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IdNota=37&Id=1
FORMACIN INTERCAMBIO Y DIFUSIN
LOS PIBES Y LA LEY. *
Beatriz Greco.
Sin ley humana, el espacio entre los hombres sera un desierto o, ms exactamente, sera un espacio sin
relaciones. El poder se ejerce dentro de este dominio de los rapports, o legalidad
H. Arendt. Sobre la revolucin1

Cada vez que intento pensar cuestiones relativas a la ley, la ley y los pibes, la ley, los pibes y
los adultos se me presentan ideas que tienen que ver con los espacios, adentros y afueras,
fronteras, lmites, casas, territorios. No hace mucho pensaba, a partir de la presentacin de
un trabajo sobre una ley de convivencia en la escuela, que las leyes podan ser habitadas
como casas, con modos muy diversos de relacin an dentro de las mismas paredes, segn
vnculos y formas de encuentro diferentes.
Hoy me propongo pensar, ms que en las leyes, en la ley, ley humana, ley que instituye vida
humana y subjetiviza. Por eso la cita de Arendt al comenzar, donde vincula ley humana al
espacio entre los hombres y sus relaciones, donde se ejerce el poder (que esta autora
entiende como el actuar juntos) y la contrapone al desierto, que es silencio, ausencia,
aislamiento, desvnculo. En este sentido, es que voy a plantear que para hablar de los pibes
y la ley habr que hablar ante todo de los adultos, de sus palabras y sus escuchas, de sus
modos de proponer habitar la ley, de ejercer la autoridad, de establecer espacios habitables
entre adultos y pibes y de los muy diversos modos de hacerlo.
Hablar de ley humana es tambin hablar de educacin, si entendemos con Graciela Frigerio 2
que Educar es el trabajo jurdico y poltico de crear condiciones para una filiacin simblica
que nos permita reconocernos como semejantes sin obligarnos a borrar las diferencias, al
tiempo que garantiza que las diferencias no devengan la sede de una desigualdad. Si
educar es, entonces, trabajar sobre las condiciones polticas y jurdicas con las que se recibe
a los nuevos, sobre las condiciones para alojar a los recin llegados en la casa comn del
mundo humano, hablar de educacin es hablar de ley.
El espacio educativo -y el escolar- pueden ser, en este sentido, un lugar especfico, casi
privilegiado para crear estas condiciones de filiacin simblica, lugar poltico, donde tejer
vnculos, donde poner a jugar la ley, un lugar para el don, para la herencia; que puede
convertirse en esa casa comn de lo humano donde adultos y jvenes estemos ah, en
dilogo, disponibles, para el encuentro o para el desencuentro.
Este trabajo slo puede hacerse con palabras y actos de reconocimiento de ese espacio que
hace lugar a los nuevos y renueva las posibilidades de los viejos en el marco de una ley
que habilita.
Intentemos pensar ahora de quines hablamos al decir los pibes.
Acerca de adolescencias y aperturas
Dice Kristeva: Por el trmino adolescente, entiendo menos una categora de edad que una
estructura psquica abierta3 Pienso entonces que una estructura abierta demanda apertura
cuando nos acercamos a su comprensin. Adolescencia es, ante todo, una categora en
permanente redefinicin, porque nos hace pensar de nuevo, nos conmueve, nos hace ver
que lo que creemos del otro es insuficiente. Por este motivo, no vamos a preguntarnos aqu
quines son estos adolescentes de hoy, tan ajenos, difciles de comprender y de abarcar con
una sola mirada, sino que vamos a preguntarnos qu es de nosotros, adultos, con ellos, qu
nos hace ser tan contradictorios en relacin a la percepcin que tenemos de sus realidades,
manteniendo por un lado nuestro deseo de tutelarlos y contradictoriamente, pensndolos
muchas veces ya emancipados, autosuficientes, sabedores de la vida, capaces de prescindir
del vnculo con el adulto.
Lejos de pensar las adolescencias como modos diversos de atravesar una edad cronolgica
**Ponencia presentada en la Jornada: Infancias y Adolescencias. Teoras y Experiencias en el borde,
realizada el 18 de septiembre de 2004 en la isla de los inventos, Rosario
1Arendt Hanna. Sobre la revolucin. (1963) Ed. Alianza.
2Frigerio Graciela. Contra lo inexorable. (2002). GCBA/CePA
3Kristeva Julia. Las nueva senfermedades del alma. (1995)Ed. Ctedra.
1

signada por los cambios hormonales, emocionales y por un adolecer que slo tendra que
ver con estas transformaciones psicofsicas, tomaremos el anlisis de Nancy Lesko acerca
de algunas figuras del lenguaje que definen a la adolescencia. Esta autora selecciona tres
expresiones: alcanzar la mayora de edad, transicin a la edad adulta y en el umbral que
significan adolescencia y le dan una connotacin evolutiva segn la cual se alcanzara un
perodo iluminado despus de una oscuridad prolongada (...) con un aura de expectacin, de
convertirse en, de estar prximo a ser. Parten del supuesto que alcanzar la edad adulta
implica cambios profundos y poder. De la oscuridad a la luz, de convertirse a ser, de
inmaduro a maduro; alcanzar la mayora de edad implica numerosos cdigos simblicos y
materiales. Estas figuras del lenguaje denotan un tiempo portentoso, claramente identificable
y de gran importancia4
Podemos decir que este modo de nombrar la adolescencia, en vez de hacer lugar a la
estructura abierta de la que antes nos hablaba Kristeva, no hace ms que cerrar una
significacin sobre el otro y colocarlo en un lugar de inferioridad en relacin al adulto que lo
califica. Quien enuncia el potencial de la mayora de edad y los problemas para alcanzarla
asume un lugar de mayor jerarqua, define al otro, al que an no se encuentra en esa edad,
desde una posicin superior. As, la adolescencia como sustantivo, como un estadio de ser,
elimina la capacidad de quienes se encuentran en ese estadio para describir o conocerse a
s mismos y privilegia a los adultos para decirles a los adolescentes quines son. Dice Lesko:
Los adolescentes, las masas de adolescentes no se convierten en masas por s mismos.
Son el resultado de una operacin terica y prctica de masificacin. Se vaca a los
adolescentes y se les reconstituye mediante preguntas cientficas y prcticas escolares 5
Estas imgenes del adolescente construdas sobre la base de una relacin de superioridad
de los mayores sobre los menores, la sola imagen de alcanzar la mayora de edad
contribuye a un sentido de oposicin entre adolescentes y adultos y a la reduccin de la
subjetividad a una sola dimensin significativa: la edad.
Esta oposicin adquiere rasgos particulares en la escuela, donde el mundo parece dividirse y
las leyes regir distintamente para unos y para otros.
Un mundo dividido. Leyes para unos y leyes para otros.
A menudo escuchamos decir: ellos no pueden, no saben, no estn motivados, son
violentos, son incapaces, no hablan, no piensan. As, un mundo se ha dividido en dos: el
de nosotros y el de ellos, el mundo de los que saben y el mundo de los que ignoran, el
mundo que se debe habitar y un mundo que se prefiere mantener a distancia.
En el campo de la educacin las divisiones profundizan las distancias entre sujetos y
saberes, desarticula relaciones entre alumnos y saber o saberes diferentes, entre profesores
y alumnos. Los mundos disciplinares arman una constelacin segmentada, claramente
diferenciados giran alrededor de un alumno que se esfuerza por ingresar a cada uno de ellos,
o no se esfuerza: ha desistido de antemano porque no encuentra un sentido para ello. Cada
profesor en su mundo disciplinar se esfuerza, a su vez, por explicar su saber, o no se
esfuerza: ha dejado de encontrarle sentido a su tarea y ha comenzado a vivirla como
imposible. Es que la divisin de saberes en disciplinas se articula hoy con la crisis de la
educacin que atravesamos. Una crisis de la educacin que es prdida de sentido y
conmocin de las identidades, tal como lo desarrollan Graciela Frigerio y Gustavo
Lambruschini en un interesante artculo sobre la identidad filosfica del educador 6
Por un lado, la manera habitual de pensar a los sujetos y al saber est impregnada de una
lgica individualista y esencialista. La tradicin moderna ha inculcado que el conocimiento se
produce entre un sujeto y un objeto que se mueven en esferas separadas, ajenos uno a otro
excepto cuando algo del conocer se produce y, externamente, se accede por partes a ese
objeto a conocer. El cogito cartesiano ha configurado un sujeto pura razn, cuyo trabajo es el
de volver al mundo representacin fiel, objeto a formalizar y cuya existencia como sujeto
estar definida por este pensar (el famoso pienso luego, existo cartesiano). El mtodo
analtico dividir en partes un todo desarmable y rearmable, ofrecer comprensin de una
verdad por fuera del sujeto, objetivable.
La experiencia de conocer se vuelve as experimento, porque la ciencia moderna rechaza
4Lesko Nancy. Sujetos de la ciencia: el concepto de los adolescentes como el otro en la
investigacin etnogrfica en Rueda Beltrn, Mario y Campos, Migel Angel (coords.): Investigacin
etnogrfica en educacin, (1992) Mxico. Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
5Lesko Nancy. Ibid.
6Frigerio Graciela (comp..) Educar: rasgos filosficos para una identidad. Ed. Santillana. 2002.
2

toda falta de objetividad, de universalidad, de certeza; y propone, en el extremo, una

experiencia muda para un sujeto mudo. Dice Agamben 7 que el mundo contemporneo ha
empobrecido la experiencia, que el proyecto moderno la ha expropiado, en el terreno
cientfico, porque la ha transformado en mtodo, y en la vida cotidiana nos hemos quedado
con una serie innumerable de acontecimientos sin que ninguno de ellos pueda ser traducido
en experiencia, mirando desde fuera, ajenos.
En esta lgica de divisiones, de individuos y no de relaciones, de esencias y no de
situaciones, donde las identidades sustanciales circunscriben a los sujetos en lugares
claramente definidos e inhabilitados para la experiencia, se establecen leyes para unos y
leyes para otros. En la escuela, las leyes de los que saben y ensean no son las mismas de
quienes no saben y deben aprender. No hay ley comn porque la desigualdad es la
plataforma de partida y porque nada hay para hacer si el otro no cambia, si no se vuelve
quien se espera que sea. Si mi tarea es ensear y yo s hacerlo, nada debera impedir que
el otro aprenda podra decir esta lgica, excepto porque hay un otro, agregamos, que no se
ajusta, que se desplaza, que se rebela, que insiste en ser otro.
El mundo dividido en ellos vs nosotros es un mundo de jerarquas y desigualdades e
instituye una relacin de desconfianza, y sta es fundamentalmente, la condicin para la
dominacin. Desconfianza en las posibilidades del otro, para luego ejercer un dominio que lo
vuelva confiable, semejante a lo que se espera que sea, que haga, que piense.
Desconfianza en su inteligencia, desconfianza que recae sobre su identidad y su
potencialidad para transformarse a s mismo por medio de la educacin.
As, Ricardo Baquero pone a la educabilidad bajo sospecha para afirmar que: Se
comprender que la puesta bajo sospecha de la capacidad de los sujetos para ser educados
-sea por la supuesta precariedad de sus cerebros o de sus condiciones de subsistenciamarca una sospecha brutal sobre la capacidad de pensamiento de esos sujetos, de nuevo
bajo la figura de supuestos atributos de una sustancia ms que de la potencialidad de las
situaciones que habiten o no los sujetos. Un efecto que excede la identidad slo escolar de
los sujetos8
Poner bajo sospecha el concepto de educabilidad de los sujetos supone nuevamente, poder
pensar en relaciones y no en identidades cerradas, con atributos prefijados que no habilitan a
alguien a ser ms que lo que los diagnsticos dictaminan que es (alumno con dificultades,
pobre, poco inteligente). Poder pensar que la educabilidad no es una caracterstica individual
y predeterminada sino una condicin a forjar en la relacin de los sujetos con las
instituciones.
Decamos que este mundo dividido se conmueve hoy con una crisis de lo educativo en tanto
prdida de sentido y desdibujamiento de las lugares identitarios. Un Estado benefactor en
retirada, una familia moderna tradicional que ya no opera de igual forma sobre las
subjetividades, generan intensas transformaciones subjetivas y sociales en una direccin,
muchas veces, regresiva. Esto se traduce en un no saber para qu se est all, en una
institucin que pareciera ya no ser tal, cumpliendo una funcin que pareciera haber perdido
su sentido. Ser profesor hoy reclama un intenso cuestionamiento de s mismo y, con
frecuencia, la tendencia es a hacer recaer el cuestionamiento sobre los otros, generalmente,
los jvenes, quienes tampoco encuentran un sentido para su lugar de alumnos. La tendencia
al ellos vs nosotros se profundiza y atenta contra las condiciones de educabilidad.
Nos preguntamos entonces cmo pensar una ley comn para unos y otros, para jvenes y
adultos, profesores y alumnos, un encuentro posible, en este contexto de crisis, donde
ensear y aprender sean parte de una misma legalidad, de un mismo universo de sentido,
donde sujetos diversos habitemos genuinamente un mismo espacio, inscribiendo en ese
habitar nuevas leyes, si fuera necesario?
Ley humana: reconocimiento, confianza, palabra, saber.
Tal vez se trate de recuperar, de dar nuevo sentido a esa ley humana de la que hablbamos
al principio, que tiene que ver con lo especficamente humano, una cuestin de
reconocimiento y de confianza. Y es una ley del espacio entre dos, como dira Arendt, una
ley de la palabra, del relato compartido. Se inscribe, ante todo, al interior de una relacin en
la que se juega un poder compartido y que tiene que ver con una confianza instituyente. Dice
Laurence Cornu: La confianza es la reciprocidad, se establece entre uno mismo y el otro; es
el otro nombre de la libertad, y rechaza todo poder sobre el otro, o del otro sobre uno
7Agamben Giorgio. Infancia e historia. Adriana Hidalgo Editora. 2003.
8Baquero Ricardo. La educabilidad bajo sospecha.
3

mismo9
Algunas voces de alumnos y alumnas nos dicen, a propsito de su relacin con los adultos
en la escuela10:
Convivir as con la gente, saber tratar a las personas, ya los trats de otra forma a los
preceptores y a algunos profesores, saber tratarlos bien y que te traten bien. Saber charlar,
platicar; eso para m es lo que te da la secundaria. Lo que es bastante, mucho, no? (Mario,
19 aos, 4 ao, Escuela Normal).
S, fui hasta mitad de ao pero despus dej... una profesora me insult, que no tena nada
que hacer, que estaba calentando la silla y todo eso (mira hacia el piso, como si la
avergonzara), entonces yo agarr y tampoco quise ir ms (Amalia, 15 aos, 1 ao,
modalidad Tcnica).
Cvica me gusta porque (la profesora) lo comentaba, lo escribamos, lo dictaba. Se iba
acumulando y despus tomaba oral y preguntaba a todos; a m me gusta que me tomen oral,
eso me encanta. (...) Es la mejor forma pienso, porque si vos te trabs en algo la profesora te
va orientando y te ayuda un poco, en cambio en el escrito no. No pods preguntarle nada si
tens una duda (Ricardo, 18 aos, 3 ao, modalidad Bachiller).
La confianza que habilita la relacin pedaggica se contrapone al dominio, es condicin
previa para una relacin de igualdad, es decisin de confiar en alguien que luego recibir
confirmacin a causa misma de haber confiado. La confianza es condicin para la educacin
y se instala ms all de voluntades y obligatoriedades, es decisin personal y poltica, se da
de antemano, al azar y sin garantas, sin esperar nada a cambio. Sigue Laurence Cornu: Un
alumno confa en nosotros, eso basta no slo para ahorrar esfuerzos sino para tornarlos
deseables, no slo para evitarle el fracaso sino para sacarlo de la rutina, de la repeticin, de
la desesperanza, del destino asignado por las previsiones sociolgicas o psicolgicas. La
confianza en un ser es lo que permite hacer engaoso todo pronstico. Lo que sacude los
sistemas de prueba11
Una ley de reconocimiento y confianza, no slo concede, sino que a la vez, delimita, prohibe
y habilita, estructura y subjetiva. La ley pensada en trminos fundantes de lo humano, como
ley simblica estructurante es una ley que opera como lmite, como borde de un espacio para
la construccin de lazos y encuentros, para la sublimacin y la accin creadoras. Es ley que
inhibe y que permite, que frustra y satisface. Es ley que habilita lugares, psquicamente
hablando, para la palabra y la subjetivacin.
Algunas reflexiones de profesores escuchadas recientemente me llevaron a pensar en estas
cuestiones de la palabra y la mirada que tejen el espacio de la ley humana. Ante la
preocupacin por que sus alumnos no hablan, no dicen ni escriben lo que piensan, una
profesora pudo escucharlos decir que su problema era la vagancia y que con eso ellos
nada podan hacer, a partir de all profesora y alumnos pudieron comenzar a trabajar en la
escritura de sus propios mundos y en la lectura de otros textos. Otra profesora describa
gestos de sus alumnos que le permitan saber cmo estaban, si necesitaban un tiempo para
dialogar con ella, si podan atender la clase, si necesitaban otro espacio para comprender un
tema, etc. y en funcin de ello organizaba su tarea docente.
Prestar los odos. Dar la mirada. Abrir la palabra. Tejer la ley.
De qu palabra se trata en este necesario encuentro? No de palabras que van en un solo
sentido, que definen al otro e intentan disciplinarlo, sino de palabras entrelazadas en
dilogos, en relaciones de intercambio donde hacer lugar a decir y decirse. A menudo
pensamos que hablamos con los pibes cuando, en realidad, les hablamos, los recubrimos
con nuestro discurso esperando que se apropien de l o que lo que decimos se apropie de
ellos. Pensamos que no se trata de discursos disciplinadores que bajan de adultos a pibes
sino de palabras con sentido para quien dice y para quien escucha, adultos o jvenes,
esfuerzo de comprensin, de bsqueda conjunta de sentidos.
Dice Ranciere: Los pensamientos vuelan de un espritu a otro sobre el ala de la palabra 12 y
9Cornu Laurence. Responsabilidad, experiencia, confianza. En Frigerio Graciela (comp..) Educar:
rasgos filosficos para una identidad. Ed. Santillana. 2002
10Tomadas de la investigacin Relatos de vida de adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires. Informe
final Direccin de Investigacin. Direccin General de Planeamiento. Secretara de Educacin
(GCBA) 2001
11Cornu Laurence. Ibid.
12Ranciere Jacques. El maestro ignorante. Ed. Laertes.
4

despliega las razones por las cuales slo entre iguales, incluso cuando existen un maestro y
un alumno, es posible hablar, escuchar, aprender, conocer. Sin divisiones entre pensamiento,
habla, comunicacin, experiencia; sin esferas separadas entre sujeto y objeto, sujeto y
pensamiento, sujeto y sujeto.
Cuando a travs de su maestro ignorante, Ranciere nos habla de la relacin de igualdad que
sustenta toda relacin pedaggica emancipadora, nos ubica de lleno en este espacio de
relacin en el que se despliega el poder del actuar juntos arendtiano, en el que se instituye
la ley humana.
Es as que la ley-palabra de la que hablamos no tiene que ver con un texto ya definido por
fuera de la experiencia, externo, texto a ser acatado, cumplimentado, sino que esta palabra
es traduccin de un pensamiento conjunto que se hace texto en el momento del encuentro.
Bibliografa
Agamben Giorgio. Infancia e historia. Adriana Hidalgo Editora. 2003
Baquero Ricardo. Sobre la experiencia educativa y el agotamiento de lo escolar. Ponencia en
el Seminario Internacional del Cem. Junio 2004.
Cornu Laurence. Responsabilidad, experiencia, confianza. En Frigerio Graciela (comp..)
Educar: rasgos filosficos para una identidad. Ed. Santillana. 2002.
Frigerio Graciela (Comp.) Educar: rasgos filosficos de una identidad. Ed. Santillana. 2002
Frigerio Graciela. Contra lo inexorable. GCBA/Cepa (en prensa). 2002.
Houssaye Jean (Coord.) Cuestiones pedaggicas. Una enciclopedia histrica. Siglo veintiuno
editores. 2003
Kohan Walter. Infancia entre educacin y filosofa. Ed. Laertes. 2004.
Lesko Nancy. Sujetos de la ciencia: el concepto de los adolescentes como el otro en la
investigacin etnogrfica en Rueda Beltrn, Mario y Campos, Migel Angel (coords.):
Investigacin etnogrfica en educacin, Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
1992.
Ranciere Jaques. El maestro ignorante.