La Mecánica Creación
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La Mecánica Creación
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Presentacin ............................................................................................................................................................... 5
Adolf Murillo y Maravillas Daz
1. Rompiendo las barreras del sonido o sobre msicas textuales y visivas .............. 13
Lloren Barber
2. Msica y pblico: un anlisis de las responsabilidades ..................................................... 45
Sixto Ferrero
3. Los Universos imaginarios de la improvisacin. Qu nos estamos
perdiendo en las aulas de msica? La libre improvisacin musical:
fuente inagotable de inteligencia emocional ............................................................................. 73
Josep Llus Galiana Gallach
4. Escuchar la imagen para ver el sonido. Videocreacin como detonante
creativo en el aula de msica .................................................................................................................. 89
Dami Jord
5. Creacin sonora a partir de las narrativas biogrficas en el aula de msica:
narrativas sonoras ............................................................................................................................................ 109
Mara Elena Riao
6. Repensar las aulas de msica o como abandonar la zona de confort:
Alumnado y profesorado como creadores ................................................................................... 135
Adolf Murillo
7. La creacin musical a travs de la tecnologa en la educacin primaria:
la experiencia con soundcool ................................................................................................................. 153
Elizabeth Carrascosa
8. Cambiar el paso: las escuelas de msica de las Sociedades Musicales
en el s. xxi ............................................................................................................................................................. 167
Remigi Morant
9. Procesos y transformaciones. Piezas sueltas .............................................................................. 183
ngel Di Stefano
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PRESENTACIN
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INTRODUCCIN
M.: En este primer captulo se rompen las barreras del sonido. Pensar en Bar-
ber compositor nos conduce a ver-escuchar sonoridades mltiples. Magda Danysz
(2016), en uno de sus ltimos textos, muestra cmo el reconocido e internacional-
mente artista urbano JR pega sus obras a la vista de todos. De igual forma, Barber
en sus conciertos, ya populares de campanas, las inunda de sonidos. Compartes esa
nocin de JR al que le gusta definir la calle como la galera ms grande del mundo?
A: La ciudad o cualquier espacio supone para Barber una caja de resonancia donde se
entremezcla lo humano y lo industrial, la accin y el azar. Nadie puede dudar de que
en cada accin de Barber resuenan influencias de Cage. Como buen artista fluxus le
es imposible separar la vida del arte. Es un equilibrista del sonido y para nada le gusta
la red de fondo. Un provocador que ayuda a reflexionar sobre la importancia del so-
nido en nuestras vidas. Nos hace detenernos sin dejar de caminar-escuchar. Retengo
en mi memoria unas imgenes de la RTVV donde una intrpida reportera subida al
campanario le preguntaba a Baber en pleno repique de campanas lo que l senta al
tocarlas con tal mpetu. Con todo el arrebato y con el micro casi golpendole la cara
dijo: esto es una ducha de armnicos. Eso es justamente lo que Barber propone al pa-
seante de una ciudad, un vivir la msica del momento. Por ello, en sus msicas visivas
podemos observar un intento imposible de atrapar lo que l sabe que es imposible: la
esencia de la msica. Lo que queda es una simple marca en el papel de lo que por un
momento fue msica y que nunca volver a repetirse de igual manera. Barber no im-
pone, solo propone y nos acompaa en un descubrir sonoro Ad infinitum. La msica
como experiencia no se puede encapsular. Solo vivirla. All cada cual.
M.: As es, Adolf, una marca en el papel transformada en dilogo entre msico y
oyente-espectador al que se le brinda la oportunidad de vivir la experiencia sonora.
Precisamente, de conciertos y espectadores es el tema que se aborda en el segundo
captulo escrito por Sixto Ferrero Msica y pblico: un anlisis de las responsabili-
dades. En l Ferrero lleva a cabo un exhaustivo anlisis sobre la crisis de audiencia
en los espectculos culturales. Entre las muchas cuestiones que plantea, de forma muy
atinada, hay una de las consideraciones que hace y me gustara destacar. El error que
puede suponer pensar que esta responsabilidad recae en la falta de cultura musical
de los jvenes y del pblico en general, como si los nicos que tienen que cambiar y
educarse, segn Ferrero, son los oyentes. En este sentido, voy a hacer mencin a la tesis
doctoral de Gotzone Higuera, que tuve la oportunidad de dirigir. La investigacin
estudiaba las acciones socio-educativas de 21 orquestas sinfnicas espaolas y 6 de
Gran Bretaa. Sin detenerme en el resultado del estudio, resaltar que algunos de los
msicos encuestados hablaban de crisis de identidad y vean necesario comenzar con
un replanteamiento de su figura como orquesta y de los objetivos que debe cumplir en
la sociedad actual. Una de las voces afirmaba: el msico que va a formar parte de una
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INTRODUCCIN
orquesta debe estar preparado, no slo para todo tipo de repertorio, sino tambin para
todo tipo de experimentos que se generan en un escenario y aprender como estar en
escena. Los msicos argumentaban, adems, que deban adaptarse a los nuevos tiem-
pos y tambin las gerencias de las orquestas, con las que deben trabajar conjuntamente.
A.: Seguramente y a un paso mucho ms lento que las artes plsticas, las grandes ca-
tedrales de la msica comienzan a realizar ligeros cambios. Hoy observamos ya en sus
iguales, los museos, cambios que rompen con esa imagen de cementerio de obras de
arte y adoracin del objeto. En algn momento del camino, olvidamos que el arte
no puede explicarse desde su culminacin final: la obra. Como afirmaba Dewey, en
su fantstica obra: el arte como experiencia, la comprensin del arte demanda accin,
generacin de procesos y con ello, explorar las experiencias que se despliegan a su paso.
Nos hemos perdido centrando el foco en el producto final y, sinceramente, se
han descuidado los procesos de creacin y participacin. Recuperar y potenciar estos
espacios, nos permitir disfrutar con plenitud de cualquier acto musical.
Es en la base, a travs de la educacin musical participativa, diversa y de calidad
en nuestras escuelas, donde ha de germinar esa poligamia sonora que a bien, nos
propone Ferrero.
M.: De alguna manera es tambin la apuesta que hace Josep Llus Galiana cuando
nos habla en el tercer captulo de Los Universos imaginarios de la improvisacin.-
Qu nos estamos perdiendo en las aulas de msica? La libre improvisacin musical:
fuente inagotable. Todo un tema el de la improvisacin, este podra ser uno de las
cuestiones transversales de todos los captulos que comprende el libro, y esa defini-
cin que hace Galiana de escuela de vida refirindose a la improvisacin libre me
parece genial. Recuerdo el libro de Wade Matthews (2012) que tradujo al espaol la
editorial Turner y que cita Galiana, Improvisando. La libre creacin musical. Precisa-
mente, el libro en cuestin nace de las preguntas que Matthews se hizo a lo largo de
varias dcadas de actividad profesional como improvisador musical.
Adems de lo que ya recoge el autor del captulo Josep Llus Galiana, por qu crees
Adolf, que privamos en tantas y tantas ocasiones a los alumnos poder experimentar, tra-
bajar, crear, discriminar, disfrutar de la improvisacin libre? Hay algo de inconsciencia?
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INTRODUCCIN
hay que empezar a transferir ciertas estrategias que utiliza la improvisacin libre y
ofrecer una autntica deriva pedaggica. Deberemos desaprender, perdernos entre
sonidos para recobrar la belleza del acto creativo y su impronta. Como afirma Co-
rradini (2011) el acto de creacin supone una destruccin que ha de someterse cada
vez a una nueva reconstruccin. Dar el paso, y atreverse a un proceso de tal magnitud,
implica abrazar el riesgo y requiere de una gran dosis de valenta. Es por ello, que
debemos ya por fin, romper con prcticas huecas y abrir espacios en nuestra imagi-
nacin que nos empujen a visibilizar, el verdadero poder de las artes en los sistema
educativos, tomando por fin, consciencia plena.
M.: Exactamente de visibilizar trata el captulo que nos propone Dami Jord en
el cuarto captulo del libro: Escuchar la imagen para ver el sonido. Videocreacin
como detonante creativo en el aula de msica. Son muchos los que junto con Dami
consideramos que el aula de msica tradicional est en proceso de extincin, ahora
bien yo me cuestiono est ya o debera estar? pero no slo el aula de msica, como
dice Marc Prensky (2015), el aula, en general, sigue anclada en el pasado a pesar de
que vivimos en un contexto de cambio rpido y constante. Sin lugar a dudas, las
herramientas audiovisuales juegan un importante papel en este proceso de cambio y
Jord nos pone hbilmente en la tesitura de encontrar maneras de visualizar la m-
sica para entenderla mejor y por ende para conocerla mejor y hacerla ms atractiva y
significativa al alumnado.
A.: Podramos pensar que de alguna manera al unir imagen y sonido damos el brazo
a torcer a una especie de cultura del espectculo donde se impone la imagen sobre
todo lo dems. Creo que no es el caso, ni la reflexin que subyace de la friccin entre
las artes que propone Jord. Es justamente en estos espacios fronterizos, donde las
ideas que surgen entre diferentes lenguajes artsticos, contribuyen a la creacin de
nuevos marcos creativos. La diversidad de lenguajes, y su despliegue rizomtico en
las aulas, son autnticos detonantes disruptivos que contribuyen a la destruccin del
pensamiento lineal y homogneo. Creo, sin ningn lugar a dudas, que es en estos
espacios intermedios, donde irrumpe con fuerza, la verdadera innovacin.
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INTRODUCCIN
el aula autnticas performances a travs de las actividades que describe. No solo son
ejemplos de prcticas sonoras posibles, susceptibles de ser desarrolladas en el aula de
msica, como bien seala, adems es la manifestacin efectiva y prctica de que otra
aula de msica es posible.
No crees Adolf que propuestas como las que aqu se ofrecen nos acercan a ese
proceso de extincin del que hablaba en su captulo Dami?
A.: El texto de Mara Elena es de una belleza reflexiva que nos lleva a entender, des-
cubrir y compartir de qu manera el sonido atraviesa nuestras vidas. Evidenciar esta
condicin tan humana, nos ofrece autnticos condensados de conocimiento a travs
de la construccin entre iguales. Cada ser humano es una viva historia sonora, por
tanto, el juego intersubjetivo que propone a travs del sonido, no solo pone en juego
el aprendizaje entre iguales, sino que al mostrarnos sonoramente a travs de nuestras
experiencias vitales, se reconecta nuestra memoria, nuestros sentidos y, sobre todo,
nuestra emocin. La aportacin de Mara Elena es una clara invitacin de un vivir
la msica desde el yo que se prolonga hacia el nosotros. Imaginar su desarrollo en
las aulas nos permitir innovadoras perspectivas que enriquecen los aprendizajes y
redefinen una aula humanamente diferente.
M.: Es una constante, a travs de los captulos que el libro recoge, la idea de cam-
bio, ahora bien, quizs para conseguir un cambio significativo hay que empezar por
REPENSAR, por EXPERIMENTAR, y por CAMBIAR EL PASO y de estas tres
cuestiones tratan los siguientes captulos, el de tu autora, Repensar las aulas de
msica o como abandonar la zona de confort: Alumnado y profesorado como crea-
dores, que corresponde al captulo seis. El captulo siete de Elizabeth Carrascosa,
La creacin musical a travs de la tecnologa en la educacin primaria: la experiencia
con soundcool, y el captulo octavo, Cambiar el paso: las escuelas de msica de las
Sociedades Musicales en el S.XXI de Remigi Morant. Los tres captulos abordan
Soundcool, herramienta diseada siguiendo tres escenarios o situaciones didcticas
y que como los autores nos muestran, tiene su sitio y espacio curricular en cualquier
etapa y mbito educativo.
Qu ha supuesto Adolf para ti Soundcool como docente-investigador y forma-
dor de formadores?
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INTRODUCCIN
solucin, pero en este caso, su uso nos permite reforzar el acto de la creacin desde la
colaboracin y el dilogo entre iguales y es aqu donde reside su potencial. Soundcool
fue concebido como herramienta de transformacin y no de sustitucin. Situados
desde un paradigma creativo, donde debe imperar un aprendizaje desde lo sonoro y
des del hacer, Soundcool nos ofrece una paleta sonora que facilita la experimenta-
cin y la construccin del conocimiento desde la negociacin colaborativa. Llegados
aqu, ya no nos vale la simple repeticin de datos no hay vuelta atrs.
A.: Creo que Di Stfano nos devuelve a ese espacio artesanal y atemporal donde trans-
curren los procesos de creacin y todo es pura experiencia. Leer su texto pero sobre
todo, tener el gusto de conocer su obra nos acerca a esa pedagoga del caracol donde lo
importante es el tiempo vivido con plenitud. Escuchar las voces y susurros de los ma-
teriales a los cuales se acerca y se enfrenta el creador, para dejarse sorprender por ellos,
es de una belleza total. En general su obra y su forma de vivirla me parece un autntico
acto potico que merece ser compartido y aplicado de facto a nuestras escuelas.
Maravillas: Llegamos al final de este intercambio de pensamientos e ideas sobre
lo que nuestros lectores pueden encontrar en las pginas de este libro, pendiente de
hacer trmino utilizado por Adolf Murillo a raz de la Jornada de Creacin e Im-
provisacin Musical. La mecnica de la creacin sonora. Mi agradecimiento sincero
a Adolf por haberme hecho cmplice en este recorrido.
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INTRODUCCIN
Referencias
Corradini, M. (2011). Crear. Cmo se desarrolla una mente creativa. Madrid: Narcea
Danysz, M. (2016). Antologa del arte urbano. Del grafiti al arte contextual. Barcelona: Promopress
Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Barcelona: Paids
Matthews, W. (2012). Improvisando. La libre creacin musical. Madrid: Turner
Prensky, M. (2015). El mundo necesita un nuevo currculo. Madrid: Biblioteca Innovacin Educativa
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ROMPIENDO LAS BARRERAS DEL SONIDO O SOBRE
MSICAS TEXTUALES Y VISIVAS
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LLOREN BARBER
Haz sonar una vibracin al ritmo de tu cuerpo. Haz sonar una vibracin al ritmo de tu
corazn. Haz sonar una vibracin al ritmo de tu respiracin. Haz sonar una vibracin al
ritmo de tu pensamiento. Haz sonar una vibracin al ritmo de tu intuicin. Haz sonar una
vibracin al ritmo de tu iluminacin. Haz sonar una vibracin al ritmo del universo.
Combina libremente estas vibraciones. Deja suficiente silencio entre ellas.
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ROMPIENDO LAS BARRERAS DEL SONIDO O SOBRE MSICAS TEXTUALES Y VISIVAS
discreta intervencin vocal de Roy Hart, no dio por terminado su personal proceso
intuitivo, y para pasmo de intrpretes, pblico y del mas que rabioso Stockhausen
comenz con decisin a propinarnos un virtuoso solo, ya sin las manos del autor
manejando filtros y control de volumen, que dur otros 40 y que nos tuvo a todos ms
que encantados, y que supimos agradecer con infinitos aplausos al acabar, ahora s, el
muy dplice leer el texto/partitura propuesto.
La libertad y hasta la intuicin no admite filtros, parcelaciones ni controles.
Pero cmo y por qu llega a plantearse como partitura vlida un simple texto
dnde se pide a los intrpretes realizar una accin, por ms que esa accin conlleve un
sonido sin especificar instrumento un ritmo unas veces fcilmente reproducible y
otras claramente no un combinar libremente sonido(s) y ritmo(s), eso s, administrando
suficiente racin de silencio entre combinacin y combinacin?.
Para contestar a cuantas cuestiones se puedan plantear cuantos msicos y no
msicos quieran entender algo de este salto que se sale y aleja de tradiciones y acade-
mias ampliamente custodiadas por celosas instituciones y repertorios y orgnicos ins-
trumentales, habr que escrutar en la historia.
Alguna pista y luz podr ofrecer si consideramos que ya en 1952, un compositor
nacido en California en 1912 pero alumno de Schnberg, estren la siguiente parti-
tura/texto titulada 433, cuyo contenido dice escuetamente esto:
I
Tacet
II
Tacet
III
Tacet
Cuenta uno de los asistentes al estreno, llamado Calvin Tomkins, que en el hall
de Woodstock, abierto al bosque por la puerta trasera, los oyentes que pusieran aten-
cin pudieron or durante el primer movimiento, al sonido del viento en los rboles;
durante el segundo, el choque de algunas gotas contra el tejado; durante el tercero, el
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LLOREN BARBER
pblico percibi, adems, y aadi sus propios murmullos de perplejidad a los otros
sonidos no intencionales del compositor. Si fue un caso de arte que imita a la natura-
leza, o la naturaleza imitando al arte, es una cuestin no resuelta. (Barber, 1985)
El mismo Cage cuenta cmo lleg hasta aqu, recordndonos que, ya en 1948, en un
curso veraniego dictado en Black Mountain College y en una conferencia titulada De-
fensa de Satie planteaba cuestiones como estas: Cual es la materia de la msica? Los
sonidos y los silencios. Cul es el elemento comn a stos? La duracin, el tiempo. Y
concluye Cage: la msica de Satie (y Webern) orientan la msica hacia ste axioma
compositivo, pero que la gran msica occidental abandon tras el renacimiento al con-
ceder importancia excesiva a la altura clara y distinta, esto es: la nota. Y consecuentemen-
te, al concepto de armona, para el que el silencio es pura negacin, un no-ser. Beetho-
ven, dir, antes de escribir una composicin, planeaba la sucesin de tonos, o sea,
planificaba su estructura armnica. Satie, antes de escribir una pieza, planificaba la lon-
gitud de sus partes. Conclusin: Beethoven estaba en un error, y su influencia, tan ex-
tendida como lamentable, ha sido mortfera para el arte de la msica (Barber, 1985:27).
Aqu se desvela ese paso que abre el paradigma compositivo del discurrir arm-
nicamente ordenado, a la simple y mecnica cronometra.
An ms, Satie sola aadir, en algunas de sus composiciones, entre un pentagra-
ma y otro, diversas palabras y hasta ancdotas e historias que tienen por misin alejar
la mente del intrprete de un exceso expresivo su digamos mecnico discurrir snico,
dando a ste sonar una cierta lejana de lo demasiado humano y acercndolo a una
casi autonoma.
Resumiendo, si msica ms que nota o armona es para Satie/Cage duracin:
todo lo que durante una duracin determinada sea gesto, silencio, movimiento, o
accin, tambin teatro o vida y cotidianidad es msica sin ms. Y como dir ese sa-
bio libro chino, el I Ching habr que entrenarse como msicos en la aceptacin de
que as son las cosas.
Pocos aos ms tarde, el propio John Cage propondr una rplica ampliadora de
este 433 tan citado y frtil, desde que se formul, a saber:
000 (433 n 2) (1962). En una situacin dice literalmente el texto de esta partitura con
la mayor amplificacin posible (sin feedback) realizar una accin disciplinada, sin interrupcio-
nes y generando, en todo o en parte, una obligacin para otros. Nunca dos interpretaciones de esta
obra se han de realizar a partir de la misma accin; tampoco puede esa accin ser la interpreta-
cin de una pieza musical. No hay que prestar atencin a la situacin electrnico-musical, tea-
tral. (Barber 1985: 68)
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ROMPIENDO LAS BARRERAS DEL SONIDO O SOBRE MSICAS TEXTUALES Y VISIVAS
En estos temas, este pas nuestro no anduvo nada remiso, ni en conquistas de liberta-
des ni en manca originalidades y excepcionalidades. Muchas veces, incluso, se supe-
raron los modelos forneos. Otras simplemente se adhirieron a una Espaa contex-
tualmente pobre pero libertaria e imaginativa hasta sus ltimas consecuencias.
Desde muy pronto, y tanto en Madrid como en Barcelona, hubo de todo. Tengo
para m que, con un eso s atractivo mas escnico, surreal y parisino en la metrpoli
que fue y es Barcelona, y por el contrario una radicalidad mas suelta, conceptual y abs-
tracta en el entorno madrileo. Valencia, por su parte, con unos pocos aos de decalage,
puede que ocupe un lugar de excepcin tras el contexto dual a que nos referimos aqu.
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LLOREN BARBER
En cuanto a Madrid, todo cuanto se diga y cuente de partituras textuales y/o vi-
sivas nace y crece en o cerca del proponer ZAJ, que es como en Espaa dieron en
llamarse las propuestas ms Cage o FLUXUS que nuestro pas ha cobijado.
De cuantas acciones, intervenciones, inauguraciones, paseos y hasta viajes en tren
que se desataron con furor contagioso y primaveral, la partitura de Los Holas de
Juan Hidalgo tiene, por su pacto entre rigor ceremonial propio de las propuestas
concierto y su carga de profundidad distorsionadora, un valor ejemplarizante rotun-
do. Aqu su transcripcin completa:
TIEMPO 1. Sale el director, saluda, se gira hacia los atriles y sillas vacos y se concentra
durante un cierto tiempo.
TIEMPO 2. A una seal convenida del director y siguiendo un orden previamente esta-
blecido saldr un msico que se sentar o colocar delante de su atril vaco y con calma
ejecutar, cuando el director se lo indique, la nota ms grave de su instrumento.
El director indicar tambin la dinmica y duracin del sonido.
As hasta que todos los instrumentistas se encuentren en el podio.
TIEMPO 3. A una seal del director todos los instrumentistas ejecutarn en acorde y
fortssimo la nota ms grave de su instrumento.
El director podr ad libitum repetir este acorde (siempre fortssimo) cuantas veces crea
conveniente.
NOTAS:
La duracin total de esta obra ser igual en minutos al nmero total de ejecutantes dispo-
nibles director excluido.
El director distribuir la duracin total dando a cada tiempo una duracin parcial adecua-
da y controlar cronomtricamente durante la ejecucin estas duraciones parciales con
toda exactitud.
Para Gerardo Gombau
Madrid, 1 mayo, 1966
(Hidalgo, Juan, 1971: s/p)
De igual modo a como este Los Holas de Hidalgo acab siendo una obra-to-
tem para las msicas-accin o teatro musical en Espaa, otra obra, el Coral Hablado
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ROMPIENDO LAS BARRERAS DEL SONIDO O SOBRE MSICAS TEXTUALES Y VISIVAS
zaj es como un bar. La gente entra, sale, est: se toma una copa y deja una propina.
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ROMPIENDO LAS BARRERAS DEL SONIDO O SOBRE MSICAS TEXTUALES Y VISIVAS
El manifiesto de la polipoesa
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LLOREN BARBER
Desde que los diversos futurismos dieron en aceptar y practicar la infinita variedad
de los ruidos como elemento a integrar en lo musical, la escritura en que se represen-
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ROMPIENDO LAS BARRERAS DEL SONIDO O SOBRE MSICAS TEXTUALES Y VISIVAS
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LLOREN BARBER
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ROMPIENDO LAS BARRERAS DEL SONIDO O SOBRE MSICAS TEXTUALES Y VISIVAS
Versin corporal
Cada intrprete, oculto bajo una sbana
Danzar (A) cada palmo de su piel (B).
Versin instrumental
Cada intrprete, oculto bajo una sbana,
Realizar las (contra)acciones que estime oportunas (C).
Notas: (A) lamiendo, frotando, untanto, oliendo, chupando, etc.
(B) avanzando y retrocediendo, movimiento que gradualmente se tornar circular.
(C) cada intrprete tendr junto a s: un puado de tierra, espejo(s), lubrificante y
toalla o kleenex.
Madrid, dic. 1976.
D E S I G
Para instrumento(s) de viento.
Cuando se te antoje, (un concierto, un ensayo, lo mismo da)
Recoge con cuidado la saliva de tu soplo.
Dsela a alguien con todo afecto.
A Brbara Held. Madrid, 4 de maig, 1979
Por su parte, los nuevos instrumentos y medios electroacsticos generarn un
prototipo de escritura radicalmente nuevo, como el que Karlheinz Stockhausen pro-
pondr para su Studio II (1954) con un remarcar, sobre un papel milimetrado, la
incidencia de cada elemento sonoro mediante cubos, o rombos ms oscuros eso si
delimitanto en el registro y en el tiempo las frecuencias usadas, su densidad, la super-
posicin o no de los diversos eventos puestos en juego o incluso el tipo de ondas si-
nusoidales, cuadradas, en forma de diente, etc. puestas en accin.
Tambin los colores, o las estrellas del firmamento, las vetas de una madera, o las
arrugas y pequeas prominencias de un papel algo basto sern para el infinito John
Cage, modelos o partituras ya sugeridas en s mismas y dispuestas como en un total
pentagrama a leer y traducir con toda exactitud. Amn del protervo intervenir del
compositor en las entraas del mismsimo instrumento tradicional, una intervencin
desnaturalizadora esta que Cage llamar preparacin y que ya en 1938 pondr en
prctica por vez primera interrumpiendo el sonido normal de un piano al que se le
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LLOREN BARBER
I
ALEGRO MA NONTROPO (20 RESP/MIN.)
Que el aire de tu b o c a salga del a g u a
II
QUASI ADAGIO (12 RESP/MIN.)
Cuenta mientras la(s) besas algo amable
Busca un loco sonido nuevo
Contina besando y/o contando
III
PRESTO VIVACE ASSAI (26 RESP/MIN.)
Que el a i r e de tu boca llegue al a g u a
Madrid, 30 agost, 1978.
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ROMPIENDO LAS BARRERAS DEL SONIDO O SOBRE MSICAS TEXTUALES Y VISIVAS
En nuestra Valencia, las partituras del GRUP ACTUM recurrieron en cada una
de ellas sin complejo alguno a cuanto se necesite y facilite u optimice su singular
cometido. Partituras hubo de pentagrama y nada ms, como las de siempre, pero
igualmente las hubo de grficos generales y detalles solfsticos, y finalmente las hubo
textuales o de gran exhibicin icnica como el hermoso Comic (1975), de Josep
Lus Berenguer, que recurre al esquema del popular juego de la Oca para hilvanar un
transcurso de vietas con iconos bien delimitados en cada una de ellas, a ser traduci-
dos por el interprete sonora y/o accionalmente.
Por otro lado una de mis primeras partituras, el Love story for yu (1975) quiso
ser una especie de resumen un summa artis escrito al alimn con la compositora
Mara Escribano de todas las posibilidades grficas posibles, creando un tablero
compuesto de 64 recuadros yuxtapuestos modo ajedrez cada uno de los recuadros
siendo independiente en su recurso grfico del anterior o siguiente, por los que tran-
sitar cada quien hilvanando un relato snico cada uno de los intrpretes, y ocasio-
nando un final feliz de ah el ttulo, con ese yu irnico del mal ingls del espaol
medio de aquellos aos al cruzarse por el camino y acabar as, en abrazos efusivos
cuando los caminos de las posibles lecturas lleven a encontrarse dos o ms intrpretes.
En estos ltimos aos se ha dado a conocer entre nosotros, el caso de la cantante
Montserrat Palacios, con sus Cantos al Odo (2011), Coser y Cantar. Music for two
singers (2010), o su Canto Amnitico (2009), llevan al extremo aquel lejano e nti-
mo Semseme de algas (2001) para voz susurrada. Propuestas todas ellas en las que
la partitura entra en balbuceos y glissandi de hmedas curvas y volutas, al tiempo que
una mquina de coser o el silbo de unas teteras De silbos y soplos. Cantos con silbidos
de tetera (2014), hacen de orquestal acompaamiento a la voz en perpetuo silabeo.
Por su lado, el gran Iannis Xenaquis concebir un ordenador capaz de traducir en
sonidos el gesto fugaz y personal como una firma con su rbrica del compositor
que use el programa, en su celebrado UPIC de los aos 80. Un muy personal icono
que deviene literalmente msica, o sonido, o incluso tema.
Un hito sin precedentes en este tema de la floracin de palabras, frases, seales,
signos, apuntes, comentarios e iconos como parte de la partitura, ser la publicacin de
Notations por John Cage en New York (1969). Se trata del primer libro todo l
conformado por una coleccin de manuscritos musicales cuyo contenido no es
fruto de una seleccin sino de las circunstancias y cuyo material, salvo la introduc-
cin est compuesto por los fragmentos de los diversos textos y partituras enviados,
siguiendo un cuestionario por los 269 msicos/artistas/compositores que contesta-
ron y enviaron una pgina, un apunte, un esbozo o un fragmento de algo, acabado o
no. Con la suma de todo ello se confeccion este libro que Cage compara con un gran
acuario de cristal con todos los peces nadando en su interior como si fuere un ocano.
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LLOREN BARBER
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ROMPIENDO LAS BARRERAS DEL SONIDO O SOBRE MSICAS TEXTUALES Y VISIVAS
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LLOREN BARBER
mental catal (GIC) de mestres quadreny, carles santos o gabriel brncic en barcelona
o el grupo glosa de francisco guerrero, garrido, aracil y riviere en madrid fueron sus
intrpretes. algnas de mis propuestas pronto volaran a mxico, al festival hispano-
mexicano, donde poco a poco yo encontrara mi segundo hogar.
y ya desde el inicio, las msicas nacan de manera natural, cada una con su ade-
cuada escritura, sase tradicional (cos fecundat, a desconstantinopolizar, etc.), sase
pictrica (la serie del quod tibi magis delectabilis), sase textual. por supuesto con todas
las licencias y mixturas imaginables: las barreras ya slo estn en aquellos que se las
crean y encima se las creen.
dos ancdotas. una. cuando actum estren cercant un estel en el programa, su ttu-
lo apareci trucado. all se lea buscant un estel. los estpidos y paternalistas de caixa
valencia que malamente patrocinaban aquello, les pareci ms correcto y lo cambia-
ron sin ms, esto es, sin consultar a nadie. por anticatalansmo, pues.
naturalmente ramos jvenes e inexpertos y haba que sonrer a diestro y siniestro
pues toda la vieja valencia condescenda a perdonarnos la vida: a lo largo de diez aos
que dur la actividad actum nadie nos ayud con nada. ciclos de conciertos, cursos,
edicin de partituras y dems fueron una actividad pirata a soportar: slo la decisin
firme del sr. jord que presida la sociedad el micalet, o la presencia sobrepasada pero
militante de don paco yacer pl nos religaba a un mundo definitivamente en ocaso.
y dos. cuando en madrid el grupo LIM me pidi algo nuevo que estrenar, les escri-
b intus (1980), pero retras la entrega de la partitura hasta slo horas antes del concier-
to en que, gozoso, les expliqu la crptica partitura. tomados por sorpresa, la lectura a
primera vista fue excepcional (no las siguientes) en unos intrpretes que para m eran la
rutina personificada. el truco hizo efecto (de eso se trataba) pero nunca ms el LIM y
su director quisieron sonar nada ms que yo firmase. hasta hoy.
con todo aprend a defender mi msica (slo en apariencia fcil) de las prcticas de
rapia a las que se la somete, bien por desidia, bien por mercenariazgo: no la ofrezco a
nadie. si alguien me la pide trato de disuadirle. solo cuando es deseada permito sonarla.
toda escritura a las afueras del consenso exige un intrprete tensionado, intrpido,
que toque no jugando sino jugndosela, que no perdone la vida: un entregado-tam-
bin-msico que ha de zambullirse en la ddiva cargado de dudas y deudas. el grafis-
mo, como todo aquello que se sale de la nota(cin) tensiona el ojo-cerebro del intr-
prete, le hace entrar en el misterio, en el espacio del son. pues un grafismo cuando es
adecuado, es un atajo, un resbale, un no-paracadas desde el que saltar a lo morfol-
gico de los sonidos, a los abismos matricos, cavernosos, filosos o espongiformes del
sonar sin pasar por las torturas del escribir puntilloso sdicamente correcto.
el mundo no es una zona cero, sino un bosque de reclamos, como tambin lo es
la historia, y para m ser evidencia y partitura a partir de unos viajes a londres (1977-
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ROMPIENDO LAS BARRERAS DEL SONIDO O SOBRE MSICAS TEXTUALES Y VISIVAS
78) tras los cuales obras como dem com abans sern posibles, o empeos radicalmen-
te desescolarizados como las puestas en pie del taller de msica mundana (1979), un
grupo empecinado en practicar msicas de contacto, o mejor de conversacin con el
cosmos del que somos parte.
de una costilla del taller nacer flatus vocis tro (1986), esto es, la msica a partir
del habla, del barullo de cotidianeidades parlantes que entrelazan sin saber fugas, acor-
des, alborozos y cadencias de excepcional eficacia. pero tambin las campanas, ese en-
cuentro-surtidor que transformara de arriba abajo mi praxis como msico-ser-social.
con las campanas la msica sale de la contemporaneidad como sale del estudio,
del auditorio, de la forma y del formato, para devenir hogar, fatria, aire en danza y a
mano (de nuevo un recrear esa mxima eterna que joseph beuys resuma as: jeder
mensch ist ein Knstler)
y la escritura de nuevo pegada a la utilidad, al vislumbre del son(AR) y al estalli-
do de las alianzas ojodo. una vez ms el un odo no es un ser de cage.
mis partituras son hijas de una defeccin (eso que llamamos comnmente msi-
ca est hipertrofiado, est hoy hiperyoyeado), de un atisbo (son imgenes que ya
suenan, son pre-sones que tocan la fantasa ms tentadora y sugestiva), de un deseo
que nos pone en vilo (no en un desdn como tanta msica contempornea), que nos
invita a pasear por las largas calles y avenidas del son. tambin l ya urbanita, fuera de
la escala, desmesurado, algo salvaje y caprichoso.
somos lo que sonamos.
campello. abril 2004
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LLOREN BARBER
te con la vida entendida sta en su mxima intensidad deben pasar por el tamiz de
alguna forma de lenguaje (de simbolizacin diran algunos) para que puedan integrar-
se en lo que habitualmente llamamos la realidad. Para que puedan, en fin, ser recor-
dados y, as, compartidos.
Quizs Lloren est loco. Esta hiptesis podra ayudarnos a explicar los desajus-
tes entre lo que muestran las partituras llammoslas as que ahora y aqu se presen-
tan, y lo otro, aquello que representan, esos instantes radicales y desbordados, irrepe-
tibles e inenarrables, que inevitablemente relacionamos con la msica de Lloren
Barber (denominar msica a todo eso nos parece un exceso de lenguaje, s, pero un
exceso a todas luces menor que el de calificar como partituras los documentos a los
que antes nos referamos. En todo caso, el lector ya habr notado que tanto estas
pginas como aqullas estn, precisamente, marcadas por el exceso).
Pero quiz toda escritura lo que vendra a significar: toda representacin no sea
ms que eso, un desajuste. Un vaco, un saltoalgo que pretende colmar la separacin
entre el ser y su smbolo, pero que, al cabo, slo constata (y eso en los mejores casos) la
existencia de ese desfase, de ese lapso entre una cosa y la otra. Pensamos que ah puede
radicar la causa del vrtigo que nos produce la escritura de Lloren Barber, y si esto es
verdad lo curioso del caso pasara a ser, entonces, cmo es posible que sus partituras
puedan proporcionarnos calladamente una intuicin de ese vrtigo; cmo esas resmas
de papel parecen empujarnos hacia el abismo (feliz, pero abismo) de su msica.
La msica de Barber se resiste concienzudamente a la esclerotizacin que toda
escritura impone. Congelar esos momentos que dan sentido a la obra y tal vez a la
vida de Lloren Barber en un fuera-del-tiempo solamente propicio para la prctica
de la diseccin (labor que algunos musiclogos se empean en llamar anlisis) supo-
ne ejercer una violencia cuyo mejor atestado cuelga en las paredes de esa exposicin.
Estas parti(tor)turas devienen, as, y al mismo tiempo, armas y cicatrices resultantes de
una batalla en la que, no lo olvidemos, estamos todos incursos. Y no slo quienes pre-
senciamos alguno de los conciertos de Barber y no encontramos despus las palabras
para describir lo que all pas (entre otros motivos, porque ese all es un all plurifocal,
mltiple, expandido y el pas es un pasamos, hicimos, compartimos; no esta-
mos habituados a que la msica sea todo eso). La lucha contra la coagulacin escrita
del ser que la escritura representa es una lucha tan universal como la que nos enfrenta,
a todos, con el paso del tiempo.
Se sabe que recordar que procede del latn cor, cordis consiste en traer de nue-
vo al corazn lo ya pasado, y la razn ltima de la escritura nacida al mismo tiempo
que la Historia no es otra que el recordar, el deseo de llevar al corazn (al propio y
al de los dems lectores), mediado el tiempo, algo tan inasible e irrepetible como el
fluir de lo vivo.
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ROMPIENDO LAS BARRERAS DEL SONIDO O SOBRE MSICAS TEXTUALES Y VISIVAS
La vida y sobre todo una vida como la de Lloren Barber desborda la escritura,
toda escritura. Pero los testimonios de esa vida fusionada aqu, feliz e indisoluble-
mente, con la msica que se han reunido para esta exposicin tambin rebasan los
mrgenes habituales de la escritura. Nos recuerdan, si, que una pgina no puede apre-
sar el tiempo, pero no por ello dejan de intentarlo. Como los intrpretes francfonos
que tantas veces se han aprendido estas partituras par coeur, o los ingleses y america-
nos que lo han hecho by heart, ahora nosotros podemos incorporar estas partituras a
nuestra memoria, al ritmo cardaco de nuestro ser, e intentar as que sus sones nos
sigan acompaando. Si Lloren Barber es un loco, es sin duda un loco generoso (l-
varez, Fernandez cit en: Barber 2008)
Texto Yokohama
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LLOREN BARBER
y/o voltil son que no tiene origen, y tras el que no hay literalmente nada
(salvo la vida).
El solfeo es aire acondicionado. El grfico es irregular soplo ECOndicionado.
Hasta el moo de las escrituras de estribillo, simultaneidad y reproduc-
cin-ms-que-asistida: en las msicas visivas la lealtad al gesto-nervioso, vibri-
co, autnomo y hasta autonmico deviene un biosonar muy concreto, de
circunstancias.
El son no necesita de nada. Cage nos lo ense hace ya tiempo. Pero hay
ciertos trajes prestados como estos que por su contundente intrascendencia
le sientan bien. No agobian, no imponen ni impugnan, no conocen horizon-
te, ni lmites ni puertas: brillan, espejean y sugieren hasta el estruendo de
tantos y tan disimiles brotes de misterioso silencio y verdor como confieren.
Un partitura es algo que hemos de traducir, un grfico por el contrario puede
ir quizs aqu directo al grano: no hay desplazamiento, slo transfusin en
vena tras el picotazo del indecible contacto en que caemos al ver que el grafito
ya suena lo suyo. No hay parcialidad aqu sino versin, ms o menos mimtica,
pura metonimia ms que metfora.
Una msica visiva para que sea nuestra ha de tener (in)cierta inmediatez em-
ptica a la que sumar un algo de fruitivo entrene en el (que) darse. La imagi-
nacin es aqu el instrumento, y es ella la primera que nos toca, pero el lector
ha de ir ms all de sus hbitos, memorias y obviedades para que surja rica,
fresca y desconocida la vis del grafismo snico: sin generosa entrega, y sin ir
ms all del instrumento, no hay epifana.
Toda msica visiva que se precie es un recreo en indiscutible tiempo real. No
hay aqu, como ocurre en la partitura, tiempo diferido o representacional. Y
ello nos deja seguir nuestro vivir experiencial, compartido o ntimo de sujetos
de conocimiento y pasin. Creemos, a lo Deleuze, en el mundo como realidad
real que sonante se nos presenta aqu.
Or es deseo sin contencin ni frmula. Cierta intimidad, poblada eso s de
telaraas, envuelve estos grafitos de muy remotas resonancias. Algunos incluso
nos llevan a lo Borges a tiempos que no podemos comprender. Trazos hay
que suenan a geologa craquelante, a hielo deshecho, a pisada de hoja seca, o a
espordica bomba de meticulosa relojera que tambin ella falla, segn. Una
msica siempre diferente, pues. As es nuestra mente/oidora tan cargada de
ecos del pasado como seca de fidelidades y resonancias.
Los grficos son cual aguas internas e internacionales que, a su oscilatorio y
espacial modo, encienden zonas apagadas o en modorra que otras msicas no
logran activar. Claro que esa injerencia puede ser simple tempestad en vaso
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de agua: quin mide los decibelios interiores y tortuosos del oidor?, quin
puede escrutar el complejo juego de ausencias y presencias de tan laberntica
red interior?
Hay escuchas crdulas y escuchas pensantes y dubitativas. Las msicas visivas
exigen un anfibio pensar conectivo, asociativo, gozador de lo furtivo, insinuado,
floreal, visionario. Cada graffiti es una intriga a descifrar: seduccin, trama,
caleidoscopio, lazos, trasfondos, roces, germinales narraciones que apuntan.
Msica anfibia, de inmediatas lejanas.
Todos somos intrusos, y eso nos reinventa. Hay para quien la complejidad
plstica de un grafismo gua la impotencia de una escucha. El gesto de pavor,
estremecimiento, inquietud o bonanza de una mano que discurre, resbala y
hasta firma su nervio por sobre el papel puede desencadenar escuchas que
ninguna partitura conocida logra ofrecernos.
Toda msica visiva es monlogo hijo del trazo y la retina. Un ver de odas. Un
mestizaje de hambres cruzadas: de sonidos que vemos, que son gesto, de bolis
que son nervio, de escuchas que son (a lo Nietzsche) msculo.
Msica esta de detrs de la msica. Msica in extremis, esta pragmtica activi-
dad es puro emboscarse: el tiempo, el timbre, el tono, el arranque y el como si
acabramos lo pone cada cual. A su manera.
Toda msica visiva es encrucijada de sentidos y hasta de almas: volmenes,
aires, sujeciones, vuelos, inmersiones, tropiezos, durezas y hasta alados
ires-y-venires se amontonan y suceden. Ciertos sonares lucen esquirlas que se
esparcen, igual que estn dotados de paredes, suelos, gravedad y hasta marean-
tes abismos.
Grficos hay que saben a susurrantes croquetas que hablan resbalosas cual libro
abierto de recovecos, poros y vida snica incgnita. Los hay que son hojas de
ruta rumiada al borde de espesuras nunca abordadas.
Mi mejor instrumento de msico visivo es el bolgrafo 0.4, l abre solo y cer-
tero fuegos inusitados y hasta hiere a centenares de acartonadas escuchas de
prcticas romas, insistentes mientras explora aberrantes formas de or lo
imperceptible, lo sin codificar y hasta lo sobredeterminado en este mundo po-
blado de post. De postmsica, por ejemplo.
El activismo retiniano de ciertas msicas visivas contamina sentidos, zonas,
enlaces y terrenos sin ms consecuencias que supurar una especie de placer que
nos suena muy adentro, a la vez que extraamente lejana. Msica benfica esta.
Estas msicas visivas son trazo cutneo y encendido. Algo de tctil, de rugosa
piel en exhibicin contagia el son que surge y se balancea de calidez en calidez,
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LLOREN BARBER
Como hemos vistodo arriba, desde hace un poco ms de un siglo, lo que por costum-
bre todava denominamos msica, nada inmersa en un constante y profundo cambio
de paradigmas as como en un incitante acorden de nuevos modos de creacin que
involucran al escuchante hacindole partcipe de un grado de participacin cada vez
ms activo y participativo.
En efecto, frente a las msicas del t ya sabes y/o del qu quieres que te diga,
las msicas textuales y visivas postulan un atender todo tipo de propuestas acsticas
que brotan y se presentan a las afueras de la fatigada escucha de lo ya mil veces
deglutido.
Ver, deca Dad, es or en todas las direcciones. Por su parte Max Neuhaus aade
un sonido es todos los modos de ser percibido.
Es a partir de estos presupuestos como podemos entender que grafismo es venta-
na abierta para escapar de todos los gethos, auditorios de aire bien acondicionado,
academicismos y escuelas que no respeten/integren/disfruten y hasta entren en mes-
tizaje frtil con el son que nace y crece en otros contextos, desde otros paradigmas y
hasta con otros instrumentos y presupuestos.
El pensar garabato, es purita msica de intemperies como lo son los rayos/true-
nos, las ambulancias y sirenas, las rfagas de viento o calima, las brisas y humedades
del contextual sonar del cosmos. Una intemperie es un pensar/garabato en que nadan
las msicas todava ajenas a nuestro reconcentrado occidente/mercado, el mismo
que coloniz y extermin al hetero, al distinto.
El pensar garabato es un pensar/multitud, un pensar que se escapa del/y/al
conocer para devenir abertura total: selva, desierto, abismalidad ms all de toda
domesticidad. Y como tal, exige reglas y modos propios, especficos que cada quin
se proporciona.
Se da rienda a un musicar que es entrene para un vivir sin jerarquas, caudillos, ni
imposiciones, dualismos, contraposiciones o insoportables verticalidades: todo se
desenvuelve desde rodeos sin fin. Un ejercitarse en lo selvtico e hirsuto. Lejos del
imperativo de lo simblico.
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Dios sabr por qu, pero en muchas de mis msicas grficas, hay un ubicar en el espacio
los sones. Un espacio que es superficie, terreno, con su quebrada lnea del horizonte y
todo. Un horizonte este que de tanto en tanto deviene sinuosa, rectilnea o quebrada
grama de una o varias lneas, puede que en constante cambio y dnde se ponen a cantu-
rrear notas, cada una de ellas con sus apoyaturas, sus mordentes, sus ataques y ligaduras,
etc. Mil veces en esa lnea donde el cielo y el suelo se tocan o cruzan, deviene imaginario
espacial donde el sonar entra en contexto, en soundscape, con todo cuanto suena. Son
pues, grafismos en situacin. Para m la msica, con sus plurifocalidades, proyecciones,
rebotes y hasta reflexiones, es pura inteligencia espacial. Me viene ya ubicada y tridimen-
sional. Son mis msicas visivas grafismos vivos, activos, fertilizadores, que estn ah para
abrazar y reconocer, no para dialogar, sino para yendo ms all del logos entrar en
conversacin. Constituyen una suerte de Weltsprache, (mundos que hablan) de
soundscape en dnde adentrarse, agarrndose a una escritura discontinua y liberadora,
llenndose de sabor, o adquiriendo, al menos, resabios locales. Un sonar, pues, in situ.
Un grafismo es un yacimiento al que acercarse cuidadosamente, acomodando
fragmentos, supliendo elipsis y todo, todo, potico modo. Una msica la visiva
emocional. Msica para habitar, nunca eso s una msica decorativa. El grafismo es
complejidad espacial que supera los muros, las quintas paredes y hasta los entornos
confinados por la lnea de los horizontes fijos para demolidos adentrarse en situa-
ciones inusitadas que exigen modos otros de ser habitados, quizs afrontando nuestra
condicin de seres solitarios, oyentes de escabecheados sonares, abocados al fracaso,
al prometesmo de escuchas siempre escamoteadas.
Sea como fuere, sonar un paisaje/partitura es abrazarse ticamente al exterior, al
sonar de intemperies, relentes y calentito sol de maanas de domingo.
Sonar es activar mundos y actitudes, por ms incompletos, adelgazamientos, des-
pieces, ensamblados, perforaciones, buceos, huecos, sospechas y tantas cosas ms no
todas explicitas. Las propuestas del sonar visivo es puro desorden otro, lo que favo-
rece el que en su fruicin y presentacin penetren todo tipo de elementos capaces de
erosionar los lmites del sonar-en-auditorio por un lado, a la vez que por otro acerque
y familiarice situaciones cotidianas del sonar sin complejos, cortapisas, a la vez que sin
ostentosidad de engoladas, augustas, distancias.
Somos naufragio. Una catstrofe sta, que nos obliga a renacer agarrndose,
como dios nos da a entender, a los restos, por ms hteros que estos sean. El dibujo
es o puede ser un formidable acopio de energas, energas as como de saberes de todo
tipo que nos impulsan ms all de lo pensable y predecible. Un leer, escrutadora y
ccleicamente, es entrar en infinitudes.
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Y es desde esta ancha y laxa heterologa desde dnde hay que acercarse a ese
montn de laminaciones que las msicas dichas visivas presentan o suponen. Un huir
de todo tipo de sistematizacin para regodearse por el contrario en un gil juego de
saltos, mezclas y fragmentos y atisbos que retratan un inmenso basurero de lneas,
barruntes y borrones con su esparcida escatologa y todo.
Muchas las ms atractivas partituras visivas bordean y hasta chapotean en lo
inapropiado, en aquello de lo que apenas nada puede surgir del salvable, de tanto
como se regodea en su ser frtil residuo, gesto y actitud ms o menos excremental. De
nuevo Bataille. Un pensar que rebaa en fangos snicos y visivos poco presentables o
asimilables. Pura escoria o hasta pedorreta que ocasionalmente podr convertirse en
nube de angelicales armnicos inclasificables, pero que ni as escapar a esa tarea que
tensiona y zambulle en y desde lo que no se puede/quiere absorber, blanquear por no
pareces apropiado.
Y esa otreidad, tan preada de flecos, de las mejores msicas visivas, no la pue-
de traicionar una lectura a la ligera, de comodidades y recursos cargados de banalidad
homogeneizadora. Todo lo contrario, para adentrarse con honestidad en lo abyecto
del grafismo sonicovisivo habr que como escriba Satie en el texto que acompaa
y explicita su extraa y radical Vexations (quizs el proponer ms desperdiciado(r)
de cuantos tengamos noticia) prepararse de antemano, con el mayor de los silen-
cios, en muy serias inmovilidades. (1)
(1) Para quienes no tengan noticia de esta propuesta de Erik Satie, que lleva por ttulo Vexa-
tions, conviene saber que es una msica en la que se usan 18 notas a lo largo de los dos pen-
tagramas en que est escrita para piano y en forma de una especie de coral de ambiente
cromtico y siguiendo la anotacin de Tres Lent. En la partitura se puede leer una enigm-
tica frase que ha dado lugar a mltiples interpretaciones. La frase primera verdadera MSI-
CA TEXTUAL dice as: Pour se jouer 840 fois de suite ce motiv, il ser bon de se preparer
au prealable, et dans le plus gran silence, par des inmobilits srieuses.
Frase desafo dirigida al audaz intrprete que se tome el riesgo de repetir 840 veces este moti-
vo, eso s, bien pertrechado de fuerza mental, para resistir las aproximadas 16 horas que un
proceso as requiere.
Lloren Barber
La canyada, invierno 2016
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LLOREN BARBER
Referencias
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UN ANLISIS DE LAS RESPONSABILIDADES
Sixto Ferrero
Crtico musical periodista cultural
de La Veu del Pas Valenci
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Cuadrado, pero desde el momento en que en el siglo xviii el artista intent indepen-
dizarse, es decir vivir de aquello que sabe hacer, ha habido un choque de realidades.
El derecho a mostrar y recibir del artista y de la sociedad y la necesidad de retribu-
cin por el producto que se nos ofrece. A grandes rasgos, nos hemos acostumbrado
a consumir sin pensar en qu o quienes hay detrs. Quin lo ha hecho, quien ha
pagado esto o de que vive el creador?, son cuestiones que nuestra sociedad est per-
diendo de la conciencia. Estos interrogantes con la msica es todava ms marcado
por la saturacin, a menudo positiva, de acceso a las propuestas sobre todo mediante
las redes e Internet. Vivimos una poca afortunadamente saturada de accesibilidad
a la informacin pero, que no nos permite pensar en el proceso, en el valor y en el
coste porque ha fallado aqu tambin la educacin. En cierto modo, hemos olvidado
el proceso como indica una de aquellas frases de la moda do it yourself: tiene el valor
aadido de haber sido hecho con tus propias manos. No saber cmo se hace nos trae
desgraciadamente al desprestigio inmediato. Nuevamente aqu la educacin juega un
papel clave para hacernos sentir creadores, puesto que manipular es la nica manera
de detonar nuestras ideas.
Hemos hablado de masas sociales anchas que reclaman sus dosis de cultura, con-
cretamente en la disciplina que nos atae aqu, queremos centrarlo en la msica y sin
duda la culturizacin musical tiene que ser mucho ms ambiciosa y pragmtica de lo
que lo ha sido hasta ahora. No habr que hacer una lluvia de ideas sofisticada para
encontrar soluciones de cmo hacerlo o cmo producir el cambio educativo hacia
la culturizacin musical. A menudo las cosas ya han sido ideadas y aplicadas, es por
eso que aquella idea de entreguerras que encontr uno de sus puntos lgidos en Kurt
Weill y Bertolt Brecht de acercar la msica a las clases populares o incluso la filosofa
americana del New Deal de Roosevelt de incentivar la formacin y el conocimiento
musical a todas las capas y zonas de poblacin con un programa de msica del cual
todava hoy se sostiene el Programa de Orquestas Escolares y Universitarias en los
EEUU, es un procedimiento que todava estamos a tiempo de aplicar con sus necesa-
rios ajustes al presente. Si queremos que la msica contine explicando este mundo y a
la vez nos aporte una sociedad critica que permita que sus creadores puedan pagar sus
gastos tenemos que trabajar para cambiar la educacin, para repartir responsabilidades
y trabajar con criterios de marketing cultural cmo hemos introducido hasta ahora.
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compacta, sino que a menudo hay secciones que desencajan dentro del conjunto. Con
Dausgaard la orquesta corrigi estos desajustes conjuntos y a pesar de que todava
tienen recorrido de mejora fue una interpretacin muy satisfactoria y elocuente. Aun
as las opiniones del gento que bajaba era distinta a la de manifestar satisfaccin por
el cambio sonoro o por detalles interpretativos como los perfiladsimos piansimos
que haba ofrecido la orquesta. Una pareja de caballeros que bajaban a mi lado se
mostraban claramente enfadados por la interpretacin, ms bien por la inclusin en
el programa, y desaprobaba uno de ellos que esto haba sido uno querer y no poder,
un no llegar a ninguna parte haciendo referencia a las continuas tensiones armnicas
de la sinfona de Elgar y su casi ausencia de lnea meldica. Maana mismo me voy
a escuchar la Pastoral (de Beethoven) acab diciendo con bastante disgusto.
Opiniones, manifestaciones y conversaciones de incredulidad y desconfianza
con el repertorio se pueden escuchar casi a diario en los principales centros musica-
les de Valencia. Se observa que el melmano de repertorio sinfnico ha acentuado
su consumo y niega, como una accin de proteccin, la msica que rompe ciertas
pautas de audicin. Estableciendo como un tipo de nivel mximo de disonancia
permitida, un nivel de experimentacin y establece un umbral de provocacin tanto
visual como auditivo. Valora la audicin en vivo como un plus social que es suyo,
ms que como un factor inhspito del momento ms humano del intrprete. Esta
actitud acentuada, de barrera invisible que le impide aceptar nuevos repertorios, que
trabajan para favorecer un contagio progresivo que pudiera acabar por animarle a
consumir otro tipo de espectculo musical se ha agravado con la crisis econmica. El
melmano de 45 a 74 aos entiende el concierto sinfnico como un acto social que
la clase dirigente, y l como contribuyente, le tiene que servir. Ve cualquier intento
de cambio como un ataque a la ortodoxia de su gusto emparejado a su estatus. Ante
un periodo de tiempo tanto prolongado donde la poblacin no deja de escuchar
como las administraciones recortan, declinan, cancelan o suprimen programaciones,
ciclos, festivales de msica, el melmano se aferra a su posesin. Por ejemplo recor-
demos algunas de las reacciones en las redes sociales cuando hace un ao el director
de Ibermsica, Alfonso Aijn anunci que la empresa y el ciclo estaban en quiebra
y que no habra ms temporada. Lanzaba un SOS publicaba entonces la prensa,
las muestras de apoyo y las peticiones porque el gobierno espaol solucionara la
deuda mediante el ministerio competente fueran cuantiosas. Realmente la quiebra
estuvo producida por la bajada de abonos (800 menos con un agujero de un milln
de euros). Por lo tanto, la posibilidad que una programacin orquestal introduzca
obras contemporneas y que con un periodo de tiempo algunos abonados lo sean
tambin de ciclos o festivales de nueva msica o acontecimientos performativos o
con electrnica es casi imposible sin un cambio en la educacin. La valla es infran-
queable hoy por hoy.
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Mientras, por su parte el consumidor de pera vive con esta concepcin mucho
ms marcada, con excepciones, pero todava mayoritariamente es reticente a todo
aquello que no implique un ritual sociolgico heredado y un trasfondo sonoro de
corpus belcantista mayoritariamente.
No obstante, los principales centros musicales del Pas Valenciano mantienen
un pblico fiel, con unas connotaciones concretas pero a los cuales no se les puede
responsabilizar de negar la convivencia de otras propuestas musicales con el mismo
nivel cualitativo. Cmo apuntaba Sierra el cambio no slo es del pblico. Estos
centros sufren descalabros de pblico segn el programa e incluso abandonan los
asientos si la msica no responde a sus principios. Conviene recordar el paso de Pie-
rre Boulez por el Palau de la msica de Valencia en 1999 y el 2000 con el Ensemble
InterContemporain. La prensa, es decir, los crticos musicales, no recogieron gran
cosa, puesto que sacado de su refinado lenguaje panfilosfico aplicado a la adjetiva-
cin vaca de contenido musical poca cosa ms tenemos en esta vertiente. El paso
de Boulez por el Palau marc un antes y un despus. Es decir, que despus de su
paso por el auditorio del ro del Turia se abri una larga temporada de programacin
postromntica. Al pblico se le da aquello que quiere, se suele justificar. Un dogma
tan falso como contraproducente.
En Valencia, incluso ha hecho falta que pasara una dcada para corregir lige-
ramente algunas cosas. Desde que abri sus puertas el Palau de les Arts y coinci-
diera a escasos metros de distancia del que haba sido centro musical de referencia,
para que se enteraran que sendos auditorios principales, el Palau y las Arts, estaban
contraprogramndose. Todava y cmo se descubri que haba un choque de trenes
interno entre quien haba sido intendente de les Arts, la seora Helga Schmidt, in-
cluso imputada en un caso de corrupcin del cual a estas alturas intenta desvincularse
afirmando su inocencia, y la presidenta de Palau, la regidora del Ayuntamiento de
Valencia, Mayren Beneyto. Esto provocaba una transicin maligna, tanto para los
auditorios y su subsistencia y viabilidad, como para la propia vida musical valenciana,
puesto que los pblicos agudizaban su pertenencia. O eras de les Arts o eras del Pa-
lau. De repertorio sinfnico, o como lo ha definido sobradamente el campanlogo y
msico experimental Lloren Barber: tardosimfonisme, o eras de pera belcantista.
Dos auditorios, dos pblicos diferentes que no han pedido msica contempornea, ni
experimental y por lo tanto no se les ha ofrecido.
Pero, vayamos al grano, el pblico tiene responsabilidad a la vez que es escla-
vo de su bagaje formativo. Uno de los actores principales de esta falta de pblico,
y el que ms preocupacin tendra que tener desde la enseanza musical reglada
y no reglada, es el consumo que hacen los propios msicos de msica en vivo. A
menudo la presencia de msicos y estudiantes de msica es anecdtica porque
no hay ningn eje transversal en los currculums educativos que hagan nfasis
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goce que conviven, no tienen por qu compartir pblico a pesar de que para deter-
minadas propuestas el escenario y el marco ser fundamental para generar sinergias y
contagios de pblico. Despus encontramos la generacin que tiene que regenerar el
consumo y esta vive con la oferta y la competencia del ocio, cultura y estilos de vida
que nos hace confirmar que, como ya aconteci a principios del siglo XX, la msica,
y en concreto aquella que denominamos acadmica, tiene un alcance limitado. No es
hegemnica como hace un par de siglos ocurra con la msica de saln, de auditorio o
la pera. Esta es nuestra realidad, y hay que esforzarse para ampliar el espectro, como
se est trabajando desde hace ms de una dcada desde grandes auditorios, festivales,
o incluso programas estatales musicales.
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lo tanto es uno de los mximos responsables que su propuesta tenga recorrido. Esta
no siempre se traducir en un aumento de pblico en el primer concierto pero, tiene
la responsabilidad de cambiar el paradigma del hecho para trabajar a medio y largo
plazo en la democratizacin y el derecho a exponer y a recibir, del msico y de la masa
social. La creatividad a la hora de proyectar un espectculo tiene que estar agudizada
y consensuada mientras que los mecanismos de marketing tienen que usarse siempre
y cuando formen parte de la actividad musical como modo de subsistencia.
En la parte opuesta se encuentra el propio pblico quien tiene que asumir me-
diante los impulsos que las nuevas formas y el nuevo paradigma del hecho musical,
concierto, representacin y otras frmulas, le plantean. Con esto, hay que predis-
ponerse a la persuasin sonora, a la audicin activa e incluso crtica. El pblico aun
as como el cliente podr ser soberano y aceptar la propuesta o declinarla pero no
puede rechazar aquello que no le llega, es decir por lo tanto, aquello que para l no
existe en la escena. El contagio de un consumidor melmano de cierto repertorio
estar condicionado por la propuesta, es decir por el msico quien tiene el mximo
grado de responsabilidad junto con los gestores y programadores llegado en su
punto final.
Tambin la educacin tanto generalista cmo reglada tiene que plantear cambios
curriculares y pedaggicos. Est ampliamente demostrado que la asignatura de m-
sica en la educacin general tal y como mayoritariamente se est planteando no est
sirviendo para crear un mnimo de aprecio por la msica, hasta el punto de consumir-
la como fuente de crecimiento personal, sino ms bien todo lo contrario. En cierto
modo estamos empujando generaciones enteras al rechazo sistemtico, ayudados por
las mass media y el acceso inmediato a la globalizacin musical. Hace falta un cambio
profundo y sistemtico de las pedagogas tradicionales y de la memorizacin de con-
ceptos que se reiteran y que son al alcance. El melmano no necesita memorizar en
qu ao naci Mozart porque cada concierto el programa de mano se lo recordar,
pero tal vez ser ms til crear una proceso sonoro basado en La flauta mgica para
una imagen, videocreacin o cualquier opcin artstica.
Plantear nuestra educacin musical temprana desde la tonalidad y la forma musi-
cal de saln centroeuropea tambin es un error, puesto que en nuestro caso valencia-
no, incluso es rtmicamente amalgamada y de organizacin modal. En cualquier caso,
el sonido cuenta con cuatro calidades con las cuales poder trabajar desde la niez
hasta la adolescencia donde el proceso sea la manipulacin, la creacin, la reflexin,
el anlisis y la crtica, adems de la vivencia del hecho musical-sonoro aumentando
los elementos de manera progresiva. Este planteamiento se rompe al llegar a la edu-
cacin primaria donde la audicin de repertorio clsico, la memorizacin de historia,
la interpretacin con signos y cdigos del lenguaje musical europeo nos aleja de la
realidad de los alumnos como consumidores de msica. Un rap con base electrnica,
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con todas las connotaciones peyorativas que podamos encontrar en sus letras nunca
plantear tantas dificultades de comprensin como interpretar el Rond all turca K
311. De la misma forma la obligacin de ceir el sonido a los cdigos del lenguaje y
sus pautas de funcionamiento prohben la improvisacin, la creacin y la experimen-
tacin, de este modo como despertaremos el deseo de descubrir msica tan prximas
como el Cant dEstil valenciano o tan lejanas como el Canto de los indios Mapuche
de los Andes chilenos? No hay que perder de vista la equidad y la globalidad del
muestrario musical.
Dentro de la educacin musical, en la vertiente reglada tiene que asumir cambios
radicales. Curriculares y de funcionamiento interno de los propios centros educativos.
La capacidad de los futuros msicos que no optan por la autoformacin, y de su grado
de ingenio y creatividad para cambiar el paradigma depender de la formacin inter-
disciplinar de las especialidades de los estudios superiores, de una carga humanista de
la formacin, as como conocimiento en marketing, socialmedia y gestin.
Por ltimo, los medios de comunicacin tienen que asumir parte de la responsa-
bilidad que los atae. Desde las redacciones de cultura hasta los periodistas especia-
listas como los crticos musicales. Son sin duda una parte fundamental del engranaje
y el vnculo entre el pblico y el producto cultural y el artista. No obstante las cuestio-
nes relacionadas con el periodismo musical y la crtica musical son campos de estudio
que requieren otro tratamiento que se escapa de los lmites de este captulo.
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Por lo tanto, una programacin que atente contra la crisis de pblico de los au-
ditorios se tiene que sostener en cuatro bases fundamentales. Una dosis de msica
de repertorio que fidelice los pblico, una dosis de msicas urbanas, ciclos paralelos
especficos y dosis de msica de bisagra. Del mismo modo que a todo el mundo no
le puede gustar Daddy Yankee tampoco lo puede hacer Bruckner, Mahler o Tchaiko-
vski. No podemos pensar en desterrar el repertorio sinfnico del auditorio, la sala de
conciertos donde cobra la mxima expresin y la razn de ser de un proceso musical
determinado. Con todo el cambio de ubicaciones del hecho musical es un elemen-
to a tener en cuenta. Obviamente determinado repertorio necesita de una acstica
pero no tiene porqu transcurrir siempre dentro del formalismo de la sala. Conviene
experimentar ubicaciones, trasladar espectculos, apoyarse en la tecnologa y la ilu-
minacin, introducir en el auditorio aquello que antes no estaba permitido y sacar de
dentro aquello que siempre ha vivido entre cuatro paredes.
Ahora bien, no puede ocupar una programacin completa msica de composi-
tores muertos, en este sentido decir clsicos seria ambiguo puesto que Schoenberg,
Nielsen incluso Ligeti son ya clsicos del siglo xx, por ello no pueden redundar en
detrimento del compositor vivo, de otras msicas contemporneas que siguiendo la
evolucin nos traen a una disparidad esttica que lucha para encontrar audiencia. Su
lugar es al lado o en paralelo de los clsicos pero con las adaptaciones que las sono-
ridades requieran. Cmo hemos apuntado a lo largo del captulo, hay que favorecer
una convivencia que se retroalimente. Por eso hay que aadir msicas urbanas que
con un contexto diferente. Igualmente, hay que introducir msica de bisagra donde
la vanguardia se mezcla con los procedimientos formales del tradicionalismo, y aqu,
el siglo xx es rico y tiene que tener cabida en la programacin para guiar el pblico.
Este, a menudo se ha visto mal educado por gestores y programadores al justificar las
presencias y las ausencias en la sentencia que hay que dar al pblico aquello que el
pblico reclama, cuando aquello que realmente tiene trascendencia es que el pblico
acaba educndose en aquello que se le ofrece.
Esto nos conduce a replantearnos el apelativo: clsica. Si bien es una etiqueta que
sirve para focalizar es a la vez una autobarrera repelente tanto de pblico como exclu-
yente de propuestas. Podemos seguir utilizndola, seamos libres tambin en esto, pero
siempre teniendo en cuenta que el nombre de clsica implica un pasado histrico, sin
embargo, es mucho ms amplio que esta etiqueta, y reconociendo que es un primer
paso para la ampliacin de la audiencia explica Clive Gillinson (The Economist, 2016)
el director ejecutivo del Carnegie Hall, quien sigue apuntado nosotros tratamos de
no empaquetar la msica porque las etiquetas echa a la gente, es mejor si la gente no
sabe lo que estn escuchando proponen des de los EEUU.
Naturalmente como decamos antes msica clsica incluye una gama de nue-
vos artistas y sonidos que trascurren desde el minimalismo de Steve Reich a
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ma para recibir el pblico. Emplear las TIC es fundamental para dar ambiente y
predisposicin al oyente, invitarlo a persuadirse. Cuando acaba el concierto hay
que copiar mecanismos del teatro como es departir con el pblico al mismo nivel o
invitarlo a subir al escenario. Los actores siempre salen al hall del teatro para despe-
dir el pblico y recibir o no felicitaciones. Las fotografas siempre que no apuntan
con un flash el ojo del primer violn tienen que estar con absoluta normalidad, por
ejemplo creen que cualquier cantante pop de moda deja de actuar para quejarse de
las fotos?; el pblico tiene que entender estos mecanismo de libertad pero a la vez
de respeto por los propositores y artistas. Esta idea nos enlaza en el ltimo factor, el
marketing, del cual forman parte todos los cambios antes mencionados, y adems
est la socialmedia.
Hoy en da tener un blog, una cuenta de facebook y de twitter es la primera me-
dida antes de abrir el atril. La mxima no eras nadie si no ests en facebook man-
tiene su singular razn, puesto que aquello que pretendemos es sociabilizar la msica
y encontrar oportunidades de manifestarla. Cualquier msico-propositor tiene que
contar como mnimo con estas tres ramas de la tecnologa y usarlas correctamente.
Desde ellas nos conocern los pblicos, pero tambin los gestores, programadores y
periodistas. Posibles contratantes y posibles informadores.
A menudo se ha establecido que hace falta mantener el blog activo publicando
un mnimo de una entrada semanal, pero incluso se recomienda aumentarlo a ms
veces. Aun as, si no podemos disponer de tiempo para redactar con una asiduidad
semanal frentica, podemos sustituirlo por las redes compartiendo noticias, su-
biendo imgenes y anunciando la actividad del grupo, conjunto, con descripciones,
muestras en vdeo, audio... Habr que introducir informacin, como crear aconte-
cimientos en facebook, pero conviene hacer twits en twitter narrando los proleg-
menos del espectculo. Cuando se acaba hay que atender las redes y compartir o
retwittear segn estas. Todo ello forma parte de romper el ritual y mostrar dina-
mismo y contemporaneidad. Esta vertiente socialmedia, que tampoco contemplan
algunos auditorios valencianos, es capital para atraer al pblico joven mediante
procedimientos que viven a diario y que en otros mbitos del ocio y la cultura se
hacen desde hace tiempo.
Cuantos ms medios de divulgacin abrimos, ms posibilidades de mostrar nues-
tra msica tendremos. Disponemos de blogs y webs sobre socialmedia aplicada a la
msica que nos pueden aportar ideas previas y maneras de hacer. Pero aquello fun-
damental es trabajar el producto, introducir convergencias con otras disciplinas e
incluso colaboraciones. La msica en vivo tiene que ser accesible pero con riesgo,
con dinmica pero de calidad, tradicional pero experimental. Superar el modelo de
escena e incluso proponiendo al pblico estar sentado en el tierra o de pie, proponer
conciertos en otros mbitos fuera del auditorio, pero participante y activo.
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Referencias
Anuario SGAE (2015). Artes escnicas, musicales y audiovisuales de hbitos y prcticas culturales
2014-2015. Ministerio de Cultura de Espaa.
Burney, Ch. (2014). Viaje musical por Francia e Italia en el siglo xviii. Barcelona: Acantilado.
Cui, C. (1948). La msica en Rusia, Buenos Aires: segunda edicin Espasa-Calpe, Coleccin Austral
Ferrero, S. (2015). Entrevista a Pascual Villaplana: La banda sufre un tipo de ghetto dentro de
la vida artstica. La voz del Pas Valenciano. Publicado el 6 de septiembre, 2015
Ferrero, S. (2015). Entrevista a Adolf Murillo: Dedicarse a la docencia no es haber fracasado
como msico, La Voz del Pas Valenciano Publicado el 31 de marzo, 2015
Freeman, R. (2014). The crisis of Classical music in America: Lessons from a Life in education
of musicians, London: Rowman & Littlefield.
Kolb, Bonit, M. (2005). Marketing for cultural organisations. PAIS? Thomson 2a edicin.
Ross, A. (2009). El ruido eterno. Escuchar al siglo xx a travs de su msica. Barcelona: Seis Barral.
Sierra. J.A. (2013). Juventud y msica clsica, Revista Scherzo, 290, 11
72
3
LOS UNIVERSOS IMAGINARIOS DE LA IMPROVISACIN.
QU NOS ESTAMOS PERDIENDO EN LAS AULAS
DE MSICA?
LA LIBRE IMPROVISACIN MUSICAL:
FUENTE INAGOTABLE DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Kandinsky, Vasili. De lo espiritual en el arte. Barcelona: Espaa Libros, 2012 (1 edicin 1996).
1
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2
As lo expresaba Friedrich Nietzsche en uno de los aforismos de su libro Aurora. Reflexiones sobre los prejuicios
morales (escrito entre 1879 y 1881) que El odo, rgano del miedo, no ha podido desarrollarse tan
ampliamente como lo ha hecho en la noche o en la penumbra de los bosques y de las cavernas oscuras [...].
De ah el carcter de la msica, arte de la noche y de la penumbra
3
Este artculo incluye numerosos fragmentos y diversas reflexiones procedentes de un libro que sobre la
improvisacin libre publiqu en 2012. Galiana Gallach, Josep Llus. Quartet de la Deriva. La improvisacin
libre y la teora de la deriva en la construccin de situaciones sonoras por un colectivo de improvisadores. Valencia:
Editorial Obrapropia, 2012, p. 29.
Schaeffer, Pierre. Tratado de los objetos musicales. Madrid: Alianza Msica, 1988 (1 reimpresin 1996), p. 33-35.
4
La improvisacin musical es el arte de crear y ejecutar msica que previamente no ha sido escrita y que surge
5
de manera espontnea a travs de una serie de material. Definicin en Wikipedia, la enciclopedia libre, en
http://es.wikipedia.org/wiki/Improvisacin (ltima consulta: 10/01/2016).
6
Khn, Clemens. Historia de la composicin musical en ejemplos comentados, trad. Fernndez del Pozo, F.
Barcelona: Idea Books, 2003, pp. 11-23.
74
LOS UNIVERSOS IMAGINARIOS DE LA IMPROVISACIN...
7
Galiana, Josep Llus. Antecedentes de la improvisacion musical en Espaa, una prctica decisiva. De
Cervantes a las primeras vanguardias histricas del siglo xx. Artculo incluido en VV.AA. Chum, chum,
pim, pam, pum, Ol! Pioneros del Arte Sonoro en Espaa, de Cervantes a las Vanguardias. Valencia: Laboratorio
de Creaciones Intermedia - Universitat Politcnica de Valncia, 2013.
8
Siempre se esperaba de los ejecutantes de la poca que aadiesen notas a las escritas por el compositor. Por
ejemplo, los intrpretes de tecla realizaban el continuo improvisando acordes, arpegios y hasta lneas
contrapuntsticas. Las lneas meldicas solistas vocales e instrumentales dependan de la habilidad, el gusto y
la experiencia del ejecutante, que los completaba mediante la ornamentacin, de forma adecuada. En ambos
aspectos, la prctica variaba de pas en pas y de generacin en generacin. Grout, Donald J. y Palisca,
Claude V. Historia de la msica occidental, 1, trad. Mams, Len, (3 ed.), 2 tomos. Madrid: Alianza Editorial,
2001, pp. 491-493.
9
Free improvisation. Disponible en https://en.wikipedia.org/wiki/Free_improvisation (ltima consulta:
10/01/2016).
10
Galiana, Josep Llus. La emocin sonora. De la creacin electroacstica, la improvisacin libre, el arte sonoro y
otras msicas experimentales. Valencia: Piles Editorial de Msica, 2014, pp. 174-175.
75
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Bailey, Derek. La improvisacin. Su naturaleza y su prctica en la msica. Gijn: Ediciones Trea, 2010, pp. 163-164.
11
12
Matthews, Wade. Improvisando. La libre creacin musical. Madrid: Turner Publicaciones, 2012.
13
Galiana Gallach, Josep Llus. Quartet de la Deriva. Opus cit, p. 55.
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LOS UNIVERSOS IMAGINARIOS DE LA IMPROVISACIN...
Se aprende, no se ensea
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14
Bailey, Derek. La improvisacin. Su naturaleza y su prctica en la msica. Opus cit, pp. 159-160.
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LOS UNIVERSOS IMAGINARIOS DE LA IMPROVISACIN...
15
Goleman, Daniel. Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairs, 2009 (1 ed. 1996), pp. 159-162.
16
Galiana, Josep Llus. La inmortalidad del instante. Artculo publicado en el N 22, dic 2015 de la Revista
on-line de Msica y Arte Sonoro/III poca/issn 1697-6886, en http://www.sulponticello.com/la-
inmortalidad-del-instante/ (ltima consulta: 10/01/2016).
17
Galiana Gallach, Josep Llus. Quartet de la Deriva. Opus cit, p. 58.
18
Heurstica: del griego (etimolgicamente: Eureka), es la capacidad de un sistema para realizar de forma
inmediata innovaciones positivas para sus fines. Fue el matemtico griego Arqumedes de Siracusa quien
emple por primera vez esta interjeccin Eureka cuando descubri que el volumen de agua que asciende
es igual al volumen del cuerpo sumergido. Eureka! expresa lo hice, lo logr, lo gan, lo he descubierto!.
https://es.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADstica (ltima consulta: 10/01/2016).
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JOSEP LLUS GALIANA GALLACH
Improvisar, que no es otra cosa que hacer y escuchar msica en el mismo instante,
requiere de sus practicantes la mxima atencin a los procesos activados. El desarrollo
de la capacidad de atender exige al improvisador una concentracin extraordinaria en
todo aquello que ocurre a su alrededor, si bien el primer paso necesario para alcanzar
ese estado de placer, gracia y eficacia es conseguir la calma y la relajacin adecuadas
19
Cuando el improvisador ingls Eddie Prvost (1942) analiza este principio activo de la improvisacin libre
asegura que la mayora de los problemas tcnicos del quehacer musical tienen que estar resueltos antes de
que se toque la msica [...] en el modo improvisatorio el nfasis est puesto en un planteamiento creativo y
de investigacin con respecto a una situacin musical no formulada [...] los problemas que surgen al
improvisar tienen que ser resueltos dentro de la actuacin. En otras palabras, la msica proviene en su
totalidad de la aportacin creativa de los msicos. Prvost, Eddie. Conferencia sobre la Improvisacin
Libre, pronunciada el 13 de febrero de 1998 durante el I Symposium Internacional de Improvacin Libre
celebrado en Madrid y publicada en la Revista Hurly-Burly, N 5. Madrid: Centro de Encuentro para el
Desarrollo de la Improvisacin, Abril 1998, pp. 10-14.
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LOS UNIVERSOS IMAGINARIOS DE LA IMPROVISACIN...
para evitar cualquier despiste ajeno a la prctica o cualquier interferencia del exterior,
liberando al improvisador de la inquietud emocional. Actividad exigente como pocas,
la libre improvisacin musical demanda esfuerzo, disciplina y responsabilidad, y, por
tanto, una atencin, concentracin, autoestima y autocontrol que logre mantener el
equilibrio entre el aburrimiento de una manifestacin ya conocida, fcil y poco gra-
tificante, y la ansiedad que pueda producir una tarea excesivamente compleja, impre-
visible e inalcanzable.
En ese sentido, ese equilibrio entre el aburrimiento y la ansiedad hace que el
estado de flujo motive a
hacerlo cada vez mejor,
aprender a escuchar ms y mejor,
desarrollar la memoria,
hacer msica ms y mejor,
participar del discurso sonoro colectivo
y a aprender a expresarse y comunicarse mucho mejor.
En definitiva, aprender fluyendo contribuye a mantener intacto el instinto de
la curiosidad (no olvidemos que en la improvisacin libre nos guiamos por el odo,
el rgano de la supervivencia y conservacin por excelencia) y, por consiguiente, a ir
ms all, a asumir riesgos en nuestra innata necesidad de buscar, explorar, investigar
y aprender.
Un proceso creativo como la improvisacin libre exige una entrega sin condiciones
a su prctica, a no pensar en nada que no sea el hacer y escuchar el sonido atentamente.
Esta continua interaccin entre los improvisadores y sus diferentes procesos creativos
que se manifiestan al mismo tiempo durante una improvisacin colectiva se van rami-
ficando e hibridndose unos con otros, convirtindose en un nico proceso que origina
un sonido global e inconfundiblemente orgnico. Este comportamiento rizomtico
del proceso puesto en marcha por la improvisacin libre asume la ausencia de princi-
pios y finales que, como el rizoma, conecta cualquier punto con otro punto cualquiera
y siempre tiene un medio por el que crece y desborda. El rizoma est relacionado con
un mapa que debe ser producido, construido, siempre desmontable, conectable, altera-
ble, modificable, con mltiples entradas y salidas y con sus lneas de fuga.20
En una manifestacin artstica como la libre improvisacin musical, en la que
se crea msica en el mismo instante que se escucha, el control y canalizacin de las
emociones hacia un fin productivo y eficaz es una aptitud fundamental. Ya se trate
Deleuze, Gilles y Guattari, Flix. Rizoma (Introduccin). Valencia: Pretextos, 2000. (1 ed. Rhizome (In-
20
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21
Goleman, Daniel. Inteligencia emocional. Opus cit., p. 166.
22
Matthews, Wade. Escucha! Claves para entender la libre improvisacin. Disponible en http://www.
wadematthews.info/Wade_Matthews/Escucha%21_Claves_para_entender_la_libre_improvisacion.html
(ltima consulta: 10/1/2016).
23
Lpez, Pedro: Msica de autor, msica de participacin, artculo publicado en la Revista de Occidente, n
151, diciembre-1993, pp. 112-114.
82
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24
El espectculo emana del poder y de su fuerte organizacin jerrquica. Su objetivo es negar la opcin y
separar el poder. La comunidad y el sentido crtico son suprimidos en la sociedad del espectculo y el mundo
es completamente proletarizado, reducido a mero espectador que cuanto mas contempla, menos vive;
cuanto ms acepta reconocerse en las imgenes dominantes de la necesidad, menos comprende su propia
existencia y su propio deseo. La sociedad del espectculo atomiza a las personas como consumidores
aislados e impide la comunicacin entre ellos. Los situacionistas consideran que la vida cotidiana se hace
as vida privada, dominio de la separacin y del espectculo. Debord, Guy. La sociedad del espectculo.
Valencia: Editorial Pretextos, 1999.
25
Bailey, Derek. La improvisacin. Su naturaleza y su prctica en la msica. Opus cit., pp. 194-206.
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LOS UNIVERSOS IMAGINARIOS DE LA IMPROVISACIN...
Cada improvisacin libre es como una instalacin u obra sonora creada para existir
efmeramente en un espacio determinado (site-specific) con todo lo que en l ocurre
o es incluido.
El improvisador no slo toma conciencia y escucha el espacio, que es integrado en
su discurso sonoro como si de un instrumento ms se tratase, sino que establece una
correspondencia biunvoca con el pblico. En la improvisacin libre, el pblico deja
de ser un mero e hiertico perceptor, porque el creador necesita de su participacin,
escuchar su presencia y sentir sus reacciones. El improvisador intenta compartir su
deambular sonoro, adems de con los otros msicos que le acompaan, tambin con
el pblico. Cuando un improvisador interacta con los sonidos de los otros improvi-
sadores y con todos aquellos sonidos que le rodean (el ruido del trfico y de los avio-
nes, la gente hablando en la calle, las mquinas de aire acondicionado, los murmullos,
la respiracin del pblico, el crujir de la madera del escenario y de las butacas, etc.) y
que tambin los estn escuchando el pblico, lo que consigue es guiar la percepcin
del pblico hacia eso que es su cotidianidad, hacia eso que tiene delante, pero para
que lo perciba de otra manera.
26
Deleuze, Gilles y Guattari, Flix. Rizoma (Introduccin). Opus cit.
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27
Lachenmann, Helmut. Cuatro aspectos fundamentales de la escucha musical. Texto publicado en la
revista cuatrimestral de msica contempornea Espacio Sonoro, nmero 7, Octubre 2005, traduccin y
comentarios de Bernal, Alberto C. Disponible en http://docs.albertobernal.net/bernal-lachenmann-
traduccion.pdf (ltima consulta: 10/1/2016).
28
Lled, Emilio. El origen del dilogo y la tica. Una introduccin al pensamiento de Platn y Aristteles. Madrid:
Editorial Gredos, 2011, pp. 170-171.
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4
ESCUCHAR LA IMAGEN PARA VER EL SONIDO
VIDEOCREACIN COMO DETONANTE CREATIVO
EN EL AULA DE MSICA
Dami Jord
Videocreador y comisario artstico especializado
en lenguajes audiovisuales
Profesor en la Escola Municipal de Belles Arts dAlcoi (EMBA)
El aula de msica tradicional est en proceso de extincin. Los que en mayor o menor
medida tenemos relacin directa con la educacin y las prcticas pedaggicas, hemos
escuchado hasta la saciedad que uno de los retos a los que nos enfrentamos es la in-
corporacin de las TIC (Tecnologas de Informacin y Comunicacin). Sin embargo
incorporar a la educacin artstica, creativa y personal estas no tan nuevas herra-
mientas desde la consideracin de instrumentos de informacin y comunicacin sera
un error de base. En este captulo observaremos tan solo una parcela de lo que se han
venido a denominar las TIC, concretamente, la que hace referencia a la utilizacin de
medios audiovisuales de forma creativa. Esto no quiere decir el empleo de vdeos
como material de apoyo en nuestras clases, sino la utilizacin creativa de los lenguajes
audiovisuales como arcilla blanda con la que los alumnos puedan moldear nuevas
experiencias que les ayuden a entender, asimilar y aprovechar mejor todos los ele-
mentos educacionales, expresivos y de construccin de la personalidad que pretende-
mos que adquieran en el aula de msica.
Segn explica Malbrn (2011) es evidente la primaca concedida a los cno-
nes de la tradicin musical occidental, especialmente al canto del repertorio y a la
exposicin a la audicin de obras. Cabe preguntarse: basta con escuchar a cie-
gas?, no es acaso similar a la percepcin de la msica funcional en el supermer-
cado? Las personas no cultoras de la audicin pueden seguir el rastro del desa-
rrollo discursivo de una obra musical de cierta complejidad y extensin, como por
ejemplo un movimiento de sinfona? Qu permanencia en la mente-cuerpo-sen-
timiento pueden tener tales iniciativas? Vale ms el cumplimiento riguroso de
un plan de clase que una experiencia que devino en algo diferente a lo planificado
pero que result conmovedora? Estas son las preguntas que importan y que su-
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DAMI JORD
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ESCUCHAR LA IMAGEN PARA VER EL SONIDO VIDEOCREACIN COMO DETONANTE
CREATIVO EN EL AULA DE MSICA
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Este background audiovisual del que hablamos, esta compuesto en gran medida
por un bagaje msical previo del alumno que, segn el propio no est siendo explo-
tado debidamente, una realidad que puede ayudar a encontrar luz al final del tnel
de la significacin en educacin musical, tantas veces ponderada y no siempre hallada
con fortuna. En esta dimensin cobra especial relevancia la inclusin de los lenguajes
audiovisuales en el engranaje educativo musical, como parte integral de las omnipre-
sentes TIC, pero clramente diferenciados de la informtica musical. En cierto modo,
aunque los alumnos actuales tienen un contacto directo con los recursos cibernticos,
bien a travs de ellos bien desde otros medios de comunicacin, los medios audiovi-
suales son tanto ms utilizados como ellos. Por tanto, la constatacin de esta nueva
realidad por parte del profesorado y el cambio de perspectiva al respecto se va a mos-
trar como vital para conseguir la implantacin de nuevos modelos que vinculen al
alumno con el aula de educacin musical, y a esta con los sonidos de la sociedad
(Montoya y Rubio, 2010).
Dicho de otra manera, el alumnado vive inmerso en un imaginario en el que los
lenguajes audiovisuales en el sentido ms amplio -cine, televisin, videojuegos y otros
contenidos online-, estn indisolublemente ligados a lo sonoro, en general, y a la msi-
ca, ms en particular. Algunos estudios apuntan desde hace unos aos en esta direccin,
proponiendo la asimilacin de de estos contenidos y su incorporacin al estudio de re-
ferentes musicales. Es especialmente destacable la lnea de investigacin que la Univer-
sidad de Salamanca establece que las cuatro armas bsicas de desarrollo procedimental
en la enseanza de la msica con el concurso de los audiovisuales son (sin pretender
realizar estratos entre estas posibilidades), por un lado, el conocimiento musical a travs
del audiovisual, esto es, permitir al alumno alcanzar unos conceptos a partir del visio-
nado, reflexin y anlisis de un audiovisual; en segundo lugar, referimos la sonorizacin
didctica, la cual implica una labor de manipulacin sobre el material visual, aadiendo
sonidos bajo unos criterios establecidos por el docente; una tercera posibilidad con
cierto desarrollo es la extrapolacin de melodas de mbito audiovisual para su adop-
cin en el transcurso habitual de las sesiones de aula; por ltimo, cerramos el abanico de
procesos pedaggicos audiovisuales con la filmacin pedaggica y el uso de vdeos lle-
vados a cabo de modo muy dispar. (Olarte et al., 2011)
No obstante, la mayora de estas propuestas se centran en estudiar, analizar y,
eventualmente, manipular contenidos musicales en productos audiovisuales ya exis-
tentes. Es decir, utilizar el bagaje cultural del alumno, sus conocimientos de cine, te-
levisin y videojuegos, para intentar una motivacin extra al proponerle analizar las
estructuras musicales derivadas de estos productos. Esto implica un importante ries-
go, y es que, bajo la apariencia de incorporar prcticas novedosas y tecnologas actua-
les, caigamos en las metodologas clsicas que pretendemos superar, es decir, volver a
esas escuchas a ciegas a las que anteriormente nos referamos. En otras palabras y
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CREATIVO EN EL AULA DE MSICA
por poner un ejemplo simple, si sustituyramos las recurrentes audiciones de los Con-
ciertos de Brandenburgo de Bach, tan utilizados en las aulas, por las conocidas melodas
que John Williams compuso para La Guerra de las Galaxias, nada habra cambiado
sustancialmente.
Frente a esto, nuestra propuesta es centrarnos fundamentalmente en el cuarto de
los puntos que propone Montoya Rubio (2010). Si hacia donde nos dirigimos es
hacia una enseanza creativa en el aula de msica, en la que tome protagonismo la
obra que el propio alumnado sea capaz de crear, los medios y lenguajes audiovisuales
que utilicemos debern orientarse en este sentido. Nuestro objetivo ser en primer
lugar el de poner el audiovisual al servicio de la msica, y no al contrario.
Nuestra propuesta tambin pretende proporcionar herramientas para una crea-
cin musical multidisciplinar que se apoye en los medios audiovisuales como recurso,
como una forma de visualizar la msica, para entenderla mejor, para contextualizar-
la o, simplemente, para hacerla ms espectacular.
Para ello vamos a mostrar atencin a tres ejes de estudio, que nos ayudarn a
entender la historia y las caractersticas de tres caminos de la creacin audiovisual a
veces colindantes e interconectados. Entenderemos cada uno de estos apartados
como tres de los pilares sobre los que se puede fundamentar la relacin entre la m-
sica y el audiovisual -en este orden de prioridad- y, adems de entender los orgenes
y las caractersticas de estos lenguajes, propondremos una sencilla aplicacin prctica
de cada uno de ellos en la propia aula de msica.
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desarrollo del video musical como gnero partiendo de la revolucin que para la tele-
visin supuso el vdeo, ya que permita emitir programas en diferido: una situacin
que afecta a los programas dedicados a la m sica, permitiendo la emisin de una
actuacin sin necesidad de contar con la presencia fsica del intrprete. Para quienes
defienden esta teora, es a partir de este momento cuando comienza el desarrollo del
videoclip como gnero audiovisual (Viuela Surez, 2002).
Otros autores como Mundy remontan el origen cronolgico del videoclip al cine.
Esta argumentacin est basada en la relacin que observan entre la promocin de
grupos y cantantes a travs de los videos musicales y las pelculas que dieron fama a
cantantes como Elvis Presley y Frank Sinatra o grupos como The Beatles. El origen
cinematogrfico del video musical ha sido defendido por numerosos estudiosos du-
rante la dcada de los 80, ya que es necesario tener en cuenta que las primeras investi-
gaciones que se realizaron sobre el videoclip provenan del campo de la teora cinema-
togrfica, la psicologa y la sociologa, con lo que el aspecto musical quedaba relegado
a un segundo plano o, en la mayor parte de los casos, olvidado (Viuela Suarez, 2002).
Muchas voces consideran que el primer videoclip de la historia es el realizado por
Jon Roseman y Bruce Gowers en 1975 para la cancin Bohemian Rhapsody del grupo
Queen. Carlsson (1999) ve en este vdeo musical el origen del gnero al reflejar lo
que identifica como el esquema base de un videoclip y por haber ejercido una enorme
influencia en la fijacin del aspecto formal de este gnero audiovisual. Para este autor
un video musical standard debe estar compuesto por tres elementos: imgenes del
artista actuando, una narrativa visual que desarrolle una historia y una narrativa visual
experimental que escape de la realidad, introduciendo imgenes que hagan referencia
a paisajes onricos o lugares fantsticos. En este sentido aadiramos un elemento que
contiene este videoclip y que nos resulta de especial inters en nuestro objetivo de
visualizar el sonido. Se trata de la forma en la que los realizadores resuelven el mo-
mento de la cancin en el que las voces realizan una fuga, que es reflejada visualmen-
te con la repeticin y superposicin de los rostros de los coristas -es decir, los cuatro
miembros del grupo-, distribuidos en perspectiva y alejndose.
Por ltimo, en lo que respecta a tratar de establecer los orgenes de este lenguaje,
Goodwin (1992) sita el surgimiento del videoclip tal y como ahora lo conocemos a
principios de los 80, coincidiendo con el nacimiento de canales de televisin como
MTV (1 de agosto de 1981). Reconoce la influencia de las asociaciones entre imagen
y msica pop en otros medios como el cine o la televisin, pero defiende la originali-
dad del vdeo musical basndose en el cambio que supuso en la industria musical y en
la importancia que tuvo para la promocin de un nuevo gnero musical, el conocido
como New Pop ingls, en el que se encuentran grupos tan destacados para la historia
del videoclip por el uso de este nuevo gnero audiovisual, como Duran Duran, Wham
o Culture Club. En cualquier caso, el videoclip revoluciona las posibilidades de pro-
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ESCUCHAR LA IMAGEN PARA VER EL SONIDO VIDEOCREACIN COMO DETONANTE
CREATIVO EN EL AULA DE MSICA
mocin de la msica pop, no slo por el cambio de formato del LP al single, sino
tambin por las nuevas estrategias comerciales que permitan desarrollar. Una de las
ms destacadas es la posibilidad de promocin de un artista sin necesidad de tocar su
msica en directo, sin ni siquiera tener que realizar un playback en un programa de
televisin; el video musical permite controlar todas las imgenes necesarias para la
creacin de la identidad de un artista. Esta estrategia era habitual a principios de los
arios 80 dentro del gnero New Pop, en el que se comercializaban canciones que re-
sultaran imposibles de tocar en un directo; es el caso de la cancin Video killed the
radio star, que abri la emisin de la cadena MTV en 1981, y que pertenece a un
grupo que nunca actu en directo, The Buggles (Viuela Surez, 2002).
En cualquier caso, todas estas afirmaciones se refieren al videclip comercial, tal y
como lo conocemos, sin embargo, para profundizar en la relacin entre audiovisual
y msica, debemos remontarnos a los precedentes de este subgnero, para entender
en profundidad sus dimensiones y sus posibilidades. La historia de la imagen en mo-
vimiento es indisoluble de la de la msica. Sabemos que las primeras exhibiciones de
pelculas mudas contaban siempre con un acompaamiento musical, generalmente
mediante un pianista, y en ocasiones con partituras escritas expresamente para la
obra. Sin embargo puede que no sea tan conocido el primer precedente en sentido
inverso: El hecho de acompaar la msica con imgenes se remonta a los tiempos del
fongrafo de Edison, lanzado al rededor de 1877, cuando se ofrecan conciertos de
fongrafo en Music Halls, en los que se acompaaba la reproduccin de msica con
la proyeccin de imgenes estticas pero secuenciadas -a modo de diaporamas-, que
completaban el atractivo del espectculo. Al margen, del cine comercial, la aparicin
de la imagen en movimiento tambin inspir a los artistas de vanguardia, que no slo
experimentaron con la abstraccin, la manipulacin de la pelcula y la abstraccin,
como es el caso de Duchamp, sino que desde bien temprano se realizaron experi-
mentos que vincular la msica jazz con la visualidad abstracta animada. Destaca en
este sentido el realizador Oskar Fischinger, que ya realizaba estos experimentos en
los aos 30, y que incluyo uno de sus cortometrajes msicales y abstractos en el cle-
bre film Fantasa de Disney (1940). Nos detendremos en este precedente y en la re-
lacin entre msica e imagen no figurativa en el siguiente apartado.
Esta relacin entre el videoclip y los orgenes del cine es sealada por Romn
Gubern (1987) cuando afirma que los videoclips musicales constituyen micronarra-
ciones cinematogrficas en las que, a pesar de la importancia esencial del sonido, los
planos han recuperado en la autonoma y el montaje la libertad que tenan en el mo-
mento ms creativo del cine mudo, en el perodo 1924-1928. Pero lo que ms llama
la atencin es el perenne inters por visualizar la msica que ha existido desde hace
ms de un siglo; otro ejemplo de esto fueron las Panoram Soundies (algo as como juke-
box visuales) que se popularizaron en los Estados Unidos a principios de los aos
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CREATIVO EN EL AULA DE MSICA
nerar una red de televisin por cable. Y curiosamente desde esta red de televisin por
cable aparece la mencionada Music Television (MTV). Es importante sealar que los
primeros formatos de televisin msical estaban directamente influenciados por las
estructuras comunicativas de las radios musicales, copiando el esquema de las listas de
xitos al estilo Hit Parade 40 Principales en Espaa. Para cosntituir un modelo tele-
visivo que podramos denominar como radio visual.
La consolidacin y absoluta popularizacin del lenguaje del videoclip llega en
la dcada de los 90. El formato se distribuye masivamente, todos los artistas de
mnima relevancia y de cualquier gnero musical necesitan presentar sus propues-
tas, y hasta las televisiones generalistas en abierto los incorporan a su programa-
cin. Es en este momento cuando la creatividad en el lenguaje del videoclip da un
salto exponencial. Los nombres de los realizadores de videoclips acabarn ganando
enorme relevancia, al nivel de directores de cine; algunos de ellos, de hecho, saltarn
a la gran pantalla con filmes de xito, mientras que otros continuarn su carrera en
mbitos como el cine experimental y el videoarte. Estas figuras del vdeo musical
aparecen en gran medida porque, adems de mostrar un enorme talento para con-
vertir en obras de arte estos pequeos clips originalmente tratados como meros
elemento promocionales, grandes figuras de la msica popular apuestan por ellos
como una forma de ampliar y complejizar su identidad artstica, conscientes de la
importancia de la imagen audiovisual a la hora de edificar una imagen de artista
total. Veamos algunos ejemplos:
Michel Gondry, es uno de los ms destacados directores de videoclips de los aos
90, que en la dcada posterior dio el salto al cine con pelculas como Eternal Sunshine
of the Spotless Mind (Olvdate de m!, 2004) o La sciene des rves (La ciencia del sueo,
2006). Su andadura en el subgnero del vdeo musical destaca por sus colaboraciones
con la artista islandesa Bjrk, de quien llego a dirigir hasta ocho referencias audiovi-
suales -entre las que destacan Bachelorette (1997), Jga (1997), Hyperballad (1996) o
Human Behaviour (1993). Esta colaboracin es especialmente representativa de la co-
rriente que describamos anteriormente; una artista cuyo lenguaje de expresin prin-
cipal es la msica, pero que entiende que su apuesta artstica debe de ser multidiscipli-
nar, se apoya en colaboraciones con otros artistas que le ayudan a construir esa imagen
multidireccional y a diversificar su discurso. En esta lnea, aunque a otro nivel, tambin
podramos situar a Madonna. Sabemos que el impacto de esta artista alanza a niveles
que superan lo estrictamente musical, y al fijarnos en los realizadores que han dirigido
sus exitosos videoclips podemos encontrar un buen puado de los nombres que a la
postre han constituido esta especie de star system del vdeo musical. Como ejemplos
podramos proponer el celebrado clip de la cancin Frozen (1998), dirigido por Chris
Cunningham que en lugar de en el cine ha desarrollado una destacable carrera en el
campo de la videoinstalacin, o el controvertido American Life (2003), de Jonas
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kerlund, una dura crtica a las intervenciones belicistas norteamericanas, que tuvo
que ser retirado de emisin al iniciarse la Guerra de Irak apenas unos das despus de
su estreno (actualmente es fcil encontrar online la versin sin censura).
Podramos extendernos mucho ms en una revisin exhaustiva de los mejores
directores, los msicos que con ms ahinco han incidido en la calidad y diversidad de
sus propuestas audiovisuales, y las ms destacadas referencias del subgnero1, pero
por el momento, y a tenor del objetivo de este captulo, basten estos ejemplos para
entender este lenguaje como un elemento enormemente til para incorporar en
nuestras clases, entendindolo como un recurso que proponer a nuestros alumnos a la
hora de completar su obra, engrandecerla y, al mismo tiempo, difundirla.
Vamos a finalizar este apartado detenindonos brevemente en dos formas de evo-
lucin del vdeo musical que hemos podido observar en los ltimos aos, para enten-
der la versatilidad de esta forma de relacionar medios audiovisuales y msica: Por un
lado, los aristas que han construido una especie de identidad virtual a partir de una
construccin de la imagen esencialmente audiovisual (muy alejada de la del habitual
cantante estrella); por el otro, las ms recientes propuestas que al habitual lenguaje del
clip musical aaden elementos propios de las nuevas tecnologas digitales para generar
determinado nivel de reactividad o interactividad del espectador/usuario.
Como ejemplo del primero de los productos evolutivos del videoclip como cons-
truccin de la imagen del artista situaremos a la banda britnica Gorillaz. Creada en
1998 por el ilustrador Jamie Hewlett conocido principalmente por su personaje de
cmic Tank Girl, se trataba de una banda virtual compuesta por personajes ficticios
de dibujos animados. La msica era compuesta e interpretada por el segundo inte-
grante del proyecto, Damon Albarn lder de la banda Blur, y como se puede dedu-
cir, al tratarse de una banda cuyos componentes eran ficticios, la nica imagen que se
mostraba al pblico era la que se revelaba a travs de sus elaborados videoclips, que
funcionaban como autnticos cortometrajes de animacin y que, en ocasiones, in-
cluan cierta continuidad temporal como si se tratase de una serie televisiva. El propio
Hewlett afirmaba que si alguien mira MTV durante demasiado tiempo, podr darse
cuenta de que es un poco como el Infierno: ah no hay nada interesante. As tuve la
idea de crear una banda de dibujos animados con Albarn (Gaiman, 2005), confir-
mando as que la propia MTV y el lenguaje del videoclip, masivamente extendido ya
en los 90, fueron el principal punto de partida de este proyecto musical, al contrario
de lo que habitualmente ocurre.
Por ltimo, en los ltimos aos, en los que la difusin del vdeo musical ha en-
contrado en internet un canal de difusin mucho ms masivo que en la propia televi-
sin donde surgi, algunos artistas han aprovechado esta coyuntura para realizar pro-
puestas en las que intentan aprovechar al mximo sus posibilidades, incorporando
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CREATIVO EN EL AULA DE MSICA
elementos que sugieran interactividad con el espectador. Destaca entre ellos la for-
macin canadiense Arcade Fire, cuya experimentacin con las nuevas posibilidades
del lenguaje del videoclip merecera un captulo aparte. Por destacar dos de sus pro-
puestas ms recientes, citaremos en primer lugar el proyecto The Wilderness Down-
town (2010), que ms que un videoclip es un cortometraje interactivo realizado sobre
la base de su cancin We Used to Wait. En colaboracin con un equipo de desarro-
lladores de google se lanz est producto exclusivament para el navegador Chrome,
que utilizando la tecnologa de Google Maps y de su Street View, incorpora ele-
mentos visuales extraidos de una geolocalizacin, que a solicitud del propio progra-
ma, debera de ser la de la casa en la que crecimos, para completar as una experiencia
acorde con el contenido potico de la cancin2. La segunda de las propuestas corres-
ponde al lbum ms reciente hasta la fecha, titulado Reflektor (2013), en la que de
nuevo colaboran con Google para lanzar el clip interactivo Just a Reflektor, firmado
como una proyecin virtual de Vincent Morisset. El experimento consiste en per-
mitir a los usuarios ser parte del clip a travs de un smartphone, tablet o el ratn del
ordenador. Con cualquiera de estas herramientas podremos jugar con los grficos
del vdeo o incorporar la imagen de nuestro propio rostro3.
La propuesta que haramos a nuestro alumnado no sera tan compleja, pero sirva
este apartado para estimular a los alumnos que desarrollen actividad creativa en el
aula de msica a utilizar los distintos lenguajes del videoclip como una herramienta
ms a la hora de completar su propuesta artstica. No obstante, estos lenguajes del
audiovisual interactivo y su relacin con la msica nos son de gran utilidad para in-
troducirnos en el segundo eje de nuestra propuesta.
Ms all de los lenguajes del videoclip, existen actualmente otras formas de relacin
entre medios audiovisuales y msica, muy desarrolladas a partir de la implantacin de
las TIC, y que a primer vista el lector podra identificar como relacionadas con la
denominada Cultura Vee-Jay, generalmente asociada al mundo de la msica elec-
trnica, las discotecas y las raves, con su consabida utilizacin de elementos audiovi-
suales que pretenden potenciar la experiencia sensorial que encontramos en estos
ambientes. No obstante, el fenmeno contemporneo que asocia nuevos medios au-
diovisuales y msica electrnica -o simplemente instrumental-, es mucho ms com-
plejo, y sus fundamentos bsicos nos vuelven a remitir a antecedentes que encontra-
ramos, de nuevo, en los orgenes del cine y las vanguardias artsticas. Detengmonos
previamente en unas cuestiones de terminologa.
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deados, pesados o submarinos; sonidos agudos y metalicos, como una guitarra distor-
sionada, nos traern a la cabeza figuras rugosas de tonalidades amarillentas y cidas;
los sonidos sostenidos de cuerdas y vientos pueden evocarnos paisajes, o las guitarras
con wah-wah aquella especie de burbujeo psicodlico (Prez-Bustamante, 2010).
Y as, entre las sinfonas pctricas de Kandinsky, las composiciones atonales de
Schenberg y las pelculas abstrctas musicales de Fischinger, llegamos a los aos
50, cuando un instrumento tan fundamental como el proyector sale de los cines y de
las aulas para introducirse en el mundo de la performance. Su potencial para proyec-
tar y amplificar cualquier cosa colocada sobre el cristal hasta proporciones enormes
lo convirti en la herramienta ideal para el acompaamiento visual en directo de
conciertos. Al principio fue utilizado en los llamados shows hmedos, en que los
artistas empleaban pintura y aceite para producir imaginera psicodlica colorista.
Aunque sus capacidades para producir imgenes eran limitadas, proporcion a los
artistas y performers audiovisuales una incomparable libertad para improvisar y ex-
perimentar sin las restricciones de un vnculo musical fijado (Debackere, 2006). De
nuevo nos es imposible desligar el vnculo de nuestro objeto de estudio -la relacin
entre msica y medios audiovisuales- de la historia del arte de vanguardia, con lo
que inevitablemente nos vendrn a la mente los happenings del omnipresente John
Cage y sus performances con Merce Cunningham entre otros. Tambin uno de los
padres del llamado videoarte, Nam June Paik, se introdujo en su particular lenguaje
artstico a partir de su inters explcito por la msica y por las formas contempor-
neas de esta. En palabras de su propia esposa, Shigeko Kubota: Se hizo videoartis-
ta en los aos sesenta, pero cuando le conoc era compositor. Rompa pianos y des-
pus de romper pianos comenz a romper televisores. Ms tarde se pregunto por
qu rompa pianos y televisores si poda conseguir ms belleza utilizndolos para
crear objetos. Por eso empez a hacer esculturas y utilizar los televisores como ma-
terial escultrico (Prez Orna, 1998).
Un paso ms all de la sinestesia y la sincrona entre imgenes en movimiento y
msica, encontraramos la reactividad, es decir, la facultad de que determinados ele-
mentos de una imagen digital reaccionen con sus movimientos a los parmetros que
reciben de una emisin sonora. Para ello, uno de los recursos fundamentales que
proporcionan las nuevas tecnologas es el de la escucha artificial. Sabemos que ac-
tualmente existen sistemas de visin artificial que permiten separar los productos
defectuosos en una cadena de montaje, sensores tctiles que determinan con qu
presin estamos pulsando un objeto (una bscula, por ejemplo) o qu temperatura
hace o sensores qumicos que actan como un rgano olfativo artificial y dan el grito
de alarma cuando detectan humo o componentes nocivos en la atmsfera. El sensor
que se usa para escuchar el sonido es el clsico micrfono. Seguro que algunos de
vosotros habis jugado alguna vez con los programas de reconocimiento de voz que
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tecnologas, siendo fiel reflejo de los tiempos actuales, que muchos han dado en lla-
mar postmodernidad o modernidad lquida, marcada por lo pluridisciplinar, por el
fragmento, la repeticin, la mezcla, la hibridacin y otras caractersticas. Como bien
seala Manovich (2005), la imagen digital, la interrelacin del hombre y el ordenador,
el videoarte, el videojockey, los videojuegos, la composicin, la animacin, la telepre-
sencia y los universos virtuales incorporan nuevas lecturas de la cultura popular. Tales
universos requieren un trabajo conceptual bsico para cada una de estas especialida-
des, que a su vez presentan numerosas conexiones y diferencias entre cada una de
estas manifestaciones y las viejas formas. El propio Manovich manifiesta que la in-
formatizacin de la cultura no slo conduce al surgimiento de nuevas formas cultu-
rales como los videojuegos y los mundos virtuales, sino que redefine las que ya exis-
tan como la fotografa y el cine. Esta misma apreciacin la podemos extendemr a la
relacin entre medios audiovisuales, msica y creacin sonora, en tanto en cuanto
representan una de las ms representativas formas de expresin de nuestra cultura
contempornea, capaces de generar infinitas posibilidades estticas y comunicativas.
Como ltimo eje de accin en esta propuesta de detonantes creativos para nuestra
aula de msica, nos vamos a detener brevemente en algunos de los referentes ms
recientes de lo que hemos venido a denominar creacin hbrida. Esto es, propuestas
que desde las artes visuales ms avanzadas, combinan a partes iguales la creacin so-
nora con la audiovisual para proponer obras de carcter interdisciplinar que, bebien-
do de los lenguajes que hemos analizado anteriormente, constituyen un paso ms all
erigindose como vanguardia en estas nuevas formas de creacin. Obviamente no es
el objetivo que desde el alumnado del aula de msica surjan propuestas tan complejas
como las que vamos a revisar, pero pueden constitur un estimulante mateerial de
apoyo con el que incentivar la creatividad de los alumnos y abrir su percepcin a for-
mas de expresin que difcilmente encontrarn en los medios de masas.
El primero de los referentes que proponemos es el japones Ryoji Ikeda, que pre-
cisamente a finales del pasado ao 2015 present una sorprendente instalacin au-
diovisual titulada Datamatics en el Espai dArt Contemporani de Castell, la cual
acompa con una performance en directo que concentraba perfectamente los rasgos
de su personalidad artstica. Ikeda suele usar como materia prima nmeros, superfi-
cies blancas y negras, formas geomtricas simples. Nada especficamente decorativo,
en principio son materiales bastante ridos. Pero Ikeda le gusta a todo el mundo. Lo
que hace, con una relacin evidente entre sonido e imagen permite aflorar palabras
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casi prohibidas desde las vanguardias como bonito o similares. Desde luego, no es
bonito en el sentido de simplemente agradable a nuestros sentidos y nuestros prejui-
cios. Lo que desfila ante los ojos son datos puros y duros, a veces solo los nmeros. Y,
sin embargo, su ordenacin, su secuencias, la forma en que se estructuran, acaban
creando espacios fascinantes (Costa, 2015).
En una lnea similar encontramos a otro artista nipn, Ryoichi Kurokawa, que
utiliza elementos multimedia tales como el vdeo, la istalacin, las grabaciones sono-
ras y la actuacin en directo para producir sus complejas obras audiovisuales. Define
su trabajo como escultura temporal y su proceso parte de la premisa de considerar
el sonido y la imagen como una sola unidad.
Por ltimo, y como autntico referente internacional de la creacin audiovisual
performativa al servici de la msica situaremos a Simon Geilfus, tambin conocido
como AntiVJ (sello comercial que nos remite a la controversia que explorbamos en
el apartado anterior). El trabajo de Greifus se basa fundamentalmente en el amplio
dominio de los ms variados lenguajes de programacin, para generar imgenes vir-
tuales capaces de adaptarse a los ms variados formatos, tales como espectaculares
obras teatrales, desfiles de moda de primer orden o espectculos de mapping urbano
de tamao colosal. No obstante, lo que ms nos interesa es su trabajo en colaboracin
con msicos y artistas sonoros, del que destacaremos por encima de todos el que
realiza junto a Murcof, en una serie de live performances audiovisuales que sin duda
se situan en la vanguardia del gnero.
Tambin existen referencias a este tipo de creacin en Espaa, entre las que des-
tacaramos a Alba G. Corral que, como en muchos de estos casos, accede a la prcti-
ca artstica desde una formacin en ingeniera, para destacar por sus composiciones
en video a tiempo real para actuaciones en vivo de msicos como Darius Makaruk,
Shackelton, Ernesto Tomasini o Jacaszek.
Conscientemente hemos relegado un lugar marginal en nuestro capitulo el sub-
gnero del registro audiovisual de actuciones en vivo. Hemos considerado oportuno
dar prioridad a lenguajes ms creativos, distanciados de la pura documentacin o re-
gistro. Sin embargo, una vez desarrolladas estas cuestiones, es oportuno volver este
punto pues la utilidad de estos registros en vivo sigue especialmente vigente en la era
de la difusin online. La abundancia de estos materiales nos obligar a desafiar la
homogeneidad formal que durante dcadas ha reinado en el subgnero de las actua-
ciones musicales en directo, y en este sentido nos podemos permitir apuntar dos re-
ferentes de registros en video realizados para atuaciones de msica contempornea,
experimental, electroacstica o paisajstica. En primer lugar es inevitable sealar
nuestra experiencia en el ciclo de arte sonoro y msicas extraas Off_Herzios, reali-
zado en Valencia entre los aos 2012 y 2014, cuyo exhaustivo repositorio audiovisual
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Referencias
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CREATIVO EN EL AULA DE MSICA
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CREACIN SONORA A PARTIR DE LAS NARRATIVAS
BIOGRFICAS EN EL AULA DE MSICA:
NARRATIVAS SONORAS
Introduccin
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Algunos de mis mejores recuerdos de nia eran los ratos de juego, en la calle, en casa, en
el colegio... y muchos momentos de disfrute llegaban, sobre todo, cuando unas cuantas amigas
nos reunamos para jugar. Inventar era una prctica diaria: una historia misteriosa, perso-
najes imaginarios, situaciones disparatadas... cambibamos las reglas de un juego para que
ste fuera tomando ms y ms inters...Realizbamos una construccin arquitectnica con
mantas, telas, chaquetas, sbanas y todo tipo de tejidos y colores...imaginbamos un cuento
en el que las mariquitas recortadas protagonizaban la trama...dibujbamos los decorados
para la realizacin de una funcin que bamos a representar en el barrio y en la que debu-
taramos como actrices, cantantes y bailarinas.... La creacin y la investigacin formaban
parte de un universo cuya finitud se haca palpable en el momento en el que algn adulto
requera de nuestra presencia, seguramente para llevarnos de regreso a casa o para sugerir-
nos que nos convena terminar de hacer los deberes del colegio.
El recuerdo de mi propia infancia me lleva a reflexionar sobre la asociacin existen-
te entre quines ramos entonces y lo que hacamos. Todo formaba parte de un mis-
mo proceso creador. Este es un planteamiento que no queda demasiado lejos del que
realiza Borgdorff aludiendo a la investigacin en las artes, la cual, en opinin del autor,
no asume la separacin de sujeto y objeto, y no contempla ninguna distancia entre el
investigador y la prctica artstica, ya que esta es, en s, un componente esencial tanto
del proceso de investigacin como de los resultados de la investigacin (2005, p. 10).
Jugar, investigar, crear... De la misma manera, las ideas de este autor son perfecta-
mente extrapolables al mbito educativo, pues tampoco debiera haber separacin al-
guna entre el educador y su prctica docente. En torno a este hecho, resulta oportuno
puntualizar que esta profesin requiere, adems de una gran vocacin, dedicacin y
compromiso, tambin un ejercicio constante de introspeccin. Mirar hacia adentro es
abrir la puerta al conocimiento, a la escucha, a la comprensin, al cambio... Para Elliot
Eisner la educacin es el proceso de aprender a reinventarnos nosotros mismos. En-
tonces, como educadores, hagmonos preguntas y, una vez hechas,... hagmonos ms:
Me dedico a la Educacin Musical. Estoy escribiendo este texto, aqu y ahora, y he
decidido elegir un tema que se origine desde el yo, desde mi identidad individual. Surgen
en mi cabeza algunas cuestiones: quin soy?, qu soy?, cmo soy?, me conozco?, qu
capacidades creativas tengo?, dnde termina mi ser y comienza el del otro?
Las respuestas del nio, del investigador o del docente desde su reflexin vital
son planteamientos de partida que invitan a la accin, a la experimentacin y a la
creacin. De acuerdo con estas referencias y dirigiendo la mirada hacia los educa-
dores musicales, resulta pertinente proponer prcticas sonoras en el aula de msica
que igualmente tengan un sentido significativo para los estudiantes. Detenindonos
a reflexionar acerca de cmo las experiencias vividas influyen en nuestra manera de
ser, tiene sentido hacer propuestas que otorguen un valor propio a determinados mo-
mentos capturados o a recuerdos esenciales. La realizacin de narrativas biogrficas
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a travs del lenguaje sonoro es una buena forma de lograr tal fin, pues permite (des)
recorrer el camino personal en un viaje imaginario a lo largo de la experiencia vital
hasta un momento concreto, elegido y nico.
Pienso en la presencia del sonido en mi pasado. A lo largo de mi recorrido vital inicio un
camino de exploracin... Qu recuerdo de mi biografa?soy capaz de recrear una situacin
ya vivida en el pasado desde la visin de mi presente? cmo es ese recuerdo desde el punto
de vista sonoro?. El sonido del ahora es casi palpable, audible y yo soy capaz de escuchar
conscientemente lo que suena en este momento. El sonido que percibo tiene un sentido para
m y lo estoy experimentando a pesar de su naturaleza efmera. Qu pasar en un tiempo
futuro?,qu pasara en un tiempo an ms lejano?, cmo sonar lo que est por llegar, lo
que no existe, lo que imagino, lo que podr ser o no ser?.
Estas y otras reflexiones pueden ser consideradas como puntos de partida para el
fomento de la creacin sonora en las aulas. Un nio, un adolescente o un adulto son,
cada cual, el conjunto de sus historias vividas hasta el momento, seres con una iden-
tidad conformados por su pasado, su presente y su futuro. Es importante desarrollar
estrategias didcticas que nos lleven a trabajar desde la experiencia vital.
Bajo esta perspectiva, se invita a los educadores musicales a adentrarse en el mbi-
to de la investigacin biogrfico-narrativa, un campo de estudio que plantea desafos,
los que se derivan de un trabajo que tiene en cuenta las personas, las subjetividades,
los procesos, las interpretaciones, las experiencias, las individualidades y la colectivi-
dad. El siguiente epgrafe expone brevemente algunos estudios realizados al respecto.
El enfoque biogrfico-narrativo
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Narrativas sonoras
EXPERIENCIA CAPACIDAD
PERSONA
VITAL CREADORA
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estabas mientras...?, cmo te sentiste cuando...?. Cada respuesta obtenida ser nica y
valiosa porque cada situacin rememorada tendr un alto grado de significacin para cada
estudiante. Recordar es escuchar(se), es mirar(se), es rememorar(se), es percibir(se), es re-
construir(se), es conocer(se)...
Organizar un discurso sonoro a partir del retorno a un momento especfico su-
pone elaborar, al ms puro estilo collage de los poemas de Swittters, de las pinturas de
Hamilton o Braque, o de los happenings de Cage y otros artistas Fluxus, una creacin
edificada desde la biografa narrada y a partir del recuerdo. En este trance, las refe-
rencias visuales, auditivas, temporales, espaciales o emocionales forman las partes de
un todo integrado perfectamente en nuestra memoria; un todo identitario y personal
que ayudar a la comprensin profunda, desde un ejercicio de abstraccin, de las cir-
cunstancias vividas y de las acciones ocurridas en un determinado instante.
Cabe citar, en este sentido, la comparacin que, a finales del s. xix, estableciese
Guyau entre la memoria y el entonces reciente y novedoso fongrafo de Edison.
Para el poeta y filsofo francs, haba una equiparacin analgica entre los procesos
de grabacin de sonidos en la placa del fongrafo y la grabacin en las clulas cere-
brales de determinados estmulos (en este caso, auditivos), y de la misma forma, a la
inversa, entre la reproduccin de sonidos a partir de la plancha grabada y el proceso
de reconocimiento que tiene lugar cuando la memoria reconoce algo ya sabido (cit.
por Garca Gonzlez, 2012, p. 21). En este sentido, al igual que el fongrafo fue en
su momento el modelo de visualizacin del funcionamiento de la memoria, la mente
humana es capaz de registrar y reproducir los recuerdos. Consideramos que la docu-
mentacin es una buena prctica para ello.
Si bien la documentacin no representa la realidad literalmente, s puede trans-
formarse (Abad, 2009). Eso es lo que ocurre cuando documentamos, rescatamos los
significados elaborados a partir de la interpretacin estableciendo una relacin entre
pensamiento y significado (Surez Quijada, 2016, p. 66). Algunos autores utilizan
la llamada documentacin pedaggica, considerada un punto de partida para el
desarrollo de los procesos que tienen lugar en el aula, como indicadores narrativos
(Abad, 2009; Montenegro, 2011; Roldn, J. y Marin Viadel, R. 2012; De Miguel,
2014). Adems, puede convertirse en una prctica comunicativa, reflexiva y dialgica
que ofrece narraciones de vida susceptibles de ser compartidas con otros (Hoyuelos,
2007; Bons, 2007).
En nuestra opinin, la construccin de narrativas personales desde el aula de
msica, a travs de la documentacin sonora, representa una arquitectura cimentada
en las bases de la memoria personal tamizada por el paso del tiempo. Dejemos a los
estudiantes que documenten, que utilicen los sonidos como herramientas de registro
y como material compositivo. Si les brindamos la oportunidad, sern capaces de crear
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Este trmino fue utilizado por primera vez por el filsofo francs Merleau.Ponty (1908-1961)
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Pasamos tantas horas en el aula, que muchas veces no atendemos a la existencia palpable,
material, estructural, definida por sus elementos fsicos y visuales, ni tampoco a las seas de
identidad que la impregnan vindose determinada por las huellas de quienes all estuvieron
antes. El aula, territorio topogrfico, nos confiere la oportunidad de que la examinemos en pro-
fundidad, diseccionndola, transformndola... es un espacio transitable y nos muestra el ca-
mino intangible a travs del que el sonido puede tornarse como elemento escnico, snico, como
materia que, al igual que una escultura, pueda ser organizada en dicho espacio. El aula suena
a qu?, cmo?, por qu?, para qu? Deca Barthes que el sonido es uno de los principales
elementos a la hora de definir y articular el territorio en el que uno se reconoce (1991, p. 246).
Y nosotros estamos ah, existimos en este lugar y nos relacionamos unos con otros.
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Maire alude a la referencia que Branden W. Joseph hace de la obra de John Cage.
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El pasado es la memoria, son las huellas... es el sonido de lo que fui, de lo que fue, son
mis recuerdos, mis nostalgias, las experiencias vividas. Es mi tiempo biolgico y un
viaje en mi tiempo biogrfico.
El presente refleja mi identidad individual y social, representa el sonido de lo que soy,
de lo que es, de la actualidad.
El futuro es el devenir, es lo que ser o es lo que ser, son mis sueos, divagaciones
y proyecciones, aunque tambin futuro es lo que podra haber sido pero nunca ser,
es lo que no ser, son las utopas... o quizs esto ltimo es un pasado imposible?3
Sueos, proyecciones
Memoria, huellas Lo que ser
Lo que fu
IDENTIDAD
Lo que soy
Inspirado en las versiones del Mtodo de los Relojes. Gramtica Descriptiva del Espaol, de Manuel Prez
3
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Por otra parte, consideramos que crear un discurso sonoro como narrativa ar-
tstica da un paso ms all pues es un modo de conocer y tambin de dar a conocer
conocimiento, uno muy especfico que tiene que ver con las interpretaciones que se
ofrezcan en cada caso. Bien sea un testimonio real, una recreacin del pasado, una
experiencia presente o situacin futura. Tanto si es verosmil, lgica o surrealista, real
o imaginada, la narrativa sonora se convierte, a travs de su proceso constructivo, en
una obra con entidad propia, edificada a travs de los anclajes individuales y sociales;
en una pieza nica y original surgida, a su vez, de nuestro sonido interior.
Como educadores musicales, alentamos a nuestro a alumnado a vivir experiencias
creativas, pero no deberamos atrevernos a ello sin antes haberlas vivido nosotros mismos.
Recuerdo que, en aquella ocasin, el primer paso que di, y que, a su vez, actu como deto-
nante creativo, fue la introspeccin. Comenc a reflexionar sobre las sonoridades pertene-
cientes a un espacio y a un tiempo concreto, y producidas gracias a las prcticas que en l
se desarrollaban (las mas personales, en primer lugar, y tambin las sociales y culturales,
como parte integrante que soy de un grupo o sistema establecido). Una vez que hice las
anotaciones pertinentes, seleccion, de acuerdo con criterios musicales, las principales ca-
ractersticas acsticas definitorias de aquel lugar. Para ello, consider que deba tener en
cuenta las identidades de quienes se reconocieran en l y habitasen dicho territorio; en este
caso, la ma propia; todo ello desde mi reinterpretacin, sin llamarme a engao, de manera
subjetiva (nada puede vivirse dos veces idnticamente). A continuacin, orden y articul
el discurso sonoro atendiendo a la experiencia vivida, por una parte, y a la esttica con-
tempornea que persegua, por otra. Estos pasos me sirvieron para estructurar una forma
de trabajo en la construccin de narrativas.
La construccin de la identidad individual es el primero de los pasos a partir
del cual cimentar la identidad social. Nuestros alumnos, nosotros, todos, vivimos
en sociedad y es por ello que las narrativas sociales y culturales forman parte indis-
tintamente de nuestras historias de vida. Al respecto, seala Brunner (1990, p. 73)
que la elaboracin de significados se realiza en la medida en que seamos capaces
de especificar la estructura y coherencia de los contextos ms amplios en que se
crean. Hablamos de la pertenencia al grupo, de la colectividad. En esta lnea, aos
antes Blondel (1928) haba hecho referencia a los marcos sociales, de manera que
la experiencia pasada, como la presente, se comprende a travs de los cuadros y de
las nociones que nos ha provisto la colectividad (...). Evocamos el recuerdo slo para
llenar el marco y prcticamente no tendramos recuerdo si no tuviramos el marco
para llenar (pp. 148 y 151).
Tenamos diecisis aos y era tiempo de carnaval. Decidimos quedar todas en la casa de
la abuela de Marta porque era un lugar entraable, familiar, como lo era Fina, su abuela,
una de las mujeres ms activas y emprendedoras que puedo llegar a recordar. Durante los
aos de preadolescencia, muchos domingos por la tarde, Fina nos preparaba una tarta de
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bizcocho con almbar que deleitaba todos nuestros sentidos y a la que sucumbamos semana
tras semana. An puedo escuchar cmo bata las claras a punto de nieve y trasteaba con
los cacharros por la cocina mientras nosotras estbamos en la habitacin abuhardillada
revolviendo entre los viejos discos y bales llenos de ropa. Aqul da, nos encontrbamos
en el saln principal de la casa para disfrazarnos y maquillarnos. bamos a participar en
el desfile carnavalesco. Recuerdo cmo sonaban las risas de unas y de otras mientras nos
vestamos con aquellas telas coloridas y brillantes, y el alboroto provocado por la emocin
del momento, todo ello acompaado por el tic-tac constante del reloj colgado en la pared
que, paulatinamente y a su debido tiempo, marcaba los cuartos, las medias y las horas, en-
riquecido con el chisporroteo de la gran chimenea que presida la reunin. Tambin merece
recordarse la msica tropical de fondo que utilizamos para ambientar nuestra caracteriza-
cin como samberas caribeas....
Siguiendo las ideas de Brunner (1990), la cultura deposita la actuacin huma-
na en un marco interpretativo dotndola de significado y esto se da a partir de la
interpretacin o imposicin de patrones inherentes a los sistemas simblicos de la
cultura: sus modalidades del lenguaje y discurso, las formas de explicacin lgica y
narrativa, y los patrones de vida comunitaria mutuamente interdependientes (cit.
por Mendoza, 2004, p. 2). As pues, las narrativas, elaboradas a partir de experiencias
sociales, como la descrita anteriormente, tienen un sentido propio. Otro ejemplo es
el de los discursos sonoros de colectivos ya formados que atienden a aspectos estti-
cos comunes como es el caso de las tribus urbanas, las sociedades deportivas, las co-
munidades religiosas, o de manera ancestral, las primitivas ceremonias de siembras
o los ritos mgicos.4
En definitiva, bajo esta premisa, las narrativas biogrficas expresadas desde el
sonido en sus facetas perceptiva y expresiva constituyen un modelo de prctica
creativa para el aula de msica pues, en definitiva, permiten generar entornos sono-
ros inmersivos desde las experiencias personales de los propios estudiantes. Y esta
prctica entronca, adems, con la perspectiva pedaggica propuesta por Cabedo y
Daz (2015, p. 270), autores que defienden una idea de educacin como aspecto
bsico para la comprensin del comportamiento de las personas y que, al mismo
tiempo, comporta una necesidad para orientar el desarrollo humano y favorecer la
convivencia social.
La segunda parte propuesta en este captulo nace con la voluntad prctica y da cuenta
de todo lo expuesto hasta este punto desde una perspectiva eminentemente didctica.
4
El poeta Jerome Rothenberg, creador de la Etnopotica, recoge y traduce materiales dispersos que compren-
den los orgenes de una tradicin hasta su presente reconociendo todo lo oral, lo inteligible y tambin los
vocablos y sonidos deformados, acompaados de instrumentos musicales y ritual/performance.
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A continuacin, se describen algunas actividades para llevar a cabo con los estu-
diantes con el fin de que stos adquieran una visin amplia del sonido, exploren este
lenguaje y se animen a participar en la composicin de narrativas usando sus expe-
riencias vitales como punto de partida para la creacin artstica. Puesto que existe una
intencin de que esta propuesta sirva como gua didctica de aplicacin prctica in-
mediata, cada una de las actividades se ha redactado en segunda persona del singular,
con la idea de dirigir el discurso directamente al estudiante. Esta seccin, por tanto,
puede ser considerada como propuesta docente.
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Adaptacin de las instrucciones publicadas en la revista de difusin cultural La Charca (2014), nm. 4, pp. 19.
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Variantes:
a. Si te encuentras en un espacio cerrado, practica la escucha de los sonidos in-
teriores en primer lugar. Despus, la escucha de los sonidos procedentes del
exterior y, luego, escucha todos los sonidos a la vez.
b. Puedes realizar estos ejercicios unas veces con los ojos abiertos y otras con los
ojos cerrados.
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Composicin potica en la que las letras iniciales, medias o finales de los versos, ledas en sentido vertical,
pueden formar nuevas palabras o frases.
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El trmino Biograma es utilizado por Pujadas (1992) y se refiere a un amplio nmero de biografas persona-
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Piensa en un color, una forma, una materia y una estructura que puedan re-
presentar el personaje que imaginas. Toma notas y perfila su imagen, primero
a travs de un boceto y, despus, utilizando la tcnica que prefieras. Da igual si
tienes habilidades o no para las artes plsticas. Se trata de ilustrar tu idea con
tu estilo personal. Tu avatar puede ser un personaje dibujado en un cmic o en
forma de collage o el protagonista de una acuarela, ser una escultura hecha con
barro o plastilina, puede aparecer como un grafitti en un mural...
Una vez que lo hayas visualizado, describe sus habilidades cinticas en el me-
dio en el que vive: si camina, repta, vuela, salta, nada... si los desplazamientos
son circulares, en ziz-zag, rectos, sinusoidales... y cmo es el lugar donde se
mueve: un planeta, una galaxia, un mundo subterrneo... hace millones de aos
o en un futuro lejano. Se trata de seguir documentando a tu avatar aadien-
do otros elementos que conformen su medio y sus capacidades o poderes. Es
como crear los decorados y las condiciones que imperan en ellos.
Una vez terminado, haz un montaje fotogrfico utilizando la tcnica de stop
motion o, si prefieres, graba un pequeo vdeo.
En el mundo cinematogrfico, existen tantas bandas sonoras como pelculas
de multitud de estilos y gneros. Imagina ahora una banda sonora para estas
imgenes onricas, la banda sonora de tu avatar. Tu composicin musical es
libre. Puedes explorar instrumentos convencionales, usar msica electrnica o
experimental, grabar sonidos y procesarlos mediante filtros, incorporar efectos,
modificar tu propia voz, interpretar melodas tradicionales, crear texturas poli-
fnicas... Qu quieres transmitir? Manos a la obra.
Por ltimo, aade tu banda sonora a la produccin visual. Edtalo y... listo.
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Xoan Xil Lpez, en su artculo, Los sonidos escondidos. El uso creativo de micrfonos de contacto en el
aula, ofrece pistas para la experimentacin sonora en el aula utilizando como recurso micrfonos de contac-
to que permiten amplificar objetos para descubrir nuevas sonoridades. Se incluyen, en dicho artculo, ins-
trucciones para construirlos en el aula (Eufona. Didctica de la Msica, 2015, num 65).
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(bien porque te gusta mucho o porque te evoca recuerdos o porque te trae suerte... da
igual el motivo). Puede ser un objeto sonoro o no. Se trata de reflexionar sobre el ma-
terial del que est hecho, desde sus orgenes como materia prima hasta su produccin
final, en su condicin de objeto. Por ejemplo, si eliges una prenda de ropa, como un
jersey de lana virgen extra, podras estructurar los siguientes pasos lgicos partiendo
del conocimiento que tienes de que la materia prima procede de una oveja:
Paso 1. Se esquil a la oveja (antiguamente, con tijeras y, hoy en da, con una
esquiladora elctrica)
Paso 2. Se hicieron los hilos (antiguamente lo hacan las hilanderas con unos
instrumentos llamados husos; hoy en da, se hace de manera industrial)
Paso 3. Se teji el jersey (a mano con unas agujas de coser punto o con una
mquina)
Una vez que hayas indagado en todo este proceso:
Busca en diferentes libreras sonoras virtuales aquellos sonidos identificativos
de cada uno de los pasos anteriores (sonidos de ovejas, de esquiladoras, de teje-
doras, sonidos industriales..). Si no encuentras alguno de ellos, puedes crear t
mismo/a el sonido al ms puro estilo de los profesionales que se dedican a ello
(foley artist) utilizando otros materiales (ej: una radiografa sacudida con fuerza
puede servir para simular el sonido de los truenos)
De todos los sonidos encontrados en las libreras, selecciona aquellos que pre-
fieras y elabora una pieza musical, que representar a tu objeto, en este caso, el
jersey. Puedes usar para editar la mezcla de las diferentes capas sonoras cual-
quier editor de audio, como Audacity)
Renete con tus compaeros/as de clase y poned todos en comn qu objetos
habis elegido cada uno
Piensa ahora en la instalacin. Para ello, establece junto a tus compaeros/
as un circuito o recorrido por el que transitar como espectadores/oyentes.
Podis utilizar el espacio del aula, o bien incluir pasillos, escaleras, interve-
nir otras aulas... Podis realizar tambin la instalacin en un espacio exterior
como el patio del colegio, instituto, un parque, la ciudad... El espacio va a
ser transformado y, por tanto, percibido como otro lugar; en este caso, una
instalacin a partir de objetos significativos de vuestras vidas, un nuevo te-
rritorio sonoro.
Por fin llega el montaje. Dnde estarn colocados/situados los objetos? Al-
gunos pueden estar agrupados, otros expuestos de manera individual... cmo
se escucharn las piezas? Puedes invitar a que se escuchen mediante unos au-
riculares o poniendo altavoces camuflados en algn lugar o que stos estn
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Para terminar
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134
6
REPENSAR LAS AULAS DE MSICA O CMO
ABANDONAR LA ZONA DE CONFORT:
ALUMNADO Y PROFESORADO COMO CREADORES
Introduccin
Son numerosas las investigaciones y las voces crticas que apuestan por una necesaria
transformacin de las prcticas musicales en nuestras escuelas (Robinson, 2009, 2015;
Gerver, 2013). En nuestro contexto nacional, se perciben pequeos signos de cambio
y sutiles iniciativas que desde una base terica solida fundamentada desde experien-
cias innovadoras pueden esclarecer y ayudar a desvelar parte de las claves que nos
permitan alcanzar una verdadera transformacin dentro de las aulas.
Las aulas de msica en una gran mayora, viven ancladas en un tipo de aprendi-
zaje donde no se apuesta generalmente por procesos innovadores y transformadores
que aporten coherencia con el tipo de necesidades que la sociedad actual demanda.
En este captulo se exploran varias lneas en direccin opuesta a esta tenden-
cia. En el momento actual se demandan nuevos perfiles docentes y, en consecuen-
cia, unos espacios completamente diferentes, donde los enfoques centrados en el
alumnado y el desarrollo de su capacidad creativa siten el aprendizaje en el centro
del proceso.
Debemos aceptar que estos espacios simplemente son el armazn de una visin
que subyace de las formas de entender la educacin y, por tanto, todo debera encajar
como una especie de estructura lego (Pardo, 2014), es decir, adaptndose a la necesi-
dades cambiantes segn las propuestas que llevemos a cabo en nuestras aulas (Prez,
2012; Acaso, 2013; Pardo, 2015).
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ADOLF MURILLO I RIBES
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REPENSAR LAS AULAS DE MSICA O CMO ABANDONAR LA ZONA DE CONFORT:
ALUMNADO Y PROFESORADO COMO CREADORES
msica en la vida de una sociedad. Pero, tal vez la incidencia de est visin nos ha
llevado a abandonar la idea de la msica como acto participativo y lo ms grave nos
ha conducido hacia una visin de nuestro alumnado como agente receptor pasivo y
no como un agente activo y hacedor cultural.
Si entendemos la msica como elemento cultural vivo, cambiante, que se
transforma en cada poca, debemos abandonar el concepto de msica como obra
y reforzar la msica como proceso. Esta nueva situacin respecto al aprendizaje
musical ha de generar unos procesos que nos permitan, a travs del sonido, generar
nuevas narrativas e interacciones entre los diferentes agentes que participan de la
accin sonora.
Las medidas correctoras que debemos incorporar han de equilibrar el exceso de
una visin demasiado musicolgica para recuperar el espacio pedaggico. Est visin
renovada de las pedaggicas musicales ha de priorizar las personas y sus acciones
sobre los contenidos. Interesa ahora ms el cmo que el qu.
En esta misma direccin crtica con el enfoque musicolgico Lines (2009)
afirma:
137
ADOLF MURILLO I RIBES
Por ello, nuestra apuesta va en la lnea de una vertebracin del currculum a tra-
vs de la creacin sonora para aportar parte de las claves que permitan crecer creati-
vamente al alumnado y al profesorado. Una creacin sonora que permita utilizar el
sonido como material maleable y, desde su manipulacin y reorganizacin, nos ayu-
de a interpelarnos sobre la funcin de la msica desde nuestro contexto y realidad,
desde lo individual a lo colectivo. Y sern estas acciones las que nos permitan esta-
blecer renovadas conexiones con el patrimonio cultural y, adems, generar nuevos
conocimientos y rutas didcticas para que conviertan cada proyecto en una clase
nica y singular.
El trabajo con la orquesta escolar aunque puede ser tambin muy creativo ha sido
dirigido habitualmente hacia la imitacin de formaciones instrumentales y la inter-
pretacin de los gneros musicales de origen occidental, reforzando una visin etno-
cntrica de la msica que el alumnado asimila casi sin cuestionar.
Desde la prudencia que nos ha de llevar siempre cualquier valoracin, el uso de la
orquesta escolar, salvo contadas excepciones, parte de un modelo que imita en su
distribucin a la organizacin de una orquesta y, stas reproducen y refuerzan unas
msicas de clara orientacin tonal-occidental.
La adaptacin de temas del repertorio occidental ha sido la estrategia ms habi-
tual para acercar la msica instrumental a una gran mayora del alumnado. Menos
habitual ha sido el uso de la orquesta escolar como un generador de sonido con
capacidad de inventar nuevas relaciones sonoras o sugerir nuevas exploraciones ha-
ciendo un uso creativo de sus posibilidades, por ejemplo, aplicando tcnicas amplia-
das para hacer sonar la instrumental de forma completamente diferente a la que el
alumnado est acostumbrado. Este quizs sea el primer paso que ayude a superar esta
visin jerrquica sujeta a un modelo sinfnico. Esto nos permitir incorporar otras
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REPENSAR LAS AULAS DE MSICA O CMO ABANDONAR LA ZONA DE CONFORT:
ALUMNADO Y PROFESORADO COMO CREADORES
perspectivas diferentes sobre las posibilidades sonoras del aula, introduciendo el pro-
ceso de experimentacin como elemento necesario en la bsqueda de diferentes so-
luciones y estimulantes propuestas.
Esta reciente relacin con el sonido nos permite explorar la capacidad evocadora
que conecta con experiencias vividas y con otras construidas colectivamente, conecta
con elementos culturales que nos ubican en otras culturas, situaciones emocionales,
geogrficas, pero esta relacin con el sonido, tambin tiene la capacidad de superar el
modelo etnocntrico para lanzarnos de forma imaginativa hacia territorios comple-
tamente desconocidos donde hay que reubicar o contextualizar de forma imaginativa
aportando o construyendo nuevos significados.
Como afirma Pardo (2014) a travs del pensamiento de John Cage:
A lo que considera el instrumento como un objeto, con sus llaves, cuerdas o embocadura,
y con su bagaje de tradicin, puede parecerle sorprendente, incluso ridculo, este recurso a
objetos aparentemente ajenos a su tradicin, mxime cuando los objetos en cuestin a
menudo son de lo ms cotidianos. Sin embargo, slo hay que entender que un instrumen-
to no es ms que un conjunto de posibilidades segn unas necesidades musicales (Mat-
thews, 2012, p. 140).
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ADOLF MURILLO I RIBES
El trabajo de procesos creativos reclama otra disposicin del tiempo que termina re-
definiendo el espacio donde se producen. El proceso de creacin no encaja bien con
planteamientos donde el tiempo no forma parte de un tiempo vivido y atento a una
previsin perfectamente estudiada por el profesorado. En este espacio sumamente
programado la creatividad tiene poco recorrido, no hay tiempo para atender a sorpre-
sas y hallazgos inesperados. El principio y final viene determinado por un timbre
que nos recuerda la falsa idea de que el aprendizaje tiene principio y final.
Sabemos cundo comienza la experiencia, ya que deben reunirse con ms personas, pero
no sabemos cundo va a finalizar, y es precisamente esta flexibilidad, esa sensacin que
nos provoca no tener una hora determinada de cierre, lo que produce que la situacin sea
viva como algo escogido en lugar de algo impuesto, que nos sentimos libres en lugar de
obligados, que sentimos la experiencia como propia y no ajena (Acaso, 2013, p. 120).
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ALUMNADO Y PROFESORADO COMO CREADORES
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ADOLF MURILLO I RIBES
ferenciado en cada individuo. Por esta razn, los espacios donde se pone en prcti-
ca el aprendizaje no deben ser monofuncionales, sino que deben tener la capacidad
de ser adaptables a las necesidades de cada estudiante. El cambio es la diversidad:
una dinmica LEGO que requiere de espacios LEGO. En la reconfiguracin del
mbito pblico desde lo formal a lo informal, hackear un espacio fsico es una va-
riable productiva.
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REPENSAR LAS AULAS DE MSICA O CMO ABANDONAR LA ZONA DE CONFORT:
ALUMNADO Y PROFESORADO COMO CREADORES
Por ello debemos reorientar la mirada con la que el profesorado atiende los pro-
cesos de creacin, ms all de lo convencional, de lo escrito.
En est misma lnea Giglio (2013, p. 44) afirma que cuando permitimos una
produccin musical creativa realmente musical, estamos dando un lugar al conoci-
miento que forma parte del programa escolar y que el docente no sabe si aparecer o
no hasta que la msica no sea creada y ejecutada por sus alumnos. La enseanza
tradicional ha dejado muy poco lugar a este tipo de incertidumbre docente
En estas nuevas prcticas el profesorado debera estar centrado en los aspectos
que emergen de la accin creadora en las aulas, pero no simplemente como un
agente que se limita y que ha de juzgar las aportaciones del alumnado, sino ms
bien, como un agente de cambio, facilitador de procesos, con capacidad para desa-
rrollar y estimular un ambiente donde surjan ms preguntas que respuestas, donde
emerjan y se hagan visibles las narrativas se han generado sus creaciones y que dan
sentido a los procesos.
Segn Hickey (2009) los diferentes enfoques educativos actuales sobre la impro-
visacin en la enseanza escolar, son limitados y difciles de ser enseados de forma
tradicional. Creo firmemente que la improvisacin y la creacin justamente por su
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ADOLF MURILLO I RIBES
poca incidencia en las aulas puede ser uno de los elementos que al introducirlos ge-
nere que con ms contundencia nuevos enfoques sobre el aprendizaje musical. Hoy,
todava, en nuestro contexto ms inmediato, no se ha generalizado su prctica y su
uso no deja de ser una cuestin simplemente anecdtica y sin continuidad.
Desde el punto de vista educativo, aprender a improvisar permite que el msi-
co explore nuevas expresiones de lo que es musical. Estar al filo consciente de
la creacin musical mientras se interpreta brinda a msicos y oyentes oportunida-
des de comprender mejor la naturaleza y el valor de la experiencia musical (Lines,
2009, p. 91).
La creacin supone una accin liberadora que contiene la energa suficiente para
regenerar nuevas experiencias, que desde la prctica musical, nos acerquen hacia nue-
vos modelos mucho ms dialgicos y creativos.
El desarrollo de las actividades de improvisacin en la escuela, necesitar de
otras reglas de discusin entre el alumnado y el docente, que permitan ciertas cola-
boraciones, ya que improvisando aparecen nuevos fenmenos en la clase (Sawyer,
2006a, 2006b).
Ser en esos nuevos espacios creativos que emergen desde un hacer cultural co-
lectivo donde las estructuras rgidas darn paso a ricos procesos y ambientes frtiles
donde se multipliquen e intercambien los roles.
Las improvisaciones cultivan un sentimiento de dilogo entre los msicos parti-
cipantes, un dilogo que implica una mezcla de las aportaciones individuales de la
que nace algo de mayor relevancia cultural (Lines, 2009, 93).
Desde este enfoque al alumnado ya no le sirve un rol de oyente pasivo, ahora lo
que realmente tendr valor ser un perfil ms dinmico, donde se combine la produc-
cin con nuevas y sugerentes formas de escuchar, la investigacin con la reflexin, lo
sonoro con lo plstico; todo esto, en pro de un aprendizaje ms prctico y multidisci-
plinar y crtico. La produccin sonora desde est perspectiva ha de convertirse en la
gua que vertebre la accin en nuestras aulas.
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REPENSAR LAS AULAS DE MSICA O CMO ABANDONAR LA ZONA DE CONFORT:
ALUMNADO Y PROFESORADO COMO CREADORES
Los medios tecnolgicos son extensiones de nuestro cuerpo, de nuestros deseos, abren
puertas a la percepcin, extienden las posibilidades de nuestra percepcin. Por lo tanto,
ayudan a complicarnos la vida, nos facilitan hacerlo todo ms complicado, a menudo
emotivamente complicado. Las tecnologas, aumentan nuestras facultades perceptivas,
ensanchando los lmites de nuestro lenguaje. (Corradini, 2011, p. 45)
En este largo camino de pruebas y juegos con las nuevas tecnologas en nuestras
aulas tiene su razn de ser el sistema de creacin colaborativa: Soundcool.
El uso del sistema Soundcool ha sido una consecuencia directa de un proceso
continuo, guiado por nuestras experiencias en el trabajo de creacin en el aula de
msica y fundamentado por diferentes metodologas sobre la creacin musical. Su
implantacin en las aulas no fue una decisin balad, ha sido un proceso meditado
que va ms all de las modas y de la propagacin tecnolgica habitual desde la pers-
pectiva tecncrata que impera en muchas aulas.
Soundcool nace tras una bsqueda continua de nuevos planteamientos pedag-
gicos, sobre todo, aquellos con mayor capacidad de transformar las prcticas musica-
les en las aulas, adaptndolas a los nuevos paradigmas que guan los procesos de
aprendizaje en el s. xxi.
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REPENSAR LAS AULAS DE MSICA O CMO ABANDONAR LA ZONA DE CONFORT:
ALUMNADO Y PROFESORADO COMO CREADORES
Parece que estamos obsesionados por las nuevas tecnologas, mientras apenas entende-
mos para qu son o cmo puedo impactar en el aprendizaje. Las tecnologas son buenas
para hacer mejor lo que se puede hacer mejor con ellas, pero aplicar la tecnologa a las
mismas viejas prcticas en el saln de clase es una oportunidad perdida. Las pizarras ne-
gras y la tiza han sido reemplazadas por pizarras blancas y pizarras inteligentes. Los li-
bros se reemplazan por iPads. Esto es como construir una estacin nuclear para mover un
coche de caballos. An as nada ha cambiado: continuamos gastando enormes recursos en
estas herramientas y derrochando nuestras oportunidades en explotar su potencial, para
transformar lo que aprendemos y cmo lo aprendemos. Al recrear prcticas del pasado con
tecnologas nuevas, las escuelas se enfocan ms en manejar el hardware y el software antes
que desarrollar el mindware de los estudiantes y el uso orientado a los objetivos propios
de tales herramientas (recuperado de: http://www.manifesto15.org/es/).
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ADOLF MURILLO I RIBES
ca. Esto ltimo ser posible si no olvidamos la idea de que cada uno de nosotros es-
conde un potencial creativo que nos convierte en creadores y artistas y, por tanto, las
nuevas aulas deben ser muestra de ello.
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REPENSAR LAS AULAS DE MSICA O CMO ABANDONAR LA ZONA DE CONFORT:
ALUMNADO Y PROFESORADO COMO CREADORES
Una de las estrategias ms eficaces para cambiar un sistema es evaluar los beneficios que
podra reportar hacer las cosas de otro modo. La innovacin es estratgica cuando su
importancia transciende el contexto inmediato, cuando motiva a otros a innovar de un
modo similar ajustndose a su propia situacin. (Robinson, 2015, p. 302).
As mismo, la sensacin de falso control que aporta la zona de confort suele de-
rivar en una mala gestin del fracaso. El fracaso es visto y sentido como norma insu-
perable y, por tanto, no aceptarlo como parte del proceso, elimina las opciones a
descubrir nuevas y sugerentes oportunidades de aprendizaje.
Alumnado y profesorado deben emigrar hacia un concepto de co-constructores
culturales prosumidores (Toffler, 2004; Tapscott, 1995), donde a travs de la duda y
el razonamiento superen las creencias para generar nuevo conocimiento. As pues, y
como afirman Hernndez y Ventura (2008):
Conclusiones
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ADOLF MURILLO I RIBES
continuos con la suficiente carga emotiva que permita sentir cada propuesta como
algo singular y desde aqu, transformar los espacios junto a nuestro alumnado para
convertirlos en autnticos lugares de aprendizaje. Debe haber trueque de informa-
cin de forma multidireccional, generar nuevas conexiones al enfrentarnos a retos
que surgen de los proyectos. La educacin no puede el seguir un camino ya trazado,
se ha de convertir en una autentica aventura del conocimiento.
El introducir la imprevisibilidad a travs de propuestas abiertas e interdisciplina-
res nos permite trabajar sin red, abiertos al error, redescubrir otros caminos que tan
si quiera, habamos podido imaginar. Y es que el trabajo por proyectos, nos puede
ayudar ms y mejor a hacer una gestin correcta de la incertidumbre, para romper por
fin esa falsa sensacin de comodidad que aporta un libro de texto y superar las viejas
e inoperantes estructuras de tema-control, control-examen.
Estos nuevos espacios de aprendizaje deben romper adems, con la hegemona de
un saber cartesiano, donde todo tiene que ver con las emociones, pasiones, deseos,
sufrimientos, esperanzas y de todo aquello demasiado complejo que no cabe en la
lgica mecnica de la cuantificacin y la medicin es relegado al plano de lo intil o
a la simple distraccin. De ah la escisin entre la razn y la emocin, el cuerpo y la
mente, la teora y la prctica (Prez Gmez, 2012).
Estos nuevos espacios favorecern las estrategias que deben redefinir unos estilos
ms personalizados y unas aulas conectadas a la vida. Unos espacios donde la pasin
por el aprendizaje conquiste cada uno de los lugares fsicos pero, sobre todo, los men-
tales, y ayude, a crear en cada aula, un nodo de conexin con otras aulas y otras reali-
dades. Este, sin lugar a duda, deber ser uno de los propsitos de la nueva escuela:
abandonar el centro de todo para convertirse en la conexin con todo.
Si la inercia de las leyes educativas nos lleva hacia espacios ms deshumanizados,
la tarea de las artes se convierte en estos tiempos en elemento no solo de resistencia,
sino de cambio. Es en los espacios generados por las artes, donde lo cuantitativo
pierde fuerza en pro de lo cualitativo, donde el producto resultante se debe y cobra
sentido con cada proceso, y donde la inutilidad se convierte en utilidad, porque con
las artes, exploramos otras verdades, somos dueos de nuestros propios sueos y
donde compartir con el otro, se convierte en la mxima expresin de la condicin
humana: la libertad.
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ALUMNADO Y PROFESORADO COMO CREADORES
Referencias
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LA CREACIN MUSICAL A TRAVS DE LA TECNOLOGA
EN LA EDUCACIN PRIMARIA:
LA EXPERIENCIA CON SOUNDCOOL
Introduccin
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ELIZABETH CARRASCOSA MARTNEZ
a) Apreciacin
En educacin musical, la apreciacin activa puede servir para comprender como
se construye el pensamiento musical, as como para comprender los procedimientos
y procesos de creacin musical. Para Paynter (1972) la apreciacin musical requiere
un esfuerzo imaginativo a travs del cual el mundo sonoro del compositor se recons-
truye dentro de la mente del individuo que percibe el mensaje musical. Puede ser que
se trate a un tipo de creatividad diferente al de la composicin musical, pero an as
es un acto creativo. Segn Bourdieu (2003), de alguna manera, toda obra de arte es
elaborada dos veces: una vez por el creador y otra por el espectador, que la percibe de
acuerdo con las normas culturales establecidas por la sociedad en la que vive. En este
sentido, segn Bakhtim (2000), el oyente que recibe y entiende el significado de un
discurso adopta simultneamente hacia este discurso una actitud responsiva activa:
est de acuerdo o no (total o parcialmente), completa, adapta, se prepara para inter-
pretar, etc. Esta actitud del oyente est en elaboracin constante durante todo el
1
El modelo C(L)A(S)P el profesor Keith Swanwick, profesor emrito del Instituto de Educacin de la Uni-
versidad de Londres (Swanwick, 1979). Las letras representadas fuera del parntesis corresponden con las
actividades principales de la experiencia musical: creacin musical (composicin, improvisacin o arreglo),
audicin e interpretacin musical, que deben constituir segn Swanwick, la parte central de las clases de
educacin musical. Las letras dentro del parntesis representan actividades secundarias o complementarias y
corresponden a habilidades tcnicas, actividades de lectura o escritura musical, informaciones tericas sobre
msica, entre otras.
154
LA CREACIN MUSICAL A TRAVS DE LA TECNOLOGA EN LA EDUCACIN PRIMARIA:
LA EXPERIENCIA CON SOUNDCOOL
b) Interpretacin
En la actividad de interpretacin o performance, el intrprete debe reprocesar
en su interior el discurso del compositor para poder transmitirlo en su totalidad.
Este es un acto de re-creacin, el intrprete aporta en el discurso su contribucin
personal, incluso si su interpretacin presenta una gran similitud con relacin a la
intencin del compositor.
c) Composicin
La composicin es el acto de organizar los elementos musicales de manera expre-
siva. Para Swanwick (1979) existe composicin cuando hay cierta libertad para esco-
ger y ordenar la msica, siguiendo o no las normas de la notacin convencional.
Cuando hablamos aqu de composicin nos referimos a un concepto amplio que in-
cluye todas las formas de la invencin musical, como la improvisacin y el arreglo.
Improvisar supone expresar mediante la ejecucin vocal, instrumental o corporal
pensamientos tan rpidamente como se presentan y se desarrollan en nuestra mente;
para Paynter (1972) toda composicin nace de algn tipo de improvisacin, incluso
si es un proceso silencioso en nuestra mente, como la audicin interior.
Desde principios del siglo xx los principales pedagogos musicales como Dalcroze,
Willems o Orff, entre otros, propugnaron la importancia del desarrollo de la
creatividad musical y reclamaron el poco valor que le era dado a los procesos creativos
en la educacin musical. Por un lado, en la enseanza tradicional de la msica exista
una idealizacin del compositor y del acto de componer (por herencia de la tradicin
de la msica clsica occidental) y por otro, la improvisacin era infravalorada por ser
una prctica habitual de gneros musicales menos legitimados como el jazz, el rock o
la msica pop.
Entre los aos 70 y 80 aparece una generacin de pedagogos musicales, la mayo-
ra de ellos compositores, ms comprometidos con los procesos creativos y en especial
con la bsqueda de un lenguaje musical ms contemporneo (Gainza, 2003). Entre
ellos podemos destacar a George Self, Brian Denis y John Paynter en Inglaterra,
Boris Porena en Italia y Murray Schafer en Canad, quien publica su clebre obra El
compositor en el aula en 1965. Las principales contribuciones de los que Gainza
llama mtodos creativos son por un lado, la necesidad de colocar la creacin musical
como elemento prioritario en la educacin musical y por otro incorporar en las escue-
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ELIZABETH CARRASCOSA MARTNEZ
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LA CREACIN MUSICAL A TRAVS DE LA TECNOLOGA EN LA EDUCACIN PRIMARIA:
LA EXPERIENCIA CON SOUNDCOOL
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ELIZABETH CARRASCOSA MARTNEZ
2
Captulo 4 Las TIC en el aula de msica
3
Captulo 9 Sonido, msica y ordenadores
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LA CREACIN MUSICAL A TRAVS DE LA TECNOLOGA EN LA EDUCACIN PRIMARIA:
LA EXPERIENCIA CON SOUNDCOOL
Su uso es relativamente sencillo, est disponible tanto para Windows como para
Mac OS X y se puede descargar libremente a travs de la web www. Soundcool.org,
donde adems de el software de instalacin y la gua tcnica de uso, podemos encon-
trar vdeos tutoriales y vdeos de composiciones realizadas por alumnos de diferentes
centros que ya estn trabajando con Soundcool.
Como hemos mencionado anteriormente el trabajo con Soundcool no se limita a
la Educacin Secundaria, en el Colegio Pblico 9 de Octubre de Alcsser (Valencia)
estamos utilizando este sistema con grandes resultados para el desarrollo artstico y
creativo de nuestros alumnos.
La utilizacin del sistema Soundcool en la Educacin Primaria permite aproximar
a los alumnos al trabajo con sonoridades poco habituales, ms cercanas a la msica
contempornea o de vanguardia; por otro lado, como para participar en las composi-
ciones no es necesario dominar la tcnica de ningn instrumento o leer una partitura
los alumnos pueden expresarse ms libremente; este tipo de actividad permite colocar
a los alumnos en el centro del aprendizaje, la experimentacin sonora de los alumnos,
la creacin, la reflexin y la recreacin son los aspectos principales en una sesin uti-
lizando Soundcool, por lo que el papel del profesor cambia con respecto a la clase de
msica tradicional pasando a ser un gua o mediador ya que los alumnos consiguen
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ELIZABETH CARRASCOSA MARTNEZ
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LA CREACIN MUSICAL A TRAVS DE LA TECNOLOGA EN LA EDUCACIN PRIMARIA:
LA EXPERIENCIA CON SOUNDCOOL
Esta parte del proceso es muy importante, por eso es recomendable realizar graba-
ciones de las composiciones colectivas para poder volver a escuchar y analizar la
pieza creada. De este modo pasamos de la exploracin sonora, a la creacin y
posterior comprensin de la msica creada. Despus de este intercambio es nece-
sario volver a interpretar la pieza intentando conservar los elementos interesantes
y mejorar en los aspectos apuntados por los alumnos o el profesor. Al principio
muchos de los comentarios de los alumnos al realizar este tipo de actividades se
refieren a las sensaciones, sentimientos y emociones que provoca la msica ms
que al contenido formal de la misma y a las relaciones entre los diferentes elemen-
tos musicales; conforme van adquiriendo ms prctica los alumnos van percibien-
do estos otros aspectos.
Al principio es el profesor quien se encarga de seleccionar los mdulos y los so-
nidos que se interpretarn en cada uno de ellos, pero poco a poco, cuando los alumnos
se van acostumbrando a la nueva manera de trabajar pueden y deben ser ellos quienes
propongan cmo se organiza la pieza desde el principio. Este es un ejemplo de ese
proceso de trabajo:
Empezamos la clase planteando a los alumnos el proyecto que queremos traba-
jar, en este caso es la sonorizacin de una historia a partir de una vieta de la ilustra-
dora Eva Furnari.
Primero se analizan las imgenes y los alumnos proponen cmo podra ser la
msica adecuada para cada escena: sonidos ms descriptivos, texturas, carcter de
la msica, timbres de instrumentos, etc. A continuacin dividimos al grupo en
grupos de cinco o seis alumnos/as y les pedimos que realicen una partitura no
convencional para dejar por escrito las ideas de cada seccin o escena. Despus se
les pide que interpreten ese primer esbozo vocalmente o con ayuda de instrumen-
tos escolares, para ayudar a clarificar lo que quieren conseguir. El siguiente paso es
la seleccin de sonidos desde las libreras virtuales o sonidos disponibles en inter-
net. Este trabajo se realiza en el ordenador del aula de msica siguiendo la gua del
profesor. Seguidamente los alumnos seleccionan los mdulos de Soundcool que
quieren utilizar para cada sonido o instrumento virtual. El proceso de seleccin de
mdulos y carga de los sonidos es muy sencillo, los alumnos de tercer ciclo consi-
guen realizarlo apenas con indicaciones del profesor despus de algunas sesiones,
aunque puede resultar til pedir a los alumnos que dibujen los mdulos a modo de
esquema de la pieza. Como hemos mencionado anteriormente, ayuda en este pro-
ceso el hecho de trabajar con grupos reducidos utilizando agrupaciones flexibles
en el aula de msica.
Una vez los alumnos tienen los mdulos cargados con los sonidos y el sistema
conectado comienzan a tocar. A medida que se va desarrollando la improvisacin en
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ELIZABETH CARRASCOSA MARTNEZ
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LA CREACIN MUSICAL A TRAVS DE LA TECNOLOGA EN LA EDUCACIN PRIMARIA:
LA EXPERIENCIA CON SOUNDCOOL
grupo que despus generar una composicin, el profesor va guiando el proceso com-
positivo de los alumnos haciendo preguntas o sugerencias con respecto a ritmos, ideas
meldicas, pausas, interacciones entre los ejecutantes de tipo pregunta-respuesta,
imitacin, desarrollo, etc.
Las reacciones del alumnado a este tipo de trabajo suelen ser de sorpresa y ex-
traeza, les suele resultar chocante la novedad de las sonoridades de diferentes
efectos e instrumentos pero con la prctica se observa que se va educando su odo
hacia sonoridades ms contemporneas que en un principio no formaban parte de
su bagaje sonoro.
Cuando el grupo considera que la pieza esta terminada los alumnos dejan de
tocar para hablar sobre lo que ha sucedido, comentar qu les ha gustado, decidir los
elementos que se mantienen, los que se eliminan y en definitiva negociar el produc-
to final. Esta manera de proceder se basa en el trabajo de Vygotsky (1978) donde las
interacciones entre los alumnos a travs de la accin musical y la posterior discusin
verbal permite la construccin conjunta del conocimiento.
Despus de dejar un momento para un ensayo final antes de ejecutar y grabar la
pieza final. En Primaria, cada pieza suele durar alrededor de 3 minutos. Una vez
realizada la versin final es tarea del profesor resaltar aspectos y profundizar en lo
sucedido para ayudar a la compresin de la msica en general. Las reacciones en los
rostros de los alumnos cuando consiguen escucharse y dialogar musicalmente los
unos con los otros y cuando consiguen comprender lo que est pasando son espec-
taculares. Las piezas creadas colaborativamente son en ocasiones impredecibles y los
resultados sorprendentes.
Algunas sugerencias de trabajo con Soundcool en la Educacin Primaria pue-
den ser crear composiciones a partir de poemas, historias, dibujos, imgenes, vietas,
vdeos, partituras grficas, etc. El sistema Soundcool puede ser combinado con ins-
trumentos escolares, con la voz, el movimiento, etc. Consideramos que la composi-
cin en pequeos grupos es un mtodo excelente de experimentacin, disfrute y
comprensin musical.
Conclusiones
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LA CREACIN MUSICAL A TRAVS DE LA TECNOLOGA EN LA EDUCACIN PRIMARIA:
LA EXPERIENCIA CON SOUNDCOOL
Referencias
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ELIZABETH CARRASCOSA MARTNEZ
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8
CAMBIAR EL PASO: LAS ESCUELAS DE MSICA DE LAS
SOCIEDADES MUSICALES EN EL S. XXI
Aproximacin histrica
Las escuelas de msica de las sociedades musicales valencianas desempearon un
importante papel educativo en las postrimeras del siglo xix y durante todo el siglo
xx. Se trataba de las academias de las bandas de msica, academias de ensayo y apren-
dizaje en las que se cuidaba el buen hacer de los msicos y se garantizaba el recambio
de msicos a partir de las nuevas generaciones (Galbis, 1998). En principio, se trata-
ba de aprendizajes tutelados por los msicos mayores y coordinados por el maes-
tro-director que conformaba un maestro especialista en todas las familias instrumen-
tales y que a la vez diriga el conjunto instrumental.
Desde una perspectiva social fue muy importante la existencia de estos centros
de aprendizaje, ya que permiti que los jvenes de muchos pueblos sin posibilida-
des llegaran a la msica; las academias de las bandas de msica (Coello, 2002) se
convirtieron en centros de formacin que, a su manera, colaboraban y competan
con los conservatorios de las ciudades y con las clases particulares que reciban los
hijos de la burguesa.
Las escuelas de msica actuales son, sin lugar a dudas, las herederas directas de
aquellas academias de las bandas del siglo pasado (Moya y otros, 2010). El origen de
este tipo de formacin hay que buscarlo en el siglo xix, momento en el que las trans-
formaciones sociales, polticas y econmicas de la sociedad decimonnica desembo-
caron en una socializacin de la cultura que benefici a las clases sociales ms senci-
llas (Asensi, 2010). La msica se convirti en un objeto de culto y veneracin al que
todos podan llegar por medio de las corales y las bandas de msica.
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Una investigacin mixta realizada desde la perspectiva docente entre los aos 2010 y
2012 (Morant, 2013) aport datos fiables de cmo se encontraban las escuelas de
msica en relacin a la tecnologa aplicada a la educacin musical en estos centros
educativos. Segn el anlisis de los datos obtenidos, su profesorado tena un nivel
medio de conocimientos de informtica musical y utilizaba especialmente programas
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REMIGI MORANT NAVASQUILLO
Su opinin acerca de las posibilidades de los programas informticos como recurso didctico
para la enseanza de la msica era totalmente favorable, una cuestin que contrastaba con la
opinin del profesorado de conservatorios para los que las posibilidades eran medias. Una
cuestin importante a sealar es que el profesorado de los conservatorios s haba tenido la
oportunidad de formarse gratuitamente en cursos de formacin organizados para el profe-
sorado de enseanzas regladas a nivel oficial. En aquel momento, el profesorado de las es-
cuelas de msica todava no tena acceso a esta formacin gratuita. Este reconocimiento
lleg en julio 2013 con el Decreto de Escuelas de Msica (Morant, 2013b).
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El proyecto Soundcool
Soundcool es un sistema de creacin musical colaborativa mediante la interaccin de
telfonos mviles, tablets y Kinect. Este proyecto dirigido por el profesor Jorge Sas-
tre, comenz el ao 2013 con el soporte de la Universidad Politcnica de Valencia y
un equipo de investigadores entre los que se encuentran msicos, ingenieros, educa-
dores y expertos en comunicacin audiovisual e investigacin. Soundcool fue disea-
do desde un principio para transformar las prcticas educativas tradicionales en otras
ms centradas en la creacin musical colaborativa. Su objetivo era potenciar, facilitar
e incorporar la creacin musical colaborativa en las aulas de msica; su punto de par-
tida, el sonido (Sastre y otros, 2015).
Desde un principio la FSMCV apost por esta plataforma creativa y lo que re-
presentaba, conscientes de que Soundcool poda aportar una bocanada de aire fresco
a la red de escuelas de msica y que, a la vez, este programa poda influir en un pro-
fesorado necesitado de nuevas propuestas y cambios en sus planteamientos metodo-
lgicos. Este profesorado ya haba demostrado su inters en la oferta formativa del
Centro de Estudios de la FSMCV en todos los mbitos relacionados con las TICs y
tambin en los nuevos planteamientos de creacin musical colaborativa o del inters
de la pedagoga de grupo en las clases instrumentales.
En los aos 2015 y 2016 el Centro de Estudios de la FSMCV program jornadas
de buenas prcticas educativas en creacin e improvisacin musical en el IES Arabis-
ta Ribera de Carcaixent. Con el ttulo La mecnica de la creacin sonora (2015) y
Jornadas de creacin sonora colaborativa (2016) se realizaron estas jornadas en las
que particip profesorado de escuelas de msica e incluso su alumnado, dado que
tuvieron la oportunidad de participar en un taller.
Estas jornadas contaron con la participacin del lutier y creador argentino Angel
Di Stefano, que mostr a travs de una primera actividad expositiva diferentes m-
quinas sonoras construidas con materiales reciclados y posteriormente ofreci un
taller cintico-lumnico-sonoro con mquinas sonoras sorprendentes. Esta primera
sesin permiti la aproximacin del alumnado y profesorado de las escuelas de msi-
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se producen entre las personas que conforman el grupo tienen como objetivo
refinar las ideas y generar micro creaciones, adems de facilitar el aprendizaje
entre iguales. Resultar especialmente interesante el mundo de oportunidades
que proporciona Soundcool a la hora de preparar microcreaciones, pequeas
pldoras sonoras compositivas que gozan de una frescura creativa difcilmente
abordable mediante otros procedimientos compositivos formales.
El tercer escenario se plantea a partir del trabajo que ya ha sido filtrado y con-
sensuado, y permite concretar una pieza o creacin final, as como acordar su
puesta en escena, aadiendo otros elementos importantes dentro de la fase fi-
nal o concierto. En este momento ser de gran importancia la consideracin de
una forma musical que confiera consistencia a la creacin sonora y su puesta en
escena dentro de la propuesta creativa total con aportaciones desde el movi-
miento, la esttica u otras disciplinas creativas.
Soundcool no es una tecnologa disruptiva, no fue creado desde una concepcin
agresiva en el sentido de rechazar los instrumentos tradicionales. Para ello, el siste-
ma tiene la capacidad de transformarlos, adaptarlos e incorporarlos a cualquier
proceso de creacin. Podemos afirmar con rotundidad que Soundcool, nos ayuda a
redefinir un nuevo concepto de aula y rompe con la visin decimonnica del aula
tradicional de msica.
Trabajar con estos escenarios permite, colocar el foco no slo en la herramienta,
tambin en las interacciones que se desarrollan a travs de acciones de creacin cola-
borativa. Estos escenarios fomentan el aprendizaje entre iguales y la autonoma de
todos los estudiantes inmersos en este trabajo creativo.
Conclusiones
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mos hablando de herramientas muy prximas a los intereses del alumnado, con lo que
la motivacin inicial est asegurada.
El Decreto de Escuelas de Msica (2013) represent el desarrollo de la Ley Va-
lenciana de la Msica y en el mismo se incide en objetivos como potenciar el gusto
por la audicin de todo tipo de estilos musicales y desarrollar el espritu crtico del
alumnado, potenciar la renovacin metodolgica de la enseanza musical impulsan-
do el desarrollo de la creatividad y la prctica musical en grupo e impulsar la innova-
cin educativa y el desarrollo tecnolgico en las escuelas de msica. Todas ellas abor-
dables desde el trabajo colaborativo y la creacin con Soundcool.
La creacin musical colaborativa puede suponer una herramienta de trabajo y
Soundcool representa un proyecto que puede ir creciendo en paralelo a las necesida-
des del profesorado. Las posibilidades de la estructura de la red de escuelas de la
FSMCV pueden beneficiarse de esta apuesta y a buen seguro que todo ello se ver
traducido en mejoras metodolgicas y expresivas que redunden en el rediseo del
modelo de formacin musical no reglada en el que estn inmersas. Todo ello puede
ayudar en el compromiso de buenas prcticas educativas desde la investigacin-ac-
cin, la innovacin y la renovacin pedaggica en estos centros educativos.
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PROCESOS Y TRANSFORMACIONES
PIEZAS SUELTAS
ngel Di Stefano
Luthier y creador sonoro
Voy a saltar
Me veo obligado a advertiros que es posible encontrar en este texto conceptos con-
tradictorios; dudas que, antes de ser resueltas, cambian de direccin, sentido o pro-
fundidad. Necesito advertiros esto para poder escribir libremente, contradecirme a
gusto sin borronear, saltar de lo sonoro a lo visual sin sealar que el salto es una accin
mecnica, olvidarme de que esperan de m conclusiones, sumar capas de dicciones y
contradicciones de las que slo espero emerjan algunas lneas a las que seguir un
tiempo, para abandonarlas cuando me d la gana.
Aportar dudas.
No tengo a mi costado una torre de documentos que confirmen lo que digo, ni
acceder al recurso del pie de pgina para aportar documentacin de la que seguro
vais sobrados. No s muy bien de qu trata el arte sonoro e ignoro los cotilleos que
envuelven el arte contemporneo, no represento a recetas tericas ni recurro a crece-
pelos para guiar mis improvisaciones. Voy a ciegas. Cambio informacin por libertad.
Soy mi propio experimento, y comentar algunas facetas: unas evidentes y otras ms
ntimas, ya veremos. Espero que la suma me represente sin maquillaje.
Reflexiones y sobrevuelos
Una cosa es tener ideas propias y otra, muy otra, es haber entendido todo mal.
El malentendido es la materia prima del humor. De lo absurdo.
El juego del telfono siempre me hizo gracia por su ingenuidad, su malicia y sus
finales inesperados. Creo que las msicas, las pelculas o los libros que me atraen,
contienen estos ingredientes.
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NGEL DI STEFANO
Tela en blanco
Mente en blanco.
Es posible despertar un proceso a partir de la nada?
Propongo al aburrimiento como factor desencadenante.
Debe intervenir la voluntad?
No. Hablamos de abulia, hasto, humor al dente.
Vale mirar la tele o internet?
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PROCESOS Y TRANSFORMACIONES. PIEZAS SUELTAS
No. Esos son estmulos muy tiles para cuando ya ests en marcha, por cierto.
Pero no ahora. Estamos hablando de un proceso de amebizacin natural (PAN).
En este estado de semi sopor lo mnimo se hace perceptible:
Una brisa mnima mueve apenas una hoja seca. Ya no la mueve ms. Ahora s. Ya
no. Otra vez. Se detiene. Muy poca cosa, aunque suficiente para adivinar una secuen-
cia, un patrn. La tarde mejora por momentos. Tiene ritmo, aunque frgil.
La ausencia de voluntad no nos debe impedir respirar, no conviene.
Ya que el aire que corre es leve, no nos costara nada acompasar nuestra respira-
cin copiando su misma conducta. Soy parte de la brisa que mueve la hoja.
La hoja baila y raspa el suelo produciendo un sonido complejo, rico, con picos de
agudos que lo sazonan y todo esto ocurre porque la brisa y yo nos hemos sincroniza-
do. La tarde se anima.
La hoja baila y yo respiro. Raspa el suelo porque respiro. El sopor de la siesta
desaparece al ritmo que la hoja baila, raspa el suelo y yo respiro.
Me acerco arrastrndome a la hoja que baila, ahora en crculos, porque yo respiro
de manera circular. Interrumpo su danza con un dedo al tiempo que detengo mi res-
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NGEL DI STEFANO
piracin. El sonido se detiene con un chasquido leve, seco, que se reanuda con un
crescendo cuando aparto el dedo y contino respirando, un poco agitado. Ya no baila
en crculos sino en espiral ascendente y ya no alcanza un dedo para interrumpir su
trayectoria. Me agito, me agito...
Convierto a mi mano derecha en un spoiler que se inclina y sirve de rampa para
la hoja que, en lugar de detener su marcha, acepta el recorrido propuesto y con su
impulso hace una pirueta que me obliga a levantarme para poder admirar la nueva
trayectoria y me agito. Me agito.
La nueva danza de la hoja me entusiasma e intento repetir la figura con la mano
derecha provocando la pirueta y con la izquierda, en posicin de splica, atajndola y
variando el dimetro de su recorrido. Soy un alfarero del aire. La hoja baila. Yo bailo.
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PROCESOS Y TRANSFORMACIONES. PIEZAS SUELTAS
Basura?
Un repaso por cientos de instrumentos tradicionales, pertenecientes a diferentes cul-
turas, nos llevar a la conclusin de que fueron construidos sin recurrir a la importa-
cin de ninguno de sus componentes. Fueron hechos con lo que haba a mano, con
los materiales propios de la zona, con tcnicas posiblemente comunes a otros queha-
ceres de la comunidad. Me maravillan la inteligencia y el aprovechamiento al lmite
de los recursos de estas gentes, tanto como me ofende el despilfarro, metfora insul-
tante de una imaginacin adormecida.
No todo lo que se deshecha es basura.
Aqu no.
No es basura la fibra de carbono de una caa de pescar, un casco de moto con
algn rasguo, o un par de esques (maderas de arce y cedro + cobertura de keblar!).
Muebles de haya, roble y hasta de caoba he encontrado. Tambin algunas cunas de
Ikea, hechas de abedul torneado, y pianos! En mi taller esperan su destino unas dos-
cientas teclas, blancas (hueso, marfil?) y negras (bano) recogidas en la calle, electro-
domsticos con averas leves, ordenadores, impresoras... creo haber enumerado mate-
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NGEL DI STEFANO
rial suficiente para satisfacer las necesidades musicales de este planeta y de alguno
vecino. Algn da entrar en detalles.
No es basura si lo pensamos a partir de sus formas y, a partir de all, posibles
funciones acsticas o mecnicas. Encuentras una pecera, que en el camino a casa
se convierte en una esfera de cristal que llena de agua se convierte en una gran
lupa y que seca y vaca te recuerda a un resonador de apellido alemn o al casco
de Buzz Lightyear.
El objeto puede ser emisor o resonador si lo observamos desde el punto de vista
estrictamente acstico, pero puede tener (o le podemos asignar) infinidad de funcio-
nes mecnicas.
Me alegra encontrar combinaciones que generen equvocos ante la primera per-
cepcin: las botellas afinadas con aire comprimido me parece uno de los mejores
ejemplos porque nos permiten observar un orden sonoro que no se corresponde con
la percepcin visual. Si por nuestros ojos fuera, sonaran todas igual. No es ni un gran
instrumento ni una escultura lograda, pero genera un crescendo en el rostro de las
personas que lo prueban inocentemente que va de la incredulidad a la sonrisa abierta,
este oficio de trilero pedaggico me encanta.
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PROCESOS Y TRANSFORMACIONES. PIEZAS SUELTAS
Soltar la mano
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NGEL DI STEFANO
Diagnstico: Puede que el proceso no haya acabado. Que tal vez hagan falta
ms humanos y nos encontremos con un instrumento de ejecucin colectiva.
O que est pidiendo a gritos una extensin mecnica: con los dedos no va pero
y con baquetas? martillos? probaste girarlo sobre todos sus ejes? colgarlo y
que lo taa el viento? Lnzalo al fuego, no te cortes.
Tu instrumento da risa: suele pasar, hay gente que vive de esto. Si no te moles-
ta que la ancdota se haya comido tu proyecto, djalo as, no deja de ser un
discurso. Es casi una constante al tratar con materiales heterogneos. El hu-
mor, por otra parte, es un ingrediente indispensable en este tipo de bsquedas,
corre a cuenta del creador la dosis.
Pensabas en una msica y el trasto te ofrece otra: Es la puerta de entrada a
mundos maravillosos y desconocidos. Abandonar la idea generadora del
proceso para asimilar las ideas emergentes requiere disposicin y blandura
ante la deriva. El instrumento experimental es, en s mismo, una composi-
cin musical.
Los instrumentos con objetos recuperados ms que obras tienen algo de criaturas.
Esta percepcin la comparto, seguramente, con la mayora de mis colegas.
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PROCESOS Y TRANSFORMACIONES. PIEZAS SUELTAS
El objeto no ocupa todo el cuadro, es un punto rojo que estalla en un amplio es-
pacio de resonancia que, a la vez, ayuda a conformar.
Obliga a crear una estructura, dispara otros procesos paralelos.
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II
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PROCESOS Y TRANSFORMACIONES. PIEZAS SUELTAS
III
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IV
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PROCESOS Y TRANSFORMACIONES. PIEZAS SUELTAS
Objeto a la vista
De tanto manosear esta palabra, le voy descubriendo formas:
La parte superior es accidentada por la plica de la be, el puntito de la jota y la
saliente de la te.
Un deslizamiento ms suave lo conseguiramos si recorriramos la palabra obseso.
Por abajo, en cambio, es una superficie bastante uniforme y, la colita de la jota
nos permitira una buena fijacin, un freno.
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PROCESOS Y TRANSFORMACIONES. PIEZAS SUELTAS
La luz
Como una broma macabra, aparece cuando mis ojos funcionan peor que nunca.
Cuando prcticamente he renunciado a tomar medidas, tratando de compensar este
dficit con juegos de proporciones intuidas y, casi nunca, corroboradas.
La luz me presta lo que me falte de plasticidad, corrige mis perspectivas desgar-
badas, realza lo esencial y disimula en sus confines los inevitables andamios que sos-
tienen pequeos discursos mecnicos, sonoros, visuales.
En las sombras o la oscuridad necesaria para que la luz negra logre su efecto, es
donde consigo comprender la interaccin de lo visual, lo sonoro y lo cintico. En ese
espacio arropado por la penumbra, cada sonido (por pobre que sea) adquiere una di-
mensin cuasi tctil. De la misma manera que pinto de negro las zonas que deseo
ocultar, surge la necesidad de modelar, en su crudeza, algunos sonidos que mis m-
quinas producen, con un criterio musical (a veces) aunque instintivamente persiga un
todo: sonido imagen movimiento, sin que ninguno de estos elementos sea preponde-
rante, y sin renunciar a la aparicin de otros nuevos.
La fotografa ha sido el disparador de estos procesos. Sin ser un fotgrafo exper-
to, me sirve para observar, en diferido, procesos que durante la construccin a mano
alzada se me escapan.
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PROCESOS Y TRANSFORMACIONES. PIEZAS SUELTAS
teado. Lleva horas y horas en modo autista descubrir sus cambios de conducta, varia-
ciones tmbricas, comportamientos mecnicos, injerencia de la luz, la proyeccin de
su sombra... Por otra parte, si estos juegos de seduccin no se producen y se sostienen
un buen tiempo, el objeto descender al purgatorio donde esperan su destino los
desabridos y los que se creen ms de lo que son.
La incertidumbre con que convivo me ha vuelto desconfiado de m mismo.
Cuando construyo acepto de antemano la posibilidad de cambiar de idea varias veces
en el camino. Esto retrasa los procesos, seguramente, pero los hace ms ricos y pro-
fundos. Para no incurrir en ms desprolijidades de las que incurro, me he habituado
a disear estructuras desarmables que me permitan volver atrs sin hacer una carni-
cera. Esto tal vez lo arrastre de la luthera, que obligatoriamente produce piezas
completamente desarmables, previendo posibles reparaciones, un concepto en las an-
tpodas del de la obsolescencia programada. En mi caso, debo prever horas de juego
en diferentes manos y con unas energas, a menudo, poco comedidas.
Los primeros autos se hacan con forma de coche de caballos. Todos estaban
fijados en algo anterior. Ahora habra que poder imaginar lo que viene. Luis Felipe
No, Pintor (Argentina 1931).Esta frase me ha parecido aplicable a mi abandono de
la forma instrumento, decisin de la que an no retorno. Esta ruptura implica vol-
ver a tratar al objeto y al sonido no como contenedores de patrones, sino como ele-
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NGEL DI STEFANO
mentos puros, esenciales. Como posibles ingredientes combinables en todas las direc-
ciones y sentidos.
El objeto habla, propone, discute, resiste, siempre de maneras diferentes. Aban-
donar la exploracin sera como firmar el fin de la infancia.
200
RESEAS
Lloren Barber
Msico de formacin clsica y Licenciado en H del Arte. Recibe clases de Ligeti,
Stockhausen y Kagel. Escribe sobre Cage/Fluxus, Zaj, minimalsmos y Arte So-
noro. Acadmico de San Jordi. Crea Actum, Ensems, Taller de Msica Mundana,
Flatus Vocis Trio, Paralelo Madrid, Nits dAielo i Art, y Premi Cura Castillejo
al Propositor mes desaforat. Sus propuestas sonoras comunitarias (Conciertos de
Ciudad, de los Sentidos, de Muezines y Campanas, Naumquias) han dado la vuel-
ta al globo, de Yokohama a Valparaiso, Quito, Ouro Preto, York, Roma, Varsovia,
Estocolmo o Catania.
201
RESEAS
Dami Jord
Doctor en Artes: Produccion e Investigacion (Universidad Politecnica de Valencia).
Centrado exclusivamente en los lenguajes audiovisuales, su trabajo se divide entre la
produccion artistica, la docencia y la investigacion academica. Una de las caracteristi-
cas de su produccion es el vinculo que establece entre la creacion videografica libre y
la experimentacion musical. Ha realizado numerosos videoclips y registros en directo
para los mas destacados musicos nacionales de la escena experimental. Sus obras se
han mostrado en festivales y galerias de ciudades como Atenas, Berlin, Nueva York,
Hanoi, Mexico DF o Buenos Aires.
ngel Di Stefano
Luthier especializado en instrumentos de viento histricos. Desde 2007 se dedica a la
experimentacin sonora y a la creacin de instrumentos experimentales con materiales
alternativos a los de la luthera clsica.
Escultor sonoro y cintico. Creador de espacios interactivos donde se funden lo mec-
nico, lo visual y lo sonoro. Autodidacta.
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RESEAS
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