y contenidos del currculo, de torma temporal o permanente. Cambiar la temporalizaron de los objetivos y criterios de evaluacin. Esta adaptacin implica que el alumno o alumna con necesidades educativas especiales pueda alcanzar algunos de los objetivos comunes en un momento distinto al del resto del grupo. Generalmente este cambio implica conceder ms tiempo al alumno para alcanzar el objetivo. Por ejemplo, si en el rea de Lengua Extranjera de la Educacin Secundaria Obligatoria se pretende que los alumnos, al finalizar el primer ciclo, sean capaces de "escribir mensajes sencillos, breves y de utilidad en la vida cotidiana (formularios, encuestas, cartas de invitacin, de felicitacin, etc.)", para algunos alumnos o alumnas puede ser necesario trasladar al curso o al ciclo siguiente la consecucin del objetivo, sin renunciar a l en absoluto. Esta adaptacin implica que el alumno trabajar durante el ciclo todos los contenidos relacionados con ese objetivo, participando en lo posible de las actividades que en lomo a ellos se diseen en el aula, pero que continuar realizando este trabajo en el curso o ciclo siguiente, al trmino del cual es cuando deber valorarse si el objetivo ha sido conseguido, a travs de los criterios de evaluacin correspondientes. Otra adaptacin posible puede consistir en mantener para el alumno determinados objetivos y contenidos del ciclo donde est ubicado y, sin embargo, considerarlas como criterio de evaluacin en un tiempo distinto del previsto para su grupo de reterencia, es decir cambiar slo la temporal izacin de algn criterio de evaluacin al curso o ciclo siguiente. Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluacin. La introduccin de cualquier elemento es una posibilidad contemplada en el propio desarrollo del currculo. Lo ms usual es que un alumno con necesidades educativas especiales precise, en un momento determinado, trabajar contenidos y objetivos que no estn contemplados en el currculo de referencia, bien porque no forman parte del currculo oficial ni en el desarrollo que el centro haya hecho o bien porque pertenecen a otra etapa educativa. Por ejemplo, se pueden introducir contenidos u objetivos para un alumno referidos a rehabilitacin motora (movilidad, orientacin), visual (percepcin, discriminacin visual...) o auditiva (discriminacin auditiva, cuidado y manejo de prtesis, etc). Tambin se pueden introducir contenidos y objetivos de conocimiento del propio cuerpo o de motricidad fina de las manos, propios de la Educacin Infantil, para un alumno de Primaria. La introduccin de objetivos y contenidos en el currculo individual de un alumno comportar, en todo caso, la introduccin de criterios de evaluacin que permitan comprobar el grado de consecucin de los mismos. La introduccin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin tampoco comporta, en todos los casos, una renuncia al trabajo de otros objetivos, contenidos o criterios de evaluacin que formen parte del currculo oficial de la etapa en la que el alumno se encuentra. Si bien es cierto que si un alumno o alumna

143

debe trabajar en un momento determinado un buen nmero de contenidos distintos de los del grupo de referencia, es probable que, en consecuencia, deba renunciar a compartir otros con el grupo: bien por una imposibilidad obvia de abarcar todos los objetivos y contenidos (los compartidos y los que se han introducido en su currculo individual), o bien, lo que es (recuente, porque los contenidos y objetivos que se introducen sean previos para el desarrollo de otros aprendizajes propios de la etapa en la que el alumno se encuentra. Eliminar contenidos, objetivos y criterios de evaluacin. Algunos alumnos con necesidades educativas especiales no van a poder desarrollar todos los objetivos y contenidos previstos para su grupo de referencia. Como ya hemos visto, la inclusin de otros objetivos y contenidos, con la consiguiente incorporacin de actividades para desarrollarlos, o la existencia de objetivos y contenidos prioritarios pueden hacer necesaria la eliminacin de algunos objetivos y contenidos y de los correspondientes criterios de evaluacin. Por eliminacin vamos a entender la supresin de objetivos y contenidos para toda la etapa. Si la eliminacin afectara a un ciclo (el alumno o alumna trabaja determinados contenidos en el ciclo siguiente), no consideraremos que se produce una eliminacin, sino un cambio en la temporalizacin, Ante la necesidad de eliminar determinados objetivos y contenidos debe tenerse siempre en cuenta el peso relativo que stos tienen dentro del currculo (incluso en los elementos que son prescriptivos en el Currculo Oficial). Es evidente que algunos contenidos pueden considerarse ms bsicos o fundamentales que otros, principalmente porque son stos los que posibilitan posteriores aprendizajes (tal como sealbamos en el Captulo 1). Siempre que ello sea posible, debera tenderse a renunciar a aquellos objetivos y contenidos menos fundamentales a lo largo de los sucesivos ciclos y etapas educativas. A pesar de esta reflexin, siempre necesaria, es evidente que para muchos alumnos con necesidades educativas especiales ser preciso renunciar, en las sucesivas etapas, a algunos objetivos y contenidos considerados bsicos. Esta renuncia ha de estar basada, en todo caso, en la rigurosa evaluacin no slo de sus competencias currculares, sino de todos los aspectos que estn incidiendo en sus aprendizajes. Por ejemplo, una valoracin de las competencias del alumno o alumna puede hacernos pensar en la necesidad de eliminar incluso un rea completa del currculo. Esta decisin, que estara justificada atendiendo slo a las dificultades del alumno para afrontar los aprendizajes del rea, puede no ser correcta si adems consideramos otros aspectos, como: El inters y la motivacin que para el alumno pueden tener determinados contenidos del rea. La motivacin supera, en muchos casos, a las dificultades del alumno para acceder a los contenidos. Las posibilidades de interaccin con los otros alumnos que el rea le ofrece. Las posibilidades que brinda el rea en cuanto a insercin socio-laboral. La importancia de los contenidos del rea (por ejemplo, del mbito lingstico) para el acceso a otros aprendizajes.

144

En el siguiente esquema se olrece un resumen de las adaptaciones curriculares consideradas en este apartado:

Adaptaciones en el cmo ensenary evaluar Agrupamientos de alumnos, Mtodos, tcnicas y estrategias instructivas. Procedimientos e instrumentos de evaluacin. Actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin. Adaptaciones en el qu y cundo ensear y evaluar (Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) Adecuar, Dar prioridad. Cambiar la temporalizacn. Introducir. Eliminar.
Figura 8. Tipos de adaptacin curricular

Diversificacion curricular
El concepto de diversificacion se plantea en la LOGSE en dos mbitos diferenciados (artculos 23 y 37), en primer lugar en ei mbito de la Educacin Especial y en segundo lugar en el de la Educacin Secundaria Obligatoria. Aunque su concrecin es semejante en ambos casos la posibilidad de que determinados alumnos puedan no cursar reas curricuiares enteras, y el proceso que conduce a ella tambin (evaluacin psicopedaggica rigurosa, compartida por profesorado y especialistas de orientacin, oda la familia y visto bueno de la Inspeccin educativa), su finalidad es bien distinta en un caso que en otro. En el mbito de la Educacin Especial debe entenderse como una adaptacin curricular extrema, para el caso de los alumnos con mayores y ms graves dificultades para aprender, asociadas a dficit graves y permanentes y para quienes algunas reas curricuiares, sobre todo en la etapa de Secundaria Obligatoria, pero tambin antes, pueden tener menor valor funcional. No tener que cursar tales reas, obligatorias segn la legislacin, facilita concentrarse en aquellas otras que configuren un currculo relevante y funcional para las necesidades de tales alumnos. 145

En el mbito de la Educacin Secundaria se trata de una medida que permite que determinados alumnos, que a los diecisis anos no hayan alcanzado los objetivos de la etapa Secundaria (en general por una historia de aprendizaje desajustada), y a travs de un Programa Diversificado, puedan aspirar, no obstante, a la consecucin de los objetivos generales de la etapa. El Currculo Oficial de la etapa Secundaria Obligatoria contempla, en su artculo 18, el procedimiento general para la realizacin de diversificaciones del currculo para estos alumnos (Real Decreto 1345/1991): 1. Para alumnos con ms de dieciesis aos podrn establecerse diversifcaciones del currculo, previa evaluacin psicopedaggica, odos los alumnos y sus padres, y con el intorme de la inspeccin educativa. 2. Las diversiicaciones del currculo tendrn como objetivo que los alumnos adquieran las capacidades propias de la etapa. Para ese lin, el currculo diversificado incluir, al menos, tres reas del currculo bsico e incorporar, en todo caso, elementos formativos del mbito lingstico y social, asi como elementos del mbito cientfico tecnolgico. 3. El programa de diversficacin curricuiar para un alumno deber comportar una clara especificacin de a metodologa, contenidos y criterios de evaluacin personalizados. El procedimiento ms concreto para la elaboracin de estos Programas
Individualizados, los elementos fundamentales que pueden integrar y una orientacin general para su puesta en marcha se proporciona en el documento Diversificacin curricuiar(M. E. C, 1992 h).

Obviamente, de esta posibilidad de diversificacin curricuiar en la Educacin Secundaria se pueden beneficiar tambin, en la misma medida que el resto, los alumnos con necesidades educativas especiales en ella escolarizados. Para muchos de ellos (sobre todo los que presenten sus mayores dificultades en el acceso al currculo por una deficiencia sensorial o motora) el objetivo de los programas de diversificacn curricuiar y sus caractersticas principales pueden ser muy similares a los que se plantean para el resto de los alumnos. Una descripcin ms pormenorizada de algunas caractersticas de los programas de diversificacin curricuiar para los alumnos con necesidades educativas especiales puede encontrarse en el documento: Alumnos con necesidades
educativas especiales en la Educacin Secundaria Obligatoria (M. E. C, 1992/).

146

Decisiones sobre la modalidad de apoyo

Junto con las decisiones sobre adaptaciones curriculares y de acceso que precisa el alumno o alumna con necesidades educativas especiales, hay que determinar cul va a ser la modalidad de apoyo ms idnea para que estas adaptaciones puedan llevarse a cabo en las mejores condiciones. Esta decisin puede considerarse dentro de las adapalaciones del cmo ensear; sin embargo, dada su entidad, hemos optado por darle un tratamiento aparte. La presencia de determinados especialistas (profesor de apoyo, logopeda, fisioterapeuta...) constituye un elemento fundamental para que los alumnos accedan a determinados contenidos de enseanza-aprendizaje y puedan integrarse en muchas de las actividades del aula, La modalidad de apoyo implica decidir sobre los siguientes aspectos: reas en las que es prioritario que el alumno reciba apoyo. Qu apoyos son ms idneos para trabajar los aspectos que se han decidido en el apartado anterior. En qu situacin se van a trabajar: dentro o' fuera del aula, en grupo o individualmente, apoyo previo durante o posterior a las actividades de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula para todos los alumnos. 147

 Establecer las funciones y tareas de os distintos profesionales, asi como los roles de cada uno en las distintas situaciones de aprendizaje del alumno. Determinar la modalidad de apoyo ms idnea para un alumno con necesidades educativas especiales implica tener en cuenta una serie rJe premisas: No existe un nico modelo de apoyo vlido para cualquier alumno y contexto rJe enseanza-aprendizaje. La decisin del tipo de apoyo idneo para responder a las necesidades educativas especiales va a estar condicionada por una serie de variables que pueden tener dimensiones diferentes segn los casos: Tipo de necesidades educativas del alumno y reas curriculares en las que es prioritario incidir. Metodologa y organizacin general del aula. Actitudes y grado de entendimiento entre el profesorado (tutor y apoyos). El peso de cada una de estas variables y la reflexin sobre las mismas va a definir la adecuacin del tipo y modelo de apoyo individual. Las decisiones sobre la modalidad de apoyo ms adecuada para cada alumno deben ser compartidas por cuantos se hallen implicados en su proceso de enseanza-aprendizaje. La opcin de la modalidad de apoyo ms idnea para cada alumno debe ser una decisin compartida por todos aquellos que van a intervenir, de alguna manera, en su proceso de enseanza-aprendizaje. Esta decisin tiene que conseguir el difcil equilibrio entre dar la respuesta ms adecuada a sus distintas necesidades y proporcionarle una educacin lo ms normalizada posible. Tomar las decisiones de forma conjunta entre varios profesionales conseguir, por una parte, una mayor implicacin de todos ellos en la respuesta a ese alumno o alumna con necesidades educativas especiales; permitir tambin la existencia de unos criterios comunes para el trabajo diario y, por ltimo, beneficiar al propio proceso de toma de decisiones. Por ejemplo, ser ms sencillo tomar la decisin de prestar apoyo dentro del aula cuando se ha llegado a la misma de forma conjunta que cuando slo uno de los profesionales decide esta modalidad. Las decisiones tienen que guardar una estrecha relacin con los criterios generales definidos en el centro para la prestacin de los apoyos. Respecto a la organizacin de los apoyos existen una serie de decisiones que son competencia del equipo docente en su conjunto, segn veamos en la primera parte de esta gua al hablar del Proyecto Curricular de Etapa, como son la designacin de las diferentes funciones de los apoyos, el nmero de alumnos a atender, el tipo genrico de atencin que precisan (directa o indirecta) y los criterios generales para decidir la modalidad de apoyo. La modalidad de apoyo puede tener diferentes posibilidades, tal como veamos al hablar del Proyecto Curricular de Etapa, en funcin del nmero y caractersticas de los alumnos a los que se atienda (individual y en grupo, 148

slo alumnos con necesidades educativas especiales o agrupamiento mixto), del lugar (dentro o tuera del aula), del momento en el que se realice respecto a la actividad general del aula (apoyo previo, apoyo durante o posterior a la actividad) y del nmero de horas de apoyo que necesita cada alumno o alumna, En funcin de los criterios anteriores se pueden realizar diferentes combinaciones que, por otro lado, no son excluyentes. Para un determinado alumno puede darse en algunos momentos apoyo individual fuera del aula y previa a una determinada actividad, y en otros momentos puede recibir el apoyo dentro del aula y en pequeo grupo. Es importante plasmar en el documento de adaptaciones curriculares de cada alumno o alumna qu tipo o modalidad de apoyo es ms adecuado en los dierenies contenidos o reas curriculares, y dentro de cada rea determinar qu aspectos de su desarrollo requieren mayor apoyo, llegando a concretar, si fuere necesario, en qu actividades.

149

Criterios de promocin

Al finalizar el proceso hay que determinar los criterios para que el alumno promocione de un ciclo a otro, o de una etapa educativa a la siguiente, y que deben partir de dos consideradores fundamentales: Tener un carcter normalizados es decir, que el alumno participe de los mismos principios educativos que rigen para sus compaeros, y que se habrn recogido en el Proyecto Curricular de la Etapa correspondiente (algunos de carcter general para todos los alumnos y otros de carcter ms especfico para los alumnos con necesidades educativas especiales)*, siempre que sean compatibles con su propuesta curricup lar adaptada. Tener en cuenta la promocin en el sentido de hacer partcipe al alumno de programaciones ms compartidas, es decir, de acceder a situaciones escolares ms normalizadas y con menores apoyos especficos. Atenindose a lo establecido por la Administracin Educativa, en el Proyecto Curricular de Etapa cada centro puede consensuar unos criterios generales de promocin para el colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales, pero
Este aspecto ya se ha desarrollado en el Captulo 3, referido ios alumnos con necesidades educativas especiales en el Proyecto Educativo y Curricular de Etapa.

151

la decisin de que un alumno promocione a! ciclo siguiente o permanezca un ao ms en ei mismo ciclo debe ser individualizada y estar en (uncin de sus peculiaridades y de sus progresos en relacin a las adaptaciones curriculares realizadas. Aunque la decisin de promocin se toma al finalizar el proceso, es conveniente hacer una revisin de los criterios de promocin establecidos por si fuera necesario realizar algn ajuste individual. Ciertamente, los ajustes que se hagan con carcter individual pueden llevar a relacionar estrechamente su promocin al ciclo siguiente con la superacin de los criterios de evaluacin establecidos en su propuesta individual, pero esta correpondencia no puede ser mecnica. La no superacin de los criterios de evaluacin de ciclo indicar que el alumno no ha alcanzado las capacidades en el tipo y grado esperados, y, en consecuencia, ser necesario revisar las medidas pedaggicas puestas en marcha en su propuesta Individual decido, La promocin o la no promocin sern algunas de las posibles medidas a tomar con el alumno; esta ltima debe tomarse de forma excepcional, siempre y cuando se garantice que sus necesidades sern compensadas mejor y ms fcilmente si permanece un ao ms en el mismo ciclo. Para tomar esta decisin habr que valorar en profundidad las caractersticas del grupo-clase y del profesorado, el grado de integracin del alumno en su grupo, el efecto emocional que esta decisin de repeticin puede tener sobre l o ella y la actitud de la familia. En conclusin, es importante tener en cuenta, en el momento de decidir la promocin de un alumno, tres aspectos especficos que guen la toma de decisiones: En qu medida se va a tener en cuenta la superacin de los criterios de evaluacin que se especifican en su propuesta curricular adaptada. Considerando que puede ser importante dar prioridad a aquellos que se relacionen con competencias que favorezcan el acceso del alumno a situaciones educativas ms normalizadas: comunicacin, autonoma e independencia, hbitos de trabajo en grupo, etc. En qu medida se va a valorar su permanencia corvel grupo de compaeros. Aqu toma todo su sentido tano el que promoclone con el ciclo como el que pase a estar un mayor nmero de horas en grupo recibiendo ayuda del profesorado de apoyo, bien dentro del aula, bien fuera en pequeo grupo. Quines sern los responsables de la decisin. Resulta obvio que debieran ser los mismos que asumen el proceso de respuesta individual, es decir, que la decisin se har por consenso de los diferentes profesio nales implicados en el proceso de adaptacin curricular. La responsabilidad en esta decisin de promocin tendr un carcter ms especfico en caso de plantearse al final de la etapa, pues habr que decidir la conveniencia de permanecer un ao ms en la etapa con vistas a que el alumno consiga los objetivos de sta.

152

mplicacin de los ajustes individuales en la programacin y Proyecto Curricular de Etapa

Aunque este aspecto aparezca en ltimo lugar, no es, ni mucho menos, la ltima decisin a tomar en el proceso de adaptaciones curriculares. Por el contrario, a la vez que se deciden las adaptaciones curriculares y/o de acceso, es preciso ir analizando qu implicaciones tienen dichas adaptaciones en los planteamientos educativos ordinarios del aula y/o centro, plasmados en la Programacin y Proyecto Curricular de Etapa, respectivamente. En este punto es importante recordar la estrategia de abajo-arriba en el proceso de desarrollo curricular, explicada en el Captulo 2 de la primera parte de este documento. Las implicaciones pueden presentar dos matices distintos: Incorporar los ajustes determinados para un alumno o alumna en los planteamientos curriculares o accin educativa a seguir con todos los alumnos del aula, ciclo o etapa. Por ejemplo, si para un alumno con retraso mental se ha decidido incorporar la mediacin de un igual para determinados aprendizajes, se puede decidir que el aprendizaje por parejas o enseanza tutorada de un alumno a otro sea una estrategia a utilizar en el aula con todos los alumnos para determinadas actividades de enseanzaaprendizaje, si sta no fuese una prctica 153

habitual en el aula. Esta decisin implica que deja de ser slo un ajuste individual, para convertirse en un planteamiento curricular comn. Determinar las condiciones a lener en cuenta en el aula y/o centro para favorecer el desarrollo de las adaptaciones individualizadas. En ocasiones, necesariamente se tienen que contemplar una serie de condiciones en el centro y/o aula para que las adaptaciones curriculares se puedan llevar a la prclica. Si para una alumna se decide, por ejemplo, dar prioridad a capacidades relacionadas con la autonoma y orientacin en el entorno, sera muy facilitador para ella que en el centro se colocaran carteles orientativos ajustados a sus necesidades. Puede ser oportuno que en el documento individual de adaptaciones curriculares que el alumno con necesidades educativas especiales debe tener se reflejen por escrito las implicaciones que las decisiones adoptadas para el alumno pueden tener en la Programacin y/o el Proyecto Curricular de Etapa. En lo que se refiere a este ltimo aspecto, sera importante reflejar aquellas decisiones que realmente se vayan a llevar a cabo, ya sea a corto o medio plazo.

154

Criterios para la adaptacin

El proceso de adaptacin individual hasta ahora desarrollado ha de ser una estrategia global, muy flexible y dinmica, que tenga en cuenta algunos criterios bsicos ya apuntados en otras partes de esta gua: Partir siempre de una amplia evaluacin del alumno y del contexto en el que lleva a cabo el proceso de enseanzaaprendizaje. El carcter interactivo de las necesidades educativas especiales hace que conocer al alumno en profundidad, aunque sea imprescindible, no es suficiente para decidir los ajustes y las modificaciones necesarias para compensar sus carencias o dificultades. Partir siempre del currculo ordinario. Aunque resulta evidente que el proceso de adaptacin curricular puede llevarnos, en algunos casos, a realizar adaptaciones tan significativas que la propuesta curricular para un alumno difiera en gran medida de la del grupo de referencia, partir del currculo ordinario asegurar el esfuerzo por mantener, en lo posible, un proceso educativo normalizado. Tender a que las adaptaciones aparten al alumno lo menos posible de los planteamientos comunes. | 155

Para ello habr que atenerse a un cierto orden o secuencia en e! proceso de adaptacin que, sin ser rgido, asegure en todo momento una educacin lo ms normalizada posible para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Aunque conviene realizar algunas puntualizaciones, una idea sobre este orden posible ya se desprende de todo lo dicho hasta ahora, Es la siguiente; 1. Adaptaciones de acceso al currculo Si algunos alumnos, sobre todo con dificultades sensoriales o moloras. pueden seguir los planteamientos curriculares ordinarios con unos medios de acceso adecuados a su dificultad, proporcionarles estos medios debe ser el primer objetivo a conseguir. sta es ia finalidad de las adaptaciones de acceso al currculo. No obstante, cabe distinguir, dentro de estas adaptaciones, las que se refieren a espacios y materiales que afectan a la comunicacin, ya que estas ltimas comportan, por lo general, un mayor esfuerzo de las personas implicadas en las diferentes situaciones de enseanza-aprendizaje (tanto profesores como alumnos), y adems tienen repercusiones en la programacin de objetivos y contenidos, por lo que difcilmente pueden considerarse una medida aislada que pueda ponerse directamente en marcha como paso previo a otras adaptaciones. 2, Adaptaciones en el cmo ensear y evaluar En el proceso de adaptacin individual, adems de facilitar las condiciones de acceso, es indispensable adecuar las estrategias y mtodos de enseanza a la forma particular que cada alumno tiene de aprender y de expresar el resultado de su aprendizaje. Los alumnos con necesidades educativas especiales precisan bastantes adaptaciones en el cmo ensear y evaluar para compartir lo ms posible el currculo de sus compaeros. Por ejemplo, una evaluacin inadecuada puede hacemos pensar que algn alumno o alumna con necesidades especiales no ha alcanzado determinados objetivos y, como consecuencia, puede llevarnos a decidir, de forma inmediata, una adaptacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que no resultara correcta. Esta adaptacin estara basada en una apreciacin inicial errnea. Por ello, antes de decidir otras adaptaciones que afecten al resto de elementos de! currculo, especialmente a los objetivos y los contenidos, se deben efectuar cuantos cambios sean necesarios para asegurar que los alumnos con necesidades educativas especiales estn siendo evaluados correctamente. De igual manera, estos alumnos y alumnas podrn acceder a muchos de los objetivos y contenidos programados para su grupo si se desarrollan estrategias metodolgicas o se programan actividades que se adecan a sus necesidades especificas. Todas estas adaptaciones, que forman parte sin duda del proceso de individualizacin de la enseanza y que deben ser tenidas en cuenta para cualquier alumno, han de ser, sin embargo, un paso inexcusable en el proceso de respuesta a los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas especiales. 156

3, Adaptaciones en el qu y cundo ensear y evaluar Aunque se lleven a cabo adaptaciones de acceso al currculo o en el cmo ensenar y evaluar, la mayor parte de los alumnos con necesidades educativas especiales van a seguir teniendo dificultades para acceder a los contenidos y objetivos programados para su grupo de referencia. Por ello es necesario tambin adecuar en lo posible estos elementos del currculo. Pero, tal como hemos visto, no todas las adaptaciones que se realizan en estos elementos resultan Igual de significativas. Por ello hay que insistir en la idea de que las adaptaciones curriculares no significativas de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin van a resolver muchas de las dificultades que tienen los alumnos con necesidades especiales y que, por ese motivo, debern ser siempre decisiones previas a las que implican una desviacin significativa del currculo ordinario. No se trata de no hacer adaptaciones significativas si ello es necesario, pero s de evitar que, ante las necesidades educativas especiales de un alumno, las soluciones tiendan, de forma casi automtica, a simplificar la tarea, eliminando objetivos, contenidos o criterios de evaluacin sin un anlisis riguroso previo sobre las posibilidades de llevar a cabo esos aprendizajes modificando muchos otros aspectos de la prctica docente. Evitar, en lo posible, realizar adaptaciones significativas no implica, por otro lado, que para determinados alumnos sea absolutamente necesario realizarla. En este sentido es importante resaltar que, dentro de las adaptaciones significativas, la que ms aleja a los alumnos del currculo ordinario es la eliminacin de Objetivos Generales de Etapa. Por ello es fundamental empezar eliminando cotendos, criterios de evaluacin y Objetivos de rea, que eviten la eliminacin de Objetivos Generales de Etapa, aunque, en muchos casos, la eliminacin de estos elementos implica directa o indirectamente la eliminacin de algunos de los objetivos Generales de la Etapa. Todas estas ideas sobre prioridades en la adaptacin, que implican un cierto "orden" en el proceso, no deben entenderse de una forma rgida. Como puede verse, las adaptaciones individuales se encuentran muy relacionadas entre s. Generalmente una adaptacin nos lleva a la otra (introducir objetivos y contenidos o ampliar actividades puede llevarnos a eliminar; la necesidad de utilizar un cdigo complementario de comunicacin con un alumno adaptacin de acces o supone introduccin de objetivos y contenidos en su currculo) y, en ocasiones, dos adaptaciones pueden ser complementarias (adecuar o Introducir y adems dar prioridad).
Combinar los criterios de realidad y xito.

Es importante comenzar por aquellas adaptaciones que resulten ms adecuadas a las posibilidades y condiciones de enseanza-aprendizaje y que aseguren, a la vez, un cierto nivel de xito. Por ejemplo, para algunos alumnos puede ser ms realista eliminar un rea curricular de su currfculo que intentar mantener algunos objetivos con adaptaciones muy significativas. Adems, esta adaptacin puede garantizar una mayor

157

posibilidad de xito con el alumno al centrar la tarea en otros aspectos del currculo ms importantes o necesarios para l. Puede ser poco realista adaptar el curnculo de un alumno sordo Incorporando repetidas referencias a la utilizacin del lenguaje de signos en el centro, cuando ningn profesor o profesora del centro conoce este lenguaje. Esto no significa que haya que renunciar, a priori, a ninguna adaptacin currcular o de acceso por considerarla difcil, pero si es aconsejable dar prioridad a aquellas que quedan ms fcilmente bajo control, para obtener resultados positivos que vayan reforzando el proceso. Reflejar las decisiones por escrito. Escribir las adaptaciones va a ser, en primer lugar, una forma de garantizar que se lleven a cabo, incluso cuando se produjeran cambios en el equipo docente. Adems garantizar una mayor coherencia de todo el proceso: las adaptaciones no son decisiones aisladas o coyunturales, sino fruto de un riguroso conocimiento de las necesidades del alumno en el contexto de aprendizaje. Y, por ltimo, permitir guiar la evaluacin y seguimiento continuos y la incorporacin, sobre la marcha, de cuantas modificaciones o ajustes sean precisos. Sobre los documentos en los que debe quedar reflejado el proceso de adaptacin curricular nos ocupamos en el siguiente apartado.

158

Documento individual de adaptaciones curriculares

Todo programa educativo, ya sea de centro, de ciclo o de aula, debe ser recogido en un documento que oriente y gue el proceso de enseanza-aprendizaje y facilite la reflexin y revisin del mismo. Con esle fin, del mismo modo que el profesorado de un centro elaborar los distintos proyectos
curriculares y programaciones que marcarn

las directrices de su prctica educativa en los distintos niveles, las adaptaciones curriculares individualizadas se recogern en un Documento Individual de Adaptaciones Curriculares

(D. I. A. C.) en e que se reflejar la evaluacin y las decisiones curriculares planificadas para el alumnado con necesidades educativas especiales.
El documento individual debe ser un complemento de la programacin, y no un programa paralelo desligado de la misma.

Su relacin con la programacin facilitar un anlisis de las situaciones pedaggicas que se ofrecen al alumno, As se puede lener en cada momento una visin particular, pero vinculada al grupo con el que desarrolla su proceso de enseanza-aprendizaje, que permita la revisin de los aspectos curriculares que comparie con sus compaeros, los que no puede compartir o comparte slo parcialmente, los apoyos individuales y especficos que necesita y el perodo de tiempo para el : que se fijen las adaptaciones. Contar con este documento servir, adems, para tratar de garantizar el progresivo avance del

159

alumno, en la medida de lo posible, hacia situaciones curriculares ms normalizadas y mbitos escolares ordinarios. Asi por ejemplo, si recibe atencin individualizada uera del aula durante seis horas semanales, habr que replantearse, al menos cada dos aos, te conveniencia de mantener este tipo de apoyo o bien su eliminacin o reduccin, en funcin de los previsibles cambios en algunas de sus necesidades. Es importante recordar que en ningn momento este documento debe convertirse en algo esttico, siendo necesaria su revisin y, en su caso, la reconsideracin peridica de las decisiones all reflejadas, sin olvidar el criterio del "tirn hacia arriba" que debe presidir todas las decisiones educativas. El D. I. A. C. como complemento de la programacin de aula ser la concrecin, ciclo a ciclo o ao a ao, de las previsiones y decisiones tomadas para un alumno concreto que orientar y guiar su proceso de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, algunos alumnos presentan tambin algunas necesidades que debern ser tenidas en cuente a lo largo de toda su escolaridad o bien durante toda una etapa. ste es el caso de los alumnos ciegos, que necesitarn permanentemente el sistema Braille; algunos alumnos y alumnas con dificultades motoras, que requieren un sistema aumentativo de comunicacin, o los alumnos con deficiencia auditiva, que van a necesitar un sistema complementario o el lenguaje de signos. Este tipo de necesidades tambin habrn de ser reflejadas en el documento, aunque, como hemos dicho anteriormente, no sean decisicnes tomadas solamenie para ese ciclo, sino ms bien para toda la etapa o toda la escolaridad. Ahora bien, las propuestas del D. I. A. C , sean de ciclo o anuales, tendrn que concretarse en la prctica diaria para poder llevarlas a cabo, al igual que se programan unidades didcticas para un curso o ciclo para todos los alumnos de un aula. Depender del estilo de programacin del profesorado y tambin del grado de significatividad de las adaptaciones realizadas para cada alumno te forma en que se reflejen estas consideraciones. Se podrn hacer anotaciones bien en la misma unidad didctica o bien en anexos que se irn adjuntando al D. I. A. C. A continuacin sealamos los componentes que deben aparecer en cualquier D. I. A. C, sea cual uere su formato: Componentes del D. 1. A. C :
Datos relevantes para la loma de decisiones curriculares. Nivel de competencia curricular. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender. Contexto. Contexto escolar Contexto sociofamiliar.

Necesidades educativas especiales en el contexto escolar. Propuesta de adaptaciones. Adaptaciones generales de acceso al currculo. Adaptaciones curriculares. Cmoensear-evaluar. Qu ensear-evaluaren las reas curriculares que sea preciso.

Seguimiento.

160

Antes de pasar a analizar cada uno de los componentes del D. I. A. C, vamos a resallar algunos aspectos previos que pueden ayudar a entender el sentido y alcance de este documento. No es el dictamen o informe que realiza el equipo interdisciplinar del sector para escolarizar a los alumnos, ni los que se realizan durante su escolarizacin. Es un documento que es preciso rellenar en la escuela por parte de aquellos que incidan en el proceso de enseanza/aprendizaje del alumno, donde el miembro del equipo que atiende el centro ser un responsable ms. En este documento se pueden reflejar distintos aspectos de los informes de los equipos interdisciplinares que sean relevantes para la toma de decisiones de adaptacin curricular, pero en ningn momento el D. I .A C. ser un sustituto de estos informes. Este documento recoge decisiones curriculares e informacin relevante para la toma de estas decisiones. No pretende, por tanto, sustituir a un dossier personal de cada alumno o alumna, que puede contener otras informaciones valiosas. La informacin que se recoge puede proceder de fuentes diversas (de dentro y tuera de la escuela) y puede haber sido obtenida con procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin tambin diferentes. Es importante, atendiendo al criterio de realidad, reflejar en el documento aquellas adaptaciones (especialmente en lo que se refiere a modificaciones en el contexto) que son viables y a las que se ba llegado a un compromiso claro y explcito para llevarlas a la prctica. Es decir, reflejar decisiones firmes y no hiptesis de trabajo o modulaciones deseables. Algunas de las decisiones de adaptacin requerirn, sin embargo, ms tiempo que otras para llevarlas a cabo. La utilizacin de este documento no debe ser rgida e inflexible, Se trata de un documento abierto a posibles modificaciones, en funcin de distintas prcticas, concepciones y realidades. Los centros pueden elaborar sus propios protocolos o documentos para reflejar las adaptaciones curriculares individualizadas, siempre y cuando se contemplen los siguientes aspectos: Mantener los componentes anteriormente indicados para que el proceso de adaptacin individual se desarrolle de una manera sistematizada y comn en todos los centros que escolarizan alumnos con necesidades educativas especiales. Tener presente que es un documento curricular y que, por tanto, debe incluir informacin relevante sobre la evaluacin e intervencin educativa de un alumno, y por ello debe responder a unas condiciones de accesibilidad, consulta y control semejantes a las de otros documentos curriculares. Reflejar decisiones reales y compartidas por todos aquellos que estn implicados en el proceso. La responsabilidad de su elaboracin ha de ser, en ltima instancia, de los profesores tutor y de apoyo, lo cual no significa que deban hacerlo de forma aislada, sino a travs de un proceso de reflexin en el que deben tomar parte todas las 161

personas implicadas en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno (Equipo Interdisciplinar, orientador del centro, logopeda, resto de profesores, etc.). Este documento se elaborar, preferentemente, con la perspectiva de un ciclo completo. No obstante, las decisiones que en l se reflejen servirn de gua constante para realizar adaptaciones ms concretas en las unidades de programacin de menor duracin, como son las unidades didcticas. A continuacin vamos a comentar algunos aspectos importantes que deben reflejarse en cada uno de los componentes del 0.1. A. C.

Datos relevantes para la toma de decisiones curriculares

La informacin que se debe recoger en este apartado corresponde a los datos importantes extrados de la evaluacin del alumno y del contexto. Nivel de competencia curricular En este apartado se reflejarn los resultados del proceso de evaluacin curricular del alumno, es decir, lo que el alumno es capaz de bacer en relacin con los objetivos y contenidos del continuo curricular del centro en aquellas reas en las que presentan mayores dificultades. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender En este apartado se reflejarn las caractersticas individuales con las que el alumno se enfrenta a las tareas, a los contenidos y a las diversas situaciones de enseanza-aprendizaje, as como su motivacin para aprender. Puede resultar necesario realizar distinciones para las diferentes reas curriculares, ya que tanto el estilo de aprendizaje como la motivacin pueden presentar matices en cada una de ellas. Contexto Contexto escolar Se trata de recoger la informacin ms relevante extrada del anlisis del contexto educativo desde la incidencia que tiene en el alumno. Se reflejarn, por tanto, aquellos que favorecen o dificultan su aprendizaje. Aquellos aspectos claramente favorables se tendrn en cuenta para seguir potencindolos y los que dificultan para intentar modificarlos. Algunos indicadores importantes pueden ser: materiales, espacios y tiempos, actividades de enseanza-aprendizaje, criterios y procedimientos de evaluacin, adecuacin de objetivos y contenidos. 162

Contexto sociofamiliar Se reflejarn slo aquellas informaciones sobre la situacin familiar y del contexto social que resulten indispensables para la organizacin de la respuesta educativa que se proporciona al alumno en la escuela o en colaboracin con la familia. Dependiendo de cada alumno, los aspectos relevantes variarn, pero en general los ms frecuentes pueden ser: grado de autonoma en casa y en el barrio, tipo y grado de comunicacin, juego y ocio, actitudes y expectativas ante su aprendizaje, grado de colaboracin de la familia con la escuela, utilizacin de recursos sociocomuniarios...

Necesidades educativas especiales

En este apartado se formularn y enumerarn las necesidades educativas especiales del alumno puestas de manifiesto en el proceso de evaluacin. Tengamos en cuenta que las necesidades constituyen e nexo entre el proceso de evaluacin del alumno y la respuesta educativa que se le proporciona. Se trata de categorizar, por tanto, la informacin obtenida en el proceso de evaluacin, ya que varias dificultades pueden agruparse en una sola necesidad educativa. Deben formularse haciendo siempre referencia a lo que el alumno necesita en este momento del proceso de enseanza-aprendizaje. Estas necesidades deben referirse a capacidades a desarrollar por el alumno, a los grandes bloques de contenidos para el trabajo de estas capacidades y a los requisitos que debe reunir el entorno de enseanza-aprendizaje, y pueden hacer referencia a un rea curricular determinada o ser de carcter general. Al formular las necesidades es importante tener en cuenta que una misma necesidad educativa puede ser satisfecha a travs de varias adaptaciones curriculares y/o de acceso, y tambin que necesidades educativas distintas pueden ser satisfechas con una sola adaptacin.

Propuesta de adaptaciones
Adaptaciones generales de acceso al currculo Se reflejarn aquellas modificaciones que se vayan a adoptar para el alumno en los materiales, espacios y sistema de comunicacin y que le va a facilitar el desarrollo del currculo. 163

Adaptaciones curriculares Cmo ensear y evaluar Se reflejarn las adaptaciones que se vayan a realizar para el alumno referidas a agrupamientos, mtodos, tcnicas, actividades, estrategias de enseanza/aprendizaje y evaluacin, y que difieren de los planteamientos para su grupo de referencia. Qu ensear y evaluar en las reas curriculares que sea preciso Se reflejarn las modificaciones en objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que se vayan a realizar para el alumno desde la programacin prevista para su grupo de referencia

Seguimiento
Dentro de esfe apartado se pueden reflejar aquellas decisiones que se vayan modificando a lo largo del ciclo o curso (dependiendo del perodo de vigencia de este documento). As, por ejemplo, se pueden recoger en este apartado aspectos como la evolucin educativa del alumno, modificaciones sobre las decisiones curriculares adoptadas en un principio, cambios en la modalidad de apoyo, la colaboracin que se vaya estableciendo con la familia, posibles decisiones sobre su promocin... En el Anexo se ofrece un formato orientativo de D. I. A. C. que contiene los componentes sealados, aunque organizados con una determinada estructura, que consideramos puede ser de utilidad para sistematizar las informaciones y decisiones ms relevantes para completar la respuesta educativa de un alumno.

164

Referencias bibliogrficas

ALEGRA, J , y LEYBAERT, J, (1987). Adquisicin

de la lectura en el nio sordo. Serie Documentos, 5. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. a un enfoque integrador para el anlisis de la actividad escotar, en: R. Porlan y P, Caal. Hacia un nuevo modelo didctico. III Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela. (Escuela Universitaria de Magisterio, Sevilla, 1985), M. S.; FROHMEN, A. H, y HILLIARD, J. M. (1978). Guia Portage de Educacin Preescolar. Wisconsin: Portage. and Educalion. Londres: Holt, Rinehari and Winston.

LVAREZ, A., y DEI RO, P. (1985). Aproximacin

BLUMA, S. M.; SHEAERER,

BUPNS, R. B. (1982). Self-Concepi. Development

CIDAD, E. (1986). Modificacin

de conducta en eiauia de integracin escolar. Madrid:

UNED.
COLL,

C, (1987). Psicologa y Curriculum. Barcelona: LAIA.

COLL, C, y GIMENO, J. (1987). Reflexiones sobre

un Marco Curricular para una Escuela Renovadora. Serie Documentos, 3. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.

COLL, C, y SOL, I. (1990

a). La interaccin profesor / alumno en el proceso de enseanza - aprendizaje, en: Desarrollo Psicolgico y Educacin, C. COLL, J. L. PALACIOS y A. MARCHESI (comps.), (Alianza Universidad, Madrid, 1990). C,,y ROCHERA,M.J, (1990 b). Estructuracin y organizacin de la enseanza: Las secuencias de aprendizaje, en: Psicologa del Desarrollo y Educacin, A. MARCHESI, C. COLL, y J, L. PALACIOS (comps.), (Alianza Universidad, Madrid, el anlisis del funcionamiento de la escuela. Barcelona: Onda.

COLL,

DARDER, P.,y LPEZ, J. A. (1985). QUAFE-80, Cuestionario para

ECHLUA,

G, y MARTN, E. (1990), Interaccin social y aprendizaje, en: Psicologa del Desarrollo y Educacin, A. MARCHESI; C. COLL, y J. L. PALACIOS (comps.), (Alianza Universidad, Madrid, 1990), 165

ENTWISTLE, N. (1988). La comprensin

del aprendizaje en el aula. Barcelona: Ediciones Paids - Ministerio de Educacin y Ciencia. Temas de Educacin.

Equipo de Evaluacin de la Integracin (1989). Cuestionario de aspectos curriculares e instruccionales y cuestionario de opinionespedaggicasMa: Ministerio de Educacin y Ciencia.
EVANS, P. (1989). Organizacin delcentro

y desarrollo del'c/r/vh//u/77,en:P, EvansyK. Wedell, Adaplaciones cuticulares y organizacin escolar. Serie Documentos, 8. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, cuticulares y organizacin escolar. Serie Documentos, 8. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. R. M, (1988). Adaptaciones curriculares. Del fin hacia el principio: Una tcnica alternativa para el desarrollo curricular, en: Investigacin en la Escuela, 5 (Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla, 1988). en educacin especial. 3,s Edicin. Madrid: Es-

EVANS, P., y WEDELL, K. (1989). Adaplaciones

GARSET,

GARRIDO, J. (1989). Cmo programar

cuela Espaola.
GIMENO, J.

(1988). El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata.

GONZLEZ, M, (1988), El curriculum

por talleres en un centro de integracin, Madrid: Editorial Popular - Ministerio de Educacin y Ciencia. S, y otros (1986). Aprender juntos: La integracin escolar. Madrid: Morata.

HEGARTY,

HEGARTV, S,, yy POCKLINGTON, K. (1989): Programas

de integracin. Estudio de casos de integracin de alumnos con necesidades especiales. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia - Siglo XXI. elaboracin de programas de desarrollo individual'(6 vols,). Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia. D. W,, y JOHNSON, R, T, (1987): La integracin de los estudiantes minusvlidos en el sistema educativo normal, en: Rev\$\d,e Educacin, nmero extraordinario. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIAL (1983). Diseo curricular para la

JOHNSON,

KOZEKI, B.{\%5):

Motives and motivational styles in education,er\:Uew O\ieti\ons\\ Educational Psychology - Learning and Teaching. N. J. ENTWISTLE (comp.), (Falmer Press, Lewes, 1985). sociales en la infancia. Evaluacin y tratamiento. Barcelona: Martnez Roca.

MICHELSON, L; SUGAI, D. P,; WOOD, R. P., y KARDIN, A. E. (1987). Las habilidades

Ministerio de Educacin y Ciencia (1980). Programas renovados de educacin preescolary ciclo inicial. Vida Escolar, 208. Ministerio de Educacin y Ciencia (1982). Programas renovados del ciclo medio. Vida Escolar, 216-217. Ministerio de Educacin y Ciencia (1986). Documentos y Experiencias de los Equipos Psicopedaggicos. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1988 a). La deficiencia auditiva. Serie Guas 1, Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. 166 -

Ministerio de Educacin y Ciencia (1988 b). Las prtesis auditivas. Serie Guas 2. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia [1988 c). Entrenamiento auditivo. Serie Guas 3. Madrid; Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1988 o), Equipos autnomos de simplificacin por frecuencia modulada. Serie Guas 4. Madrid; Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1988 e). La integracin en el Ciclo Medio. Serie Orientaciones Pedaggicas, 3. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1988/). Las adaptaciones curricuiares y la formacin del profesorado. Serie Documentos, 7. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1989 a). Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria. Serie Formacin. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1989 b), introduccin a la comunicacin bimodal. Serie Formacin. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, Ministerio de Educacin y Ciencia (1989 c). Intervencin educativa en autismo infantil. Serie Formacin. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1989 d). La amplificacin en la deficiencia auditiva. Serie Guas 5. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1989 <?), Caperucita Roja. Serie Cuentos. Comunicacin Bimodal. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1989 f. Caperucita Roja. Serie Cuentos. Comunicacin Aumentativa/ Alternativa (SPC). Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1989 g). Mi casa. Serie Cuentos. Comunicacin Bimodal. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, Ministerio de Educacin y Ciencia (1989 a). Diseo Curricular Base. Educacin Infantil. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia {1989 b). Diseo Curricular Base. Educacin Primaria. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1989 c), Diseo Curricular Base. Educacin Secundaria Obligatoria I y II {2 vols.). Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1989 d. Ejempiificaciones del Diseo Curricular Base (2 vols.). Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1990 a). Las necesidades educativas especiales en la reforma del sistema educativo. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1990 b). Las necesidades educativas especiales del nio con deficiencia motora. Serie Formacin. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1990 c). El Colegio. Serie Cuentos. Comunicacin Bimodal. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.

167

Ministerio de Educacin y Ciencia (1990 d). La Casita de Chocolate. Serie Cuentos. Comunicacin Bimodal. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1990 ). Evaluacin del Programa de Integracin. Alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1990], la orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1991 a). Las Necesidades Educativas Especiales del Nio con Deficiencia Auditiva. Serie Formacin. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1991 b). El Alumno con Retraso Mental Serie Formacin, Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, Ministerio de Educacin y Ciencia (1991 c\. La integracin de alumnos con necesidades educativas especiales. Ciclo Superior de EG.fi Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1991 d). Recursos Materiales para Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1991 e). Recursos Psicotcnicos y Bibliogrficos para Equipos Intertisciplinares. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1991 a). Experiencias de orientacin en Educacin Bsica. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ministerio de Educacin y Ciencia (1992 a). Adaptaciones curriculares, en: Materiales para la Reforma. Educacin Primaria (Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1992). Ministerio de Educacin y Ciencia (1992 b). Individualizacin de la enseanza, en: Materiales para la Reforma. Educacin Infantil (Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1992). Ministerio de Educacin y Ciencia (1992 c). Proyecto Curricula?, en: Materiales para la Reforma. Educacin Primaria (Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1992). Ministerio de Educacin y Ciencia (1992 d). Orientaciones didcticas, en: Materiales para la Reforma. Etapas de Educacin Infantil y Primaria (Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1992). Ministerio de Educacin y Ciencia (1992 e). Orientacin y Tutora, en: Materiales para la Reforma. Educacin Primaria (Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1992). Ministerio de Educacin y Ciencia (1992 f). Alumnos con necesidades educativas especiales en la Educacin Secundaria Obligatoria, en: Materiales para la Reforma. Educacin Secundaria Obligatoria (Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1992). Ministerio de Educacin y Ciencia (1992 g). Optaiividad, en: Materiales para la Reforma. Educacin Secundaria Obligatoria (Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1992). 168

Ministerio de Educacin y Ciencia (1992 h). Diversificacin Cuticular, en: Materiales para la Reforma. Educacin Secundaria Obligatoria (Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid,
MONTERO, M. L. (1990).

ios estilos de enseanza y las dimensiones de la accin didctica, en: Desarrollo Psicolgico y Educacin, C. COLL, J. L PALACIOS y A. MARCHESI (cornps,), (Alianza Universidad, Madrid, 1990).

Moos, R. H., y TRICKETT, E. J. (1984), Escala de Clima Social en Centros Escolares. Madrid. TEA.
MORA ROCHE, J.

(1989), Memoria de investigacin; Actitudes del profesorado y desarrollo de habilidades docentes en educacin compensatoria y especial. Sevilla: Universidad de Sevilla. J. (1987), Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Santllana.

NISBERT,

OcHArrA,E.jRosAA(i988).fn/noc/^a p ^ de Educacin y Ciencia.

PREZ JUSTE, R,, y MARTNEZ ARAGN, L, (1989). Evaluacin

de centros y calidad educa-

tiva. Madrid: Cincel. Reino Unido. Deparlament o Education and Science (1978). Special Educational Needs (Warnock Report). Londres: HMSO. Ruiz, R. (1988), Tcnicas de individualizacin didctica. Adecuaciones cumulares individualizadas (ACI) para alumnos con necesidades educativas especiales (Col. Educacin y Futuro). Madrid: Cincel.
SNCHEZ, A. (1991). Aspectos

mdicos, en: Las Necesidades Educativas Especiales del Nio con Deficiencia Auditiva, Sene Formacin (Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1991). (1987), Investigacin y desarrollo delcurriculum(2.a ed.). Madrid: Morata,

STENHOLJSE, L

TANN, C, S. (1990). Diseo y desarrollo

de unidades didcticas en la escuela primera. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia - Morata.

WEDELL.K.

(1980). Early identification and' compensatory interaction,en:l(ea\men\o\ Hyperactive Learning Disordened Children, R. M. Kinghtsy D, J, Baker (eds.), (University Park Press, Baltimore, {19Q4),Anattribulionaltheoryofmotivationandemoton.UewYoik:Sp\\[\gerVerlzq.

WEINER, B.

169

DRECCN GENERA QE RENOVACN PEQAqqicA

CtNitu dt DtsAiillu CUIIICUIAU