Captulo 1

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: LA VISIN CLSICA1,2

M.A. Moreira

Resumen

Se describe la teora del aprendizaje significativo detalladamente, de acuerdo con la

propuesta original de David Ausubel (1968, 1978, 1980)3. El texto enfatiza sobre todo los
conceptos y principios de la teora ausubeliana desde una perspectiva que se puede llamar de
clsica, dado que no considera aportes de otros autores al desarrollo de esa teora. Sin
embargo, aunque clsica es muy actual y fue recientemente reiterada por Ausubel (2000,
2002) sin ningn cambio.

Introduccin

Probablemente la idea ms importante de la teora de Ausubel y sus posibles

implicaciones para la enseanza y para el aprendizaje puedan ser resumidas en la siguiente
proposicin, de su autora (1978, p. iv):

"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el
factor aislado ms importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz 4 ya
sabe. Avergese esto y ensese de acuerdo con ello".

La idea parece ser simple, pero la explicacin de cmo y por qu esta idea es
defendible, ciertamente no es simple. Por ejemplo, al hablar de "aquello que el aprendiz ya sabe"
Ausubel se est referiendo a la "estructura cognitiva", o sea, al contenido total y la organizacin
de sus ideas en esa rea particular de conocimientos. Adems de esto, para que la estructura
cognitiva preexistente influya y facilite el aprendizaje subsecuente es preciso que su contenido
haya sido aprendido de forma significativa, esto es, de manera no arbitraria y no literal. Otro
aspecto que debe desde ya ser aclarado es que la idea de que "aquello que el aprendiz ya sabe" no
es simplemente la idea de "pre-requisito". sta es una idea amplia y hasta cierto punto vaga
como, por ejemplo, en el sentido de que Fsica I y Clculo I son pre-requisitos de Fsica II, en
tanto que Ausubel se refiere a aspectos especficos de la estructura cognitiva que son relevantes
para el aprendizaje de una nueva informacin.

1
Programa Internacional de Doctorado en Enseanza de las Ciencias. Universidad de Burgos, Espaa;
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil. Texto de Apoyo n 6. Actas del PIDEC (2000). Vol. 2: 33-52.
2
Adaptado del captulo 2 del libro Uma abordagem cognitivista ao ensino de Fsica, de M.A. Moreira, publicado
por la Editora de la Universidad, Porto Alegre, 1983. Monografas del grupo de Enseanza de la Fsica, UFRGS,
Serie Enfoques Didcticos, N 1, 1993. Traduccin de Ileana Greca.
3
Las referencias 1978 y 1980, respectivamente, la segunda edicin del texto Educational psychology: a cognitive
view, y la traduccin de esta edicin para el portugus, tienen como coautores J. D. Novak y H. Hanesian. A lo largo
de esta seccin, as como en las siguientes se usa bsicamente la referencia de 1978, que por una cuestin de
simplicidad, ser citada slo como (Ausubel, 1978) o, en el caso de las pginas (1978, p...). Esta misma edicin ha
sido traducida al espaol (Psicologa Educativa: un punto de vista cognitivo) y publicada por Editorial Trillas, en
Mxico, 1991-5 ed.
4
El significado de aprendiz en esta cita y en todo este texto es el de el ser que aprende.
 2

"Avergese esto" tampoco es una tarea simple, pues significa "desvelar la estructura
cognitiva preexistente", o sea, los conceptos, ideas, proposiciones disponibles en la mente del
individuo y sus interrelaciones, su organizacin. Significa, en el fondo, hacer casi un
"mapeamiento" de la estructura cognitiva, algo que difcilmente se consigue realizar a travs de
tests convencionales que, por regla general, enfatizan el conocimiento factual y estimulan la
memorizacin.

Finalmente, "ensese de acuerdo con ello" tambin es una idea con implicaciones nada
fciles, dado que significa basar la instruccin en aquello que el aprendiz ya sabe, identificar los
conceptos organizadores bsicos de lo que se va a ensear y utilizar recursos y principios que
faciliten el aprendizaje de manera significativa; segn palabras del propio Ausubel:

"Una vez que el problema organizativo sustantivo (identificacin de los

conceptos organizadores bsicos de una disciplina dada) est resuelto, la
atencin puede dirigirse a los problemas organizativos programticos
implicados en la presentacin y en el arreglo secuencial de las unidades
componentes. Aqu, como hiptesis, se considera que varios principios
relativos a la programacin eficiente del contenido se aplican,
independientemente del rea de conocimientos" (1978, p 189).

Los principios mencionados por Ausubel, as como otras ideas hasta aqu introducidas,
de una manera bastante general, sern progresivamente diferenciadas en las secciones siguientes.
Por lo tanto, este trabajo se dedicar a la teora propiamente dicha, sin ocuparse explcitamente
de sus aplicaciones o implicancias para la enseanza.

Aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico

El concepto central de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significativo, un

proceso a travs del cual una misma informacin se relaciona, de manera no arbitraria y
sustantiva (no literal), con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo. Es decir,
en este proceso la nueva informacin interacciona con una estructura de conocimiento especfica
que Ausubel llama "concepto subsumidor (o subsunzor)" o, simplemente, "subsumidor",
existente en la estructura cognitiva de quien aprende.

El "subsumidor" es, por lo tanto, un concepto, una idea, una proposicin ya existente en
la estructura cognitiva capaz de servir de "anclaje" para la nueva informacin de modo que sta
adquiera, de esta manera, significado para el individuo (i.e., que tenga condiciones de atribuir
significados a esa informacin).

Se puede decir entonces que el aprendizaje significativo se produce cuando una nueva
informacin "se ancla" en conceptos relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura
cognitiva. O sea, nuevas ideas, conceptos, proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente (y retenidos) en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones,
relevantes e inclusivos, estn adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y funcionen, de esta forma, como punto de anclaje de los primeros.
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Mientras tanto, la experiencia cognitiva no se restringe a la influencia directa de los

conceptos5 ya aprendidos significativamente sobre componentes del nuevo aprendizaje; abarca
tambin modificaciones significativas en atributos relevantes de la estructura cognitiva por la
influencia del nuevo material. Existe, pues, un proceso de interaccin a travs del cual los
conceptos ms relevantes e inclusivos interaccionan con el nuevo material sirviendo de anclaje,
incorporndolo y asimilndolo, aunque al mismo tiempo modificndose en funcin de este
anclaje.

En Fsica, por ejemplo, si los conceptos de fuerza y de campo ya existen en la estructura

cognitiva del alumno, stos servirn de subsumidores para nuevas informaciones referentes a
ciertos tipos de fuerza y campo como, por ejemplo, la fuerza y el campo eletromagnticos.
Todava, este proceso de anclaje de la nueva informacin resulta en crecimiento y modificacin
de los conceptos subsumidores (fuerza y campo). Esto significa que los subsumidores existentes
en la estructura cognitiva pueden ser abarcadores, bien elaborados, claros, estables o limitados,
poco desarrollados, inestables dependiendo de la frecuencia y de la manera con que sirvieron de
anclaje para las nuevas informaciones y con ellas interaccionaron. En el ejemplo dado, una idea
intuitiva de fuerza y campo servira como subsumidor para nuevas informaciones referentes a
fuerza y campo gravitacional, electromagntico y nuclear, aunque, en la medida en que esos
conceptos nuevos fuesen aprendidos de manera significativa, eso dara como resultado un
crecimiento y elaboracin de los conceptos subsumidores iniciales. Es decir, los conceptos de
fuerza y campo quedaran ms abarcativos y elaborados, y ms capaces de servir de
subsumidores para nuevas informaciones relativas a fuerza y campo.

Por lo tanto, el aprendizaje significativo se caracteriza por una interaccin (no una
simple asociacin) entre aspectos especficos y relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones, a travs de la cual stas adquieren significados y se integran en la estructura
cognitiva de manera no arbitraria y no literal, contribuyendo a la diferenciacin, elaboracin y
estabilidad de los subsumidores existentes y, en consecuencia, de la propia estructura cognitiva.

Ausubel ve el almacenamiento de informaciones6 en la mente humana como una

estructura altamente organizada, formando una especie de jerarqua conceptual, en la cual
elementos ms especficos de conocimiento son ligados (y asimilados por) a conceptos, ideas,
proposiciones ms generales e inclusivos. Esta organizacin se debe, en parte, a la interaccin
que caracteriza el aprendizaje significativo.

En contraposicin con el aprendizaje significativo, Ausubel define aprendizaje

mecnico (o automtico) como aqul en el que nuevas informaciones se aprenden prcticamente
sin interaccin con conceptos relevantes existentes en la estructura cognitiva, sin ligarse a
conceptos subsumidores especficos. O sea, la nueva informacin es almacenada de manera
arbitraria y literal, sin relacionarse con aqulla ya existente en la estructura cognitiva y
contribuyendo poco o nada a su elaboracin y diferenciacin.

En Fsica, como en otras disciplinas, la simple memorizacin de frmulas, leyes y

conceptos puede tomarse como ejemplo tpico de aprendizaje mecnico. Tal vez el aprendizaje
de "ltima hora", previo a una prueba, y que solamente sirve para la misma, pues es olvidado
5
Por una cuestin de parsimonia, a veces se habla apenas de "conceptos" an cuando lo que se est diciendo sea
vlido para ideas o proposiciones, porque stas son formuladas en trminos de conceptos. Igualmente, otras veces se
utiliza slo el trmino "ideas". De forma anloga, "informacin" significa un nuevo conocimiento que puede ser un
concepto, una idea, una proposicin, un principio, una ley, etc.
6
Se reitera aqui que el trmino informaciones se est usando con un significado genrico. Se puede referir a
conceptos, ideas, proposiciones, en fin, conocimientos.
 4

poco despus, caracterice tambin el aprendizaje mecnico. O, an, el tpico argumento del
alumno que afirma haber estudiado todo y hasta "saber todo" pero que, en el momento de la
prueba, no consigue resolver problemas o cuestiones que impliquen usar o transferir ese
conocimiento.

Obviamente, el aprendizaje mecnico no se procesa en un "vaco cognitivo", pues algn

tipo de asociacin puede existir, pero no en el sentido de interaccin como en el aprendizaje
significativo. Adems de esto, aunque el aprendizaje significativo deba preferirse al mecnico,
pues facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia, puede ocurrir que en
ciertas situaciones el aprendizaje mecnico sea, tal vez, deseable o necesario, como es el caso de
una fase inicial de la adquisicin de un nuevo cuerpo de conocimientos. En realidad, Ausubel no
establece la distincin entre significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un
continuo. Por ejemplo, la simple memorizacin de frmulas se situara en uno de los extremos de
ese continuo (el del aprendizaje mecnico), mientras que el aprendizaje de relaciones entre
conceptos podra estar en el otro extremo (el del aprendizaje significativo).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin

La distincin anterior entre aprendizaje significativo y mecnico no debe confundirse

con la distincin entre aprendizaje "por descubrimiento" y "por recepcin". Segn Ausubel, en el
aprendizaje receptivo lo que debe aprenderse se le presenta al aprendiz en su forma final,
mientras que en el centrado en el descubrimiento, el contenido principal objeto de aprendizaje
debe ser descubierto por l mismo. Entretanto, despus del descubrimiento en s, el aprendizaje
slo es significativo si el contenido descubierto establece ligazones a conceptos subsumidores
relevantes ya existentes en la estructura cognitiva. Esto es, por recepcin o por descubrimiento,
el aprendizaje es significativo, segn la concepcin ausubeliana, si el nuevo contenido se
incorpora, de forma no arbitraria y no literal, a la estructura cognitiva.

Esto significa que el aprendizaje por descubrimiento no es, necesariamente,

significativo ni el aprendizaje por recepcin es, obligatoriamente, mecnico. Tanto uno como
otro puede ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera en que la nueva informacin
es almacenada en la estructura cognitiva. La solucin de rompe-cabezas por ensayo y error es un
tipo de aprendizaje por descubrimiento en el que el contenido descubierto (la solucin) es,
generalmente, incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y, por lo tanto,
aprendido mecnicamente. Por otro lado, una ley fsica puede aprenderse significativamente sin
que el alumno tenga que descubrirla. Puede recibir la ley "pronta" y ser capaz de comprenderla y
utilizarla significativamente, desde que tenga, en su estructura cognitiva, los subsumidores
adecuados.

No se debe, por lo tanto, pensar que Ausubel niegue el valor del aprendizaje por
descubrimento ni que se deban dejar de lado las aulas de laboratorio. Est simplemente diciendo
que, en trminos de aprendizaje de contenidos, aquello que es descubierto se hace significativo
de la misma forma que aquello que se presenta al aprendiz en el aprendizaje receptivo. Est claro
que el laboratorio tiene en la enseanza de ciencias en general, y en la de Fsica particularmente,
un papel fundamental, pero, si el objetivo fuese simplemente el de hacer que el alumno aprenda
un determinado contenido, esto puede lograrse a travs de aprendizaje receptivo significativo
(incluso porque la enseanza convencional de laboratorio difcilmente implica un
descubrimiento real). Es ms, la enseanza y el aprendizaje seran altamente ineficientes si el
alumno tuviese que redescubrir los contenidos para que el aprendizaje fuese significativo.
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Se sabe, en la prctica, que la mayor parte de la instruccin, en al aula, est orientada

hacia el aprendizaje receptivo, situacin esta criticada por los defensores del aprendizaje por
descubrimento o del llamado "mtodo del descubrimiento". Desde el punto de vista de la
transmisin del conocimiento, sin embargo, esta crtica es, segn Ausubel, injustificada, pues, en
ningn estadio del desarrollo cognitivo del aprendiz en edad escolar, tiene que, necesariamente,
descubrir contenidos con el fin de volverse apto para comprenderlos y usarlos
significativamente.

El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente adecuado para ciertas

finalidades como, por ejemplo, el aprendizaje de procedimentos cientficos en una cierta
disciplina, aunque para la adquisicin de grandes cuerpos de conocimientos es simplemente
inejecutable y, de acuerdo con Ausubel, innecesario. Segn esa lnea de pensamiento, no hay por
qu criticar el "mtodo expositivo", o la instruccin organizada a travs de lneas de aprendizaje
receptivo, en cuanto a sus mritos. Pueden ser ineficientes si son mal empleados, pero, en la
medida en que faciliten el aprendizaje receptivo significativo, pueden ser ms eficientes que
cualquier otro mtodo o enfoque instruccional, en lo que se refiere a la adquisicin de contenido
cognitivo.

Por otro lado, al margen de la situacin escolar, buena parte de los problemas de la vida
diaria se resuelven a travs del aprendizaje por descubrimento, aunque se produzcan algunas
superposiciones, por ejemplo, en la medida en que contenidos aprendidos por recepcin sean
utilizados en el descubrimiento de soluciones. En realidad, aprendizaje por descubrimiento y por
recepcin tampoco constituyen una dicotoma, pudiendo ocurrir concomitantemente en la misma
tarea y situarse a lo largo de un continuo, como el de los aprendizajes significativo y mecnico.

Hay, finalmente que considerar el siguiente aspecto: aunque el aprendizaje receptivo

sea, desde el punto de vista de los procesos psicolgicos implicados, menos complejo que el
aprendizaje por descubrimiento, solamente pasa a predominar en un estadio ms avanzado de
madurez cognitiva. El nio, en edad pre-escolar y, tal vez, durante los primeros aos de la
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un procesamiento inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta, emprica. Podra decirse que, en esta fase,
predomina el aprendizaje por descubrimiento, en cuanto que el receptivo pasar a predominar
solamente cuando el nio haya alcanzado un nivel de madurez cognitiva tal que pueda
comprender los conceptos y proposiciones presentados, verbalmente, en ausencia de experiencia
emprico-concreta (este punto volver a tratarse en las secciones referentes al origen de los
subsumidores y el aprendizaje de conceptos).

Condiciones para que ocurra aprendizaje significativo

Segn Ausubel (1978, p.41),

"la esencia del proceso de aprendizaje significativo es que ideas expresadas

simblicamente se relacionen, de manera sustantiva (no literal) y no
arbitraria, con lo que el aprendiz ya sabe, o sea, con algn aspecto de su
estructura cognitiva especficamente relevante (i.e., un subsumidor) que puede
ser, por ejemplo, una imagen, un smbolo, un concepto o una proposicin ya
significativos".
 6

Por lo tanto, una de las condiciones para que se d el aprendizaje significativo es que el
material que va a ser aprendido sea relacionable (o incorporable) a la estructura cognitiva del
aprendiz, de manera no arbitraria y no literal. Un material con esa caracterstica es
potencialmente significativo.

La condicin de que el material sea potencialmente significativo supone dos factores

principales, o dos condiciones subyacentes: la naturaleza del material, en s, y la naturaleza de la
estructura cognitiva del aprendiz. En cuanto a la naturaleza del material, debe ser "lgicamente
significativo" o tener "significado lgico", i.e., ser suficientemente no arbitrario y no aleatorio, en
s, de modo que pueda relacionarse, de forma sustantiva y no arbitraria, con ideas relevantes con
las que se corresponda, que se siten dentro del dominio de la capacidad humana de aprender. En
lo que se refiere a la naturaleza de la estructura cognitiva del aprendiz, en ella deben estar
disponibles los conceptos subsumidores especficamente relevantes con los cuales el nuevo
material es relacionable.

Cabe aqu un parntesis para distinguir entre significado lgico y psicolgico (1978,
p.49-50): el significado lgico depende solamente de "la naturaleza del material". Es uno de los
dos pre-requisitos que, juntos, determinan si el material es potencialmente significativo para un
determinado aprendiz. El otro es la disponibilidad de contenido relevante adecuado en la
estructura cognitiva de ese aprendiz.

Por lo tanto, el significado lgico se refiere al significado inherente a ciertos tipos de

materiales simblicos, en virtud de la propia naturaleza de esos materiales. La evidencia del
significado lgico est en la posibilidad de relacin, de manera sustantiva y no arbitraria, entre
material e ideas, correspondientemente significativas, situadas en el dominio de la capacidad
intelectual humana. El contenido de las disciplinas enseadas en la escuela es, casi por
definicin, lgicamente significativo, as es que raramente las tareas de aprendizaje escolares
carecen de significado lgico.

El significado psicolgico, a su vez, es una experiencia enteramente idiosincrsica. Se

refiere a la relacin sustantiva y no arbitraria de material lgicamente significativo con la
estructura cognitiva del aprendiz individualmente. Eso significa que la materia que se va a
ensear puede, en la mejor de las hiptesis, tener significado lgico, pero es su relacin,
sustantiva y no arbitraria, con la estructura cognitiva de un aprendiz en particular lo que la vuelve
potencialmente significativa y, as, crea la posibilidad de transformar significado lgico en
psicolgico, durante el aprendizaje significativo. De esta forma, la emergencia del significado
psicolgico depende, no slo de la presentacin al aprendiz de un material lgicamente
significativo, sino, tambin, de la disponibilidad, por parte del aprendiz, del contenido de ideas
necesario.

Obviamente, aunque el significado psicolgico sea siempre idiosincrtico, esto no

excluye la existencia de significados sociales o significados que sean compartidos por diferentes
individuos. Los significados individuales, que miembros diferentes de una cierta cultura poseen
para diferentes conceptos y proposiciones, son, en general, suficientemente similares como para
permitir la comprensin y la comunicacin interpersonal (1978, pp. 50-51).

Volviendo a las condiciones de aprendizaje significativo, una de ellas es que el aprendiz

manifieste disposicin para relacionar, de manera sustantiva y no arbitraria, el nuevo material,
potencialmente significativo, con su estructura cognitiva. Esta condicin implica que,
independientemente de cuan potencialmente significativo pueda ser el material que se va a
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aprender, si la intencin del aprendiz fuera, simplemente, la de memorizarlo arbitraria y

literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como su producto sern mecnicos (o automticos).
Y, recprocamente, independientemente de cuan dispuesto a aprender est el individuo, ni el
proceso ni el producto del aprendizaje sern significativos si el material no fuese potencialmente
significativo - si no fuese relacionable con la estructura cognitiva, de manera no literal y no
arbitraria.

El propio Ausubel da un ejemplo en el rea de la Fsica (1978, p.41):

"Un estudiante puede aprender la ley de Ohm que indica que, en un circuito,
la corriente es directamente proporcional al voltaje. Sin embargo, esa
proposicin no ser aprendida de manera significativa a menos que el
estudiante ya haya adquirido, previamente, los significados de los conceptos
de corriente, voltaje, resistencia, proporcionalidad directa e inversa
(satisfechas estas condiciones, la proposicin es potencialmente significativa,
pues su significado lgico es evidente) y a menos que intente relacionar estos
significados como estn indicados en la ley de Ohm".

De dnde vienen los subsumidores?

De lo dicho hasta aqu, probablemente, qued en evidencia que el significado

propiamente dicho es un producto del aprendizaje significativo. ste, a su vez, implica la pre-
existencia de significados. Habra que preguntarse cmo se inicia el proceso. Cmo se
adquieren los significados iniciales que permiten que tenga lugar el aprendizaje significativo y la
adquisicin de nuevos significados?

Otra manera de plantear esta cuestin es preguntarse de dnde vienen los primeros
subsumidores, dado que, como se dijo en la seccin anterior, la existencia de subsumidores
relevantes, en la estructura cognitiva, es uno de los pre-requisitos para que el material sea
potencialmente significativo, lo que, a su vez, es una de las dos condiciones para que se produzca
el aprendizaje significativo.

La respuesta es que la adquisicin de significados para signos o smbolos de conceptos

ocurre de manera gradual e idiosincrtica, en cada individuo. En los nios pequeos, los
conceptos son adquiridos, principalmente, a travs del proceso de formacin de conceptos, lo
que es un aprendizaje por descubrimiento, implicando generacin y evaluacin de hiptesis tanto
como de generalizaciones, a partir de instancias especficas. Pero, al llegar a la edad escolar, la
mayora de los nios ya posee un conjunto adecuado de conceptos que permite que se d el
aprendizaje significativo por recepcin. Es decir, despus de la adquisicin de una cierta cantidad
de conceptos por el proceso de formacin de conceptos, la diferenciacin de esos conceptos y la
adquisicin de otros nuevos se lleva a cabo, principalmente, a travs de la asimilacin de
conceptos (que supone interaccin con conceptos pre-existentes en la estructura cognitiva, i.e.,
con subsumidores).

Por ejemplo, en la formacin de conceptos, el nio adquiere el concepto de "perro" por

encuentros sucesivos con perros, gatos, caballos y otros animales hasta que pueda generalizar los
atributos criteriales (esenciales) que constituyen el concepto cultural de "perro" (e.g., el acto de
ladrar). En la asimilacin de conceptos, aunque en los nios ms pequeos el apoyo emprico-
concreto pueda ayudar en este proceso, los atributos criteriales de nuevos conceptos que se
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asimilen significativamente, pueden ser presentados al aprendiz, desde que lo sean en trminos
de lo que ya existe en su estructura cognitiva.

Por lo tanto, los primeros subsumidores se adquieren por formacin de conceptos,

creando, as, condiciones para la asimilacin de conceptos, que pasa a predominar en nios ms
grandes y en adultos. Segn Ausubel (1978, p.46):

"Una vez que los significados iniciales se establecen para signos o smbolos
de conceptos, a travs del proceso de formacin de conceptos, nuevos
aprendizajes significativos darn significados adicionales a esos signos o
smbolos, y nuevas relaciones, entre los conceptos anteriormente adquiridos
sern establecidas".

El aprendizaje de conceptos volver a ser abordado en la seccin referente a tipos de

aprendizaje significativo.

Qu hacer cuando no existen subsumidores?

Esta cuestin est, sin duda, relacionada con la anterior, pero mientras aqulla se volva
ms al origen de los primeros subsumidores, sta se refiere a la situacin en la que el aprendiz
est en condiciones de aprender por recepcin (i.e., ya tiene madurez intelectual suficiente para
comprender conceptos y proposiciones presentadas verbalmente, en ausencia de apoyo emprico-
concreto), pero no dispone de los subsumidores necesarios para el aprendizaje significativo de un
cierto cuerpo de conocimientos. Qu hacer entonces?

Una respuesta plausible es que, segn Novak (1977a), el aprendizaje mecnico es

siempre necesario cuando un individuo adquiere nuevas informaciones en un rea de
conocimiento que le es completamente nueva. O sea, el aprendizaje mecnico se produce hasta
que algunos elementos de conocimiento en esa rea, relevantes a nuevas informaciones en una
misma rea, existan en la estructura cognitiva y puedan servir de subsumidores, aunque poco
elaborados. A medida que el aprendizaje comienza a volverse significativo, esos subsumidores
van quedando cada vez ms elaborados y ms capaces de servir de puerto a nuevas
informaciones (Moreira e Masini, 1982).

Ausubel, por otro lado, propone el uso de organizadores previos que sirvan de anclaje
para el nuevo conocimiento y lleven al desarrollo de conceptos subsumidores que faciliten el
aprendizaje subsecuente. Los organizadores previos son materiales introductorios, presentados
antes del propio material que va a ser aprendido, pero en un nivel ms alto de abstraccin,
generalidad e inclusin que ese material. No son, por lo tanto, sumarios, introducciones o
"visiones generales del asunto", los que, generalmente, se presentan en un mismo nivel de
abstraccin, generalidad e inclusin del material que le sigue, simplemente destacando ciertos
aspectos.

Aunque sea, para muchos, el aspecto ms conocido de la teora de Ausubel, el uso de

organizadores previos es apenas una estrategia propuesta por l para, deliberadamente, manipular
la estructura cognitiva con el fin de facilitar el aprendizaje significativo. Segn el propio Ausubel
(1978, p.171), "la principal funcin del organizador previo es la de servir de puente entre lo que
el aprendiz ya sabe y lo que precisa saber para que pueda aprender significativamente la tarea
frente a la que se encuentra". O sea, los organizadores previos sirven para facilitar el aprendizaje
 9

en la medida en que funcionan como "puentes cognitivos". La principal funcin de los

organizadores previos es la de llenar la laguna entre lo que el alumno ya sabe y lo que precisa
saber, para que el nuevo conocimiento pueda aprenderse de forma significativa. Y eso lo hacen
proveyendo una moldura para la incorporacin estable y la retencin del material ms detallado
y diferenciado que viene despus, en lo que debe ser aprendido, aumentando la
discriminabilidad, entre ese material y otro similar, u ostensiblemente conflictivo, ya incorporado
a la estructura cognitiva. En el caso de material relativamente no familiar, un organizador
"expositivo" se usa para proveer subsumidores relevantes aproximados. Estos subsumidores
sustentan una relacin superordenada con el nuevo material, suministrando, en primer lugar,
anclaje ideacional, en trminos de lo que ya es familiar al aprendiz. Por otro lado, tratndose de
material relativamente familiar, un organizador "comparativo" se utiliza, tanto para integrar las
nuevas ideas a conceptos, bsicamente similares, existentes en la estructura cognitiva, como para
aumentar la discriminabilidad entre ideas nuevas y otras ya existentes, las cuales son,
esencialmente, diferentes a pesar de parecer similares hasta el punto de confundir.

El efecto facilitador de los organizadores previos sobre el aprendizaje ha sido el aspecto

ms investigado (aunque no sea el ms importante) de la teora de Ausubel. Barnes y Clawson
(1975), por ejemplo, publicaron un trabajo en el que analizaron los resultados de 32 estudios
sobre organizadores previos. Los resultados de esas investigaciones, sin embargo, no son
conclusivos, ora acusando diferencias, ora no. Por esta razn, Ausubel ha sido criticado en el
sentido de que su definicin de organizador previo es un tanto vaga y, consecuentemente,
distintos investigadores tienen diferentes conceptos de lo que es un organizador. Ausubel se
defiende diciendo que, ms all de definir organizadores en trminos generales y de dar un
ejemplo, no es posible ser ms especfico, pues la construccin de un organizador depende,
siempre, de la naturaleza del material de aprendizaje, de la edad del aprendiz y del grado de
familiaridad que ste ya tenga con el asunto que va a ser objeto de aprendizaje. No se puede, por
lo tanto, decir, en trminos absolutos, si un determinado material, es o no un organizador previo.

Por ejemplo, en un estudio conducido por Ausubel (1960), en el que el material de

aprendizaje trataba de las propiedades metalrgicas del acero carbnico, se us como
organizador expositivo un texto introductorio que enfatizaba las principales diferencias y
similitudes entre metales y ligas metlicas, sus respectivas ventajas y limitaciones y las razones
de fabricacin y uso de ligas metlicas. Este pasaje introductorio contena informaciones
relevantes para el material de aprendizaje, pero se present en un nivel ms alto de abstracin,
generalidad e inclusividad. Adems de eso, fue cuidadosamente, constituido para no contener
informaciones sobre el propio material de aprendizaje, pues no es sa la finalidad de un
organizador.

En otro estudio, cuyo material de aprendizaje era un texto sobre el budismo, Ausubel y
Fitzgerald (1961) utilizaron como organizador comparativo un texto introductorio que apuntaba,
explcitamente, las principales diferencias entre budismo y cristianismo, tambin en un nivel ms
alto de abstraccin, generalidad e inclusividad, con el objetivo de aumentar la discriminabilidad
entre estos dos grupos de conceptos.

Cabe, sin embargo, registrar aqu que los organizadores previos no son necesariamente
textos escritos. Una discusin, una demostracin, o, quin sabe, un filme o video, pueden
funcionar como organizador, dependiendo de la situacin de aprendizaje.

Tipos de aprendizaje significativo

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Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo, pero, antes de discutir cada
uno de ellos, cabe reiterar que, segn l (1978, p.57),

"es importante reconocer que el aprendizaje significativo (independientemente

del tipo) no quiere decir que la nueva informacin forma, simplemente, una
especie de ligazn con elementos preexistentes en la estructura cognitiva. Al
contrario, es solamente en el aprendizaje mecnico en el que una ligazn,
arbitraria y no sustantiva, se produce con la estructura cognitiva preexistente.
En el aprendizaje significativo, el proceso de adquisicin de informaciones
resulta de un cambio, tanto de la nueva informacin adquirida como del
aspecto especficamente relevante de la estructura cognitiva en la cual sta se
relaciona".

Los tres tipos de aprendizaje referidos anteriormente son: representacional, de

conceptos y proposicional.

El aprendizaje representacional es el ms bsico de los aprendizajes significativos del

que dependen los dems. Supone la atribucin de significados a determinados smbolos
(tpicamente palabras), es decir, la identificacin , en significado, de smbolos que pasan a
significar, para el individuo, aquello que sus referentes significan. Una determinada palabra (u
otro smbolo cualquiera) representa, o es equivalente en significado, determinados referentes, es
decir, significa la misma cosa.

Por ejemplo, el aprendizaje representacional de la palabra "pelota" se produce, para un

nio pequeo, cuando el sonido de esa palabra (que es potencialmente significativo, pero todava
no posee significado para el nio) pasa a representar, o convertirse en equivalente, a una
determinada pelota que el nio est percibiendo en aquel momento y, por lo tanto, significa la
misma cosa que el objeto (pelota), en s, significa para l. No se trata, sin enbargo, de mera
asociacin entre el smbolo y el objeto pues, en la medida en que el aprendizaje sea significativo,
el nio relaciona, de manera relativamente substantiva y no arbitraria, esa propuesta de
equivalencia representacional a contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

El aprendizaje de conceptos es, en cierta forma, un aprendizaje representacional, pues

los conceptos son, tambin, representados por smbolos particulares, pero son genricos o
categricos dado que representan abstracciones de los atributos criteriales (esenciales) de los
referentes, es decir, representan regularidades en objetos o eventos. Ausubel (1978,p.86) define
conceptos como "objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales
comunes y se designan, en una cultura dada, por algun signo o smbolo aceptado".

En el ejemplo dado anteriormente, cuando el nio adquiere el significado ms genrico

de la palabra "pelota", ese smbolo sirve, tambin, como significante para el concepto cultural
"pelota". En cuanto que, en el aprendizaje representacional, se establece una equivalencia, en
significado, entre un smbolo (el sonido "pelota") y un referente (el objeto "pelota"), en el
aprendizaje de conceptos la equivalencia se lleva a cabo entre el smbolo y los atributos
criteriales comunes a mltiples ejemplos del referente (diferentes pelotas, en el caso).

Como ya se ha dicho en la seccin referente al origen de los subsumidores, los

conceptos son adquiridos a travs de dos procesos: formacin y asimilacin. La formacin de
conceptos se produce, primordialmente, en nios en edad pre-escolar, en cuanto que el
 11

aprendizaje de conceptos por asimilacin predomina en nios en edad escolar y en adultos. En la

formacin de conceptos, los atributos criteriales de los conceptos se adquieren a travs de
experiencia directa, por medio de sucesivas etapas de formulacin y evaluacin de hiptesis y
generalizacin. Es un proceso de aprendizaje por descubrimento. Entretanto, a medida que el
nio va adquiriendo una determinada cantidad de conceptos por ese proceso, se va haciendo
capaz de aprender nuevos conceptos por asimilacin, pues los atributos criteriales de esos
conceptos pueden presentarse (aprendizaje por recepcin) en trminos de nuevas combinaciones
de conceptos (y referentes) ya existentes en la estructura cognitiva del nio. Aunque dependiendo
de la edad, el apoyo emprico-concreto pueda ser indispensable para ayudar en la asimilacin de
conceptos , es posible acelerarla a travs del uso de conceptos relevantes, ya existentes en la
estructura cognitiva (adquiridos por el proceso de formacin), en la definicin de los atributos
esenciales de nuevos conceptos.

Un aspecto interesante que se puede mencionar aqu, relativo a la formacin de

conceptos, es que, as como el smbolo del concepto puede ser adquirido antes del concepto en s
(como en el caso del aprendizaje representacional del smbolo "pelota"), puede tambin ocurrir
lo contrario, como en el caso de conceptos como "mamfero", "vegetal" y otros. Es decir, el nio
ya abstrajo el acto de mamar como un atributo criterial de una clase de animales, pero todava no
estableci una equivalencia representacional entre el smbolo "mamfero" y la regularidad
observada (esto es, el acto de mamar) en varios animales que conoce. En este caso, el
aprendizaje representacional se desarrolla despus del aprendizaje de conceptos. Se puede
observar que el aprendizaje de conceptos propiamente dicho es un tipo complejo de aprendizaje
representacional, pues, para ser significativo, debe ser substantivo y no arbitrario, al contrario de
nominalista o meramente representacional.

En el aprendizaje proposicional, al contrario del representacional, la tarea no es

aprender significativamente lo que representan palabras aisladas o combinadas, sino aprender el
significado de ideas en forma de proposicin. De un modo general, las palabras combinadas en
una oracin para constituir una proposicin representan conceptos. La tarea, sin embargo, no es
aprender el significado de los conceptos (aunque sea pre-requisito) sino el significado de las
ideas expresadas verbalmente, a travs de esos conceptos, bajo la forma de una proposicin. O
sea, la tarea es aprender el significado que est ms all de la suma de los significados de las
palabras o conceptos que conponen la proposicin.

Obviamente, para que se puedan aprender los significados de una proposicin verbal es
preciso antes aprender los significados de sus trminos componentes o lo que esos trminos
representan. Por lo tanto, el aprendizaje representacional es bsico, o pre-requisito, para el
aprendizaje proposicional. Por ejemplo, la proposicin referente a la ley de Ohm slo podra
aprenderse significativamente despus de que fuesen aprendidos los conceptos que, combinados,
constituyen tal proposicin.

En realidad, aunque el aprendizaje significativo de las proposiciones sea ms complejo

que los aprendizajes representacional y conceptual, es similar a ellos, en el sentido de que los
significados emergen cuando la nueva proposicin est relacionada e interacta con
proposiciones o conceptos relevantes (subsumidores), existentes en la estructura cognitiva. Por lo
tanto, una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente en una oracin,
conteniendo tanto los significados denotativos como los connotativos de los conceptos
implicados, interacta con ideas relevantes, establecidas en la estructura cognitiva y, de esa
interaccin, emergen los significados de la nueva proposicin.
 12

En una de las secciones subsecuentes, se vuelve a hablar de distintos tipos de

aprendizaje, aunque bajo otra categorizacin.

Evidencia del aprendizaje significativo

La adquisicin de significados, como ya se ha comentado, es un producto del

aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (significado psicolgico)
emerge cuando el significado potencial (significado lgico) del material de aprendizaje se
convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrtico por haber sido relacionado, de
manera substantiva y no arbitraria, e interactuado con ideas relevantes existentes en la estructura
cognitiva del individuo.

Es esa interacin, ya mencionada repetidas veces, lo que caracteriza el aprendizaje

significativo, pero, hasta ahora, nada se ha dicho acerca de cmo se pueden tener evidencias de
que se produzca. Segn Ausubel (1978, pp.146-147), la comprensin genuina de un concepto o
proposicin implica la posesin de significados claros, precisos, diferenciados y transferibles.
Pero, al evaluar esa comprensin, simplemente pidiendo al estudiante que diga cules son los
atributos criteriales de un concepto, o los elementos esenciales de una proposicin, se pueden
obtener apenas respuestas mecnicamente memorizadas. Argumenta que una larga experiencia
en realizar exmenes hace que los alumnos se habiten a memorizar, no solamente proposiciones
y frmulas, sino tambin causas, ejemplos, explicaciones y maneras de resolver "problemas
tpicos". Propone entonces que, al buscar evidencias de comprensin significativa, la mejor
manera de evitar la "simulacin del aprendizaje significativo" es formular cuestiones y
problemas de manera nueva y no familiar que requieran mxima transformacin del
conocimiento adquirido.

Las evaluaciones de comprensin deben, por lo menos, ser escritas de manera diferente
y presentadas en un contexto, en cierta forma, diferente de aquello que se encuentra
originalmente en el material instrucional. Solucin de problemas, sin duda, es un mtodo vlido
y prctico para buscar evidencias de aprendizaje significativo. Tal vez sea, segn Ausubel, la
nica manera de evaluar, en ciertas situaciones, si los alumnos realmente comprendieron de
manera significativa las ideas que son capaces de verbalizar. l mismo, sin embargo, llama la
atencin sobre el hecho de que si el aprendiz no fuese capaz de resolver un problema, eso no
significa, necesariamente, que tenga apenas memorizado los principios, y conceptos relevantes
para la solucin del problema, pues sta supone, tambin, el uso de otras habilidades, adems de
la comprensin. Otra posibilidad es solicitar a los estudiantes que diferencien ideas relacionadas,
pero no idnticas, o que identifiquen los elementos de un concepto o proposicin de una lista,
conteniendo, tambin, elementos de otros conceptos y proposiciones similares. Adems de stas,
otra alternativa para verificar que se produce aprendizaje significativo es la de proponer al
aprendiz una tarea de aprendizaje, secuencialmente dependiente de la otra, que no pueda
ejecutarse sin una genuina comprensin de la precedente.

Por otro lado, considerando que el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecnico

son extremos de un mismo contnuum y que el aprendizaje significativo es progresivo, no
abrupto, la evaluacin debe efectivamente buscar evidencias de significatividad. Es decir, los
criterios de evaluacin no deben ser del tipo conductista buscando una respuesta correcta; no
deben ser si o no, aprendi o no aprendi. Hay que buscar evidencias del aprendizaje
significativo en la zona gris que existe entre ste y el aprendizaje mecnico. Hay que valorar
 13

respuesta que estn ms o menos correctas, considerndolas como indicadoras de un

aprendizaje significativo que progresa, quizs lentamente.

Asimilacin

Para hacer ms claro y preciso el proceso de adquisicin de significados en la estructura

cognitiva, Ausubel introduce el "principio de asimilacin" o "teora de asimilacin". Segn l, el
resultado de la interaccin que se lleva a cabo en el aprendizaje significativo, entre el nuevo
material que se va a aprender y la estructura cognitiva existente es una asimilacin de antiguos y
nuevos significados que contribuyan a la diferenciacin de esa estructura. En el proceso de
asimilacin, incluso despus de la aparicin de nuevos significados, la relacin entre ideas-ancla
y las asimiladas permanece en la estructura cognitiva.

El principio de la asimilacin que, de acuerdo con Ausubel, posee valor explicativo

tanto para el aprendizaje como para la retencin, puede representarse esquemticamente de la
siguiente manera:

Nueva informa- Concepto sub-

cin potencial- Relacionada e sumidor exis- Producto in-
mente signifi- asimilada por tente en la es- teraccional
cativa tructura cog-
nitiva

a A A'a'

O sea, la asimilacin es el proceso que ocurre cuando una idea, concepto o proposicin
a, potencialmente significativo, es asimilado bajo una idea, concepto o proposicin, esto es un
subsumidor A, ya establecido en la estructura cognitiva, como un ejemplo, extensin,
elaboracin o cualificacin del mismo.

Tal como se sugiere en el esquema, no slo la nueva informacin a se modifica, sino

tambin el concepto subsumidor A, con el que ella se relaciona e interacta, por la propia
interaccin. Ambos productos de esa interaccin, a' y A', permanecen relacionados como co-
participantes de una unidad, o complejo ideacional, A'a'. Por lo tanto , el verdadero producto del
proceso de interaccin que caracteriza el aprendizaje significativo no es slo el nuevo significado
de a', sino que incluye tambin la modificacin de la idea-ancla, siendo, consecuentemente, el
significado compuesto A'a'.

Por ejemplo, si el concepto de fuerza nuclear debe aprenderse por parte de un alumno
que ya posee el concepto de fuerza bien establecido, en su estructura cognitiva, el nuevo
concepto especfico (fuerza nuclear) ser asimilado por el concepto ms inclusivo (fuerza) ya
adquirido. Mientras tanto, considerando que ese tipo de fuerza es de corto alcance (en
contraposicin a los otros que son de largo alcance), no solamente el concepto de fuerza nuclear
adquirir significado, para el alumno, sino tambin que el concepto general de fuerza que l ya
posea, se modificar y retornar ms inclusivo (esto es, su concepto de fuerza incluir ahora
tambin fuerzas de corto alcance).
 14

Obviamente, el producto de interacin A'a' puede sufrir modificaciones a lo largo del

tiempo. Por lo tanto, la asimilacin no es algo que se complete, o termine, despus del
aprendizaje significativo, sino que contina, a lo largo del tiempo, y puede suponer nuevos
aprendizajes y prdida de capacidad de reproducin de ideas subordinadas.

Ausubel sugiere que la asimilacin o anclaje, probablemente, tenga un efecto facilitador

de la retencin. Para explicar cmo nuevas informaciones recin asimiladas permanecen
separables de sus ideas-ancla, y, por lo tanto, reproducibles como entidades individuales,
propone:

A'a' A' + a'

O sea, el producto de interaccin A'a', durante un cierto periodo de tiempo, es separable

en A' y a' favoreciendo as la retencin de a'.

La importancia del proceso de asimilacin no est solamente en la adquisicin y

retencin de significados, sino tambin en el hecho de que implica un mecanismo de olvido
subyacente de esos significados.

Los conceptos ms amplios, bien establecidos y diferenciados, sirven de anclaje a las

nuevas ideas y posibilitan su retencin. Entretanto, el significado de las nuevas ideas tiende, a lo
largo del tiempo, a ser asimilado, o reducido, por los significados ms estables de las ideas
establecidas. Despus del aprendizaje, cuando ese estadio obliterador de la asimilacin
comienza, las nuevas ideas se vuelven, espontnea y progresivamente, menos separables de la
estructura cognitiva hasta que se llega a un punto en el que ya no es posible reproducirlas
aisladamente ni se puede decir que hubo olvido. Es ms, el proceso de reduccin de la memoria
al menor denominador comn capaz de representar la experiencia ideacional previa es muy
similar al proceso de reduccin caracterstico de la formacin de conceptos. Un nico concepto
abstrato es ms manipulable, para propsitos cognitivos, que los diferentes ejemplos de los
cuales fue abstrado.

Se puede decir, entonces, que inmediatamente despus del aprendizaje significativo,

cuyo resultado es un producto interaccional del tipo A'a', comienza un segundo estadio de la
asimilacin: la asimilacin obliteradora. Las nuevas informaciones pasan a ser, espontnea y
progresivamente, menos separables de sus ideas-ancla (subsumidores) hasta que ya no estn
disponibles, es decir, ya no son reproducibles como entidades individuales. Se llega entonces a
un grado de disociabilidad nulo, y A'a' se reduce simplemente a A'. El olvido es, por lo tanto,
una continuacin temporal del mismo proceso que facilita el aprendizaje y retencin de nuevas
informaciones. Por lo tanto, a pesar de que la retencin es favorecida por el proceso de
asimilacin, el conocimiento as adquirido est an sujeto a la influencia erosiva de una
tendencia reduccionista de la organizacin cognitiva: es ms simple y econmico retener slo las
nuevas ideas asimiladas. Mientras, las ventajas de la asimilacin obliteradora, para el
funcionamiento cognitivo, se producen a costa de prdida de diferenciacin del conjunto de
proposiciones detalladas y de informaciones especficas que constituyen el relleno, cuando no la
propia estructura sustentadora, de cualquier cuerpo de conocimientos. El principal problema en
la adquisicin del contenido de una disciplina acadmica es neutralizar el inevitable proceso de
asimilacin obliteradora que caracteriza todo aprendizaje significativo (1978, p.131).
 15

Se observa, no obstante, que el proceso de la asimilacin obliteradora, como una

continuacin natural de la asimilacin, no significa que el subsumidor vuelva a su forma original.
El residuo de la asimilacin obliteradora es A', el miembro ms estable del producto A'a', esto
es, el subsumidor modificado. Otro aspecto destacable es que, obviamente, describir el proceso
de asimilacion en trminos de una nica interaccin A'a' es una simplificacin pues, en menor
escala, una nueva informacin interacta tambin con otros subsumidores y el grado de
asimilacin, en cada caso, depende de la relevancia del subsumidor. Esquemticamente, todo el
proceso, incluyendo la fase obliteradora puede representarse como sigue.

a interacta con A resulta Aa se disocia A + a se reduce a A

asimilacin
fase de retencin

asimilacin obliteradora (olvido)

residuo:
subsumidor
modificado

El centro de la "teora de la asimilacin" est en la idea de que nuevos significados son

adquiridos a travs de la interaccin del nuevo conocimiento con conceptos o proposiciones
previamente aprendidos. De esta interaccin resulta un producto interaccional A'a', en el que no
slo la nueva informacin adquiere significado (a'), sino que tambin el subsumidor A adquire
significados adicionales (A'). Durante la fase de retencin ese producto es separable en a' y A',
aunque a medida que el proceso de asimilacin contina, y entra en una fase obliteradora, A'a'
se reduce simplemente a A', producindose entonces el olvido (en el sentido de obliteracin).

Antes de concluir esta seccin, es interesante llamar la atencin sobre dos aspectos:

1. que en el aprendizaje significativo, el nuevo material original a puede no recordarse

nunca, precisamente de la misma forma en que fue presentado, pues el propio proceso de
asimilacin de a lo altera a a' y, por lo tanto, prcticas de evaluacin que requieren la repeticin
exacta de las informaciones aprendidas desaniman el aprendizaje significativo (1978, p.130);

2. que Ausubel no emplea el termino asimilacin en el sentido usado por Piaget y, segn
Novak (1977b), la asimilacin en el sentido ausubeliano difiere del concepto piagetiano de
asimilacin de dos maneras: a) en la concepcin de Ausubel, el nuevo conocimiento interacta
con conceptos o proposiciones relevantes especficas existentes en la estructura cognitiva, y no
con ella, como un todo (aunque, de alguna forma, toda ella est implicada porque, al final, esos
conceptos o proposiciones especficos forman parte de la estructura cognitiva); b) conforme
Ausubel, la asimilacin es un proceso continuo y modificaciones relevantes en el aprendizaje
significativo (o uso del conocimiento en la solucin de problemas) se producen, no como
resultado de periodos generales de desarrollo cognitivo, sino por una creciente diferenciacin e
integracin de conceptos especficos relevantes en la estructura cognitiva. Tanto Ausubel cuanto
Piaget, sin embargo, concuerdan que el desarrollo cognitivo es un proceso dinmico y que la
estructura cognitiva se est modificando constantemente por la experiencia.
 16

An con relacin al trmino asimilacin, el propio Ausubel busca distinguir entre la

manera en que l lo utiliza y cmo es usado en la teoria de Gestalt. Entre otras diferencias,
Ausubel (1978, pp.154 y 155) apunta las siguientes: la asimilacin, en lo que concierne a la
prdida de disociacin de las nuevas informaciones aprendidas, es un fenmeno progresivo, al
contrario de un proceso de substitucin del tipo "todo o nada", en el cual la disponibilidad de
informaciones se pierde, completa e instantneamente. El olvido se ve como una continuacin
del mismo proceso interaccional (asimilacin) que se desarrolla en el aprendizaje significativo, y
no como una sustituicin abrupta de un trazo por otro ms estable. El nuevo material se dice que
es asimilado por un sistema ideacional ya establecido, no por ser similar a l, sino por no ser
suficientemente discriminable de ese sistema.

Aprendizaje subordinado

El proceso hasta aqu enfatizado, segn el cual la nueva informacin adquiere

significado a travs de la interaccin con subsumidores, refleja una relacin de subordinacin del
nuevo material en relacin a la estructura cognitiva preexistente. Ausubel se refiere a este
proceso como "subsuncin". Tanto el aprendizaje de conceptos como el proposicional, tales
como fueran descritos hasta aqu, reflejan esa relacin de subordinacin, pues implican la
subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos bajo ideas ms generales
e inclusivas ya existentes en la estructura cognitiva. Segn Ausubel (1978, p.50), como la
estructura cognitiva, en s, tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de
abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, la emergencia de nuevos significados
conceptuales o proposicionales refleja, ms tpicamente, una subordinacin del nuevo
conocimiento a la estructura cognitiva. A ese aprendizaje se le da el nombre de subordinado.

Se pueden distinguir dos tipos de aprendizaje subordinado: derivativo y correlativo.

El aprendizaje subordinado derivativo es aquel que se produce cuando el material

aprendido es entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya establecido en la
estructura cognitiva, o apenas corrobora o ilustra una proposicin general, previamente
aprendida. En los dos casos, el significado del nuevo material emerge, rpida y relativamente sin
esfuerzo, pues es directamente derivable de, o est implcito en, un concepto o proposicin ms
inclusivo ya existente en la estructura cognitiva (1978, p.58). Por otro lado, el significado as
adquirido sufre tambin, ms fcilmente, los efectos de asimilacin obliteradora.

Por ejemplo, aprender que se puede hablar de campo de temperaturas, campo de

presiones, campo de energas podra ser un caso de aprendizaje subordinado derivativo para
alumnos que tuviesen bien claro y diferenciado, en su estructura cognitiva, el concepto de campo
y, particularmente, el de campo escalar.

El aprendizaje subordinado correlativo, a su vez, es aquel en el que el nuevo material

se aprende como una extensin, elaboracin, modificacin o calificacin de conceptos o
proposiciones previamente aprendidas. Se incorpora por interaccin con subsumidores
relevantes, ms inclusivos; con todo, su significado no est implcito y no puede ser
adecuadamente representado por esos subsumidores. ste es el proceso ms tpico a travs del
cual un nuevo contenido es aprendido.

Como ejemplo, podra citarse la identificacin del campo producido por un flujo
magntico variable como un campo elctrico inducido. Este nuevo concepto adquirir
 17

significado a travs de la interaccin con el concepto de campo elctrico (supuestamente ya

adquirido), todava, no como un mero ejemplo, una vez que posee caractersticas propias (e.g, es
no conservativo, sus lneas de fuerza son cerradas), y, al mismo tiempo, modificar el concepto
preexistente.

En el aprendizaje subordinado derivativo los atributos criteriales del concepto

subsumidor A no cambian, porque nuevos ejemplos pueden reconocerse como relevantes, en
cuanto que en el correlativo, sus atributos pueden ser extendidos o modificados en el proceso de
subsuncin.

Aprendizaje superordenado

Es el aprendizaje que se da, cuando un concepto o proposicin potencialmente

significativo A, ms general e inclusivo que ideas o conceptos ya establecidos en la estructura
cognitiva a1, a2, a3, es adquirido a partir de stos y pasa a asimilarlos. Las ideas a1, a2, a3, se
identifican como instancias ms especficas de una nueva idea A y se subordinan a ella; la idea
superordenada A es definida por un nuevo conjunto de atributos criteriales que abarca los de las
ideas subordinadas. En otras palabras, a medida que se produce el aprendizaje significativo,
adems de la elaboracin de los conceptos subsumidores, es tambin posible que ocurran
interacciones entre esos conceptos originando, as, otros ms abarcadores.

El aprendizaje superordenado se da en el curso del raciocinio inductivo, o cuando el

material se organiza inductivamente o supone sntesis de ideas. De acuerdo con Ausubel (1978,
p.59), la adquisicin de significados superordenados se manifiesta ms frecuentemente en el
aprendizaje conceptual que en el proposicional.

Por ejemplo, a medida que un nio adquiere los conceptos perro, gato, len, etc, puede,
ms tarde, aprender que todos sos estn subordinados al concepto de mamfero. A medida que
el concepto de mamfero se va adquiriendo, los conceptos, previamente aprendidos, asumen la
condicin de subordinados y el concepto de mamfero representa un aprendizaje superordenado.

Otro ejemplo podra ser el aprendizaje del principio de conservacin de la energa en la

medida en que fuese introducido a travs de ejemplos especficos, en el que la cantidad total de
energa de un sistema, antes y despus de una transformacin, es la misma. Despus de sucesivos
encuentros con ejemplos de esa naturaleza, que impliquen diferentes tipos de energas, inclusive
transformacin de un tipo en otro, el alumno podra llegar al concepto de conservacin de
energa como un todo, y encarar cada ejemplo aprendido anteriormente como un caso particular
de algo ms general.

Obsrvese que el mismo ejemplo podra utilizarse para ilustrar el aprendizaje

subordinado, si el aprendiz ya tuviese como subsumidor el concepto de "conservacin" 7. En ese
caso la conservacin de la energa, as como la conservacin de la carga elctrica y de otras
magnitudes fsicas podran aprenderse por subordinacin y contribuiran a la elaboracin o
diferenciacin de la idea-ancla (conservacin).

Por otro lado, suponiendo que el subsumidor fuese solamente la idea de "conservacin
de energa", la informacin de que en un cierto proceso, un determinado tipo de energa se
7
Conservacin significa aqu el concepto fsico de conservacin, no la capacidad cognitiva de conservacin de
cantidades como volumen, nmero, longitud y masa, muy explotada en estudios piagetianos, en nios pequeos.
 18

conserva, sera aprendida, probablemente, por subordinacin derivativa. Pero, si la idea de

"conservacin de energa" sirviese de subsumidor para el aprendizaje de la idea de "conservacin
de la carga elctrica", sera un caso de subordinacin correlativa.

Estos ejemplos ilustran el hecho de que la estructura cognitiva se caracteriza por un

proceso dinmico, pudiendo producirse bien el aprendizaje subordinado, bien el superordenado.

El individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y, al mismo

tiempo, estar haciendo superordenaciones. Volveremos posteriormente a esa cuestin de la
dinmica de la estructura cognitiva.

Aprendizaje combinatorio

Es el aprendizaje de proposiciones, y, en menor escala, de conceptos que no guardan

una relacin de subordinacin o de superordenacin con proposiciones o conceptos
especficos pero s con contenido amplio, relevante de una manera general, existente en la
estructura cognitiva. Esto es, la nueva proposicin no puede ser asimilada por otras ya
establecidas en la estructura cognitiva ni es capaz de asimilarlas. Esta situacin da origen a la
aparicin de significados combinatorios, o al aprendizaje combinatorio. Segn Ausubel (1978,
p.59), el aprendizaje de muchas proposiciones nuevas, y tambin conceptos, llena a ese tipo
de significado. Son potencialmente significativos porque constan de combinaciones sensibles
(es decir, que tienen sentido) de ideas previamente aprendidas que pueden relacionarse de
manera no arbitraria, a un "fondo amplio" de contenido, "relevante de una manera general",
existente en la estructura cognitiva en razn de una "congruencia general", con ese contenido
como un todo. Es como si la nueva informacin fuese potencialmente significativa por ser
relacionable con la estructura cognitiva como un todo, de una manera general, y no con
aspectos especficos de esa estructura, como ocurre en el aprendizaje subordinado e incluso en
el superordenado.

Teniendo en cuenta la disponibilidad de contenido relevante apenas de un modo

general, en este aprendizaje nuevas proposiciones son, probablemente, menos relacionables y
menos capaces de anclarse en el conocimiento ya existente y, por lo tanto, por lo menos al
principio, ms difciles de aprender y retener que proposiciones subordinadas o
superordenadas (1978, p.59). Esta suposicin deriva de manera directa del papel crucial de la
disponibilidad de subsumidores relevantes especficos para el aprendizaje significativo.

Obviamente, a pesar de ser aprendidas con mayor dificultad que las proposiciones
subordinadas o superordenadas, pueden alcanzar el mismo grado de estabilidad que stas,
principalmente si fuesen elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos o
correlativos subsecuentes.

El aprendizaje de la equivalencia entre masa y energa es citado por Ausubel como

ejemplo de aprendizaje combinatorio. l no explica por qu, pero tal vez el ejemplo sirva en
la medida en que la proposicin de que existe una equivalencia entre masa y energa no se
subordina a los conceptos de masa y energa, pero tampoco es capaz de subordinarlos.
Entonces, esa proposicin es potencialmente significativa porque es relacionable con
contenido de Fsica, de una manera general, que el aprendiz ya dispone en su estructura
cognitiva. Se puede tambin justificar el ejemplo diciendo que se trata de una combinacin
entre conceptos previamente aprendidos (masa y energa) lo que "tiene sentido" para quien
 19

tiene un cierto grado de reconocimiento en Fsica, justamente debido a ese conocimiento y no

debido al hecho de haber adquirido ya los conceptos de masa y energa (aunque, est claro,
sea pre-requisito).

De la misma forma, Ausubel cita la relacin entre calor y volumen, o tambin entre
precio y demanda, como ejemplos de aprendizaje combinatorio.

Diferenciacin progresiva y reconciliacin integrativa

Como ya se ha expresado ms de una vez, cuando un nuevo concepto o proposicin

se aprende por subordinacin, esto es, por un proceso de interaccin y anclaje en un concepto
subsumidor, ste tambin se modifica. Cuando esto ocurre una o ms veces, lleva a una
diferenciacin progresiva del concepto subsumidor (1978, p.124). En realidad, ste es un
proceso casi siempre presente en el aprendizaje significativo subordinado (especialmente, en
el correlativo, pues los conceptos subsumidores estn siendo constantemente elaborados,
modificados, adquiriendo nuevos significados, o sea, progresivamente diferenciados).

Por otro lado, en el aprendizaje superordenado (o en el combinatorio), ideas

establecidas en la estructura cognitiva pueden, en el curso de nuevos aprendizajes,
reconocerse como ideas relacionadas. As, nuevas informaciones son adquiridas y elementos
existentes en la estructura cognitiva pueden reorganizarse y adquirir nuevos significados. Esta
recombinacin de elementos previamente existentes en la estructura cognitiva es referida por
Ausubel (1978, p.124) como reconciliacin integrativa.

sos son, por lo tanto, dos procesos relacionados que se desarrollan durante el
aprendizaje significativo, el primero (diferenciacin progresiva) ms relacionado con el
aprendizaje subordinado, y el segundo (reconciliacin integrativa), con los aprendizajes
superordenado y combinatorio.

Por ejemplo, una vez adquirida la idea de aprendizaje significativo como aqul que
se caracteriza por la relacin sustantiva y no arbitraria de una nueva informacin con otra
relevante ya existente en la estructura cognitiva, los aprendizajes significativos de los
conceptos de aprendizaje representacional, conceptual y proposicional, se van a constituir en
diferenciacin progresiva del concepto de aprendizaje significativo, en s. A su vez, el
reconocimiento de que esos aprendizajes significativos estn relacionados y pueden ocurrir
tanto por subordinacin (aprendizaje subordinado) como por superordenacin (aprendizaje
superordenado) o, aun, por una combinacin de significados (aprendizaje combinatorio) se
constituye en una reconciliacin integrativa. La reconciliacin intergrativa, en ese caso, se
produce en la medida en que el individuo reconoce que son dos clasificaciones diferentes de
aprendizaje significativo (representacional, conceptual y proposicional, de un lado, y
subordinado, superordenado y combinatorio, del otro) y que no suponen contradicciones. Es
decir, un determinado aprendizaje significativo puede ser, por ejemplo, proposicional y
subordinado, o conceptual y superordenado. Conflictos entre nuevos significados pueden
resolverse a travs de la reconciliacin integrativa. Se trata de un proceso cuyo resultado es el
explcito delineamiento de diferencias y similitudes entre ideas relacionadas.

Cabe destacar, tambin, que todo aprendizaje que resulte de reconciliacin

integrativa resultar tambin de diferenciacin progresiva adicional de conceptos o
 20

proposiciones. La reconciliacin integrativa es una forma de diferenciacin progresiva de la

estructura cognitiva que se lleva a cabo en el aprendizaje significativo (1978, p.125).

As como el aprendizaje puede ser bien subordinado, bien superordenado (o

combinatorio), la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integrativa son procesos
dinmicos que ocurren en el curso de la adquisicin de significados. La estructura cognitiva se
caracteriza, por lo tanto, por una dinmica que lleva a una organizacin del contenido
aprendido. Segn Ausubel, la organizacin del contenido cognitivo, en una determinada rea
de conocimiento, en la mente de un individuo tiende a una estructura jerrquica en la cual las
ideas ms inclusivas se sitan en el tope de esta estructura y, progresivamente, abarcan
proposiciones, conceptos y datos factuales menos inclusivos y ms diferenciados.

Por otro lado, del hecho de que esa organizacin jerrquica es el resultado de
procesos dinmicos surge, naturalmente, que el aprendizaje significativo receptivo no es un
proceso cognitivo pasivo. Segn Ausubel (1978, p.122), antes que los significados se retengan
organizados jerrquicamente, deben ser adquiridos y el proceso de adquisicin es
necesariamente activo. Sin embargo, el tipo de actividad implicada, en ese caso, no es el
mismo que caracteriza el aprendizaje por descubrimiento.

Resumen de la teora8

El concepto central de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significativo, proceso

a travs del cual nuevas informaciones adquieren significado por interaccin (no asociacin)
con aspectos relevantes preexistentes en la estructura cognitiva que, a su vez, son tambin
modificados durante ese proceso. Para que el aprendizaje pueda ser significativo, el material
debe ser potencialmente significativo y el aprendiz tiene que manifestar una disposicin para
aprender. La primera de esas condiciones implica que el material tenga significado lgico y
que el aprendiz tenga disponibles, en su estructura cognitiva, subsumidores especficos con
los cuales el material sea relacionable. De la relacin sustantiva y no arbitraria del material
lgicamente significativo con la estructura cognitiva emerge el significado psicolgico, cuyos
componentes son tpicamente idiosincrticos.

Los primeros subsumidores se adquieren a travs del proceso de formacin de

conceptos, pero, al llegar a la edad escolar, la mayora de los nios ya posee un conjunto
adecuado de conceptos que permite la adquisicin de nuevos conceptos por asimilacin,
proceso que pasa a predominar en nios ms grandes y adultos. Cuando un individuo ya posee
madurez intelectual suficiente para comprender conceptos y proposiciones presentados
verbalmente, en ausencia de ilustraciones emprico-concretas, pero no dispone an de los
subsumidores necesarios para el aprendizaje significativo, se hace necesario el uso de
organizadores previos que actan como puente entre lo que l ya sabe y lo que precisa saber
para aprender significativamente el nuevo material. En caso contrario, el aprendizaje ser
mecnico, esto es, el nuevo material quedar almacenado en la estructura cognitiva de manera
literal y arbitraria, dificultando la retencin.

El aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos (conceptual) o

proposicional. El primero implica la adquisicin de significados para smbolos unitarios
(tpicamente palabras) y es bsico para los otros dos. stos pueden ser del tipo subordinado,
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Adaptado del captulo 5 del texto Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel, de M. A. Moreira y
E. A. F. S. Masini, 1982, So Paulo, Editora Moraes, So Paulo, p. 95-99. Segunda edicin, 2006.
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cuando el nuevo concepto o proposicin es asimilado por conceptos o proposiciones

superordenados especficos, existentes en la estructura cognitiva; superordenado, cuando el
nuevo concepto o proposicin emerge de la relacin de significados de ideas preexistentes en
la estructura cognitiva y pasa a asimilarlas; combinatorio, cuando la nueva informacin no se
relaciona especficamente con ideas subordinadas, o superordenadas, pero s lo hace de una
manera general con un contenido amplio relevante, existente en la estructura cognitiva. El
aprendizaje subordinado (o sea, por subsuncin), a su vez, puede ser derivativo, cuando la
nueva informacin, simplemente ejemplifica o ilustra el subsumidor (idea-ancla ya
establecida en la estructura cognitiva) o correlativo, cuando lo ampla, elabora o modifica.

Como continuacin natural del proceso de subsuncin (o asimilacin), Ausubel

introduce el concepto de asimilacin obliteradora: las nuevas informaciones van, espontnea y
progresivamente, perdiendo la disociacin en relacin a las ideas-ancla, hasta que no sean ya
reproducibles como entidades individuales, quedando slo el subsumidor modificado. El
olvido se contempla, por lo tanto, como una continuacin temporal, natural, del mismo
proceso de asimilacin, el cual facilita el aprendizaje y la retencin significativa de nuevas
informaciones.

La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integrativa son procesos

relacionados que se producen a medida que tiene lugar el aprendizaje significativo. En el
aprendizaje subordinado, el desarrollo de la asimilacin (subsuncin) conduce a la
diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsumidor. En el aprendizaje
superordenado (y en el combinatorio), a medida que se adquieren nuevas informaciones,
elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden percibirse como relacionados,
pueden ser reorganizados y adquirir nuevos significados. Esta reacomodacin de elementos
existentes en la estructura cognitiva se conoce como reconciliacin integrativa.

El desarrollo cognitivo es, segn Ausubel, un proceso dinmico en el que nuevos y

antiguos significados estn, constantemente, interactuando y dan como resultado una
estructura cognitiva ms diferenciada que tiende a una organizacin jerrquica, en la cual
conceptos y proposiciones ms generales ocupan la cspide de la estructura y abarcan,
progresivamente, proposiciones y conceptos menos inclusivos, as como datos factuales y
ejemplos especficos.

Todos los conceptos principales de la teora de Ausubel recapitulados en esta seccin

estn "mapeados", o representados esquemticamente, en la Figura 1. Esta figura es lo que
podra llamarse un "mapa conceptual" para la teora de Ausubel, esto es, un diagrama en el
que los conceptos-clave de la teora estn dispuestos de manera que dan una idea de la
estructura conceptual de la teora. Los mapas conceptuales pueden ser usados como recursos
instruccionales para promover la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integrativa y
facilitar el aprendizaje significativo (Moreira, 2006).

En este mapa, el aprendizaje significativo se presenta como concepto central; en la

parte superior, encima del concepto central, estn las condiciones para que se produzca el
aprendizaje significativo y, en la parte inferior, debajo de este concepto, estn los tipos de
aprendizaje significativo y los dems conceptos subordinados al concepto central. Se intent
en ese mapa, dar una organizacin jerrquica a los conceptos-clave de la teora de Ausubel,
pero la jerarqua resultante apenas refleja la percepcin del autor de este texto y su esfuerzo
para presentar un "mapa" que tenga sentido para el lector.
 22

Las lneas entre los conceptos significan relaciones entre los mismos. Ciertamente,
en la medida en que todos esos conceptos forman parte de una misma teora, estn todos
relacionados entre s, pero muchas lneas, que expresaran esas relaciones no se trazaron para
que el mapa quedase ms claro. Los aprendizajes subordinado, superordenado y combinatorio
estn ligados al aprendizaje significativo a travs de lneas entrecortadas para distinguir entre
esta clasificacin y la otra, correspondiente a los aprendizajes representacional, conceptual y
proposicional. Por otro lado, el concepto de organizador previo est ligado al de aprendizaje
significativo a travs de lnea punteada, para destacar el hecho de que no se trata de un tipo de
aprendizaje significativo, sino de una estrategia para facilitarlo. No se incluyeron en el mapa
algunos conceptos como, por ejemplo, aprendizaje mecnico, aprendizaje receptivo y
aprendizaje por descubrimiento, en parte por la dificultad de "encajarlos" en el mapa y, en
parte, para no hacerlo demasiado complejo.

De lo dicho con respecto a la Figura 1, se desprende que para usar un mapa

conceptual como recurso instruccional, debe explicarse al aprendiz, el cual debe tener, por lo
menos, algn conocimiento de los conceptos incorporados. Adems de esto, existe siempre un
compromiso entre inclusin completa y claridad (como ejercicio, se sugiere al lector que
coloque en el mapa de la Figura 1 los conceptos que juzga que faltan o las lneas que, en su
opinin, deberan ser trazadas entre los conceptos incluidos. O que haga su propio mapa para
la teora de Ausubel).

Conclusin

El objetivo de este trabajo fue presentar una descripcin, razonablemente detallada,

y, supuestamente, accesible de la teora de Ausubel que pueda servir como referente terico
para la investigacin en enseanza. En otros textos (Moreira 2006a, 2006b) se puede
encontrar aplicaciones de esa teora a la enseanza en el aula. Dicha teoria parece ser
particularmente adecuada para referenciar la organizacin de la enseanza y la investigacin
en enseanza porque fue elaborada por Ausubel para explicar como un aprendiz adquiere, con
significado, un cuerpo organizado de conocimiento en situacin formal de enseanza-
aprendizaje. Es una teora de aprendizaje en el aula.

Cabe, sin embargo, a ttulo de conclusin de esta descripcin, aclarar una duda que
tal vez haya surgido a lo largo de la descripcin realizada: la teora de Ausubel, es deductiva
o inductiva?

Para esto, se citar lo que el propio Ausubel dice sobre el asunto (1978, p.139):

"A primera vista, se puede suponer que la asimilacin, de acuerdo

con el principio de diferenciacin progresiva, es coherente con un enfoque
deductivo de la organizacin y funcionamiento cognitivo. En realidad, sin
embargo, esta suposicin es correcta slo en relacin al caso relativamente
raro de subsuncin derivativa. Es, prcticamente, obvio que materiales
correlativos, combinatorios y superordenados, no guardan una relacin
deductiva con sus ideas-ancla establecidas en la estructura cognitiva. Por
lo tanto, simplemente porque la asimilacin no sea un proceso inductivo, no
se le puede considerar de naturaleza necesariamente deductiva".
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O sea, la teora de Ausubel presenta tanto aspectos inductivos como deductivos, lo

que, adems, sera de esperar pues, en trminos de aprendizaje y solucin de problemas, es
cuestionable la existencia de enfoques puramente inductivos o deductivos.

Referencias

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart,
and Winston.

Ausubel, D. P., Novak, J. D. and Hanesian, H. (1978). (2nd.ed.). Educational psychology:

a cognitive view. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Ausubel, D. P., Novak, J. D. e Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro:

Interamericana.

Ausubel, D. P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view.

Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Ausubel, D. P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento: una perspectiva cognitiva.

Barcelona: Paids.

Barnes, B. R. and Clawson , E. U. (1975). Do advance organizers facilitate learning ?

Recommendations for further research based on an analysis of 32 studies. Review of
Educational Research, 45(4): 637-659.

Moreira, M. A. e Masini, E. A. F. S. (1982). Aprendizagem significativa: a teoria de

David Ausubel: So Paulo, Moraes.

Moreira, M. A. (1983). Uma abordagem cognitivista ao ensino da Fsica. Porto Alegre:

Editora da Universidade.

Moreira, M. A. e Masini, E. A. F. S. (2006). Aprendizagem significativa: a teoria de David

Ausubel. So Paulo: Centauro Editora. 2 ed.

Moreira, M.A. (2006a). Mapas conceituais & Diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor.

Moreira, M.A. (2006b). A teoria de aprendizagem significativa e sua implementao em sala

de aula. Braslia: Editora da UnB.

Novak, J. B. (1977). An alternative to Piagetian psychology. Science Education, 61(4): 453-

477.
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Material Disposicin
significado Interaccin significado Estructura cognitiva preexistente
potencialmente para aprender Condiciones
lgico cognitiva psicolgico (subsumidores relevantes)
significativo

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Representacional

Tipos
Conceptual Proposicional

Subordinado
Superordenado Combinatorio Formas
(subsuncin;
asimilacin)

Diferenciacin Procesos
Jerarquas
Progresiva Reconciliacin conceptuales cognitivos y
Consolidacin Integrativa princpios
programticos

Derivativo Correlativo Obliterador

Olvido Disociabilidad Retencin Conceptos

especficos

Figura 2. Un mapa conceptual para la Teora del Aprendizaje Significativo.

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