Tensiones en La Enseñanza Inicial de La Lectura y La Escritura
Tensiones en La Enseñanza Inicial de La Lectura y La Escritura
Tensiones en La Enseñanza Inicial de La Lectura y La Escritura
RESUMEN
En la ponencia presentamos una serie de argumentaciones tericas
y empricas que dan cuenta de las tensiones entre los diferentes
enfoques de enseanza inicial y la puesta en marcha de las
propuestas para la enseanza de la lectura y la escritura planteadas
en las dos ltimas reformas curriculares.
INTRODUCCIN
La Lengua escrita, como campo de estudio ha suscitado una serie de discusiones acadmicas
que han dado origen a las transformaciones con respecto a la manera de concebirla, desde
considerarla como una habilidad mecnica que se aprende en las escuelas mediante la
enseanza de la letra, la gramtica y la ortografa, hasta una concepcin que destaca la
importancia de su carcter sociocultural y comunicativo. Por ello, surgi el inters por disertar en
esta ponencia cules han sido los debates tericos y los enfoques de enseanza inicial en las
escuelas primarias del pas, sobre todo en las reformas curriculares de 1993 y del 2008.
El lenguaje escrito ha sido objeto de estudio desde diversas disciplinas lo que ha derivado en una
serie de discusiones en cuanto a la forma de conceptualizarla y de reconocer el impacto en los
sujetos que se relacionan con ella. La lingstica, ha caracterizado el lenguaje hablado en
oposicin al escrito; la psicologa se ha ocupado de la adquisicin de las habilidades de lectura y
escritura colocando especial nfasis en el plano cognoscitivo; y la antropologa ha estudiado las
sociedades que no conocen la escritura y los efectos de su introduccin a diversas comunidades.
En trminos generales, se han suscitado un sinnmero de investigaciones sobre su relacin con
la oralidad, sus efectos en el pensamiento y sus usos e implicaciones en diferentes contextos
socioculturales.
En una revisin histrica sobre el concepto de lengua escrita, encontramos que ha sido
asociada con la idea de alfabetizacin y, recientemente, con la de literacidad. Alfabetizacin, en
espaol, remite a los aspectos ms rudimentarios de la lectura y la escritura; literacy tiene una
connotacin mucho ms amplia que apunta hacia el manejo de la cultura escrita, el conocimiento
de la cultura que se encuentra por escrito, y la incorporacin de la interpretacin y produccin de
textos para comunicarse en la vida cotidiana. En la actualidad, la alfabetizacin se entiende como
una construccin social cuya definicin ha ido modificndose en los distintos momentos del
desarrollo de las sociedades; esto particularmente se refleja en las diferentes etapas por las que
ha atravesado la investigacin sobre lengua escrita.
contrastando cada unidad en actividades de lectura y escritura. Se considera que los nios
construyen su comprensin del sistema de escritura cuando tienen oportunidades de construir y
probar ideas en eventos diversos de lectura y escritura. En esas actividades los nios van
enfrentando conflictos entre sus representaciones y la representacin convencional de la
escritura que los llevan a reformular sus ideas previas (Ferreiro, 1979, 1997).
- Desde los inicios de sus aprendizajes los nios deben estar en contacto con materiales
reales como cuentos, propagandas, revistas, peridicos, cartas; y en ningn momento
deben usarse escritos realizados slo para ensearles a leer y a escribir, pues stos
suelen utilizar un lenguaje artificial que nadie usa para comunicarse. b) Debe evitarse la
enseanza directa de letras, slabas, palabras y oraciones aisladas ya que estas se
encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer significa encontrar el
significado y ste se encuentra en textos reales. c) La comprensin de la lectura es una
transaccin entre el texto y el lector. El lector, tanto el principiante como el experto, usa la
informacin grfica del texto: letras, espacios en blanco, etc., pero utiliza la informacin
no visual como su conocimiento del lenguaje, del tema, el contexto en el que aparece lo
que se est leyendo. d) Este planteamiento tambin afirma que los nios son dueos de
su propio aprendizaje. Es decir, son capaces de aprender sin simplificaciones el complejo
sistema de escritura, as como regular las actividades que guan su aprendizaje.
La enseanza directa supone una secuencia progresiva en la cual el dominio del cdigo
escrito es la prioridad de la alfabetizacin inicial y condicin ineludible para el acercamiento a la
lectura y escritura de textos completos. Pellicer y Vernon, argumentan que esta perspectiva ha
predominado en la enseanza del lenguaje escrito en las escuelas mexicanas. Las
preocupaciones y el propsito principal de los maestros del primer grado, sostienen las autoras,
es que los nios aprendan a leer y a escribir; esto es, que logren el dominio convencional del
cdigo escrito y es slo hasta el segundo o tercer grado.
1993
De acuerdo con los enfoques de enseanza indirecta e integral, a mediados de la dcada de los
90s en Mxico se realiz una serie de modificaciones curriculares cuya tendencia fue la
enseanza de la lectura y escritura desde un enfoque indirecto; pero adems, ya desde entonces
se vislumbra un enfoque integral.
La enseanza simultnea del sistema de escritura y del saber sociocultural pareciera ser
compartida en el fundamento didctico y pedaggico de la propuesta de PRONALEES. No
obstante, este consenso se diversifica cuando se plantean las formas en que los nios pueden
acceder a los contenidos que la lectura y la escritura implican. No obstante, para algunos autores
(Alvarado, 2004; Lerner, 2001; Soares, 2004), no basta enfrentar a los nios con una diversidad
de textos, pues se requiere adems que el trabajo con los textos se desarrolle en contextos de
uso similares a los que tienen lugar en las prcticas sociales cotidianas. Lo fundamental,
argumentan, estriba no en el conocimiento de la diversidad textual sino en la apropiacin de las
prcticas sociales de lectura y escritura en las que son empleados esos textos diversos.
Para los maestros, poner en marcha una propuesta curricular implica enfrentar diferentes
momentos de tensin. El primero, lo representa la transicin a la reforma, en ste se inicia un
proceso de apropiacin del lenguaje de los planteamientos curriculares. En conversaciones
informales y en cursos de actualizacin, que se convierten en espacios sociales, los maestros
aluden en sus dilogos a las competencias, aprendizajes esperados y proyectos, trminos
propios de la RIEB. Otro momento es la incorporacin de estos conceptos a la planificacin. El
tercer momento, representa la tensin principal, pues implica la puesta en marcha de los
requerimientos curriculares en los procesos de enseanza. Es en este ltimo momento donde los
saberes curriculares se introducen en los contextos institucionales interactuando con las rutinas
y tradiciones escolares, sin modificar lo que subyace en la cultura, saberes y experiencias de los
profesores.
De acuerdo con Daz (2007) se genera tensin entre el Discurso Pedaggico Oficial
(DPO), expresado en la legislacin, regulacin, polticas educativas, planes y programas,
materiales educativos, que se constituyen en el dispositivo discursivo legal de legitimacin de la
educacin en sus diferentes niveles; el cual, a su vez, es recontextualizado en el nivel institucional
bajo la forma de Discurso Pedaggico Institucional (DPI) y, por los propios maestros en la
enseanza.
Otra tensin, propia del nivel institucional, se produce cuando las instancias oficiales
(departamentos de educacin, subdirecciones regionales, supervisiones, escuelas) promueven
las reformas curriculares y otorgan mayor peso al DPO.
Los maestros <<ponen en marcha>> y no aplican o instrumentan una reforma educativa, pues
hacer referencia a esto ltimo es propio de un pensamiento simplista (De Alba, 2007) [] cuando
se habla de aplicacin se reduce la participacin de los maestros como ejecutores; <<poner en
marcha>> equivale o nos demanda generar movimiento para lograr un cambio, en este caso
contenido en una reforma sobredeterminada (con cierta direccin), que no necesariamente
determina una direccin fija e inamovible y finalmente son los maestros quienes deciden cmo
ponen en marcha las reformas educativas y el sentido final que se le otorgan (Prez, 2010, p. 15).
Se reconoce que entre los propsitos escolares y los contextos sociales de los nios se
originan tensiones, pues las prcticas de lectura no resultan naturales al ser determinadas por
las necesidades institucionales; es decir, la lectura y la escritura son vistas por los maestros y los
alumnos como prcticas escolares: los alumnos escriben y leen lo que el profesor les demanda.
Las discusiones establecidas en esta ponencia nos permiten afirmar que los maestros
enfrentan y resuelven las tensiones en el ejercicio cotidiano de su prctica; espacio donde
articulan perspectivas de trabajo. Si bien la enseanza sistemtica de las letras se constituye
como una prctica consolidada por ellos, sta se transforma cuando trabajan de manera paralela
las propuestas del Programa, Gua para el Maestro y los Libros de Texto del alumno, originndose
una articulacin conflictiva que origina las tensiones.
Son los maestros, quienes con su propia historia y formacin (perfil profesional,
experiencia, trayectoria, saberes), sus condiciones, materiales (infraestructura escolar, recursos,
espacios) y sociales (comunidad, padres de familia), as como la propia institucin con sus valores
y tradiciones, hacen que el discurso se retraduzca y adquiera otro significado. Es as, que hablo
de la puesta en marcha, y no de la aplicacin de una propuesta curricular.
Por ltimo, es importante advertir que tanto en las propuestas pedaggicas de enseanza
de la lectura y la escritura provenientes de las reformas curriculares, as como en los debates
acadmicos, los diversos enfoques se presentan a los maestros como cerrados, antagnicos y
excluyentes. Es decir, como una dicotoma de posiciones y argumentaciones divergentes que
conducen a prcticas orientadas por propsitos y con recursos diferenciados e incompatibles. En
el plano de la prctica, sin embargo, estas posiciones son posibles de articularse, cuando los
maestros consideran no slo la validez que proviene desde las argumentaciones de una y otra,
sino tambin la de su efectividad segn sus experiencias anteriores y actuales al ponerlas en
marcha con los nios; as como cuando toman en consideracin los lmites y posibilidades de
accin que tienen ante las demandas heterogneas y pocas veces coincidentes del entorno social
e institucional.
BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS
DE ALBA, Alicia (2007). Sobre la determinacin curricular. En: Currculum: crisis, mitos y
perspectivas, CESU-UNAM, Mxico.
DAZ, Mario (2007). Reforma curricular elementos para el estudio de sus tensiones, en
Alternativas metodolgicas de intervencin curricular en educacin superior, Bertha
Orozco (coordinadora). Plaza y Valds, Mxico.
LACLAU, Ernesto (1996) Por qu los significantes vacos son importantes para la poltica y
Universalismo, particularismo y la cuestin de la identidad, en Emancipacin y
Diferencia. Ariel, Buenos Aires.
HEMEROGRAFA
PREZ, David (2010). Elementos clave para la puesta en marcha de las propuestas reformas
educativas. En: Escri Viendo. Revista Pedaggica. SEIEM, no. 16, Ao 7, Septiembre,
Mxico.
DOCUMENTOS OFICIALES
SEP (2011). Programas de Estudio/Gua para el Maestro/Educacin Bsica/ Primaria/Primer
Grado. Mxico.
iEl PRONALEES, supuso dos cambios fundamentales en el proceso que se haba seguido desde 1981 en
la implementacin de la propuesta para la enseanza del lenguaje escrito. El primero consisti en el diseo
de materiales curriculares acorde con la perspectiva que se haba estado promoviendo en las etapas
anteriores, adoptando ahora el enfoque comunicativo y funcional propuesto para la enseanza del espaol
desde la reforma curricular de 1993. Por primera vez, en 1997, los maestros de primer grado, contaron con
materiales oficiales para la alfabetizacin inicial, que buscaron ser congruentes con muchas de las ideas
acerca de la enseanza y el aprendizaje que en lo general se les haban propuesto desde el PALE, as
como con el enfoque comunicativo y funcional del plan de estudios de 1993 (Espinosa, 2012: 65).