Lerner, Delia y Otras (2009).

La formacin docente en lectura y escritura,

Paids, Buenos Aires.
La formacin de docentes en lectura y escritura invita al lector a imaginar acciones
transformadoras en el aula con el propsito de ofrecer a todos los nios autnticas
oportunidades de acceder a la cultura escrita. Para ello, convoca a fortalecer la
formacin de los docentes. Sus autoras dan cuenta de procesos formativos en los
que formadores y maestros comparten la planificacin de la tarea, discuten sobre las
dificultades que aparecen en el aula, intercambian sobre los aprendizajes de los
nios, comparan los resultados en diferentes clases, tratan de identificar juntos
cules son los contenidos que se estn trabajando con los alumnos y lo que ellos
estn aprendiendo en relacin con los propsitos didcticos Y todo esto
contribuye a des-naturalizar la enseanza, a problematizarla. As, cada decisin,
cada accin prevista, transparenta una reflexin sobre el por qu y el para qu de
las propuestas y es siempre analizada en el marco de la participacin en un
colectivo de educadores. Las pginas de este libro nos hablan de un dilogo
autntico entre maestros, as como entre maestros y formadores. Una conversacin
que tiene lugar en el marco de un trabajo de cooperacin entre colegas. Delia
Lerner, Paula Stella y Mirta Torres revelan tambin otro dilogo posible: el que se
trama entre la rigurosidad acadmica y la tarea sostenida y cotidiana en la escuela,
junto con los docentes. La Editorial.
Captulos:
1. Situaciones de "doble conceptualizacin"
2. Tematizacin de la prctica en el aula
3. Anlisis de producciones de los alumnos
4. Lectura profesional
5. Escritura profesional
6. Recorridos didcticos en la formacin
7. Evaluacin del proceso formativo

Captulo 4 LECTURA PROFESIONAL

La lectura de material bibliogrfico responde a dos propsitos fundamentales en el
proceso de formacin: por una parte, se trata de lograr que los docentes profundicen
y amplen sus conocimientos acerca de diferentes contenidos relevantes para su
tarea; por otra parte, se trata de que la lectura se constituya en una herramienta que
ellos puedan utilizar de manera autnoma para su formacin permanente.
El proceso de formacin se propone incorporar activamente a los docentes al gremio
de los lectores profesionales de la educacin, a una comunidad cuyos integrantes
frecuentan, comentan, discuten, interrelacionan, confrontan las obras producidas
en ese sector particular de la cultura escrita que est vinculado con la profesin
docente y, entre ellas, los textos referidos a la alfabetizacin. Como muchos
maestros1 no son an miembros practicantes de esta comunidad, la lectura
profesional se incluye en el proceso de formacin como objeto de enseanza: la
autonoma en el uso de esta herramienta se considera como un punto de llegada,
como un objetivo cuya concrecin solo se har posible mediante un trabajo
sistemtico y compartido. Lejos de construirse en soledad, la autonoma se
conquista a travs de la interaccin constante con otros miembros o aspirantes a
serlo- de la comunidad de lectores. En consecuencia, sobre todo al inicio de la
formacin o cuando la dificultad de los textos as lo requiere, no solo la discusin
acerca de los artculos que se leen sino tambin en algunos casos- la lectura
misma tienen lugar en las reuniones con los docentes.
Situaciones de lectura de material bibliogrfico
Presentaremos aqu solo algunas de las mltiples situaciones de lectura que ocurren
en el proceso de formacin. A travs de los ejemplos seleccionados, intentamos
mostrar variantes que aparecen y reaparecen a propsito de diferentes contenidos:
lectura compartida y discusin de artculos ledos independientemente por los
maestros; lectura y orientada sesgada- por la bsqueda de respuestas a un
determinado problema y lectura que apunta a capturar el tema nuclear tratado en un
artculo; lectura de un nico texto en relacin con un tema y entrelazamiento de
diferentes textos que contribuyen a profundizar una cuestin
De la lectura compartida a la produccin colectiva de una sntesis:
En el fragmento de informe que sigue puede observarse cmo, despus de una
primera lectura realizada individualmente a partir de una pregunta formulada por la
formadora y de una confrontacin de interpretaciones realizada por parejas, la
discusin se generaliza al grupo total:
Ped que leyesen individualmente el texto de Telma Weisz que haba elegido
para responder a la siguiente pregunta: por qu es necesario que los
alumnos interacten? Casualmente, uno de los grupos se haba referido a la
interaccin en la primera parte de la reunin y pareca que el propsito
definido para la lectura del texto haba sido decidido despus de la afirmacin
1

Nos referimos en particular a los maestros que forman parte del Programa que dio origen a
este libro.

hecha en ese momento pero no fue as Recomend que marcaran

fragmentos del texto que podran ayudar a responder a la pregunta y que, si
les pareca onveninete, hiciesen anotaciones en los mrgenes del texto. Un
tiempo despus suger que se agruparan en parejas para comparar los
fragmentos marcados y las anotaciones que haban hecho. El paso siguiente
fue la socializacin de los diferentes procedimientos usados al estudiar el
texto. Luego iniciamos la produccin colectiva de notas sobre el texto, con la
restriccin de que no se permita copiar los fragmentos subrayados.
Informe de Paula Stella. Serra Pelada, noviembre de 2003, 4 semestre del
Programa2
La forma en que se organiza el grupo de maestros durante la lectura asume as un
movimiento ascendente de la lectura individual, al comentario por parejas y la
seleccin colectiva de fragmentos relevantes-, que permite tomar en consideracin
las interpretaciones de todos y cada uno de los participantes. La pregunta planteada
por la formadora constituye un propsito orientador de la lectura que lleva a
seleccionar slo los aspectos relevantes para elaborar la respuesta. El pedido de
hacer marcas o anotaciones en el texto durante la lectura y la indicacin de no
limitarse a citar textualmente lo dicho por el autor durante la produccin grupal
ponen de manifiesto el objetivo de que los maestros produzcan un reelaboracin
personal del sentido que puede atribuirse al texto. La propuesta de decidir en forma
colectiva cules son los aspectos considerados como esenciales favorece la
discusin entre los participantes y les permite aproximarse progresivamente a una
interpretacin consensuada. Veamos cules son, en este caso, las notas
resultantes:
Anotaciones sobre el texto La organizacin de la tarea garantiza la mxima
circulacin de informacin posible, de Telma Weisz3:
Por qu es necesaria la interaccin entre los alumnos?
-

El clima de colaboracin incentiva el respeto entre compaeros.

La interaccin entre los alumnos favorece la discusin productiva y el
intercambio de informaciones. Adems, estimula la solidaridad y las
ayudas mutuas.
El alumno aprende cuando es colocado en situaciones desafiantes y tiene
que resolver problemas. Tambin aprende con la solucin que otros
alumnos proponen para los mismos problemas.
La interaccin requiere que cada alumno argumente para defender su
punto de vista personal; la exigencia de argumentar es un desafo y, por lo
tanto, da lugar a aprendizajes.
El maestro no es el nico informante de la clase.
La interaccin entre nios:
o favorece la reorganizacin de las ideas;
o prepara para la vida del ciudadano;

Todos los fragmentos citados en el presente apartado pertenecen a este informe.

Se trata de un fragmento del captulo 5 del libro de Telma Weisz, O dilogo entre o ensino e
a aprendizagem (2000: 71-73).

o torna ms potente el aprendizaje y lo que se aprende sirve para

toda la vida.
La formadora agrega que su participacin principal en esta produccin consisti en
ayudar a transcribir las ideas contenidas en los fragmentos seleccionados durante la
lectura individual, formulndolas de manera apropiada al propsito que se
persegua: recuperar las ideas de la autora sobre las razones por las cuales la
interaccin entre los alumnos se considera necesaria. Adems, al reflexionar sobre
la actividad realizada, seala que represent un desafo para los maestros y analiza
las razones de que as fuera:
Verifiqu que la tarea no era nada simple y creo que eso se debe a varias
razones. En primer lugar, la falta de familiaridad con los quehaceres del lector
y el escritor requeridos: intentar comprender las ideas expresadas en un
fragmento del texto sin asimilarlas a la propia opinin sobre el tema en
cuestin, seleccionar fragmentos pertinentes para el objetivo acordado y
reelaborarlos En segundo lugar, el hecho de que ramos muchos y
necesitbamos coordinar la participacin de todos. Por ltimo, algunos
aspectos del contenido del texto eran muy novedosos para ellos, en particular
las justificaciones vinculadas con la interaccin entre los alumnos (razn por
la cual consideramos oportuno centrar la reunin en esta cuestin).
Al final, ped a una de las maestras que leyera sus apuntes de lo que
habamos hecho, para recuperar todos los tems que habamos listado (ya
que en el pizarrn solo haban quedado los ltimos). En ese momento, ella
tuvo dificultad para recordar el significado de algunas abreviaturas que yo
haba usado (aclarando lo que queran decir, porque ya haba notado que los
maestros no las usaban cuando tomaban nota). Decid entonces anotar en el
pizarrn las abreviaturas usadas y sus respectivos significados, y todos se
pusieron a copiarlas comentando que sera una formacin muy til en el futuro
[].
Los sealamientos de la formadora muestran que la experiencia previa de los
maestros con los que trabaja no es suficiente para que puedan operar
autnomamente al leer para aprender y reafirman as la necesidad de concebir la
lectura profesional como objeto de enseanza. Al compartir la lectura y poner en
comn lo que van comprendiendo, al participar en la toma de notas conducida por la
formadora y hacer el esfuerzo de recuperar la informacin registrada, al comenzar a
familiarizarse con recursos lingsticos como las abreviaturas- que permiten anotar
rpidamente las ideas que se quiere conservar, ellos tienen oportunidades de
avanzar como lectores de textos acadmicos vinculados con su trabajo, al mismo
tiempo que se apropian de contenidos didcticos relevantes.
De la lectura compartida a la lectura personal de otros textos:
En una reunin de 3 y 4 grado, se propone leer en forma compartida el texto
Evaluacin: prueba o dilogo?, del libro Leer y escribir, mucho placer!, de Beatriz
Cardoso y Madza Hendir (1998).4 Antes de comenzar la lectura, la formadora
4

Ttulos originales en portugus: Avaliaao: prova ou dilogo?, en Ler e escrever, muito

prazer!

plantea un problema y pide una anticipacin del contenido del texto, con el objeto de
conocer el punto de partida de los maestros en relacin con la cuestin que ser
estudiada y de generar un primer intercambio basado en las ideas expresadas por
ellos:
Comenc pidiendo que hablasen sobre los objetivos de la evaluacin
diagnstica y tambin que anticiparan lo que discutiramos a partir del ttulo
del texto que bamos a leer. Las respuestas del grupo de 3 grado fueron muy
diferentes de las de los maestros de 4:
3 grado
Para verificar la capacidad de memoria
de los alumnos (porque tuvieron que
memorizar el texto y luego escribirlo).
A partir de este texto, vamos a saber
qu contenidos trabajar en Lengua.

4 grado
Para conocer con mayor precisin lo que
los alumnos ya saben y fundamentar as
nuestra planificacin.
Para enfocar la realidad del proyecto,
para que no quede muy distante de lo
que los alumnos necesitan saber.
Para ver si ellos saben bastante Es diferente de una prueba, porque en
vocabulario (porque podran sustituir las una prueba uno verifica lo que ya se
palabras del texto por otras del mismo trabaj y en la evaluacin diagnstica
significado).
uno puede recoger elementos para
planificar mejor de acuerdo con lo que
los alumnos ya saben.
Me pareci necesario provocar una reflexin mayor en el equipo de 3 grado
sobre la evaluacin formativa, pero no s si los maestros lograron ampliar su
mirada sobre el tema a partir de mis cuestionamientos y del intercambio que
sostuvimos [].
Durante la lectura, fui haciendo algunas pausas para problematizar ciertas
cuestiones. Los aspectos que quedaron ms claros fueron:
-

El real objetivo de la evaluacin diagnstica.

La importancia de tomar como referencia para la evaluacin del alumno
los conocimientos que l mismo tena en un momento anterior en lugar
de compararlo con los mejores alumnos de la clase-.
Considerar lo que los alumnos ya saben en lugar de centrar la mirada en
lo que no saben.
El valor de las situaciones de aprendizaje para los propios alumnos.
Los diversos elementos que pueden ser considerados en un texto para
hacer observables los avances de los alumnos (no solo la ortografa, como
comnmente ocurre).
La necesidad de la escuela de garantizar que todos aprendan (planteando
desafos que tomen en consideracin la diversidad de los conocimientos
previos de los alumnos).

En los dos grupos, la lectura de este texto fue una excelente estrategia. En el
caso de las maestras de 3 grado, sent que haba servido sobre todo para
que ellas identificaran problemas vinculados con su propia prctica como los
ejemplos de la parte final del texto, que muestra nios cuyos conocimientos

son totalmente ignorados por la escuela-. En el grupo de 4 grado, la

discusin fue ms profunda y pudimos avanzar ms, ya que a lo largo de los
comentarios los maestros fueron identificando aportes que pueden incorporar
a su prctica y establecieron relaciones con las producciones de sus alumnos
en la actividad diagnstica que propusimos.
Informe de Patricia Daz. Sao Luis, septiembre de 2002, 2 semestre del
Programa5
El fragmento de informe que acabamos de transcribir es un buen ejemplo de la
diversidad habitual en los espacios de formacin. En efecto, en tanto que las
respuestas iniciales de los maestros de 3 grado con excepcin de la segunda que
aparece en el cuadro anterior- parecen expresar una concepcin de la evaluacin
segn la cual esta tiene el nico objetivo de establecer lo que los nios saben o no
saben y privilegiar contenidos o capacidades tradicionalmente sobrevalorados
como el vocabulario disponible o la capacidad de memorizar-, casi todas las
respuestas de los maestros de 4 grado subrayan el valor de la evaluacin para
tomar decisiones en relacin con la enseanza, para articular mejor lo que se
ensea con el estado de conocimiento de los nios. Esta diversidad no obstaculiza
el aprendizaje: por el contrario, las discusiones realizadas en relacin con el texto
que se lee hacen posible que todos avancen en sus conocimientos con respecto al
tema tratado: todos aprenden, aunque los contenidos aprendidos no sean los
mismos. Notemos, por ltimo, que la elaboracin colectiva que se realiza durante la
lectura contribuye a generar aprendizajes que las explicaciones iniciales ofrecidas
por la formadora al grupo de tercer grado no haban alcanzado a producir.
La propuesta de analizar los textos escritos por sus alumnos brinda a los docentes la
oportunidad de poner inmediatamente en accin algunos conocimientos que acaban
de elaborar:
Ped entonces que se agruparan por parejas para analizar las producciones
de los alumnos se trataba de fbulas- y que intentaran establecer lo que los
nios ya saban (segn se poda inferir de sus textos). Despus, socialic lo
que haban comentado y present una gua para el anlisis de las
producciones. Fuimos analizando colectivamente cada cuestin y
comentando ejemplos extrados de las producciones que cada uno haba
elegido para analizar durante la reunin. Entre las cuestiones que pudimos
identificar y analizar en las producciones de 3 y 4 grado, se encuentran las
siguientes: ausencia de ttulo, moraleja unida al texto de la fbula sin la
separacin convencional-, uso de expresiones que no corresponden al gnero
(haba una vez), uso constante de marcas del discurso oral (y, despus),
textos organizados en forma de cartilla con una frase por rengln,
modificaciones de la trama que desnaturalizan el gnero y obstaculizan la
comprensin del lector, presencia de errores ortogrficos diversos.
Al final, ped [] que leyesen los textos El saber de los nios (en Teberosky,
1993) y La norma ortogrfica del portugus: qu puede comprender el
alumno?, qu necesita memorizar? (en Gomes de Morais, 1999). Aclar
que los leeramos para estudiar ms sobre el tema que estbamos
5

Todos los fragmentos citados en el presente apartado pertenecen a este informe.

discutiendo y tambin para ayudarlos a analizar las producciones diagnsticas

de sus alumnos.
Destaqu que la ortografa necesita ser trabajada tambin fuera de los
proyectos, y que puede ser objeto de estudio y discusin en los momentos de
planificacin de los equipos. Recomend que no se fijaran solamente en la
ortografa sino tambin en los otros conocimientos que estn en juego en una
produccin textual.
La lectura compartida de algunos textos, el acuerdo establecido acerca de ciertos
conocimientos que pueden considerarse como patrimonio de todos los integrantes
del grupo aunque siga existiendo diversidad en relacin con otros- y la utilizacin
de esos conocimientos para analizar los textos producidos por los alumnos
constituyen una base a partir de la cual los docentes podrn continuar estudiando
por s mismos nuevos textos, cuya lectura les permitir profundizar sus
conocimientos sobre las conceptualizaciones y saberes de los nios y los preparar
para analizar y valorar mejor las producciones infantiles.
Del intercambio sobre textos ledos individualmente a la profundizacin conceptual a
travs de nuevas lecturas:
La actividad que analizaremos aqu tiene lugar varios meses despus y en el mismo
grupo de docentes que la anterior. Se retoma la tarea que se haba encomendado a
los docentes: leer el texto Alfabetizar na pr-escola, de Telma Weisz (1996), con el
objeto de discutir sobre la concepcin de alfabetizacin y la diferenciacin entre la
enseanza y el aprendizaje.
Veamos cmo interviene la formadora durante el intercambio sobre el texto:
- Destaca fragmentos relevantes en funcin de los conceptos que aspira a ensear:
Otro fragmento que destaqu del texto fue el siguiente: El conocimiento
acumulado sobre la adquisicin del lenguaje escrito ha superado, desde hace
tiempo, los lmites de una visin simplista de la adquisicin de un sistema de
escritura (como el aprendizaje del ma-me-mi-mo-mu). Esta adquisicin es
concebida hoy en da como ms compleja, como un proceso a travs del cual
nos volvemos capaces de leer productivamente y de redactar diferentes tipos
de textos, dominando el lenguaje que se usa para escribir.
Informe de Patricia Diaz. Sao Luis, abril de 2003, 1 semestre del Programa6
- Hace observables algunos supuestos que estn involucrados en lo expresado por
la autora pero que no estn explcitos en el texto:
Por ejemplo, al comentar el fragmento anterior en el cual Telma Weisz alude al
cambio radical que ha experimentado en estas ltimas dcadas la concepcin de la
alfabetizacin, la formadora orienta el intercambio hacia una cuestin mucho ms
6

El anlisis de las intervenciones realizado en el presente apartado est basado en este

informe, que corresponde al perodo en que los docentes estn iniciando su participacin en el
Programa.

general: la necesidad de revisar las creencias tradicionalmente arraigadas en la

institucin escolar a la luz de los aportes de la investigacin:
Discutimos sobre la necesidad de que la escuela incorpore los avances
cientficos en Didctica de la Lengua y la contradiccin implcita en la
resistencia a esa incorporacin, ya que esto no sera consistente con la
funcin especfica de la escuela, que es acoger y transmitir los conocimientos
construidos por la humanidad.
- Propicia un anlisis de las producciones infantiles citadas en el texto que apunta a
re-utilizar un concepto previamente trabajado con los docentes:7
Tambin discutimos sobre el conocimiento del lenguaje que se escribe, que
poda apreciarse en la produccin oral de una nia citada en el texto, en
contraste con lo que suceda en las producciones de otros chicos. Pregunt
qu saba cada uno de ellos y respondieron: Wellington sabe escribir, conoce
la expresin haba una vez, tpica de los cuentos; Michele sabe escribir y
contar historias oralmente; Bianca no sabe escribir pero sabe producir
oralmente el lenguaje con el que se escriben los cuentos. Demoraron un
poco en identificar un problema de la produccin escrita de Michele: la
presencia exclusiva del lenguaje oral.
Cuando propuse analizar la afirmacin de Telma Weisz segn la cual El nio
puede producir lenguaje que se escribe antes de dominar el sistema de
escritura o apenas lo domina, todos se mostraron enfticamente de acuerdo
con ella y una de las maestras agreg: Bianca es un ejemplo de ello.
Re-visitar contenidos elaborados en momentos anteriores del proceso de formacin
permite hacerlos funcionar en nuevos contextos en los que resultan pertinentes y
aproximarse as a una mejor comprensin de su sentido, del lugar que ocupan en la
concepcin terica desde la cual se estn considerando los procesos de enseanza
y de aprendizaje.
- Promueve la reflexin sobre ciertas dificultades de la enseanza usual en este
caso, la dificultad de tomar en consideracin las producciones infantiles- y, para
profundizar la comprensin del problema, incorpora fragmentos de otros textos:
Cuando pregunt si la escuela acepta textos como los de Wellington y
Michele, algunos maestros dudaron: Antes a mi me pareca que no ahora
yo s aceptar, yo s que ellos estn haciendo lo que ya saben; Me parece
que acepta, porque en la escuela tradicional solo circulaban cartillas; No, no
acepta. Piensan que el alumno es flojo, que necesita mejorar.
Comentamos que, al mismo tiempo que no ofrece condiciones favorables
para que los nios desarrollen la escritura, la escuela no acepta sus
producciones. Esto se debe a que la escuela tradicional centra el trabajo en la
enseanza del sistema de escritura.

En este caso, se trata de la distincin entre lenguaje que se escribe y sistema de

escritura.

Le entonces el texto de presentacin de Telma Weisz a Los sistemas de

escritura en el desarrollo del nio de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky,8 que
enfocan la responsabilidad de la escuela en relacin con la enseanza de la
lectura y la escritura. Discutimos sobre algunas razones del fracaso escolar
de los nios de clase baja, como la escasez de contacto con la lectura y la
escritura antes del ingreso a la escuela y el hecho de que esta no proporciona
un ambiente alfabetizador que pueda contribuir a que los chicos aprendan, al
mismo tiempo, el sistema de escritura y el lenguaje que se escribe.
Al destacar el fragmento del texto en el que se seala que los nios piensan
sobre la escritura antes de aprender a escribir convencionalmente, present
una transparencia con ejemplos de escrituras infantiles extradas del libro de
Beatriz Cardoso y comentamos que la escuela se distancia del aprendizaje
cuando ignora lo que los alumnos saben y subestima su capacidad.
Relacionamos con un texto que habamos ledo en la reunin anterior (un
fragmento de los Parmetros Curriculares Nacionales) y con la experiencia de
los maestros como alumnos (y tambin como docentes, a pesar de que no
tenan tanta conciencia de esto), recordando que durante mucho tiempo
hacan ejercicios de aprestamiento y de repeticin de las slabas y sus
combinaciones y solo podan escribir cuando ya juntaban las slabas para
formar palabras.
Abordar aspectos de una misma cuestin que son tratados en diferentes textos del
mismo autor y tambin de otros autores-, enlazar los argumentos presentados en los
artculos que se estn leyendo con ideas sostenidas en textos ledos en encuentros
anteriores, vincular las discusiones generadas por la lectura con la experiencia
personal de los participantes como docentes y como alumnos son intervenciones
del formador que ponen en escena quehaceres del lector, que muestran qu tipo de
relaciones pueden establecerse al leer textos acadmicos y contribuyen as a
incorporar a los docentes a la comunidad de lectores profesionales en el campo de
la enseanza de la lectura y la escritura.
- Incluye en la discusin otras concepciones didcticas sobre la alfabetizacin y
favorece el anlisis crtico de esas ideas:
Present el testimonio de una supervisora que habla sobre el ritual del libro
como parco para el pasaje a la escritura/lectura convencional, y los
maestros comentaron que eso no ocurra en Sao Luis (dijeron que debe ser
una tradicin solamente del sudeste), pero pudieron relacionarlo con lo que
estbamos hablando.
Una maestra coment que haba recibido (en la facultad, en la disciplina
alfabetizacin) un texto sobre una receta de alfabetizacin, criticando la
distancia que los alumnos que an no leen convencionalmente deben
mantener de los libros y de otros materiales escritos. Ella asoci dicho texto
con la discusin que estbamos teniendo. [] Me dio el texto para que lo
leyera en el intervalo y, despus de leerlo, le ped a ella misma que lo leyera a
todo el grupo. Antes de comenzar, dijo que hara como yo y le pregunt a sus
8

Se trata de la presentacin de la versin en portugus del libro.

compaeros: En primer lugar, creen ustedes que puede existir una receta
para alfabetizar? Los maestros escucharon la lectura con atencin e hicieron
otras reflexiones complementarias a las que ya habamos hecho
anteriormente.
Notemos que es una maestra quien toma la iniciativa no solo de incluir en la
discusin una voz proveniente de otra concepcin acerca de la alfabetizacin inicial,
sino tambin de someterla a discusin, imitando un tipo de intervencin
problematizadora que es caracterstica de quienes coordinan el proceso de
formacin (Antes de comenzar, dijo que hara como yo y les pregunt a sus
compaeros []). Este contagio de las formas de intervenir en la clase opera no
solo dentro del espacio de formacin y en relacin con los colegas, sino tambin en
el aula y en relacin con los alumnos. Segn hemos observado en numerosas
experiencias, la imitacin de ciertas intervenciones del formador parece contribuir a
la asimilacin por parte de los maestros del papel del docente en un modelo
didctico que concibe al alumno como productor de conocimiento. Esta es una de
las razones por las cuales resulta fundamental que la misma concepcin terica
atraviese y sustente los procesos de formacin docente y la enseanza en la
escuela.
- Institucionaliza conclusiones sobre algunos contenidos previamente trabajados:
Mostr el cuadro comparativo sobre la enseanza de la Lengua en distintas
pocas y destaqu que antes los contenidos se presentaban fragmentados y
guardaban una relacin temporal: primero el aprendizaje del cdigo y solo
despus las producciones textuales; en cambio, en la perspectiva actual, los
contenidos fundamentales atraviesan toda la escolaridad y se determinan
tomando como referencia las prcticas sociales de escritura y lectura. Mostr
tambin una transparencia con ejemplos de comportamientos de lector y
escritor, y algunos maestros comentaron que esos contenidos eran trabajados
en los proyectos. Dije que continuaramos discutiendo esta cuestin,
justamente en relacin con los proyectos y con otras actividades de Lengua.
Ped entonces que me dijeran qu actividades realizaban para asegurar que
la alfabetizacin ocurriera en un contexto de cultura letrada, o sea que
incluyera las prcticas sociales de lectura y escritura.
Al compartir con los docentes el cuadro comparativo que haba preparado, al
enunciar los comportamientos lectores y escritores que los maestros pueden
reconocer como contenidos que han trabajado con los alumnos a partir de la
propuesta del Programa, al subrayar la necesidad de enmarcar la alfabetizacin
inicial en la incorporacin activa de los nios a la cultura escrita, la formadora
sintetiza aspectos centrales del tema tratado las diferentes concepciones de la
alfabetizacin- y establece conclusiones que podrn considerarse a partir de este
momento como contenidos ya aprendidos por los participantes, como conocimientos
adquiridos que pueden funcionar como base para la adquisicin de otros nuevos.
Ms tarde, se leern otros materiales bibliogrficos sobre el mismo tema, que
permitirn que los maestros profundicen progresivamente su comprensin del
proceso de alfabetizacin y la responsabilidad de la escuela en ese proceso.
Encadenar la lectura y la discusin de diferentes textos que abordan el tema desde

10

diferentes perspectivas favorece que los maestros se apropien de quehaceres

tpicos de la lectura profesional: consultar diferentes fuentes, tejer relaciones entre
ideas expresadas por el mismo autor en diferentes obras as como entre miradas de
distintos autores que permiten reorganizar y matizar la visin que se va
construyendo acerca del tema estudiado.
De la lectura a la planificacin; de la planificacin a la lectura
Seguiremos aqu el trayecto de una formadora Lurdinha Martins- a travs de tres
encuentros sucesivos, en cuyo transcurso tienen lugar alternativamente situaciones
de discusin de material bibliogrfico y situaciones de planificacin de actividades a
desarrollar con los alumnos en las cuales resulta pertinente hacer intervenir los
conocimientos elaborados al discutir sobre los textos tericos ledos. En algunos
casos, el anlisis de las planificaciones producidas por los docentes lleva a la
formadora a proponer nuevas lecturas, con el objeto de ampliar y profundizar los
conocimientos de los profesores sobre la problemtica abordada.
Por desarrollarse con profesores de diferentes asignaturas de 5 a 8 ao de
escolaridad-9 el trabajo plantea algunos problemas especficos: cmo enfocar en la
instancia e formacin el trabajo con profesores que ensean asignaturas diferentes?,
cmo colaborar con ellos en la concepcin y planificacin de situaciones de lectura
cuyo propsito es el de aprender contenidos pertenecientes a las diferentes reas?
Al concluir su informe de un encuentro en el cual se haba comenzado a discutir un
artculo centrado en el anlisis de las condiciones didcticas que favorecen la
autonoma del lector,10 despus de lo cual los profesores haban planificado
situaciones de lectura para aprender que llevaran a cabo con sus alumnos, la
formadora expresa sus preocupaciones con respecto al tratamiento de la lectura en
contextos de estudio:
Observaciones y dificultades (mas): Leyendo las planificaciones observo que
algunas decisiones didcticas discutidas fueron incorporadas al trabajo del
docente cuando el contenido es la lectura de textos. El profesor se hace
algunas preguntas y adopta algunos procedimientos. Curiosamente, la
planificacin menos detallada fue la de Lengua. Tal vez la justificacin sea la
focalizacin del trabajo en la situacin de leer para aprender, lo que permite
mayor identificacin por parte de los docentes de las otras reas. Pero, al
releer las planificaciones tratando de ver cul fue la situcin propuesta para la
lectura de los alumnos por s mismos, veo que tenemos mucho que discutir,
pues lo nico que se explicita es que los alumnos van a leer: los profesores se
limitan a anotar relectura por los alumnos en grupo, hacer la lectura
silenciosa individual y oral colectiva, lectura del alumno, alumnos leen
texto.
9

En Brasil, un primer nivel de la educacin bsica comprende cuatro aos y un segundo nivel
consta de otros cuatro aos (5 a 8) y est a cargo de profesores formados en diferentes
asignaturas.
10
Se trata de Lerner, Delia (2002): La autonoma del lector. Un anlisis didctico, Lectura y
Vida, ao 23, n 3. El contenido de este artculo haba sido puesto en relacin con algunas de las
cuestiones tratadas por Marta Kohl de Oliveira (1993): O sistema simblico e o proceso de
internalizaao en Vigotsky, Scipione.

11

Me siento un poco perdida, como si tuviera varias piezas de un rompecabezas

y supiera lo que quiero armar pero no consiguiera formar la imagen. S lo que
quiero: que los alumnos sean lectores autnomos, que los docentes
promuevan dicha autonoma y que el espacio de formacin contribuya a la
construccin de conocimiento didctico que permita a los profesores actuar
mejor en relacin a la lectura del alumno. Pero cmo? Qu hacer con las
planificaciones []? Cmo promover la construccin de conocimientos que
tenga sentido para este profesor real en esta escuela especfica?
Mis angustias: los diferentes textos, de las diferentes reas que no conozco:
cmo ayudarlos a tomar decisiones? Cmo tomar decisiones sobre la
cadena de textos, si mirar un texto ya es desafo suficiente? [] Creo que en
la prxima reunin habr que retomar la planificacin, la clase del profesor y
el texto de Delia Lerner.
Informe de Lurdinha Martins. Canaa dos Carajs, septiembre de 2003, 5
semestre del Programa
Las ltimas inquietudes expresadas por la formadora son compartidas por muchos
especialistas en Didctica de la Lengua: dado que la preocupacin por constiuir en
objeto de enseanza el leer para aprender fue originariamente planteada por
quienes se ocupan de ensear o estudiar la lectura,11 y dado que los contenidos
tradicionalmente estudiados durante la escolaridad obligatoria no pertenecen al rea
de Lengua sino a las de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, quienes tienen
formacin especfica en el rea de Lengua se encuentran frente a la difcil tarea de
discutir la cuestin de la enseanza de la lectura para aprender con profesores que
tienen formacin en otras reas del conocimiento y que no se han planteado an
como problema el de ayudar a sus alumnos a abordar los textos propios de su rea.
Las reflexiones de la formadora se originaron al analizar las planificaciones
elaboradas por los profesores durante el encuentro. Para comprender mejor su
preocupacin, analicemos tambin nosotros algunos de esos planes de trabajo,
comenzando por comparar los de Geografa y Matemtica:
Geografa
Texto: La sociedad y el trabajo
Secuencia de actividades:
- Escribir el ttulo en el pizarrn: La sociedad y el trabajo.
- Promover cuestionamientos sobre el tema: qu es sociedad?; quin forma parte
de la sociedad?; por qu el trabajo es fundamental para el desarrollo de una
sociedad?; qu tipos de trabajo conocen?
- Definir el propsito de la lectura: vamos a leer para seleccionar las ideas
principales para la produccin de nuestro texto.
- Lectura del alumno.
- Relectura colectiva por prrafo.
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Felizmente, en los ltimos aos comienzan a producirse investigaciones de otras Didcticas

Especficas -as como trabajos interdidcticos- en relacin con la problemtica de leer para aprender.
Entre ellos, pueden citarse: Aisenberg (2005), Espinoza (2006), Espinoza y otros (2009), Aisenberg y
Lerner (2008).

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- Discusin registrando en el pizarrn la idea principal de cada prrafo.

- Tratar de entender las palabras dentro del contexto.
- Presentar la propuesta de escritura: ahora que ya estudiamos y discutimos el tema,
produzcan en parejas un texto explicando la importancia de la sociedad y el trabajo.
Matemtica
Texto: Divisibilidad: divisor y mltiplo
- Presentar la ilustracin atractiva en forma de historieta que introduce el
contenido.
- Luego de que los alumnos lean el texto, pedir que lo cuenten nuevamente en
voz alta.
- Promover un debate sobre el mensaje principal (contenido) trado por el
texto.
- Explorar el ttulo.
- Dificultad: cmo resolver el problema citado en el texto y qu tipo de
operacin usar.
- Ayuda: citar ejemplo de situaciones-problemas que se resuelven de la
misma manera en que se est enfocando el texto.
En las dos reas se indica cual es el contenido a trabajar y cul es el texto elegido
para hacerlo (se trata de textos incluidos en el libro escolar, que se utiliz en todas
las reas como material de apoyo para la planificacin). Sin embargo, en ninguno de
los dos casos est claro de qu modo la lectura contribuir a la elaboracin del
contenido a aprender: no es posible vislumbrar cmo se desarrollarn las
situaciones de lectura, ya que no se anticipan ni las dificultades o interrogantes que
la interaccin con el texto puede generar en los alumnos ni las intervenciones que el
profesor podra hacer para contribuir a su comprensin. Si bien en el caso de
Matemtica estas previsiones parecen contempladas, la dificultad y la ayuda
previstas no se refieren a la lectura del texto terico sobre divisibilidad sino a la
actividad tpica del rea: resolver problemas. El sentido de planificar situaciones en
que se lee para aprender parece ms claro en el caso de Geografa, un rea ms
habituada a contemplar la lectura como herramienta de aprendizaje. Finalmente, la
alternancia entre la lectura compartida y la lectura independiente por parte del
alumno -uno de los aspectos discutidos a partir del encuentro- est presente en el
caso de Geografa, en tanto que en la planificacin de Matemtica solo se propone
la lectura del alumno por s mismo y lo que se comparte es el comentario posterior.
En el caso de Lengua, la planificacin es particularmente escueta:
1. Observar las ilustraciones mostrando sus significados y comprensin individual.
2. Observar hipotticamente las caractersticas del texto.
3. Hacer un relevamiento de los conocimientos previos sobre el texto y anticipar lo
que vamos a encontrar en el texto.
4. Hacer lectura silenciosa individual y oral colectiva.
5. Discutir las ideas centrales del texto.
6. Asegurar la comprensin del texto promoviendo la socializacin de las ideas.
Es la nica planificacin en la que no se indica ni cul es el contenido oa aprender ni
cul es el texto que se leer. Seguramente, como lo sugiere la formadora, esto est
relacionado con la enseanza usual en el rea, en la cual est ms presente la

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ejercitacin (gramtica, ortogrfica) que el estudio de contenidos lingsticos o

literarios. Es llamativo constatar, sin embargo, que en la planificacin de Ingls -otra
lengua- se elige un tema acerca del cual leer, lo que podra permitir que la lengua
extranjera funcionara no solo como objeto de enseanza sino tambin como
herramienta de aprendizaje de contenidos de otra rea. En este ltimo caso -a
diferencia de lo que sucede en los otros- se adopta la idea de entrelazar diferentes
textos para profundizar en los temas estudiados.
El anlisis de las planificaciones realizadas sugiere que, para avanzar en el trabajo
con los profesores acerca de las situaciones en que se lee para aprender, parece
imprescindible plantear explcitamente cul es el papel que puede cumplir la lectura
en cada rea del conocimiento y en su enseanza, en qu lugar de una secuencia
didctica del rea es pertinente incluir situaciones de lectura, cules son las
dificultades especficas que presentan los textos propios de cada rama del saber,
cules son las prcticas que se realizan con los textos... Antes de abordar estas
cuestiones, es necesario construir una mirada comn acerca de la lectura como
prctica social y acerca de las condiciones didcticas que favorecen la construccin
de una posicin autnoma de los alumnos como lectores.
En el encuentro siguiente, tal como lo haba anunciado al final del informe citado, la
formadora decide profundizar la discusin sobre un artculo cuya lectura se haba
iniciado en la reunin anterior (La autonoma del lector. Un anlisis didctico).
Reinici nuestra discusin de septiembre a partir del texto. Anot en el pizarrn la
tesis defendida en el artculo: Lector autnomo = responsabilizarse por la
comprensin.
Discutimos la importancia de esta competencia como garanta de acceso y xito a la
vida escolar y profesional de los alumnos como indicador de inclusin social. Lemos
en forma compartida el primer ejemplo dado por la autora en el subttulo
Organizacin de la clase y distribucin de responsabilidades, buscando entender el
proceso ascendente.
Despus ped que, en parejas, leyeran el segundo ejemplo tratando de identificar las
etapas. Durante la puesta en comn, fuimos anotando en el pizarrn cul era la
propuesta:
1. El maestro lee la parte inicial del texto en voz alta.
2. Continuacin de la lectura del texto, ahora en grupo, con la ayuda del maestro.
3. Lectura en pareja de la parte siguiente del texto con las siguientes orientaciones:
resolver la duda discutiendo en la pareja;
socializar las soluciones de los alumnos para algunas dudas;
cuando la duda es comn a todos, el maestro ayuda colectivamente;
el maestro puede ofrecer nuevas informaciones que contribuyan a la
comprensin.
4. Lectura silenciosa del final del texto.
Discutimos mucho sobre estas decisiones, en qu ayudan, qu est por detrs:
propsito del lector, texto difcil, formar lectores autnomos. Durante la discusin
tuve la preocupacin de dejar claro que devolver la responsabilidad de la

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comprensin no es simplemente indicar que los alumnos lean, sino acompaarlos

con ayudas que se van reduciendo progresivamente. Lo destaqu porque tengo
miedo de la curvatura de la vara, o sea que piensen que ahora es el alumno quien
tiene que leer y que eso es todo. Tambin advertimos que estas decisiones
didcticas eran (pertinentes) para ciertas situaciones.
Informe de Lurdinha Martins. Canaa dos Carajs, octubre de 2005, 5 semestre del
Programa
Llama la atencin aqu la estrecha relacin entre el contenido sobre el cual se est
trabajando y la forma que se adopta para hacerlo. El contenido es la articulacin
entre diferentes formas de organizacin de la clase que favorecen el progreso de los
alumnos hacia la autonoma como lectores -organizacin ascendente, que va de la
lectura individual a la colectiva, y organizacin descendente, que sigue el proceso
inverso- y la forma de organizacin elegida para leer en el espacio de formacin
contempla tambin una agrupacin de los profesores segn la siguiente secuencia:
lectura colectiva de un ejemplo / lectura por parejas de otro ejemplo / puesta en
comn y discusin colectiva a partir de lo comprendido por las prejas / comentarios
finales dirigidos al grupo total a cargo de la formadora. Se trata en este caso de un
vaivn entre el trabajo colectivo y el trabajo por parejas, gracias al cual es posible
dar lugar tanto a la interaccin personal de los lectores con el texto como al
intercambio de impresiones con el compaero y a una confrontacin entre las
interpretaciones de todos los integrantes del grupo, con intervencin de la formadora
para esclarecer, puntualizar, convalidar o cuestionar aspectos fundamentales.
Observemos tambin que se plantea un propsito especfico y explcito para los
lectores en cada fase de la situacin: durante la lectura compartida, se intenta
entender el proceso ascendente; durante la lectura en parejas, se intenta identificar
las fases. Compartir el propsito hacia el cual se apunta contribuye sin duda a lograr
que la actividad adquiera sentido para los participantes.
Finalmente, las conclusiones elaboradas a partir de la lectura constituyen el marco
de referencia a partir del cual se analizan las clases que se haban planificado en
septiembre y los profesores haban llevado a cabo.
En dos asignaturas -Artes y Geografa- la lectura haba sido compartida: si bien
profesor y alumnos se haban alternado en el rol de lectores, se haba ledo siempre
en voz alta y se haba ido discutiendo el texto de manera colectiva y orientada por el
profesor (con mucho nfasis en las palabras desconocidas en el caso de Geografa),
lo cual no debe haber permitido a los alumnos una interaccin personal con el texto.
En las otras dos asignaturas, en cambio, la lectura haba sido individual y la
discusin posterior, colectiva. El constraste entre los relatos, as como entre estos y
las conclusiones que acababan de elaborarse en el encuentro -al profundizar la
lectura sobre las condiciones didcticas para la autonoma del lector- fue productivo:
La presentacin de las propuestas gener muchas polmicas, pues fuimos
comparando con la secuencia propuesta en el texto que habamos discutido. Nos
preguntamos si estas decisiones comprometen realmente a los alumnos con la
construccin de la comprensin del texto, si estbamos ayudndolos y cmo mejorar
la secuencia para ayudar ms. Muchos plantearon que los alumnos piensan que
discutir un texto no es tener clase. Consideramos que estamos cambiando el

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paradigma de la escuela, de lo que alumno y docente hacen en la escuela, sin

descuidar la necesidad de registros, de sistematizaciones escritas que pueden
hacerse de diferentes maneras -de lo individual a lo colcetivo o solo colectivamentey que son muy diferentes de meras copias que el docente entrega ya elaboradas.
Sealamos tambin que, si el alumno conoce toda la propuesta, si sabe adnde se
quiere llegar con la discusin, contextualiza mejor y se involucra en la discusin.
La organizacin de los alumnos en el saln tambin gener mucha polmica: colocar
en crculo, usar la organizacin establecida por el profesor que dio clase antes, o
planificar cul es la mejor forma para la clase que se va a dar.
Con el fin de avanzar en la formacin de los profesores acerca de la enseanza de
la lectura para aprender, la formadora indica -como tarea para el encuentro
siguiente- la lectura de un nuevo texto. Se trata de un artculo de Ana Mara
Kaufman y Flora Perelman (1999a), que ser ledo por los profesores
independientemente, pero tomando en consideracin orientaciones que se les
entregan por escrito:
Orientaciones para el texto:
Durante el semestre pasado discutimos un texto de D. Lerner y otros, que se refera
al resumen. En l haba un enfoque psicolingstico (definiciones, estrategias) y
didctico (secuencia) de lo que es resumir. En este semestre vamos a re-visitar este
contenido de enseanza tan importante para el propsito de leer para aprender.
Vamos a leer otro texto sobre el resumen. En este texto, Kaufman y Perelman nos
cuentan sobre un estudio que hicieron con alumnos de 5 grado sobre lo que es
resumir. En la primera parte del texto comentan sobre la interaccin de maestros y
alumnos cuando hacen un resumen. Despus caracterizan qu es un resumen
desde el punto de vista psicolingstico y didctico. En la tercera y cuarta partes del
texto explican la investigacin y explicitan las conclusiones.
La lectura del texto tiene como propsito planificar una situacin de resumen con los
alumnos, para traer a la reunin de noviembre el registro de esa clase, los
resmenes de los alumnos para analizarlos y el texto-fuente que origin el resumen.
Para realizar la tarea, es importante que la lectura del texto sea minuciosa. Hay que
leer el texto buscando entender los siguientes aspectos:
1. qu significa resumir;
2. qu problemas les plantea a los alumnos la situacin del resumen;
3. cules son las condiciones que deben asegurarse para hacer un resumen.
Despus de leer el texto, piensen en sus alumnos, tomen las decisiones didcticas
necesarias para proponerles que hagan un resumen de un texto que necesiten
estudiar sobre un tema que estn trabajando. Buen trabajo.
Lurdinha12

12

La formadora incluye estas orientaciones en su informe de octubre, ya citado.

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Es relevante observar que:

se re-visita un contenido ya estudiado, a partir de textos de otros autores;
se presenta y recomienda el artculo cuya lectura se propone;
se establecen propsitos especficos para la lectura: la consigna orienta a
poner en primer plano interrogantes cuya respuesta es necesario encontrar
en el texto;
se sugiere una lectura minuciosa, modalidad que es caracterstica del leer
para aprender;
la lectura del artculo es concebida como punto de partida -y como
fundamento- para la planificacin de actividades que se realizarn con los
alumnos.
Si bien se ofrecen orientaciones para la lectura, algunos de los puntos que
acabamos de sealar muestran que se apuesta a un progreso importante hacia la
autonoma de los docentes en relacin con la lectura profesional: a diferencia de lo
que suceda en situaciones anteriores, se espera ahora que ellos mismos, fuera del
espacio de formacin y en el intervalo de este encuentro y el siguiente, elaboren
conclusiones a partir de la lectura del artculo y las utilicen como base para planificar
y para llevar a la prctica las situaciones planificadas.
Las expectativas de la formadora no son defraudadas. En efecto, en las
planificaciones presentadas por los profesores -transcriptas en el informe del mes
siguiente- pueden observarse avances significativos en los siguientes sentidos: la
lectura aparece ahora como herramienta para el aprendizaje de contenidos
especficos de cada rea, los textos se presentan contextualizados en funcin del
tema que es objeto de estudio, la organizacin de la clase articula (con variantes
segn los profesores) el resumen a partir de la lectura personal de los alumnos, la
interaccin en parejas durante o a partir de los resmenes que se elaboran y la
discusin colectiva de las ideas reelaboradas a partir del texto. Veamos algunos
ejemplos:
Historia: La situacin de la mujer en la Grecia arcaica
Presentar el tema contextualizando a la mujer en diferentes regiones y
perodos histricos.
Los alumnos leen en silencio, intentando entender la situacin de la mujer
en la Grecia clsica.
Conocer el significado de las palabras desconocidas.
Promover la comprensin colectiva a travs de la exposicin oral de los
alumnos.
Escribir el resumen del texto.
Nuevo debate colectivo sobre la comprensin del texto.
Estudios amaznicos
Presentar el tema y el propsito de leer para aprender.
En parejas, lectura para elr elevamiento y, si fuera posible, resolucin de
las dudas indicadas por las propias parejas.
Relectura por parte del profesor, socializando las dudas, trayendo nueva
informacin, buscando el significado de palabras desconocidas en el
contexto o recurriendo al diccionario.

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 Hacer el resumen individualmente.

Geografa
Objetivos:
Comprender los conceptos clasificatorios de poblacin.
Entender los motivos que han llevado al crecimiento de la poblacin del
municipio en los ltimos aos.
Contenido: El crecimiento de la poblacin.
Material: Texto fotocopiado.
Desarrollo:
Organizar la clase en semicrculo.
El profesor presenta el tema planteando algunos interrogantes y entrega el
texto.
Informar el propsito de la actividad: hacer un resumen del texto.
El profesor lee el prrafo introductorio.
Lectura alternada de alumnos, en voz alta, de todo el texto.
Alumnos releen y discuten las ideas centrales del texto.
El docente anota las ideas centrales y los alumnos anotan tambin en el
cuaderno.
Contextualizar las palabras nuevas del texto de acuerdo con el tema. En
caso de necesidad, consultar el diccionario.
Dividir la clase en grupos para la produccin del resumen. Para ello, hacer
una nueva lectura de las ideas centrales.
Correccin con intercambio de resmenes entre las parejas.
El profesor lee un resumen, promoviendo la discusin y revisando las
ideas centrales de los resmenes de cada pareja.
Informe de Lurdinha Martins. Canaa dos Carajs, noviembre de 2005, 5 semestre
del Programa
Adems de los sealamientos ya realizados acerca de estas planificaciones -y a
pesar de que persisten algunos rasgos de las anteriores, como el acordar
importancia al significado de las palabras aisladas-, puede observarse que se abre
un espacio importante para la elaboracin personal de los alumnos y para la
discusin entre ellos: se concede un lugar a las dudas de los chicos y al trabajo
sobre ellas (en Estudios amaznicos, por ejemplo) y se aprecia la importancia de
confrontar los resmenes producidos por diferentes parejas, con el objeto de
ponerse de acuerdo en qu es lo esencial (Geografa, ltima actividad).
Por otra parte, llama la atencin que, en el caso de Historia, se trabaja sobre la
comprensin antes y despus de resumir (Escribir el resumen del texto / Nuevo
debate colectivo sobre la comprensin del texto). Esto sugiere que, aunque
seguramente esta cuestin deber seguir siendo trabajada, parece comenzar a
instalarse la idea de que resumir no es solo una muestra de lo que previamente se
ha comprendido sino tambin una herramienta para profundizar la comprensin.
Es as como estas planificaciones -que, ya lo hemos sealado, fueron realizadas por
los profesores como tarea entre dos encuentros y despus de leer por su cuenta el
texto de Kaufman y Perelman pero antes de haberlo comentado con sus colegas y

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con la formadora- ponen en evidencia que ellos comienzan a re-utilizar de manera

autnoma, al planificar, los conocimientos que construyen en el curso de sus
lecturas, que van reorganizando los diferentes contenidos discutidos a lo largo de los
encuentros, que van entrelazando lo que han aprendido al leer y discutir diferentes
textos.
Es posible suponer, adems -aunque an no tenemos pruebas de ello- que muchos
profesores se irn apropiando de esta posibilidad de encadenar textos y lecturas
para comprender mejor un problema, de utilizar esos conocimientos en su prctica
de planificacin y, en general, en su quehacer en el aula. La lectura profesional ser
entonces una prctica ejercida con autonoma.

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