Programa Leoye II
Programa Leoye II
Programa Leoye II
CoSDAc
Tercera versin del Programa de Lectura, Expresin Oral y Escrita: Enero de 2009
Directorio
ndice
Presentacin ......................................................................................................................................... 1
Introduccin .......................................................................................................................................... 3
1. Propsitos formativos por competencias ......................................................................................... 4
2. Estructura conceptual ....................................................................................................................... 16
2.1. Argumentacin ........................................................................................................................ 16
2.2. Estructura conceptual de Lectura, Expresin Oral y Escrita I ................................................. 18
2.3. Estructura conceptual de Lectura, Expresin Oral y Escrita II ................................................. 19
3. Operacin de los programas ............................................................................................................ 20
3.1. Recomendaciones y sugerencias ............................................................................................ 20
3.2. Ejemplos metodolgicos .......................................................................................................... 20
4. Bibliografa ........................................................................................................................................ 36
Presentacin
Para leer este programa es necesario situarlo en el marco de la Reforma Integral del Bachillerato, que orienta e
impulsa la Subsecretara de Educacin Media Superior, ya que se ha llevado a cabo un proceso de evaluacin
de la operacin de los programas de los componentes bsico, propedutico y profesional del Bachillerato
Tecnolgico, con el propsito de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de la formacin,
bajo las directrices que ahora establece la Reforma Integral del Bachillerato.
La propuesta educativa que se establece en el Marco Curricular Comn (MCC) se orienta a lograr
aprendizajes signicativos para los estudiantes, que favorezcan el aprendizaje a lo largo de la vida. Por ello, la
mejora de los programas que se ha llevado a cabo procura avanzar en el despliegue de una educacin
centrada en el aprendizaje, que ha orientado el diseo y la operacin de los programas del Bachillerato
Tecnolgico desde 2004.
El desarrollo de las competencias conlleva la realizacin de experiencias de aprendizaje que permitan
articular conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especcos, para lograr aprendizajes ms
complejos. Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, procesos y formas de relacin
que favorecen en los estudiantes la adquisicin de conocimientos, a partir de las signicaciones de lo
aprendido en la escuela, el mundo y la vida 1.
En el proceso de mejora de los programas se han tomado en cuenta las competencias genricas,
disciplinares bsicas y extendidas que conforman el MCC. Asimismo, se analizaron los conceptos y
procedimientos fundamentales de cada campo de conocimiento 2 a n de establecer las categoras, conceptos
y procesos fundamentales que proponemos para propiciar aprendizajes signicativos para los estudiantes del
Bachillerato Tecnolgico.
Por ello, las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes que permitan a los jvenes
articular conceptos, procedimientos y actitudes que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, tanto para
continuar en la educacin superior y transitarla con xito, como para incorporarse al trabajo con una formacin
que les permita ejercer plenamente su ciudadana, tomar decisiones de manera responsable y mejorar su
calicacin profesional3.
De esta manera, los nuevos programas se han enriquecido con los siguientes elementos:
1. Las competencias genricas y disciplinares que integran el Marco Curricular Comn, el cual constituye
un elemento toral de la estrategia para la Creacin del Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco
de diversidad4.
2. Un enfoque de competencias en el diseo de las propuestas didcticas, en general, y en la evaluacin
de los aprendizajes, en particular.
3. Los resultados de la evaluacin de la operacin de los programas del Bachillerato Tecnolgico durante
el periodo 20042007, realizada a partir de la operacin de la red de centros multiplicadores.
En particular, la evaluacin de la operacin de los programas se bas en las siguientes directrices:
Mejoramiento de las propuestas metodolgicas en cada campo de enseanza y, de manera especial, en
el diseo, operacin y evaluacin de los resultados de las estrategias didcticas.
1
Ver tratamientos de los principales conceptos y categoras de algunas de las principales disciplinas contemporneas en Casano va, Pablo, Coord. (2006)
Siglo XXI. Mxico.
Estamos entendiendo por conceptos y categoras fundamentales o claves lo que reere E . Morin como macroconceptos en Introduccin al pensamiento
complejo Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genricos superiores en pensamiento y lenguaje (1996) Paidos; o q ue Bruner ha
conceptualizado como categoras (ver Gardner, en La nueva Ciencia de la Mente) (1987) Paids; y Constelaciones de conceptos a partir de inclusin
derivativa o correlativa, Ausubel, en Psicologa educativa Trillas 1978.
Considrese el desarrollo que por ms de una dcada han expuesto Len Olive y Javier Echeverr a: La ciencia y la tecnologa en la sociedad del
conocimiento. FCE. 2007.
SEMS (Mxico, D.F.), Acuerdo nmero 442 por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad, Disponible en
http://cosdac.sems.gob.mx/reforma.php#seccion1
Mejoramiento de la argumentacin sobre los conceptos fundamentales que organizan los aprendizajes
de cada disciplina.
Ampliacin de los ejemplos sobre las diversas maneras de desarrollar secuencias didcticas.
Integracin de las prcticas de laboratorio y de campo en las secuencias didcticas inscritas en el campo
de las ciencias experimentales.
Integracin de la evaluacin de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias en el diseo de
secuencias didcticas.
Fortalecimiento de la articulacin de secuencias didcticas en torno a temas integradores signicativos
para los estudiantes5.
Actualizacin de las referencias bibliogrcas.
Mejoramiento de la comunicabilidad de los programas.
Las estrategias didcticas constituyen la propuesta pedaggica hacia la cual se han enfocado de manera
especial los esfuerzos para la mejora de la operacin de los programas; por ello, en esta nueva versin los
ejemplos se despliegan bajo nuevas formas de presentacin, con nfasis en los criterios que coneren
coherencia a cada secuencia, entre los cules destacan los siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Adems de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un anlisis individual y despus uno
colectivo junto con otros maestros, para abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este
anlisis podr ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del plantel, el estado o la regin.
Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un desplazamiento en su lectura, un
cambio de punto de vista, que consiste en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la de
un texto que pueda aportar orientaciones para la prctica docente.
Daffny Rosado Moreno
Mara Penlope Granados Villa
Enero de 2009
Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedaggica que permita s uperar dicha ruptura de
signicacin es la contextualizacin permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para
profundizar, ver Freire (1997) Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI; Daz Barriga, F. (2006) Enseanza situada, vn culo entre la escuela y la
vida. McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) El traspatio escolar, una mirada al aula desde el sujeto. Paids.
Introduccin
A tres aos de haber iniciado la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico y despus que los profesores
desarrollaron la propuesta de la materia de Lectura Expresin Oral y Escrita (LEOyE), y contrastaron sus
puntos de vista con el enfoque anterior ;la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC)
consider necesario realizar una evaluacin para conocer la opinin del personal docente en torno a la
ejecucin, pertinencia y posibles cambios en los contenidos de la materia, para tal efecto se dise y aplic un
cuestionario en algunos de los planteles que operan como Centros Multiplicadores: se recibieron cuatro de la
DGECyTM, 36 de DGETI, 22 de DGETA y 40 de CECyTE, haciendo un total de 102 encuestas aplicadas en
Chiapas, Michoacn, Guanajuato, Morelos, Puebla, Oaxaca, Hidalgo, Tlaxcala, Guerrero y Zacatecas.
Como producto del anlisis de las encuestas se localizaron cuatro reas de oportunidad:
Desconocimiento del enfoque comunicativo y de la metodologa.
Abordar de manera inadecuada los contenidos de LEOyE I y LEOyE II.
Desconocimiento de algunos contenidos del programa.
Tiempo insuciente para abordar la totalidad de los contenidos desde un enfoque conceptual y prctico.
A partir de estos hallazgos la CoSDAc, inici acciones tendientes a subsanar las inconsistencias del
programa; en esta nueva versin se presentan las modificaciones que ha sugerencia de los docentes era
necesario realizar.
Por ltimo, es importante recordar que la construccin de los programas de estudio del Bachillerato
Tecnolgico no es un trabajo acabado, debido a que se modificarn, reestructurarn o cambiarn en la medida
en que las exigencias sociales y culturales as lo requieran.
Secretara de Educacin Pblica-ANUIES, Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, PROFORD, EMS, junio 2008, Mdulo II, p. 2
intercambiar experiencias acadmicas, explorar y ejercitar nuevas teoras de enseanza, relacionar los
contenidos temticos con situaciones reales, es decir, en la medida en que todas las disciplinas
contribuyan integralmente al logro del perfil de egreso de los estudiantes del nivel medio superior,
expresado en las competencias genricas.
A fin de garantizar el perfil de egreso, cada campo de conocimiento cuenta con sus propias
competencias disciplinares, definidas como nociones que expresan conocimientos, habilidades y
actitudes que se consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los
7
estudiantes desarrollen de manera eficaz, en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.
Para el logro de tal objetivo, debemos estructurar las secuencias didcticas con actividades
tanto de enseanza como de evaluacin, de tal manera, que permita al estudiante la adquisicin,
las competencias disciplinares del campo de la comunicacin.
El desarrollo de las competencias disciplinares de esta materia, slo ser posible mediante la
enseanza y la prctica de estrategias de lectura, escritura y expresin oral. Esta nueva visin de
abordar la materia ubica al profesor como mediador entre el conocimiento y el aprendizaje, y al
estudiante en el centro del proceso educativo; es por ello que la materia debe convertirse en un
taller, donde la comunicacin sea multidireccional y se puedan generar dilogos, intercambios,
discusiones, expresiones escritas y reexiones. No deben predominar los saberes ni las informaciones
aunque son necesarios- se requiere destacar los contenidos procedimentales, ya que nalmente el
propsito es el uso de la lengua (Margarita Krap, 2001).
Dichas competencias sern adquiridas conforme los docentes inicien la prctica y en ella, les
capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar
relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y
8
poltica a lo largo de la vida.
Este aprender a hacer debe entenderse como un proceso que se ir construyendo de manera
gradual, en la medida en que los estudiantes lo apliquen a diversas situaciones de comunicacin.
Al respecto, Cristina Car- mona arma que es en el bachillerato donde se tiene que enfrentar
a los jvenes a la mayor cantidad de situaciones de aprendizaje, para que resuelvan proble mas de
comunicacin reales, en una situacin especca, con destinatarios precisos.
El estudiante, con plena conciencia de s mismo cumple un papel importante en la interaccin
comunicativa, tanto en los procesos de comprensin (escuchar y leer) como en los productivos (hablar
y escribir); por lo tanto, es preciso que conozca y use los recursos comunicativos, aplicando el
conocimiento gramatical, que sigue siendo una herramienta bsica en el proceso comunicativo, y por
ende, en la adquisicin de las competencias disciplinares de la materia.
Desde luego que la materia de LEOyE no contribuye directamente en la adquisicin de todas
las competencias genricas, ni desarrolla la totalidad de competencias correspondientes al campo
disciplinar de la comunicacin, debido a que ests se comparten con las materias de Ingls y TIC.
El tener claridad respecto a cules son las competencias disciplinares que permiten el
desarrollo de las genricas, nos facilitar la elaboracin de las secuencias didcticas, debido a que
determinan el propsito, y por lo tanto, la planeacin de las actividades y la evaluacin de las
mismas. Se debe tener presente que el cruce de competencias es una herramienta orientadora del
trabajo docente.
El desarrollo de una secuencia didctica no garantiza que la totalidad de estudiantes adquiera
7
Ibid
las competencias disciplinares planeadas, por lo que resulta relevante elaborar instrumentos de
evaluacin que permitan conocer el nivel del logro de los estudiantes, y de esta manera, determinar
qu aspecto de la competencia requiere ser reforzado.
A continuacin exponemos una matriz donde se presenta el cruce entre competencias
genricas y disciplinares. Cabe aclarar que slo se incluyen las que tienen relacin directa con el
propsito, contenidos y tiempo del que se dispone para el desarrollo del programa de LEOyE; el punto
de encuentro entre competencias genricas y disciplinares se deber materializar en las estrategias
didcticas, interrelacionando los contextos entre ambas competencias e identificando situaciones de la
vida cotidiana que las relacionen. El desarrollo de la experiencia en el Marco Curricular Comn,
seguramente permitir desplegar nuevas articulaciones.
Competencias
Genricas
Enfrenta las
dificultades que se le
presentan y es
consciente de sus
valores, fortalezas y
debilidades.
Identifica sus
emociones, las
maneja de manera
constructiva y
reconoce la
necesidad de solicitar
apoyo ante una
situacin que lo
rebase.
7
X
1.- Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Competencias
Disciplinares
Comunicacin
Elige alternativas y
cursos de accin con
base en criterios
sustentados y en el
marco de un proyecto
de vida.
Analiza crticamente
los factores que
influyen en su toma
de decisiones.
Asume las
consecuencias de sus
comportamientos y
decisiones.
Administra los
recursos disponibles
teniendo en cuenta
las restricciones para
el logro de sus metas.
2.- Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.
Valora el arte como
manifestacin de la
belleza y expresin
de ideas, sensaciones
y emociones.
Experimenta el arte
como un hecho
histrico compartido
que permite la
comunicacin entre
individuos y culturas
en el tiempo y el
espacio, a la vez que
desarrolla un sentido
de identidad.
Participa en prcticas
relacionadas con el
arte.
X
3.- Elige y practica estilos de vida saludables.
Reconoce la actividad
fsica como un medio
para su desarrollo
fsico, mental y social.
Toma decisiones a
partir de la valoracin
de las consecuencias
de distintos hbitos
de consumo y
conductas de riesgo.
Cultiva relaciones
interpersonales que
contribuyen a su
desarrollo humano y
de quienes lo rodean.
4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y
conceptos mediante
representaciones
lingsticas,
matemticas o
grficas.
Aplica distintas
estrategias
comunicativas segn
quienes sean sus
interlocutores, el
contexto en el que se
encuentra y los
objetivos que
persigue.
Se comunica en una
segunda lengua en
situaciones
cotidianas.
Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin para
obtener informacin y
expresar ideas.
10
Sintetiza evidencias
obtenidas mediante la
experimentacin para
producir conclusiones
y formular nuevas
preguntas.
Utiliza las tecnologas
de la informacin y
comunicacin para
procesar e interpretar
informacin.
6.- Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Elige las fuentes de
informacin ms
relevantes para un
propsito especfico y
discrimina entre ellas
de acuerdo a su
relevancia y
confiabilidad.
Evala argumentos y
opiniones e identifica
prejuicios y falacias.
Reconoce los propios
prejuicios, modifica
sus puntos de vista al
conocer nuevas
evidencias, e integra
nuevos conocimientos
y perspectivas al
acervo con el que
cuenta.
Estructura ideas y
argumentos de
manera clara,
coherente y sinttica
11
Define metas y da
seguimiento a sus
procesos de
construccin de
conocimiento
Identifica las
actividades que le
resultan de menor y
mayor inters y
dificultad,
reconociendo y
controlando sus
reacciones frente a
retos y obstculos.
Articula saberes de
diversos campos y
establece relaciones
entre ellos y su vida
cotidiana.
12
9.- Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Privilegia el dilogo
como mecanismo
para la solucin de
conflictos.
Toma decisiones a fin
de contribuir a la
equidad, bienestar y
desarrollo
democrtico de la
sociedad.
Conoce sus derechos
y obligaciones como
mexicano y miembro
de distintas
comunidades e
instituciones, y
reconoce el valor de
la participacin como
herramienta para
ejercerlos.
Contribuye a alcanzar
un equilibrio entre el
inters y bienestar
individual y el inters
general de la
sociedad.
Acta de manera
propositiva frente a
fenmenos de la
sociedad y se
mantiene informado
13
10.- Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Reconoce que la
diversidad tiene lugar
en un espacio
democrtico de
igualdad de dignidad
y derechos de todas
las personas y
rechaza toda forma
de discriminacin.
Dialoga y aprende
con distintos puntos
de vista y tradiciones
culturales mediante la
ubicacin de sus
propias circunstancias
en un contexto ms
amplio.
Asume que el respeto
de las diferencias es
el principio de
integracin y
convivencia en los
contextos local,
nacional e
internacional.
14
Reconoce y
comprende las
implicaciones
biolgicas,
econmicas, polticas
y sociales del dao
ambiental en un
contexto global
independiente.
Contribuye al alcance
de un equilibrio entre
los intereses de corto
y largo plazo con
relacin al ambiente.
15
2. Estructura conceptual
2.1 Argumentacin
Enfoque comunicativo
Es innegable que en una sociedad como la nuestra, en la que se producen constantes cambios de orden
poltico, social y econmico, se requiera de individuos competentes en el mbito comunicativo, que sepan
desenvolverse en la sociedad como sujetos activos, propositivos, reexivos y analticos. La consolidacin de
este tipo de individuos se logra principalmente a travs del enfoque comunicativo, cuyo principal propsito es
desarrollar competencias relacionadas con la comunicacin humana. Es por ello que los contenidos de la
materia de LEOyE estn pensados para ser abordados como un todo, que giren en torno a las necesidades
comunicativas de los estudiantes.
A partir de lo anterior, se puede decir que el enfoque comunicativo est dirigido al desarrollo de las
competencias comunicativas, mismas que se adquieren mediante el estudio y la prctica de estrategias
lingsticas y paralingsticas. Al respecto, Amparo Tusn (Maqueo, 1999) arma que el objetivo de la
enseanza de la lengua es formar lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes, que se puedan
comunicar con soltura en su entorno sociocultural. Por lo que se puede aseverar que uno de los propsitos del
enfoque comunicativo es trasladar la atencin del alumno al conocimiento de la lengua, pero en forma
contextualizada.
De acuerdo con algunos estudiosos del enfoque comunicativo (Canale y Swain, 1980; Canale,
1983, etc.) ste se despliega en consonancia con sub- competencias comunicativas, a saber (Lomas, 1999:
159):
Lingstica: Capacidad innata para hablar y conocimiento gramatical de la lengua.
Sociolingustica: Conocimiento de normas socioculturales en diferentes usos lingsticos.
Discursiva o textual: Conocimientos y habilidades para comprender y producir diferentes tipos de discursos.
Estratgica: Dominio de recursos para resolver problemas surgidos en el intercambio comunicativo.
Literaria: Conocimientos, habilidades y actitudes que permiten el uso y disfrute de textos literarios.
Semiolgica: Conocimientos, habilidades y actitudes que permiten la interpretacin crtica de los usos y
formas icono-verbales de los mensajes y de los medios de comunicacin de masas.
Como se puede apreciar, dichas subcompetencias no son ajenas a las competencias disciplinares
ni al profesor que imparte la materia de LEOyE. Quiz uno de los principales atractivos del enfoque
comunicativo sea precisamente la categorizacin y unicacin de los elementos requeridos para una
comunicacin efectiva.
El enfoque comunicativo establece que el estudiante adquiere conocimientos a partir de su relacin
social, educativa y con los diversos medios de informacin. Lo anterior es posible mediante el desarrollo de
operaciones intelectuales y la reconstruccin, en el escenario escolar, de conceptos, principios y leyes
que la ciencia social, cientca y humanstica ya tiene construidos.
Comprender dicha relacin permite ingresar al pensamiento complejo y categorial que, para
efecto de la materia, incluye diferenciar, clasicar, jerarquizar, delimitar hechos, producir pensamientos
y opiniones que favorezcan el anlisis y manejo de diversos sistemas conceptuales.
Es de suponer que ambos tipos de pensamientos permiten al estudiante transitar entre diversas
categoras. En el caso especco de la materia de LEOyE destacan el espacio, el tiempo y la diversidad.
Espacio, porque se considera el contexto en el que se originan las producciones.
Tiempo, porque los textos con los que se trabaja estn situados en un momento histrico-social
determinado.
Diversidad, por la multiplicidad de textos a los que se tiene acceso.
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17
1. Propsitos de lectura, activacin de conocimiento previo, determinacin del signicado de palabras, identicacin de ideas principales, supervisin y regulacin de la propia comprensin.
2. Marcadores: Causa, certeza, condicin, consecuencia, oposicin...
3. Denicin, demostracin, comparacin, especicacin, enumeracin, refutacin, ejemplicacin, referencia , recapitulacin, amplicacin y sintesis.
4. Introductorio, transitorio, conclusivo, explicativo.
5. Diccin, uidez, ritmo, emotividad, coherencia, volumen, claridad, sencillez, movimientos corporales y gesticulacin.
6. Propsito y tipos de exposicin, proceso de preparacin, dinmica de la exposicin y recursos de la exposicin.
18
19
20
Para dar cumplimiento a los requerimientos de este modelo educativo, el facilitador tiene varias
herramientas, entre ellas el diseo de las secuencias didcticas, que son la principal estrategia de intervencin
educativa; implican la planeacin de cmo ensear, determinar tiempos, seleccionar contenidos, medios,
recursos, competencias genricas y disciplinares etc., lo que conlleva a valorar si las actividades programadas
sern signicativas para los estudiantes y si los profesores estn atendiendo la diversidad de caracteres de los
jvenes que se tienen en el aula. Ambos alumnos y profesores- son fundamentales.
El aprendizaje es una construccin personal que requiere de jvenes interesados, motivados,
dispuestos a aportar sus saberes previos y toda su experiencia; de igual forma necesitamos un facilitador
que plantee retos apoye en las dicultades y propicie el crecimiento de los estudiantes.
Como este es un proceso educativo intencionado, la secuencia didctica debe cumplir con las
siguientes fases:
1. Diseo o planeacin.
2. Activa, en la que se incluyen las etapas de apertura, desarrollo y cierre.
3. Evaluacin.
Si se toma como punto de partida el aprendizaje, se debe centrar la atencin en la fase activa o
interactiva, es decir, el momento en que el profesor y el alumno trabajan de manera conjunta. Como ya
qued sealado, en esta fase se incluyen:
La apertura, cuyo principal objetivo es recuperar los saberes previos de los alumnos, en relacin con un
bloque de contenidos. Vale la pena sealar que, al trabajar con integracin de contenidos, no es deseable que
se diseen secuencias didcticas por temas; de hacerlo as, se propiciara, entre otras cosas, la fragmentacin
del conocimiento.
En esta etapa, el profesor debe explicitar los propsitos que persigue, y despertar el inters de los
estudiantes por los temas y actividades que se planean, de tal forma que puedan asumirlos como propios y que
les ayude en su proceso de construccin.
De igual manera, si se habla de la recuperacin de saberes previos es in- dispensable su anlisis, esto
permitir tomar decisiones de acuerdo con las caracterstica del grupo de estudiantes, de lo contrario no se
podr reorientar la secuencia didctica, y de nueva cuenta se ubicaran los contenidos en el centro del proceso,
y no en las necesidades del estudiante. Esta fase de apertura permite a los alumnos (Gine y Parcerisa, 2003,
p.37):
Anticipar el propsito e implicarse activamente, desde un principio, en el proceso formativo.
Actualizar sus ideas y conocimientos previos sobre la temtica del caso.
Adecuar su manera de comportarse al enfoque y las necesidades en las tareas que se desarrollarn.
Reforzar su motivacin.
El desarrollo es la fase donde los estudiantes entran en contacto con nuevos conocimientos o
refuerzan los que ya poseen; es la fase ms ex- tensa, ya que se generan actividades encaminadas hacia la
consolidacin, adquisicin y uso de lo aprendido.
En este momento es cuando los profesores proponen estrategias que puedan favorecer
aprendizajes signicativos en el alumno, es decir, que le permitan organizar, decodicar, codicar y, nalmente,
reelaborar los contenidos a partir de su esquema o estructura mental.
En esta parte de la secuencia didctica, el profesor hace adaptaciones o reajustes en lo planeado, segn
las necesidades del grupo; recordemos que cada sujeto aprende en tiempos y formas diversas. Gine y
Parcerisa (2003, p. 39) arman que en esta etapa, a partir de sus estrategias metodolgicas y de evaluacin,
los profesores deben:
21
22
Al ser un proceso social intervienen, por lo menos, el que aprende y el que ensea, de ah que las
estrategias didcticas guan y orientan la actividad psquica del alumno para que ste aprenda
signicativamente. Se debe entender que las estrategias no son simples listados de actividades que
deben desarrollar los alumnos, sino acciones que inducen al alumno a un determinado proceso mental que lo
hace realmente aprehender, pero que, adems, permite al profesor observar una relacin dialctica entre las
estrategias de enseanza y las de aprendizaje. Slo se podr decir que una estrategia didctica es favorable
en la medida en que genere una secuencia de operaciones mentales (estrategias de aprendizaje) que le
permitan al alumno organizar, decodicar, codicar, integrar, recuperar y aplicar los conocimientos en la
solucin de problemas de la vida cotidiana.
Ferreiro y Daz-Barriga coinciden en que los profesores deben contar con una base de datos referida a
estrategias didcticas, agrupadas segn las actividades predominantes en una clase de aprendizaje
cooperativo en el que se distinga: creacin de ambiente, recapitulacin, procesamiento de la informacin,
interdependencia social, evaluacin, reexin y orientacin de la atencin.
La recopilacin de estrategias, su descripcin y valoracin, permite seleccionar la ms adecuada para
cada fase de la secuencia didctica, y hacer la clase ms dinmica para los estudiantes.
La estrategia por s misma, por buena que sea, no va a surtir efecto si el maestro carece de la habilidad
necesaria para su desarrollo en clase. Es importante, entonces, conocer por qu y para qu emplear esa
estrategia, pero sobre todo cmo, cundo y dnde desarrollarla.
A continuacin se incluye una secuencia didctica que se presenta como una aportacin de maestros
que han vivido la experiencia de llevarla a la prctica en los espacios ulicos y se ha fortalecido con las
aportaciones de los docentes autores de los programas del rea de de comunicacin para el bachillerato
tecnolgico de la SEMS.
23
Datos generales
14
horas
Secuencia Didctica No. 1 / Ciclo Escolar: Agosto 07 Julio 08 / Semestre: Agosto-enero
Lectura,
expresin oral y
escrita I
Tema integrador
La comunicacin en la familia
Categoras
Diversidad y espacio
Concepto Fundamental
Comunicacin
Conceptos Subsidiarios
Temas
Trascendencia de la comunicacin
Lengua oral y escrita
Funciones de la lengua
Tipos de lenguajes
Variaciones de la lengua
Organizadores grcos y/o estra- tegias de
aprendizaje
Elaborada por Amrica Hernndez Lpez, Martha Patricia
Martn Ramrez, Ma. de Lourdes Oliver Conde, Ma.
Magdalena Trejo Espaa y Diego Valenzuela Vzquez.
24
Dimensiones
Declarativa o conceptual: tipos de lenguajes, funciones y variaciones de la lengua, esquema de la
comunicacin.
Procedimental: uso de diccionario y aplicacin de reglas ortogrcas, elaboracin de
organizadores grcos y/o estrategias de aprendizaje, cualidades de la expresin oral, aplicacin
en actividades cotidianas de los elementos que integran el proceso de comunicacin.
Actitudinal: respeto, colaboracin y creatividad.
Contenidos transversales
Reglas ortogrcas, chas de trabajo, cualidades de la expresin oral, se- leccin de ideas
principales.
Nivel cognoscitivo
Aplicacin.
Propsito
A partir de ejercicios prcticos el, alumno estar en posibilidad de distinguir, en las actividades cotidianas que realiza, la importancia de la comunicacin y los elementos que emplea para que sta sea precisa y efectiva,
en cualquiera de los mbitos en que se desenvuelve.
Materiales y recursos didcticos
Pelcula: Vecinos invasores
Can
Reproductor de DVD
Sala de proyecciones
Marcadores
Texto: Constructivismo
Fichas de trabajo
120
min.
Que el estudiante:
APERTUR A
25
Roosa
Chido
Reventado
No te azotes
Alivianado
3. Cada equipo elige el organizador grco que preere para exponer los
resultados.
Nota
A partir de los resultados de la exposicin, el facilitador puntualiza la
importancia del trabajo colaborativo.
En cada una de las actividades, el facilitador promueve la importancia del
respeto a la opinin y exposicin de los dems y fomenta la colaboracin.
Para evaluar esta etapa de la secuencia didctica, se emplear el
instrumento 1, denominado Gua de observacin.
26
Que el estudiante:
120
min.
3. En equipos de tres, y a partir de las ideas que cada uno marc, lleguen
a un acuerdo y en una cha de trabajo enlisten no ms de15 ideas
DE S A R R O L L O
27
10
min.
30
min.
DE S A R R O L L O
Potica
Apelativa
Metalingstica
Emotiva
Ftica
(Ver instrumento 5)
Modismos
(Ver instrumento 8)
60
min.
arquitectos,
doctores,
plomeros,
albailes,
campesinos,
etc.).
10
min.
Contexto
CIERRE
( funcin.............................. )
Mensaje
( funcin.............................. )
Emisor
Receptor
Canal
( funcin.............................. )
( funcin.............................. )( funcin.............................. )
Cdigo
( funcin.............................. )
29
15
min.
...................................
...................................
30
...................................
CIERRE
a. Discurso
b. Receptor
c. Interferencia
d. Retroalimentacin
e. Contexto
f. Emisor
g. Mensaje
h. Canal
i. Cdigo
b. lengua
c. norma
d. habla
b. modismos
31
c. cal
d. norma
BIBLIOGRAFA
SUGERIDA
Alarcn, Alejandro. El habla popular de los jvenes en la Ciudad de Mxico. B. Costa-Amic Editor. Mxico, 1978.
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Arredondo Porto, Mara Corelis, et al. Taller de lectura y redaccin I. Colegio de Bachilleres. Mxico, 2005.
Campillo Herrera, Remedios, et al. Enfoque comunicativo I. UNAM. Mxico, 2000.
Dosal Gmez, Mara Rosario, Ma. Eugenia Herrera Lima y Frida Zacaula
Sampieri. Lengua espaola. Espaol IV. Publicaciones Cultural. Mxico,
1999.
Gasca Borja, Concepcin y Rosa Mara Luviano Fernndez. Lectura, expresin oral y escrita I. FCE/DGETI. Mxico, 2006.
Maldonado William, Hctor. Manual de comunicacin oral. Pearson. Mxico, 1998.
Pimienta Prieto, Julio. Constructivismo. Prentice Hall. Mxico, 2005.
Zacaula, Frida, et al. Lectura y redaccin de textos. Santillana. Mxico,
1999.
32
Instrumentos de evaluacin
Apertura
Instrumento 1
Valor
10
puntos
Gua de observacin
Criterios
Alumnos
respetuoso
colaborador
creativo
Desarrollo
Actividades 2 y 3: Se consideran actividades de reforzamiento, por lo que
no se les asignar un valor numrico. Se consideran dentro de la
dimensin valoral.
Instrumento 2 (Actividad 5)
Valor
15
puntos
33
Desarrollo
Instrumento 3 (Actividad 7)
Valor
15
puntos
Cuadro explicativo
Tipos de lenguaje
Variaciones de la
lengua
Funciones de la
lengua
Lengua oral y
escrita
Valor
15
puntos
Instrumento 4 (Actividad 8)
Lengua oral y escrita / Funciones de la lengua / Tipos de lenguaje.
Criterios
Extensin: dos prrafos de seis lneas cada uno, como mnimo. y
tres como mximo.
Ubicar por lo menos un argumento.
Legibilidad en la escritura.
Coherencia en la redaccin.
Aplicacin de la ortografa.
Valor
5
puntos
Instrumento 5
Sealar un ejemplo de cada funcin de la lengua.
Claridad en las ideas.
Legibilidad en la escritura.
Coherencia en la redaccin.
Aplicacin de la ortografa.
Valor
5
puntos
Instrumento 6
Sealar tres ejemplos para cada tipo de lenguaje.
Coherencia en la redaccin.
Legibilidad de la escritura.
Aplicacin de la ortografa.
Instrumento 7 (Actividad 9)
Valor
5
puntos
Signicado
34
Trmino modicado
Desarrollo
Instrumento 8 (Actividad 10)
Variaciones de la lengua (Regionalismos y modismos)
Valor
5
puntos
Criterios
Dos listas, con 15 regionalismos y 15 modismos.
Registro del trmino equivalente, de acuerdo con la norma.
Ortografa.
Instrumento 9 (Actividad 11)
Valor
5
puntos
Cierre
Actividad
Valor
1. Esquema
2 puntos
2. Funciones de la lengua
3 puntos
3.
3 puntos
3 puntos
Criterios:
Anotar por lo menos un argumento.
Claridad en la redaccin.
Aplicacin de la ortografa.
5 puntos
6. Relacin de columnas
2 puntos
2 puntos
Criterios:
Creatividad.
Estructura.
Conceptos abordados.
Escenicacin.
10 puntos
Total: 30 puntos
35
4. Bibliografa
El prrafo
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Modos discursivos, resumen, parfrasis, exposicin de temas, anlisis de textos informativos, tipos de texto,
estructura de los textos expositivos, anlisis de textos expositivos, ortografa, chas,
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Resumen, Estructura de textos informativos
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Comunicacin, prrafo, modos discursivos, cualidades de la expresin oral, exposicin, tipos de texto
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Trabajos acadmicos
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Econmica.
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