COMPETENCIAS

Enfoque de Competencias en la Educación: del conocimiento al uso y apropiación

Miércoles, 06 de Julio de 2011
Autor: Felipe Trujillo Henao, Líder de gestión del Conocimiento.

Durante la última década, el sistema educativo colombiano se ha visto abocado a un cambio

trascendental en su política de mejoramiento de la calidad. Este cambio está dado por la transición
hacia un enfoque basado en el desarrollo en los estudiantes de competencias para la vida.

Este enfoque responde a las nuevas concepciones que sobre la educación se han planteado en los
últimos años en el contexto mundial. A este respecto, vale referir los resultados del informe
presentado a la UNESCO por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI a
mediados de los noventa, que fue bastante revelador en su momento y cuyas ideas cobran hoy en
día especial relevancia.

El informe enfatiza en cuatro tipos de aprendizaje imprescindibles en el presente: aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, y aprender a ser. Sin duda, promover estos
aprendizajes conlleva a replantear de manera profunda la educación, abandonando el enfoque
tradicional basado en la transmisión pasiva de conocimientos, para avanzar hacia un enfoque de
formación integral que promueve competencias para la vida y abarca múltiples dimensiones del
saber.

En este contexto, surge el concepto de competencia, entendida de manera amplia como "saber
hacer en contexto", y que el Ministerio de Educación define como el "conjunto de conocimientos,
actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas
entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores. Por lo tanto, la competencia implica conocer, ser y saber hacer".

El enfoque de competencias de la política educativa colombiana parte de la idea de que el propósito

de los procesos educativos en todo sistema es el desarrollo de un conjunto de competencias, cuya
complejidad y especialización aumentan en tanto se alcanzan mayores niveles de educación. El
fomento de las competencias básicas y ciudadanas es la principal finalidad del quehacer educativo,
pues éstas son la base sobre la cual se construyen los aprendizajes y se constituyen en el núcleo
común de los currículos en todos los niveles.

Esta política ha sido ampliamente difundida y uno de sus principales sustentos está dado por los
estándares básicos de competencias que se han formulado para un grupo de áreas curriculares en
la educación básica y media. Los estándares son un referente de lo que cada estudiante debe saber
y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo.

Durante comienzos de la década anterior el Ministerio de Educación Nacional trabajó en la

formulación de los estándares básicos de competencias para Lenguaje, Matemáticas y Ciencias,
además de un conjunto de estándares de competencias ciudadanas. Una vez formulados, se
emprendió una masiva campaña de difusión y socialización. Se estima que en el último cuatrienio
cerca de 250.000 docentes y directivos docentes de todo el país han participado en diferentes
actividades dirigidas a la socialización, validación y apropiación de estos referentes de calidad
educativa.
Sin embargo, pese a esta masiva campaña, diferentes estudios han indicado que deben fortalecerse
las acciones tendientes a garantizar la apropiación de estos referentes por parte de la comunidad
educativa y, lo más importante, lograr su efectiva incorporación en el currículo y en el quehacer
docente.

A este respecto, dentro de los resultados de la evaluación del programa Nuevo Sistema Escolar,
realizada por CORPOEDUCACIÓN (2008) para el Ministerio de Educación, se encontró que tanto las
secretarías de educación territoriales como las instituciones educativas evaluadas conocen los
referentes de calidad de la política educativa.

Esto se explica por la campaña de socialización emprendida por el Ministerio, representada en la

entrega de miles de documentos de trabajo y guías sobre estos referentes, la realización de
campañas en medios informativos, así como de talleres y foros a nivel nacional y regional, entre
otras estrategias masivas de difusión. No obstante lo anterior, no se observaron mayores avances
cuanto a la apropiación y uso de estos referentes de calidad.

En esta misma dirección apuntan los resultados del proyecto de socialización de referentes de
calidad realizado por CORPOEDUCACIÓN en el 2010. Como resultado tras la realización de más de
170 talleres de socialización, se pudo comprobar que si bien hay un conocimiento generalizado
sobre los estándares y demás lineamientos del enfoque de competencias en la educación por parte
de docentes y directivos docentes en el país, no hay suficiente claridad sobre cómo implementarlos
en su trabajo cotidiano.

Lo cierto es que para avanzar efectivamente en el tema, se deben emprender acciones que integren
a toda la institución y que tengan especial incidencia sobre el currículo.

Debe recordarse que los estándares son referentes para el diseño del currículo, el plan de estudios,
los proyectos escolares e incluso el trabajo de enseñanza en el aula, las prácticas de evaluación,
formulación de programas y proyectos, tanto de formación del profesorado, como de la
cualificación de docentes en ejercicio.

Un buen ejemplo para el país en esta materia, es el proyecto de formación para el diseño curricular
por competencias, que realiza CORPOEDUCACIÓN en la actualidad en alianza con el Centro
Internacional de Estudios en Pedagogía del Ministerio de Educación de Francia, para la Secretaría
de Educación para la Cultura de Antioquia. Está dirigido a 440 instituciones educativas oficiales
ubicadas en zonas rurales de los 120 municipios del departamento, y se espera beneficiar
aproximadamente a 1.500 docentes de educación media de estas instituciones.

Este proyecto hace parte del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Media, que
viene desarrollando el departamento durante los últimos años con recursos del Banco Mundial. Para
más información.

El proyecto de formación en diseño curricular por competencias está previsto a realizarse entre los
años 2010 y 2012. Durante este periodo se realizará un estado del arte sobre el diseño curricular en
la educación media del departamento, a partir del cual se diseñará y ejecutará un programa de
capacitación dirigido a docentes de este nivel. De manera paralela, se realizarán visitas de
acompañamiento presencial a las instituciones y se brindará seguimiento virtual permanente por
parte del equipo de profesionales de CORPOEDUCACIÓN.

Se espera que al término del proyecto las instituciones hayan avanzado significativamente en el
rediseño de sus currículos acogiendo el enfoque de competencias. En el marco de la escala de
mejoramiento del ciclo de calidad de la educación, este proyecto significa avanzar de un estado de
conocimiento hacia la apropiación de los referentes de calidad, bajo la hipótesis de que sólo
interviniendo el currículo será posible concretar en el aula el enfoque de competencias que busca
la política de mejoramiento de la calidad.

COLOMBIA

Competencias abstractas El llamado pensamiento de orden superior (higher order thinking) se

caracteriza por tener lugar solamente a partir de un distanciamiento de su objeto, de la situación
que suscita la reflexión. Solo tomando distancia respecto a una situación planteada es posible
analizarla, criticarla, examinarla desde distintas perspectivas y buscarle soluciones a los
problemas que entraña.

Pensamiento crítico El pensamiento crítico se define como indagar y analizar de manera crítica
y reflexiva y desde diferentes perspectivas las problemáticas propias de las interacciones
sociales, culturales y físicas en contextos concretos. Esta competencia se expresa en
desempeños que van en dos direcciones: en primer lugar, en la capacidad de comprender la
racionalidad de un argumento expuesto para tomar partido ante el mismo y, por el otro, la
capacidad de producir un argumento razonable y convincente y sustentar esa posición, gracias
a la solidez de las premisas y a la ilación lógica entre premisas y conclusiones.

Entendimiento interpersonal En términos generales, la competencia relacionada con el

entendimiento interpersonal está construida sobre la base del reconocimiento que hace el
sujeto del entorno relacional que lo rodea; el establecimiento de relaciones interpersonales
adecuadas y pertinentes con el contexto en que se movilizan; las posibilidades de actuar en una
situación particular que le otorga la comprensión que tiene de las relaciones interpersonales a
nivel cognitivo, comportamental y afectivo.

EUROPA

La necesidad de mejorar la calidad y la relevancia de las destrezas y competencias que los

jóvenes europeos tienen al término de su escolarización ha sido reconocida tanto a escala
nacional como europea. Además, dada la actual situación que atraviesa Europa, con elevadas
tasas de desempleo juvenil y, en algunos casos, graves desajustes en lo que a competencias se
refiere, resulta urgente hacer frente a esta cuestión. En los últimos años el concepto de
competencias clave ha ido ganando importancia en los sistemas educativos europeos. La
mayoría de los países han hecho importantes progresos en cuanto a la incorporación de las
competencias clave en los currículos nacionales y en otros documentos oficiales.

Se ha producido avances positivos en la definición de resultados específicos de aprendizaje y se

está trabajando en la elaboración de una serie de herramientas de evaluación que sirvan de
apoyo al proceso de aprendizaje (Comisión Europea, 2012b). La Red Europea de Políticas para
la Implementación de las Competencias Clave (KeyCoNet) lleva a cabo un análisis de las
iniciativas que se están poniendo en marcha para el desarrollo de las competencias clave.

No obstante, quedan varios retos pendientes. Uno de ellos guarda relación con la necesidad de
un planteamiento más estratégico a la hora de ayudar a los centros educativos a adoptar el
enfoque basado en las competencias clave. Un segundo reto tiene que ver con los esfuerzos por
mejorar el estatus de las competencias transversales (digital, educación cívica y espíritu
emprendedor) frente a las tradicionales competencias específicas de las materias curriculares.
Adicionalmente, resulta urgente abordar la reducción del porcentaje de alumnos que presentan
bajo rendimiento en competencias básicas (lengua materna, matemáticas y ciencias), así como
animar a los jóvenes para que cursen estudios superiores y carreras de matemáticas, ciencias y
tecnología (MCT).
La UE ha definido ocho competencias clave que representan una combinación de
conocimientos, destrezas y actitudes que se consideran necesarias para la realización y el
desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo:
 comunicación en la lengua materna;
 comunicación en lenguas extranjeras;
 competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;
 competencia digital;
 aprender a aprender;
 competencias sociales y cívicas;
 sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor;
 conciencia y expresión cultural.

No obstante, en el presente informe no se incluyen las competencias clave “aprender a

aprender” y “conciencia y expresión cultural”. En toda Europa la adopción del concepto general
de competencias clave ha ido acompañada por determinadas variaciones en los términos
específicos y en el contenido exacto del conjunto de competencias o capacidades que se están
promoviendo. En función del país y del contexto, los documentos estratégicos hacen referencia
a “competencias fundamentales”, destrezas “básicas” o “clave” y otros términos similares.
COMPETENCIAS PROYECTO TUNING-EUROPA, TUNING -AMERICA LATINA

El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, define la Competencia como “Una

combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y
responsablidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo
que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”.

Las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que en principio son
independientes del área de estudio y competencias específicas para cada área temática. Las
competencias se obtienen normalmente durante diferentes unidades de estudio y por tanto
pueden no estar ligadas a una sola unidad. Sin embargo, es muy importante identificar en qué
unidades se enseñan las diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una
calidad.

Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían corresponder
a las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje. Las competencias y los resultados
de aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo y, al mismo
tiempo, sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser
comprendidos internacionalmente.

Competencias Genéricas GENERICAS Y ESPECIFICAS

No Descripción de la Competencia Genérica
1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3 Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6 Capacidad de comunicación oral y escrita
7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma
comunicación
9 Capacidad de investigación
10 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11 Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas
12. Capacidad crítica y autocrítica
13 Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14 Capacidad creativa
15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16 Capacidad para tomar decisiones
17 Capacidad de trabajo en equipo
18 Habilidades interpersonales
19 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20 Compromiso con la preservación del medio ambiente
21 Compromiso con su medio socio-cultural
22 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23 Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24 Habilidad para trabajar en forma autónoma
25 Capacidad para formular y gestionar proyectos
26 Compromiso ético
27 Compromiso con la calidad

EEUU

La Constitución estadounidense establece que no es misión del Gobierno central, sino de los
Estados federados, ofrecer un sistema educativo que atienda las necesidades de sus ciudadanos.
Esta descentralización hace que cada estado tenga la responsabilidad de organizar, administrar
y evaluar su propio sistema educativo. El Gobierno federal se limita a supervisar y ofrecer
programas de compensación educativa para las minorías con necesidades educativas
específicas y a financiar proyectos y programas innovadores. Los distritos escolares locales son
los que diseñan y ejecutan los planes de estudios, contratan el personal y administran los
presupuestos.

Según el último Informe PISA publicado, los resultados de los alumnos estadounidenses en
destrezas matemáticas y en competencia científica siguen siendo ligeramente inferiores a los
de la media de los países de la OCDE. En las destrezas matemáticas los resultados obtenidos en
Estados Unidos están 13 puntos por debajo de la media global (481 puntos frente a 494), y en
la competencia científica hay 4 puntos de diferencia (497 puntos frente a 501). Por el contrario,
en la competencia lectora han obtenido 2 puntos por encima de la media global (498 puntos
frente a 496).
 ASIA

El modelo asiático de educación, especialmente el desarrollado en países como Japón, Corea del
Sur, Singapur y China, es de los más comentados en el mundo, no sólo por lo estricto del mismo,
sino por los resultados que arrojan alumnos de estos países en pruebas a nivel internacional, pero
en ¿qué reside el éxito de este modelo? Y ¿es acaso un ejemplo para la mejora de modelos
educativos alrededor del mundo?

En la curva de aprendizaje 2014, desarrollada por The Economist Intelligence Unit (unidad de
negocios independiente del grupo The Economist), se resalta qué países están preparando mejor a
sus alumnos para el trabajo en el siglo XXI, ello a través de estadísticas que abarcan variables como
el salario de los docentes, el resultado de alumnos en pruebas internacionales como PISA, el nivel
de asistencia a las escuelas y el presupuesto de los gobiernos invertido en educación.

El modelo asiático enfatiza en sus programas de estudio el desarrollo de habilidades básicas en los
alumnos como lo son las matemáticas y la literatura.

Analistas comienzan a observar que el ascenso en el desarrollo educativo en países de Asia Pacífico
se debe a la efectiva combinación entre un sistema educativo eficaz así como una cultura que premia
el esfuerzo por encima del mero talento, lo cual se convierte en un fenómeno difícil de ignorar para
otros países.

No es coincidencia que Asia Pacífico tome cada vez mayor protagonismo en el escenario
internacional debido a su importante crecimiento económico. En la última reunión de la APEC,
realizada en Beijing a principios de noviembre de este año, se resaltó la importancia de estos
mercados y sus economías cuya aportación al PIB mundial representa más del 50%. Es cada vez más
común ver la influencia de empresas chinas, japonesas y coreanas en varios países del mundo,
incluido el nuestro. Ello se debe a que los modelos de educación se convirtieron en programas
primordiales en el plan de crecimiento y desarrollo económico interno de estos países. A través del
desarrollo tecnológico y la gestión de empresas lo suficientemente fuertes como para competir con
las extranjeras, lo cual se gestionó con el fortalecimiento de los centros educativos en todos los
niveles. Lo anterior no significa que sean los Estados que más invierten en educación sino que son
eficientes con el manejo de los recursos y las áreas a las que éste se destina, además de contar con
un objetivo claro de lo que quieren lograr como país en cuestión de educación.

BIBLIOGRAFIA

 El desarrollo de las desafíos y oportunidades para la política en la materia Informe de

Eurydice en el contexto escolar en Europa: competencias clave. COMISION EUROPEA.
2012
 COMPETENCIAS PROYECTO TUNING-EUROPA, TUNING.-AMERICA LATINA NESTOR H.
BRAVO SALINAS*. 2007
 EL MODELO ASIÁTICO DE EDUCACIÓN. Estudios Educativos y Sindicales en México. 2014
 PROPUESTA DE LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN SUPERIOR. Ministerio de educación. 2008