SABEMOS POCO ACERCA DE LA LECTURA

Gustavo Bombini

(Artculo publicado en la revista del Instituto Lenguas Vivas,

2001)

Leer es entrar al universo de la cultura letrada y,

en este sentido, la necesidad de polticas pblicas sostenidas
y eficaces en torno a la lectura
se liga a la necesidad de polticas para la alfabetizacin.

El ttulo que parece una afirmacin exagerada

es, en realidad, el resultado de algunas
observaciones sobre distintos campos y prcticas en
relacin con la lectura. De la lectura mucho se
habla y, sin embargo, es posible afirmar que de ella
poco se sabe. Y esta aseveracin atae tanto a la
pedagoga como a la teora y los estudios
literarios, as como tambin a las experiencias de
las gestiones culturales y educativas y al discurso
pblico en general.
Qu quiere decir que sabemos poco acerca de la
lectura? Empecemos por la manera en que cierto
discurso pblico se refiere a la lectura y cmo esta
manera de referirse impregna a los distintos
escenarios y prcticas. Parece existir en nuestra
sociedad un consenso generalizado acerca de que
estamos hoy ante un declive de las prcticas de
lectura, lo que se traducira para algunos en una
disminucin paulatina del consumo de libros y otros
materiales impresos y para otros en resultados poco
satisfactorios de las prcticas de enseanza del
sistema escolar. Sean quienes sean unos u otros, lo
que subyace en esta evaluacin del estado de las
cosas es un cierto sentido sacralizante de la
prctica de la lectura, asociada a cierto recorte de
cultura alta letrada, a la lectura de libros en
silencio -para mencionar una escena posible- y desde
ese alto lugar se observa con cierta preocupacin y
algo de dramatismo el declive por el que se despean
las viejas glorias de una edad de oro de la lectura:
una industria editorial pujante, una escuela
juiciosa y eficaz, unos nios abocados.
Ms all del correlato emprico de estas imgenes y
de dnde cada uno de nosotros las site o feche, lo
que importa hoy es cmo cambiar las preguntas, cmo
modificar las actitudes para que la lectura no
cristalice en un blsamo aorado sino que se
transforme en un objeto de conocimiento diferenciado
y original y en unas prcticas culturales y
educativas ampliamente inclusivas.
Esta imagen sacralizada de la lectura se derrama
hacia distintas escenas posibles: en la escuela
primaria y media, hoy en da, subsiste un sentido de
deuda, de misin incumplida de la escuela hacia la
sociedad; cada vez que el Ministerio de Educacin de
la Nacin ofrece a la prensa (nos preguntamos si
corresponde que lo haga) las alarmantes y
controvertidas cifras de los operativos de
evaluacin de la calidad del sistema educativo
argentino, otra vez un manto de sospecha recae sobre
la escuela que asume la culpa frente al fracaso. Si
ligamos este problema de la lectura con el de la
necesidad constante de innovacin de los contenidos
de la enseanza y con las experiencias de desarrollo
curricular, observamos que en la ltima dcada la
cuestin de la lectura se ha jerarquizado como
bloque organizador de los Contenidos Bsicos Comunes
y que, consecuentemente, es tema destacado en las
diversas propuestas editoriales. En este sentido, se
nos ocurre pensar que hay en la escuela diferentes
lneas, dismiles y en un punto complementarias: por
una parte una lnea "dura", de base, lingstica y
cognitiva que, por un lado, confa en el valor
descriptivo de las tipologas textuales como
conocimiento facilitador para el acceso a los
distintos tipos de texto ledos en la escuela 67,
por otro lado, recurre a las ltimas investigaciones
en el campo de los estudios cognitivos cuyos
resultados -en versiones divulgadas para el consumo
escolar- estaran ofreciendo elementos conceptuales
y prcticos orientadores del proceso de lectura y
del trabajo en el aula; as la difundida "prelectura
/ lectura / postlectura", parece dar cuenta tanto de
aspectos didcticos especficos ("organizo la calase
en tres momentos"), como tambin de temerarias
hiptesis cognitivas ("as funciona la cabeza de un
chico a la hora de leer"). La otra lnea, "blanda",
de plena vigencia en las prcticas escolares hoy, a
la que hemos denominado "pedagogas del placer" ,
reduce el problema de la lectura a una supuesta
tensin entre "lectura por placer" y "lectura por
obligacin", donde la escuela carga con la culpa de
obligar a leer, lo que estara en flagrante
contradiccin con las prcticas sociales de lectura
desarrolladas en contextos extraescolares. Segn
esta versin, los nios se encuentran de manera
naturalizada con los textos siempre y cuando la
escuela facilite ese cruce evitando cualquier
intervencin de su parte. El planteo es trivial y
encuentra su versin ms exasperante en el pattico
y muy difundido libro Como una novela del autor
francs Daniel Pennac que sin duda es ratificatorio
de esta posicin y de aquella mirada nostlgica y
sacralizadora de la lectura que describamos ms
arriba. Se dice, en nombre del "placer", que despus
de leer un texto en el aula, sobre todo si es
literario, no hay que hacer nada. Cualquier
actividad en tanto es escolar ser enemiga de ese
encuentro primordial y naturalizado entre el nio y
el libro.
Sin embargo, podramos rebatir esto, por ejemplo,
sosteniendo que la lectura de un texto literario
supone operaciones bastante complejas: leer una
metfora o una alteracin del orden de la
temporalidad en una narracin, suponen operaciones
especficas en el orden retrico que constituyen
verdaderos desafos cognitivos y de comprensin que,
en cualquier situacin de enseanza -incluyendo la
promocin de la lectura- deben ser aceptados y
trabajados como tales. "El gusto por leer -dice
Michele Petit- no puede surgir de una simple
frecuentacin material de los libros" .
Libros como el de Pennac aparecen citados con
frecuencia en programas de formacin de docentes, de
bibliotecarios, entre otros, y su presencia da
cuenta de la ausencia de investigaciones especficas
que trabajen con la lectura como prctica social. En
este sentido, la investigacin acadmica de corte
terico-literario ha sesgado su mirada sobre la
lectura a una lnea de investigacin terica que
reduce la consideracin de las prcticas de lectura
a las que realiza un lector culto y aadiramos,
profesionalizado. Este aspecto ha sido lcidamente
sealado por Pierre Bourdieu :

La mayora de las teoras de la recepcin y la

lectura (...) basndose en un anlisis de carcter
fenomenolgico de una experiencia vivida de lector
culto, (...) se condenan a extraer de esta norma
hecha hombre tesis ingenuamente normativas (...) que
se llame "lector implcito" con la teora de la
recepcin y Wolfgang Iser, "archilector" con Michael
Rifaterre o "lector informado" con Stanley Fish, el
lector del que realmente habla el anlisis (...) no
es ms que el propio terico que, siguiendo en ello
una propensin muy corriente en el lector, toma como
objeto su propia experiencia, no analizada
sociolgicamente, de lector culto.

Esta cita de Bourdieu puede ser leda como un

sentido posible de este "no saber" sobre la lectura
al que nos referimos en el ttulo de este trabajo;
se trata de la ausencia de investigaciones empricas
que recuperen la informacin y planteen hiptesis
acerca de los modos de leer de lectores no
profesionalizados, por fuera del estndar "culto"
del acadmico. El temor a caer en el pecado del
empirismo ha puesto anteojeras a la investigacin
literaria, acaso ms centrada en modelos de corte
acadmico y desconocedora de las posibilidades de
una investigacin de campo, de orientacin
etnogrfica. Romper con cierta "complacencia
narcisista de la tradicin hermenutica" (en
palabras de Bourdieu) obliga seguramente abandonar
posiciones establecidas y aceptar el desafo de
realizar nuevos recorridos para saber ms acerca de
la lectura.
Esta misma demanda de investigacin emprica
sobre los actos de lectura tambin ha sido hecha
desde el campo de la psicologa cognitiva y, en este
sentido, es revelador e incitante el texto de Jerome
Bruner, Realidad mental y mundos posibles, en el que
el autor seala, la ausencia de investigaciones
acerca de la actividad psicolgica del lector:

En realidad, el criterio predominante es que

debemos leer e interpretar de una manera mltiple si
queremos extraer un significado "literario" de un
texto. Pero, de hecho, sabemos poco sobre la manera
en que los lectores la hacen realmente, sabemos muy
poco sobre el "lector en el texto" como proceso
psicolgico.

Seguramente, la ltima frase es una frase

incmoda para un hombre de letras, an para un
profesor, pero su sentido es ntidamente reconocible
cuando aceptamos que la lectura es una prctica
social que adems es plausible de ser enseada en la
escuela.
Como otro de los saberes posibles acerca de la
lectura, est, tambin en Bourdieu, la preocupacin
por un conocimiento histrico de las prcticas de
lectura, quien caracteriza la historia de la
invencin progresiva de la lectura pura junto con la
historia del proceso de canonizacin de obras que
lleva a la formacin de corpus de lecturas
cannicas. Sobre esta lnea, interesa la difusin de
los trabajos de Roger Chartier y de otros
investigadores de origen francs que, a riesgo de
convertirse en una nueva infrtil erudicin, podran
ofrecer elementos de anlisis interesante para
pensar la proyeccin de nuestras actuales prcticas
de lectura.
Por fin, esta idea de declive entre la lectura y
de la lectura placentera como compensacin posible
tiene su particular inflexin en el campo de las
polticas pblicas donde, a travs de distintas
gestiones, funcionarios y tcnicos incentivados por
este mandato social de "la importancia de la
lectura" dan lugar a diversas acciones de desigual
importancia.
 Desde el punto de vista de las polticas
pblicas, la cuestin de la lectura no habr de
reducirse a una manifestacin de buenas intenciones
de parte de las gestiones de turno, ni se trata de
"sensibilizar" ni de "instalar el tema", pues hay
ciertos temas como la lectura, el analfabetismo o la
falta de trabajo que no necesitan de ninguna etapa
previa sino que requieren respuestas inminentes.
La cuestin de la lectura tomada en toda su
complejidad involucra al conjunto de las polticas
pblicas en el campo educativo y cultural. Leer es
entrar al universo de la cultura letrada y, en este
sentido, la necesidad de polticas pblicas
sostenidas y eficaces en torno a la lectura se liga
a la necesidad de polticas para la alfabetizacin
en sentido amplio en el marco de proyectos de
planificacin de polticas lingsticas para todo el
territorio. Esto involucra tanto a la educacin
pblica formal, a la que debera acceder el conjunto
de los ciudadanos, como a otras modalidades de
enseanza que se presentan como alternativas para
sectores excluidos por distintos motivos.
En la Argentina, donde crecen los niveles de
pobreza, se agudizan las situaciones de fracaso en
la escolarizacin -en tensin con el valor
inalterable de la escuela pblica- y crecen los
porcentajes de analfabetismo, resulta descabellado
que no exista un Plan de Alfabetizacin. Todo Plan,
Programa, Campaa, de mayor o menor envergadura,
estn mostrando la necesidad de atacar un sntoma
ah donde lo establecido no alcanza. Evidentemente,
la escuela pblica no puede dar cuenta de las
situaciones de exclusin que el propio sistema de la
educacin formal produce, pues se trata entonces de
promover estrategias de inclusin, donde la
alfabetizacin y la "pronunciacin de la lectura"
ocupen un lugar central. Desarrollar programas en
este sentido invita asimismo a recuperar escenarios
diversos de prcticas de lectura que en la
complejidad de su heterogeneidad invitan a
investigar, a saber ms acerca de la lectura en
diferentes contextos. Lo aprendido all, producto de
la investigacin y la experiencia de campo, debe ser
un insumo directo para el desarrollo de las propias
polticas pblicas y para indagar en aspectos
absolutamente especficos en el campo del desarrollo
curricular de la lectura. A la vez, toda prctica
llamada de "promocin" habr de redundar de manera
extendida hacia distintos sectores de la comunidad
educativa y ms all de ella. Si leer es una
prctica social, en relacin con el sentido de esta
afirmacin tiene la escuela bastantes elementos que
ofrecer a la comunidad que la circunda.
De manera incipiente, con una frgil voluntad
poltica, tanto el Ministerio de Educacin como la
Secretara de Cultura a nivel nacional propusieron,
en el ltimo bienio, acciones aisladas ms
destinadas a satisfacer tanto deseos personalistas
de funcionarios de turno como una cierta apetencia
de figuracin en el aparato del Estado de
intelectuales de cerrados crculos del campo
acadmico y editorial. En ningn caso se programaron
polticas pblicas de alto nivel de planificacin
que partieran del conocimiento de una geografa
cultural y educativa compleja como es la argentina,
que fueran sensibles a necesidades especficas de
distintas regiones, que involucraran de manera
coordinada a distintos organismos de nivel nacional,
provincial y municipal. En consonancia con otros
aspectos de las polticas de la seudoilustrada
democracia radical (que por principio deba
distinguirse de la barbarie eficientista del
justicialismo), las polticas en el campo de la
lectura en la Argentina no han restado a la altura
de las circunstancias. Han demostrado una escasa
capacidad de interpelacin hacia los distintos
actores sociales involucrados tanto en el terreno
educativo como cultural, han desconocido aspectos
interesantes de la historia de las prcticas de
lectura en la Argentina y de otros pases, a la vez
que no han sabido articular un dilogo con los
distintos sectores de la produccin cultural. Se
tata de otra zona de "no saber" acerca de la lectura
que es la que tiene que ver con la discontinuidad en
las gestiones y proyectos, con la falta de
reconocimiento por parte de los funcionarios de
turno de la necesidad de articular sus gestiones con
un dilogo abierto al conocimiento especfico de los
tcnicos, con un Estado cada vez ms reducido en sus
posibilidades de dar respuesta a aspectos
indelegables de la vida de los ciudadanos.
Otra vez, saber sobre la lectura es saber acerca
de cmo gestionar polticas educativas y culturales,
efectivas y con continuidad y sobre esto en la
Argentina sabemos muy poco.

Gustavo Bombini. Doctor en Letras (UBA). Es profesor e

investigador de Didctica de la Lengua y la Literatura en la UBA.
Bombini, Gustavo: "La enseanza de la literatura puesta al da"
en Versiones Revista del Programa "La UBA y los profesores
secundarios" Buenos Aires, Nro. 7-8,1997 y Daz Snico, Mora: "Un
manoseado y poco claro concepto del placer", en fichas de Ctedra
Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza en Letras, Facultad
de Filosofa y Letras, UBA, 2000.
Pennac, Daniel: como una novela, Bogot, Editorial Norma, 1993.
 Petit, Michele: Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999.
Bourdieu, Pierre: Las reglas del arte. Barcelona, anagrama,
1995.
Cuesta, Carolina: "hacia la construccin de una nueva mirada
sobre los lectores y la lectura" en Lul Coquette. Revista de
Didctica de la Lengua y la Literatura, ao 1, Nro. 1, septiembre
del 2001, Buenos Aires, Ediciones El Hacedor y Privat, Jean-Marie:
"Sociolgicas de las didcticas de la lectura", dem anterior.
Bruner, Jerome: Realidad mental y mundos posibles. Barcelona,
Gedisa, 1986.
Bombini, Gustavo: "Historia y problemas de la enseanza de la
literatura en la escuela secundaria en la Argentina (1884-1960)
Tesis de Doctorado dirigida por Ana Mara Barrenechea, Facultad de
Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires, 1999 y Piacenza,
Paola: "Enseanza de la literatura y procesos de canonizacin en
la escuela media argentina (1966-1976)" en Lul Coquette. Revista
de Didctica de la Lengua y la Literatura, ao 1, Nro. 1,
septiembre del 2001, Buenos Aires, Ediciones El Hacedor. Vase
tambin las investigaciones del Grupo Histelea de la Universidad
Nacional de Lujn.
Cooper, Robert: La planificacin lingstica y el cambio social,
Madrid, Cambridge University Press, 1997.

En esas visiones lo literario entonces suele divorciarse de la enseanza y se afirma como una
experiencia que ante todo debe disfrutarse, en una idea de placer en la que la relacin con la
ficcin debe ser de entrega y donde es impensable toda propuesta que intente buscar un dilogo
de saberes en el mismo acto de leer

Retomando nuevamente los aportes del autor citado anteriormente, es necesario no perder
de vista que la lectura de un texto literario supone operaciones complejas (como leer una
metfora o una alteracin en el orden de la temporalidad en una narracin) que constituyen
verdaderos desafos cognitivos y de comprensin que, en cualquier situacin de enseanza
() deben ser aceptados y trabajados como tales.

Bombini, Gustavo; Sabemos poco acerca de la lectura. En: Lenguas Vivas. Publicacin del Instituto de Enseanza
Superior Juan Ramn Fernndez; Ao 2; N 2; Buenos Aires; octubre-diciembre de 2002; pp.28-32

el docente reconoce la literatura como un objeto de estudio que, como tal, necesita de una
formacin especfica, de una mirada entrenada para abordar los textos con las herramientas
que provee la teora literaria. De este docente depende la habilitacin de espacios de lectura
en la escuela en los que las prcticas den cuenta del conjunto de saberes y de
construcciones de sentidos en las que los alumnos participan en comunidad.

sostener que leer proporciona una cierta forma de placer, puede convertirse en un conjunto de
enunciados sin sentido para quienes no participan de cierta esfera del uso del lenguaje o de
cierta puesta en valor en el mercado lingstico y de los bienes simblicos
una prctica que se construye sin teora y poniendo en juego una
valoracin negativa de la teora literaria a la que se percibe como
obstaculizadora para el contacto con los textos. Esta prctica de
lectura escolar reduccionista que busca el placer, debilita la literatura
como objeto de estudio, concibiendo a la teora como proveedora de
una terminologa sofisticada y como cercenadora de la libre
actividad de interpretacin, confabulando esta prctica contra
cualquier texto literario que ofrezca una problematizacin o
complejizacin de los modos de significar.

Esta nueva pedagoga del placer pretende que el simple contacto

entre el lector y el texto produzca espontneamente el placer,
intentando acrecentar los adeptos a la lectura, pero paradjicamente
restringiendo los modos de significar de los textos literarios que son
textos especficos y complejos, y que estn supeditados a contextos
especfico y complejos, y borra todo vnculo conflictivo con el texto
reducindose a una lectura a la deriva

La forma en que se da a leer un texto participa en la construccin de

sentidos (Vincular con Edwards) sostener que leer proporciona una cierta forma de
placer, puede convertirse en un conjunto de enunciados sin sentido para quienes no participan
de cierta esfera del uso del lenguaje o de cierta puesta en valor en el mercado lingstico y de los
es ocultar que la literatura es parte de un entramado
bienes simblicos
histrico e ideolgico, claramente poltico

La trayectoria escolar de los sujetos es generadora de

representaciones y modos de leer, modos que son hegemnicos y
canonizadores, que apelan al sentido comn escolar y a la
institucionalizacin como marco propiciatorio de las clusulas de
sentido, es decir, como medio de anular toda lectura que no se
enmarque en los lmites de lo esperable dentro de una escuela

La enseanza de la literatura debe repensarse desde una perspectiva

que valore la lectura como prctica sociocultural interesante sobre la
que podamos avanzar en la reflexin y en construccin de
estrategias didcticas
 El docente cumple la funcin de ser un mediador con el texto
recuperando las categoras necesarias de la Teora Literaria, no
como saber en s mismo ni como modelo de anlisis, sino para dar
cuenta de los problemas que se ponen en juego en la lectura, como
una herramienta de conocimiento de la literatura a fin de borrar las
barreras que impiden a los alumnos acceder a la complejidad del
texto literario, y desarrollando las disposiciones especficas para la
percepcin de lo literario y alcanzar el goce de Barthes., de tal
manera que la escuela cree igualdad de posibilidades para el acceso
a la cultura legtima.

Ensear Literatura dice Bombini exige considerar que Se trata de la

enseanza de un discurso de alto valor social, simblico e ideolgico
de gran poder de interpelacin en los sujetos. Pensar la literatura
en trminos de interpelacin es pensar la enseanza de la literatura
como una prctica de lectura, como una experiencia de lectura desde
la que se ponen en juego unos saberes que operan en la situacin de
lectura, saberes metaliterarios y culturales no formalizados, hiptesis
de interpretacin y un red de relaciones intertextuales y
necesita de modos de intervenir del profesor, que es un lector experto, y que est ah
para aportar esa diferencia en el trabajo con la lectura que la escuela media puede
proporcionar (69). extratextuales que activan mecanismos de lectura e
interpretacin.