Trazos de Escuela FINAL 25-10
Trazos de Escuela FINAL 25-10
Trazos de Escuela FINAL 25-10
ISBN: 978-84-16467-13-6
Gabriela Casenave
Anala Errobidart
Maringeles Glok Galli
Gastn Marmissolle
Paula Martnez Stoessel
Marianela Recofsky
ndice
Prologo
por Mara Elsa Chapato...........................................................................................11
La singularidad de las instituciones escolares en un
contexto donde estn cambiando los sentidos educativos......................11
Introduccin
por Anala Errobidart...............................................................................................15
La educacin como derecho, sujetos de derecho e
inscripcin social: hilos para pensar la trama que da sentido
a la nueva escuela secundaria..............................................................................18
La conformacin del Grupo 5...............................................................................21
Cmo est organizado este libro.........................................................................22
Bibliografa...................................................................................................................26
Captulo 1
Supuestos con los que llegamos a la escuela...........................................27
por AAVV
1.1. Las coordenadas conceptuales de la investigacin en el contexto
del proyecto La educacin como prctica sociopoltica.
Sentidos y estrategias de inscripcin social......................................27
1.2. Acerca de la educacin en los actuales escenarios
globales................................................................................................................31
1.2.1. Inclusin y justicia social en Argentina,
los ejes de la LEN............................................................................... 34
1.2.2. La calidad de la educacin: qu aprendizajes son
necesarios para mitigar la desigualdad y contribuir
a la justicia social? Retos contemporneos a la
educacin.............................................................................................. 35
1.3.. Los temas actuales de la escuela secundaria:
obligatoriedad e inclusin social..............................................................37
1.3.1. Notas sobre los procesos de inclusin e inscripcin
social y educativa..............................................................................42
1.4. Prcticas, sentidos y estrategias sociales..............................................44
1.4.1. Estrategias y prcticas de los sujetos en la
configuracin escolar......................................................................45
1.5. Acerca de los sentidos de las prcticas y estrategias........................47
1.6.. Decisiones acerca de investigar las estrategias y los
sentidos que se construyen en la nueva escuela
secundaria.......................................................................................................... 50
1.6.1. En el campo......................................................................................... 51
1.6.2.. Los registros y la construccin e interpretacin
de los datos.......................................................................................... 52
Bibliografa................................................................................................................... 53
Captulo 2
Trazos que dan forma a una escuela secundaria creada
con la intencin de producir inclusin social
por Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y
Marianela Recofsky.................................................................................................... 57
2.1.. Referencias a los grandes hitos que marcaron cambios
en la educacin secundaria en nuestro pas........................................59
2.2.. Hacia la comprensin de la nueva escuela: dimensiones
para el anlisis ................................................................................................. 62
2.2.1.. La dimensin poltico-administrativa en la
organizacin institucional escolar.............................................63
2.2.1.1.. La estructura organizativa de la nueva
escuela.................................................................................. 67
2.2.2.. La dimensin pedaggica en la organizacin
institucional escolar.........................................................................69
2.2.2.1.. El currculum en la prctica escolar y su
relacin con el currculum prescripto.....................71
2.2.2.2.. Los jvenes que concurren a la escuela
secundaria...........................................................................74
2.2.2.3.. Los profesores encargados de la transmisin
cultural que prescribe el currculum (o de la
escolarizacin de los jvenes)....................................76
2.2.3.. La cultura escolar como trama construida social e
histricamente................................................................................... 77
2.2.4.. La dimensin social: las dificultades de la educacin
para constituirse en un derecho social pleno, en una
sociedad desafiliada.........................................................................80
2.3. Reflexiones para seguir pensando la escuela secundaria..............81
Bibliografa................................................................................................................... 83
Captulo 3
La trama social que sostiene? la escolaridad: la ampliacin
de la obligatoriedad y los programas sociales
por Paula Martnez Stoessel................................................................................... 87
3.1. Introduccin...................................................................................................... 87
3.2. Programas sociales, polticas pblicas y subjetividad....................89
3.3. Qu de lo educativo........................................................................................ 92
3.4. Los programas y su funcionamiento. Anlisis de tres programas
sociales relacionados con la escuela: Callejeadas, Envin,
Jvenes con ms y mejor trabajo..............................................................96
3.5. Con la escuela, sin la escuela....................................................................102
Bibliografa.................................................................................................................105
Captulo 4
Los sentidos que orientan la toma de decisiones de
gestin educativa bajo el mandato de inclusin social
por Anala Errobidart.............................................................................................107
4.1. Introduccin....................................................................................................107
4.2. La relevancia de la historicidad para comprender los
procesos de cambio en la escuela secundaria..................................109
4.2.1.. El tercer ciclo de la EGB como portador de
rasgos de identidad........................................................................110
4.3. La gestin pedaggica en tiempos de inclusin social..................116
4.3.1.. Ser equipo directivo de una nueva escuela secundaria,
segn los actores.............................................................................120
4.3.2. Gestin y planificacin educativa.............................................123
4.3.2.1. Dimensin organizacional.........................................124
4.3.2.2. Dimensin administrativa..........................................128
4.3.2.3. Dimensin pedaggico-didctica............................130
4.3.2.4. Dimensin comunitaria...............................................136
4.4.. Dilemas en la gestin de una escuela tensionada entre lo
social y lo pedaggico, confrontados....................................................138
Bibliografa.................................................................................................................141
Captulo 5
Los jvenes en la escuela secundaria:
de cmo desnudar la realidad educativa
por Gabriela Casenave............................................................................................145
5.1. Jvenes vestidos para la escuela.........................................................147
5.2. Y ahora de qu me disfrazo? Proyectar una escuela
para todos los jvenes.................................................................................158
5.3. Zapatero a tus zapatos: Nos vestimos de estudiantes?...........163
5.4. Los jvenes se visten como quieren..................................................167
5.5. In-conclusiones: al final, el emperador estaba desnudo.......171
Bibliografa.................................................................................................................173
Captulo 6
Ensear? Posibilidades y prcticas docentes en una
configuracin escolar emergente
por Gastn Marmissolle.........................................................................................175
6.1. Introduccin....................................................................................................175
6.2. Quin y cmo es profesor?......................................................................177
6.3. Prcticas y estrategias docentes en una escuela de
reciente creacin...........................................................................................181
6.4. Dar clases en esta escuela? Construccin de sentido
en torno a las posibilidades de la docencia en configuraciones
escolares emergentes..................................................................................186
6.5. Relaciones con las autoridades. Supervisin y
acompaamiento?.........................................................................................191
6.6. El lugar del conocimiento en los procesos de enseanza-
aprendizaje en una escuela de reciente creacin............................193
6.7. Las instancias de evaluacin. Desde alcanzar las
expectativas de logro a pasan porque pasan.................................196
6.8. Jvenes s, estudiantes tambin? Posibilidades educativas
de los jvenes desde la perspectiva de los docentes .....................200
6.9. A modo de cierre. Formas de ser docente en una
configuracin escolar emergente...........................................................201
Bibliografa.................................................................................................................205
11
tambin a exponer la continuidad de los mecanismos de diferenciacin,
de segregacin, de exclusin de los que la escuela es partcipe.
Muchos tericos han visto a la escuela como un lugar donde se pone
en evidencia clara el fracaso del proyecto moderno, de las promesas
igualitarias y del modelo de xito individual como base del contrato social.
Sin embargo, contra los principios de neutralidad del Estado se observa
la instrumentacin de proyectos que refuerzan el papel de la educacin
escolarizada como dispositivo de regulacin social y de control de los
sujetos y los territorios, en un marco de transformaciones globales.
La prdida del sistema de referencias y del anclaje en las instituciones
que orquestaban el trnsito de las biografas por la familia, la escuela, el
empleo, como agencias socializadoras que facilitaban una continuidad
de experiencias y expectativas, pone en crisis la organizacin deseante
singular y la matriz orientadora de los intercambios posibles con otros.
Los cambios sucesivos que han dado lugar a una fragmentacin del
conjunto social se manifestaron con una brutal intensidad en nuestro
pas, dejando fuera de los circuitos econmicos y culturales a un nmero
creciente de conciudadanos, siendo los ancianos, los jvenes, las mujeres
y los nios las principales vctimas de la exclusin y la marginacin.
El costo poltico fue rpidamente registrado y a ello se sucedieron las
reformas que buscaron reposicionar al Estado, impulsando programas
que permitieran restituir algunas condiciones materiales y simblicas, de
modo tal que aliviaran las tensiones generadas y la violencia social conte-
nidas en acciones de confrontacin, reclamo o marginalizacin extrema.
Es en ese marco que la Ley de Educacin Nacional produce algunas
transformaciones significativas en el discurso poltico pedaggico e
incorpora a la educacin como foco de las polticas sociales. Propone,
adems, la utilizacin de estrategias especficas para garantizar las con-
diciones de gobernabilidad del campo social, extendiendo la cobertura
educativa hacia los sectores sociales ms vulnerables y generando circuitos
articulados entre la escuela y los programas socioeducativos.
La produccin que tengo el inmenso gusto de presentar a los lectores
enuncia un conjunto de ideas y propone otros tantos interrogantes sobre
una institucin que es por todos conocida y, sin embargo, se nos presenta
en la actualidad con unos claroscuros inquietantes. La escuela secundaria
tiene ya ms de 150 aos en la historia de la educacin argentina, un
itinerario que cruza nuestra historia social y muestra las marcas de los
proyectos polticos y las concepciones pedaggicas que la recorrieron.
Tiene sin embargo hoy da un nuevo protagonismo en tanto se ha conver-
12 Prologo
tido en el nivel educativo privilegiado de las transformaciones operadas
en el sistema educativo en la ltima dcada. A luz de una perspectiva que
propone pensar la educacin en trminos de derechos y a sus protago-
nistas los jvenes como sujetos privilegiados del programa educativo,
se exponen e interpretan los resultados de una investigacin localizada
en una nueva escuela secundaria y se propone un debate, adems, sobre
sus aportes a la constitucin subjetiva de los jvenes y al sostenimiento
de sus oportunidades econmicas y sociales.
La elaboracin de este material es producto de un trabajo sistemtico
de una parte del grupo de Investigacin IFIPRAC-Ed, al que he dirigido
durante casi dos dcadas. Esta preciosa parte ha sido conducida por
Anala Errobidart con quien hemos compartido la direccin de sucesivos
proyectos, centrados en las problemticas de la formacin docente, las
prcticas educativas, las transformaciones y creaciones habidas en el
campo educativo en nuestro contexto. Estas actividades nos implican
en la doble tarea de formar parte de los equipos docentes de los pro-
fesorados de la FACSO y, al mismo tiempo, producir investigacin en
el campo educativo. Digo preciosa parte porque, al cabo del tiempo de
nuestras carreras y nuestros recorridos acadmicos, nos encontramos en
el momento de gestar la continuidad intergeneracional. Hoy contamos
con un interesante nmero de tesistas y becarios que reclaman nuestra
atencin.
Esta etapa del proceso de trabajo interno del grupo implic orientar
los proyectos individuales de los nuevos investigadores a integrarse en
el proyecto colectivo. Impuls a estos jvenes graduados y estudiantes
avanzados a formar parte de las tareas habituales, que alcanzan un profundo
relacionamiento con instituciones sociales y educativas de la comunidad
olavarriense, desde el convencimiento de que nuestra tarea investigativa
no puede separarse, ms que en los resguardos metodolgicos corres-
pondientes, de las intervenciones que se generan desde el compromiso
y la labor compartida con otros docentes del sistema educativo. En este
caso se trat de intervenciones de cooperacin y de asesoramiento, de
asistencia tcnica, de elaboracin de producciones edu-comunicacionales
al servicio de las necesidades de una escuela secundaria que vive su
cotidianeidad en las encrucijadas que se plantean en el marco de las nuevas
coordenadas que rigen a las escuelas secundarias destinadas a atender
a nuevas poblaciones escolares bajo el mandato de la obligatoriedad.
Dos retos se han presentado a los jvenes investigadores. El primero
fue implicarse en el diario devenir de las prcticas educativas, desafiando
14 Prologo
INTRODUCCIN
15
gencia de una configuracin social nominada nueva escuela secundaria
en la Argentina, a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional
N 26206/06.
Las preguntas que anticipamos al comienzo de esta Introduccin
resumen los diversos interrogantes del equipo y se formulan luego de
que en un proyecto anterior2 nos propusiramos abordar el sentido de las
prcticas educativas que se relevaron en espacios sociales no escolares.
Nuestro propsito fue comprender la responsabilidad que se asigna a los
procesos educativos que han sido redefinidos por el contexto sociopoltico
global y que se adoptan en nuestro pas como parte de los procesos de
reconfiguracin del Estado en el perodo estudiado.
En ese proyecto partimos de asumir que las transformaciones socio
econmicas producidas en el pas en la dcada de 1990 y el golpe de
timn hacia polticas pbicas de corte social que tuvo lugar tras la
crisis del ao 2001 en nuestro pas, nos introdujeron en una nueva etapa
de reposicionamiento estatal (Oszlak, 1999). Transitando esta etapa se
presenta un escenario social sobre el que los sucesivos gobiernos ensayan
distintas estrategias de polticas pblicas en funcin de reconstruir el
entramado social desbastado por la crisis. En las estrategias de polticas
pblicas mencionadas, la educacin adquiere significaciones y funciones
que difieren de las asignadas en etapas anteriores. Sobre ese aspecto se
producen redefiniciones continentales regionales orientadas por las
recomendaciones de los organismos internacionales y a partir de las
cuales los pases toman decisiones internas sobre los modos de organizar
la nueva cuestin social. El papel que asumir la educacin a la que se
asigna una funcin de inclusin social, nominada como el nuevo mantra
de los equipos polticos, ha desbordado a la escuela.
La educacin a lo largo de la historia argentina se presenta como
un bien social que el mismo Estado garantizaba a travs de la escuela.
Los cambios que ahora se producen en la escuela y que devienen de
las transformaciones del Estado alteran sus funciones en relacin a la
distribucin de conocimientos y saberes, tanto para el desempeo en el
mundo del trabajo y la integracin social, como tambin respecto de la
formacin de la ciudadana. En la actualidad, el Estado, el mercado y
la sociedad civil se articulan para dar forma a relaciones sociopolticas
y econmicas contemporneas en una nueva etapa del capitalismo (de
16 Introduccin
Souza Santos, 2005). En comparacin con el Estado de Bienestar de la
modernidad, el formato actual de relaciones produce un nmero creciente
de excluidos (Bauman, 2005) para quienes los organismos internacionales
y los gobiernos nacionales definen e implementan acciones polticas que
tienen como propsito la inclusin social de esas masas excedentes. En
ese contexto, las instituciones nacidas con la modernidad se transforman
ante los nuevos requerimientos que demanda la gobernabilidad del sis-
tema, como es el caso de la escuela.
En los nuevos escenarios, la dimensin educativa encargada de la
transmisin cultural en que el conocimiento cientfico y tcnico adquiere
un valor destacado, es percibida como una responsabilidad individual.
La educacin en su dimensin socializadora, capaz de dar contencin a
los excluidos y de reconstruir el lazo social necesario para reconocerse
y reconocer al otro como sujeto social con el que es necesario convivir,
parecera ser la responsabilidad que asumen los Estados coincidentemente
con las indicaciones de los organismos internacionales. La escuela parece
ser la institucin moderna sobreviviente al cambio de poca, capaz de
llevar adelante las misiones que en los actuales escenarios sociopolticos
le son requeridas por el sistema econmico y poltico global.
Pero qu sucede con la accin de los sujetos en este nuevo marco
regulador? Como sostendremos a lo largo del texto, la trama social se va
construyendo a travs de un interjuego de relaciones y tensiones entre
una estructura y las acciones de los sujetos. As, mientras la estructura
global propone, a travs de sus lineamientos, inclusin social para los
sujetos que la misma estructura ha excluido de su dinmica econmica,
esos mismos sujetos generan acciones por medio de las cuales se revelan,
se resisten o ponen en marcha acciones tendientes a producir procesos
de inscripcin social. La accin que genera inscripcin requiere de dis-
positivos que interpelen al sujeto, a la vez que de un sujeto que capte tal
estmulo y lo acumule en su experiencia subjetiva3.
Anala Errobidart 17
La educacin como derecho, sujetos de derecho
e inscripcin social: hilos para pensar la trama que da
sentido a la nueva escuela secundaria
18 Introduccin
Aqu quisiramos detenernos para sealar que la definicin sujeto
de derecho no ha resultado ser, a lo largo de los aos5, una declaracin
que por s sola sea capaz de producir el encuentro entre los destinatarios
y su herencia cultural, como denomina Frigerio (2003) al contenido del
proceso educativo. As, se observa que por un lado se encuentra quien
otorga el derecho y, por otro, quien lo toma o no. Para el caso de la educa-
cin, adems de la accin estatal, se requiere de la accin, de la decisin
de los sujetos por apropiarse de ese bien preciado y que a veces no es
reconocido como tal, como sealan Sirvent, Llosa, Fontana et l. (2009)6.
La accin y la decisin de los sujetos, motivadas por una necesidad7,
resultan ser piezas claves en la activacin de la demanda (Sirvent et
l., 2009). Como expresan las autoras, el hecho de que una persona no
exprese una necesidad y, en consecuencia, demande una reparacin por su
ausencia, no significa que la necesidad no exista ni sea percibida como tal.
En ese sentido, en la investigacin cuyos resultados exponemos en
este libro, hemos relevado situaciones en las que los jvenes aparecen
fragilizados no solo por la falta de recursos materiales sino, y especial-
mente, por la ausencia de referencias sociales y afectivas que contribuyen
a su desafiliacin. Esos jvenes trabajan en circuitos legales o ilegales,
sufren abandono o maltrato familiar, a veces viven en la calle o con algn
pariente y, adems, van a la escuela. Estn en la escuela pero no se ha
activado an la necesidad y la demanda por el derecho a una educacin
que le permitir el acceso, como creemos, a una mejor calidad de vida,
a su inscripcin en la herencia cultural.
Desde nuestra perspectiva, la escuela (en el nivel preescolar, primario
y secundario) junto con la red de programas sociales que en la actualidad
la asisten, est siendo designada por las polticas sociales para cumplir esa
Anala Errobidart 19
misin. La enunciacin sujeto de derecho correra el riesgo de constituirse
en un significante ambiguo o, peor aun, en un significante vaco (Laclau,
1998: 70), si las acciones formativas, pedaggicas, presupuestarias y
polticas no permiten fijarlo plenamente en el imaginario social como
para exigir que el enunciado se traduzca en derechos reales, concretos.
Un significado es ambiguo cuando una sobredeterminacin o bien una
subdeterminacin de significados impidiera fijarlo plenamente (Laclau,
1998: 70). Un significante vaco se produce, en cambio, cuando su carcter
es flotante es decir que no est fijado y su significacin est habitada
por una imposibilidad estructural, y si esta imposibilidad solo puede
significarse a s misma como interrupcin (subversin, distorsin, etc.)
de la estructura del signo.
Considerando el corto tiempo transcurrido medido en tiempos de
proceso histrico desde que la enunciacin sujeto de derecho est siendo
utilizada en nuestro pas para empoderar a los sujetos bajo la retrica
del Estado garante de tal derecho y, habindose implementado medi-
das tendientes al logro de ese propsito, consideraremos el concepto
significante ambiguo para interrogarnos por el proceso de donacin y
de demanda del derecho a la educacin8.
A partir de la sancin de la LEN N 26206/06 y otras leyes funda-
mentales9 que en el mismo sentido se orientan a garantizar derechos a los
individuos, el Estado Nacional define una orientacin para las polticas
sociales y, a travs de ellas, se constituye en garante de los derechos de
los ciudadanos.
En el campo, en consonancia con las transformaciones de los escenarios
sociales actuales, la escuela y en particular, la escuela secundaria est
cambiando hacia otras/nuevas funciones vinculadas con la inclusin
social. La extensin de la obligatoriedad escolar y la alteracin de las
dinmicas institucionales nos muestran nuevas aristas en las que descu-
brir que esas alteraciones no se tratan solamente de acomodamientos
20 Introduccin
a cambios menores, sino que estamos en presencia de transformaciones
de la funcin institucional de la escuela secundaria.
Tanto en el Marco General de la Poltica Curricular. Niveles y Moda-
lidades del Sistema Educativo (2007), como en los espacios educativos
(programas sociales) que se conforman por fuera de la escuela, se enuncia
que la escuela deber estar abocada a la construccin de un sujeto que,
como sujeto de derecho, sea capaz de constituirse en un sujeto social y
poltico. Tal concepcin se expresa en particular en el Diseo Curricular
(DC) para la Educacin Secundaria de la Provincia de Buenos Aires,
segn se expresa en la fundamentacin de la asignatura Construccin
de Ciudadana (2007: 13), en tanto la perspectiva de derecho requiere
de una ciudadana activa, que se ensea y se aprende como prctica y
ejercicio del poder, y no solo como abstraccin. El diseo curricular da
cuenta de una ciudadana que se construye, se desarrolla y se ejerce
tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, al
educarse, al organizarse, al vincularse con otros jvenes y con otras
generaciones (2006: 13).
Anala Errobidart 21
Con un pujante potencial humano ms all de las habilidades espe-
cficas que cada uno va construyendo en los diferentes caminos por los
que transita conformamos el primer equipo de trabajo que llamamos
Grupo 5, nombre provisorio que aluda a la cantidad de miembros que
lo integramos.
Resulta de inters para nosotros reconstruir la breve historia del
Grupo 5 (G5) que, en el marco del Ncleo de Investigacin IFIPRAC-Ed,
surge como un mbito de aprendizaje, de lectura compartida, de pro-
duccin cientfica e intercambio de experiencias principalmente en
el campo de la investigacin. Los integrantes de este espacio poseen
distintos recorridos acadmicos: son egresados de carreras de grado y
posgrado de la FACSO-UNICEN, estudiantes avanzados y tesistas del
campo de las ciencias sociales y humanas (Educacin, Comunicacin,
Ciencia Poltica), coordinados por la co-directora del NACT. Durante
sus trayectorias acadmicas y desde sus roles dentro de la Facultad, han
sido beneficiarios de diferentes becas y han formado parte de diferentes
proyectos institucionales, como el Programa de Docencia e Investigacin
para estudiantes avanzados de la FACSO-UNICEN, o becarios de becas
CIC, CIN y CONICET.
Con una perspectiva de formacin compartida, el grupo debate estra-
tegias metodolgicas, anlisis tericos, inquietudes que se recogen en
diferentes mbitos acadmicos a los que concurren con sus produccio-
nes y aportan a la construccin del trabajo colectivo. Este se traduce
en publicaciones, dictado de talleres de capacitacin o asesoramiento y
participacin en jornadas y eventos cientficos, hasta llegar a la produc-
cin principal, que se ha sistematizado en este libro.
22 Introduccin
Un segundo eje del captulo, articulado con esa caja de herramientas
conceptuales, ha sido la perspectiva metodolgica adoptada con enfoque
socioantropolgico. Los procesos, momentos, avances y retrocesos,
formulaciones y reformulaciones por los que nos condujo la sinuosidad
del campo, nos llevaron a revisar de modo permanente el desarrollo de la
investigacin, los informes que elaborbamos, las repreguntas y nuevos
atajos que inventbamos para desentraar lo que estaba sucediendo en
el territorio indagado y lo que los sujetos expresaban sobre ello. Una
particularidad del campo, quiz por la estada prolongada a lo largo de
dos aos, fue la demanda de intervencin que realizaron los docentes
y directivos de la escuela a los miembros del equipo de investigacin.
Puntualmente, participamos en dos dimensiones de la dinmica escolar:
la dimensin comunicacional, a travs de la produccin de una secuencia
fotogrfica con la historia de la escuela y un video problematizando la
importancia de que la institucin tuviera un nombre; y en la dimensin
pedaggica, a travs del Plan de Mejora Institucional.
Todas las acciones eran sometidas por el grupo a la tarea metodolgica
de distanciamiento y compromiso (Elas, 1990) necesarios para mante-
ner las posiciones y el intercambio (a modo de cadena de favores) en el
campo y, a la vez, para que ellas resultaran un insumo, generando nuevas
situaciones crticas sobre las cuales profundizar la indagacin.
El captulo 2, Trazos que dan forma a una escuela secundaria creada
con la intencin de producir inclusin social, est escrito por Anala Erro-
bidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky. En este captulo se
ha pretendido presentar el funcionamiento de una organizacin denominada
escuela, que fue creada y funciona bajo el mandato de inclusin social y
pareciera, en primera instancia, que no encuentra an los modos de salir
de las acciones de contencin y asistencia que suelen asociarse a la inclu-
sin. Las particularidades administrativas y edilicias sealan los primeros
nudos conflictivos, al cuestionar las decisiones de crear una nica escuela
secundaria fusionando dos escuelas primarias con diferentes historias.
Qu presupuestos primaron en esta decisin? Por qu razn no existen
dos escuelas secundarias, si se supone que la obligatoriedad que impone
la LEN abarca efectivamente a todos los jvenes?
La accin educativa propia de las categoras con que conceptualiza-
mos a una escuela secundaria, parece no encontrar su lugar en la nueva
escuela. No escapa al propsito de la escritura de este captulo, la inten-
cin de expresar la condicin de reciente creacin como un atributo que
coloca a la nueva escuela secundaria en cierta moratoria respecto de los
Anala Errobidart 23
objetivos que establece la LEN. Nosotros mismos estamos expectantes
ante nuestras propias posibilidades de aprendizaje en las circunstancias
actuales, en las que podamos descubrir y comprender las acciones propias
de una escuela con caractersticas distintivas de la escuela secundaria
tradicional. Con ello queremos decir que somos conscientes de que la
nueva escuela est en pleno proceso de produccin y desarrollo.
Aun as, el artculo seala que el mandato fundacional de la ins-
titucin analizada se referencia ms en el tercer ciclo de la EGB que
en los preceptos de la nueva LEN, por lo que resultara conveniente
problematizar el hecho de imponer una reforma sin tener en cuenta las
historias institucionales, considerando el tiempo que les demanda a las
instituciones educativas aprender e incorporar los cambios para poder
pensarse a s mismas y transformar sus modos de actuar.
El captulo 3, escrito por Paula Martnez Stoessel, nos introduce en
La trama social que sostiene? la escolaridad: la ampliacin de la obli-
gatoriedad y los programas sociales. En su desarrollo, la autora deshil-
vana los hilos ocultos que tejen, de manera desordenada y discontinua,
la trama social que en el programa posmoderno reemplaza a la secuencia
institucional familia-escuela como estructurante de la accin de los sujetos
y es responsable de acompaar y sostener la escolaridad de los jvenes
de sectores pobres de la ciudad. Realiza un anlisis minucioso de las
prcticas educativas en cada programa social al que asisten jvenes y
problematiza las lgicas de funcionamiento de estos programas, los modos
de contactar y enganchar a los jvenes, la formacin o los requisitos
de contratacin de los coordinadores de los programas y las relaciones
que establecen con los dems programas y con las instituciones, como
la escuela secundaria centro de nuestro estudio.
En el captulo 4, titulado Los sentidos que orientan la toma de deci-
siones de gestin educativa bajo el mandato de inclusin social, Anala
Errobidart rastrea los antecedentes y esquemas de accin que orientan
la toma de decisiones de gestin del equipo de conduccin de la joven
escuela secundaria. El tercer ciclo de la EGB de la Ley Federal de Edu-
cacin dej como herencia sus particularidades de funcionamiento en
las dos escuelas de barrios pobres sobre las que se crea la nueva escuela
secundaria. Algunos rasgos que caracterizaron el accionar del tercer ciclo
estn an presentes en las prcticas de docentes, familias y del equipo
directivo y desafan los mandatos de inclusin social y calidad educativa
propuestos como atributos de la justicia social.
24 Introduccin
Gabriela Casenave en el captulo 5, que lleva por ttulo Los jvenes en
la escuela secundaria: de cmo desnudar la realidad educativa, plantea
la bsqueda de comprensin del sentido de esta escuela secundaria y las
estrategias de los sujetos en este caso los jvenes que a ella concurren,
atendiendo a la singularidad de sus expresiones y problematizando algunas
de sus prcticas ms significativas.
De ese modo, nos enfrenta a jvenes que no son ni quieren ser estu-
diantes, a otros que s pretenden serlo porque han proyectado un futuro
que requiere del pasaje por esta instancia del sistema educativo para
tener una vida mejor, y otros jvenes que encuentran en la escuela un
espacio de encuentro social que, a veces, resulta ms acogedor que la
calle o su propia familia.
Por ltimo, el captulo escrito por Gastn Marmissolle, Ensear?
Posibilidades y prcticas docentes en una configuracin escolar emer-
gente, al igual que los tres ltimos captulos, nos muestra desde la voz
de los actores, las vicisitudes, posibilidades y hallazgos de las prcticas
de algunos docentes. El captulo nos permite comprender cmo, por las
caractersticas de sus prcticas y su propia impronta personal, algunos
docentes resuelven de manera novedosa y estratgica algunas situaciones
de la vida cotidiana escolar que no haban previsto transitar.
Hasta aqu, se han enunciados las ideas con que hemos logrado com-
pletar esta pequea obra que no es ms que un informe de investigacin.
Nuestra principal preocupacin contina siendo relevar esa articulacin
entre la estructura social y los sujetos de modo que, en cada configuracin
escolar, se produzcan procesos educativos que mejoren las condiciones
de vida de los sujetos. Este informe puede presentar un panorama que
se reitera en otras configuraciones y, tal vez, algunos agentes estatales se
conmuevan con los relatos presentados y encuentren estrategias para dise-
ar un proyecto educativo (institucional o ulico) que permita superarlos.
Anala Errobidart 25
Bibliografa
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26 Introduccin
CAPTULO 1
AAVV1
1. Este captulo ha sido escrito de manera colectiva por todos los autores:
Gabriela Casenave, Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli, Paula Martnez
Stoessel, Gastn Marmissolle, Marianela Recofsky y Anabela Bruno, tesista
que se uni ms tarde al grupo, pero que por su inters en el tema, ha sido
invitada a participar de esta escritura.
2. La extraeza se refiere a la actitud, a la disposicin con que fuimos al campo,
para dejarnos sorprender por lo que all suceda.
3. Como se seal en la Introduccin, el Grupo 5 se compone de investiga-
dores, investigadores en formacin y becarios que no necesariamente partici-
paron de las investigaciones anteriores. Es en ese sentido que se produce una
actualizacin y esclarecimiento de los debates, que a modo de estado del arte
del grupo, nos coloca en posiciones conceptuales compartidas.
27
() en la articulacin del mundo subjetivo de los docentes y el
entramado sociopoltico, lo que se estaba gestando es otro sentido
para los procesos educativos, en tanto los sentidos de las prcticas
se comprenden en el entramado sociopoltico del que forman parte
[los sujetos]. (Chapato y Errobidart, 2013: 11)
No ser necesario ya desarrollar en este punto las transformaciones
sociales en las que se entraman las experiencias de los sujetos (tanto las
de los nativos como las de los extranjeros, haciendo una alusin
antropolgica de los investigados y los investigadores). Como sujetos
de este tiempo y de esta historia, somos portadores de marcas que nos
ubican cabalgando entre dos pocas: la modernidad que lentamente va
quedando como trasfondo de las acciones del presente y la poca actual,
la que est siendo, aunque no logremos an comprenderla cabalmente.
En investigaciones ms recientes del grupo IFIPRAC-Ed continua-
mos indagando los sentidos que sobre la educacin, en una concep-
cin ampliada y des-localizada de la escuela, construyen los sujetos
que transitan por programas sociales y culturales4 que se producen por
fuera de la educacin escolarizada. All encontramos que el trnsito por
dichos espacios socio-educativos no estaba exento de desconcierto y
de sufrimiento por parte de los sujetos y que las prcticas, tanto de los
jvenes destinatarios como de los docentes o coordinadores de programas
socioeducativos, tomaban como referencia las prcticas de transmisin
e imposicin asociadas con la escolaridad moderna. Este hallazgo ha
resultado, al menos, sorprendente para los investigadores y posiblemente
se constituya en un dato de particular relevancia para los gestores del
sistema educativo, si es que con la puesta en marcha de los programas
socioeducativos se pretende construir otra subjetividad (no disciplinada
a la usanza escolar), como lo expresan en sus fundamentos algunos de
programas analizados.
Cabe sealar sin entrar en detalles que han sido ya explicados en
otros trabajos por integrantes del Grupo 5 el alcance del trmino pol-
ticas sociales tomando como referencia a otros autores del campo de las
polticas pblicas. As, entenderemos por polticas sociales, de acuerdo
a Andrenaci y Soldano (como se cita en Marmissolle, 2015):
28 Captulo 1
() todas aquellas intervenciones pblicas que regulan las formas
en que la poblacin se reproduce y socializa (sobrevive fsicamente
y se inserta en el mundo del trabajo y en el espacio socio-cultural
del Estado-nacin) y que protegen a la poblacin de situaciones que
ponen en riesgo esos procesos. Suelen comprenderse as los grandes
universos del empleo, la educacin, la salud, los sistemas de seguridad
social y la asistencia social.
Sin lugar a dudas, el tema dominante para las polticas pblicas5 de
las dos ltimas dcadas es el problema de la exclusin social, poltica
y econmica de amplios sectores sociales que conforman un escenario
fragmentado y conflictivo donde cobra significacin y relevancia la
cuestin de la inclusin social. En ese escenario es donde se reconocen,
en la investigacin previa, otros circuitos por fuera de lo escolar por
donde, discursivamente, tambin fluye la educacin. En ese amplio
abanico de programas y acciones sociales tambin se incluy la tarea
que realiza la escuela (en los distintos niveles que componen el sistema
educativo nacional):
() en la provincia de Buenos Aires, la DGCyE6 crea la Direccin de
Polticas Socioeducativas con el propsito de democratizar y optimizar
[sus] recursos hacia una red de inclusin socioeducativa; y desde el
Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin, [con] una amplia red de
programas sociales se encomienda el acompaamiento de la nueva
escuela secundaria en todo el territorio nacional, desde dos ejes pro-
gramticos: la familia y el trabajo. (Chapato y Errobidart, 2013: 11)
En el texto mencionado ya se expuso que la accin social que se le
demanda a la escuela, en las condiciones de funcionamiento relevadas
oportunamente, podra desplazar las posibilidades de transmitir el conoci-
miento necesario para interactuar en el campo social, poltico y productivo.
Un nuevo proyecto de investigacin iniciado en el ao 2011 se pro-
pone relevar qu sentidos y estrategias de inscripcin social ponen en
accin los sujetos que transitan los espacios educativos creados bajo
esta perspectiva.
AAVV 29
Como se dijo en la Introduccin de este libro, este equipo de trabajo
(Grupo 5, Integrante de IFIPRAC-Ed) seleccion como campo de la
investigacin una escuela secundaria de reciente creacin, en tanto ese
espacio se impone como una escuela en los bordes del sistema educa-
tivo. La nueva escuela no representa a la escuela secundaria moderna,
no representa tampoco a los programas socioeducativos existentes en el
territorio, pero constituye una configuracin social y cultural en la que
se producen sentidos, inscripciones (en tanto marcas en la subjetividad)
y, en la medida en que tanto adultos como jvenes persisten en concurrir
y encontrarse en ella, ms all de las prescripciones legales, constituye
lo que Grimson (2011) denomina un campo de posibilidad.
La trama que la constituye da a da nos resulta inasible en su tota-
lidad, cuestin que nos ha llevado a concebirla como una construccin
de la cual slo percibimos trazos y all radica la decisin de nombrar,
con ellos, a este libro7.
30 Captulo 1
1.2. Acerca de la educacin en los actuales escenarios
globales
AAVV 31
del cual los gobiernos y los sujetos particulares toman decisiones que
afectan la vida cotidiana.
De ese modo podemos explicar dos acepciones que la nueva derecha
ha logrado instalar: por un lado, la idea de la educacin como artefacto,
es decir como objeto que desempea una funcin especfica y, por otro
lado, como un asunto poltico de derecho individual que promete abrir
mltiples espacios y del cual los Estados se constituyen como garantes.
Como expresa Martnez Bonaf (2012), para el capitalismo (en su
versin anterior y en la actual) la educacin es concebida como una
inversin
La insistencia del Banco Mundial en el carcter econmico de la
educacin, como factor primordial de produccin de riqueza y desa-
rrollo, tiene su anclaje en la vieja teora-fetiche del capital humano:
la escuela produce riqueza, invertir en educacin nos capitaliza en
el mercado porque aumenta y cualifica el conocimiento puesto en
venta al vender la fuerza de trabajo. Invertir en educacin es rentable,
tanto para los individuos, como para los pueblos. (p. 10)
Con estas dos concepciones como gua, se han producido documentos
y eventos internacionales constituidos en verdaderos faros de la accin
educativa globalizada, en los que puede observarse el camino no lineal
que las decisiones sobre educacin han seguido.
Comenzaremos por referirnos al programa denominado Educacin
Para Todos, puesto en marcha por iniciativa de la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Fondo
de Poblacin de las Naciones Unidas (FNUAP), el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Banco Mundial.
Como sintetiza Glok Galli (2013), en marzo de 1990 se reunieron en
Jomtien (Tailandia) representantes de 150 pases y 150 organizaciones
en la Conferencia Mundial sobre Educacin Para Todos. All, se esta-
bleci como prioridad fundamental que los Estados se comprometan a
implementar las acciones necesarias para lograr la universalizacin de
la educacin bsica, entendida como un derecho humano fundamental
y reducir el analfabetismo.
Poco tiempo despus el Informe Delors (1994), con su definicin
la educacin encierra un tesoro, comienza a delinear una concepcin
poltica de la educacin por la que sta oficia de pocin mgica que
asegura paz, prosperidad para las naciones, liberacin para todos los
sujetos, armona (gobernabilidad) para los gobiernos.
32 Captulo 1
Diez aos despus de Jomtien se organiz en Dakar (Senegal) un
Foro Mundial de Educacin para evaluar los resultados de las acciones
llevadas adelante en los distintos pases tras el encuentro en Jomtien, y
para planificar nuevas metas y desafos. Quienes participaron del evento
representantes de 164 pases advirtieron que los Estados no haban
logrado cumplir los propsitos convenidos en 1990 y se propusieron
concretar tales objetivos para el ao 2015.
Adems, en el Foro de Dakar se establecieron una serie de temticas
que deben ser abordadas y contempladas desde las polticas vincula-
das con el desarrollo humano: la educacin preprimaria y de las nias
(considerando que son las mujeres quienes sufren mayoritariamente la
exclusin), alfabetizacin, educacin en situaciones de crisis, VIH-SIDA
y la salud, la pobreza y la funcin de las tecnologas de la comunicacin y
la informacin en la educacin.
Por su parte, la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) organiz en mayo de 2008 la
XVIII Conferencia Iberoamericana de Educacin, en El Salvador. All,
los representantes de los pases se reunieron para acordar metas educa-
tivas comunes, con la finalidad de posicionar a los sistemas educativos
de la regin en un lugar de privilegio en el mundo. En la conferencia
se elabor un anteproyecto que se conoce con el nombre de Metas
Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los
Bicentenarios. Dicho documento fue refrendado y aprobado en el ao
2010 en Argentina, por todos los pases participantes. Los objetivos ms
importantes de esta iniciativa se relacionan con el mejoramiento de la
calidad educativa y el logro de la equidad en un contexto plagado de
pobreza y desigualdad para favorecer la inclusin social.
Siguiendo los lineamientos regionales mencionados y fortalecidos
en la convergencia de un bloque poltico latinoamericano progresista,
en la primera dcada del nuevo siglo los pases del Conosur pusieron en
marcha reformas educativas que, a la vez que tomaron como eje central
la cuestin de la inclusin social y educativa, fortalecieron, como es el
caso argentino, los principios de justicia social. Es interesante mencio-
nar, como lo hiciera Coraggio (1997), que si bien los lineamientos de
los organismos internacionales tienen una importancia gravitante en el
sealamiento de los rumbos de las polticas educativas, no es posible
obviar la importancia asumida por la contraparte nacional en el diseo
de cada una de las agendas nacionales en relacin a dichas reformas
(Coraggio, 1997, citado por Martignoni, 2013: 21).
AAVV 33
Los compromisos internacionales asumidos y las caractersticas que han
adoptado las reformas regionales, exhiben una subordinacin de la poltica
educativa a las polticas sociales. Este tema, con serias implicancias en
los resultados de los procesos educativos sobre la calidad y eficiencia del
sistema en relacin a la enseanza y el aprendizaje, ha sido escasamente
tematizado, pero encontramos algunas referencias latinoamericanas9
que nos han ayudado a mirar los procesos que suceden al interior de las
escuelas recientemente creadas a la luz del mandato de inclusin social.
34 Captulo 1
se sustenta en recuperar la capacidad productiva de un pas promo-
viendo la distribucin del ingreso y del consumo interno () el trabajo
formal y la educacin deban convertirse en las herramientas ms
importantes de inclusin social plena. (Filmus y Kaplan, 2012: 17)
La educacin fue pensada, en esta nueva reforma, como un factor
de inclusin y cohesin social bajo la responsabilidad de un Estado
garante de la igualdad de oportunidades y posibilidades de acceso a
saberes socialmente necesarios para todos, sin distincin (op. cit.: 19).
Los ejes de la reforma que se plasman en la LEN son: educacin
como motor de la productividad; la educacin como factor de inclusin
y cohesin social; la educacin como posibilidad de acceso a saberes
necesarios y el Estado como garante del derecho y la igualdad.
Transcurridos nueve aos de la sancin y puesta en marcha de la LEN
y de la Ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires (LEPBA), la
obligatoriedad, la inclusin social y la calidad de la enseanza son puestas
en debate. Si bien los datos oficiales generan dudas por los criterios de
construccin, aun as muestran que la inscripcin, la permanencia y la
titulacin de los jvenes en el sistema educativo del nivel secundario son
bajas. Del mismo modo, estar dentro de la escuela no garantiza aprendi-
zajes validados socialmente. Ambos temas son considerados como los
principales desafos para el futuro de la escuela secundaria obligatoria.
Pero, en el trnsito por algunas escuelas bonaerenses, hemos relevado
que los jvenes se acercan a las escuelas, aunque no necesariamente para
estudiar y/o aprender. Ello nos lleva a pensar que las estrategias con las que
algunos sujetos se acercan a la escuela estn motivadas por acciones con
otros sentidos que la apropiacin de conocimientos curriculares y es eso
lo que nos proponemos comprender y comunicar a partir de este estudio.
AAVV 35
puesta que las polticas educativas nacionales le asignan al concepto tiene
que ver con una educacin que, precisamente, disminuya la desigualdad
y contribuya a la justicia social. De aqu que la poltica educativa y las
polticas sociales se encuentren, en esta coyuntura, en estrecha relacin.
Qu implica, entonces, hacer prctica un discurso que persigue la
inclusin sin reproducir la desigualdad social? Qu se les pide a docen-
tes, gestiones escolares, estudiantes y comunidades educativas a fin de
concretar procesos de enseanza y aprendizaje de calidad? Cmo se
capacita a los equipos de gestin escolar y docentes del sistema educativo
en esta nueva y superadora funcin de la educacin y la escolarizacin?
Cmo se convoca a las familias, a los sectores productivos, a partici-
par de un proceso complejo de reconfiguracin de la educacin, bajo la
ampliacin de la obligatoriedad de la escolaridad?
La LEN asume, en principio, a la educacin como motor de la pro-
ductividad, factor de cohesin social y posibilidad de acceso a saberes
necesarios para participar del competitivo mundo contemporneo. Y
posiciona, asimismo, al Estado como garante del derecho a esta educa-
cin. Esto supone grandes retos para las prcticas pedaggicas, ya que:
Se propone motorizar la productividad en un contexto donde incluso
el conocimiento es concebido como una mercanca y, en este sentido,
debe afrontar el desafo de pensar qu desea producir en los sujetos
del aprendizaje, hacia dnde apunta esta idea de productividad. En el
marco global, los bienes (sean materiales o simblicos) perdurables
han perdido valor y lo productivo tiene que ver no con la acumula-
cin de cosas, sino con el breve goce de esas cosas (Bauman, 2008:
29). El conocimiento escolar se ha planteado tradicionalmente como
un valor perdurable en el tiempo e incluso una puerta de acceso a la
estabilidad social (ya sea a travs de la consecucin de una profe-
sin o un empleo). La ruptura de estos cnones modernos pone a la
educacin ante el desafo de pensar el para qu de la transmisin de
conocimientos a una sociedad de ciudadanos consumidores, que
se piensan a s mismos en trminos de pragmatismo ideolgico
() o indiferencia social (Svampa, 2005: 84); y las posibilidades
de transformacin de ese modelo de ciudadana hacia otro en el que
la educacin apunte y aporte sus saberes y quehaceres a la cons-
truccin de una nueva ciudadana, situndola fuera de la trampa
economicista (Nez, 2007: 15).
Se presenta como factor de cohesin social en una sociedad diversa.
La educacin afronta el desafo de enfrentarse a la diversidad y an
36 Captulo 1
se debate entre el mantenimiento de su criterio homogeneizador pri-
migenio o la aceptacin de lo otro, lo diferente, sobre quin ejercer
su funcin de entrega de la herencia cultural (Frigerio, 2003).
Lograr cohesin social en un contexto que glorifica la diferencia y
no la semejanza, que prioriza el ser uno mismo antes que ser como
los dems (Bauman, 2008) se presenta como un reto: el de definir
cul o cules sern los elementos que incentiven a esta pretendida
cohesin social, cules sern los criterios para ensear el valor de la
construccin colectiva del conocimiento y de la sociedad en el marco
de una ciudadana que proyecta la responsabilidad en los sujetos
individuales.
Por ltimo, aunque los retos no se agotan en estos enunciados, la edu-
cacin se posiciona como posibilidad de acceso a saberes necesarios
en un contexto en el que la legitimidad de los saberes socialmente
aceptados est siendo puesta en duda. La educacin al menos en su
versin escolar se presenta an organizada segn criterios disciplinares
y compartimentada a partir de este mismo criterio. Presentarse como
fuente de conocimiento socialmente valorado es un desafo para la
educacin en la medida en que el mundo global regala informacin
a caudales llamndola conocimientos y se plantea la necesidad
de dotar de un rasgo de significatividad distintivo al conocimiento
educativo (y escolar, particularmente). Dice Bauman (op. cit.) que
en la masa, la parcela de conocimiento recortada para el uso y el
consumo personal slo puede evaluarse por su cantidad; no hay
ninguna manera de comparar su calidad con la del resto de la masa.
Sera un reto para la educacin en este marco de compromisos asu-
midos internacionalmente y regionalmente a partir de lineamientos
y reformas, no pensar en trminos de masa sino intentar dar forma a
los parmetros de la pretendida calidad, para que apunte realmente
a los fines inclusivos sin desdibujar a los sujetos.
AAVV 37
en toda Latinoamrica (op. cit.: 14-17). No existen posturas unvocas
acerca de la magnitud y/o la definicin de las desigualdades en nuestro
pas a partir de las cuales puedan observarse con claridad los avances
y retrocesos que abarcan diversas dimensiones de anlisis, por tratarse
de un proceso complejo que no puede ser separado de categoras como
exclusin, pobreza y bienestar, entre otras.
Autores como Robert Castel (1997) entienden que el concepto de
exclusin reconoce la existencia de colectivos que se ubican en la peri-
feria, centrifugados desde el centro, apartados del centro de relaciones
que definen el formar parte de las nuevas reglas del juego. Por lo tanto,
la exclusin refiere a la imposibilidad de procurarse un lugar estable
en las formas dominantes de organizacin del trabajo y en los modos
conocidos de pertenencia comunitaria (1997: 18), provocando la ausen-
cia de parmetros comunes de sentido para conformar identidades y
establecer vnculos con otros, en un proceso que el autor denomina
descolectivizacin.
En este contexto de desigualdad y exclusin la educacin aparece, por
amplio consenso desde los lineamientos regionales, como una dimensin
para garantizar el bienestar de la poblacin (Kessler, 2014) y, por lo
tanto, como una aliada para facilitar los procesos de inclusin que pro-
mueven esas directivas. Si la exclusin es sinnimo de un fracaso social
o educativo, la inclusin aparece como logro o xito (social/individual)
y fuente de cohesin social.
Desde la normativa y marcando una distancia con la concepcin de
la educacin como un servicio que prim a partir de la dcada de 1990,
momento de auge neoliberal en nuestro pas, el trmino inclusin que
predomina en la actual Ley de Educacin Nacional reconoce a los nios,
nias y adolescentes como sujetos de derecho relacionando el trmino a
la sancin de la Ley de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias,
Nios y Adolescentes N 26061. Ante dicho reconocimiento, el Estado
no puede menos que garantizar el acceso a la escuela secundaria para
todos los jvenes, tal como lo establece la Ley de Educacin Nacional
N 26206.
De forma paralela, medidas tales como la Asignacin Universal por
Hijo y los distintos Programas Sociales dependientes tanto del Ministe-
rio de Educacin como del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad
Social, buscan contribuir a la terminalidad educativa y a la socializacin
laboral como ejes centrales. El Estado busca acercar estos programas a
los diferentes territorios, estableciendo una alianza con diversos actores
38 Captulo 1
de la sociedad civil, para garantizar la inclusin de los estudiantes a los
distintos niveles educativos.
Podemos decir entonces que con la obligatoriedad del nivel secundario
y el intento por garantizar la igualdad en el acceso al conjunto de los
ciudadanos, la escuela secundaria ampla en un sentido propositivo su
valor universalista. Ello conduce al surgimiento de nuevas tensiones en
las instituciones educativas que se producen a partir de la incorporacin
de un conjunto heterogneo de jvenes que hasta entonces, no haban
contemplado en su horizonte de posibilidades, esta opcin. Al mismo
tiempo, la escuela como institucin representativa de la modernidad,
posee una dependencia con el pasado que vuelve ms lenta su adaptacin
ante nuevas demandas, aspecto que afecta al impacto real de las medidas
novedosas que pudieran tomarse (Kessler, 2014). Esta situacin provoca
controversias entre la norma y las condiciones en que se producen las
prcticas educativas concretas, ya que se manifiesta la continuidad de las
desigualdades educativas ms all del paulatino crecimiento de la cober-
tura y el significativo aumento del porcentaje del presupuesto nacional
orientado a la educacin que se registra desde la dcada de 1990. Como
lo advierte tempranamente Emilio Tenti Fanfani en el prlogo al libro
de Gabriel Kessler (2002), la ampliacin en el plano normativo tiende
a realizarse sin las correspondientes condiciones (de infraestructura,
de equipos, de recursos humanos) que garanticen la posibilidad de una
experiencia educativa en comn.
Aun cuando se habla de inclusin en educacin, la crisis reinante
respecto de los sentidos colectivos, la prdida de capacidad de las institu-
ciones modernas para crear sociabilidad, habilitan las ambigedades del
concepto de inclusin para caracterizar un sistema educativo que deviene
fragmentado, a partir de la descentralizacin de las instituciones escolares,
transferidas del Estado Nacional a las provincias, entre otras causales.
La concrecin de la inclusin en los espacios institucionales y el
abanico de problemas que abre la falta de decisin para resolver aspec-
tos estructurales para la implementacin de las polticas educativas, es
una dificultad que afrontan algunas escuelas de reciente creacin, que
atienden a sectores sociales desventajados. Gran parte de esta dificultad
radica en que se hace recaer sobre la escuela la responsabilidad de incluir
a aquellos que se encuentran vulnerabilizados y/o desafiliados, cuando
estos procesos decantan de un marco social ms amplio, que desborda
la capacidad de intervencin de la escuela.
AAVV 39
Es decir, la fragmentacin del sistema educativo y la desigualdad
que conlleva, de la cual habla Guillermina Tiramonti (2004) y con la
cual acordamos, se relaciona con una fragmentacin de la sociedad que
se viene gestando desde la dictadura de finales de los aos sesenta pero
que hizo su estallido con el ingreso al mundo neoliberal. Es desde fines
de los sesenta que comienza a fisurarse en Argentina el mito igualitarista
que configur las identidades de los sujetos, sostenido en la posibilidad
de acceso a una educacin heterognea en cuanto a su composicin
sectorial, que permita el ascenso social a travs de la obtencin de
credenciales escolares y el ingreso al mundo del trabajo. Esto sucede
cuando los estratos privilegiados comienzan a implementar estrategias
de diferenciacin ante el ingreso de amplios sectores a la educacin.
Sin embargo, es a partir de los aos noventa, con la adhesin a polticas
neoliberales, que comienzan a evidenciarse procesos que dan cuenta del
incremento en las distancias socioeconmicas entre sectores bajos y altos,
sobre todo por la prdida de los antiguos estratos sociales identificados
por las posiciones en el mundo laboral. Si en la sociedad salarial los
parmetros de percepcin estaban dados por el trabajo, en el modelo de
acumulacin neoliberal no hay referentes ticos comunes y predominan
los procesos de individualizacin, aunque los sujetos an guarden ciertas
referencialidades con su sector social histrico, tendiendo a agruparse de
manera homognea y segregada, ya sea como estrategia de preservacin
o como imposicin de la exclusin.
Este mismo fenmeno se observa en el sistema educativo. Si en los
aos ochenta ya Braslavsky (1986) hablaba de segmentacin al dar cuenta
de procesos de creacin de circuitos diferenciales y paralelos de educacin
media para los distintos estratos sociales, aunque an se encontraban en una
sociedad integrada. Tiramonti explica la fragmentacin caracterizndola
como fragmentos que carecen de referencia a una totalidad que le[s]
es comn () el fragmento es un espacio autorreferido en el interior
del cual se pueden distinguir continuidades y diferencias (Tiramonti,
2004: 27). As, es un lmite de referencia pero no implica una totalidad
integrada, que tenga ciertas normativas y referencialidades comunes.
De este modo, la realidad social y educativa que se observa parece
contradecir los objetivos inclusivos tal y como los enuncia la LEN. En
el contexto mencionado parece configurar un nuevo modo de control
social que presenta lneas de continuidad con la vigilancia disciplinar
de la escuela moderna, cuya finalidad era el control del plano ideol-
gico y la conducta de los sujetos. Como expone Corbaln en el prlogo
40 Captulo 1
a Martignoni (2013), los objetivos principales de la poltica educativa
parecen ser relegados para dar lugar a otros como la contencin social y
la prevencin de la peligrosidad con la que se representa a los segmentos
pobres de la poblacin.
Este nuevo modo de control social depositado en la escuela, es lo
que Giorgio Agamben (2004) denomina estado de excepcin y que se
presenta como categora para explicar cmo la escuela suspende sus
tradicionales consignas para garantizar la inclusin social para sujetos
vulnerables determinados, instalando el objetivo de contencin social
por sobre los dems, a riesgo de que se suspenda el reconocimiento de
los sujetos como portadores de derechos (Martignoni, 2013).
En efecto, el encierro de sectores socio culturalmente homogneos aun
cuando las paredes de las escuelas son porosas a los procesos sociales
actuales persiste y favorece la reproduccin social de la exclusin. Es
decir que ya algunas investigaciones estn mostrando que la obligatorie-
dad de la educacin secundaria avalada por las metas 2021 para nuestra
regin, est siendo una solucin insuficiente para garantizar la inscripcin
social de los sujetos.
Mientras tanto, hemos recogido experiencias de otros pases que, ante
el imperativo de la obligatoriedad del nivel secundario, ensayan distintas
alternativas. Tal es el caso de los pases europeos, quienes llevaron a cabo
esta extensin del nivel educativo a finales de los aos setenta y durante
la dcada de 1980 y han desplazado el debate de la cuestin cuantitativa
vinculada a la inclusin forzada a la dimensin cualitativa. En busca de
generar procesos de eficacia educativa, aun cuando sta implique un
corrimiento de los saberes acadmicos a los saberes tcnicos con los
que los sectores menos favorecidos se sienten ms atrados, apuestan
por una educacin diversificada que les permitira el ingreso al mundo
laboral para alcanzar una inscripcin econmica y social (Garca Garrido,
2002). Si bien la modificacin en la oferta educativa parecera reproducir
la estratificacin social, lo cierto es que tambin reconoce la diversidad
de identidades sociales, en pos de atender las distintas necesidades de
los estudiantes.
Al referirnos a la obligatoriedad de la escuela secundaria, se tratara
de analizar cmo superar la mera inclusin formal en las aulas y asegurar
el acceso equitativo al conocimiento. Es aqu cuando nos preguntamos
cmo se llevan adelante las polticas de inclusin en las prcticas edu-
cativas, qu inscripciones produce este proceso de extensin y retencin
AAVV 41
masiva de los jvenes dentro de las escuelas secundarias y cmo afecta
o redefine este proceso a la escuela secundaria y su funcin.
10. Si bien las posiciones que ocupan los sujetos en relacin a los procesos de
integracin, vulnerabilidad y exclusin son relacionales y segn el momento
histrico se modifican los lmites de una posicin u otra, Robert Castel con
fines analticos estableci sus definiciones. As, entiende la vulnerabilidad
como una zona intermedia, fronteriza, vinculada a sujetos cuyas posiciones
laborales no les permiten el acceso a un patrimonio y en riesgo de caer en
una situacin de exclusin, con algunas caractersticas de desafiliacin. La
exclusin (que Robert Castel denomina desafiliacin por la vaguedad que
adquiere el primer trmino) es definida como una situacin extramuro
impuesta por la propia sociedad. Quienes se encuentran en esta posicin no
acceden a formas de vida a las cuales, como ciudadanos de derecho, deberan
tener acceso (Jimnez et l., 2009).
42 Captulo 1
escolar), la primaca de la inclusin como poltica social por sobre la
funcin pedaggica, determina una accin asistencialista donde algunas
cuestiones de sus prcticas se adaptan a los dficits sociales de sus
estudiantes, sin modificar el formato escolar subyacente y sin haberse
modificado, de fondo, las condiciones estructurales de la exclusin social.
De esta manera, las escuelas parecen constituirse como sogas de
auxilio (Duschatzky, 2000: 16) que, en el mejor de los casos, brindan
a los jvenes contencin y asistencia, pero no oportunidades reales de
inclusin e inscripcin social, poltica y econmica, esta ltima a travs de
la cultura del trabajo. Autores como Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz
(2004) han planteado a finales de los aos noventa la existencia de escuelas
galpn, donde solo coinciden espacialmente los cuerpos de las personas
que transitan el espacio, sin que medie una dimensin pedaggica en la
relacin entre estudiante/profesor ni de los estudiantes entre s. De esta
manera, la inclusin se torna un proceso exterior a los sujetos, que no
garantiza la construccin de marcos de referencia comunes ni configura
experiencias que dejen huellas en las subjetividades y se conviertan, por
lo tanto, en inscripciones perdurables en los sujetos.
Esta ausencia de dimensin pedaggica en el vnculo docente-joven
se revela en la prdida de la transmisin de la herencia cultural como
proceso constitutivo de lo escolar. Hablar de este proceso implica entender
a la educacin como accin poltica (Frigerio, 2003), como posibilidad
del sujeto y la sociedad de hacer venir un tiempo distinto a partir de la
transmisin del capital cultural cuyo heredero legtimo es el colectivo
social y, por ende, como posibilidad emancipadora de los sujetos, en los
que se denominan procesos de inscripcin social:
Insistimos en considerar a la educacin como la accin poltica
de distribuir la herencia (capital cultural, tesoro comn o los mil
nombres que recibe el quehacer de los hombres a lo largo de su
historia), designando al colectivo como heredero (designacin que
se propone impedir que nadie quede marginado de la socializacin
y de la distribucin), habilitando a cada heredero a decidir sobre
su posicionamiento frente a lo heredado (manera de significar que
nadie est obligado a recibir la herencia sin recibir al mismo tiempo
la libertad para decidir sobre la misma, aceptarla, rechazarla, conti-
nuarla, modificarla). La educacin es entonces, mandato de eman-
cipacin que acompaa al gesto de distribucin cuyo signo ser el
don; es decir, una dar que no conlleva deuda para el destinatario.
(Frigerio, 2003: 29)
AAVV 43
La transmisin de la herencia cultural y la posibilidad de posiciona-
miento ante la misma permiten la construccin de subjetividades polti-
cas en los jvenes, entendidas como inscripciones que les permiten ser
partcipes de la vida en comn y proyectar nuevas posibilidades, en tanto
sujetos de derecho. Al contrario, en estos nuevos espacios educativos
los jvenes, representados como sujetos problemticos, son retenidos
para intentar transmitirles algunas normas bsicas de convivencia y
socializacin escolar.
44 Captulo 1
1.4.1. Estrategias y prcticas de los sujetos en la configuracin
escolar
AAVV 45
sus principios de explicacin y comprensin como resultado simul-
tneo y dialctico de las condiciones objetivas de vida, externas e
incorporadas. (Gutirrez, 2011: 23)
Las estrategias de reproduccin no pueden comprenderse sino en
relacin con mecanismos institucionalizados o no de reproduccin
social. El concepto de estrategia no refiere a una accin planificada de
antemano para la consecucin de un fin, ya que no se trata de clculo
racional. Bourdieu aborda una pluralidad de estrategias de reproduccin
en atencin al espacio social especfico en el que se insertan los sujetos.
As, distingue entre estrategias de reproduccin social, de inversin
biolgica, de fecundidad, sucesorias, educativas, de inversin social y
de inversin simblica, entre otras.
La interdependencia en la diversidad de estrategias de reproduccin
y la distribucin de los capitales y credenciales educativas se evidencia
cuando se considera la relacin entre rendimiento escolar y capital cul-
tural. El rendimiento de los estudiantes en el sistema educativo formal
se vincula estrechamente con el capital cultural de sus grupos familiares.
Del mismo modo, el rendimiento social y econmico del ttulo escolar
se vincula al capital social disponible por cada sujeto (Bourdieu, 2013).
Esto explicara cmo titulaciones de escuelas con bajo prestigio social,
ubicadas en sectores sociales con limitados capitales cultural y social,
presuponen credenciales educativas de escaso valor social.
Para los intereses de este trabajo de investigacin retomamos princi-
palmente los conceptos de estrategias educativas y de inversin social.
Las estrategias educativas son inversiones a largo plazo orientadas a
producir agentes sociales dignos de recibir la herencia social del grupo.
Parte importante de ellas son las estrategias escolares de las familias.
Las estrategias de inversin social son
orientadas hacia la instauracin o el sostenimiento de relaciones
sociales directamente utilizables o movilizables, a corto o largo
plazo, es decir hacia su transformacin en obligaciones durade-
ras, subjetivamente percibidas o institucionalmente garantizadas.
(Bourdieu, 2011: 37)
En el anlisis de la dinmica social de la escuela secundaria de reciente
creacin, estas categoras nos facilitan la comprensin del modo en que
los actores activan mecanismos de accin ante las nuevas oportunidades
que representan el pasaje, la permanencia y la apropiacin del capital
cultural provisto, supuestamente, por las instituciones, como tambin de
las prcticas que desarrollan en la cotidianidad escolar.
46 Captulo 1
1.5. Acerca de los sentidos de las prcticas y estrategias
AAVV 47
ejemplo. Retomando lo que se indicara anteriormente, en su debate con
el estructuralismo y el concepto de reglas, el elemento articulador de la
tensin individuo-sociedad ha sido el concepto de habitus, a partir del cual
se sostiene que los sujetos construyen sentidos que los independizan en
sus prcticas de su accin de meros ejecutantes de normas (Bourdieu,
1997), lo cual avalara lo dicho anteriormente: el mandato de inclusin
visualizado en las prcticas puede tomar formatos de accin diversos.
El sentido de educar enunciado como nico y singular tiene que ver,
podremos decir, con concepciones subjetivas vinculadas con posiciones
de poder y que responden a coyunturas ideolgicas particulares segn
la poca de la que se trate; pero que se presentan como el sentido que
la prctica de educar adquiere en la sociedad de manera general (Willis,
1977). Bourdieu considera al mundo social como un sitio de compromisos
bastardos entre la cosa y el sentido que definen el sentido objetivo
como sentido hecho cosa y las disposiciones como sentido hecho cuerpo
(2007: 71), es decir que lo que consideramos sentido parece presentarse
como una construccin social en un contexto determinado. Por ello,
podemos pensar a los sentidos en trminos dinmicos. Es as que, en el
caso del contexto educativo, podr haber determinados sentidos hechos
cuerpo en los diferentes actores sociales y sentidos hechos cosa en las
diferentes prcticas educativas que forman la cotidianeidad escolar. Hay,
en todo caso, ciertos sentidos objetivados que se hacen evidentes en las
instituciones y pueden ser comprendidos en el marco de las dinmicas
de poder y de acumulacin de capital de los diferentes grupos sociales
ya antes mencionados.
El sentido (de educar, de las prcticas de los sujetos) se construye,
entonces, socialmente. Ahora bien, si concebimos al sentido en trminos
de concepciones subjetivas (aunque con determinaciones relativas)
debemos separarlo en el caso del sentido educativo del concepto de
funcin. A la educacin, en la medida en que se la organiza como sistema,
se le puede atribuir el sentido de ser formadora de sujetos aptos para
ocupar determinadas posiciones sociales (quienes obtengan el diploma
sern habilitados para ciertos espacios), de formar sujetos crticos o de
socializarlos para su adaptacin a la sociedad (Dubet y Martuccelli,
1998), lo cual no significa necesariamente que sean stos los sentidos
que los sujetos le otorgan a la educacin. Desde este planteo, abordar
los sentidos nos acercara a pensar en trminos de experiencias de los
sujetos, separndolos de su anclaje institucional.
48 Captulo 1
Por ltimo, resulta preciso hacer una distincin entre sentidos y sig-
nificados de las prcticas de los sujetos inmersos en el campo social y
educativo. Desde el anlisis que realiza Nun (1989), el trmino sentido
refiere a la definicin de ncleo de buen sentido de Gramsci, enten-
dido como un sentimiento elemental en el que se aglutinan experiencias
pasadas y presentes. El ncleo de buen sentido se origina principalmente
bajo el conflicto y se debilita con el consenso y la armona:
() cuando nuestras conciencias nos indican que la vida transcurre
conforme al orden natural de las cosas, cuando la desigualdad es
entendida como diferencia (o producto de sta) y la injusticia como
algo episdico, consecuencia de conductas individuales. (Tamarit
et l., 2002: 26)
El concepto est ligado segn Nun a la hiptesis de que la vida
cotidiana de los oprimidos los destinatarios de las polticas educativas,
podramos decir aqu no es solamente un espacio de reproduccin sino
de ruptura con el orden dominante (Nun, 1989).
El trmino significacin se entiende, por su parte, y siguiendo los
desarrollos realizados por Buenfil Burgos (1994), como proceso inherente
a toda organizacin social. Expresa la autora que todo objeto o prctica es
significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales.
De este modo, se considera que en la instancia de apropiacin el sujeto,
en relacin con el contexto y las demandas o normas institucionales,
resignifica el vnculo con ellos. Como sealan Ezpeleta y Rockwell (1983)
el concepto de apropiacin se vuelve central para comprender procesos
educativos escolares, en tanto se trata de procesos que vinculan al sujeto
con la historia (para reproducirla o para transformarla).
Nos queda por ver si las prcticas de los sujetos que forman parte
de la escuela secundaria aqu analizada pueden ser ledas desde esta
nocin de significacin, es decir, si se apropian de las prcticas que
efectivamente realizan.
Respecto de la comprensin del sentido que orienta las prcticas, ste
nos esclarece la idea de que es necesario observar las tensiones entre lo
que la estructura demanda a los sujetos y lo que stos han internalizado
en su propia historia y se manifiesta a travs del habitus en su cotidiano
accionar. Es preciso, adems, considerar el poder de las coyunturas para
influir en aquello que se vuelve significativo o no, para ser dicho o hecho
en un contexto educativo. En la coyuntura actual del cambio de poca,
el sentido no parece ser unvoco aun para un mismo sujeto en distintas
AAVV 49
situaciones y es, quiz, en el seno de las propias contradicciones donde
se deje capturar la esencia del sentido que se est produciendo.
50 Captulo 1
La contribucin que la etnografa puede hacer a la prctica educa-
tiva se encuentra en la perspectiva desde la cual se interpreta lo que
ocurre en las escuelas, en las maneras de comprender la transfor-
macin. Sobre todo, puede mostrar la complejidad de procesos en
los que intervienen mltiples actores con intenciones y tradiciones
diversas. (2011: 30)
Un aspecto que resulta relevante por sus implicancias tericas y
metodolgicas es la perspectiva historiogrfica11 (Viao Frago, 2008)
con que se han abordado los procesos, las situaciones y las prcticas
analizadas. As, se han vinculado las prcticas relevadas comprendin-
dolas como el emergente de un proceso histrico, aspecto que favoreci
la comprensin de la compleja trama social que las prcticas representan
en los escenarios actuales.
1.6.1. En el campo
AAVV 51
para acompaar cursos cuando faltaban docentes, cuando salan con
chicos de la escuela hacia algn otro destino. Nos invitaron a reuniones
de docentes, a festividades escolares, a fiestas barriales. Nos pidieron
ayuda para interpretar documentos y directivas, para armar el proyecto
Plan de Mejora Institucional (PMI).
Como equipo de trabajo de investigacin, cada accin requera de
un anlisis al interior del grupo para trabajar en un doble proceso: el de
reflexividad (Guber, 2008) y el de diseo de la estrategia de relevamiento
que esa accin implicara.
El trabajo en el campo de la escuela secundaria se torn absorbente,
atrapante y nos iba envolviendo en su lgica. Con el propsito de ejercer
una vigilancia sobre el desarrollo metodolgico y los procesos que cada
investigador experimentaba, mantuvimos reuniones grupales semanales
(los das viernes) en los momentos ms intensos12 de la investigacin.
Lo cierto es que, en la medida en que pudimos participar en primera
persona de las acciones escolares, experimentamos la urgencia de cier-
tas decisiones, la puesta en acto de esquemas de pensamiento y accin
procedentes de nuestras propias experiencias previas como alumnos, las
sensaciones contradictorias en la resolucin de situaciones cotidianas.
52 Captulo 1
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56 Captulo 1
CAPTULO 2
57
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nueva ley que ha generado una notable re-estructuracin del sentido de
la educacin y del funcionamiento institucional.
Consideramos que la escuela tal y como se la reconoce en su ideal
moderno, conllevaba una serie de atributos que an hoy persisten en
las representaciones de algunos sujetos. Es que la escuela construy un
dispositivo simblico y prctico al cual Dubet (2010) denomina pro-
grama institucional1. Este programa permiti socializar a los jvenes
en los valores universales, a la vez que los internalizan, moldeando sus
personalidades.
Estos valores no eran, hasta hace algunas dcadas atrs, cuestionados,
ya que la escuela encarnaba el progreso, la razn, la nacin y la ciencia. Los
docentes y directivos sustentaban su autoridad en estos mismos valores.
Otro aspecto que defini a la escuela moderna, es el aislamiento de
la sociedad (Tenti Fanfani, 2008; Dubet, 2010). En ella los alumnos eran
despojados de su condicin de nios, para llevar adelante sus funciones
como alumnos y, a partir de asumir ese papel, aprendan de manera
graduada los saberes cientficos estructurados a manera de mosaico de
disciplinas. La escuela representaba el lugar del conocimiento vlido.
Por ello su definicin de cultura era la hegemnica. La palabra, el soporte
de la escuela moderna, implicaba un aprendizaje secuencial, acorde a la
cultura letrada, el desarrollo de la memoria y la concentracin.
Paradjicamente, como el mismo Dubet menciona, los cambios
contextuales que llevaron al mximo el desarrollo de valores tales como
la autonoma y la razn, son en parte causa del cuestionamiento del
programa institucional de la modernidad y, con l, del declive de las
instituciones educativas modernas.
Ante esta situacin surgen los interrogantes vinculados a los atributos
actuales que caracterizan a la escuela, con el fin de comprender qu la
define hoy y, especialmente, qu funcin social est desempeando.
58 Captulo 2
2.1. Referencias a los grandes hitos que marcaron cambios
en la educacin secundaria en nuestro pas
60 Captulo 2
de la matrcula del nivel secundario, especialmente en las provincias.
Durante la dcada de 1960 y especialmente en el gobierno de Illia tuvo
lugar el perodo que algunos historiadores llaman la poca de oro de
la educacin argentina y, en ella, la educacin secundaria (Grimson y
Tenti Fanfani, 2015) mostr los inicios de la masificacin. Pero a partir
de 1969 y hasta el gobierno de Cmpora (1973) distintos historiadores de
la educacin identifican algunas experiencias breves de modificaciones
en la estructura, formato y sentido del nivel medio, que fueron detenidas
con severidad durante la dictadura militar (1976-1983).
Es en este perodo cuando se inicia la descentralizacin de los servicios
educativos por el lado de la gestin y el financiamiento (Carbone, 2012),
proceso que pone en evidencia la decisin de achicamiento del Estado,
caracterstica de las polticas neoliberales que comenzaban a implementarse
durante la dictadura. Fue en el ao 1978 que por decreto se produjo la trans-
ferencia de las escuelas primarias que hasta el momento eran nacionales,
a las provincias. Este proceso se profundiz en los aos noventa, con el
traspaso de las escuelas secundarias. El perodo dictatorial se caracteriz,
tambin en el nivel secundario, por un estricto control ideolgico.
La recuperacin de la democracia que comienza en el ao 1983, si
bien no produce cambios de relevancia, se caracteriza por la restitucin de
derechos conculcados durante la cruenta dictadura. En 1984 se realiza el
II Congreso Pedaggico Nacional con el propsito de debatir los destinos
de la educacin argentina frente a los cambios globales que se producan
y a los cuales el pas no poda quedar ajeno. La resistencia del gobierno
de Alfonsn a cambiar el sentido de la educacin pblica ante el embate
neoliberal, contribuy a que durante este perodo no haya sido posible
concretar las reformas educativas consustanciales con las conclusiones
del II Congreso Pedaggico Nacional.
Sobre la base de los diagnsticos realizados en el marco del II Con-
greso Pedaggico Nacional, se produce, bajo el gobierno de Mnem, la
primera transformacin integral del sistema y del sentido de la educacin
desde 1884. La educacin, en consecuencia, est sujeta a las decisiones
de poltica educativa que definen los modelos de democracia posibles
bajo el Estado neoliberal. La escuela (y la escolaridad), como tambin
la educacin no formal, son arena de disputa en la constitucin de un
nuevo orden social y poltico, que incluye definiciones acerca de un
nuevo sentido de la democracia.
Por su parte, la nueva Ley de Educacin Nacional (2006) se define
por su propsito de inclusin social, garantizando el derecho a una edu-
62 Captulo 2
ordenar, para describir e interpretar, ciertas situaciones que caracterizan a
la escuela y la escolaridad: una dimensin poltica y administrativa, una
dimensin pedaggica, una dimensin cultural y una dimensin social2.
Remitimos en el anlisis a la perspectiva historiogrfica desarrollada
por Viao Frago (2008) porque los nuevos temas que ocupan la agenda
de las escuelas conllevan tambin nuevas fuentes o nuevos modos de
mirar las fuentes conocidas, pues interesa comprender las persistencias,
los rituales, las prcticas sedimentadas en el tiempo. Este enfoque hist-
rico nos abre un abanico de posibilidades para comprender, como se ha
dicho, la nueva escuela secundaria, cuya dinmica y sentidos se tornan,
en ocasiones, escurridizos para la comprensin. Desarrollaremos a con-
tinuacin las cuatro dimensiones que nos acercan a la dinmica escolar.
64 Captulo 2
de las escuelas primarias y secundarias, como tambin modificaciones
en la infraestructura4. Las instituciones debieron adaptar y/o crear nue-
vos espacios para el funcionamiento de la EGB, los equipos directivos
debieron aprender a gestionar la articulacin entre niveles educativos y
los docentes, muchos de ellos maestros de grado, fueron reconvertidos
para desempear las funciones especficas de los profesores en los pri-
meros aos de la escolaridad secundaria.
En ambas escuelas primarias (o de EGB) en estudio, para la poblacin
atendida bastaba con la escolaridad primaria. Histricamente, no era
habitual que estos jvenes asistieran a la escuela secundaria (segn
relata la asistente educacional entrevistada). Por otro lado, es necesario
considerar que algunos jvenes del barrio tampoco llegan, an hoy, a
completar el primer nivel del sistema educativo.
Sostenemos que la extensin de la obligatoriedad puso al descubierto
las promesas incumplidas de las legislaciones previas. La extensin
prevista por la EGB enunciaba la movilidad horizontal de los alumnos
dentro del sistema educativo, prometiendo el ingreso, la permanencia y
el egreso de la escuela. En la prctica, los resultados estuvieron signados
por las desigualdades sociales y educativas, que marcaron las trayectorias
educativas de los nios y jvenes que no lograron ese propsito de la
poltica educativa.
La nueva escuela secundaria, como se ha dicho, se puso en marcha en
los dos edificios de las escuelas primarias mencionadas, a contraturno:
como escuela secundaria funciona en el turno de la maana y como
escuela primaria desarrolla sus actividades en el turno de la tarde. Fue
necesario tambin realizar adecuaciones, ampliaciones y mejoras en el
edificio para llevar adelante esta nueva situacin que, por las dificultades
que ha generado entre los dos niveles, es denominada por los agentes
como convivencia forzada5.
66 Captulo 2
2008) desarrolla su tarea itinerante el equipo directivo, el personal admi-
nistrativo, el personal docente y los jvenes in-vestidos de alumnos
de nivel secundario.
68 Captulo 2
cipar los inconvenientes que esta decisin traera aparejados: dificultades
para la cobertura de las materias; altas exigencias de conocimientos de
materias contables, matemtica, estadstica y administracin; dificultades
en el medio en que estn instaladas las escuelas para la realizacin de
experiencias y pasantas como prev el diseo curricular; desinters de
los jvenes por ese tipo de conocimiento o de tareas.
Sin embargo, ante la ausencia de un proyecto que seale los rum-
bos y organice la tarea educativa, la escuela funciona impregnada de
unos saberes prcticos y una cultura construida en su devenir histrico.
Siguiendo a Viao Frago (2008) decimos que la presencia de una cultura
escolar especfica construida en una profunda relacin entre la escuela y
el contexto social, le ha otorgado cierta autonoma respecto del sistema
educativo, poniendo de relieve su capacidad para crear formas de hacer
y de pensar propias.
Dos aspectos parecen importantes de destacar: por un lado, la nueva
escuela reproduce criterios de organizacin y funcionamiento institucional
que sealan los modos en que se articulan los intereses del conjunto social
en que la escuela se inserta y las prescripciones de la poltica educativa,
que ofician de artefactos cosificados que no penetran la realidad. Por otro,
pudimos comprender que la lgica de funcionamiento de los agentes
responsables del control y supervisin escolar, responde ms bien a las
particularidades del enfoque tradicional que menciona Viao Frago, en
tanto parecen describir a la escuela como una cscara en cuya dinmica
sociocultural no es necesario introducirse.
11. En el texto de Bernstein (1983) citado por Goodson (2000), el autor menciona
que la escuela cumple su tarea educativa no solo por el contenido de las asig-
naturas sino por la forma de comunicacin y produccin del contenido escolar,
que se traduce en una forma de relaciones sociales que la enseanza lleva
implcitas en las que se ponen en accin diferentes cdigos (que denomina
cdigos elaborados y cdigos restringidos). En su crtica a la dinmica escolar
seala que la escuela produce de esa diferencia un dficit que el autor vincula
como reproductor de la divisin social del trabajo. Ante las crticas que la dife-
renciacin de cdigos gener, Bernstein (1998) sostuvo que el hecho de que
el xito escolar requiera del manejo de un cdigo elaborado que los hijos de
la clase trabajadora no utilizan, significa que los hijos de la clase trabajadora
estn en inferioridad de condiciones con respecto al cdigo dominante de la
escuela. Pero no significa que su lenguaje sea deficiente, sino que es diferente.
Es la escuela quien establece la relacin subordinante.
70 Captulo 2
Con ese propsito, seleccionamos:
el currculum escolar y su relacin con el currculum prescripto,
entendiendo que cada escuela establece una relacin particular con
aquellas normas que definen que es necesario ensear y aprender;
los jvenes en su papel de estudiantes que concurren a la escuela
secundaria en estudio, puesto que estn siendo convocados de modo
coercitivo a cumplir con la extensin de la escolaridad cuando
genricamente se resisten a ella;
la tarea pedaggica de los profesores que se desempean en la misma
organizacin escolar. Diversos estudios (Chapato y Errobidart, 2008;
Duschatzky, 2007; entre otros) presentan sus datos respecto de las
dificultades que dicen encontrar los docentes en el desempeo de
su tarea especfica de enseantes en escuelas de barrios pobres y
entendemos que este aspecto debera constituirse en un eje central
del diagnstico institucional, junto a las estrategias para la superacin
de las circunstancias contextuales.
72 Captulo 2
prcticas que se amparan en la compasin por los desvalimientos que
los adultos suponen que tienen los jvenes se alejan considerablemente
del ejercicio de la educacin como derecho.
En la vida cotidiana escolar el desarrollo curricular ha adoptado
algunas otras particularidades que nos interesa sealar. Las ideas que
dieron origen hace casi doscientos aos a la escuela media basadas
en la meritocracia y la seleccin continan siendo uno de los proble-
mas centrales en la educacin secundaria y en la joven existencia de la
escuela secundaria en estudio parecen persistir a pesar de los renovados
propsitos de igualitarismo que impulsan los mandatos de obligatoriedad
e inclusin. Esto puede verse en la valoracin de los esfuerzos que reali-
zan los jvenes ante el estudio, la asistencia a la escuela, en los aspectos
disciplinares a los que se acomodan algunos jvenes, al hecho de que
lleven los tiles escolares a la clase o que recuerden una secuencia de
clases. Han cambiado las razones por las que se consideran los mritos,
pero se establecen diferenciaciones que los actualizan.
En el proceso de adaptacin a los cambios que realizan los docentes y
el equipo directivo, la normativa tiende a instalar nuevas reglas de juego
(como los Consejos de Convivencia, el cogobierno estudiantil); en ese
juego se encuentra un proceso denominado forzamiento (Tiramonti,
2011: 19): la escuela intenta adaptarse a los cambios de la poca, pero
manteniendo por la fuerza si es necesario su entramado moderno.
En la nueva escuela secundaria, los rasgos de la escuela moderna
son portados, principalmente, por los docentes, aunque tambin por los
supervisores, los auxiliares y tambin se encuentran en ciertas disposicio-
nes oficiales que definen cmo funcionar la nueva escuela secundaria.
Adscribimos a la premisa igualitarista de justicia social en concor-
dancia con los enunciados de la poltica educativa vigente, de que la
escuela secundaria para todos debe garantizar calidad de aprendizajes.
La permanencia en el campo y los anlisis sostenidos en debates en torno
de los datos obtenidos, los dichos de los sujetos y la contrastacin con
otras investigaciones contemporneas, nos llevan a decir que en esta
escuela no se estn produciendo las acciones capaces de generar inclusin
sino que, de continuar las acciones del modo en que se desarrollan hasta
ese momento, simplemente se trata de nuevos dispositivos de encierro,
de instituciones destinadas a la gestin global de la vida (Varela, 1994).
Las acciones educativas o socioeducativas requieren de asumir que
la nueva escuela est destinada a incluir a jvenes que no han logrado
adquirir los aprendizajes especficos de la escuela primaria y que no
74 Captulo 2
Escuela A Escuela B
1 (1) 37 1 (2) 34
2 (1) 33 2 (2) 34
3 (1) 35 3 (2) 21
4 (1) 24 4 (2) 20
5 (1) 13 5 (2) 8
6 (1) 7 6 (2) 6
76 Captulo 2
docentes noveles y baja el ndice de movilidad, pero a la vez produce una
reproduccin del sentido educativo de los docentes ms antiguos.
En relacin al sentido educativo de la tarea docente, Terigi (2010)
plantea que existen universales del trabajo pedaggico-didctico que
durante dcadas han funcionado como supuestos y que hoy se encuentran
en crisis. Las marcas que han imprimido en la prctica docente resultan
problemticas a la hora de pensar en alternativas a las situaciones de
exclusin escolar. Uno de esos universales sera que, en las institucio-
nes y sobre todo en las mentalidades de los docentes, las enseanzas
tienen que ser las mismas para todos y, en la medida en que se ensea
del mismo modo a todos, todos aprenden las mismas cosas al mismo
tiempo (Terigi, 2010: 16). Si el docente desarrolla, para todos sus
alumnos, estrategias similares de enseanza, esperara que los aprendi-
zajes tambin resultaran as. Pero en los casos en que los alumnos no
se encauzan en tales presupuestos y no describen trayectorias tericas
de aprendizajes que funcionan como modelos para los docentes, sufren
las consecuencias de no encajar en los parmetros esperados. Por estas
razones, Terigi menciona que los docentes invisibilizan a quienes se
apartan de sus esquemas universalistas, como tambin a otros desvos
como el ausentismo, la sobreedad, los bajos logros de aprendizaje y una
relacin de baja intensidad entre los sujetos y la institucin.
En la prctica escolar, la actuacin de los docentes vara en relacin a
sus recorridos previos, la experiencia en el nivel, la formacin alcanzada,
las motivaciones por las que algunos eligen trabajar en escuelas de este
tipo. En algunas ocasiones la comparacin con escuelas que estn en
mejores condiciones de funcionamiento ha servido para tramitar cam-
bios en sta. En otras, solo se ha tratado de desvalorizar las prcticas
situadas en la nueva escuela tambin como un modo de justificar los
propios desaciertos. En sntesis, queremos expresar que la actuacin de
los docentes es diversa, como lo es el grado de compromiso y experticia
con que abordan la tarea pedaggica.
78 Captulo 2
Por otro lado, Sibila (2012) reconoce las nuevas subjetividades de los
jvenes que asisten a las escuelas, por lo que propone explorar los flujos
informativos que inevitablemente se cuelan, a travs de las TIC, por las
paredes de la institucin. Propone trabajar con ellos, interpelando los
muros disciplinarios que establece la escuela, para construir sentidos
que anclen situaciones cotidianas y resistan los efectos disgregadores de
los flujos multimediales.
Alternativas como stas ayudan a pensar en los sentidos locales de
la puesta en marcha de programas como Conectar Igualdad. Esas accio-
nes requieren de un proyecto educativo que se debata en la comunidad
educativa, pero esto an es una deuda de la joven escuela que parece
funcionar con la inercia de su historicidad. De ese modo, los artefactos
(notebooks) y sus espordicos usos, se desgajan en acciones instrumentales
o vinculadas con el entretenimiento.
Por su parte, Silvia Duschatzky (2010) propone repensar los nuevos
modos de estar presente de los jvenes en las escuelas. Cuestiona el mero
estar de los cuerpos en el espacio escolar y valoriza aquellas ausencias
donde encuentra nuevas potencias, vinculaciones con lo educativo que
no necesariamente se generan por el estar en el aula. Para potenciar esas
ausencias-presencias propone acciones que conecten a los jvenes fuera
de la escuela con un sentido escolar, por ejemplo: realizar un mapeo del
barrio, ubicar en l a los jvenes del curso y construir una red que favo-
rezca el conocimiento de los jvenes entre s. Con ello se optimizara
una accin que contribuya a morigerar los efectos de la desafiliacin,
que en la escuela se expresan en situaciones de ausencias reiteradas,
discontinuidad, no hacer la tarea, no estudiar.
En ambos casos, las autoras estn pensando que el mecanismo de
produccin de sentido en el que se referencia la escuela se encuentra
agotado y buscan alternativas para generar experiencias que anuden
y fortalezcan las nuevas situaciones escolares, de modo que tenga un
significado para los jvenes ese transitar diario por la institucin.
Tobea (2011) identifica distintos aspectos para reconocer ese des-
centramiento cultural en la escuela secundaria, de los cuales hemos
seleccionado los siguientes:
Las disponibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la comu-
nicacin para globalizar la cultura cuestionan los dispositivos de
transmisin simblica que aborda la escuela. La cultura letrada y su
centramiento en el libro, es interpelada por la cultura de la imagen; el
80 Captulo 2
que conforman un patrn de socializacin que se construye en dilogo
con la comunidad, no habiendo una referencia a la totalidad (2005: 99).
Incluso, lo que sucede en alguno de los fragmentos no se puede comparar
con lo que pasa en otro.
Los diferentes fragmentos que conviven en el sistema poseen su
propia concepcin acerca del orden, ya que han perdido el referente uni-
versal. Los sentidos y los cdigos comunitarios se construyen a la luz
de las exigencias de la supervivencia porque, en ocasiones, las normas
instituidas socialmente no encuentran referentes en las condiciones de
existencia de las comunidades (Tiramonti, 2003: 2).
Las comunidades en las que funciona la nueva escuela en cuestin,
presentan diferentes posturas y expectativas respecto de la obligatoriedad
de la escuela secundaria. Algunos padres no comprenden ni apoyan la
obligatoriedad del nivel secundario y prefieren que sus hijos (varones
y mujeres) busquen una changa que les haga traer unos pesos para
colaborar con la subsistencia familiar. No confan en los programas
sociales porque all hacen malas juntas. Algunos tampoco confan
en la escuela, quiz porque en sus familias nunca antes transitaron por
ese nivel educativo. Otros en cambio, esperaban mejorar en su trabajo
para mandar a sus hijos a la escuela secundaria privada confesional del
barrio, porque esperan que ellos continen alguna carrera tcnica que
les permita mejorar la situacin econmica y social que como padres
pudieron ofrecerles.
En este mismo sentido, entendemos que en el funcionamiento de esta
escuela de reciente creacin, ubicada en un distrito territorial perifrico
donde el (nuevo) Estado propone redes organizacionales que estn
siendo lentamente transitadas por los sujetos, se expresan los trazos de
una nueva figura sociopoltica que en algunos aspectos se asemeja a una
escuela. Y traemos al presente relatos y anlisis que en una situacin
similar, en algunos aspectos, se produjeron con la sancin de la Ley 1420
(1884) de educacin y que requiri del paso de muchos aos para que la
obligatoriedad fuera asumida por las familias y la sociedad en general.
82 Captulo 2
Bibliografa
84 Captulo 2
Terigi, F. (2010). Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las trayecto-
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Pampa. Ministerio de Cultura y Educacin. Disponible en: [http://www.trabajosocial.
unlp.edu.ar/uploads/docs/mg__flavia_terigi__las_cronologias_de_aprendizaje__un_con-
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Tiramonti, G. (2003). De los segmentos a los fragmentos: la nueva configuracin del
sistema educativo. Ponencia en el Seminario Desafos de la Educacin Secundaria en
Francia y en los pases del Cono Sur. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
y la Embajada de Francia en la Argentina. Buenos Aires.
Tiramonti, G. (comp.) (2004). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recien-
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ticas sociales, en Chapato, M. E. y Errobidart, A., Hacerse docente. Las construcciones
identitarias de los profesores en sus inserciones laborales. Buenos Aires: Mio y Dvila.
3.1. Introduccin
87
Estado para lograr la inclusin de jvenes en la escuela parece haber
sido el establecimiento de acuerdos entre actores sociales del sistema
educativo con otros actores que no forman parte del mismo.
A la vez, aunque el escenario en nuestro pas es otro, la continuidad
que en ese aspecto representa la nueva Ley de Educacin Nacional,
extiende aun ms la obligatoriedad escolar haciendo que sea necesaria
la constitucin de una red entre la escuela y los programas sociales para
asegurar la escolarizacin de los jvenes, resultando la escuela un
nodo indispensable en esa trama relacional.
Es por esto que nos preguntamos qu articulaciones implementan
las escuelas de educacin secundaria orientadas a jvenes en situacin
de vulnerabilidad social con las polticas sociales que promueven y
sostienen la escolaridad de estos jvenes?
En el marco del proyecto de investigacin La educacin como prctica
sociopoltica. Sentidos y estrategias de inscripcin social se realizaron,
durante el ao 2012, una serie de relevamientos en espacios educativos
formales distintos a la escuela a los que consideraremos parte del campo
educativo. Este relevamiento const de una instancia de indagacin en
los respectivos programas y tambin de los registros tomados en un
intercambio1 que los integrantes del Grupo IFIPRAC-Ed mantuvieron con
coordinadores y talleristas de programas sociales del partido de Olavarra.
El encuentro tom para su desarrollo la reflexin sobre los ejes que el
grupo considera constituyentes de la prctica educativa: los sujetos de
las prcticas, el contenido de las prcticas educativas y la metodologa de
trabajo. Las reflexiones de los participantes del encuentro nos permitieron
comprender las lgicas con que ellos ponen en marcha los programas y
cmo eran pensados (si es que lo eran) los destinatarios, el contenido y
la funcin de los coordinadores.
Se seleccionaron tres espacios no escolares, pero aun as vinculados
a las escuelas, donde se llev adelante el trabajo de campo y tambin
donde miembros del grupo de investigacin se encontraban realizando
alguna actividad laboral o de investigacin. Los espacios seleccionados
fueron el Programa de Responsabilidad Social Compartida Envin
(sede Servicio Territorial N 7), el Programa Jvenes con Ms y Mejor
Trabajo (especficamente, en el Programa de Orientacin e Induccin al
88 Captulo 3
Mundo del Trabajo (POI) n 9) y el Programa Callejeadas que se lleva
adelante en la localidad de Sierras Bayas, ubicada a 15 km de Olavarra.
El Programa de Responsabilidad Social Compartida Envin pertenece
al Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires y tiene
como destinatarios a nios y jvenes de entre 12 y 21 aos en situacin
de vulnerabilidad social. Su nombre hace referencia a la responsabilidad
que comparten hacia los nios y jvenes de sectores pobres o excluidos
el Estado, a travs del gobierno nacional, provincial y municipal, la
comunidad y el sector privado.
Por su parte, el Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo es definido
desde el Ministerio de Trabajo como un programa que tiene como destino
brindar prestaciones que permitan construir e implementar un proyecto
de formacin y trabajo para los jvenes, con el objetivo de generar
oportunidades de inclusin social y laboral finalizando su escolaridad
obligatoria. Participan jvenes de 18 a 24 aos que no han completado
los niveles escolares primario o secundario y que no tienen trabajo.
Por ltimo, aunque la escuela eje de nuestra investigacin no esta-
bleca vnculos con este programa2 desde el grupo de investigacin se
consider pertinente considerar esta experiencia. La Callejeada es parte
de un programa municipal para adolescentes, entre los 10 y 18 aos
de edad, que ofrece un espacio socio-educativo a travs de distintos
talleres en los que se trabajan objetivos como la socializacin, inclusin
y contencin en forma de red con otras instituciones de la comunidad.
90 Captulo 3
En trminos generales puede decirse que estos programas o proyectos
sociales fueron construidos a partir de una concepcin social y poltica
previa de sus destinatarios; es decir, de aquellos sujetos en situacin de
riesgo que requeriran de la intervencin estatal para lograr modificar
sus condiciones de vida, pero tambin a partir de una representacin de
sus necesidades y expectativas, que puede o no corresponderse con la
realidad (Cardarelli y Rosselfeld, 2008) y que pueden traducirse en un
mero asistencialismo que no evidencia las nuevas oportunidades que
podran significar para los sujetos.
Si esta era la condicin de las polticas sociales y de los jvenes
durante el gobierno de Carlos Menem, cabe mencionar que la situacin
no evidenci cambios favorables durante el inconcluso gobierno de F.
De la Ra. Algunas alteraciones se producen durante el interinato de
Eduardo Duhalde cuando se implementa el Plan Jefes y Jefas de Hogar
Desocupados, una poltica social caracterizada por ser hasta entonces la
de mayor cantidad de beneficiarios reconocidos, y por su intencin de
aumentar las posibilidades de insercin laboral de sus destinatarios bajo
el principio de la transferencia de ingresos a cambio de la realizacin de
una contraprestacin laboral. Otra caracterstica de esta importante pol-
tica social fue que no logr evitar el clientelismo propio de las polticas
sociales de la dcada de 1990.
Esta situacin colabor para que la herencia del Kircherismo en
lo que hace a polticas sociales y condiciones socio-econmicas de los
jvenes fuera la de un conjunto amplio de polticas paliativas que no
lograron construir un plan coordinado de accin y cuya eficacia fue baja.
Desde el comienzo del nuevo gobierno en el ao 2003 se reconfiguran
los fundamentos, los dispositivos y los objetivos de las polticas sociales,
al menos en sus dimensiones discursivas. A partir de este momento ya no
sern entendidas como paliativos de condiciones de vida indigna, sino
como el reconocimiento de los derechos irrenunciables de la ciudadana
toda y especialmente de los sectores ms desfavorecidos, entre los que
se ubican los jvenes. Como explica Madera (2010) el nuevo gobierno
intenta combatir la fragmentacin de las polticas sociales a travs de su
unificacin en reas prioritarias de intervencin, a la vez que intenta dar
batalla contra el clientelismo y reconfigurar los procesos de focalizacin
y descentralizacin, bajo el precepto de optimizacin del uso de los recur-
sos y la rapidez de llegada de la intervencin estatal. Entre los derechos
incuestionables reconocidos a la totalidad de la poblacin se encuentra
el del acceso a una educacin pblica de calidad que busca atender, a la
3.3. Qu de lo educativo
92 Captulo 3
podra evaluarse desde dos aspectos: en tanto nueva estrategia de encie-
rro o como horizonte de cambio y manifestacin del aspecto inconcluso
de lo escolar (Duschatzky, 1999). En contraste con las prcticas de la
escuela tradicional que implican la imposicin de saberes desde el curr-
culum, relaciones verticalistas del docente y el estudiante, transmisin
unidireccional de conocimientos que excluye lo diferente y simplifica
ms que diversificar, estos programas al menos en sus enunciados
proponen otros saberes y lenguajes, as como nuevos sentidos, libertad
y pasin por el aprender (Llins, 2011) como podremos relevar en las
propuestas de los tres programas seleccionados.
Como explica Paula Sibilia (2012), uno de los principales motivos por
el cual los jvenes dejan de concurrir a clases es por falta de inters.
La escuela aparece, en el juego del mercado, como un producto ms que
compite con una variada oferta (entre la que se encuentran las nuevas
tecnologas y medios de comunicacin) que intenta captar la atencin de
un nio, nia o joven que no es ya alumno, sino consumidor (Sibilia, 2012:
64). Los problemas de reprobacin, repeticin y desercin tienen lugar
en toda Amrica Latina y son muchas veces los medios de comunicacin
los que sugieren la existencia de una decadencia educativa vinculada al
poco sentido que encuentran en la escuela sus destinatarios: pareciera que
la lgica disciplinar que tena lugar anteriormente en el espacio ulico se
diluye cada vez ms y no encuentra sujetos que la recepcionen. Aun as,
muchos de ellos continan yendo a la escuela, obteniendo como resultado
altos grados de frustracin y aburrimiento y descreyendo de una cultura
letrada que tiempo atrs tuvo otro tipo de importancia y relevancia para
la escuela y para los sujetos que por ella transitaban (Sibilia, 2012: 77).
Los programas sociales orientados al sostenimiento de la escolaridad
se identifican con el campo de la educacin no formal; es decir, con el
conjunto de actividades organizadas que no se sitan en el marco de los
sistemas educativos formales como lo pueden ser las escuelas primarias
y secundarias o las universidades. A la vez, son definidos a partir del con-
cepto socioeducativo el cual es utilizado para adjetivar ciertas polticas
sociales que conllevan intenciones de inclusin social. Rastreando los
orgenes y parentescos ideolgicos de este concepto lo hemos asimilado al
de Pedagoga Social propuesto por Violeta Nez (1999) que, como indica
la autora, aparecen en el contexto europeo como disciplina acadmica
destinada a pensar y construir nuevos modos de generar vnculos sociales
con el fin de ampliar el juego social y redistribuir herencias culturales
y patrimonios (p. 17). Su objeto es la educacin social entendida como
3. [http://portales.educacion.gov.ar/dnps/].
4. [http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/politicasocioeducativa/].
94 Captulo 3
gurarse como mbitos en constante articulacin para no aparecer como
ofertas desiguales y contrapuestas ante los jvenes.
Como explican Aran, Freixes y Miravalles (2010), la intervencin
socioeducativa es intencional, es decir que persigue diversas finalidades
que orientarn el enfoque en la relacin educativa que se establezca. La
o las finalidades que se persigan sern fundamentales, segn los auto-
res, para dar sentido a la prctica socioeducativa en lo que respecta a su
planificacin, evaluacin y valoracin. Debern ser coherentes con una
idea de lo que debera ser la sociedad y las personas que la conforman
para poder pensar qu sujeto quiere formarse y debern pensar a la edu-
cacin como un proceso de adquisicin de autonoma que no suplante
sino que acompae y acte como proceso de insercin activa y crtica en
la sociedad. Dirn los autores que pensar la intervencin socioeducativa
es tambin interpretar al proceso educativo como un proceso de cambio
y transformacin. Pero los sujetos son capaces de interpretar la pol-
tica educativa y la lgica de la articulacin con los programas sociales?
Pareciera que existen diferencias entre la norma, la reglamentacin de
la norma y lo que hacen con ella los sujetos, hecho que desarrollaremos
ms adelante.
Para Cardarelli y Rosselfeld (2008), estos programas adhieren a
una concepcin de ciudadana acotada que tiene como fin fortalecer las
habilidades de los sectores ms vulnerados para la adquisicin de bienes
y servicios y para gestionar lo que los propios programas proponen,
convirtindose en receptores de la ayuda estatal y no en sujetos de dere-
cho. Aun as, este tipo de programas son una oportunidad para pensar
la construccin de la ciudadana desde la sociedad civil, con objetivos
de transformacin y participacin y en cada uno existen lineamientos
discursivos y operacionales que otorgarn identidad a los actores y a las
relaciones que tengan lugar entre ellos.
Nos preguntamos entonces si estos proyectos o programas contribuyen
de alguna manera a la reconstruccin de los lazos sociales deshechos desde
una tarea de socializacin secundaria, si son meras acciones paliativas,
sogas de auxilio o reales oportunidades de desarrollo econmico,
cultural y social para los sujetos que marginados del mercado no logran
franquear el lmite de la pobreza ni de la exclusin.
96 Captulo 3
causa de actividades laborales, cuidado de hermanos menores, problemas
familiares e incluso el atraso en el pago establecido por el programa aun
habiendo cumplido con todos los requisitos para poder recibirlo. Algunos
chicos manifiestan que si no cobran el dinero, no tiene sentido ir a la
escuela o a las actividades propuestas. Ante la realidad de lo cotidiano,
las obligaciones familiares y laborales y el generalizado rechazo al
acatamiento de las exigencias escolares, los sujetos eligen cumplir o no
con ciertas cuestiones formales, por ejemplo la asistencia. Los sujetos
no logran desarrollar estrategias para sostener una escolaridad que no
se manifiesta como eleccin, sino como imposicin. De esta manera, la
educacin aparece vinculada a una contraprestacin similar a la que tiene
lugar en el mercado laboral y por la cual se percibe algn tipo de renta,
as no parece sorpresivo que cuando el dinero deja de ser entregado, los
beneficiarios dejan de asistir a las actividades.
En ese contexto descripto, no se descubre un trabajo compartido (por
el equipo de coordinadores entre s y con los destinatarios) orientado a
producir experiencias que conecten a los jvenes con situaciones que les
permitan reconocerse como sujetos de derecho. La contraprestacin eco-
nmica conduce a un intercambio en el que la educacin no es percibida
como un derecho y esa parece ser una de las falencias ms importantes
de este tipo de polticas pblicas.
El equipo responsable del funcionamiento del programa, por su parte,
piensa y concreta actividades sin consenso de los propios beneficiarios,
provocando muchas veces desinters e incluso la imposibilidad de rea-
lizarlas ante la ausencia de stos. Otra cuestin a tener en cuenta es que
muchos de los/las jvenes que terminan con este programa continan con
el Plan Jvenes con Ms y Mejor Trabajo y lo hacen porque conocen a
otros jvenes que ya estn inscriptos y que les facilitan la informacin
o porque su edad no les permite continuar en el Programa Envin. Entre
estos programas no existe articulacin formal y se observa un solapa-
miento en cuanto a la seleccin de sus destinatarios entre los 18 y 21 aos
aunque puede sealarse que se realizan ciertos controles para que los
jvenes no estn inscriptos en ambos programas a la vez. Esta situacin
aumenta la fragmentacin desde la planificacin de las polticas socia-
les a pesar de que los programas pertenecen a jurisdicciones y esferas
distintas de polticas pblicas. Los responsables de la implementacin
de los programas a nivel local y los inspectores definen, adems, a qu
escuelas concurrirn los jvenes para terminar su educacin formal, al
punto de que existen escuelas en que casi todos los alumnos (sino todos)
participan de alguno de estos programas.
98 Captulo 3
Finalmente el POI fue suspendido por falta de fondos. Entre los aos
2009 y 2014, 3.000 jvenes participaron del programa en la ciudad de
Olavarra. Slo 500 alcanzaron la instancia de las pasantas y en el ao
2014 slo 150 personas se inscribieron, lo cual puso en evidencia la
ausencia de diagnsticos claros en relacin con los destinatarios, sus
expectativas y con respecto a las acciones previstas en el marco del
programa y sus desajustes.
El Programa Callejeadas plantea como objetivo explcito la bsqueda
de proteccin y garanta de los derechos de los jvenes, el estmulo de su
autoestima, y la reconstruccin de sus relaciones vinculares, resultando
los contenidos un medio para alcanzar tal fin. Particularmente, este pro-
grama busca sostener o al menos incentivar la continuidad escolar de
los jvenes (Errobidart y Gamberini, 2012).
El programa se presenta como un espacio de socializacin diferente
a la escuela donde quienes participan, en mayor parte adolescentes,
manifiestan las preocupaciones sobre el futuro laboral o educativo. Los
jvenes no slo demuestran inquietudes con respecto a la continuidad
en los estudios y las posibilidades laborales, sino que tambin las auto-
ridades de la Callejeada han odo estas demandas y gestionado espacios
de trabajo para quienes all concurren.
En cada Callejeada los contenidos de los talleres y los talleristas
varan segn la disponibilidad de los recursos y el perfil y necesidades
de los asistentes y los coordinadores. Quienes coordinan las diferentes
Callejeadas presentan proyectos institucionales en los cuales indican los
principales objetivos y ejes de trabajo. Los talleristas tambin elaboran
propuestas en las que explicitan cmo desarrollarn las actividades en
sus espacios. Estas propuestas son presentadas ante la Direccin del rea
de Familia, Niez y Adolescencia del Municipio de Olavarra.
Como explican Errobidart, Casenave y Recofsky (2012), la modalidad
de interaccin que presenta la configuracin de Callejeadas se diferencia
de la forma propia del sistema educativo en relacin con la disposicin
de los cuerpos que con libertad se manejan en el espacio, la primaca
del dilogo (p. 231) provocando una resignificacin de las relaciones
vinculares a partir de las prcticas que estn orientadas a la reconstruccin
del lazo social como sentido de lo educativo.
En la dinmica de trabajo en el taller de baile de la Callejeada Sierras
Bayas, espacio que fue elegido para el registro, se observ a un profesor
que se dirige a los alumnos slo en relacin a los contenidos (en este caso
los pasos de baile) y con quienes establece una relacin verticalista en
100 Captulo 3
acciones para la adaptacin de los gastos ante los escasos recursos. Esta
situacin provoca al mismo tiempo inquietudes en la coordinacin por
asegurar la correcta concrecin de las actividades bajo el mandato
institucional de que las acciones deben llevarse adelante pase lo que pase.
El programa parece, entonces, estar tensionado por dos lgicas diferen-
tes: la de los enunciados del discurso en que se fundamenta el programa
y la de los sujetos que conforman la comunidad en que se inserta el
programa e instala cierta presin sobre los coordinadores, pues mientras
los fundamentos hablan de los derechos de los jvenes, los responsables
adultos piensan en opciones de contencin y control social.
Es muy difcil intentar siquiera esbozar alguna estimacin numrica
acerca de cuntos jvenes ingresan y egresan de estos programas y cuntos
de ellos alcanzan la insercin laboral, ya que no existen registros reales
y pareciera que por el solo hecho de haber participado de alguno de los
encuentros, los destinatarios forman parte de los programas sin que se
evale si permanecen en ellos o si esas experiencias les son significativas.
Los coordinadores de los programas tienen la obligacin de informar la
cantidad de jvenes que participan en ellos, pero de esa informacin no
se desprenden datos confiables sobre la continuidad e incidencia de las
acciones.
La intermitencia que presenta la asistencia de los destinatarios difi-
culta la interpretacin de esos registros y muchas veces se exhiben datos
inexactos y falsamente promisorios con el objetivo de dar continuidad
a las actividades y garantizar la preservacin del espacio laboral de los
agentes (coordinadores y talleristas), haciendo caso omiso de los procesos
educativos que se llevan adelante en estos espacios y el impacto real que
tienen sobre los jvenes.
Pareciera tambin que los gestores de las polticas sociales no han
trabajado en la elaboracin de un diagnstico que posibilite la formula-
cin de los programas sociales (en este caso, aquellos que articulen con
educacin) sobre la base de datos confiables y actualizados. Y tampoco
parecen haberse asegurado los recursos materiales para que las contra-
prestaciones a los destinatarios del programa o los haberes (sueldos) de
los coordinadores, garanticen su desarrollo y continuidad.
Los sujetos a quienes estn destinados los esfuerzos estatales parecen
tener otras inquietudes que no coinciden con las propuestas que el programa
ofrece (esto se ve ms claramente en Envin y en el POI), atendiendo a
la desercin y abandono del espacio que ha podido registrarse a partir
de nuestras observaciones. Aunque los participantes expresan diversas
102 Captulo 3
a los chicos que continen en la escuela y sobre la escuela recae ese
desafo, o porque ofrecen acompaamiento e intentan flexibilizar las
actividades en pos de un espacio no escolarizado de aprendizaje que no
ha sido consensuado o articulado con la escuela (aunque como vimos,
suelen terminar repitiendo ese modelo de enseanza). Pero, a la vez,
pareciera que ni docentes ni coordinadores logran pensar lo que implicara
una articulacin real entre los programas y la escuela en la nueva trama
interinstitucional. Escuela y programas aparecen articulados slo cuando
son enunciados desde ministerios y otros organismos gubernamentales,
pero en las prcticas reales aparecen dispersos, aislados.
La escuela en este contexto se ve conmovida de alguna forma por las
acciones que llevan adelante estos programas? En el caso de las escuelas
indagadas en el Proyecto de investigacin de IFIPRAC-Ed, como hemos
dicho, manifiestan no tener vnculo directo con estos programas, no
ser convocadas para participar y no contar con tiempo suficiente para
tomar ellas la iniciativa de trabajo conjunto. Es por esto que podramos
afirmar que la gramtica escolar, entendida sta como el modo en que
la escuela se organiza para instruir, y que ha sido naturalizada en tanto
teoras, prcticas, reglas de juego, etc. (Llins, 2011: 128), no se altera
ni se modifica a partir de la existencia de los programas sociales.
La lgica del trabajo en red, que no es visualizada ni promovida por
los sujetos que llevan adelante las acciones de los programas, podra
beneficiar mutuamente a la escuela y los programas para el cumplimiento
y alcance de sus objetivos. A la vez, la gestin verticalista que caracte-
riza al sistema educativo no favorece a esta cuestin siendo escasos los
vnculos incluso entre las escuelas del mismo nivel educativo. Asumimos
entonces que esta articulacin que reconocemos como necesaria escapa a
toda la tradicin de funcionamiento de estas instituciones y los sujetos no
estn siendo formados para motorizar ese cambio en el funcionamiento
de las instituciones.
Existe un compromiso por parte de talleristas y coordinadores de los
programas con respecto a una tarea que, segn ellos, involucra no solo una
responsabilidad hacia los sectores vulnerables sino tambin una impli-
cacin emocional y profesional. Educar, es para ellos, una prctica que
integra la cuestin afectiva ms all de los contenidos previstos. Quienes
trabajan en este tipo de espacios consideran que son fundamentales dos
cuestiones en el desarrollo de su prctica: atender a las necesidades que
presentan los destinatarios, que pueden incluir aspectos tanto educativos
como de contencin; y el compromiso social de los talleristas y coor-
104 Captulo 3
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106 Captulo 3
CAPTULO 4
4.1. Introduccin
107
En este captulo nos proponemos analizar las decisiones de los sujetos
que conforman los equipos directivos y de asesora tcnica1 a efectos
de comprender en torno de qu supuestos y a travs de qu prcticas se
construyen proyectos educativos en la nueva escuela secundaria de un
barrio perifrico cuyas caractersticas esenciales se presentaron en el
captulo 2. Diversos estudios (Blejmar, 2005; Manzione, 2011; Pozner,
1997) dan cuenta de que la direccin y/o gestin curricular e institucional
remite, principalmente, a procesos de planificacin y conduccin, pero
tambin advierten que ambas tareas se han ido reconfigurando en los
diferentes procesos de transformacin social, con el cambio de funciones
que esto ha significado para la institucin escuela.
En relacin con la perspectiva sociolgica relacional que desarrollra-
mos en el primer captulo, se orienta la pregunta principal: si la estructura
social (que incluye tanto al campo educativo como a la institucin escuela)
est cambiando, es inestable e incierta cul/es es/son el/los soporte/s de
la accin de los docentes y directivos en actividades de gestin?; qu
referencias orientan y dan sentido a sus prcticas en medio de procesos
de cambio que alteran sus marcos reconocidos de accin?; cmo arti-
culan, en sus proyectos, los lineamientos polticos con las realidades de
los grupos sociales con que trabaja la escuela?
El planteo discursivo y el diseo poltico de la reforma educativa
reciente parecen tropezar en la fractura estructural producida en la etapa
anterior (etapa en la que se inscribe la reforma educativa impulsada por
el gobierno liberal de Carlos Mnem), cuyo impacto social ha sido per-
durable. Tal es as, que su persistencia se constituye en un problema de
alta complejidad para una propuesta que invoca un cambio en el sentido
de la educacin, como el que se analiza en este libro. Es decir, la LEN
se propone una restitucin de justicia social con el Estado como garante,
aunque estemos en presencia de otro Estado (de Souza Santos, 2005).
Como es sabido, una de las medidas principales en cuanto a las polticas
pblicas de la gestin Kirchner-Fernndez de Kirchner (2003-2015) ha
consistido en una nueva reforma educativa que deposita en la escuela y
principalmente en la escuela secundaria, la responsabilidad de la inclusin
social y educativa a travs de la extensin de la obligatoriedad escolar
que abarca hasta sexto ao del nivel secundario.
1. Estos en menor medida, puesto que la accin de los equipos tcnicos, cuando
existen en los servicios educativos, no alcanza a tener injerencia en acciones
de gestin.
108 Captulo 4
A los efectos de comprender las particularidades que en el territorio
estudiado adoptan los alcances de la LEN, se analizarn en este captulo
los sentidos y las estrategias con que los actores de los equipos directivos
gestionan una escuela secundaria de caractersticas peculiares.
Los conceptos de prcticas y estrategias de los actores han sido
definidos en el captulo inicial desde la perspectiva relacional de Pierre
Bourdieu. El anlisis de las prcticas ejecutadas por los agentes y los
intereses en juego, sern elementos constitutivos de las premisas que
coloquemos en tensin en este captulo, en tanto entendemos que las
posiciones y las disposiciones de los sujetos individuales parecen orien-
tar los rumbos de las escuelas particulares. Queremos decir que, ante
un Estado que fue cercenado, debilitado como figura ordenadora de las
instituciones y las pautas de accin de los agentes estatales, su reposicin
como organizador de las relaciones sociales deber descansar aun por un
tiempo en los agentes designados para las tareas de gestin.
110 Captulo 4
como caso de anlisis, pueden ser rastreadas en los discursos y en los
esquemas de pensamiento y de accin (Gimeno Sacristn, 1992) que
orientan las prcticas del equipo de conduccin escolar, seguido por un
grupo reducido de personas entre las que identificamos a la cocinera
y su auxiliar, una portera y un grupo de docentes del ciclo bsico de la
escuela secundaria. Ese grupo, constituido por una decena de personas,
construy su filiacin a esta institucin a partir de la primera propuesta
poltica de extensin de la obligatoriedad escolar que se produjo con la
implementacin del tercer ciclo de la Educacin General Bsica (EGB)
en el ao 19964, en el territorio donde hoy funciona la escuela secundaria
en la que se desarrolla este estudio.
Conviene recordar que, atendiendo a las transformaciones registradas
por las escuelas en el contexto sociopoltico signado por el neoliberalismo,
el primer cambio estructural profundo se estableci con la creacin del
tercer ciclo de la EGB, a partir de la Ley Federal de Educacin (1994)5.
En la provincia de Buenos Aires, el tercer ciclo tuvo como funcin
explcita articular los niveles educativos previo y posterior pero, en su
implementacin, desdibuj la funcin de la escuela secundaria, aunque
mantuvo sus prcticas selectivas y expulsivas, como expresa Balduzzi
(2004) en su informe de investigacin. Nos orientamos a pensar que esto
fue as porque se separ del nivel secundario, que qued convertido en
un ciclo corto.
Nos quedarn ausentes en esta breve reconstruccin de la implementacin
del tercer ciclo otras lecturas posibles acerca de esa experiencia desor-
denada de la ampliacin de la obligatoriedad escolar. Los resultados de
investigaciones como la realizada por Martignoni (2013) advierten acerca
de la institucionalizacin de los jvenes pobres, potencialmente peligrosos,
para los que el sistema productivo neoliberal no ha previsto insercin en
el mbito laboral formal.
La ampliacin de la obligatoriedad escolar con el formato descrito, vino
tambin a contener a un alto nmero de jvenes vulnerabilizados por las
polticas de exclusin, quienes fueron responsabilizados de la creciente
conflictividad social (Reguillo Cruz, 2000; Chaves, 2010). Martignoni
(2005: 274) analiza este aspecto y asocia las estrategias implementadas
desde la EGB con la contencin social, expresando que
112 Captulo 4
diseos curriculares, la necesidad de ubicar y retener en el tercer ciclo
al personal de primaria en servicio, la competencia por los cargos entre
estos y los profesores de secundaria, la necesidad de capacitacin de los
maestros que formaran parte de los planteles docentes del tercer ciclo,
la desarticulacin de las lgicas tradicionales de los niveles, etc. Dadas
las dificultades para la implementacin del tercer ciclo en las escuelas
de la provincia, se estableci la creacin de cargos de coordinacin para
dicho nivel (Resolucin DGCyE de la provincia de Buenos Aires N 740-
742/01). Integrantes del equipo de conduccin actual se desempearon
como docentes y coordinadores del tercer ciclo en una de las sedes que
componen la nueva escuela secundaria en estudio.
Reconvertidas8 como profesoras de EGB 3, al crearse la escuela
secundaria concursaron por los cargos que desempean en la actualidad.
En la nueva escuela secundaria, las actuaciones de la directora y
la secretaria sealan el rumbo que sigue el proyecto escolar, en tanto
resultan los actores con mayor presencia y reconocimiento en la vida
cotidiana escolar, tanto para los docentes, los jvenes, la familia y el
personal auxiliar en general9.
Sobre la base de sus discursos y prcticas se van enhebrando las
acciones de los dems actores escolares. Tienen especial injerencia
sobre las tareas de un grupo de preceptores, del Equipo de Orientacin
Escolar (EOE), y han conseguido la adhesin de los porteros y cocineros,
quienes tienen una actuacin gravitante sobre una poblacin estudiantil
que asiste, tambin, porque en la escuela se come.
Ellas son, en s mismas, parte de la gnesis de la escuela secundaria,
aunque con una mirada parcializada por su pertenencia histrica a una de
las sedes. Esta condicin, que all facilita el trato con los jvenes y con
la comunidad de padres, se ve debilitada en la otra sede en que funciona
la escuela, para la que ambas son forasteras.
10. Para diferenciar las voces de los actores del campo de otras citas, se colocan
los comentarios de directivos, docentes y alumnos en cursivas sin comillas.
11. Esa escuela primaria fue creada en la dcada de 1980 como escuela de doble
escolaridad con el propsito de contener a los nios de una poblacin pobre,
desempleada y conflictiva.
114 Captulo 4
era concebido como una condicin de responsabilidad del sujeto. Estas
construcciones o esquemas de pensamiento operan como organizadores
donde se asientan con debilidad los actuales discursos que plantean la
educacin como derecho.
12. Aunque sostienen que no les alcanza el tiempo para atender como se debe
la dimensin pedaggica, saben que una escuela se define por lo que ensea
y por lo que los chicos aprenden.
13. Segmento de la entrevista realizada a la directora de la escuela secundaria
suburbana en 2010.
116 Captulo 4
control poltico y burocrtico del propio sistema. Sus acciones, estaban
respaldadas por la institucionalidad que estableci el propio Estado. En
ese contexto de control estatal, la tarea de los equipos directivos poda
ser definida principalmente por la accin de velar por el cumplimiento
de la normativa emanada del Estado en sus diferentes niveles: nacional,
provincial, en relacin con la conduccin institucional.
En este paradigma, denominado cientfico-racional, se considera al
director de una organizacin escolar como un administrador, es decir
como responsable de realizar () actividades administrativas que se
refieren al planeamiento, la instrumentacin, a la coordinacin, y a la
gestin y el control de los servicios (Filho, 1965: 52).
Si bien Blejmar (2005) reconoce que ese modelo de gestin comenz
a presentar cambios desde la dcada de 1970, es en la dcada de 1980
cuando se comienza a impulsar un modelo de formacin de directivos
basado en los lineamientos del planeamiento institucional, considerando a
la unidad escolar como una unidad de gestin. Comienza a utilizarse, para
intervenir en los escenarios escolares proyectados, la idea de estrategia
como una forma de articulacin de los recursos humanos, tcnicos, mate-
riales y financieros disponibles. Ese modelo, que vena propuesto por la
corriente de pensamiento y accin que se gestaba en ILPES-Chile, como
sede de OEA, tiene entre sus principales referentes a Matus (1980), quien
destaca la relevancia que se establece entre el escenario organizacional,
los actores y la prctica y, a partir de ello, se definen unidades operativas
de gestin que forman parte sustancial de la planificacin.
El cambio de funciones del Estado y el declive institucional que
conlleva el cambio manifiesto en las polticas que expresan el ingreso
a una nueva etapa del neoliberalismo que cobra vigencia en los aos
noventa, colocan a los actores escolares frente a una nueva lgica de
funcionamiento organizacional que algunos tericos asocian al modelo
empresarial. La gestin escolar, la exitosa gestin escolar por parte de
los equipos directivos, fue uno de los ejes de la poltica educativa en el
marco de la Ley Federal de Educacin.
En el caso de los directivos, les fueron requeridas para ello nuevas
habilidades que se confrontan con las ya asimiladas, como es explicado
por Manzione (2011: 6):
() las caractersticas profesionales que deban poseer aquellos
que ejercieran la direccin escolar constituyeron un nuevo corpus
valoral sintetizado en la imagen del gestor exitoso de instituciones
eficientes que vino a reemplazar a aquel que propona al director
16. Segn el politlogo argentino Oscar Oszlak (1999: 1): Hoy, en el campo de
las transformaciones del Estado, se hace referencia a segundas reformas o [se
habla] de reformas de segunda generacin. Con ello se alude implcitamente
118 Captulo 4
Entre los cambios impulsados desde el gobierno kirchnerista, la nueva
Ley de Educacin Nacional define a la educacin y al conocimiento
como bienes pblicos y bienes de derecho que el Estado es responsable
de garantizar. A la vez, ampla o extiende la obligatoriedad hasta la
culminacin de la educacin secundaria y reconoce la capacidad de
socializacin de otras instituciones que coexisten en el territorio con las
escuelas, con quienes stas articularn sus acciones.
Como es sabido, el reposicionamiento del Estado no se realiza sobre
la lgica de las secuencias institucionales con carcter unificador de lo
social, sino que se produce en un escenario de relaciones sociales pro-
ductoras de una nueva cuestin social (Rosanvalln, 2007), signada
por el riesgo de disolucin de la sociedad que no logra restablecer una
nueva solidaridad. Para los equipos de gestin escolar esto significa que
difcilmente encontrarn familias que hayan instituido en sus nios al
alumno moderno, o que la familia sostenga algn proyecto escolar, o que
los integrantes de otras instituciones (por ejemplo, un club) se dispongan a
trabajar con la escuela sobre proyectos comunes. La secuencia institucional
progresivamente est siendo reemplazada por redes conformadas por
nuevos espacios de encuentro (en especial programas sociales) de los
cuales la escuela es un nodo, de acuerdo con los documentos que emanan
de las instancias polticas de la provincia de Buenos Aires (Direccin
General de Cultura y Educacin DGCyE, Direccin de Educacin
Secundaria, Subsecretara de Polticas Socioeducativas).
En ese escenario sucintamente presentado, los agentes escolares
resultan ser los encargados de producir o activar las relaciones posibles
de la red territorial, esto es, en los sectores sociales pobres. Tambin en
los niveles intermedios de gestin, equipos tcnicos del sistema educativo
provincial sostienen esta perspectiva que deposita en los directivos una
gran carga de responsabilidad social y pedaggica. Sobre las tareas de
gestin, expresa el Documento N 3 de la DGCyE17:
120 Captulo 4
como se dijo, en el imaginario docente. La reticulada articulacin entre
polticas sociales de la cual la escuela forma parte, da forma a un escenario
donde los equipos directivos deben acordar acciones19 que involucren
a los jvenes y sus familias con actores que no pertenecen al sistema
educativo y que operan con lgicas e intereses diferentes. El directivo
escolar es demandado por las polticas sociales asumiendo funciones de
un gestor social.
Tal es la situacin de la escuela que pretendemos describir y com-
prender, como se viene presentando en captulos anteriores. Y para los
integrantes del equipo de gestin escolar, cada convocatoria a reuniones
barriales, mesas de gestin territorial, acuerdos con programas sociales,
certificacin de asistencia para el cobro de becas, etc., representan situa-
ciones novedosas, partes de un rompecabezas difcil de armar.
Para el caso que nos ocupa, la constitucin del equipo directivo es
producto de la urgencia de las situaciones en las que se puso en marcha
la LEN y su accionar se encuentra fuertemente condicionado por las
caractersticas y estigmas que la nueva escuela ha heredado, por su
ubicacin en un barrio pobre y signado por la conflictiva relacin con la
escuela primaria, tal como es sealado por la directora:
Fui titularizada como profesora de sptimo porque ya en ese entonces
nadie quera tomar los aos superiores () luego viene el cargo de
direccin, cuando nadie lo quera, por supuesto, ingreso por artculo
7520. Y en 2010 comienza el concurso ().
Si bien accede al cargo directivo tras someterse a una instancia de
evaluacin de antecedentes y presentacin de un proyecto en clase pblica
de oposicin, expresa que no encuentra competidores al momento de
elegir una escuela en la cual desempearse porque nadie quiere venir
a escuelas como stas. Esta hiptesis forma parte del saber profesional
docente y supone que los docentes con mayor capital social y cultural
(porque tienen ms puntaje o tienen una formacin profesional acreditada
para el nivel) no eligen estas escuelas. Es interesante analizar cmo
el propio sistema, o las decisiones de la poltica educativa, colocan en
cierta desventaja tambin a quienes se desempean como directivos en
este tipo de escuelas, sin instalar circuitos formativos que favorezcan
19. Hacemos referencia a los programas Envin y Callejeadas, a los que concurren
algunos jvenes que tambin son alumnos de esta escuela.
20. El artculo 75 de la Ley 10579 y Decretos Reglamentarios, se refiere a la cober-
tura de cargos de nivel jerrquico transitorios en la provincia de Buenos Aires.
122 Captulo 4
a la gestin eficiente de un establecimiento educativo, que al estilo de
asistencia y contencin social que desarrollan la directora y la secretaria.
As describe a los jvenes y sus familias en relacin a la escuela:
Ac el problema es cultural. No quieren estudiar, son vagos, prefieren
estar en la calle tomando cerveza o fernet (). El problema es la falta
de disciplina para el trabajo intelectual. Y en la casa, como no lo valo-
ran, no les exigen.
Si bien recibi un fuerte apoyo de la inspectora del nivel, las vicisi-
tudes de la vida cotidiana, los nuevos conflictos sociales que su estilo
gener y no logr contener, lo decidieron a solicitar su retiro jubilatorio.
Estos relatos de la vida cotidiana escolar nos permiten observar que
la inmediatez, la fragmentacin, la improvisacin, parecen ser los modos
en que se conforman los equipos de gestin en las nuevas escuelas
secundarias. No encontramos que se haya impulsado (desde los propios
agentes ni desde el nivel de supervisin) un criterio de trabajo centrado
en el funcionamiento grupal del equipo de conduccin, que permita el
desarrollo de un proyecto orientado a la consecucin de los fines que la
poltica educativa establece.
124 Captulo 4
que luego se identificaran problemticas especficas que, a travs de un
programa estratgico, se tenderan a resolver.
El Plan de Mejoramiento Institucional se presenta como
una herramienta para avanzar en la institucionalizacin de una escuela
que elija a todos los jvenes sin excepcin y que a su vez, sea elegida
por ellos y ellas. Una escuela donde docentes y estudiantes puedan
encontrar o reencontrar-se con sentidos ms potentes que los actuales
al estar all, compartiendo una tarea que requiere de un esfuerzo diario
y colectivo para la transmisin y apropiacin creativa de la herencia
cultural a la cual todos y todas tenemos derecho. (PMI, 2011: 13)
En trabajos anteriores (Errobidart, Casenave y Marmissolle, 2014;
Casenave, Errobidart y Glok Galli, 2014) mostramos que la finalidad
principal del PMI es el mejoramiento de las prcticas escolares y la ges-
tin de las mismas, contribuyendo a planificar el desarrollo institucional
a corto y mediano plazo, en una nueva escuela secundaria orientada a
la inclusin social.
En el caso estudiado, transcurri un ao desde el ingreso al PMI (y
la disponibilidad de los recursos asociados a l) y la puesta en marcha
de algunas acciones24. El equipo de gestin fue citado a la ciudad de La
Plata, donde se present, con bombos y platillos sic el programa.
Al regreso, el asesoramiento para poner en marcha el plan fue nulo,
segn relatan, y la plata lleg antes de que nos hubiramos puesto a pensar
qu hacer. La supervisora propona un modelo de accin idntico para
todas las escuelas de su radio de cobertura: elaboracin de un diagnstico25,
formulacin de tres problemas (desercin, repitencia y bajo rendimiento
de los alumnos) y acciones que consistan en clases de apoyo escolar.
stas se limitaron al dictado de clases de apoyo en el rea de Lengua. No
consiguieron docentes para las clases de matemticas. Si bien esta tarea se
realizaba como parte de un plan a corto plazo, estaba escindida del resto
de las acciones pedaggicas y su posible efecto se diluy.
24. Ello sucedi cuando este equipo de investigacin contribuy con el equipo de
docentes y directivos al explicarles los lineamientos generales de la poltica
educativa provincial y la contribucin posible del PMI en la organizacin de
la nueva escuela secundaria.
25. En la escuela, nadie pareca disponer de las herramientas conceptuales y tc-
nicas que les permitieran elaborar un diagnstico. El equipo de investigacin
(Grupo 5) elabor un documento y aport textos pero no fueron utilizados. La
argumentacin fue que nadie les pedira el diagnstico y que los resultados
ya los conocan.
126 Captulo 4
Pero tambin la organizacin de la vida cotidiana escolar se ve ten-
sada por la reglamentacin vigente. El Reglamento General de Institu-
ciones Educativas establece, entre otras prescripciones, la obligacin
de las escuelas de mantener a los jvenes ocupados cuando faltan los
profesores, reemplazando la nocin de horas libres por actividades
socioeducativas o de aprovechamiento pleno de la jornada escolar28 a
cargo de los preceptores o del equipo directivo. Junto a esta nueva regla,
otro tema controversial en la vida cotidiana escolar es el cumplimiento
de las asistencias previstas por la reglamentacin vigente, como se ha
desarrollado anteriormente29. Segn relata la directora de la escuela:
Dir.() cuando estuvimos [en] reunin en La Plata por el lanzamiento
del Rgimen Acadmico, nosotras preguntamos dos cosas: cmo
bamos a hacer con las 25 faltas, y qu bamos a hacer con las
horas libres. Qu horas institucionales, aprovechamiento aca-
dmico y ocho cuartos? Ac si los alumnos vienen a las 8 y falta
el profesor, te insultan porque no les avisaste y se van!! En otras
escuelas les avisan y entran ms tarde, pero parece que en estas
escuelas eso no puede hacerse, tienen que estar todas las horas
metidos en la escuela.
Inv.Y qu les respondieron a sus preguntas?
Dir.Que apelramos a nuestra creatividad, porque la responsabilidad
es nuestra [en alusin al equipo de gestin].
Creativamente han desarrollado diversas acciones para lograr el
cumplimiento de la norma, puesto que en esta escuela secundaria las
ausencias o el abandono de las actividades educativas por parte de los
docentes, son frecuentes. Los integrantes del equipo directivo buscan,
de manera conjunta con los preceptores, estrategias para contener a los
jvenes en la institucin. Han renunciado al desarrollo de actividades
previstas por los docentes, porque los estudiantes se niegan a realizarlas.
Algunos grupos de jvenes se dispusieron a la confeccin de objetos
que luego comercializaban, pero la estrategia ms exitosa ha resultado
la proyeccin de pelculas.
128 Captulo 4
tareas administrativas. De manera especial la secretaria es convocada a
reuniones desde el Consejo Escolar, Inspeccin, CIIE, donde se la instruye
sobre nuevos formularios a llenar, instancias interinstitucionales de las
cuales debe participar (administrativamente) la escuela, comisiones de
las que deben ser parte en representacin, entre otras.
El peso que adquieren las tareas administrativas puede ser ledo desde
dos planos: el entendimiento (en la era global y la globalizacin de la
educacin) de la educacin como un servicio que tiene que ser controlado
por organismos centralizados (Jefatura Regional de Inspeccin, Centro de
Estadstica, entre otros) y, quiz junto a ello, la desprofesionalizacin de
la tarea de enseanza del trabajo docente, que lo convierte en un admi-
nistrativo que sostiene, a la vez, la existencia burocrtica de la escuela.
En la prctica, los informes requeridos a la escuela, y que la escuela
elabora de acuerdo a las prescripciones normativas, no se corresponden con
la realidad: las asistencias de los jvenes son inferiores a las inasistencias
aceptadas por el Reglamento General de las Instituciones Educativas
(2013), los ndices de desaprobados por materias son superiores a las
recomendaciones de la supervisin, el abandono escolar (temporal o
definitivo) contradice la obligatoriedad del nivel secundario.
Dichos informes constituyen un motivo de enfrentamientos verbales
y profesionales con la inspectora del nivel. La supervisora exige que
desde el equipo de gestin se implementen acciones destinadas a reducir
lo que ella denomina datos duros y que consisten en los nmeros con
que se registra la asistencia, la permanencia de los jvenes en la escuela,
la desercin, entre otros datos como los que se indicaron en el prrafo
anterior. Segn la supervisora, esos datos convierten a esta escuela en
la peor escuela de la ciudad y ello ha dado lugar a informes tcnicos
que cuestionan el accionar de la directora de la escuela.
Pudimos relevar, en los relatos obtenidos, que no es la cuestin peda-
ggica la que inquieta a la supervisora y a sus superiores, sino funda-
mentalmente el incumplimiento de la obligatoriedad de la escolarizacin.
Como exponen Dubet y Martuccelli (1998), la burocracia estatal
sostiene el edificio escolar aunque dentro de l se produzcan escasas
interacciones de carcter pedaggico. Cada vez son ms las tareas de tipo
administrativo-burocrtico en las que se ven comprometidos el equipo
directivo y el EOE31 en detrimento de las prcticas pedaggicas.
130 Captulo 4
del contenido curricular sino que transcurre en los modos de ser y de
estar en las instituciones (familia y escuela, principalmente).
En las ltimas dcadas, las cosas no han sido de ese modo con la socia-
lizacin escolar de los jvenes32. No solo el contenido del currculum ha
sido motivo de controversias como un tema de imposicin cultural, sino
que tambin lo han sido los modos de disciplinamiento del cuerpo y la
subjetividad que ha pretendido la escuela primaria. De ese modo, signado
el trnsito escolar como controversial y lleno de dificultades y tropiezos
de los nios, la escuela no logr producir en trminos de Dubet (1999)
un alumno capaz de ingresar y permanecer en el nivel subsiguiente del
sistema educativo. Esta situacin de desacople y resistencia pareciera
describir la realidad de los jvenes que transitan hoy la nueva escuela.
En consecuencia, la vida cotidiana escolar de la escuela secundaria
de reciente creacin est habitada por jvenes que, en parte, no desean
estar all o que, si estn, no se piensan a s mismos mayoritariamente
en trminos de estudiantes. Algunos jvenes no solo no tienen inters o
motivacin por estar en la escuela, sino que una amplia mayora no dispone
de los conocimientos previos necesarios para su desempeo pedaggico
de acuerdo a los supuestos del currculum oficial. Esta situacin pone
de manifiesto que la escolarizacin primaria tampoco ha logrado, como
creamos, xito en su tarea educativa bsica.
Algunos docentes se sienten inhabilitados de cumplir con su tarea
por la ausencia de conocimientos elementales en los jvenes (como la
lectoescritura u operaciones bsicas de clculo); otros muy pocos se
disponen a ensear lo que se presenta como dficit y la mayor parte
desarrolla su trabajo de enseanza prescindiendo de considerar las
caractersticas educativas de la poblacin estudiantil.
Qu significa para el equipo de gestin que se establezcan ciertas
prescripciones curriculares en la nueva escuela secundaria?Qu papel
tiene el equipo de gestin en la orientacin y el control de los procesos
de enseanza y los de aprendizajes?
La elaboracin de un proyecto institucional que contemple el desarrollo
del currculum de acuerdo a las caractersticas de la poblacin escolar y
los recursos humanos y materiales de la institucin, sus expectativas y
propsitos especficos, de acuerdo a la voluntad y decisin de producir
32. Diversos estudios sobre jvenes explican cmo han cambiado las pautas de
comportamiento de los jvenes en distintas instituciones: familia, escuela,
clubes, trabajo (Chaves, 2010; Reguillo Cruz, 2000).
132 Captulo 4
parece haber desterrado la idea de desarrollar una clase, de ensear algn
contenido.
Otros procesos de enseanza-aprendizaje relevados presentan un
carcter mecnico y lineal que luego es evaluado de acuerdo a aspectos
externos de las habilidades logradas, como: haber completado la tarea,
escribir de modo legible, tener una carpeta.
Situaciones como las descritas se producen principalmente en los tres
primeros aos, porque ya en cuarto ao, los pocos jvenes que perma-
necen en la escuela son aquellos que por algn inters33 persisten en su
propsito de finalizar la escolaridad secundaria.
El equipo directivo no desconoce la situacin respecto de las carac-
tersticas de estos aprendizajes. Adems expresan que un nueve en esta
escuela no es comparable con un nueve en otra escuela del centro.
El rendimiento pedaggico de los jvenes es controlado desde afuera
por tcnicos que construyen indicadores educativos de la DGCyE, y
para quienes se producen datos que son enviados cada trimestre desde la
gestin escolar. Ante la consulta por los aprendizajes de los estudiantes,
rpidamente nos muestran planillas en las que consta el rendimiento
de los estudiantes.
A mitad de ao, los nmeros que se observan desencadenan alarma al
constatar la cantidad de alumnos que desaprueban las materias. Pero, ante
una consulta, la directora expresa con irona: () igual, no te preocupes
porque en diciembre los chicos se vuelven brillantes. Porque ahora ves
esto y en diciembre aparecen dieces por todos lados.
Aclara que los profesores no quieren ir a tomar exmenes ni recibir
las reprimendas de las inspectoras por el nmero de desaprobados,
() y aprueban a mansalva! Hasta en ingls tienen 10, cuando no
saben escribir en Lengua.
Igualmente () si se fueran a exmenes no vendran. No sabs lo que
nos cost darnos cuenta que ni los chicos ni los padres saban lo que
era un examen. El da de la mesa, no vena nadie, solo los profesores, y
capaz que a los dos o tres das caan y les preguntabas qu hacs por
ac? Vengo a rendir el examen, te decan. Ahora les mandamos notas,
mensajitos, pero no vienen igual ().
33. Los jvenes que cursan el nivel de Educacin Secundaria Superior (ESS) en
las entrevistas expresan que quieren ser alguien y esto consiste en formar
una familia, tener una casa propia, conseguir trabajo en blanco, cambiarse de
barrio, seguir estudios superiores (principalmente, maestras o policas).
134 Captulo 4
escuela en particular. La socializacin supone un proceso de aprendizaje
por medio del cual los sujetos adoptan determinadas concepciones que
son comnmente aceptadas por un grupo, sin ponerlas en duda, dado
que la misma socializacin presupone la validacin/legitimacin de los
criterios socializadores (Berger y Luckman, 1995).
35. Bajo esa pregunta se aglutinaron las referencias a los objetivos de enseanza
y aprendizaje, la asistencia, la participacin en actividades escolares.
36. Por problemas de los chicos hace referencia a las condiciones de pobreza, el
trabajo a edad temprana, abandono familiar, cuidado de hermanos o ancianos
y tambin acciones delictivas.
37. Dice Lewkowicz: () llamamos galpones a lo que queda de las instituciones
cuando ya no instituyen ni son instituidas (). En un galpn estamos amonto-
nados pero no juntos; en un galpn la materia humana est localizada pero la
subjetividad est deslocalizada. Ms claramente: un galpn se parece ms a
un vagn de subte que a una escuela, con la diferencia de que en el vagn de
subte no necesitamos instituir nada ms que el tiempo de espera para llegar
a nuestra estacin. Disponible en: [http://www.generacionabierta.com.ar/
notas/38/lewkowicz.htm].
38. El Reglamento General de Instituciones Educativas, dice en el captulo 3:
Artculo 255. El Estado garantiza la justicia social en el ejercicio del derecho
social a la educacin, para ello debe asegurar la participacin del conjunto
de la comunidad educativa, promoviendo el compromiso de todos los actores
involucrados para la remocin de los obstculos de cualquier orden que,
limitando de hecho la igualdad y la libertad, impidan o entorpezcan el pleno
136 Captulo 4
En la prctica, estos sujetos no parecen estar presentes en la escuela
para contribuir al mejoramiento de los procesos educativos y de los
aprendizajes de los jvenes.
Hemos encontrado, en cambio, la presencia constante de madres o
hermanas mayores solicitando las certificaciones de escolaridad para el
cobro de beneficios39 asociados a la escolarizacin de los jvenes, pero
su presencia en las convocatorias escolares es escasa. No nos referimos a
las consabidas llamadas de atencin que realiza la escuela a las familias
para reprocharles por las conductas de sus hijos. Pero s nos referiremos
a la notoria ausencia de la comunidad en convocatorias realizadas por la
escuela para los festejos del 25 de Mayo de 2013 por ejemplo, para lo
cual el Estado provincial destin importantes recursos (humanos, eco-
nmicos y materiales)40 y solo concurrieron cuatro personas del entorno
escolar (familias, representantes de la mesa de gestin territorial, etc.).
Cabe sealar que para este acto, el equipo de investigacin colabor
en la elaboracin de una secuencia fotogrfica y un texto documental que
reconstruye la historia de la escuela secundaria41 y se dispuso a coordinar
diferentes talleres con la comunidad, que finalmente no se realizaron por
la ausencia de pblico. Result significativo que el equipo directivo y
tcnico (EOE) no recibiera instrucciones sobre el contenido educativo
de la jornada hasta el da anterior al evento, cuando ya resultaba muy
138 Captulo 4
aceptables para las autoridades distritales o la conminacin a reducir
ficticiamente ciertos ndices (como los de repitencia) que desembocan
en falseamientos respecto de los logros de los procesos. Decimos que
estos factores resultan en una influencia negativa relativa porque no
representan presiones sobre cuestiones estructurales sino sobre aspectos
coyunturales de la poltica actual (como mostrar ndices relacionados
con la inclusin asociada a estar dentro de la escuela, a los efectos de
dar cuenta de la eficacia de las decisiones polticas).
A diferencia de stos, otros factores toman carcter estructurante,
en tanto atraviesan la historia y la cultura institucional. Ellos son los
siguientes:
La herencia del tercer ciclo, con las tensiones entre retencin y
expulsin, los desencuentros entre funcionarios, directivos, profe-
sores y jvenes, que parece imprimir marcas respecto del modo de
funcionamiento en la escuela secundaria actual.
La confrontacin como estilo relacional atraviesa la lgica de la
relacin supervisin-directivos, en los reclamos por mejores datos
estadsticos, en la superacin de obstculos para garantizar la obliga-
toriedad escolar y los logros pedaggicos, en la presin ejercida para
diluir el conflicto. El mismo estilo relacional presentan los profesores
en su interaccin con los jvenes y viceversa ya que no se encuentran
discursos y prcticas que generen vnculos entre ellos, mientras la
gestin escolar no activa estrategias tendientes a superar el conflicto
como constante de la dinmica institucional.
La ineficiencia del Estado para cubrir efectivamente necesidades
edilicias, de recursos tcnicos y de personal especializado para el
desempeo escolar educativo o en los programas socioeducativos, que
se traduce en un aumento de la brecha entre los que van a la escuela
a aprender y ser partcipes de la herencia cultural y quienes van solo
a estar o porque estn obligados.
Finalmente, es preciso mencionar que la comunidad atendida no
se ha apropiado de la escuela secundaria, como tampoco lo hizo
antes con el tercer ciclo de la EGB. La comunidad se piensa en el
contorno de los programas socioeducativos o de gestin territorial,
cuya accin no se articula an con la escuela secundaria. Los sujetos
del entorno escolar no apoyan ni sostienen a los jvenes en la escuela
y la comunidad parece haber terminado en el nivel primario con su
responsabilidad (obligacin, en trminos de contrato social) para con
la institucin. Desde ningn estamento de la poltica se han empren-
140 Captulo 4
Bibliografa
142 Captulo 4
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145
La intencin de este artculo, la cual vale enunciar en trminos de
desafo, es mostrar no solamente la realidad educativa desde la mirada
del investigador, sino lo que los jvenes hacen en una escuela secundaria
de reciente creacin, tratando as de recuperar su mirada, su palabra. El
riesgo, en este sentido, es el de caer en la concepcin de que slo algu-
nos pocos son los que pueden interpretar y relatar los procesos sociales,
obviando la perspectiva de quienes los protagonizan. El hecho es que,
al referir a sujetos sociales, no hay uno ms importante que otro; hay
una constelacin de sujetos que estn constantemente desde () sus
memorias y de[sde] sus prcticas, incidiendo en () la construccin de
la historia (Zemelman, 2004: 92). Lo que se pretende, entonces, es no
hacer de este un captulo sin sujeto, sino recuperarlo, pero en la conciencia
de la fuerza de la mirada del investigador, del posicionamiento ideolgico
que conlleva y tambin de la fuerza social que puja por instalar la visin
institucional (escolar, en este caso).
Al dirigir la mirada hacia el transcurrir cotidiano de una escuela
secundaria, se hace en principio evidente que hay un cierto nmero de
jvenes que asisten efectivamente a ella e interesa indagar aqu acerca
de quines son estos jvenes, qu hacen en la escuela (y, en relacin,
qu hace la escuela con ellos) y el lugar que esta institucin ocupa hoy
en sus vidas. El asistir a la escuela secundaria, define de algn modo
la vida de los jvenes hoy? De qu manera se constituye la escuela en
relacin con los otros espacios por los que pasa esa vida?
Ahora bien, de acuerdo con la intencin de este artculo antes men-
cionada, se hacen presentes en primera persona las voces de los jvenes
que asisten a la escuela secundaria, su posicionamiento, en lugar de slo
interpretarlos en clave adulta (en primera instancia) o desde una postura
de adulto-investigador social. El propsito es mantener un relato en el
que se intenta pensar con la juventud o, en todo caso, desde ella, y no
nicamente acerca de ella. En este sentido, resulta pertinente tener pre-
sente el concepto de reflexividad propuesto por Rosana Guber desde
el campo antropolgico para pensar que
para que el investigador pueda describir la vida social que estudia
incorporando la perspectiva de sus miembros, es necesario someter
a continuo anlisis () la reflexividad del investigador en tanto que
miembro de una sociedad o cultura; la reflexividad del investigador en
tanto que investigador, con su perspectiva terica, sus interlocutores
acadmicos, sus hbitus disciplinarios (); y las reflexividades de la
poblacin en estudio. (Guber, 2001: 19)
146 Captulo 5
Claro est que, el corte antropolgico del concepto de reflexividad con-
lleva en s mismo una metodologa como es la etnografa. Sin pretensiones
de hacer ambiciosos los alcances de este anlisis, el trmino se incluye aqu
para recuperar las voces y la mirada del sujeto, de aquellos que viven los
espacios en los que nosotros nos incluimos en calidad de investigadores.
Especficamente, se considera que los jvenes en la escuela secun-
daria aportan, con sus prcticas, a develar o desnudar un aspecto de
la realidad educativa que la versin institucionalizada no relata o relata
de modo parcial. De all la metfora del vestirse para, analoga que
remite al modo en que nos recubrimos para transitar unos u otros lugares.
Los jvenes, se considera aqu, hacen a la escuela, la conforman con los
modos particulares de transitar por ella.
3. Para diferenciar las voces de los actores del campo de otras citas, se colocan
los comentarios de directivos, docentes y alumnos en cursivas sin comillas.
148 Captulo 5
Ges.No, es el mismo reglamento general, que es el Rgimen Acadmico.
Inv.Que dice que a las 20 faltas hay que pedir la reincorporacin ().
Ges.No, a las 15. Ac nadie pide reincorporacin, ni nada. Cuando
tuvimos la reunin en La Plata por Rgimen Acadmico, nosotras
preguntamos dos cosas: Cmo bamos a hacer con las 25 faltas,
y qu bamos a hacer con los chicos en las horas libres (). Ac si
vienen a las 8 y no viene el profesor te rajan a puteadas porque
no les avisaste ().
Inv.Y qu les contestaron en esa reunin?
Ges.Que apelramos a nuestra creatividad, que es responsabilidad
nuestra.
En este fragmento se muestra cmo los directivos y docentes se
encuentran arrojados a su suerte y criterio en lo que respecta a la toma
de decisiones vinculadas con la asistencia a clases y hasta el propio
nivel de control estatal representado materialmente en las figuras
del equipo de gestin y sus supervisoras insta a la transgresin de las
normas establecidas en esta materia para que los jvenes permanezcan
en la escuela. Puntualmente, si bien no existe una norma escrita sobre el
asunto, implcitamente se impulsa a que la asistencia no sea considerada
una variable importante del seguimiento escolar.
En relacin con ello es interesante abrir una reflexin respecto de
lo que significa en la organizacin cultural del tiempo y de su uso, el
tema de no tener que cumplir ninguna obligacin de asistencia y, en
oposicin a esto, lo que implica comprometerse con la pertenencia a
un proyecto. El hecho de que haya una tarea pedaggica que requiera
del compromiso de diferentes actores en pos de su cumplimiento es lo
que hace an que en el imaginario social una escuela sea una escuela,
y por ello la didctica no plantea slo la enseanza sino un proceso de
enseanza-aprendizaje como un proceso de mutua implicacin de los
actores que en l participan o se espera que participen. Ahora bien, si
se piensa la dimensin colectiva como condicin de la existencia de
la escuela como la conocemos, y el compromiso con la tarea colectiva
como parte necesaria de ella, no podra ser la escuela hoy un lugar que
se plantee la enseanza del vnculo y a travs de l, del compromiso?
No obstante, lo que se plantea como meta es la obligatoriedad escolar
y sta se encuentra anudada al concepto de inclusin. Dicho concepto
se ha hecho transversal en el delineamiento de las polticas educativas
y, en este sentido, es necesario repensar qu concepcin de inclusin se
sostiene, o incluir para qu? En relacin con ello se retoma aqu una
150 Captulo 5
Est.No voy a seguir. Voy a empezar a trabajar ah en el campo con
el tractor y eso. (Enzo, 1 ao)
Cuando se hace referencia, entonces, a la juventud que transita por la
escuela secundaria es importante sealar que se concibe a la misma en
plural, es decir en trminos de juventudes y se define como un modo
posible de transitar la juventud entre tantos modos. Se trata de jvenes
para quienes, en mucho casos, la actividad escolar no es la nica activi-
dad que realizan sino que adems trabajan (ms all de que tengan o no
empleo). Pero a su vez se trata de jvenes que pertenecen a los grupos
sociales muy desfavorecidos de la localidad. Por ello resulta significativo
ver qu relacin encuentran entre tener que estar escolarizados y su vida
presente y futura.
El texto de ley que da forma a la nueva escuela secundaria enuncia
su intencin de dialogar con esta idea de juventud, si se quiere, situada,
contextualizada. No obstante, en el caso de la escuela observada, las
prcticas en las que se cristaliza este intento de dilogo suelen tender al
asistencialismo ya que solo buscan contener. Los miembros de la gestin
y docentes de la escuela suelen percibir y nominar a los jvenes como
marginales para ejercer luego sus prcticas docentes bajo el supuesto
implcito de la caridad4.
Quizs sea necesario precisar aqu por qu se hace un uso vincu-
lado de los conceptos de asistencialismo y caridad. Se entiende por
asistencialismo una deformacin de la asistencia social mediante la que
se atiende a los sectores ms desfavorecidos de una poblacin. Se trata
de una actividad realizada, en diferentes periodos histricos, tanto por el
mbito oficial y privado, por laicos y religiosos (Alayn, 1980). Como
prctica social o parte de polticas pblicas se le critica que en lugar de
otorgar poder y capacidad de transformacin a los sujetos con respecto
a su entorno, el asistencialismo se limita a abastecer las necesidades
bsicas de la poblacin sin ejercer un mayor cambio sobre la realidad
existente, y generando algn grado de dependencia entre los programas
y las poblaciones.
Particularmente, en la escuela en la que se enfoca este anlisis, las
prcticas asistencialistas que habilitan las polticas educativas son ledas
por algunos actores en clave caritativa, ya que se entiende el dar a los
152 Captulo 5
en un sustituto de un genuino proceso de enseanza? Y si pensamos en
trminos de enseanza-aprendizaje, cmo se entiende este ltimo con-
cepto? Los facilitadores a los que aqu se hace referencia no garantizan
sino que distorsionan la funcin de la evaluacin escolar y, finalmente,
tambin la posibilidad de aprender. Esto, a su vez, no puede entenderse
escindido de lo que es un mandato estatal respecto de la ya mencionada
obligatoriedad y, en relacin con ello, el hecho de que los estudiantes
deban aprobar los espacios curriculares. En este sentido, la actitud
caritativa de los docentes no responde slo a una postura personal ni
siquiera institucional sino que es el correlato de polticas educativas
(y sociales) que suponen que la importancia no radica en la enseanza
sino en la sola inclusin.
Al conversar con los estudiantes acerca de la aparente dificultad que
les acarrea la escolaridad (ya que se asume que les resulta difcil y por
ello deben ser ayudados), uno de los jvenes indica:
Inv.Esta es una escuela difcil?
Est.No, no s, dicho de otros () es la ms fcil que hay.
Inv.De quin, de compaeros?
Est.De chicos de otras escuelas () y tambin de nosotros. (M, 3 ao)
Los estudiantes son concebidos por algunos de estos adultos como
sujetos desvalidos que necesitan de la ayuda de los docentes o las gestiones
escolares para avanzar hacia la vida adulta. El entender al joven como un
ser incompleto justifica tambin la intervencin sobre l (Chaves, 2005), en
el convencimiento de que se encuentran en un camino hacia la adultez,
la responsabilidad, etc., pero an no son, de hecho, sujetos completos.
En este caso, esta concepcin se cruza con el carcter de pobre o incluso
marginal de estos jvenes, con lo cual se oscila entre el otorgarles un
andamiaje que les habilite alguna posibilidad (la acreditacin de un nivel
educativo de acuerdo a lo establecido por la poltica educativa actual, en
este caso) y la idea de que quizs nunca puedan trascender su situacin
porque no pueden aprender, han alcanzado su techo.
En los registros de campo obtenidos en la escuela se pudo identificar
una actitud adulta vinculada con esta concepcin del joven como sujeto
incompleto y, en esta escuela, tambin desvalido. La actitud de los
docentes se manifiesta en una preocupacin por el joven que se canaliza
en trminos de caridad, ya que basan su labor en la conviccin de que
deben ayudar a los estudiantes con sus notas o incluso aprobndolos en
exmenes y evaluaciones de rendimiento. El pensamiento que prima es
154 Captulo 5
pedaggicas, la inclusin tendra otro sentido. Se tratara de incluir para
la vida del trabajo? Esto requerira, sin embargo, una mirada de la escuela
y las polticas educativas sobre el entorno laboral, sobre las posibilidades
que ste abre a la juventud egresada de una escuela secundaria como
la que aqu se presenta y una proyeccin de las acciones al interior de la
escuela con miras a vincularse con ese entorno, cosa que, al menos en
la cotidianeidad de las prcticas escolares, no parece presentarse.
No se percibe, en las respuestas de algunos jvenes indagados, una
verdadera actitud de negacin hacia lo que la escuela dice de ellos, el
modo en que los define (o quizs sea que su vida est atravesada por
otros intereses y las valoraciones que la escuela hace de ellos les resulten
ajenas). Aun aquellos que relatan experiencias de vida en las que han
debido actuar como adultos, desarrollar acciones de asuncin de una
responsabilidad o independencia en la toma de decisiones, algunos jve-
nes siguen asegurando que el paso por la escuela les sirve para tener un
futuro, que pareciera activarse en la vida adulta.
Inv.Para qu cres que te prepara la escuela?
Est.Para tener un futuro, porque todos te incentivan para que, ponele
cuando vos te quers copiar y eso te dicen y vos qu penss de tu
futuro. Es como que te incentivan para el futuro ms que nada.
(Estudiante de 4 ao)
Asimismo, esta estudiante de cuarto ao manifiesta encontrar en
la escuela una posibilidad para su futuro personal, que transforme sus
oportunidades respecto de la historia familiar:
Inv.Vos tens ms hermanos que vengan a la escuela?
Est.No.
Inv.Sos hija nica?
Est.No, tengo 3 hermanos fallecidos y una hermana de 21 que no estudia.
Inv.Dej de estudiar?
Est.S.
()
Inv.Y vivs con tu mam?
Est.No ().
Inv.Y con quin vivs?
Est.Con mi to, su mujer, y mi abuela y dos hijos.
()
Inv.Y vos quers terminar la escuela porque qu te gustara hacer
despus?
Est.Seguir estudiando.
156 Captulo 5
parte de manera directa (nuevamente la premisa de la acreditacin de
la secundaria me permite tener un empleo fijo).
Podemos establecer alguna relacin con el concepto de estrategias de
reproduccin de Bourdieu, el cual supone una concepcin relacional de
lo social (entre estructuras objetivas y disposiciones de los sujetos). As,
aquellos mecanismos que los sujetos ponen en marcha para reproducirse
socialmente no se sostienen slo en sus prcticas per s sino en la din-
mica que vincula estas prcticas con su contexto. El hecho de asistir a
la escuela, en este caso, conlleva como accin no slo la voluntad de los
jvenes en particular, sino tambin lo que la propia escuela proyecta para
ellos y lo que el mismsimo sistema educativo supone. Esto no quiere
decir, no obstante, que exista algn acuerdo entre estructuras objetivas
y disposiciones. Si tomamos especficamente el concepto de modo de
reproduccin con componente escolar, Bourdieu se encarga de marcar
la oposicin existente entre los intereses de la clase a la cual la escuela
sirve estadsticamente y los intereses de los miembros de esta clase a
quienes sacrifica, es decir, aquellos que se da en llamar fracasados
(Bourdieu, 2011: 165).
Lo que los sujetos jvenes esperan de la escuela y lo que hacen con
ella no necesariamente se corresponde, como antes se indic, con los
objetivos que aquella tiene respecto de los sujetos.
Es importante indicar que pese a la distancia entre las concepciones
de Bourdieu y Margulis respecto de lo que hace a la categora de joven
se acuerda aqu en que es innegable que la juventud es una categora que
se construye y que no puede separarse de lo que estructuralmente marca
una poca o un contexto. A su vez, ese contexto se encuentra recreado
por ciertas prcticas que desde su diversidad tienen una visibilidad, una
materialidad y hacen al ser joven.
En la escuela a la que se hace referencia, la juventud habita el recinto
escolar de una manera particular. Se apropian y permanecen en los
accesos al ingreso y la salida del edificio, y en el interior tambin recu-
rren a ciertos espacios para conversar en recreos o entre horas (como el
escenario que est al final del pasillo en una de las sedes). Aunque los
tiempos estn marcados por timbres que indican el inicio y el fin de las
horas de clase, la dinmica de los jvenes no se corresponde con ellos.
Ellos circulan por el espacio escolar con sus propios ritmos y tiempos,
por lo general en pequeos grupos. Se movilizan de un aula a otra para
conversar con conocidos con los que no comparten el espacio ulico y
charlan a travs de las ventanas que dan a las galeras o los pasillos. Los
158 Captulo 5
tores, sigan manteniendo formalmente la categora de estudiantes, y
puedan seguir acercndose cuando as lo desean para volver a transitar
la escuela. No aparece, en este sentido (lo cual va de la mano con la
flexibilizacin de las normas de asistencia a la que se haca referencia ms
arriba), una preocupacin de los docentes o la gestin por profundizar
en los motivos que llevan a los jvenes a interrumpir su trnsito por la
escolaridad, sino que la preocupacin pasa por tenerlos efectivamente de
regreso, para cumplimentar la norma administrativa. En pocas palabras:
es importante que vuelvan, no importa tanto por qu se haban ido. Esta
falta de seguimiento es parte tambin de la precariedad de la atencin
pedaggica y de la contencin social, porque no saber las lgicas que
siguen y los problemas que los afectan impide que se generen lazos
dentro de la institucin. La escuela es un refugio temporario del que se
puede ir y venir annimamente.
Ante este cuadro de situacin cabe preguntarse aqu: por qu van los
jvenes a la escuela? Y la respuesta a esta pregunta es, sin duda, mltiple,
pero vagamente relacionada con aquella misin primigenia asumida
y reproducida por la escuela de educar al ciudadano. La respuesta
depender, claramente, de quien la enuncie. Y los jvenes no van a la
escuela con intenciones de volverse ms educados. S lo hacen por
reconocer en ella un espacio fsico para compartir experiencias que no
son necesariamente de aprendizaje de una disciplina, sino personales,
biogrficas, vinculadas con el encuentro con otros, o para lograr objeti-
vos particulares (como ya se habl del acceso al trabajo o los beneficios
que se desprenden de alguna poltica pblica). Estas experiencias corren
paralelas al desarrollo de la dinmica escolar tradicional y se convierten
en las experiencias principales en lugar del aprendizaje de contenidos
curriculares o de la adquisicin de hbitos de trabajo o de rutinas propias
del ser alumnos. Si participar del proceso de enseanza ulica resulta
parte obligada del permanecer en la escuela, se presenta en apariencia
ms como un medio para otro fin que como un fin en s mismo.
La escuela forma parte de esta etapa de la vida, puesto que el sujeto
forma un s mismo no escolar, una subjetividad y una vida colectiva
independientes de la escuela, que afectan a la vida escolar misma. Toda
una esfera de la experiencia de los individuos se desarrolla en el colegio,
pero sin l (Dubet y Martuccelli, 1998: 197). Y aunque bien podra
decirse que siempre la experiencia de escolarizacin signific mucho
ms que el solo aprendizaje de los contenidos (ya que la escuela ha sido
espacio de socializacin y cultivo de amistades en toda generacin), el
160 Captulo 5
As, del mismo modo, otros jvenes relatan el pasar tiempo en el
centro de la ciudad como una salida social, con un grupo de amigos:
Inv.Y qu hacs el resto del da, cuando no ests en la escuela?
Est.Salgo con amigos, jugamos al ftbol () a veces salimos al parque
o vamos al centro. Y nos compramos gaseosas y tomamos gaseosas
y comemos masitas en la plaza del centro a veces. (Daniel, 2 ao)
Si bien los jvenes relatan parte de sus proyectos e intereses no siempre
en relacin con la escuela, es posible seguir reflexionando acerca de que
quizs la nocin de problemas que ingresan a la escuela que sostenemos
desde nuestra perspectiva de investigadores no sea tal desde la visin
joven. De all que aparecen discursos que afirman la entrada de la vida
social a la escuela y otros que ante la misma pregunta responden que no:
no existe un solo modo de entender la nocin de problema.
162 Captulo 5
sus vidas. Lo que no se incorpora en esta ecuacin es, quizs, el anlisis
que permita hacer una lectura de estas realidades que pueda canalizarse
en acciones que vinculen a los jvenes entre s, con los dems actores
de la escuela y con las propuestas de la misma, que los impliquen. Esto
sumado a la ausencia de un proyecto educativo que incluya a todos en el
conocimiento de los jvenes con los que trabajan, lo cual hace que cada
sujeto opere de acuerdo a sus propios saberes y lgicas.
Para la mirada de un investigador social, el tomar conciencia de
que las prcticas y los discursos en la escuela son polticos implica, en
trminos freireanos, un determinado posicionamiento ideolgico. Ahora
bien, al momento en que se efecta esta metareflexin es tambin inte-
resante preguntarse qu sucede con los posicionamientos de los actores
institucionales y, particularmente, con los jvenes. Si no se va en camino
a adquirir una conciencia de que el acto educativo es intencional, de
que los discursos son performativos, que impactan en la accin, y que
se acciona desde una perspectiva ideolgica particular: es realmente
significativo un espacio como la escuela que propone y proclama la
inclusin juvenil pero no resulta una referencia para aquellos a quienes
dice dirigirse? Se puede estar incluido en algo de lo que no se est
seguro de querer formar parte?
164 Captulo 5
escuela y bueno, abandon, te dicen. Entonces como que te quitan el
derecho a estudiar o algo as. (Macarena, 4 ao)
En relacin con este testimonio, es interesante cmo, nuevamente, se
trastoca el sentido con el que se piensa a los jvenes. Se transmite, desde
la perspectiva de la joven, una despreocupacin social y familiar por su
continuacin en la escuela secundaria y una lectura de su parte respecto
de que esto se traduce en la quita de su derecho a estudiar. No aparece,
sin embargo, una manifestacin de descrdito respecto de la escuela o la
educacin en general, sino que algunos jvenes estn realizando nuevas
demandas al mundo adulto y al entorno social que estn vinculadas,
aparentemente, con su condicin de ser sujetos de derecho.
Otro joven se expresa del siguiente modo al definir su rendimiento
escolar:
No me gusta llevarme materias. Lo que pasa es que yo veo nmeros y
se me traba el cerebelo [risas]. No, no es que no entienda. Es que soy
plaga. (Mauricio, 2 ao)
Aparece, en este caso, una concepcin de plaga5 separada del
orden del conocimiento disciplinar. Como una cualidad que dificulta
el aprendizaje pero que no tiene que ver con el no entender. Se asocia,
ms bien, al desgano.
Cabe entonces preguntarse nuevamente, dada la pluralidad de rasgos
que revisten a los estudiantes: quines asisten a la escuela? Y, como
contraparte: qu estudiantes espera la escuela?; supone alojar, efecti-
vamente, slo estudiantes?
La escuela, en tanto que institucin de raigambre moderna, sigue
confiando en que los jvenes que asistan a ella dejen su carcter juvenil
en la puerta para recubrirse de la investidura de estudiantes. Como se
hace evidente que esto no ocurre mgicamente (lo cual no es una nove-
dad para la institucin educativa) es un propsito de la escuela a travs
de los mecanismos de enseanza el volver estudiantes a los jvenes,
ensendoles las pautas de comportamiento esperables (para ella), y el
respeto por las normativas institucionales, o lo que podran catalogar
como el oficio del alumno (Perrenoud, 2006).
166 Captulo 5
Estas actitudes e interacciones de los estudiantes no fueron visualizadas
por los docentes como factibles de ser trabajadas pedaggicamente, por-
que no estn leyendo que la lgica con la que se presentan estos jvenes
no es la del alumno buen respondente y buen comportante de antes.
En ocasiones, pareciera incluso que la escuela en general y aquella
que se ha observado particularmente an espera que los jvenes estn
adentro para amoldarse a ella. En este sentido, muchos docentes pretenden
que los jvenes acepten ser los estudiantes que ellos esperan encontrar en
las aulas. Y resulta interesante, en relacin con esto, extender el anlisis
para pensar si la necesidad de ciertos actores escolares de querer mol-
dear a los jvenes en estudiantes en lugar de descubrirlos como jvenes
responde a una resistencia a vincularse con aquello que los jvenes son
por fuera de la escuela, en su ms all del ser estudiante. Habra que
pensar, de ser este el caso, en los vnculos entre desiguales y diferentes6
(Garca Canclini, 2004), adems de concebirlos entre docentes, estu-
diantes, gestiones y contenidos escolares. Quizs, y se puede dejar aqu
planteada la cuestin para volver a abordarla, trascendiendo las prcticas
juveniles en la escuela, las que resultan discordantes son las prcticas
sociales diversas respecto de los cnones de lo esperable. No es que una
determinada prctica moleste en tanto que es producida por los sujetos
jvenes, sino porque reviste carcter de diferente.
168 Captulo 5
Inv.Qu hacs?
Est.Limpieza, todo lo que es arreglo. (Mara, 4 ao)
Inv.En qu trabajs?
Est.En limpieza, de las 4 a las 8.
Inv.En una casa?
Est.No, mi to arregla heladeras y vende muebles y eso y yo limpio
los pisos, el bao. (Macarena, 4 ao)
Inv.Y en qu laburabas?
Est.En el negocio de almacn. Repona, atenda al pblico, limpiaba.
Inv.Te gustaba?
Est.No, pero te acostumbrs. (Florencia, 5 ao)
Las propuestas pedaggicas institucionales que esta escuela presenta
a los jvenes, por su parte, tambin responden a criterios utilitarios, ms
vinculados con la consecucin de un oficio (en el mejor de los casos)
o una capacidad de desenvolvimiento emprendedor. Como proyecto de
trabajo para las horas libres, por ejemplo, la escuela secundaria present
la propuesta de elaborar billeteras de macram para luego venderlas. La
mirada con la que se percibe el mundo de los jvenes est ms vinculada
con el procurarles un modo aunque precario de supervivencia, que con
la formacin para los estudios superiores de corte tradicional.
En este sentido, la relacin jvenes-escuela que se les propone implica
que acumulen hoy para un maana donde usufructen sus capitales ()
que se necesitar poner en juego, activar, cuando ingresen al grado de
edad adulto (Chaves y Vecino, 2012: 9). El punto a analizar es, entonces,
con qu tipo de capital considera la escuela que los jvenes cuentan una
vez que finalicen la escolaridad obligatoria. Sobre todo si se considera
que la escuela en cuestin adopt una modalidad orientada a la gestin de
empresas, y se piensa, segn lo que se devela en los relatos de los miem-
bros de la gestin, en trminos de emprendedurismo. Estas actividades
se justifican desde las capacidades que podran alcanzar los estudiantes
para armar proyectos personales futuros (como emprendimientos).
El proyecto de armado de billeteras se desarrollaba, como se dijo, en
aquellas horas en las que algn grupo de estudiantes se encontraban sin
docentes a cargo, y la predisposicin de los asistentes para la tarea no
estaba presente en su totalidad. El proyecto pareca observarse como una
cuestin gestada y mantenida desde de la gestin institucional pero no
compartida con el inters y los saberes de los jvenes. Por otra parte, las
caractersticas de la propuesta no suponan el incentivo de capacidades
170 Captulo 5
5.5. In-conclusiones: al final, el emperador estaba
desnudo
Haba una vez un emperador que era tan aficionado a los vestidos
que en una oportunidad se presentaron dos embaucadores a ofrecerle el
mejor traje que jams hubiera visto pero indicando que slo poda ser
visto por las personas inteligentes, no por los tontos. El emperador y
todo su squito intentaron ver la supuesta mgica vestimenta mientras
era confeccionada pero no lo lograron. Y ninguno quera delatarse por
miedo a pasar por tonto. Tanto fue as que el emperador creyendo lle-
var los trajes ms finos que se hubieran visto nunca camin sin prenda
alguna frente a toda la poblacin. Slo un nio manifest lo que vea,
mientras el monarca mantena su postura, a pesar de notar el engao8.
La escuela secundaria es en su cotidianeidad muchas veces como
el emperador y se cree revestida por las mejores herramientas para
enfrentar la realidad, cuando en definitiva est desnuda. Los jvenes,
en el modo en que desafan, resisten, discuten la escuela (pero tambin en
el modo en que a veces la aceptan como lugar de pertenencia y tratan de
hacerla propia) gritan, como el nio del cuento, esta desnudez; la hacen
explcita. Estar en el modo en que la escuela haga frente o no a este
grito el que contine el engao o se pueda construir un nuevo modo
de pensar la escuela.
Los jvenes, mientras tanto, muestran la desnudez con la que camina
la escuela, convencida de que las sucesivas reformas la han vestido con
los mejores trajes. Es por ello que, en estos anlisis, no hay conclusiones
sino provisorias, que muestran avances en la lectura de una realidad
compleja como es la de la escuela y la de los sujetos que la habitan.
Y cuando se hace referencia a los sujetos se piensa en todos los que
conforman la realidad (institucional, escolar, en este caso) analizada, ya
que se entiende que
la realidad histrica es una construccin de sujetos mltiples y com-
plejos, diferentes entre s, pero que coexisten, que son concomitantes;
si la realidad se construye, estamos en presencia de la necesidad de
activar a ese sujeto en todos sus espacios (). (Zemelman, 2004: 103)
172 Captulo 5
Bibliografa
Ensear?
Posibilidades y prcticas docentes en una
configuracin escolar emergente
6.1. Introduccin
175
consecuencia directa de las prcticas de los actores escolares1, pero s
se sostiene gracias y por la prctica de los actores.
Las ms recientes transformaciones en el sistema educativo presentan
una serie de dificultades a la vez que abren nuevos desafos; los cambios
generados desde las polticas educativas en especial en este nivel de
escolaridad motivan variaciones en las prcticas y en los significados
asociados a las mismas por parte de todos los actores escolares.
En este captulo nos detenemos en las condiciones de ejercicio de la
tarea docente en una escuela secundaria de reciente creacin, buscando
analizar parte de los impactos producidos por las novedades introducidas
en el funcionamiento escolar. Planteamos entonces algunos interrogantes:
Qu prcticas educativas implementan los docentes de una escuela de
reciente creacin y qu sentidos de educacin les atribuyen a las mis-
mas? Este planteo se realiza prestando atencin a las formas en que los
profesores dotan de significatividad a sus intervenciones y construyen
alternativas de accin capaces de constituir oportunidades de desen-
volvimiento educativo para sus destinatarios en estos nuevos contextos
educativos y de ejercicio laboral para los cuales no necesariamente fueron
formados y donde los criterios, rutinas y caractersticas de acciones no
se encuentran necesariamente prescriptos2.
La organizacin del texto comienza con una breve recuperacin de
la perspectiva sociolgica de Pierre Bourdieu y especialmente de sus
estudios de las estrategias de reproduccin, como insumo para el estudio
de las formas en que se distribuye de manera desigual el capital cultural
y cmo las prcticas y estrategias de docentes en una escuela suburbana
de reciente creacin participan en los procesos de distribucin de las
credenciales y capitales educativos.
176 Captulo 6
Posteriormente nos detenemos sobre tres aspectos que consideramos
especialmente importantes para la comprensin de las prcticas docentes
en los escenarios relevados, atendiendo a los sentidos que les confieren
los sujetos:
a. las posibilidades de ejercicio de la docencia en configuraciones edu-
cativas como las aqu estudiadas;
b. el lugar otorgado al conocimiento en los procesos de enseanza-
aprendizaje que implementan los profesores (donde prestamos especial
atencin a los sentidos que les asignan a sus clases y los criterios de
acreditacin/evaluacin de cada una de las asignaturas a su cargo);
c. la percepcin o representacin sobre los destinatarios de los proce-
sos educativos, es decir, sobre los jvenes que asisten a esta escuela
secundaria de reciente creacin.
4. A pesar de ello es necesario reconocer que los programas que incluyen trans-
ferencia directa de ingresos son formas de atenuar las terribles condiciones de
vida por las que transitan familias como las de los jvenes que concurren a
nuestra escuela.
178 Captulo 6
de Educacin regulan el desarrollo de la tarea de ensear5 desde una
concepcin de la misma como derecho laboral y educativo.
El artculo primero de la Ley Provincial de Educacin (LPE) seala:
que la presente Ley regula el derecho de ensear y aprender en el
territorio de la Provincia de Buenos Aires. De esta forma, los derechos
laborales propios del ejercicio de la tarea docente estn garantizados en
el Ttulo IV De los derechos, responsabilidades y obligaciones de los
miembros de la comunidad educativa, en el Captulo IV de la LPE (De
los docentes). Se mencionan:
Desarrollar su tarea sobre principios de libertad de ctedra y ense-
anza; Capacitacin estatal gratuita; Acceso a los cargos por concurso
de antecedentes y oposicin6; Participacin en la elaboracin de
proyectos institucionales; Estabilidad (slo) en cargos titulares7;
Participacin en actividad gremial; Beneficios de seguridad social;
Salario digno; Desarrollar sus tareas en condiciones de seguridad e
higiene; Participacin en procesos de diseo curricular.
Con anterioridad a estas declaraciones de la ley era el Estatuto del
Docente, desde diciembre de 1987, el que regulaba las condiciones de
trabajo de maestros y profesores.
180 Captulo 6
social de los ingresantes a las carreras de profesorado, pero tambin segn
los escenarios en los que se ejerza la tarea de educar.
Atentos a estas consideraciones nos preguntamos entonces por las
condiciones en las que se ejerce la docencia en una escuela secundaria
de reciente creacin. Entendemos que las investigaciones empricas que
reconocen bajo qu condiciones se ejerce la tarea docente (al respecto
puede citarse Chapato y Errobidart, 2008; Red DHIE, 2007; Feldfeber
y Oliveira, 2006) han ayudado a construir algunas respuestas a estos
interrogantes. Intentamos aqu continuar esa lnea de indagaciones estu-
diando una configuracin escolar singular, lo que permitir complementar
las orientaciones investigativas antes mencionadas.
8. Slo uno de los docentes entrevistados sostuvo que se desempea en todos los
establecimientos educativos en los que trabaja sin mayor distincin. Segn l:
Los chicos son chicos. Son todos iguales (F. Entrevista personal), lo que solo
se hace sostenible, a nuestro juicio, al desconocer las condiciones sociales,
culturales y econmicas que diferencian a cada una de las configuraciones
escolares presentes en la localidad.
182 Captulo 6
educativos destinados a la distribucin desigual de una forma especfica
de capital que es el capital cultural institucionalizado.
El sistema de estrategias de reproduccin es constitutivo de un modo
de reproduccin y su construccin histrica por lo que debe entenderse
que muestra o evidencia
cmo determinada estructura del capital tiende a imponer un modo
especfico de reproduccin, caracterizado por un conjunto de estra-
tegias de reproduccin adaptada[s] a las particularidades del tipo de
capital que se trata de reproducir. (Bourdieu, 2013: 379)
As que las prcticas pedaggicas pueden analizarse en relacin con la
preservacin a lo largo del tiempo de las condiciones sociales de origen
de un determinado sector social y la organizacin de los sistemas edu-
cativos como sistemas de distribucin del capital cultural diferenciado
segn los grupos sociales9.
El rol de los docentes en los procesos de reproduccin de las condiciones
sociales de origen de sus estudiantes incluye la forma en que el profesorado
piensa, categoriza y atribuye posibilidades de aprendizaje a sus estudiantes.
Docentes que tienen pobres expectativas sobre sus alumnos pobres
implementan pobres procesos de enseanza para los pobres conocimien-
tos que estos pueden alcanzar10. Las modalidades de interacciones entre
estudiantes y profesores, fuertemente vinculadas con las representacio-
nes que el profesorado asigna a los jvenes que asisten a esta escuela,
colaboran en la implementacin de procesos educativos que parecen,
en palabras de los docentes, corresponderse a la nica posibilidad que
les cabe a estos jvenes. Pareciera que para muchos docentes el sector
social de origen de los jvenes que asisten a la escuela condiciona de
manera negativa su insercin escolar, sus posibilidades de aprendizaje
y, en consecuencia, sus posibilidades de insercin educativa y laboral.
En el campo educativo el capital que se distribuye (siempre de manera
desigual) es el capital cultural; ste se expresa por conocimientos que
184 Captulo 6
espontneamente tienden a reproducir las condiciones de su pro-
pia produccin. Ya que dependen de las condiciones sociales cuyo
producto es el habitus es decir, en las sociedades diferenciadas, del
volumen y de la estructura del capital posedo por la familia (y de su
evolucin en el tiempo), tienden a perpetuar su identidad, que es
diferencia, manteniendo brechas, distancias, relaciones de orden; as,
contribuyen en la prctica a la reproduccin del sistema completo
de diferencias constitutivas del orden social. (Bourdieu, 2011: 36)
Si pensamos en las estrategias de reproduccin educativas una de
las formas que adoptan las estrategias de la reproduccin social pode-
mos visualizar que los sectores sociales ms favorecidos procuran que
sus hijos asistan a escuelas que aseguran la perpetuacin de su posicin
social, debido al capital social que implican las credenciales que all
se obtienen y la educacin que en ellas reciben. Por contrapartida, los
sectores sociales postergados mantienen su posicin transitando por
escuelas que perpetan su postergacin por la baja valorizacin social
de las credenciales que otorgan y el bajo nivel educativo que brindan
estos establecimientos.
La distribucin desigual de capitales educativos no se resume entonces
en las intenciones y prcticas de los docentes sino que se explica, entre
otras dimensiones, por el valor social asignado a una credencial educativa
por sobre otra. A pesar de que en trminos legales todas las credenciales
educativas de nivel secundario son equivalentes, su valoracin difiere en
la prctica. Cuando decimos con mayor valor puede considerarse como
una posible condicin a la preparacin y aprendizaje de competencias
necesarias para continuar con estudios superiores y/o ingresar al mercado
de trabajo, aunque tambin ello se vincula con el prestigio alcanzado por
la institucin en las etapas de su historia, el reconocimiento alcanzado
por sus docentes y directivos, y la asociacin de la imagen institucional
a un determinado grupo social destinatario.
Si bien ahora la educacin secundaria es universal, obligatoria y
sostenida sobre principios de derechos, ello no significa que no se man-
tengan vigentes procesos de estratificacin y de desigualdad a partir de
la continuidad de circuitos educativos diferenciables, que no han desa-
parecido por el imperativo de la ley.
La expansin de la educacin, obviamente, ha facilitado la democra-
tizacin del acceso a las oportunidades educativas de grupos sociales
tradicionalmente excluidos del sistema, pero esta democratizacin
11. Retomamos aqu la distincin planteada por Gimeno Sacristn (1992) entre
esquemas prcticos de accin y esquemas tericos del profesorado. Segn
el autor los esquemas o saberes prcticos van ligados al currculum que se
imparte y llevan, aunque sea implcitamente, esquemas tericos que funcionan
como apoyos racionalizadores de la prctica.
186 Captulo 6
La insercin del profesorado en la institucin no se da slo de forma
adaptativa. Los docentes, en su trabajo de enseanza, objetivan su
concepcin de mundo, produciendo y/o aprobando prcticas y saberes
que pueden o no reproducir la realidad social. De esta forma rompen
o pueden romper con lo establecido, con la continuidad alineada de
la vida cotidiana escolar. (Salgueiro, 1998: 36)
Intentamos mostrar cmo, en el caso de la escuela observada, los
docentes sostienen y reproducen una visin despectiva de los jvenes con
los que interactan y que asegura para ellos bajas exigencias educativas
y pobres aprendizajes.
La escuela de reciente creacin que aqu estudiamos nos sita ante
un escenario donde los profesores encuentran que los jvenes no nece-
sariamente son alumnos, la escuela no educa (o por lo menos no lo hace
como presupone la concepcin moderna de educacin y escolarizacin),
mientras que los documentos internacionales, las normas vigentes (LEN
y LPE) y la poltica educativa suponen que la escuela secundaria obliga-
toria debe producir educacin de calidad. Nos preguntamos, entonces,
sobre cmo los docentes significan sus obligaciones y prcticas, en la
configuracin institucional que aqu estudiamos. Encontramos entre ellos
una diversidad de criterios que van desde plantear su tarea como la de
contencin social, posicionndose en un rol ms cercano a la asistencia
que a la educacin entendida tal como la definen los documentos oficiales,
hasta otros que tratan de articular educacin y contencin.
Optamos por denominar configuraciones escolares emergentes12 a
las nuevas organizaciones escolares como la que estudiamos, donde
los supuestos educativos de la escuela tradicional son actualizados por
la prctica cotidiana de los actores. Estas escuelas aparecen luego de
la sancin de la obligatoriedad escolar y la universalizacin del nivel
secundario. Se trata de un entramado organizacional complejo, variable
188 Captulo 6
ser puesta en crisis por las condiciones laborales. Se trata de una crisis en
la condicin docente asociada a la resistencia al cambio de una identidad
laboral/profesional vinculada con los criterios escolares modernos.
Trabajar en a y b es llegar un da y que est la escuela revuelta. Es muy
catico. Las situaciones que se viven quizs se viven en otros sectores,
pero uno no las conoce, es mucho ms vulnerable. O los casos de muerte,
los casos de tortura, eso es algo comn. Los chicos cuentan (). El alumno
que mat a otro era alumno mo. (P. C. Entrevista Personal)13
Los docentes interactan con jvenes que participan de situaciones
sociales que no logran comprender. Se trata de nuevos procesos de
inscripcin social. Jvenes que son parte activa de hechos delictivos,
vinculados a la muerte (porque ponen en riesgo su vida o la de terceros),
que provocan experiencias vitales que no permanecen fuera del espacio
escolar, sino que ingresan de algn modo a este contexto. Ante tan com-
plejas condiciones de vida no resulta extrao que los asistentes a esta
escuela posean trayectorias educativas reales signadas por la repitencia,
el abandono y la baja valorizacin a la educacin formal.
Lo que vi en el poco tiempo que estuve es que egresan este ao creo que
cuatro o cinco chicos. Cuando en primer ao entran 30, 35 chicos tens
anotados. Y habra cinco egresados. () Se ve cmo se va desgranando
la matrcula. (M. W. Entrevista Personal)
Aunque las condiciones escolares desfavorables no se agotan en la
desercin escolar. Los jvenes que permanecen cursando en el estable-
cimiento encuentran profundas dificultades para sostener sus procesos
de aprendizaje. Esto obliga a que los docentes tengan que modificar sus
criterios de enseanza y evaluacin.
Sabemos todos que a partir de la realidad de la escuela tenemos un
poco movidos los criterios de aprobacin. Pero ah nunca se me pre-
sion por chicos que desaprobaron y nunca tuve una bajada de lnea
por decir aprobalos. Ya es como un acuerdo comn que sabemos que
los criterios estn corridos y que tenemos una mirada distinta en esa
escuela. (M. W. Entrevista Personal)
En condiciones en donde el trabajo de ensear no se encuentra con
las identidades sociales presupuestas, tales como las de profesores y
13. Para diferenciar las voces de los actores del campo de otras citas, se colocan
los comentarios de directivos, docentes y alumnos en cursivas sin comillas.
190 Captulo 6
forma, los docentes evidencian dficits en su formacin que los lleva a
implementar estrategias didcticas pobres a travs de tareas que garan-
ticen algn orden dentro de la clase, la paralizacin de la participacin
de los alumnos y que desde un punto de vista relacional implican lograr
menores niveles de conflictividad entre los alumnos y eventualmente
tambin respecto del docente. Adoptan estas estrategias de organizacin
de las clases, aunque sosteniendo y reproduciendo la idea de que ensear
ah no tiene sentido.
192 Captulo 6
entre directora y vicedirector. En un contexto escolar caracterizado
por la constante aparicin de dificultades, la falta de dilogo entre el
personal directivo acenta los problemas al crear otro obstculo para su
superacin. Por el otro, incide la propia representacin de los funcio-
narios a cargo sobre el perfil directivo, donde la misma consideracin
de la directora, segn su formacin inicial, bsicamente como maestra
del nivel primario, hace difcil que ella se dedique a observar las clases
de los docentes, lo que implica una autolimitacin por no poder luego
asesorar a los profesores. Los directivos debieran ser asesores del trabajo
de los docentes. Para el ejercicio de esta tarea se hace indispensable una
slida formacin pedaggica que permita reconocer las dificultades que
plantea cada establecimiento educativo a fin de luego plantear posibili-
dades de superacin de estas dificultades. En este sentido, las historias
profesionales de directivos y docentes constituyen un factor fundamental
para pensar en la conformacin de equipos de trabajo con posibilidades
de armar estrategias alternativas de accin cotidiana para afrontar los
retos que imponen las condiciones de escolaridad de esta comunidad.
194 Captulo 6
de contacto posible a partir del cual construir procesos de enseanza apren-
dizaje. Poner en prctica procesos de enseanza-aprendizaje de calidad,
desde una perspectiva socio-antropolgica, supone la adecuacin de la
cultura escolar contenida en los currcula a las distintas clases sociales o
grupos sociales que acceden al sistema educativo para los que la cultura
escolar tiene algn significado (Gimeno Sacristn, 1992: 115).
Los profesores viven esta tensin entre lo que se promueve desde el
nivel de supervisin (la aprobacin) y sus propios criterios de evaluacin,
desde el desasosiego y la resignacin. Sienten limitada su autoridad para
definir bajo sus propios criterios quin aprueba y quin no. Pero, adems,
parecen ser conscientes de que esta prdida en su capacidad de decisin
no significa una mejora en los procesos educativos de los jvenes.
Inv.Cmo te has sentido aprobando chicos que no alcanzan los
contenidos mnimos que deberan alcanzar?
Doc.Sents que lo hacs circular pero que en realidad no le hacs
ningn favor. O sea, lo mets en el otro ao que sigue y vos sabs
que est lejos y que, vuelvo a esto, de la desventaja, sents que
te estn diciendo inclusin, igualdad de oportunidades y que en
realidad no est pasando eso. Eso es lo que sents, y que el chico
en ese camino va a repetir el camino que [hicieron] sus paps,
va estar a las vueltas, a no tener un trabajo, a pasar peripecias
econmicas. Nadie tiene el futuro resuelto pero la incertidumbre
en la vida de ellos es terrible. Eso te pasa, y bueno pasan ()
porque pasan. (M. W. Entrevista Personal)
Desde el punto de vista de algunos profesores, la obtencin de la cer-
tificacin de nivel secundario (para los pocos egresados de esta escuela
que llegan a alcanzarla) no significa necesariamente una ampliacin en sus
universos de posibilidades educativas y/o laborales presentes o posteriores.
Cuando esos chicos se van de la escuela se llevan un certificado de qu
les sirve? Les sirve porque dice que tienen la secundaria completa. La
mayora de los chicos que siguen cursando la escuela o que terminen,
la mayora trabajan de albail o de ayudante de albail o estn en la
construccin o hacen changas. (M. W. Entrevista Personal)
Nos situamos entonces ante la gran paradoja que afecta a todo el sis-
tema educativo argentino: estar dentro, desde la perspectiva poltica, no
necesariamente es estar incluido desde la perspectiva de los docentes, en
tanto estar en la escuela no significa, como lo hizo la escolaridad media
en Argentina en sus orgenes, la promesa de ingresar al mercado laboral
196 Captulo 6
referidos al valor asignado al conocimiento, a los esfuerzos personales
y colectivos y la consecucin de los propsitos enunciados.
Una de las primeras referencias que surgen en las entrevistas a los
docentes en torno a la evaluacin, es su decisin de minimizar el apren-
dizaje de los contenidos curriculares propios del nivel, por considerar
que los objetivos propuestos en los diseos curriculares son difcilmente
alcanzables para estos jvenes, por la alta exigencia que suponen las
previsiones del currculum y los escasos aprendizajes logrados en los
aos anteriores. Al realizar esta operacin de reduccin de las expecta-
tivas de aprendizaje, se hace necesario implementar otros criterios de
evaluacin que les permitan a los docentes construir a la evaluacin como
un acto administrativo formal que afirma que los jvenes alcanzan los
conocimientos de sus espacios curriculares, aunque en la prctica tengan
la conviccin de que esto no sucede.
Yo me propuse como objetivo del ao prioric lo actitudinal, la cues-
tin de la responsabilidad con el otro, porque con los desfasajes que
tengo en matemtica no puedo pretender que los chicos sepan lo que
debera saber cualquier chico que termina segundo ao, porque es una
realidad, y no la podemos negar, tengo chicos que no saben multiplicar
y dividir, entonces si eso no lo puedo negar qu hago con eso? Tengo
chicos que tienen ms de un 80% de inasistencias, entonces vos vas
buscando (). Y los he aprobado. (J. Entrevista Personal)
Aprobar a chicos que no slo desconocen los contenidos del nivel,
sino tambin los del nivel educativo precedente, se agrava cuando se
considera que los mismos no logran mantener una asistencia regular a
la escuela. Sin embargo, en las planillas de cierre de algunas materias
se observa que, finalmente, el docente ha optado por dar por aprobados
los espacios curriculares asignndoles una calificacin que no necesa-
riamente se corresponde con los aprendizajes obtenidos. La explicacin
de que pasan porque pasan refiere no slo a que los jvenes no alcan-
zan las expectativas de logro del espacio curricular, sino que adems
no necesariamente han alcanzado nuevos aprendizajes en el ao. Sin
embargo, promocionan y esto es as, segn los docentes, casi porque s.
Es decir, respondiendo a una prctica implcitamente compartida por el
profesorado e impulsada por las autoridades educativas por la cual hay
que aprobarlos para que no se vayan de la escuela, segn seala la
directora de la escuela.
198 Captulo 6
A veces lo que te pasa, por ejemplo, este ao pas: un chico que casi
todo el primer trimestre no vino, despus volvi, despus volvi a faltar
un montn y ahora volvi. Despus tens uno que fue una vez en el
primer trimestre, dej de ir, dej de ir. O sea, son chicos que estn libres
prcticamente. Pero bueno, se hace () se har la vista gorda como se
hace en muchas escuelas. (M. W. Entrevista Personal)
Los docentes expresan que los criterios de evaluacin que habitual-
mente se utilizaban para evaluar la enseanza de las distintas materias
para el proceso de enseanza-aprendizaje resultan difcilmente aplicables
con los jvenes con los que trabajan. De ser implementados, los por-
centajes de desaprobados seran muy altos y los nmeros esperados por
las polticas y los agentes educativos no cerraran. Esta cuestin no es
menor. Como expresamos en prrafos anteriores, la preocupacin de la
supervisora y tambin de las autoridades educativas es la medicin de
la inclusin y calidad educativa sobre indicadores cuantitativos. Hacer
la vista gorda presupone que los jvenes no aprendan, aunque merced
a los indicadores estadsticos seleccionados se logra inclusin (ms
inscriptos) y calidad (considerando que se ha alcanzado, puesto que los
jvenes pasan de ao). La negacin prctica de la inclusin y la calidad
educativa (que los chicos efectivamente aprendan) parece demostrarse y
sostenerse en el plano formal (estn en la escuela y hasta pasan de ao).
Trato de darles los contenidos que estn prescriptos. No llego a ver
todos y tampoco les puedo pedir [ms]. Por ejemplo, de la parte escrita
ms que nada, son los prcticos que ellos presentan [lo que evala]
porque si yo les tomo un escrito y les digo hoy es jueves, el jueves que
viene les tomo un escrito y les tomo un escrito, no llegan al cuatro. No,
no estudian. (M. W. Entrevista Personal)
Los docentes colocan la responsabilidad de los bajos aprendizajes en
sus estudiantes quienes, segn el discurso de los profesores, carecen de las
competencias mnimas que les permitan alcanzar los objetivos educativos
correspondientes a su nivel. Queda preguntarse sobre el grado de compren-
sin que tienen los jvenes sobre el por qu de la instruccin escolar, su
potencialidad y significatividad para su participacin como sujetos sociales.
Para que alguien pueda encontrar sentido a lo que se propone, es
necesario que tenga una idea clara de lo que se le pide y por qu se
le pide tal cosa y que, adems, sienta que puede hacerlo. (Salgueiro,
1998: 172)
Esta compresin de los estudiantes sobre los objetivos y propsitos de
la instruccin escolar no puede lograrse sino es a partir de un espacio de
18. Sobre los jvenes que asisten a esta escuela, en este libro ver el captulo 5
escrito por Gabriela Casenave. Contando con estos aportes, en este captulo
slo nos detenemos de manera muy sinttica sobre algunas de sus caractersti-
cas. De todas formas no es el objetivo de este apartado describir a los jvenes
de esta escuela, sino visualizar la forma en que los docentes conceptualizan a
estos jvenes.
200 Captulo 6
pertando y arranca[ba]n a trabajar. Como que es bastante conflictivo
tambin con los chicos que eran albailes, y despus tenan que ir a la
escuela. (V. S. Entrevista Personal)
Las condiciones de desproteccin y vulnerabilidad que afectan a
muchos de los jvenes que asisten a esta escuela no slo se expresan en
el temprano ingreso al mercado laboral informal. En algunos casos la
situacin de vulnerabilidad se expresa en sus embarazos tempranos. De
esta forma, para ellos la adolescencia es el perodo desde el que ya tienen
que ingresar al mercado laboral como estrategia de supervivencia de sus
hogares y, en muchos casos, como parte del proceso de conformacin de
sus propios hogares (Battistini y Mauger, 2012).
Estas trayectorias de socializacin son conceptualizadas de manera
negativa por algunos profesores, que suelen encontrar en ellas parte de
las razones con las que justifican que con estos chicos ni se pueda hacer
mucho, ni tampoco hay demasiado para esperar.
Una particularidad que poseen las valoraciones que pesan sobre los
jvenes, es la estigmatizacin. La denominacin de negros demuestra
no slo una visin despectiva hacia los jvenes sostenida bajo cierta
construccin de la identidad en trminos de alteridad (ser negro es
no ser como nosotros), sino tambin, un criterio de diferenciacin entre
las dos sedes que conforman la escuela, que al mismo tiempo cumple
el objetivo de disciplinamiento, al establecer como castigo el traslado
a la otra sede.
202 Captulo 6
los responsables del fracaso educativo, sin que se hayan diseado
alternativas de acompaamiento cuando se desenvuelven en condicio-
nes escolares tan complejas como las aqu estudiadas, para optimizar el
desarrollo de su trabajo y los procesos de aprendizaje de los jvenes.
En estrecha relacin con esto entendemos que los resultados releva-
dos en este trabajo se vinculan a la dificultad de reconocer el carcter
situacional de la prctica docente, y en consecuencia las dimensiones
sociales, polticas y econmicas que la atraviesan. Parece imprescindible
pensar, en qu contexto social se sitan las prcticas educativas que
estos profesores llevan adelante?; en qu entramado social se encuentra
la escuela y con jvenes de qu condiciones deben interactuar? Desde el
esfuerzo por construir respuestas a estos interrogantes es que podemos
pensar en la posibilidad de armar estrategias didcticas que puedan
poner en dilogo la cultura escolar (que incluye contenidos curriculares)
con las clases sociales y grupos culturales que hoy acceden a la escuela
(Gimeno Sacristn, 1992).
Los profesores somos parte importante en los procesos de cambio que
hoy atraviesa la escuela. En estos procesos, complejos por cierto, hay que
distinguir los cambios que se realizan para transformar de aquellos que
se realizan para conservar (Carrizales Retamoza, 1992). Se cambia para
transformar las desigualdades educativas en los discursos que promue-
ven la universalizacin de la educacin. Se conservan las prcticas que
acentan aun ms la desigualdad educativa y social. En este escenario,
los profesores nos situamos ante un espacio de incertidumbre entre
las demandas polticas del sistema educativo, nuestras construcciones
sobre el para qu del ejercicio docente y las posibilidades de educar en
configuraciones escolares que nos resultan tan complejas como difciles
y hasta indeseables.
Decimos que la escuela moderna se esfuerza por permanecer y lo
hacemos desde el lugar de una de las categoras socio-profesionales, la
docencia, que fue estructurante para la modernidad. La docencia fue una
figura prototpica de la modernidad (Pineau et l., 2003) que construida
bajo el modelo de la escuela moderna sigui los criterios del mandato y
el imperativo de la educacin de la poca.
Configuraciones escolares como las aqu estudiadas ponen en cuestin
las tareas propias del profesorado (ensear, evaluar, formar al ciudadano),
o por lo menos hacen evidente que requieren para su ejercicio de una
profunda revisin sobre sus modos de ejercicio y el debate sobre cmo
ser (buen) profesor. En escenarios como estos ser profesor aparece como
19. Esto no quiere decir que la inclusin y dentro de ella la inclusin educativa sea
responsabilidad exclusiva de la escuela. Sostenemos que los procesos de inclu-
sin y su alcance son parte de condiciones ms amplias que las escolares, pero
que en ellos la escuela guarda un rol fundamental.
204 Captulo 6
Bibliografa
Documentacin consultada
206 Captulo 6
ANUDAMIENTO DE IDEAS Y ALGUNAS
REFLEXIONES PARA EL CIERRE
Las reflexiones sobre las prcticas de los jvenes nos remiten a los
anlisis desarrollados en el libro y aqu sern presentados atendiendo
a dos mbitos diferentes de accin: en el espacio social definido por la
escuela y en el marco de los programas sociales que funcionan cercanos
a la escuela y que atienden a la misma poblacin joven.
207
- En primer trmino, observamos que las estrategias de inscripcin
social de los sujetos en el campo educativo estn mediadas por sus
propias expectativas; esto es, comprendidos como actores sociales,
actan como individuos capaces de tomar decisiones sobre el futuro,
sobre su propia vida. Las decisiones de este grupo de jvenes que elige
deliberadamente quedarse en la escuela estn atravesadas por fines
utilitaristas y pragmticos: mejorar sus condiciones de existencia. Para
los jvenes que dicen estar all para obtener el ttulo y ser alguien,
el ttulo secundario abre las puertas a la posibilidad de conseguir un
empleo y, con ello, formar una familia, tener su casa y concretar sus
sueos.
- Los que estn en la escuela como consecuencia de la extensin de la
obligatoriedad de la educacin formal, desarrollan estrategias de accin
que los mantienen en los bordes de la escuela. Pero, sin embargo, la
presin de la ley sobre los funcionarios del sistema para que garan-
ticen la permanencia de los jvenes en la escuela, es percibida como
una oportunidad por ellos: ellos, que estn en la escuela vestidos
como quieren, han puesto en funcionamiento una modalidad indita
para la escuela secundaria, como el rgimen de semipresencialidad
espontnea. Esta denominacin no tiene puntos de comparacin con
esa forma de encuentro pedaggico en la modalidad de educacin a
distancia, sino que es la denominacin que adopta en esta escuela el
rgimen de asistencias alternadas que realizan los jvenes como su
modo de obedecer a la obligatoriedad escolar.
Podemos deducir que, en el marco de su nominalizacin como sujetos
de derecho, los jvenes dicen s, pero as no, ejerciendo un estilo
de resistencia que no necesariamente rompe el delicado equilibrio
que los une a las instituciones.
En los espacios socioeducativos que formalmente contribuyen a
sostener la escolaridad de los jvenes (programas Envin, Callejeadas y
Jvenes con Ms y Mejor Trabajo), hemos relevado modos de interaccin
que no difieren, bsicamente, de los formatos escolarizados. En conse-
cuencia, los obstculos encontrados y que se adjudican a los jvenes, para
justificar que los programas no logren concretar las acciones educativas,
no se diferencian de los expuestos en el punto anterior.
Principalmente en los programas Envin y Jvenes con Ms y Mejor
Trabajo los jvenes exponen dificultades para concurrir a los programas,
aduciendo obligaciones familiares, laborales o desinters, que se incrementa
cuando el Estado incumple con el pago del beneficio asociado al programa
Los aprendizajes que los jvenes valoran como prioritarios estn vin-
culados al ingreso al mundo laboral y muchos jvenes (los que quieren el
ttulo y los que estn en la escuela por un tiempo, hasta que consigan un
trabajo o hasta que pinte algo mejor) no tienen expectativas respecto
de los aprendizajes curriculares que all pueden realizar. Esto quiere decir
que priorizan las relaciones sociales que pueden establecer en la escuela
en su bsqueda de empleo, como hacer contactos, que una profesora
los recomiende, que el familiar (padre, to, etc.) de algn compaero
cuentapropista los contrate por un tiempo.
Los docentes, por su parte, oscilan entre la valoracin de los aprendi-
zajes derivados de los contenidos curriculares y los propios de la socia-
lizacin (como hemos expuesto en el anlisis de la primera pregunta).
Quisiramos sealar, en este punto, que resulta llamativo que los
docentes no hayan elaborado un plan para abordar de manera conjunta,
profunda y sistemtica las problemticas relacionadas con la socializacin
de los jvenes, la enseanza de compartir con otros un espacio social, la
reflexin sobre el efecto de ciertas prcticas disruptivas, o la propuesta
de proyectos donde la participacin y la convivencia sean el centro del
inters del acto educativo. La ausencia de este aspecto ha sido observada