Bloque de aprendizaje II

Producción de textos
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de
traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares,
laborales y profesionales y nuestra relación con los demás requieren que
desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción de un informe, una carta, un
oficio u otros textos de carácter funcional constituyen una práctica habitual en
nuestra actividad diaria. La escuela tiene la función de desarrollar esta capacidad,
partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero
considerando, además, los textos de elaboración más compleja, como informes
académicos, ensayos, monografías, entre otros.

El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir.

Ninguna exposición teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las
estructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Ha llegado el momento de que
cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a escribir
no basta con sólo escribir (CAMPS: 2003), pues estaríamos pecando de mero
activismo. Además, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de los
procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran
conocimientos básicos indispensables para escribir un texto.
La producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes
aspectos:
El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.
Los tipos de textos y su estructura.
Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.
Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia)
Las características del contexto comunicativo (adecuación)
Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso.

Conocimientos generales sobre la producción de textos

La forma de leer depende de las características y dificultades de la materia y de los
fines que se persigan con la lectura. Cada materia tiene su propio método de lectura;
por lo tanto, no existe una sola técnica. De acuerdo con los fines podemos clasificar
la lectura de la siguiente manera:
4.1.1. Lectura Explorativa: Es la que se hace a manera de rastreo, para tener una
visión general y global del tema o contenido o para captar ideas generales.
4.1.2. Lectura Profunda: Es la que se realiza para dominar y comprender la
información y el contenido o para encontrar datos concretos o evaluar críticamente
algún asunto o tema específico.
Debe ser cuidadosa, lenta y repetida.
4.1. 3. Lectura de Repaso: Cuando se hace sobre las ideas y puntos centrales del
libro o capítulo con el que ya estamos familiarizados.
Con ella se busca afirmar y recordar los conocimientos.
4.1.4. Lectura Recreativa: Aquella que busca, básicamente descanso o distracción,
como cuando se lee una novela.
4.1.5. Lectura Investigativa: Busca recoger información para responder a una
cuestión o a un problema específico.
4.1.6. Lectura Informativa: Tiene como fin estar al tanto de algo, como cuando se
lee el periódico del día.
4.1.7. Lectura Crítica: Aquella que se hace con el ánimo de encontrar lo bueno y lo
malo, las ventajas y desventajas de un escrito. Como cuando se lee un tema, un
libro para enjuiciarlo

Etapas de la producción de textos:

Planificación
Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de
esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el
análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo,
así como de la selección de estrategias para la planificación del texto. Esta primera
etapa consiste en analizar cuidadosamente el tema y en aclarar las ideas que se
desea comunicar. Solo se puede escribir acerca de lo que se sabe, pero hay que
tener muy claro el contenido del mensaje que se piensa transmitir. No basta tener
una idea vaga de lo que se quiere decir; se debe aclarar al detalle el contenido de
lo que pensamos escribir.
Es necesario contar con suficiente información; tener a la mano cifras, datos,
fechas, citas y poner en claro mediante una guía o un esquema el orden en que
deberán aparecer en el escrito. Igualmente nadie podría redactar un texto serio sin
haber planificado su contenido y haber preparado una guía o esquema, es decir una
lista ordenada de los puntos que debe tratar. Durante esta etapa habrá que dar
respuestas a los siguientes interrogantes: ¿A quién estará dirigido el texto? ¿Cuál
es la relación del autor con el destinatario? ¿En calidad de qué escribe el autor?:
¿a título personal?, ¿en representación de alguien? ¿Representando a un grupo?
¿Con qué propósito escribe?

Textualizacion
Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se ha
pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie de
decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. La segunda
etapa consiste en expresar por escrito las ideas o conceptos bosquejados en la guía
ya preparada. La redacción es la codificación de las ideas: el ponerlas en el código
idioma escrito. En esta etapa no debe ser necesario pensar en que decir sino en
cómo decirlo. Si ya hemos bosquejado los temas o conceptos en el orden más
convenientes, la etapa de redacción consiste solamente en ampliar estas ideas y
exponerlas en oraciones completas.
8. Durante la etapa de redacción se debería escribir lo más rápido posible, sin
preocuparse de la corrección ni del estilo. Lo que se está escribiendo es
simplemente un borrador. Mientras más rápido escriba más natural y espontáneo
resultara el escrito; será más agradable y “fresco”. No debe preocuparse por la
palabra exacta; si duda de la conveniencia de algún término y preferiría encontrar
un sinónimo subraye la palabra sospechosa y continué escribiendo. En la etapa de
la revisión se ocupara de buscar un sinónimo de la palabra marcada. El tiempo
dedicado a la etapa de la redacción es muy valioso; uno suele entrar en un trance y
se alcanza un ritmo que no hay que interrumpir para buscar un sinónimo. Durante
la textualización se consideran algunos aspectos como: Tipo de texto: estructura.
Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación (signos de
personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semántica, progresión
temática, sustituciones, etc.) Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos
de palabras, relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.)
Revisión
Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como la
lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos
u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se da respuesta a interrogantes,
como: ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto? ¿Las palabras
empleadas están escritas correctamente? ¿Sintácticamente las expresiones
están bien construidas? ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad? ¿Los
pronombres y artículos mantienen la referencia? ¿Hay unidad en la presentación
de las ideas? ¿Se cumple con el propósito comunicativo?
La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción
textual. En realidad, la metacognición (capacidad de atribuir pensamientos e
intenciones a otras personas) abarca las diversas etapas, pues en todo momento
tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no. Durante
las tres etapas, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas de
tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y problemas de tipo
temático. La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero
también lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el
proceso de producción. Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la
creación compartida entre el autor y el lector.

Estrategias para la producción de textos

Escritura cooperativa. Consiste en la participación conjunta de los alumnos en los
procesos de planificación, textualización y revisión del texto. Los alumnos forman
grupos y deciden sobre qué escribir, el tipo de texto, la estructura del mismo, a quién
dirigirlo, el registro lingüístico, el material que se utilizará, etc. Decidido esto, pueden
escribir el texto previsto, intercambiando opiniones sobre cómo hacerlo mejor. El
texto colectivo es sometido a un proceso de revisión en el que también participan
todos los alumnos, aportando ideas en forma reflexiva y crítica. El papel del profesor
es orientar el trabajo.
Escritura por aproximación dialógica. Es una situación de enseñanza en la que el
profesor dice en voz alta sus pensamientos y estrategias a medida que va
escribiendo, de tal modo que los alumnos van internalizando los procesos de
composición. Esta estrategia está muy relacionada con el modelaje, situación en
que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los escritores
novatos para compartir los recursos y las estrategias que emplea para la producción
de sus textos, pero trasladando progresivamente la responsabilidad a los
estudiantes.
La facilitación procedimental. Consiste en brindar a los estudiantes una serie de
ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, sobre las diferentes etapas
de la producción escrita. Estas fichas son elaboradas de acuerdo con los
procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que los alumnos
no son capaces de realizar por sí mismos
Antes de la lectura de un texto, es indispensable que los niños y niñas se
acostumbren a “preparar el camino” para que comprendan con mayor facilidad el
texto que se disponen a leer. Formular hipótesis es una manera de acercarse al
texto haciendo suposiciones sobre l formulación de hipótesis se realiza al inicio y
durante la lectura del texto. Al inicio de la lectura, para tener una idea general sobre
lo que se tratará en el texto, y durante la lectura, cuando se hace un al continuación
de lo que se ha leído. Ambas formas son importantes, pues van convirtiendo al
estudiante en un lector activo, que se involucra en la tarea de comprender el texto
interactuando con él y con el contexto.
Secuencia Didáctica.
 El docente conversa con los estudiantes acerca del texto que se va a leer y les
propone hacer suposiciones sobre lo que posiblemente se narre o se exprese en el
texto.
El docente indica que para formular hipótesis sobre el texto que se va a l conviene
tener en cuenta diferentes indicios como las imágenes, las ilustraciones, los títulos
y subtítulos, entre otros.
Anticipa las ideas del texto.
Infiere información nueva a partir de los datos implícitos.
Relaciona información de distinto tipo (imágenes, eslóganes, títulos,
Desarrolla su imaginación
. Toda el aula lectura de un texto, es indispensable que los niños y niñas se
acostumbren a “preparar el camino” para que comprendan con mayor facilidad el
texto que se disponen a leer. Formular hipótesis es una manera de acercarse al
texto haciendo suposiciones sobre las ideas u opiniones que allí se expresen. La
formulación de hipótesis se realiza al inicio y durante la lectura del texto. Al inicio de
la lectura, para tener una idea general sobre lo que se tratará en el texto, y durante
la lectura, cuando se hace un alto, para predecir lo que vendrá a continuación de lo
que se ha leído. Ambas formas son importantes, pues van convirtiendo al estudiante
en un lector activo, que se involucra en la tarea de comprender el texto
interactuando con él y con el contexto.
La Didáctica.
El docente conversa con los estudiantes acerca del texto que se va a leer y les
propone hacer suposiciones sobre lo que posiblemente se narre o se exprese
El docente indica que para formular hipótesis sobre el texto que se va a l conviene
tener en cuenta diferentes indicios como las imágenes, las ilustraciones, los títulos
y subtítulos, entre otros.
Infiere información nueva a partir de los datos implícitos.
Relaciona información de distinto tipo (imágenes, eslóganes, títulos, lectura de un
texto, es indispensable que los niños y niñas se acostumbren a “preparar el camino”
para que comprendan con mayor facilidad el texto que se disponen a leer. Formular
hipótesis es una manera de acercarse al las ideas u opiniones que allí se expresen.
La formulación de hipótesis se realiza al inicio y durante la lectura del texto. Al inicio
de la lectura, para tener una idea general sobre lo que se tratará en el texto, y para
predecir lo que vendrá a continuación de lo que se ha leído. Ambas formas son
importantes, pues van convirtiendo al estudiante en un lector activo, que se
involucra en la tarea de
El docente conversa con los estudiantes acerca del texto que se va a leer y les
propone hacer suposiciones sobre lo que posiblemente se narre o se exprese
El docente indica que para formular hipótesis sobre el texto que se va a leer
conviene tener en cuenta diferentes indicios como las imágenes, las
3. Dependiendo del tipo de texto y el contenido del mismo podemos plantear
preguntas como las siguientes:
• ¿Qué nos sugiere el título
• De acuerdo con las imágenes del texto, ¿de qué tratará la historia?
• ¿Qué argumentos presentará el autor para defender su tesis?
• Teniendo en cuenta el comportamiento de tal personaje, ¿qué le sucederá más
adelante?
• ¿Cómo crees que terminará la
• ¿Qué ejemplos presentará el autor para comprobar que tiene la razón?
• ¿De qué premisas partirá el autor para plantear su tesis?
• ¿Crees que le sucederá tal cosa a tal personaje? ¿Por qué?
Los estudiantes responden, en forma indicios les han permitido formular las
hipótesis. Es bueno tener en cuenta que en este caso no hay respuestas buenas o
malas. Lo importante es acercar al estudiante al texto. Lógicamente, tampoco se
trata de decir cualquier que no tenga ninguna relación con el texto, conviene partir
siempre de los indicios.
Cuando se realiza la lectura del texto, los estudiantes tendrán la oportunidad de
comprobar y/o descartar las hipótesis que formularon en las actividades previas.

Actividades previas a la redacción

ACTIVIDAD SOBRE EL TEMA
¿Sobre qué asunto escribiremos?
¿Qué deseamos escribir sobre el asunto?
¿Qué necesitamos saber?
Sobre los lectores
¿Quiénes serán nuestros lectores?
Compañeros de aula
Alumnos del centro educativo
Profesores y alumnos
Público en general
SOBRE EL TEXTO
¿Qué tipo de texto elegiremos?
Narrativo
Expositivo
Argumentativo
¿Cómo organizaremos las ideas?
Presentación del tema
Desarrollo del tema
Conclusiones
¿Qué tipo de registro emplearemos?
Formal
Informal
¿Qué título tentativo tendrá el texto?
OTRAS DECISIONES
¿Qué materiales emplearemos?
Tipo de hoja
Cuaderno
Aplicaciones informáticas

Practica constante de la escritura en situaciones comunicativas

reales
Partimos del hecho de que la práctica docente es una práctica mediada por el
lenguaje. La tarea principal y cotidiana del docente consiste en entablar una
comunicación presencial con sus alumnos (comunicación que ha de ser tanto verbal
como no verbal), basada en la reformulación de contenidos específicos de su
materia, de acuerdo con las características de los destinatarios de sus clases. En
este sentido, la tarea docente es una tarea comunicativa y didáctica, en la que el
lenguaje juega uno de los roles principales. Y que la lengua como un proceso de
producción y de negociación de significados entre interlocutores que pueden estar
mediatizados por situaciones culturales diferentes, es un instrumento de acceso a
una cultura, porque la lengua es una realidad en perpetuo movimiento, que no existe
ni significa fuera de cada una de las interacciones humanas en las que es utilizada.
A continuación se exponen algunas reflexiones en torno a la enseñanza de la lectura
y escritura, este tema que probablemente es bastante conocido por muchos de
ustedes, pero que también genera un interés constante en quienes trabajamos para
educar a otros y a nosotros mismos.
Este estudio presenta un análisis de carácter exploratorio para tener un
acercamiento a la realidad educativa, con el propósito de recabar información para
reconocer situaciones problemáticas en torno a la utilización por parte de los
maestros de primer grado, de un determinado método o la propuesta constructivista
en la enseñanza de la lectura y escritura. A la vez, evidenciar que en la tradición
educativa, que el problema de la enseñanza- aprendizaje de la lectoescritura ha
sido planteado como una cuestión metodológica; es decir, se discute sobre las
ventajas y desventajas en el uso de tal o cual método. De ese modo, las soluciones
o alternativas al respecto se han centrado en propuestas metodológicas que son
interpretadas y adaptadas por los docentes según su conocimiento y experiencia;
diríamos que se han traducido en recetas produciendo con ello enseñanzas y
aprendizajes repetitivos y mecanicistas en donde el maestro y los alumnos se
convierten, respectivamente, en proveedores y consumidores de textos ajenos sin
posibilidades de adoptar actitudes reflexivas y críticas. Lo cual ha repercutido en la
baja calidad y rendimiento de la lectura y escritura en el primer grado de educación
primaria.
No obstante, el de contar con propuestas metodológicas producto de
investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura, con
relación a los procesos de construcción de la lengua oral y escrita, así como de sus
usos sociales; los maestros siguen apegados a utilizar en algunos casos una
metodología tradicional, dejando de lado el propósito de la enseñanza de la lectura
y escritura en el primer grado, que más allá de su carácter instrumental que la
tradición educativa les ha otorgado, constituyen una herramienta para el desarrollo
de la actividad intelectual y social de los alumnos.
Entre las características que distinguen a los seres humanos está el lenguaje, como
medio de comunicación entre ellos, por esta razón hacen uso de diversos signos
orales, escritos, mímicos, entre otros, y que poseen un significado propio. En un
sentido más amplio se entiende por lenguaje cualquier procedimiento que sirva para
comunicarse.
Algunas escuelas lingüísticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que
conforma al pensamiento o a la cognición. Los hombres han creado diferentes
lenguajes para comunicarse cotidianamente a través del tiempo el espacio.
 Bloque de aprendizaje V

Diseño de situaciones del bloque de aprendizaje V

Competencia: Genera comunicaciones tomando en cuenta los elementos
lingüísticos y paralingüísticos apropiados.
Indicador de logro: 1.2. Utiliza el nivel de registro lingüístico apropiado para
establecer relaciones con otros y otras.
Contenido: 1.2.4. Estructuración del discurso tomando en cuenta las características
del interlocutor.
Para desarrollar en clase este indicador, con este contenido se requiere que se
faciliten previamente los siguientes aprendizajes:
La lengua
Niveles de registro lingüístico: alto, estándar, bajo
Variantes de la lengua: geográficas, sociales, culturales, situacionales
Elementos de la comunicación y sus funciones: emisor, receptor, mensaje, código,
referente, contexto
El discurso
Tipos de discurso
Conocimientos Procedimientos
Caracterización de la lengua.
Uso de distintos registros lingüísticos de acuerdo a la situación comunicativa
(formal, informal)
Apreciación de las diferencias lingüísticas según la región, el grupo social (edad,
género, posición), cultural (jerga, argot, caló) y su impacto en la comunicación
Análisis de las funciones de cada elemento de la comunicación
Identificación de las formas de discurso y sus características (oral y escrito)
Organización de los tipos de discurso según sus características y utilidad.
 Diseño de situaciones del aprendizaje para el desarrollo del
lenguaje oral y escrito
La evaluación se referirá tanto a los procesos como a las producciones derivadas
del trabajo de los/las estudiantes. Incluirán las tareas realizadas de forma individual
y también las de carácter grupal en el foro. Criterios de valoración: -Grado de
análisis y comprensión de la complejidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en diferentes contextos y en situaciones concretas. -Grado de
elaboración, desarrollo y presentación de propuestas y proyectos de trabajo y de
estudio en colaboración. -Grado de argumentación lógica, personal y coherente
utilizando los conceptos fundamentales de la disciplina, así como la capacidad de
relacionar y aplicar dichos conceptos a situaciones reales. -Grado de implicación y
participación de los/las estudiantes en las actividades propuestas. -Grado de
utilización de los recursos y técnicas básicas de investigación de los fenómenos
educativos, tales como recoger, seleccionar, valorar, organizar, interpretar y
comunicar información y conocimiento.

Aprendizaje corporativo
El aprendizaje y el trabajo cooperativo es un enfoque que trata de organizar las
actividades dentro del aula para convertirlas en una experiencia social y académica
de aprendizaje. Los estudiantes trabajan en grupo para realizar las tareas de
manera colectiva.
El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de información entre los
estudiantes, los cuales están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje
como para acrecentar los logros de los demás. Uno de los precursores de este
nuevo modelo educativo fue el pedagogo norteamericano John Dewey, quien
promovía la importancia de construir conocimientos dentro del aula a partir de la
interacción y la ayuda entre pares en forma sistemática.
Si bien en la literatura pedagógica tiende a verse la relación aprendizaje colaborativo
- cooperativo como sinónimos, según autores como Panitz "La diferencia esencial
entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son
quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las
diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el
segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi, por completo el control en la
estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener".1
En el aprendizaje cooperativo intervienen los diferentes tipos de canales de
aprendizaje. Se puede indicar que los canales que prevalecen en este tipo de
aprendizaje son el canal visual, auditivo y kinestésico.
 Aprendizaje basado en proyectos secuencias didácticas
El Aprendizaje Basado en Proyectos se ha posicionado en cabeza del cambio de
modelo educativo. Actualmente, parece que no existe una metodología más
adecuada para la adquisición de las competencias del siglo XXI. No obstante, al
igual que ocurre con la implantación de las tecnologías en la escuela, no depende
tanto del nombre de la herramienta sino del uso que se dé de ella. Para que estos
cambios se conviertan de verdad en innovaciones pedagógicas necesitan un
cambio mucho más profundo, un cambio desde el punto vista político y filosófico.
Los cambios necesarios para que el Aprendizaje Basado en Proyectos sea de
verdad una metodología adaptada a los tiempos deben realizarse no sólo en la fase
interactiva donde el docente está en contacto con el alumnado. A veces, los
procesos más entorpecedores del cambio se dan en la fase preactiva,
especialmente en la programación y en tantos otros documentos anclados en un
sistema educativo obsoleto.
El actual modelo de programación general anual no es más que un mero documento
burocrático que tal y como está manejado por las instituciones educativas es
contrario a la propia definición de programar. Ni es un documento flexible ni ayuda
al docente a establecer un camino que satisfaga las necesidades del alumnado. Al
contrario, es un documento cerrado que marca unas metas redactadas en forma de
objetivos, contenidos y criterios de evaluación que responden más a las demandas
legislativas que a la realidad de los estudiantes.
Y esto no sólo ocurre con la programación general anual sino que también sucede
con niveles más concretos como las programaciones de unidades didácticas o la
programación de las sesiones.

Pero, si los documentos que hemos utilizado siempre no sirven para el diseño del
Aprendizaje Basado en Proyectos, ¿cómo se programan? ¿Cómo podemos
responder a los requisitos que nos demanda la inspección educativa? ¿Cómo
sabemos que estamos cumpliendo con los contenidos mínimos que establece la
ley?
Una posible solución es la programación mediante secuencias formativas. Una
secuencia formativa es un guión donde se exponen las tareas generales divididas
en las fases que requiere el proyecto: fase inicial o de apertura, fase de desarrollo
y fase final o de síntesis. Dentro de la secuencia formativa, las tareas se relacionan
con las competencias específicas a adquirir, que a su vez están relacionadas con
los objetivos y contenidos de la materia.
¿Cómo se programa un proyecto mediante una secuencia formativa?
La programación de los proyectos mediante secuencias formativas tienen las
siguientes características:
Se programan partiendo del resultado final. Es muy importante para los alumnos y
para el profesor tener el final en mente. Da cierta inseguridad hacer un viaje en el
que no se conoce el destino. La enseñanza tradicional hace a los alumnos viajar sin
saber muy bien dónde hay que llegar. El resultado final será el hilo conductor del
proyecto y nos hará tener claro en todo momento qué queremos conseguir. Este
resultado final tiene que ver con un tema que parte de los intereses del alumno y
que le motiva a aprender.
Primero se deciden las tareas y luego se relacionan con el currículo. La
programación de unidades didácticas tradicionales parten de la selección de
objetivos y contenidos del currículo para después planificar qué actividades nos
ayudan a transmitir esos contenidos. En la programación del Aprendizaje Basado
en Proyectos partimos del producto final y de las tareas que me encaminan hacia él
y luego lo relacionamos con los elementos curriculares. Una vez hemos programado
las tareas y establecido sus relaciones podemos ver si añadimos nuevas tareas
para completar los objetivos o contenidos que hayamos podido dejar olvidados.
El alumno participa en la programación. Utilizamos un documento visible y
compartido donde los alumnos participan en la planificación de los plazos, en la
selección de tareas a realizar, o en los procesos de evaluación.
La programación es abierta. La programación de un proyecto es flexible y
susceptible de cambio. Los plazos y las tareas previstas deben suponer una ayuda
y no un obstáculo.
Hay conexión entre las sesiones como si todo el proyecto fuese una sola sesión. En
la enseñanza tradicional las sesiones se pueden programar el día anterior sin tener
conexión unas con otras puesto que el hilo conductor de las actividades es el
currículo y este es un elemento “invisible” para el alumno. En el Aprendizaje Basado
en Proyectos esto no es posible. Es necesario tener un guión con las tareas
generales a llevar a cabo durante todo el proyecto puesto que todas deben tener
una relación con el tema que hace de hilo conductor. El tema es visible para los
alumnos y las tareas deben tener un sentido para ellos.
En próximas entradas mostraremos algún ejemplo de secuencia formativa aplicada
al Aprendizaje Basado en Proyectos, veremos las características de cada una de
las fases y el rol del profesor y el alumno en cada una de ellas.

Organización del aula

El aula es el espacio físico, específico dentro del contexto general de la institución
escolar, donde conviven varias horas al día el docente y su grupo de alumnos en
interacción constante.
El espacio físico áulico, con la forma de su construcción, la disposición de su
mobiliario y su decoración, determinará muchas veces las características del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En las aulas tradicionales, las puertas del aula se cierran, los asientos son fijos, y
todo el resto del mobiliario permanece estático y estructurado. Son aulas ordenadas,
con reglas imperativas, cuya desobediencia prevé sanciones impuestas desde la
dirección de la escuela, con poca participación del alumno, que ya sabe cual es el
lugar que ocupa dentro del aula, y mucha intervención del docente.
En general, los alumnos con mayor motivación intrínseca eligen los asientos más
próximos al profesor y al pizarrón, aunque muchas veces los alumnos a pesar de
estar motivados prefieren por timidez, o para no ser objeto de burla de sus
compañeros elegir sentarse más atrás. Muchas veces es el maestro que por razón
de problemas visuales o de mala conducta, dispone quienes serán los alumnos que
ocuparán los primeros lugares
Este tipo de disposición áulica es conveniente para realizar una clase expositiva o
tomar un examen.
Las aulas modernas son coloridas, con asientos móviles que permiten los trabajos
grupales, incluso el escritorio del docente puede ir cambiando su lugar y disponer
los asientos en círculo para posibilitar que todos se hallen equidistantes del maestro.
Éste en el caso de los grupos debe ir caminando por el salón de clases, para
observar el funcionamiento de cada equipo, y brindar una guía si resulta necesario.
Los alumnos no tienen un asiento fijo predeterminado.
Estas aulas reciben el nombre de aulas con diseño abierto. Esto si bien posibilita
mayor comunicación y participación activa, muestra aulas más desordenadas y
bulliciosas, con más espacio para la creatividad, y el desarrollo integral del
educando. Es preciso en este caso fijar reglas claras con participación de toda la
comunidad escolar para que existan límites, absolutamente necesarios en toda
convivencia, democráticamente consensuados y aceptados. Estas son las aulas
que favorecen el aprendizaje autónomo.
La delimitación de zonas de trabajo dentro de una misma aula, favorece que los
grupos que trabajan distintos aspectos de un proyecto general puedan hacerlo con
mayor libertad y sin interferirse. Las divisiones pueden hacerse por paneles o
biombos.

Programación y actividades
Al clarificar objetivos y prioridades la capacidad de administrar el tiempo mejora en
gran medida, sin embargo, para que resulte verdaderamente exitosa requiere de
una programación cuidadosa y regular de actividades y tiempo.
Programar las actividades que se deben realizar es determinar qué debe de llevarse
a cabo, cómo, quién, cuánto, con qué, y en donde deben efectuarse para poder
lograr los objetivos del puesto que desempeña.
Programar es una disciplina mental que requiere de organización y control.
Programar el uso eficiente del tiempo es poner en práctica los siguientes pasos:
Clarificar objetivos.
Definir todas las actividades prioritarias de acuerdo con las tareas que sean más
importantes para el logro de los objetivos.
Enumerar todas las actividades del día y designarles dos códigos, uno que se refiera
al valor de la actividad y otro a la urgencia con que debe realizarse.
Evaluar todas las actividades que parezcan urgentes.
Cuestionar las actividades que alteren el plan diario.
Desarrollar el hábito de atender las actividades más importantes y valiosas.
Las programaciones son el conjunto de unidades didácticas, o unidades de
programación, en las que se planifican y distribuyen los contenidos de aprendizaje
y se temporalizan las actividades de aprendizaje y evaluación, correspondientes al
curso escolar.
Una programación debe basarse siempre en los aspectos decididos por el equipo
en el Proyecto Curricular, y se subdivide en Unidades didácticas o unidades de
programación.
Características de la programación.
Es un instrumento de trabajo en manos del educador, es un documento que refleja
el trabajo en un aula de cara al equipo educativo, la Dirección, los padres y la
admón.
Consiste en hacer una hipótesis de trabajo con los niños antes de entrar en el aula,
nunca es un producto acabado sino una guía flexible que se adapta a la práctica
educativa.
Sirve para planificar y a la vez permitir ir reajustando constantemente la propia
intervención, se programa y evalúa continuamente.
Es esencial que las decisiones estén relacionadas con el Proyecto Curricular de
Centro, al ser el tercer nivel de concreción estará en consonancia con los otros dos.