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SUBDIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO

“MODELO SISTÉMICO BASADO EN COMPETENCIAS

PARA INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS”

TESIS
Que para obtener el grado de Doctora en Ciencias

Presenta
M.S.E. Leticia Sesento García

Directores de tesis

Dra. Martha Beatriz Flores Romero

Dr. Oscar Hugo Pedraza Rendón

Morelia, Michoacán Septiembre de 2008

 DEDICATORIA

A los asesores y profesores:

Dr. Federico González Santoyo, Dra. Martha Beatriz Flores Romero,

Dr. Óscar Hugo Pedraza Rendón y al Dr. Joel Bonales Valencia,
por la manera en que me transmitieron sus conocimientos
y experiencia profesional.

A las autoridades de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia,

quienes me proporcionaron la información necesaria para la
realización de este trabajo de investigación.

Reconocimiento a las autoridades del Colegio Primitivo y Nacional

de San Nicolás de Hidalgo, por su apoyo incondicional.

ii
 AGRADECIMIENTOS

A mis padres, que lo han dado todo por forjar hombres libres y
de buenas costumbres.

A mi compañero Rodolfo, que ha sabido ser el compañero

ideal en todo tiempo y me ha apoyado en los buenos y no tan
buenos momentos.

A mis hermanos, cuya existencia me ha estimulado a ver de

manera positiva las oportunidades y desafíos de la vida.

A mis compañeros del doctorado y compañeros de trabajo,

que en todo momento me brindaron palabras de aliento para
la conclusión de este trabajo.

iii
RESUMEN

La globalización ha influido en el desarrollo de las actividades que desempeñan

los profesionistas que laboran en los sectores productivos del país, además de en
los procesos de formación de futuros egresados de instituciones de educación
superior.

Ante las exigencias que presentan los espacios laborales de cada profesión se
presenta un nuevo panorama en el proceso de formación, ya que, en su gran
mayoría, no han asimilado los cambios de su contexto. Los requerimientos
profesionales se trasforman con gran velocidad, situación que en el aula se refleja
en forma lenta y en algunos casos nula.

El presente trabajo de tesis es una propuesta de modelo sistémico para

instituciones educativas de nivel superior. Pretende contribuir con un aporte
significativo al crecimiento general de las Instituciones Educativas Públicas, y
como caso de aplicación la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, nivel licenciatura. Esto tiene
la finalidad de contar con un diagnóstico de fundamentación para el Modelo
Sistémico Basado en Competencias, para lo cual se consultaron egresados y
empleadores de la primera generación del Plan de Estudios por Áreas
Integradoras, generación 2001–2006, y alumnos que actualmente cursan dichos
estudios.

iv
ABSTRACT

Globalization has influenced the development of activities performed by

professionals working in productive sectors of the country, as well as in processes
focussed on formation of future graduates from institutions of higher -level
education.

Considering every working area presents diferent requirements, there is a new

overview in formation process, since most of them have not assimilated changes of
their own context. Professional requirements are constantly changing.
Nonetheless, this is reflected slowly in the classroom, and sometimes it is
unnoticed.

This thesis is a proposal for the systemic model for higher-level educational
institutions. It pretends to make a significant contribution to overall growth of Public
Educational Institutions, as well as a case of the application of the Faculty of
Veterinary Medicine and Zootechnical Sciencie at the Universidad Michoacana de
San Nicolas de Hidalgo, degree level. This is in order to obtain a diagnosis of
reliability for the systemic model based on competences, in which graduates and
employers of the first generation of the curriculum for comprehensive areas, 2001-
2006, as well as nowadays students, were consulted.

v
INTRODUCCIÓN

Actualmente, el mundo presenta una serie de fenómenos de carácter

socioeconómico, político y cultural, relacionados entre sí, que conforman el
denominado proceso de globalización. Con estos cambios se exponen nuevas
exigencias en los espacios laborales y en los problemas relativos a cada
profesión: siempre surge una nueva técnica ante un proceso; y mecanismos para
la organización y el desarrollo de las actividades.

México no se ha quedado atrás en los diferentes sectores productivos, el impacto

que la globalización tiene en el desarrollo de las actividades que desempeñan los
profesionistas que laboran en distintos ámbitos; así como en los procesos de
formación de los futuros egresados de Instituciones Educación Pública Superior,
en ocasiones pareciera que para estas instituciones los cambios generados en su
contexto han influido lentamente en sus formas de organización y generación del
conocimiento, esta situación conduce a pensar que deberíamos ir casi igual en
nuestros procesos de formación de los egresados, para que puedan insertarse en
el mercado profesional con mayor facilidad.

El proceso de enseñanza en las universidades públicas se ha caracterizado por la

transmisión y almacenamiento de información, poniendo poco énfasis en las
dimensiones motivacionales y, menos aún, en el desarrollo de habilidades
intelectuales superiores. El país requiere una educación universitaria de calidad
que responda a los desafíos que tendrán que enfrentar los futuros profesionales
una vez insertos en el campo laboral.

Bajo el contexto de modernización de la educación surge en países como:

Alemania, Austria, Francia, Inglaterra, Italia, Nueva Zelanda y Japón, la formación
basada en competencias. En América, los países pioneros fueron Estados Unidos
y Canadá; durante la década de los 70´s, como respuesta a la crisis económica
cuyos efectos en la educación afectaron sensiblemente a todos los países, se

vi
buscó identificar las capacidades que se necesitaban para desarrollar en el
educando de preescolar, primaria y secundaria.

Ante estos cambios, nuestro país no podía permanecer al margen, al principio de

la década de los noventas, comenzó a hablarse en México de la implantación de
un modelo de educación basado en normas de competencias, inicialmente se
orientó al Nivel Medio Superior. Desde hace dos décadas que el CONALEP trajo a
México la educación y la capacitación basada en competencias, entre 1992 y
1994, se concertaron los contratos para recibir asesoría de Canadá e Inglaterra,
envió personal académico para que se capacitarán en esos países, a su vez como
parte de los programas de cooperación bilateral, se dio asesoría a Belice.

Se puede definir “la competencia profesional como una organización estructurada

y compleja del saber, el hacer, el reconocer, discriminar, valorar y decidir, no de
manera mecánica como en la aplicación de una técnica, sino en la conjugación de
un dominio teórico que elige un campo de aplicación adecuado para el uso integral
de conocimientos, herramientas y métodos, que permiten intervenir
profesionalmente la realidad para la resolución o esclarecimiento de un problema
o una situación dada” (Castellanos, 1999).

Según el análisis de formación profesional por competencias la educación debe

brindarse con un enfoque práctico de manera que el alumno una vez dominados
los conocimientos teóricos sea capaz de implementarlos en su vida profesional.
Por otra parte, la evaluación de las competencias requiere que se preste atención
especial a la concepción de las tareas, no se debe excluir la construcción de
cuestionarios a respuestas breves o cerradas cuando el propósito es el
diagnóstico o para desempeños que no se observan fácilmente. A continuación, se
explica cómo está organizado este trabajo:

El Capítulo primero comprende el marco teórico de las competencias; analiza el

concepto de modelo y su función, pretende brindar una breve panorámica de la

vii
teoría general de sistemas, a través de Russel, Ackoff y el pensamiento de
sistemas, asimismo, analiza los conceptos de sistemas sociales de Walter
Buckley, Marx Weber y la dominación social y la cibernética para conceptualizar
los sistemas. Brinda varias definiciones de competencias y sus implicaciones en el
campo profesional, analiza las competencias profesionales que deberán reunir los
directivos de las instituciones de educación superior para el Modelo Sistémico
Basado en Competencias, y la forma de evaluación de los aprendizajes y
finalmente comparación de los modelos educativos basados en competencias
profesionales en otros países e instituciones, con la finalidad de apoyar la
propuesta de modelos sistémico de este trabajo de investigación.

El segundo capítulo describe, en forma general los elementos de un modelos

sistémico basado en competencias para Instituciones Educativas Públicas, donde
se señalan: Las dimensiones del Modelo Sistémico Basado en Competencias,
aspectos a considerar en la elaboración de un diseño curricular por competencias,
y se realiza una propuesta para el programa de capacitación a docentes del
modelo sistémico, describe sus componentes del sistema como son el: subsistema
académico, administrativo, y de planeación. Describe la importancia de la
evaluación como función de la planeación.

En el capítulo tercero se describen los recursos humanos y materiales que

componen el nivel licenciatura de la FMVZ de la Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo. En el apartado del trabajo de campo se pretendió conocer la
problemática de los egresados de Instituciones Educativas Públicas a través del
caso de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, nivel licenciatura
contiene la descripción y desarrollo del mismo con los siguientes aspectos:
situación del egresado del programa de estudios programa áreas integradoras
generación 2001-2006; describe el procedimiento en la elaboración del
cuestionario; universo de estudio y la prueba piloto, brinda los resultados del
trabajo de campo en los siguientes aspectos: egresados, opinión de los
empleadores sobre los egresados y finalmente comentarios de los alumnos sobre
su programa de estudios. De la misma forma mencionan los antecedentes

viii
curriculares de la misma. Y finalmente se describen el caso de aplicación del
Modelo Sistémico Basado en Competencias para la FMVZ.

En este trabajo se combinaron los modelos de investigación cualitativo y

cuantitativo, pero con un predominio determinante el enfoque cualitativo. Con esta
investigación se pretende contribuir con un aporte significativo al crecimiento
general de las Instituciones Educativas Públicas.

ix
ÍNDICE

Dedicatoria. ..............................................................................................................ii
Agradecimiento. ...................................................................................................... iii
Resumen.................................................................................................................iv
Abstract ....................................................................................................................v
Introducción.............................................................................................................vi
Índice general...........................................................................................................x
Índice de figuras, tablas y gráficas. ....................................................................... xiii

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Planteamiento del problema ................................................................................... 1

Justificación............................................................................................................. 3
Hipótesis ................................................................................................................. 5
Objetivo general ..................................................................................................... 5
Objetivos específicos .............................................................................................. 5
Identificación de las variables ................................................................................. 6
Operacionalización de las variables........................................................................ 6
Método .................................................................................................................. 10

CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO

1.1. Concepto de modelo .................................................................................. 12

1.1.1. Función del modelo .................................................................................... 13
1.2. Teoría general de sistemas ........................................................................ 14
1.2.1. Teoría de sistemas .................................................................................... 21
1.2.2. Russel Ackoff y el pensamiento de sistemas ............................................. 21
1.2.3. Los sistemas sociales para Walter Buckley................................................ 28
1.2.4. Marx Weber y la dominación social. ........................................................... 30

x
1.2.5. La cibernética para conceptualizar los sistemas. ....................................... 32
1.2.6. Teorías de las organizaciones educativas.................................................. 39
1.3. Definiciones del concepto competencias ................................................... 41
1.3.1. Concepto de aprendizaje por competencias
desde la perspectiva sistémica................................................................... 50
1.3.2. Tipos de competencias............................................................................... 53
1.3.3. Competencias de los profesores ................................................................ 54
1.3.4. Corrientes de competencias....................................................................... 55
1.3.5. Escuela Americana .................................................................................... 55
1.3.6. Escuela Francesa....................................................................................... 58
1.3.7. Escuela Anglosajona................................................................................. 62
1.4. El conocimiento en los distintos modelos de competencias ....................... 69
1.4.1. Modelo holístico de competencias ............................................................. 69
1.4.2. Modelo hermenéutico de competencias ..................................................... 71
1.4.3. Modelo multidimensional de competencias ................................................ 72
1.4.4. Modelo de certificación profesional ............................................................ 74
1.4.5. Modelo pedagógico de competencias ........................................................ 74
1.5. Formación profesional universitaria y globalización ................................... 78
1.5.1. Orígenes de la formación por competencias en México............................. 80
1.5.2. Las competencias en educación superior .................................................. 82
1.5.3. Competencias profesionales en los directivos de las instituciones de
educación superior ..................................................................................... 83
1.6. Evaluar los aprendizajes en el marco de las competencias ....................... 87
1.7. Formación profesional universitaria y globalización ................................... 89
1.7.1. Diseño curricular basado en competencias................................................ 90
1.7.2. Principales características del diseño curricular por competencias............ 91
1.8. Gestión docente basada en competencias................................................. 92
1.9. Comparación de los modelos sistémicos basados en competencias
profesionales .............................................................................................. 93

xi
 CAPÍTULO II
MODELO SISTÉMICO BASADO EN
COMPETENCIAS PARA INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR

2.1. Dimensiones del modelo .......................................................................... 100

2.1.1. Subsistema académico. ........................................................................... 108
2.1.2. Aspectos para la elaboración de un diseño curricular por competencias . 109
2.1.3. Fases del diseño curricular por competencias profesionales. .................. 110
2.2. Programa de capacitación para docentes ................................................ 111
2.3. Subsistema administrativo........................................................................ 114
2.4. Subsistema de planeación. ...................................................................... 116
2.5. Evaluación ex - post de programas educativos. ....................................... 121
2.5.1. La evaluación como función de la planeación. ......................................... 121
2.5.2. La evaluación ex –ante............................................................................. 123
2.5.3. Estructura de la evaluación ex-post. ........................................................ 125
2.5.4. La influencia del suprasistema. ................................................................ 128
2.5.5. Los niveles de decisión. ........................................................................... 130
2.5.6. Función de la evaluación ex- post. ........................................................... 130
2.5.7. Consideraciones para definir y analizar el sistema .................................. 136

CAPÍTULO III
CASO DE APLICACIÓN DEL MODELO SISTÉMICO BASADO EN
COMPETENCIAS PARA LA FACULTAD DE MEDICINA
VETERINARIA Y ZOOTECNIA

3.1. Antecedentes de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia ...........143

3.2. Organigrama de la F.M.V.Z ...................................................................... 144
3.3. Antecedentes curriculares de la Licenciatura en Medicina
Veterinaria y Zootecnia ............................................................................ 147
3.4. Programa de capacitación para docentes ................................................ 150
3.5 Organización académica del plan de estudios y sus programas
correspondientes ...................................................................................... 153

xii
3.6. Problematización del plan de estudios por áreas integradoras ................ 154
3.7. Trabajo de campo .................................................................................... 155
3.7.1. Elaboración del cuestionario .................................................................... 156
3.7.2. Universo de estudio.................................................................................. 168
3.7.3. Prueba piloto ............................................................................................ 168
3.8. Resultados del egresado.......................................................................... 169
3.9. Resultados de la opinión de los empleadores sobre los egresados......... 192
3.10. Resultados de la opinión del alumno........................................................ 210
3.11. Resultados sobre la opinión de alumnos, egresados y empleadores
del programa de estudios por áreas integradoras .................................... 228
3.11.1 Subsistema académico ............................................................................ 238
3.11.2 Atributos del médico veterinario zootecnista ............................................ 240
3.11.3 Propuestas para el diseño curricular por áreas integradoras ................... 246
3.11.4 Subsistema administrativo ....................................................................... 251
3.11.5 Subsistema de planeación ....................................................................... 254
3.11.6 Evaluación ex - post en el Modelo Sistémico Basado en Competencias . 258
3.11.7 La evaluación ex – ante ........................................................................... 261
3.11.8 La evaluación ex – post............................................................................ 263
3.11.9 Estructura de la evaluación ex – post ...................................................... 264
3.11.10. La influencia del suprasistema .............................................................. 267
3.11.11. Los niveles de decisión ......................................................................... 269
3.11.12. Función de la evaluación ex – post ....................................................... 269
3.11.13. Consideraciones para definir y analizar el sistema ............................... 276
3.11.14. Descripción de las partes que conforman el modelo sistémico
basado en competencias......................................................................... 281
3.11.15 Estrategias de desarrollo para el fortalecimiento del sistema……………282
3.11.16. Elementos del Modelo Sistémico Basado en Competencias ................ 284
Resultados esperados…………………………………………………………..……..295
Discusión de resultados esperados……………………………………………….....296
Conclusiones....................................................................................................... 298
Recomendaciones .............................................................................................. 302

xiii
Bibliografía ......................................................................................................... 304
Anexos. ............................................................................................................... 329

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1.1. Una jerarquía democrática. La organización circular. ......................... 27

Figura 1.1.1. Aplicación del pensamiento sistémico en otras disciplinas .............. 34
Figura 1.1.2. El pensamiento de los sistemas suaves .......................................... 35
Figura 1.1.3. Insumos y el contexto de competencias. ......................................... 51
Figura 1.1.4. Modelo Iceberg.. .............................................................................. 57
Figura 1.1.5. Las competencias: génesis y función .............................................. 61
Figura 1.1.6. Construcción de las competencias................................................... 62
Figura 1.1.7. Relación de meta competencias con las competencias esenciales . 71
Figura 1.1.8 .Modelo multidimensional de competencias...................................... 72
Figura 1.1.9. Competencias en cuatro niveles ...................................................... 75
Figura 1.1.10. Modelo Sistémico Basado en Competencias profesionales........... 95
Figura 1.1.11. Elementos de los modelos sistémicos basados
en competencias profesionales. ................................................................ 96
Figura 1.1.12. Modelo sistémico de competencias profesionales para ingeniería 97
Figura 2.1. Dimensiones del modelo sistémico ................................................... 100
Figura 2.1.1. Interrelación de las dimensiones
del Modelo Sistémico Basado en Competencias ..................................... 106
Figura 2.1.2. Contenido del programa de capacitación....................................... 113
Figura 2.1.3. Proceso de la evaluación diagnóstica. ........................................... 123
Figura 2.1.4. Proceso de la evaluación ex ante .. ............................................... 125
Figura 2.1.5. La estructura de la evaluación ....................................................... 126
Figura 2.1.6. Ubicación de la evaluación en el proceso de conducción .............. 129
Figura 2.1.7. Proceso general para la conducción de la evaluación ex post....... 131
Figura 2.1.8. Aspectos que los sujetos consideran en el análisis del sistema .... 139
Figura 2.1.9. Elementos del Modelo Sistémico Basado en Competencias ......... 140

xiv
Figura 2.1.10. Perfil de egreso con la implementación modelo sistémico basado
en competencias para Instituciones de Educación Pública………………141
Figura 3.1. Organigrama de la Facultad de Medicina Veterinaria. ...................... 144
Figura 3.1.1. Contenido del programa de capacitación....................................... 152
Figura 3.1.2. Proceso de la evaluación diagnóstica ............................................ 261
Figura 3.1.3. Proceso de la evaluación ex – ante ............................................... 263
Figura 3.1.4. La estructura de la evaluación ....................................................... 265
Figura 3.1.5. Ubicación de la evaluación en el proceso de conducción .............. 268
Figura 3.1.6. Proceso general para la conducción de la evaluación ex - post .... 271
Figura 3.1.7. Aspectos que los sujetos consideran el análisis del sistema ......... 280
Figura 3.1.8. Elementos del modelo sistémico.................................................... 289
Figura 3.1.9. Modelo Sistémico para Instituciones Educativas Públicas............. 291
Figura 3.1.10 Perfil de egreso con la implementación Modelo Sistémico Basado
en Competencias para la FMVZ ............................................................. 293

ÍNDICE DE GRÁFICAS

Gráfica 3.8.1.Sexo de los encuestados............................................................... 169

Gráfica 3.8.2. Trabajo en actividades inherentes a la formación ........................ 170
Gráfica 3.8.3. El prestigio de la Facultad ............................................................ 171
Gráfica 3.8.4. Tiempo promedio en conseguir empleo........................................ 172
Gráfica 3.8.5. El medio a través del cual se consiguió trabajo ............................ 173
Gráfica 3.8.6. Requisitos para conseguir trabajo ............................................... 174
Gráfica 3.8.7. Las UAIS que se impartieron son útiles........................................ 175
Gráfica 3.8.8. La programación docente ............................................................ 176
Gráfica 3.8.9. Los docentes siguen una secuencia lógica ................................. 177
Gráfica 3.8.10. Mecanismos de evaluación, según objetivos planeados de
formación.................................................................................................. 178
Gráfica 3.8.11. Los docentes utilizaron diversos medios ................................... 179
Gráfica 3.8.12. Los docentes utilizaron diversos medios didácticos ................... 180
Gráfica 3.8.13. Fomento de la reflexión de los conocimientos ........................... 181

xv
Gráfica 3.8.14. Interés que despertaron docentes ............................................. 182
Gráfica. 3.8.15. Revisión de trabajos ................................................................. 183
Gráfica 3.8.16. Asignación oportuna de horarios ............................................... 184
Gráfica. 3.8.17. Inicio y puntualidad de las secciones ........................................ 185
Gráfica. 3.8.18. Contenidos de las materias y su aplicación ............................... 186
Gráfica. 3.8.19. Articulación de los esfuerzos de los académicos....................... 187
Gráfica 3.8.20. Tiempo de respuesta a una solicitud .......................................... 188
Gráfica 3.8.21. Acervo bibliográfico actualizado ................................................ 189
Gráfica 3.8.22. Talleres y laboratorios en condiciones........................................ 190
Gráfica 3.8.23. La estructura de la facultad ........................................................ 191
Gráfica 3.9.24. Sectores encuestados ............................................................... 192
Gráfica 3.9.25. Conocimientos egresados ......................................................... 193
Gráfica 3.9.26. Conocimientos actualizados egresados ..................................... 194
Gráfica 3.9. 27. Secuencia lógica ante una problemática. .................................. 195
Gráfica. 3.9.28. Intereses en la aplicación del aprendizaje ................................ 196
Gráfica 3.9.29. Aceptación de críticas adversas ................................................ 197
Gráfica. 3.9.30. Iniciativa del egresado .............................................................. 198
Gráfica. 3.9.31. Reflexión y diálogo en tareas asignadas. .................................. 199
Gráfica 3.9.32. Interés en aplicar lo aprendido ................................................... 200
Gráfica 3.9.33. Aceptación de críticas ................................................................ 201
Gráfica 3.9.34. Puntualidad y asistencia del egresado ...................................... 202
Gráfica 3.9.35. Responsabilidad del egresado ................................................... 203
Gráfica 3.9.36. Inicia en sus actividades laborales ............................................ 204
Gráfica 3.9.37. Expectativas de contratación ...................................................... 205
Gráfica 3.9.38. Uso de la tecnología de la empresa .......................................... 206
Gráfica 3.9.39 Interés en aprender del interesado .............................................. 207
Gráfica 3.9.40. Relación con los compañeros..................................................... 208
Gráfica 3.9. 41. Articula esfuerzos de la institución ............................................ 209
Gráfica 3.10.42. Distribución según sexo............................................................ 210
Gráfica 3.10.43. Importancia de las UAIS en la formación ................................. 211
Gráfica. 3.10.44. Programa de los docentes ...................................................... 212

xvi
Gráfica. 3.10.45. Secuencia lógica en clase ...................................................... 213
Gráfica 3.10.46 Secuencia lógica de los contenidos .......................................... 214
Gráfica 3.10.47 Mecanismos de evaluación ...................................................... 215
Gráfica.3.10.48 Aplicación de los conocimientos ............................................... 216
Gráfica 3.10.49 Aplicación de los conocimientos ............................................... 217
Gráfica 3.10.50 Los docentes logran despertar el interés................................... 218
Gráfica.3.10.51 Los docentes entregan trabajos corregidos. .............................. 219
Gráfica.3.10.52 Inicio puntual y oportuno de clase ............................................ 220
Gráfica.3.10. 53 Asistencia y puntualidad de los docentes ................................. 221
Gráfica.3.10.54 Los docentes dominan los conocimientos ................................. 222
Gráfica.3.10.55 Se le brindan al egresado los conocimientos ............................ 223
Gráfica 3.10.56 El tiempo de respuesta a una solicitud ...................................... 224
Gráfica 3.10.57 La biblioteca cuenta con la información actualizada.................. 225
Gráfica 3.10.58 Los talleres y laboratorios actualizados. .................................... 226
Gráfica.3.10.59 La estructura organización trabaja en forma articulada ............. 227

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.1. Variables independientes y dependiente................................................ 7

Tabla 1.1.1 Operacionalización de la variables....................................................... 8
Tabla 1.1.2 Ventajas: Lysaght y Atsechuld .......................................................... 65
Tabla 1.1.3. Diferencias entre el modelo de competencias
británicas y el norteamericano.................................................................... 66
Tabla 1.1.4. Rasgos diferenciadores de los distintos tipos de competencias ...... 68
Tabla 1.1.5. Características del modelo orientado a formación de competencias 90
Tabla 2.1 Solicitud de material ............................................................................ 116
Tabla 2.1.1. Matriz de fuerzas del sistema y de su relación con el suprasistema124
Tabla 2.1.2. Matriz de evaluación de soluciones................................................. 124
Tabla 2.1.3. Matriz de evaluación de impactos y reacciones .............................. 124
Tabla 3.1 Alumnos de la FMVZ.......................................................................... 146

xvii
Tabla 3.1.1. Plan de estudios por asignaturas .................................................... 147
Tabla 3.1.2. Sistema de enseñanza modular ...................................................... 147
Tabla 3.1.3. Sistema curricular por áreas integradoras....................................... 148
Tabla 3.1.4. Resultado programa áreas integradoras ......................................... 149
Tabla 3.1.5. Mapa curricular................................................................................ 153
Tabla 3.1.6.Atributos del MVZ............................................................................. 240
Tabla 3.1.7. Propuesta del mapa curricular ........................................................ 246
Tabla 3.1.8 Matriz de fuerzas del sistema y de su relación con el
suprasistema ………………….………………………………………....260
Tabla 3.1.9 Matriz de evaluaciones de soluciones…………….……..…..………..262
Tabla 3.1.10 Matriz de evaluaciones de impactos y reacciones……….….……..262
Tabla 3.1.11. Responsables de la estrategia ...................................................... 283

xviii
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educación Superior Pública se orienta en la búsqueda de la equidad social, en

los procesos de formación profesional que pretende dar a los estudiantes una
visión de su desempeño profesional, en la comprensión de un mundo cada día
más complejo y polarizado, con ello, la necesidad de visualizar el momento
presente y el futuro desarrollo profesional, afirmándose desde la pertenencia
cultural, y siendo a la vez receptores críticos y analíticos de múltiples influencias.
Incorporarse al mundo del trabajo, representa para los jóvenes egresados no solo
una aspiración, sino que se constituye en la coordinación de ser y sentirse útiles
socialmente.

Las exigencias que la realidad presenta en los espacios laborales y en la

complejidad de los problemas relativos a cada profesión, son de una creciente
demanda, siempre surge, nuevos mecanismos para la organización y el desarrollo
de las actividades, todo se ve inmerso en una fiebre acelerada y compulsiva de
eficacia, eficiencia, cubrir criterios, estándares, metas, aprender el manejo de los
nuevos programas, dar la nota en la “calidad“,donde se destacan los niveles de
productividad, economía y rapidez para llegar al producto que se espera.

Algunas instituciones de educación superior se resisten a aceptar que el mundo

está cambiado aceleradamente, que las profesiones han evolucionado, y las
disciplinas se transforman a gran velocidad. El miedo a la actividad profesional de
los egresados, en muchos casos no es comprendido; ya que pareciera que entre
la universidad y el trabajo, no existe relación: “La Universidad es el ámbito de
recreación de lo que “sabemos o decimos saber” y el espacio laboral es el lugar
donde podemos ser expertos en un “hacer” situación que no compartimos en el
aula” (Bolivar, 2002). En la actualidad, una de las preocupaciones de las
Instituciones de Educación Superior es la generación de profesionistas capaces de
enfrentarse al mercado laboral. No obstante que en las Instituciones Educativas
Públicas, en los últimos años, se han caracterizado por contar con docentes de

1
calidad; en las aulas se siguen brindado gran número de conocimientos que son
obsoletos, no sólo por la lentitud con que se incorporan los conocimientos de
frontera y el tipo de práctica docente que se desempeña, carente de prácticas
profesionales; en ocasiones se caracterizan por la repetición erudita de
información disciplinar, aunado a la casi nula existencia de prácticas profesionales
estrechamente ligadas al ámbito laboral, esto lleva a una formación desinformada
de la realidad profesional, donde quienes egresan, están pobremente dotados de
las herramientas y competencias necesarias para el desempeño profesional ; ya
que en el interior de las Instituciones no se cuenta con un modelo sistémico que
permita un mayor aprovechamiento y gestión de los recursos humanos y
materiales para brindar los conocimientos acordes al contexto socioeconómico. De
lo antes expuesto, surgen las interrogantes centrales de este trabajo de
investigación

¿De que manera influye el plan de estudios en la efectividad de un modelo

educativo?

¿Cómo la metodología didáctica impacta en la eficiencia del modelo educativo?

¿En que forma se puede mejorar la administración académica para que sea un
modelo educativo innovador?

¿Cómo influye la estructura organizacional en la eficacia del modelo educativo?

2
JUSTIFICACIÓN

Al principio de la década de los noventa, comenzó a hablarse en México sobre la

implantación de un modelo de educación basada en normas de competencias,
inicialmente para el nivel medio superior. En esta perspectiva conviene destacar
que en algunos lugares implementaron en el nivel superior, con éxito. La tendencia
a formar los sistemas educativos sobre la base de competencias reconocidas
revela toda la gama de procesos para afianzar las nuevas ofertas económicas,
que se han impulsado a fin de establecer cánones de desempeño y
profesionalización proclives a ser estandarizados en diferentes países.

En ocasiones pareciera que para las Instituciones de Educación Superior; los

cambios generados en el contexto laboral, han influido lentamente en los procesos
de organización y generación del conocimiento; esta situación conduce a pensar
que deberíamos ir casi igual en nuestros procesos de formación de los egresados,
para que puedan insertarse en el mercado profesional con mayor facilidad. Las
Instituciones de Educación Superior adeudan entrar en un proceso de reflexión
que les permita reconocer sus fortalezas, debilidades y oportunidades para estar
junto a los cambios presentados en el exterior de las mismas. Un punto de análisis
pendiente, deben ser los enfoques de formación profesional para el desarrollo de
competencias en el alumnado, a lo largo de veinte años se viene construyendo en
el mundo, con mayor o menor éxito en los países que han emprendido esta
reforma en sus procesos educativos y con resultados diferenciados en sus
egresados.

Andrew Gonczi (1994) señala al respecto que: “En Austria y Nueva Zelanda,
gobiernos de diferentes inclinaciones políticas se han unido a grupos de negocios
y sindicatos, para promover los programas por competencias en todos los niveles
educativos, escuelas, centros de educación técnica, Media Superior e Instituciones
de Educación Superior, pero las formas en las que lo han implantado son, en
muchos aspectos diferentes”. Es probable que no sea accidental el hecho de que

3
esta aproximación a la educación y a la capacitación esté surgiendo al mismo
tiempo en varios países. Muchos de los intentos por explicar estos desarrollos,
nacen de la izquierda política y se centran en los intentos sostenidos por los
grupos dominantes en la sociedad para mantener su hegemonía y control. El
argumento general es que la industria, al especificar las competencias requeridas
en ocupaciones particulares, es capaz de modificar la naturaleza del currículum
educativo y, de esta manera, el proceso completo de socialización y selección en
la sociedad. Los principales problemas de muchos de los esquemas de educación
tienen en una débil relación e interpretación de las necesidades de formación,
capacitación y enseñanza.

No debemos dejar de lado la relación que existe en el nivel de Educación Superior

y el mundo del trabajo. Es imprescindible trabajar en la evolución de nuestros
Modelos Educativos y formas de eficientizar y de organización de forma que se
puedan generar en el egresado la competencias genéricas y las competencias
técnicas y el autoaprendizaje, la ética profesional y el emprendimiento que le
permita ser eficiente y eficaz en el mercado profesional a nivel local, regional y
nacional. Por lo que en el presente trabajo se propone un Modelo Sistémico
Basado en Competencias para Instituciones Educativas de Nivel Superior y como
de caso de aplicación es la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la
UMSNH. Con la finalidad de contar con elementos de mayor precisión, se utilizó el
modelo mixto de investigación, que proporcionó información para el diagnóstico
con egresados del Plan de Estudios por Áreas Integradoras, primera generación,
2001-2006, y sus empleadores y alumnos de la institución. Una de las limitantes
fue la falta de recursos humanos asignados a la investigación. Con este trabajo, se
pretende incrementar la generación de competencias profesionales en los
egresados de Instituciones Educativas Públicas.

4
HIPÓTESIS

Con la implementación del modelos sistémico basado en competencias que

cuente con los componentes: Plan de estudios, Metodología didáctica,
Administración Académica, Estructura Organizacional ambos elementos
propiciarán en sus egresados las competencias profesionales para ingresar al
mercado laboral a nivel local, regional y nacional.

OBJETIVO GENERAL

Proponer un Modelo Sistémico Basado en Competencias que cuente con: Plan de

estudios, Metodología didáctica, Administración académica, Estructura
organizacional factores que propiciarán en sus egresados las competencias
profesionales para ingresar al mercado laboral al nivel local, regional y nacional.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Sugerir modificaciones al plan de estudios para la efectividad del modelo

sistémico basado en competencias.

• Plantear una metodología didáctica impacte en la eficiencia del Modelo

Sistémico Basado en Competencias.

• Proponer una administración académica para que el modelo sistémico

basado en competencias sea innovador.

• Presentar una estructura organizacional que propicie la eficiencia y eficacia

del modelo educativo sistémico basado en competencias

5
IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES

Variable independiente:

Plan de estudios, Metodología didáctica, Administración académica, Estructura

organizacional.

Variable dependiente:

Modelo Sistémico Basado en Competencias

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

En la tabla (1.1) que se presenta a continuación se describe la relación entre el

Modelo Sistémico Basado en Competencias para instituciones de educación
superior como Variable independiente: Plan de estudios, Metodología didáctica,
Administración académica y Estructura organizacional y la Variable dependiente:
Modelo Sistémico Basado en Competencias.

Se consultaron varios modelos sistémicos basados en competencias de autores

como (Le Boterf, 1998, Guerrero C. 2005 y Facultad de Tarapaca, 2005), en los
cuales se señalan los siguientes aspectos de un Modelo Sistémico Basado en
Competencias como son: los conocimientos genéricos, competencias técnicas,
autoaprendizaje, ética profesional, trabajo en equipo y emprendimiento. Para
efectos de la propuesta del presente trabajo de tesis se adicionaron las siguientes
variables dependientes: Variable independiente: Plan de estudios, Metodología
didáctica, Administración académica y Estructura organizacional y la Variable
dependiente: Modelo Sistémico Basado en Competencias. Ya que la aportación
de este trabajo será como mejor modelo sistémico basado en competencias
propicia en el egresado las competencias profesionales.

6
Tabla 1.1 Variables independientes y dependiente

VARIABLES VARIABLE
DIMENSIÓN
INDEPENDIENTES DEPENDIENTE

Dimensión Filosófica.
Plan de estudios

Metodología didáctica
Dimensión Académica Modelo Sistémico Basado
Administrativa
en Competencias

Administración
académica

Dimensión
Estructura Organizacional
Organizacional

Fuente: Elaboración propia.

7
INDICADORES

Para las mismas variables, se determinó su dimensión e indicador a medir, todo

esto se hizo de un cuestionario, como lo muestra la tabla

Tabla 1.1.1 Operacionalización de las variables independientes

VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR PREGUNTA

Dimensión Eficiencia y 1 al 4
Filosófica eficacia en las
Plan de estudios
líneas de
Dimensión formación.
Académica
Administrativa

Programación de
las UAIS

Perfil de ingreso
del alumno

Perfil egreso de la
carrera

Metodología 5 al 8
Metodología didáctica utilizada
didáctica en el aula

Realimentación de
lo aprendido

8
 VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR PREGUNTA

Administración Asignación de 9 al 12
académica horarios a
docentes

Índices de
asistencia de los
docentes

Perfil del docente

en la materia que
imparten

Estructura Dimensión Tiempo de 13 al 16

Organizacional Organizacional respuesta a una
solicitud

El acervo de la
biblioteca

Infraestructura de
talleres y
laboratorios

Articulación de
esfuerzos para dar
respuesta a una
solicitud

Fuente: Elaboración propia con base a resultados que se obtuvieron del marco teórico

9
MÉTODO

Etimológicamente hablando, el método es un camino que nos conduce a un fin, o

en otras palabras, es un proceso que conduce al conocimiento (Albarrán, 2005). El
método, en este sentido, es un proceso deliberado y crítico, que se utilizó como
instrumento de investigación. El método, es la estrategia que lleva a la
investigación a resultados de carácter científico.

En el desarrollo de nuestra práctica profesional como Docente de la Universidad

Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, detectamos la necesidad de propiciar
competencias profesionales en los egresados de Instituciones Educativas Públicas
de acuerdo al contexto socioeconómico a nivel local, regional y nacional; donde se
observó la falta de un Modelo Sistémico Basado en Competencias profesionales.
El método que se siguió para realizar la investigación del presente trabajo es el
que sirvió de guía para las investigaciones en ciencias sociales, que se describe a
continuación. (Hernández, 2003; Molina, 2005; Tamayo, 2007).

Se concibió la idea de realizar una investigación sobre cómo aumentar las

competencias profesionales de los egresados de Instituciones Educativas
Públicas. Para lo cual se revisó y solicitó información sobre las Instituciones
Educativas que manejan Modelos Sistémicos Basados en Competencias, se
realizó un análisis de comparación con otros estados, países y se llegó a la
conclusión de que no han tenido éxito debido a la falta investigaciones de este
tipo. Aunado a la lectura de numerosos textos relacionados con el tema, se
detectó la falta de investigación en el área de la generación de competencias
profesionales en Instituciones Educativas Públicas.

Una vez concebida la idea, se planteó el problema de investigación, el cual se

presentó en forma de pregunta, misma que muestra la relación entre las dos
variables que se manejaron: Variables Independientes: Plan de estudios,
Metodología didáctica, Administración académica y Estructura organizacional.

10
Variable dependiente:

Modelo Sistémico Basado en Competencias.

A continuación, se estableció el objetivo, el cual pretendió, a través de los

resultados de la investigación, el aportar solución a la problemática, para lo cual se
planteó la hipótesis. Posteriormente se elaboró el marco teórico, que consistió en
el acopio, revisión y análisis de la literatura relacionada con la investigación. El
paso siguiente consistió en determinar la población y muestra, así como elaborar y
aplicar el instrumento para la recolección de datos .Consecutivamente se llevó a
cabo el análisis y discusión de los resultados obtenidos para enseguida, elaborar
la propuesta de solución al problema presentado. Y finalmente se elaboraron
conclusiones y recomendaciones. Por último, se llevó a cabo la elaboración y
presentación del reporte final de la investigación.

TIPO DE INVESTIGACIÓN

Este tipo de investigación se apoyó en la investigación de antecedentes históricos

a través de documentos gráficos formales e informales .Los materiales de consulta
fueron: documentos oficiales, normatividad, legislación. Asimismo se fundamento
la investigación en la recopilación de informes de la propia institución. Los
instrumentos cuantitativos fueron: encuestas, cuestionarios entrevistas y
observación (directa, indirecta, oculta participativa y no participativa).

El esquema de esta investigación es de tipo descriptivo, no experimental con

diseño transversal-correlacional/causal, debido a que se recolectaron datos en un
solo momento, en un tiempo único, con el propósito de describir las variables y
analizar su incidencia e interrelación y se describe relaciones entre dos o más
categorías, conceptos o variables en un momento determinado .Se trata también
de descripciones, categorías, conceptos, objetivos ni variables individuales, sino
de sus relaciones causales. En este diseño lo que se mide analiza (enfoque
cuantitativo) o evalúa-analiza (enfoque cualitativo), es la asociación entre
categorías, conceptos, objetivos o variables en un tiempo determinado
(Hernández, et al; 2003) y (Tamayo, 2007).

11
La universidad es una institución social y, como tal, su funcionamiento depende de
las condiciones culturales que surgen y se desarrollan; cumple un papel
fundamental, porque potencializar los procesos de modernización. Por lo tanto,
debe preparar a sus egresados de acuerdo a las demandas actuales,
desarrollando perfiles coherentes con estos escenarios emergentes. En la
elaboración del marco teórico revisaremos, primeramente, el concepto de modelo.

1.1 CONCEPTO DE MODELO

Las acepciones del concepto de modelo son muy diversas. Puede considerarse al
modelo, en términos generales, como representación de la realidad, explicación de
un fenómeno, ideal digno de imitarse, paradigma, canon, patrón o guía de acción;
idealización de la realidad; arquetipo, prototipo, uno entre una serie de objetos
similares, un conjunto de elementos esenciales o los supuestos teóricos de un
sistema social (Caracheo, 2002).

Gago (1999) define modelo como ejemplar o forma que uno propone y sigue en la
ejecución de una obra artística o en otra cosa, ejemplar para ser imitado,
representación en pequeño de una cosa, copia o réplica de un original,
construcción o creación que sirve para medir, explicar e interpretar los rasgos y
significados de las actividades agrupadas en las diversas disciplinas. Los modelos
son construcciones mentales que permiten una aproximación a la realidad de un
fenómeno, distinguiendo sus características para facilitar su comprensión. El
término modelo, en consecuencia, tiene una amplia gama de usos en las ciencias
y puede referirse a casi cualquier cosa, desde una maqueta hasta un conjunto de
ideas abstractas (Achinstein, 1967).

El modelo es una representación parcial de la realidad; esto se refiere a que no es

posible explicar una totalidad, ni incluir todas las variables que esta pueda tener,
por lo que se refiere más bien a la explicación de un fenómeno o proceso
específico, visto siempre desde el punto de vista de su autor (Aguilera, 2000).

12
Otra acepción define al modelo como un patrón a seguir o muestra para conocer
algo, existe también la idea de que un modelo debe ser utilizado para probar una
hipótesis o una teoría, o tan sólo para poder explicar un proceso o una abstracción
(Aguilera, 2000). Aún cuando la explicación de un modelo parte de supuestos
hipotéticos o de teorías previas ya confirmadas, ésta estaría completa si no abarca
observaciones y experimentaciones posteriores que den cuenta de todos aquellos
elementos, mecanismos y procesos incluidos en él. El modelo explica a la realidad
y la fundamentación teórica explica al modelo.

De acuerdo con Flórez (1999), el lenguaje suministra una forma de modelar la

realidad; cuando el individuo prefigura en su mente la acción que va a ejecutar a
continuación, la está planeando, preordenando, modelando. Por lo tanto, un
modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un
fenómeno, con miras a su mejor comprensión. Aunque difieren cualitativamente en
cuanto a su valor explicativo, todos los modelos comparten la característica de ser
imágenes o representaciones construidas acerca de lo que podría ser la
multiplicidad de fenómenos o cosas observables reducidas a una raíz común que
permita captarlas como similares en su estructura o al menos en su
funcionamiento.

Como conclusión, el término modelo puede ser definido como la representación de

un hecho o fenómeno propuesta como ideal a seguir. Pretende mostrar las
características generales de la estructura de dicho fenómeno, explicar sus
elementos, mecanismos y procesos, cómo se interrelacionan y los aspectos
teóricos que le dan sustento, para facilitar su comprensión. Una vez comprendido
el concepto de modelo, conoceremos cual es su función.

1.1.1. FUNCIÓN DEL MODELO

Las funciones de los modelos son: representar, explicar, guiar, motivar, predecir,
evaluar y genera realidades. La función principal de los modelos es la de

13
comprender y explicar la realidad a fin de poder hacer predicciones (Aguilera,
2000). Por su parte, Achinstein (1967) afirma que el valor de un modelo
determinado puede juzgarse desde dos puntos de vista diferentes, aunque
relacionados: cuán bien sirve a los fines para los que se emplea y cuán completa y
exacta es la representación que propone de la realidad. Por lo tanto, según este
último autor, los modelos teóricos pueden cumplir las mismas funciones que las
teorías: pueden usarse con fines de explicación, predicción, cálculo,
sistematización, derivación de leyes, etcétera; sin embargo, éstas se basan en
suposiciones posiblemente simplificadas y hay que tener en cuenta esta condición
cuando se las compara con los modelos. Los principios que constituyen una teoría
son más exactos que los de un modelo y toman en cuenta más magnitudes
conocidas; por el contrario, para Flórez (1999), el modelo es un instrumento
analítico que tiene como función el describir, organizar e inteligir.

Se puede decir que la función más general que desempeña un modelo es

“representar”. La función más robusta de un modelo es “explicar” la realidad. En el
caso concreto de este trabajo, sin excluir las diferentes funciones, tal vez
podríamos sintetizar todas estas en una principal, la de provocar, hacer que
sucedan las cosas; es decir, “generar” realidades. Ahora trataremos de describir
de forma breve el concepto de sistema y sus elementos a fin de poder comprender
la teoría de sistemas.

1.2 TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS

La Teoría General de Sistemas (TGS) surgió con los trabajos del alemán Ludwig
Von Bertalanffy, publicado entre 1950 y 1968. La TGS no busca solucionar
problemas ni intenta brindar soluciones prácticas.
Los supuestos básicos (Bertalanffy, 1993) de la TGS son:

1. Existe un nítida tendencia hacia la integración de diversas ciencias

naturales y sociales.

14
 2. Esta integración parece orientarse rumbo a una teoría de sistemas.
3. Dicha teoría de sistemas puede ser una manera más amplia de estudiar
campos no-físicos del conocimiento científico, especialmente las en
ciencias sociales.
4. Con esta teoría de los sistemas, al desarrollar principios unificadores que
atraviesen verticalmente los universos particulares de las diversas ciencias
involucradas, se aproxima al objeto de la unidad de la ciencia.
5. Esto puede generar una integración muy necesaria en la educación
científica. La TGS afirma que las propiedades de los sistemas no pueden
ser descritas en términos de sus elementos separados; su comprensión se
presenta cuando se estudia globalmente.

LA TGS SE FUNDAMENTA EN TRES PREMISAS BÁSICAS:

1. Los sistemas existen dentro de sistemas, cada sistema existe dentro de

otros más grandes.
2. Los sistemas son abiertos: los sistemas abiertos se caracterizan por un
proceso de intercambio con su entorno, que son los sistemas. Cuando el
intercambio cesa, el sistema se desintegra, esto es, pierde sus fuentes de
energía.
3. Las funciones de un sistema dependen de su estructura; para los sistemas
biológicos y mecánicos, esta afirmación es intuitiva. Aplicando los principios
de la TGS a la administración, la empresa se ve como una estructura que
se reproduce y se visualiza a través de un sistema de toma de decisiones,
tanto individual como colectivamente. La teoría estructuralista concibe la
empresa como un sistema social, reconociendo que hay tanto un sistema
formal como uno informal dentro de un sistema total integrado.

Sin embargo, después de la Segunda Guerra Mundial, a través de la teoría

matemática se aplicó la investigación operacional para la resolución de problemas
grandes y complejos con muchas variables. La teoría de colas fue profundizada y

15
se formularon modelos para situaciones típicas de presentación de servicios, en
los que es necesario programar la cantidad óptima de servidores para una
esperada afluencia de clientes. Las teorías tradicionales han visto la organización
humana como un sistema cerrado; esto ha llevado a no tener en cuenta el
ambiente, provocando el poco desarrollo y comprensión de la retroalimentación
(feedback) básica para sobrevivir. El enfoque antiguo fue débil, ya que trató con
pocas de las variables significantes de la situación total y muchas veces se ha
sustentado con variables impropias. Los sistemas vivos, sean individuos u
organizaciones, son analizados como “sistemas abiertos”, que mantienen un
continuo intercambio de materia/ energía/ información con el ambiente.

El concepto de sistema se encuentra integrado por los siguientes componentes:

un conjunto de elementos dinámicamente relacionados formando una actividad,
para alcanzar un objetivo, operando sobre datos/energía/ materia y para proveer
información/energía/materia. Las características de los sistemas son un todo
organizado y complejo; un conjunto o combinación de cosas o partes que forman
un todo complejo o unitario. Los límites o fronteras entre el sistema y su ambiente
admiten cierta arbitrariedad. Según Bertalanffy (1993), sistema es un conjunto de
unidades recíprocamente relacionadas. De aquí se deducen dos conceptos:
propósitos (u objetivo) y globalismo (totalidad), los cuales se explican a
continuación.

PROPÓSITO U OBJETIVO: Todo sistema tiene uno o algunos propósitos. Los

elementos (u objetos), como también las relaciones, definen una distribución que
trata siempre de alcanzar un objeto.

GLOBALISMO O TOTALIDAD: El efecto total se presenta como un ajuste de todo

sistema. Hay una relación de causa/efecto. De estos cambios y ajustes derivan
dos fenómenos: entropía y homeostasis.
ENTROPÍA. Es la tendencia de los sistemas a desgastarse, a desintegrarse, para
el relajamiento de los estándares y un aumento de la aleatoriedad. La entropía

16
aumenta con el correr del tiempo. Si aumenta la información, disminuye la
entropía, pues la información es la base de la configuración y del orden.

HOMEOSTASIS: Es el equilibrio dinámico entre las partes del sistema. Una

organización podrá ser entendida como sistema, subsistema o supersistema,
dependiendo del enfoque.

SISTEMAS FÍSICOS O CONCRETOS: Compuestos por equipos, maquinaria,

objetos y cosas reales.

SISTEMAS INTANGIBLES: Compuestos por conceptos, planes, hipótesis e ideas.

Muchas veces sólo existen en el pensamiento de las personas

SISTEMAS CERRADOS: No presentan intercambio con el medio ambiente que

los rodea, son herméticos a cualquier influencia ambiental. No reciben ningún
recurso externo y nada producen que sea enviado hacia fuera.

SISTEMAS ABIERTOS: Presentan intercambio con el ambiente a través de

entradas y salidas. Intercambian energía y materia con el ambiente. Los sistemas
abiertos restauran su propia energía y reparan pérdidas en su propia organización.

ENTRADA O INSUMO: Es la fuerza de arranque del sistema, que provee el

material o la energía para la operación del sistema.

SALIDA O PRODUCTO O RESULTADO: Es la finalidad para la cual se reunieron

elementos y relaciones del sistema. Los resultados de un proceso son salidas, las
cuales deben ser coherentes con el objetivo del sistema.

PROCESAMIENTO O PROCESADOR O TRANSFORMADOR: Es el fenómeno

que produce cambios, es el mecanismo de conversión de las entradas y salidas o
resultados. Generalmente, es representado como la caja negra, en la que entran
los insumos y salen cosas diferentes, que son los productos.

17
RETROACCIÓN O RETROALIMENTACIÓN O RETROINFORMACIÓN: Es la
función de retorno del sistema que tiende a comparar la salida con un criterio
preestablecido, manteniendo y controlada dentro de aquel estándar o criterio.

AMBIENTE: Es el medio que envuelve externamente el sistema. Está en

constante interacción con el sistema, ya que éste recibe entradas, las procesa y
efectúa salidas.

EL SISTEMA ABIERTO:

El sistema abierto puede crecer, cambiar, adaptarse al ambiente y hasta

reproducirse bajo ciertas condiciones ambientales. Las empresas tienen seis
funciones primarias, estrechamente relacionadas entre sí:

INGESTIÓN: Las empresas hacen compras materiales para ser procesados,

adquieren dinero.

PROCESAMIENTO: En la empresa, la producción es equivalente a este ciclo. Se

procesan materiales y se desecha lo que no sirve, habiendo una relación entre las
entradas y salidas.

REACCIÓN AL AMBIENTE: La empresa reacciona cambiando sus materiales,

consumidores, empleados y recursos financieros.

PROVISIÓN DE LAS PARTES: Los participantes de la empresa pueden ser

reemplazados. El dinero es muchas veces considerado la sangre de la empresa.

REGENERACIÓN DE PARTES: Tanto hombres como máquinas deben ser

mantenidos o relocalizados, de ahí la función del personal y del mantenimiento.

18
ORGANIZACIÓN DE LAS FUNCIONES: Es la que requiere un sistema de
comunicaciones para el control y toma de decisiones. En la empresa, se necesita
un sistema nervioso central. El sistema abierto es un conjunto de partes en
interacción constituyendo un todo sinérgico, orientado hacia determinados
propósitos y en permanente relación de interdependencia con el ambiente externo.

Herbert Spencer, citado por Jackson (1987), afirma a principios del siglo XX que
un organismo social se asemeja a un organismo individual en los siguientes
rasgos esenciales: el crecimiento y el hecho de volverse más complejo a medida
que crece. En cuanto a hacerse más complejo en sus partes, exige una creciente
interdependencia: porque su vida tiene inmensa extensión comparada con la vida
de sus unidades componentes y en ambos casos existe creciente integración
acompañada por creciente heterogeneidad.

ARMONÍA: Es la propiedad de los sistemas que mide el nivel de compatibilidad en

su medio o contexto. Un sistema altamente armónico es aquel que sufre
modificaciones en su estructura, proceso o características, en la medida en que el
medio se lo exige, y es estático cuando el medio también lo es; de ahí que ocurran
modificaciones en el sistema para lograr el alcance de los objetivos.

Se pudiera asegurar que el éxito de los sistemas ocurre a medida en que los
mismos alcanzan sus objetivos. La falta de éxito exige una revisión del sistema, ya
que no se cumple con los objetos propuestos, de modo que se modifica dicho
sistema de tal forma que el mismo pueda alcanzar los objetivos determinados. Al
considerar los distintos tipos de sistemas del universo, Kennet Boulding citado por
(Gonczi, 1994) proporciona una clasificación de los sistemas donde establece los
siguientes niveles jerárquicos:

1. El primer nivel: Es la estructura estática; además, se le puede llamar nivel

de marcos de referencia.

19
 2. Segundo nivel: Es el sistema dinámico simple, en donde se consideran
movimientos necesarios y predeterminados. Se puede denominar reloj de
trabajo.

3. Tercer nivel: Es el mecanismo de control o sistema cibernético; se

considera como el que se autorregula para mantener su equilibrio.

4. Cuarto nivel: Es el sistema abierto o auto estructurado, en este nivel se

comienza a diferenciar la vida y puede considerarse como el nivel de las
células.

5. Quinto nivel: Es el genético-social, se encuentra caracterizado por las

plantas.

6. Sexto nivel: Es el sistema animal y se caracteriza por su creciente

movilidad, comportamiento teleológico y autoconciencia.

7. Séptimo nivel: Es el sistema humano; es el nivel de ser individual,

considerado como un sistema con conciencia y habilidad para utilizar
lenguaje y símbolos.

8. Octavo nivel: Es el sistema social o sistema de organizaciones humanas,

constituye el surgimiento de nivel y considera el contenido y significado de
los mensajes, la naturaleza y dimensiones del sistema de valores, la
trascripción de imágenes en registros históricos, sutiles simbolizaciones
artísticas, música, poesía y la compleja gama de emociones humanas.

9. Noveno nivel: Son los sistemas trascendentes y completan los niveles de

clasificación. Se trata de los últimos, los ineludibles y desconocidos, que
también presentan estructuras sistemáticas e interrelaciones.

Estos elementos son la esencia de la aplicación del modelo de isomorfismo, es

decir, la correspondencia entre principios que rigen el comportamiento de objetos

20
que, si bien intrínsecamente son diferentes, en algunos aspectos registran efectos
que necesita un mismo procedimiento.

1.2.1 TEORÍAS DE SISTEMAS

El enfoque integrador de los sistemas retoma aspectos teóricos desarrollados por

Ackoff, Buckley y Weber, así como algunos principios básicos de la cibernética y la
planeación. En especial, el pensamiento de sistemas suaves, en el sentido de
Chekland, integra antecedentes teóricos necesarios para formular un concepto de
evaluación y desarrollar una metodología para introducir el proceso. A
continuación se describen algunas teorías de sistemas

1.2.2 RUSSEL ACKOFF Y EL PENSAMIENTO DE SISTEMAS

La teoría planteada por Ackoff (1974) conduce a una nueva época histórica, la
llamada era de los sistemas. Ackoff construye un nuevo concepto corporativo de la
empresa y de los sistemas sociales (en un ambiente organizacional) mediante el
pensamiento de sistemas, el pensamiento creativo y la planeación. El
pensamiento de sistemas complementa y reemplaza parcialmente las doctrinas
del reduccionismo y mecanicismo y el modo analítico de pensar, propio de la era
de las máquinas, por las doctrinas de expansionismo y teleología y un nuevo
modo sintáctico, el sistema (Ackoff, 1974). De acuerdo con Lara (1990), las tres
características principales que posee el pensamiento de sistemas son: ser
holístico, transdisciplinario y dinámico. El concepto de sistema no es nuevo,
aunque su rol es organizador. No es un elemento último indivisible, pero es un
todo que puede ser dividido en componentes. Los elementos del conjunto y el
conjunto de los elementos que forman un sistema tienen las siguientes
propiedades (Ackoff, 1974; Sánchez, 1994).

1. Las propiedades de cada elemento del conjunto tienen las propiedades o el

comportamiento del conjunto, tomando un todo.

21
 2. Las propiedades o comportamientos de cada elemento y la forma en que
afectan al todo dependen de las propiedades y comportamiento de al
menos otro elemento en el conjunto.

3. Cada subgrupo posible de elementos del conjunto tiene las dos primeras
propiedades; cada una tiene un efecto no independiente en el total; en
consecuencia, no se puede descomponer el total en subconjuntos
independientes.

Debido a estas tres propiedades, un conjunto de elementos que forma un sistema

siempre tiene determinadas características o puede mostrar cierto comportamiento
que no puede exhibir ninguno de sus otros componentes o subgrupos: “Un
sistema es más que la suma de sus partes (Ackoff, 1974; Sánchez 1994). Las
partes propias de un sistema pueden representar otros sistemas y cada sistema
puede por si mismo ser parte de otro mayor. Esto es, que en el pensamiento de
sistemas se tiende a ver las cosas como partes de un todo mayor, más que como
un todo que se descompone. Los sistemas afectan y son afectados por la realidad
inmediata a ellos.

CLASES DE ENTORNOS

A) El entorno transaccional (Ackoff, 1974), que es el que directamente afecta o

puede ser afectado por el sistema. En él convienen los consumidores o clientes,
los proveedores, los inversionistas, los deudores, el gobierno y los competidores.
Ackoff, le llama suprasistema; Ochoa, entorno de primer orden.

B) Entorno contextual, que es el que sólo indirectamente afecta o es afectado

por el sistema. Soumelis (1971) le llama ambiente y Ochoa (1983) entorno de
segundo orden. En el modo sintético de pensar se busca evaluar el
funcionamiento de un sistema como parte de un sistema mayor que lo contiene;
esto es, no se evalúa un sistema por la forma en que funcione de acuerdo a sus

22
propios objetivos, sino con relación a los objetivos de los que es parte (Ackoff,
1974). Se considera que tanto el sistema como el suprasistema y los subsistemas
son sistemas intencionales y tienen, por tanto, objetivos y roles propios. Estos
objetivos y roles propios puede ser antagónicos entre el sistema y el suprasistema,
en cuyo caso se establecen relaciones de conflicto entre ambos (conflictos de
ambientación). Finalmente, hay ocasiones en las que el apoyo ocurre en un solo
sentido, con lo que se constituye una relación de explotación, ya sea del
suprasistema hacia el sistema o viceversa.

Los tres tipos de conflictos que Ackoff (1974) señala pueden definir se como sigue:

A) Problema de autocontrol. El que ocurre cuando el sistema busca qué

hacer para cumplir con sus objetivos.

B) Problema de humanización. El que ocurre cuando el sistema busca qué

hacer para que los subsistemas alcancen sus propósitos y, al hacerlo, se
aproxime a sus objetivos.

C) Problema de ambientalización. El que ocurre cuando el sistema busca

qué hacer para ayudar al suprasistema a alcanzar sus propósitos y, al
hacerlo, se acerque a sus propios fines.

Hay tres formas de enfrentar un conflicto. Corresponden a las maneras como se

abordan en general los problemas:

1) Solucionar el problema: Es aceptar las condiciones que producen el conflicto

y buscar el modo de obtener lo que se desea, sin importar lo que cueste a la
contraparte.

2) Resolver el problema: Es aceptar las condiciones que lo crearon y buscar una

negociación, una distribución de ganancias y/o pérdidas aceptables para los
participantes.

23
3) El estudio del conflicto. Ackoff afirma que lo único que parece claro en esta
forma es que si se aborda el conflicto como si no pudiera resolverse ni disolverse,
éste se comportará efectivamente como si así fuera el caso. Por lo tanto, “las
corporaciones deben estar organizadas jerárquicamente, ya que sólo de ese modo
puede coordinarse e integrarse su trabajo dividido. Jerarquía significa, entre otras
cosas, que los gerentes tienen autoridad sobre el personal no gerencial y que
algunos gerentes tienen autoridad sobre otros” (Sánchez, 1994). De acuerdo con
esto, la participación del personal de bajo nivel en la administración de alto nivel
parece disminuir o eliminar tal autoridad. La democracia y la jerarquía parecen
incompatibles. La democracia requiere que cualquiera que tenga control sobre los
demás esté sujeto a su control colectivo.

La jerarquía es necesaria para dividir el trabajo; las organizaciones que requisiten

tal trabajo deben organizarse jerárquicamente y no democráticamente. La
incompatibilidad entre la jerarquía y la democracia sólo existen en la manera, no
en la naturaleza, de las cosas. Basta dejar de suponer que la autoridad debe fluir
sólo en una dirección. En consecuencia, la estructura de la organización circular
es de la forma convencional, integrada por unidades a distintos niveles jerárquicos

Ackoff señala que un gerente debiera tener menos de diez personas que le
reporten directamente. Cada rectángulo de la figura 1.1 representa una unidad, un
conjunto de personas que trabajan a ese nivel desempeñando una función
particular. Los círculos pequeños en la parte superior de los rectángulos
representan las cabezas de las unidades. Todos las partes superiores de los
rectángulos representan las cabezas de las unidades. Todos los miembros tienen
la oportunidad de participar en la planeación de su unidad. Este tipo de
organización tiene la peculiaridad de ser democrática manteniendo la jerarquía, lo
cual se logra mediante la creación de consejos, elementos esenciales del diseño,
que se representan en la figura por medio de círculos grandes. A cada gerente se
le asigna un consejo de planeación. Cada consejo, con excepción de la parte
externa superior y la parte externa inferior, se integra de la siguiente manera: el

24
gerente de la unidad a la que pertenece el consejo, superior inmediato y sus
subordinados inmediatos.

El consejo de la parte superior o consejo supremo contiene al director general, a

los subordinados inmediatos, a los representantes de los actores externos y
representantes de cada nivel personal, gerencial y no gerencial, incluyendo a los
del más bajo nivel. Estos representantes son elegidos por sus áreas respectivas
para un periodo específico, separándose escalonadamente para evitar un relevo
completo de los miembros. Los consejos del nivel más bajo, no pesen contienen
gerentes de un nivel inferior, contiene todo el personal no gerencial que reporta al
gerente del nivel inferior

Son cuatro las funciones de los consejos:

Primera. Cada consejo tiene la responsabilidad de coordinar las actividades de las

unidades que reportan al gerente que encabeza este consejo. En esta labor son
ayudados por los de los dos niveles inmediatamente superiores.

Segunda. Cada consejo tiene la responsabilidad de integrar las actividades de las

unidades representadas en él con las actividades de los dos niveles
inmediatamente superiores y de los dos niveles inmediatamente inferiores.

Tercera. Cada consejo tiene la responsabilidad de elaborar las políticas de toma

de decisiones para la unidad que reporte con él. Una política es una regla que
gobierna la toma de decisiones, no es la decisión en sí. Tener la responsabilidad
de hacer una política no significa tener la responsabilidad de tomar las decisiones.
Las políticas que hace cada consejo deben ser consensuadas con las de los
consejos de los niveles superiores e inferiores. Sin embargo, un consejo puede
objetar una política hecha por un consejo de nivel superior a través de sus
miembros decanos o, si es una política del consejo supremo, a través de sus
representantes en ese consejo.

25
Cuarta. Cada consejo tiene la responsabilidad de evaluar y aprobar la actuación
del gerente que le reporta. Esto es, ningún gerente puede conservar su posición
sin la aprobación de su consejo a sus subordinados inmediatos, quienes
constituyen mayoría en ese consejo (Ackoff, 1981). Cada consejo elabora un plan
para ella misma. Debe tener la libertad de tomar cualquier decisión de planeación
que no tenga efecto negativo sobre alguna otra unidad del mismo nivel o de un
nivel más alto que no requiera mayores recursos de los disponibles. Las
decisiones de planeación que no reúnan estas condiciones serán sometidas al
consejo del siguiente nivel, para su aprobación o rechazo. La gente se siente más
inclinada a poner en práctica los planes en cuya elaboración participó
(Ackoff,1978). Esta serie de condiciones es la que hace que el diseño sea
democrático; toda persona del sistema que tiene control sobre otras, a su vez está
sujeta al control colectivo de éstas.

Esto evita que un gerente imponga arbitrariamente su autoridad sobre sus

subordinados. De hecho, por el carácter funcionalista de Ackoff, éste no aclara (no
le interesa aclarar) la naturaleza ni el proceso de negociación en la resolución de
problemas, pero se puede sugerir que, de acuerdo con su noción de desarrollo,
dentro de su planeación interactiva la organización circular es un medio
participativo por el cual se tiende al desarrollo y, como opta (Ackoff, 1978) por
resolver problemas, la dinámica que dará a la organización circular por alcanzar
será la negociación. Por lo mismo, la participación en las juntas de la organización
circular será un proceso de negociación entre partes (acuerdos horizontales ),
autoridades y subalternos (acuerdo verticales ). Centrar el éxito de la organización
circular en la negociación queda fuera de esquemas como el de Ackoff. Su
aportación es muy importante, por que considera de gran importancia la jerarquía
en la asignación y distribución de funciones.

26
Figura 1.1. Una jerarquía democrática. La organización circular.

Consejo
1

Representantes
de los niveles
inferiores
Consejo
1

Consejo Consejo
Consejo
1.1 1.m
1.2

1.1 1.1 1.

Consejo Consejo Consejo

1.1.1 1.1.2 1.1.a

1.1.1 1.1.2 1.1.a

Empleados

Fuente: Ackoff. 1981.

27
1.2.3 LOS SISTEMAS SOCIALES PARA WALTER BUCKLEY

Desde el punto de vista de Buckley (1967 ), se propone un modelo de proceso

para el estudio de la sociedad. Trata de introducir en las ciencias sociales la teoría
moderna de sistemas, representada por la cibernética, la teoría de la información y
comunicación y teoría general de sistemas. Buckley reconoce que los modelos
mecánicos y orgánicos son limitados para entender la realidad social,
especialmente en relación a factores tales como los conflictos estructuralmente
inducidos y mantenidos y el “diseño”, la estructura que labora y cambia las
características de la sociedad, así como la posición sistémica de desviación y
control social. La teoría de sistemas de Buckley se ubica en dos niveles: un nivel
microsocial y otro macrosocial. En la concepción microsocial, la personalidad
individual emerge como sistema de acciones potenciales y los significados
sociales emergen de las interacciones del individuo e intercambio frente a frente.
Reconoce que los actos sociales son explicables no sólo términos de estímulo-
respuesta, sino como un conjunto complejo de actos y respuestas dentro de un
campo de interacción social. El campo interaccional se percibe como un complejo
conjunto de intercambios o negociaciones de cual emergen los significados y las
personalidades. La socialización se concibe como un proceso de planeación,
producido por las mutuas orientaciones conjuntas de individuos, sentimientos y
acciones que se coalicionan a través de un sistema de pactos, negociación,
cooperación y acatamiento. El proceso institucional es el medio para la resolución
de la tensión social, específicamente a través de la negociación consensual. En
cuanto a su concepción macrosocial, el complejo social se ve como una
organización de componentes complejos y adaptativos. Buckley considera que
analizar la realidad social bajo la idea del control conduce al estudio de tres
distinciones: entre el poder y la autoridad, el diseño y el consenso y las
orientaciones hacia las metas competitivas o cooperativas, estrictamente
interrelacionadas. La legitimidad es una expresión no sólo de una estructura de
programas oficiales de gobierno, sino el resultado de la interrelación de una
estructura de autoridad, la promoción de las metas individuales y colectivas y del

28
consenso grupal conexo, concebido en términos de perspectivas compartidas y
compromiso emotivo. En contraparte, existe un proceso que tiende a generar la
división y el disenso grupal, así como sistemas coercitivos de control institucional e
ideologías que pueden mantener un “orden social” de sumisión externa por
periodos más o menos prologados.

Por poder social se entiende la capacidad de controlar la conducta de otros, sea

en forma directa o indirecta, mediante la manipulación de los medios disponibles.
Se entiende por autoridad el derecho establecido dentro de un orden social dado
para determinar medidas, formular juicios sobre cuestiones relevantes y resolver
controversias; o, de manera amplia para actuar como jefe o guía de otros
hombres. Los procesos se ven como un orden negociado, por lo que Buckley
entiende el control social como control basado en sanciones negativas, al margen
del carácter más o menos voluntario que la transacción puede exhibir
exteriormente.

La estructura social se entiende como un proceso social emergente. El poder es

concebido como un componente esencial para el análisis social. Las transacciones
de intercambio y las relaciones de poder constituyen fuerzas sociales que deben
investigarse por sí mismas y no sólo en término de las normas y criterios que la
limitan y los valores que las refuerzan, para lograr una comprensión de la dinámica
de las estructuras sociales. El patrón de cambio es dialéctico, ya que cada
reorganización tiene repercusiones que crean nuevos problemas y a su vez
estimulan nuevas oposiciones, identificando las formas en las cuales el poder
legitimado y no legitimado se puede diferenciar socialmente. La legitimación y el
consenso normativo son los principales factores de la integración y control social.
Para Buckley una estructura social jerárquicamente organizada mantiene un
equilibrio dinámico a través del intercambio de intereses, resolviendo los conflictos
mediante un proceso negociado.

29
1.2.4 MARX WEBER Y LA DOMINACIÓN SOCIAL

En el modelo funcionalista de Weber, es importante considerar algunos de sus

conceptos básicos para el desarrollo de los modelos de sistemas acerca de la
sociedad. Bajo una concepción de la interacción social, en 1922 publica su obra
Economía y sociedad, donde desarrolla una sociología de la dominación,
identificando sus tipos y su funcionamiento. El elemento central es el método de
Vertehen, esto es, el ponerse uno mismo en el rol del actor, el cual es un medio
para relacionar las experiencias internas con las acciones externas. Para Weber,
la explicación del mundo social tiene que tomar en cuenta la manera que los
individuos asignan significados subjetivos a las situaciones y orientan sus
acciones de acuerdo a la percepción de dicha situación. Weber (1984) entiende el
poder, en su sentido más general, como posibilidad de imponer la voluntad sobre
la conducta ajena. Un caso especial del poder es la dominación. La obediencia
significa que la acción del que obedece transcurre como si el contenido del
mandato se hubiera convertido, por sí mismo, en máxima de conducta. La
obediencia puede estar ligada a motivos atención de ideales. Todas las formas de
dominación procuran despertar y fomentar la creencia en su legitimidad; de
acuerdo al tipo de legitimidad es la clase de conformación.

Señala Weber que la dominación es uno de los más importantes elementos de la

acción comunitaria. En rigor, no toda acción comunitaria ofrece una estructura de
este tipo; sin embargo, la dominación desempeña en casi todas sus formas, aún
donde menos se sospecha, un papel considerable. Existen dos tipos radicalmente
opuestos de dominación. Por una parte, la dominación mediante una constelación
de intereses (el dominio monopolizador); por otra, mediante la autoridad (poder de
mando y deber de obediencia). Toda dominación se manifiesta y funciona en
forma de gobierno; todo régimen de gobierno necesita el dominio de alguna forma,
pues para su desempeño siempre se debe colocar en manos de alguien poderoso
e imperativo. El poder de mando puede tener una modesta apariencia y el jefe
puede considerarse como un “servidor” de los dominados.

30
TIPOS PUROS DE DOMINACIÓN LEGÍTIMA

El fundador primario de su legitimidad puede ser:

a) De carácter racional, que descansa en la creencia en la legitimidad de

ordenaciones estudiadas y de los derechos de mando de los llamados por
esas órdenes a ejercer la autoridad (autoridad legal).

b) De carácter irracional, que descansa en la creencia cotidiana en la

santidad de las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la
legitimidad por los señalados por esa tradición para ejercer la autoridad
(autoridad tradicional).

c) De carácter carismático, que descansa en la entrega extracotidiana a la

santidad, heroísmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones por
ella creadas o reveladas (autoridad carismática).

La estructura pura de dominación racional (autoridad legal) de cuadro

administrativo es la burocracia. Las funciones específicas de la burocracia son:

1) Rige el principio de las atribuciones oficiales, fijas órdenes por lo general

mediante reglas, leyes o disposiciones del reglamento administrativo.

2) Rige el principio de jerarquía funcional y de la tramitación, encontrándose

este último en todas las organizaciones burocráticas.

3) La administración moderna se basa en documentos (archivos) conservados

en borradores o minutas y en un cuerpo de empleados subalternos y de
escribientes de toda clase.

31
4 La actividad burocrática especializada presupone normalmente un
concienzudo aprendizaje profesional.

5) El desempeño de un cargo exige todo el rendimiento del funcionario (todo el

tiempo).

6) El desempeño del cargo por parte de los funcionarios se realiza según

normas generales susceptibles de aprendizaje más o menos fijas y mas o
menos completas.

Como Weber y Buckley señalan, toda dominación se manifiesta y funciona en

forma de gobierno. Todo régimen de gobierno necesita el dominio de alguna
forma. La burocracia es una forma y ésta ha venido desarrollando y
perfeccionando mecanismos legítimos que permitan un mejor control del sistema.
Uno de estos mecanismos es la evaluación, una forma de dominación.

1.2.5 LA CIBERNÉTICA PARA CONCEPTUALIZAR LOS SISTEMAS

Menciona Jackson (1987) que la cibernética es un aspecto fundamental de una de

las nuevas ciencias de las direcciones en la ciencia administrativa, la “cibernética
organizacional”, y es un campo fructífero que se consigue desarrollando la
administración y las ciencias sociales. La cibernética, como campo de estudio
fructífero en la ciencia administrativa y en la sociología, es propuesta por Wiener,
quien desde los años 40 intenta desarrollar una máquina de cómputo. Wiener
define a la cibernética como la ciencia del control y la comunicación en el animal y
la máquina. La cibernética se ocupa de los procesos (entendidos como el conjunto
de operaciones de un sistema que lo hacen pasar de un estado a otro asegurando
su estabilidad) de dirección en los sistemas dinámicos, también llamados
sistemas. El paradigma cibernético que se basa en el fenómeno del control
distingue en cualquier sistema dos subsistemas principales: el rector, también

32
llamado conductor, y el regido o conducido; así como sus relaciones
fundamentales, que son de información (estimulación) y de ejecución (acción)
(Gelmán y Negroe, 1982).

En otros términos, el subsistema conducido es el primer responsable de cumplir el

rol que tiene en el suprasistema, que consiste en proporcionar productos o
servicios. Por su parte, el subsistema conductor, en términos generales, traza,
realiza y controla (planea) la trayectoria de cambio conducido (que incluye el caso
de no cambio) por medio de la previsión y ejecución de un conjunto de actividades
que lo garanticen a través del proceso de conducción. Lo importante de este
esquema cibernético es que permite visualizar a un sistema en dos subsistemas.
Stufflebeam (1983), Guba (1989) asumen el término conducción para señalar los
procedimientos que los responsables del proceso de evaluación realizan y que los
asocian al sistema conductor.

EL PENSAMIENTO DE SISTEMAS SUAVES

Para Checkland (1981), el movimiento de sistemas se integra de acuerdo al

siguiente “mapa conceptual” del mismo (figura 1.1.1):

33
Figura 1.1.1 Aplicación del pensamiento sistémico en otras disciplinas.

CIENCIA NATURAL CIENCIA

(biología) SOCIAL
FILOSOFÍA

DESARROLLO TEÓRICO
TRABAJO EN SISTEMAS SUAVES
DE PENSAMIENTO SISTÉMICO

APOYO EN TOMA DE DECISIONES

ESTUDIO DE
IDEAS DE DESARROLLO DEL
SISTEMAS PENSAMIENTO SISTÉMI-
TALES COMO CO PARA LA SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS DEL MUNDO
REAL

TRABAJOS EN SISTEMAS ÁCIDOS

EL MOVIMIENTO
SISTÉMICO

APLICACIONES DEL PENSAMIENTO

SISTÉMICO EN OTRAS DISCIPLINAS

Fuente: Checkland (1981)

Ahora bien, considerando el marco de referencia construido por Burrel (1979),

Morgan (1990), y Checkland (1981) ubica dentro del paradigma interpretativo a la
teoría social implícita en el pensamiento de los sistemas suaves, casi en la
“frontera” del paradigma funcionalista. Checkland afirma que los sistemas suaves
reúnen la fenomenología (estudio del sentido y la intención de las proposiciones),
la hermenéutica (o interpretación de textos) y la teoría crítica del humanismo
radical (cuadrante superior izquierdo, Burrel y Morgan).

34
Figura 1.1.2 El pensamiento en los sistemas suaves

Fuente: Checkland (1981)

La corriente de sistema suaves, soft systems, cuyo paradigma base es el enfoque

sistémico, surge en la década de los 70 y agrupa una serie de autores, como
Ackoff (planeación interactiva), Checkland (metodología de sistemas suaves),
Churchaman (métodos de inquirir) y Eden (mapeo cognitivo), entre otros, quienes,
en general, parten de considerar las limitantes o punto débiles de los enfoques de
sistemas duros, hard systems, para formular sus propuestas respectivas.

La investigación de operaciones se dedica a la construcción de un modelo

matemático que busque la optimización del mismo; el análisis de sistemas, a
hacer una valoración amplia de los costos y beneficios de las distintas alternativas,
empleando el modelo de Toma de Decisiones, Investigación de Operaciones o
Costo-Beneficio; la ingeniería de sistemas, a los diseños que permitan la creación
de un sistema físico. En el caso de los enfoques de sistemas suaves, se pueden
plantear tres argumentos con los cuales se pone de manifiesto su naturaleza
distinta:

35
Primero, son muchos los problemas que no pueden tratarse en forma rígida, ya
que las situaciones son más inciertas y tan sólo establecer o que se desea,
constituye en sí un problema.

Un segundo cuestionamiento a los enfoques de sistemas duros consiste en

señalar que no es aceptable poner todo en manos de un decisor (Crobach, 1982).
En muchos casos, no es válido suponer que existe un decisor bien informado, que
estimé las utilidades, preferencias e intereses y todos los miembros y, una vez
tomada la decisión, sea capaz de implantarla hasta sus últimas consecuencias.
Esta postura es ajena a la naturaleza humana y a la cultura organizacional;
actualmente, no refleja la toma de decisiones como un proceso de poder, política y
estilo personal. Así, las grandes decisiones no son tomadas por una persona o
grupo singular, sino por el resultado de negociaciones, convencimiento
compromisos, etcétera, entre representantes de distintos puntos de vista. Por esta
razón, en los enfoques de sistemas suaves se intenta una visión plural de los
problemas, incorporando conceptos y actividades como: participación, consensos,
actores, valores, subsistemas con objetivos propios, etcétera.

Un tercer aspecto distintivo de los sistemas suaves es el intento por incorporar

elementos conductuales y sociales, cada vez con mayor éxito. Para enfrentar los
problemas, el enfoque de soft systems reconoce más la subjetividad en vez de
evitarla; no descuida la objetividad, pero no la convierte en el centro. El
solucionador de problemas necesita enfrentar la complejidad y la solubilidad
simultáneamente. Cuando se simplifica un sistema, pierde realismo pero se vuelve
soluble. Al aumentar el realismo, éste se vuelve más complejo y más difícil de
solucionar. En resumen, las características más relevantes de los enfoques de
sistemas suaves son:

1. El énfasis en el proceso metodológico de investigación (Gelmán y Negroe,

1982).

36
 2. Las situaciones problemáticas, empleando algún método en busca de
adquirir el aprendizaje de los sistemas (Churchman, 1971; Carvajal, 1982).
3. El manejo plural en la concepción y solución de los problemas, empleando
el análisis y/o la síntesis (Carvajal, 1992).
4. La incorporación de aspectos de otros campos del conocimiento; esto es, la
interdisciplinariedad (Lee,1970).

Para conceptualizar el objeto de estudio como un sistema, se han desarrollado en

forma complementaria procedimientos de construcción sistémica: por
composición, para realizar la síntesis; por descomposición funcional, para realizar
el análisis (Ackoff,1974; Gelmán y Negroe 1982). El primero, el de composición,
permite ver el objeto de estudio como un conjunto de elementos que, de una u otra
forma, se encuentran relacionados entre sí y, más aún, organizados e
interconectados; de tal manera que, consecuentemente, llega a concebirse como
un todo integral con cierto rol o función en un entorno más amplio. Además,
permite detectar que esta totalidad tiene las propiedades sistémicas, que pueden
deducirse tanto de los elementos que la componen como de las funciones y
relaciones que los vinculan. Con este procedimiento de agregación, que parte del
elemento y busca llegar al sistema, se corre el riesgo de no comprender la
naturaleza integral del mismo ni descubrir el rol que juega en el suprasistema. Por
otro lado, su aplicación encuentra dificultades debido a la necesidad de asegurar
que se han contemplado todos los elementos relevantes y sus relaciones, ya que
la omisión de algunos puede disminuir la eficiencia del empleo del sistema
conceptualizado en el proceso de planteamiento de problemas reales y su
solución (Ackoff,1981; Gelmán y Negroe, 1982).

Con el segundo, el de descomposición, se parte del sistema hacia sus

componentes y se basa en la segregación funcional del sistema en subsistemas;
esto es, en la identificación de un conjunto de elementos integrantes, de tal forma
que la operación de cada uno de ellos en su totalidad asegura el funcionamiento
del sistema. Su empleo sucesivo en cada uno de los subsistemas, considerados a

37
su vez como sistemas, permite llegar a niveles más profundos de descomposición,
dependiendo del problema en consideración. De esta manera, los subsistemas se
separan en partes y éstas en componentes, terminando en elementos
considerados como unidades indivisibles en el contexto del problema (Ackoff,
1981; Gelmán y Negroe, 1982). Para Checkland (1981), un sistema de actividad
humano es un proceso de transformación de un insumo en un producto, el cual
responde a la visión del mundo para el que fue creado y está inmerso en un
contexto.

Checkland instrumentará un proceso de construcción (por composición y

descomposición) funcional buscando identificar funciones vitales, “verbos
sustantivos”, a cualquier nivel de desagregación, con las cuales el sistema cumple
con la definición de raíz. Ésta se expresa con la fórmula mnemotécnica CATWOE,
donde:

C (Customers) = Clientes, beneficiarios o víctimas de las actividades del

sistema. A (Actors) = Los actores o agentes que llevan a cabo las principales
actividades del sistema.

T (Transformation process) = El proceso de transformación por el cual los

insumos son transformados en productos.

W (Weltanschaung) = La visión del mundo por el cual el sistema tiene razón de

ser.

O (Owner) = Dueño(s), quien(es) tiene(n) el poder para decidir que el sistema

deje de existir.

E (Environmental constraints) = Restricciones externas relevantes de los

sistemas mayores y del ambiente.

38
Con ambos procedimientos, el de comprensión y de descomposición, se toman en
cuenta la estructura externa e interna del sistema en consideración; la primera se
determina mediante la identificación del rol que se desempeña en el suprasistema
y sus relaciones con otros sistemas; la interna, presenta al sistema como un
agregado hipotético de subsistemas funcionales interconectados de tal forma que
se asegure el cumplimiento del objetivo del sistema en el suprasistema.

Debido a que estos procedimientos son unidireccionales, para un conocimiento

más completo del sistema se tienen que emplear en forma complementaria. Cada
una de las conceptualizaciones, a pesar de ser muy fructíferas, debe
complementarse recíprocamente por medio de la integración o fusión de las
mismas. Es posible concluir que el paradigma sistémico busca definir el rol del
sistema en el suprasistema y conjunto de subsistemas que lo conforman. La
interpretación de estos roles como objetivos a cumplirse permite distinguir tres
tipos: los que el suprasistema impone al sistema, los propios del sistema y los que
los subsistemas requieren del sistema; el conflicto entre estos y los impedimentos
para su logro originan las correspondientes clases de problemas: de
ambientalización, de autocontrol y de humanización, respectivamente (Ackoff,
1974). Ahora, revisaremos las teorías de las organizacionales educativas

1.2.6 TEORÍAS DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

Existen distintas formas de enfocar este estudio de las organizaciones educativas.

Esto dependerá de la perspectiva que de un modelo o paradigma tenga quien lo
analiza; modelos que a continuación se describen.

FORMALES, DEMOCRÁTICOS, POLÍTICOS, SUBJETIVOS Y AMBIGUOS

1. LOS MODELOS FORMALES: Estos modelos definen las organizaciones son

sistemas jerárquicos en que los directivos consiguen los objetivos a través del

39
formalismo de su autoridad, siendo responsables directos de sus instituciones a la
vez que, al delegar funciones, se exigen resultados.

a) MODELOS SISTÉMICOS: Son modelos que enfatizan la unidad e integridad

en la organización, dando énfasis a la interacción entre sus componentes,
anhelado la máxima efectividad, control de calidad y su carácter imperativo.

b) MODELOS BUROCRÁTICOS: Es la forma de organización más eficaz,

establecida a partir de la estructura de la autoridad jerárquica: cadenas de
mando, división del trabajo, regulación vertical, teniendo muy claro, a través de
las características que los conforman, la orientación del objetivo.

c) LOS MODELOS RACIONALES: Enfatizan los procesos de dirección más

que la estructura organizativa; se pone atención a la toma de decisiones
teniendo a un lado el marco estructural de la organización. Se llaman también
analítico-racionales.

2. MODELOS DEMOCRÁTICOS: Se caracterizan por defender el poder y la toma

de decisiones de los miembros de la organización, determinan sus políticas a
través de procesos guiados por el consenso. Son muy normativos y están basados
en el acuerdo; una de sus características principales es que sus miembros
comparten relaciones horizontales. Se auxilian de especialistas, teniendo las
mismas normas

3. LOS MODELO POLÍTICOS: Se caracterizan porque la toma de decisiones es

concebida como un proceso de negociación e intercambio en función de sus
intereses, distribuyendo el poder y la organización entre los grupos, formando
alianzas en busca de objetivos particulares.

4.-MODELOS SUBJETIVOS: Se caracterizan por considerar más las creencias,

valores y percepciones de los integrantes de la organización que las realidades

40
concretas, a diferencia de los modelos formales. Conciben la estructura como un
producto de la interacción de sus miembros, suponiendo una ficción a la
formalización de su entorno.

5.-MODELOS AMBIGUOS: Se caracterizan por su poca claridad, inestabilidad y

complejidad. La toma de decisiones se efectúa formal e informalmente, de
acuerdo con la naturaleza del tema y los intereses de los participantes con
relación a sus objetivos.

Podemos observar que toda institución educativa puede estudiarse desde la

perspectiva de la teoría general de sistemas. Otro subsistema muy importante es
la organización. En seguida, revisaremos el concepto de competencias y sus
implicaciones en el campo laboral; a continuación, describiremos el concepto
competencia y el desarrollo del mismo en los diferentes contextos.

1.3 DEFINICIONES DEL CONCEPTO COMPETENCIAS

En este apartado revisaremos, primeramente, el concepto de competencias y su

evolución en diferentes contextos. La palabra “competencia” procede del latín
competeré, que significa “aspirar” o “ir al encuentro“. En español, de esa raíz
derivan dos sentidos de la palabra: uno en relación con la idea de competitividad y
otro con la capacidad o autoridad en un dominio. El que se aplica en el ámbito
educativo es el segundo.

El concepto competencias aparece en el diccionario de la Real Academia

Española (2001) definido como:

• Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo.

• Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa.

• Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o

demandando un mismo producto o servicio.

41
Por lo tanto, debemos mirar que el adjetivo competente significa lo siguiente:
define a aquella persona que tiene una “aptitud de pericia”, que es “idónea” para
hacer algo o intervenir en un asunto determinado.

En la mayor parte de las definiciones consultadas, el concepto competencia, lo

mismo que el vocablo español competente y los ingleses competent y competency
expresan tres dimensiones, a saber:

1. Hacen referencia a las habilidades de las personas y al conocimiento.

2. Hacen referencia a la competencia en el terreno legal, para llevar

actividades propias de su competencia.

3. Y la competencia que crea rivalidad entre las personas, animales u

organizaciones que aspiran a tener la misma cosa.

El American Heritage Dictionary (1985) define el vocablo competent como

sinónimo de competency, significando:

• El estado o calidad de ser competente.

• Suficientes medios para una existencia confortable

• La calidad o la condición de ser cualificado legalmente, elegible, o

administrable.

Chomsky (1965) considera que una competencia consta de un conjunto de reglas

más o menos refinadas que permiten la generación de innumerables desempeños.

En los años setenta, los especialistas de la tecnología educativa propusieron

programas con competencias (Burns, 1973). En esa época, se les trataba desde
una perspectiva conductivista y se enfocaron en la formulación de los objetivos
que constituían a cada una de ellas. Las investigaciones sobre la idea de
competencias básicas (minimal competency) ayudaron a profundizar el concepto;

42
así, se aplicó en el campo de la formación técnica y después en la enseñanza de
segundos idiomas.

Sin embargo, otros especialistas mencionan que “la competencia se refiere a

algunos aspectos de conocimientos y habilidades; aquellas que son necesarias
para llegar a ciertos resultados y exigencias en una circunstancia determinada es
la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado según la
Organización Internacional del Trabajo” (Chomsky, 2000).

De la misma forma, Mc Lagan (1997) precisa que las organizaciones y los

individuos relacionados con este tema deben ser conscientes sobre las diferencias
que comprende su significado, además de discernir sobre las ventajas e
inconvenientes presentes en cada aproximación conceptual. Mc Lagan expone
diferentes elementos, que desde su perspectiva son los que determinan sus
distintos significados:

Las competencias como tareas. Este tipo de acepción es concebido por algunas
personas, como las tareas de trabajo y actividades consideradas por ellos como
competencias.

Las competencias como resultado. Aquí las personas conciben el que la

habilidad produzca beneficios a la empresa.

Una mejor actuación o mejor competencia es un conjunto relativamente estable de

comportamientos, los cuales producen una actuación superior en los grupos de
trabajo en ambientes organizacionales más complejos (Schroder, 1989).

Una competencia es un conjunto específico de formas de conducta observables y

evaluables que pueden ser clasificadas de una forma lógica; en definitiva,
categorías de conducta (Aledo, 1995).

43
Las competencias individuales son los conjuntos de características personales y
conocimientos que confieren a las personas la capacidad para desempeñar las
funciones correspondientes a su ocupación de manera satisfactoria en relación a
los objetivos y estrategias de la organización en que se encuentre (Llopart,1997).

La competencia ocupacional es la habilidad para realizar las actividades dentro de

una ocupación o función para el nivel de actuación esperada en el empleo
(Management Charter Initiative, 1990; citado por Horton, S. 2000 a ).

Sin embargo, otros autores consideran a las competencias como “la especificación
del conocimiento y habilidad, y la aplicación de este conocimiento y habilidad para
el estándar de actuación” (Hager et al 1994; citado por Hoffmann, 1999). Las
competencias quizá son expresadas en términos de conductas que unos
individuos requieren demostrar o, tal vez, expresadas como estándares mínimos
de actuación (Strebler et al, 1997; citado por Hoffmann, 1999).

Otras definiciones son:

Conocimientos, habilidades y capacidades relacionadas con el trabajo (Nordhaug

y Grootings,1994).

La competencia es un grupo relacionado de conocimientos, habilidades y actitudes

(KSA) que afectan en su mayor parte a un trabajo (roles o responsabilidades) o
que se correlacionan con la actuación en el trabajo, el cual puede ser medido
frente a los estándares correctamente aceptados y pueden ser perfeccionados por
medio de acciones formativas y de desarrollo (Parry, 1996).

El conjunto de patrones de comportamiento que una persona necesita para

desempeñar un puesto de trabajo, de tal manera que lleve a cabo las funciones y
tareas correspondientes con competencia (Woodruffe, 1993).

44
Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas que le permiten a una persona
rendir efectivamente (Woodruffe, 1993).

Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o

pensar, generalizables de una situación o otra, y que se mantienen durante un
tiempo razonablemente largo (Spencer y Spencer, 1993).
Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse
como característica de su comportamiento y, bajo la cual, el comportamiento
orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable.

Un conjunto de comportamientos observables que están causalmente

relacionados con un desempeño bueno o excelente en un trabajo concreto y en
una organización concreta (Pereda, 1999).

Conocimientos, habilidades, capacidades o características asociadas con la buena

ejecución de un trabajo, tal como la solución de problemas, el pensamiento
analítico o el liderazgo. Algunos definiciones de competencias pueden incluir
motivos creencias y valores (Mirabile, 1997).

Conjunto de conocimientos, habilidades y disposiciones de conductas que posee

una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad (Rodríguez,
1999).

Alguien es competente si sabe movilizar conocimientos y cualidades para

enfrentarse a un problema determinado; es decir, son las competencias las que
determinan los conocimientos y las cualidades puestas en juego (Mandon, 1990).

Se entiende por competencia profesional la capacidad de aplicar en condiciones

operativas y conforme al nivel requerido las destrezas, conocimientos y actitudes
adquiridas por la formación de la experiencia profesional, al realizar las actividades
de una ocupación, incluidas las posibles nuevas situaciones que puedan surgir en
el área profesional y ocupaciones afines (Guerrero, C. 2005).

45
Las competencias son repertorios de comportamiento que algunas personas
dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.
Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo. Las
competencias representan, pues, un trazo de unión entre las características
individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales
(Levy-Leboyer, 1997). Una competencia es un conjunto de conductas organizadas
en el seno de una estructura mental, también organizada y relativamente estable y
movilizable cuando es preciso (Levy-Leboyer, 1997).

Lo que se llama competencia evoluciona a lo largo del tiempo, depende de los

criterios utilizados, es relativo a los sistemas de evaluación (Le Beterf, 1998; citado
por Guerrero C. 2005).

Conjunto de saberes, técnicas y aptitudes que son directamente útiles y aplicables

en el contexto particular de una situación de trabajo. La competencia materializa
una o varias capacidades del sujeto (Le Boterf, 1998).

Por “competencia profesional” se va a entender el conjunto de conocimientos,

habilidades y capacidades que derivan de la formación, experiencia e historia de
un trabajador. Esto incluye diversas competencias parciales, técnicas parciales,
técnicas metodológicas, sociales y de gestión (CEDEFOP, 1996).

Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y

aptitudes necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas
profesionales de forma autónoma y flexible y está capacitado para colaborar en su
entorno profesional y en la organización del trabajo (Pfefeer, 1994).

La competencia es una capacidad multidimensional para realizar actividades de

manera satisfactoria. Incluye conocimiento específico y habilidades técnicas para
una actuación exitosa en el trabajo. Más allá de la adquisición de habilidades o de
conocimientos, la competencia incluye la capacidad para hacer frente a lo incierto

46
y a lo irregular en la situación de trabajo. Esta capacidad de hacer frente a
situaciones es la base de una efectiva flexibilidad y adaptabilidad del trabajador
(Dranke, 1994).

Comportamiento que rige la actuación, para superar las barreras conocidas y

lograr estándares de actuación (Esque y Gilbert, 1995).

Las competencias pueden definirse como la comprensión individual y colectiva de

las situaciones productivas, sometidas a la complejidad de los problemas que
plantea su evaluación (Tarifan,1995 citado por Guerrero C, 2005.).

Según Kobinger (1996), “una competencia es un conjunto de comportamientos

socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras
que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o
una tarea”.

Las competencias individuales hacen referencia a las características

fundamentales de la personalidad, que son inherentes a las acciones de las
personas en todo tipo de tareas y situaciones (Bergenhenegouwen, Horn,
Mooijaman, 1997; citado por Guerrero C. 2005).

Como ejemplo, la competencia puede definirse como la capacidad probada de

realizar una tarea particular y de realizar en condiciones específicas y detalladas.
Esta aproximación insiste en la actuación de realizar para la ejecución de una
tarea (Colardyn, 1996).

Las competencias son conductas que distinguen ejecutores efectivos de

ejecutores inefectivos. Ciertos motivos, rasgos, habilidades y capacidades son
atribuidas a personas que manifiestan una constancia en determinadas vías
(Dalton, 1997)

47
Navío (2001) define a las competencias como el conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes cuya aplicación en el trabajo se traduce en un
desempeño superior, que contribuye al logro de los objetivos claves del negocio.

Los comportamientos, habilidades, conocimientos y actitudes que favorecen el

correcto desempeño del trabajo y que la organización pretende desarrollar y/o
reconocer en nuestros empleados, de cara a la consecución de los objetivos
empresariales (Alamillo, 2002).

La habilidad de aplicar el conocimiento, comprensión, práctica y destreza mental

para lograr una actuación efectiva por los estándares requeridos en el puesto de
trabajo. Esto incluye la resolución de problemas y que el individuo sea lo
suficientemente como flexible para adaptarse a los cambios requeridos (NCVQ,
1997; citado por Horton, 2000 b ).

Las habilidades, conocimientos y comprensión, cualidades y atributos; conjunto de

valores, creencias y atributos los cuales conducen a una actuación directiva eficaz
en un contexto dado, situación o rol (Woodall y Winstanley, 1998; citados por
Garavan y McGaguie,1991).

La competencia materializa las capacidades que posee la persona. Si es

competente frente a un trabajo “concreto“, la persona responde a las exigencias
del mismo de forma efectiva y eficiente (Solé y Mirabet, 1999; citados por
Béret,1998).

En Europa, muchos sistemas educativos incluyen el concepto de competencia

clave, que es un conjunto de recursos para que el ciudadano se pueda integrar en
la sociedad (Euridyce, 2002).

Según Le Boterf (2000), una persona competente es una persona que sabe actuar
de manera pertinente en un contexto particular, combinando y movilizando un

48
equipamiento doble de recursos personales (conocimiento, saber hacer,
cualidades, cultura, recursos emocionales) y recursos de redes (bancos de datos,
redes documentales, redes de experiencia especializada).

En la literatura especializada sobre competencias se reiteran los siguientes

aspectos: las competencias son sistemas de conocimientos, sistemas de
habilidades y hábitos, actitudes, expectativas, su relación con la actividad, solución
de problemas y toma de decisiones. También han llegado a ser sinónimo de
capacidad, suficiencia, idoneidad, maestría, habilidad y excelencia. Por lo tanto las
competencias constituyen la posibilidad real que tiene el ser humano de integrar y
movilizar sistemas de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores para
la solución exitosa de aquellas actividades vinculadas a la satisfacción de sus
necesidades cognitivas y profesionales, demostradas en su desempeño al tomar
decisiones y solucionar las situaciones que se presenten en su esfera de
desarrollo profesional.

También es importante señalar que una competencia es una amalgama de

conocimientos, destrezas y actitudes. Más allá de los debates sobre la naturaleza
de los componentes de la competencia y su importancia relativa o sus
interacciones, los autores están de acuerdo en considerar que una competencia
es una capacidad para actuar que moviliza varios recursos (Jonnaert, 2000); entre
ellos, encontramos componentes socio-emocionales como son los valores
personales, la motivación y la cooperación, que pueden influir en una capacidad
para actuar. En algunas circunstancias, será necesario evaluar aisladamente estos
componentes para comprender la evaluación de competencia. Eso significa
también que a veces es importante, en particular para el diagnóstico, evaluar los
conocimientos de manera más exhaustiva.

Podemos observar que, a la largo de la historia, algunas definiciones del concepto

competencias se apoyan en el objetivo profesional y otras indican la destreza para
realizar determinada actividad. Sin embargo, el término de competencias con el
cual nosotros consideramos estar de acuerdo es el siguiente: las competencias

49
son sistemas de conocimiento; son los “sistemas de habilidades y hábitos,
actitudes, expectativas; su relación con la actividad, solución de problemas y toma
de decisiones”. Por lo cual, pudiéramos definir la competencia como la posibilidad
que constituye en el ser humano el integrar y movilizar sistemas de conocimientos,
habilidades, hábitos, actitudes y valores para el desarrollo profesional. Ahora,
analizaremos los tipos de competencias.

1.3.1 CONCEPTO DE APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS DESDE LA

PERSPECTIVA SISTÉMICA

Uno de los grandes retos en el aprendizaje actual, para todo estudiante,

incluyendo a los maestros, es el aprender autónomo, el dominar el aprendizaje
permanentemente más que el saber hacer tales cosas, a través de sus procesos.
A ese aprender autónomo de desarrollo del pensamiento independiente se le debe
el concebir un saber aprender en forma cada vez más sistémica, que al tiempo
que potencie las operaciones intelectuales sea capaz de interrelacionar saberes y
prácticas que forman parte de la comprensión global de un conocimiento.

Menciona Bravo, N. (2005): “El aprendizaje escolar integra al menos tres

dimensiones de la educabilidad de toda persona. Aprender a aprehender, que
supone el desarrollo de operaciones analíticas, relacionales e integradoras, de
acuerdo a los niveles de desarrollo y para construir los correspondientes
instrumentos del conocimiento (de las nociones a categorías). Aprender a hacer,
lo cual implica operaciones efectivas de actuación, ejecución y de transformación.
Aprender a convivir; lo que supone capacidad de expresar afecto, comunicación,
valoración, participación, concentración y amorosidad”.

Por lo que algunos especialistas en educación consideran que no hay que olvidar
que el aprendizaje no es ingestión de información por útil que parezca, o de reglas
o ideas abstractas, sin referencia a consideraciones o situaciones prácticas. Al
enseñar disciplinas como deportes o música, reconocemos la importancia crucial
de la práctica intensiva en situaciones ó eventos reales de la vida. El esquema

50
presentado por los investigadores Maldonado y Bravo, N. (2005) cuenta con los
elementos que a continuación se describen:

INSUMOS Y EL CONTEXTO DE COMPETENCIAS

Figura 1.1.3 Insumos y el contexto de competencias

Fuente: Bravo, 2005

Ausubel (citado por Bravo, N. 2005) concentra en tres grandes ámbitos o factores
de dominio humano las competencias globales; a saber, factor yoico, factor
cognitivo y factor asociativo, que en resumen tratan de las capacidades de
autoestima, motivación, interés y afecto para emprender acciones con disposición
y voluntad por parte del sujeto; las capacidades para penetrar en los dominios del
conocer y las capacidades para interactuar socialmente en conjunto con sus pares
humanos construyendo convivencia.

Zubiría (citado por Bravo, N. 2005), a su vez, proyecta tres dimensiones globales
del quehacer humano, inherentes a la construcción de proyecto humano, lo cual
constituye lo humano del hombre. Lo denomina triángulo humano, compuesto por
la afectividad, la cognición y la expresión, significando lo que todo ser en su vida
realiza como acto y acción humana, en su sentido más profundo: AMAR,

51
CONOCER Y COMUNICARSE. Esto le permite derivar que todo lo demás que
pensamos y hacemos se fundamenta en estas macrocompetencias o
competencias globales.

David Garvin (citado por Bravo, N. 2005) las encuentra en aquellas organizaciones
que aprenden. Así, este profesor de Harvard distingue cinco experticias:

1) Resolución sistemática de problemas, fundamentada en el método

científico.

2) Experimentación de nuevos enfoques; es decir, búsqueda sistemática de

nuevo conocimiento con su correspondiente verificación práctica. Pasar del
saber hacer al saber por qué.

3) Aprovechamiento de su propia experiencia para aprender. Esto

corresponde a un aprendizaje colectivo sobre los éxitos y fracasos y su
examen riguroso, sistémico y profundo. Aprender del error, muestran los
estudios, es parte fundamental de un buen resultado, pero nadie sabe cómo ni
por qué se produjo. En este sentido, un fracaso fructífero es aquel que conduce
a nuevas percepciones e ideas que aumentan y mejoran el conocimiento de la
organización.

4) Aprender de las experiencias y prácticas de los demás. No pocas veces las

mejores ideas se obtienen observando más allá de nuestro entorno inmediato

5) Transmisión (socialización) rápida y eficaz del conocimiento en toda la

empresa.

En este aspecto se quiere significar que el aprendizaje debe ser global para toda
la organización, y para ello el conocimiento se debe socializar a todos sus
miembros, contemplando prácticas como la rotación de roles y actitudes de
descripción. En fin, la socialización es una acción que experimenta nuevos

52
procesos de manera vivencial y no sólo la descripción de un conocimiento o
experiencia exitosa; requiere una mentalidad de trabajo en equipo y una
racionalidad comunicativa.

Se pudiera decir que el aprendizaje de una competencia debe previamente definir

propósitos que especifican los niveles de logro o resultados esperados, con las
siguientes características:

Podemos definir el logro como un estándar, una medida a alcanzar o un resultado

esperado después de un proceso de aprendizaje; por lo tanto, los logros
corresponden a las actuaciones o desempeños que se espera que un estudiante
realice efectivamente. Por su parte, el indicador de logro significa la huella, señal
o referente observable que nos indica los posibles desempeños o actuaciones
efectivas de un sujeto después de un proceso de aprendizaje en que ha
desarrollado un conjunto de actividades académicas tanto presenciales como
independientes. Sin embargo, algunos escépticos de la formación profesional
basada en competencias consideran que al transponer el concepto de
competencia a ámbitos de formación más generales se corre el riesgo de un
utilitarismo a menudo sospechoso porque hay que satisfacer las exigencias de una
evaluación que presenta la mayor cantidad posible de situaciones que se vinculan
con la vida real y comprometen al alumno en la realización de la tarea.

1.3.2 TIPOS DE COMPETENCIAS

COMPETENCIAS BÁSICAS: Son aquellas en las que la persona constituye las

bases de su aprendizaje (interpretar y comunicar información, razonar
creativamente y solucionar problemas, entre otras cosas).

COMPETENCIAS PERSONALES: Permiten realizar con éxito las diferentes

funciones en la vida (actuar responsablemente, mostrar deseo de superación y
aceptar el cambio, entre otras).

53
 1) COMPETENCIAS CENTRALES O NUCLEARES: Comunicación, trabajo
en equipo, responsabilidad, creatividad, orientación al cliente, compromisos
con el aprendizaje continuo, entre otras.

2) COMPETENCIAS DE GESTIÓN: Eje. Liderazgo, visión, construir

confianzas, gerenciar el desempeño, capacidad de juicio y de toma de
decisiones.

3) VALORES CENTRALES: Eje. Integridad, profesionalismo, respeto por la

diversidad.

Hemos hablado de infinidad de conceptos sobre competencias. A continuación,

conoceremos qué competencias deben tener los profesores para un adecuado
desempeño.

1.3.3 COMPETENCIAS DE LOS PROFESORES

La generación de competencias en los alumnos es importante, por lo cual

analizaremos las competencias de los profesores, quienes son una pieza clave en
el proceso de formación del alumno. Destacan las siguientes:

• Dominio de los contenidos propios de las asignaturas.

• Competencias académicas: Didáctica. Manejo de los componentes
personales y no personales del proceso enseñanza-aprendizaje.
Tratamiento sistémico de las categorías, objetivos, contenido, método,
medios, forma de enseñanza y la evaluación.
• Docentes básicas: Caracterizan al profesor en la dirección del proceso
de enseñanza –aprendizaje, componente central de este sistema.
• Competencia organizativa: Dominio de todo lo relacionado con la
planificación, organización, ejecución y control de las acciones
pedagógicas y didácticas involucradas en la formación del que aprende.

54
 • Competencias genéricas: Ejes: capacidad de aprender, capacidad de
resolver problemas, capacidad de análisis y síntesis, capacidad de
adaptarse a situaciones nuevas, capacidad para trabajar de forma
autónomo, trabajo en equipo, habilidades para diseño y gestión de
proyectos, conocimiento de una segunda legua.
• Competencias específicas: Áreas Ejes.

1.3.4 CORRIENTES DE COMPETENCIAS

En la actualidad, algunos autores como Herranz (1999) reconocen la existencia de

dos corrientes en la gestión de competencias: el enfoque anglosajón y el enfoque
francés.

El enfoque anglosajón, a su vez, se divide en la corriente americana y la sostenida

por algunos autores británicos, así como otras aportaciones, como a continuación
se describe.

1.3.5 ESCUELA AMERICANA

Boyatzis (1982) define las competencias como características subyacentes que

están causalmente relacionadas con la actuación efectiva de trabajo. Para este
autor, las características subyacentes son inherentes a la persona; además, son
factores determinantes de una conducta capaz e idónea. Sin embargo, Yeung
(1996; citado por Guerrero, C. 2005) reafirma esta definición y señala que lo más
importante de ella es esta consideración intrínseca de las competencias.
Asimismo, cree que muchas personas confunden las competencias, tal y como si
se tratara exclusivamente de comportamientos. Se trata pues, de que en sus
acciones se reflejen diferentes significados, dependiendo de cada contexto en que
tenga lugar, a través de un razonamiento originado por el aspecto cognitivo del
individuo.

55
Las competencias están causalmente relacionadas porque las personas poseen
rasgos, habilidades, conocimientos y valores que llevan a un comportamiento
satisfactorio, susceptible de ser adaptado a la organización, actuación efectiva o
superior que tiene asignada. La aportación del estudio de competencias de
Boyatzis destaca un modelo de “Competencia de Dirección”, en el cual se advierte
una propuesta novedosa en la década de los ochenta como trabajo pionero en la
forma de seleccionar directivos competentes. Para Spencer y Spencer (1994),
existen cinco tipos de características de competencias:

1. Motivos:
Necesidad del logro.
Necesidad de poder.
Necesidad de afiliación

2. Rasgos: Sustentan las reacciones ante determinadas situaciones; por otro lado,
son características de la personalidad y toman un carácter peculiar cuando entran
en acción el autocontrol, la tenacidad, resistencia al estrés, etcétera.

3. Auto-imagen: En este sentido se toman en cuenta los valores de la persona,

así como las actitudes en relación consigo misma.

4. Conocimiento: La conciencia o percepción del mundo exterior. En otro sentido,

es la información que posee una persona, relacionada con aspectos técnicos:
matemáticas, informática, etcétera.

5. Habilidad: La idoneidad y efectividad de la persona para realizar actividades

útiles en ambientes propios y estratégicos de empresa.

En los puntos anteriores se describen los diferentes tipos de competencias

directivas o de gestión de recursos humanos asociados al desarrollo de acciones
(conductas observables) tendientes a lograr las metas organizacionales. En este

56
sentido, se puede entender que estas competencias tienen una vinculación a las
acciones que influyen para convencer a otros de realizar determinadas actividades
combinando conocimientos y habilidades. En esta dimensión, los empleados
deben mostrar una aptitud de lo “lo sé hacer, lo puedo hacer” (Boyatzis, 1982).

La segunda dimensión describe los niveles de cada competencia. Por lo tanto,

cada competencia en lo individual existe en varios niveles y se puede desarrollar
cuando las competencias pasa de un nivel menor a otro mayor (Alamillo 2002). La
combinación con los motivos de logro, poder y afiliación subyace en un nivel
inconsciente; a su vez, cada nivel de competencia variará de acuerdo a la
disponibilidad y actitud de la persona, estableciendo un vínculo con el deseo de
hacerlo. Podemos considerar que el que los directivos intenten generar
habilidades en sus subordinados a fin de promocionarlos constituye un motivo de
poder en el impacto que se desea tener sobre ellos.

Figura 1.1.4. Modelo Iceberg

Parte
Visible
Habilidades
Conocimientos

Parte Oculta Autoconcepto

Rasgos
Motivaciones

Fuente: Spencer y Spencer (1993)

57
1.3.6 ESCUELA FRANCESA

La perspectiva francesa está estructurada con una serie de matices que no hacen
sino cambiar los conocimientos y habilidades o rasgos de personalidad, en donde
las competencias son el conjunto de estos tres aspectos, a los que Pérez (1997)
denomina triada básica para adquirir y desarrollar competencias. El modelo de los
autores franceses se construye fundamentalmente sobre la base de que las
competencias son una mezcla de conocimientos y experiencias relacionadas con
las actividades que los individuos realizan en las organizaciones, justamente, los
rasgos de personalidad, aptitudes y la adquisición del conocimiento a través de la
experiencia en el trabajo ayuda a las personas a construir competencias (Civelli,
1997). En este sentido, podemos decir que los autores franceses entienden que
las competencias son “aleaciones de conocimientos, aptitudes y actitudes que se
solidifican en las personas, dotándolas de valores diferentes frente a otras
personas y dependen del contexto profesional para tener una conducta exitosa.”

El modelo francés enfatiza el uso del concepto de autoimagen o image de soi

como principal factor para referirse a la forma en que las personas pueden
aprender por la imagen que poseen de si mismos, así como las causas que
originan determinados comportamientos. Sin embargo, Levy –Leboyer (1997)
establece tres escenarios específicos en lo que se refiere a las aptitudes, rasgos
de personalidad y competencias. Éstos “permiten caracterizar a los individuos y
explicar la variación de sus comportamientos en la ejecución de tareas
específicas”. En lo que concierne a las competencias, piensa que “afectan a la
puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y también
conocimientos adquiridos para cumplir bien una misión compleja en el macro de la
empresa que la ha encargado al individuo y dentro del espíritu de sus estrategias y
de su cultura” (Levy-Leboyer, 1997). Sostiene una óptica de la “localidad” que
tienen las competencias, porque surgen en un contexto cultural empresarial. Por lo
tanto, la localidad será una característica empresarial distinguida por los valores,
misión y estrategias en la que es utilizada. Así, las organizaciones podrán

58
desarrollar listados de competencias ajustadas a su realidad, entendiéndose que
el concepto de localidad tiene su razón de ser en la creación de competencias de
forma particular. Dicho de otra manera, las empresas adoptarán todas aquellas
competencias con la cuales se identifique mejor, las que por supuesto
representarán sus valores y su visión empresarial.

Para Le Boterf (2000), esta forma de pensamiento esta influenciado por los
trabajos de ingeniería enfocados a los grandes sistemas o dispositivos de
formación, considera a la “competencia en términos de conocimiento y de colocar
al sujeto en el centro de la competencia”. El individuo puede ser considerado como
constructor de sus competencias, y realiza con competencia unas actividades
cambiando y movilizando un equipamiento doble de recursos: incorporados
(conocimientos, saber hacer, cualidades personales, experiencia) y redes de
recursos de su entorno (redes profesionales, redes documentales, bancos de
datos). La competencia que produce es una secuencia de acción en que se
encadenan múltiples conocimientos especializados.

El mismo autor enfatiza “la importancia que tienen los conocimientos

combinatorios de un individuo al momento de que éste moviliza sus recursos como
el saber hacer, conocimientos, etcétera, en la realización de actividades llevadas a
cabo como resultado de la construcción de una competencia” (Le Boterf, 2000).
Adicionalmente, la construcción de una competencia puede ser producto de una
situación comunicacional donde los recursos puedan, a su vez, ser transferibles
entre los individuos por su capacidad profesional en diversas manifestaciones en
el puesto de trabajo que sean útiles para ser evaluados.

Sin embargo, nos explica la imagen que las personas tienen de sí mismas y cómo
ésta juega un papel importante en la construcción de competencias debido a un
proceso de cognición en el que no sólo la imagen propia incluye al conocimiento,
sino también a la capacidad que se posee. Por tanto, considera que “ la persona
debe saber y poder tener la perspectiva para analizar sus prácticas y transformar

59
lo vivido en una experiencia mediata” (Le Boterf, 2000), porque “lo que se llama
competencia evoluciona a lo largo del tiempo, depende de los criterios utilizados,
es relativo a los sistemas de evolución” (Le Boterf,1998).En concreto, es como si
el individuo buscara en las actividades realizadas su autorreflejo, a fin de entrar en
un proceso de feedback en el que se automotive y mejore por la información
captada de sí mismo.

Le Boterf reconoce en sus aproximaciones conceptuales la condición dinámica de

los individuos; es decir, que toman sentido dependiendo de los elementos puestos
en juego a la hora de definir las competencias, por lo que el mismo autor afirma
que “con este término designaremos una combinación de conocimientos,
capacidades y comportamientos que se pueden utilizar e implementar
directamente en un contexto profesional”. En esta definición, las nociones de
combinación y contexto son esenciales. Una competencia no se reduce a un
conocimiento o una técnica; no se limita tampoco a una actitud, sino que es una
realidad compleja en la que se armonizan de forma a veces sutil estos diversos
tipos de elementos (Le Boterf, 2000.) Sin embargo, algunas de sus acepciones
llegan a ser un tanto contradictorias, ya que en uno de sus trabajos anteriores
sostiene que “la competencia no es un estado o conocimiento poseído. No se
traduce a saber o a saber hacer. No es asimilable a una adquisición de formación.
Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente” (Le Boterf,
1995). En otra aproximación conceptual desarrollada y expuesta en un epígrafe
anterior, él mismo establece que la competencia se puede considerar “en términos
de conocimiento y colocar al sujeto en el centro de la competencia”. El individuo
puede ser considerado como constructor de sus competencias (Le Boterf, 2000).
En este sentido, se puede entender que una de las posibilidades de que un
individuo sea constructor de sus competencias es por la adquisición de formación
en la empresa; además, si él considera al individuo como constructor de sus
competencias, movilizando recursos como conocimientos, saber, hacer y otros,
¿por qué sostiene que “saber hacer” no significa ser competente? Quizá porque lo
que intenta es transmitir la idea de que sólo la combinación de todos los recursos

60
(conocimientos, saber hacer, redes) y el querer proceder movilizando esto
signifique ser competente. En este sentido, su variabilidad conceptual también
puede generar alguna confusión en la interpretación del término aludido.

Pero los autores franceses no se reducen a un solo comportamiento observable

para ser competente, como ocurriría en la acepción americana del concepto
competencias, sino a la forma en que los individuos pueden construir y desarrollar
sus competencias, debido a la evolución-producto de la experiencia y la diversidad
de estrategias o conductas que hay que tomar en cuenta para la realización de
tareas. En tal caso, ellos podrían construir (Civelli, 1997) sus competencias
combinando recursos como sus conocimientos, saber hacer y experiencia. Más
aún, desde su perspectiva existe una gran aportación sobre la formación y la
producción de competencias (Le Boterf, 1991) en que los procesos de formación
intervienen para llenar una distancia entre las competencias que son necesarias y
las competencias reales. Las competencias representan, pues, un trazo de unión
entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo
misiones profesionales precisas (Levy-Leboyer, 1997). El modelo de Levy-Leboyer
muestra este precepto en la figura 1.1.5.

Figura: 1.1.5 Las competencias: génesis y función

Aptitudes
y + Experiencia Competencia Misiones Puesto
Personalidad

Fuente: Levy-Leboyer (1997)

61
Figura 1.1.6: Construcción de las competencias

ENTORNO
Experiencia Conocimiento

ENTORNO Individuo
Constructor de ENTORNO
Competencias

Saber ENTORNO Cualidad

hacer personal

Fuente: Guerrero, C. 2005

1.3.7 LA ESCUELA ANGLOSAJONA

El movimiento de competencias británico surgió en el mismo contexto del modelo

norteamericano, por la exportación de conceptos que diseminaron los consultores
americanos a empresas de su país emplazadas en el Reino Unido. No obstante,
existe una diferencia en la terminología utilizada por los autores e instituciones de
ambos países (Horton, 2000 a). Instituciones británicas como el “National Council
for Vocational Qualifications” (NCVQ) tienen gran relevancia en el país porque a
través de ellas se certifica a los trabajadores de acuerdo a estándares de

62
competencias, asegurando así una cualificación aceptable en cuanto a las
necesidades de fuerza de trabajo de las organizaciones (RVQ, 1986). En este
contexto, para la “National Council for Vocational Qualifications”, la competencia
será “la habilidad de aplicar el conocimiento, comprensión práctica y destreza
mental para lograr una actuación efectiva por los estándares requeridos en el
puesto de trabajo”. Esto incluye la resolución de problemas y la exigencia de que
el individuo sea lo suficientemente flexible como para adaptarse a los cambios
requeridos.

Hoffmann (1999) fortalece la base conceptual de este modelo al sostener que “un
sistema basado en competencias formaliza los estándares de actuación para
asegurar que sean reconocidos y aceptados por la industria o el sector
empresarial referidos”. Es a través de su consejo nacional de cualificación (NCVQ)
que en el Reino Unido se establecen los distintos estándares para jerarquizar el
nivel de competencias de los individuos:

1. Los estándares primero y segundo indican las competencias que son

requeridas en los puestos de trabajo. Aquí se evalúan principalmente las
rutinas y las tareas predecibles, consideradas básicas, llevadas a cabo bajo
una supervisión mínima.

2. En el nivel tres (nivel avanzado) se requieren capacidades apropiadas para

llevar a cabo actividades no rutinarias y así obtener los outputs que son la
base de los estándares previamente especificados.

3. En el nivel cuatro, los estándares superiores, la competencia indica la

capacidad de los individuos para adaptarse al mayor numero de roles de
trabajo, manteniendo una responsabilidad con los resultados del personal y
con las otras actividades relacionada (Toller, 1987).

63
En este contexto, el departamento de evaluación australiano (Australian National
Training Board) ha declarado que “el cuerpo de conocimientos requeridos para
una actuación efectiva en un rango de tareas en un trabajo, motiva la aplicación
demostrada de las habilidades, basada a través de este conocimiento para ser
selectivamente accedido con el fin de apoyar una actividad con competencia”
(Hoffmann,1999). De ahí que autores como Woodruffe opinen que las funciones y
tareas en el puesto de trabajo deben ser llevadas a cabo con competencia.
Derivado de la anterior definición, el significado del término “competencia” y del
plural “competencias” representa para las instituciones de cualificación profesional
en el Reino Unido, y para algunos autores como Horton (2000 a ), Toller (1987) y
Virtanen (2000), la indicación del rango de los estándares relacionados con la
actuación en el trabajo que se pueden observar y evaluar y, por lo tanto, entrenar
y desarrollar.

De acuerdo con Ellströn (1997), la definición de “competencia ocupacional”

(estándares) se refiere a una relación entre la capacidad del individuo o del grupo
de trabajo y los requerimientos de ciertas situaciones o tareas. Conocimiento y
habilidades intelectuales, pero en forma contraria, con definiciones más
restringidas, incluyendo factores cognitivos.

El modelo británico basado en estándares profesionales, desde su constitución

burocrática, según se ha expresado en este apartado, no considera a la ética y a
los valores como eje central de construcción competencial; además de que su
introducción en los programas básicos de estudio del Reino Unido, como afirman
Raynolds y Salter (1998; citados por Guerrero C. 2005), descuida la importancia
del conocimiento, comprensión y valores que promueven el éxito de la empresa.

Entre las ventajas, Lysaght y Atsechuld (2000) destacan lo siguiente:

64
Tabla 1.1.2. Ventajas: Lysaght y Atsechuld (2000)

Ventajas Limitaciones
• Toma en cuenta el desarrollo • Carente de objetividad.
personal.
• Existe una generalización de los • Las evaluaciones pueden ser
resultados; además de hacerlo a cuestionables.
un costo muy reducido.
• Los implicados son conscientes • La competencia es evaluada en
de sus requerimientos forma indirecta.

Fuente: Guerrero, C. 2005

No obstante, entre lo que puede considerarse como inconvenientes e

incompatibilidades del sistema de estandarizado, es importante mencionar que el
movimiento de competencias británico ha ido más allá de las certificaciones de los
recursos humanos en los sectores empresariales, siendo pionero al introducir la
gestión por competencias en el sector público y en las estructuras de sus sistemas
educativos. Además, las competencias están expresadas en estándares de
actuación profesional que deben ser logrados por los empleados, vinculando así
los outputs; esto es, estableciendo que los atributos del trabajador serán
equiparados a los estándares previamente establecidos. McClelland y sus socios,
por el contrario, enfatizan más el potencial y el grado de excelencia que poseen
los individuos.

Por otro lado, la perspectiva pedagógica del Reino Unido y los Estados Unidos
difiere fundamentalmente en la forma en que ambos países asumen sus procesos
de aprendizaje. En los Estados Unidos, por ejemplo, se enfatiza una perspectiva
“cognitiva“ del aprendizaje, mientras que en el Reino Unido se enfatiza más un
aprendizaje “constructivista”. El enfoque cognitivo está más marcado por una
medida objetiva en relación al nivel de competencias que poseen los individuos,
mientras que el aprendizaje constructivista se enfocan más la subjetividad y las

65
dimensiones motivacionales de competencia. Garaban y McGuie (1991) analizan
con más detalle las diferencias entre el modelo británico y el norteamericano en el
siguiente cuadro:

Tabla 1.1.3 Diferencias entre el modelo de competencias británico y el

norteamericano

Fundamentos Reino Unido Estados unidos

Finalidad del mercado Evaluar y certificar empleados Desarrollar competencias
para mejorar el
desempeño
Enfoque Centrado en las características Enfocado en los atributos
individuales y la acumulación comportamiento
de habilidades individuales
Procedimientos para el Normas estandarizadas Descripciones de
desarrollo del modelo producidas para las funciones comportamientos
de trabajo y profesiones producidos para definir
estándares de actuación
Contexto Es más significativo El contexto define los
organizacional determinada área profesional y comportamientos y los
los roles específicos del rasgos requeridos
puesto de trabajo, que el
contexto organizacional
Conceptualización Las características del trabajo Se enfatiza más en el
centrada en el son el principal punto de individuo que tareas
individuo/trabajo partida específicas
Alcance Las competencias son Las competencias son
específicas para determinadas específicas para
profesiones y roles de trabajo organizaciones

66
 Fundamentos Reino Unido Estados unidos
Unidades de medida Evidencia documental de La forma de medir es
actividades profesionales y continua, identifica una
experiencias de denotan correlación entre la
competencia posesión de atributos y el
desempeño profesional
Rol de asesores Formalmente evaluado por Evaluación del
asesores externos desempeño por distintos
supervisores y
responsables directos
Perspectiva en el Perspectiva de aprendizaje Perspectiva cognitiva de
modelo de constructivista aprendizaje
enseñanza/aprendizaje

Fuente: Guerrero, C., 2005)

No es de sorprenderse, en este contexto, que Woodruffe (1993) defina el término

competencia (competency) como “el conjunto de patrones de comportamiento que
una persona necesita para desempeñar un puesto de trabajo de una manera que
lleve a cabo las funciones y tareas correspondientes con competencias”. La
definición de este autor parte del análisis que realiza a los términos competency y
competence, donde se enfatiza que el primero se refiere a los aspectos requeridos
en el puesto de trabajo del que el individuo es componente, y el segundo se
relaciona con las habilidades que la persona puede y necesita desarrollar para ser
competente En otras palabras, para Woodruffe es necesario que no exista
confusión entre lo que los individuos deben ser capaces de hacer y lo que
necesitan o requieren hacer para ser competentes. En definitiva, en el contexto
británico se puede notar que su modelo de competencias está basado en
estándares de certificación profesional, los cuales tienen como objetivo valorar las
actuaciones efectivas relacionadas con el conocimiento, habilidades, tareas y roles
en el puesto de trabajo.

67
Para Gonczi (1994), existen, tres enfoques de competencias marcadamente
diferenciados. Uno, conductista, entiende la competencia como parte de las
conductas discretas asociadas con la conclusión de tareas atomizadas y, por lo
tanto, no se preocupa por las conexiones entre las tareas e ignora, por decirlo de
algún modo, la posibilidad de dicha relación que podría favorecer su
transformación. Un segundo enfoque, de tipo genérico, prioriza los procesos
subyacentes (conocimiento, capacidad de pensamiento crítico, motivación,
experiencia) y, consecuentemente, considera que las competencias no son más
que características generales, en las que se ignora el contexto en el que se ponen
en juego o se aplican. Y un tercero, concebido como “integrado y relacional”, que
intenta hacerse con el segundo enfoque, al considerar los atributos generales
como parte del contexto en el que éstos se ponen en juego o son utilizados.

RESUMEN SOBRE LAS BASES TEÓRICAS DE LAS COMPETENCIAS

Tabla.1.1.4 Rasgos diferenciadores de los distintos tipos de competencias

Enfoque Enfoque Fracción

anglosajón Francés Anglosajona
genérico integrado conductista

Autores Mc Clelland, Levy-Leboyer, Le Woodruffe, Horton

representativos Boyatzis Botert

Génesis Potencial y Experiencia y Demostración

competencial desempeño misión al puesto efectiva en el puesto
excelente de trabajo de trabajo en base a
estándares

Lista de Genética o Ajustada a la Ajustada a la

competencias universal organización organización, y
también a
estándares

68
 Enfoque Enfoque Fracción
anglosajón Francés Anglosajona
genérico integrado conductista

Valoración Entrevistas Test entre otros Test entre otros

focalizados o
Incidentes Críticos

Referencia de Desempeño Desempeño y Desempeño en el

construcción superior y ocupación del puesto de trabajo en
promedio del futuro el presente y futuro
pasado

Fuente: Llopart (1997)

1.4 EL CONOCIMIENTO EN LOS DISTINTOS MODELOS DE COMPETENCIAS

En este apartado se revisan diferentes definiciones sobre modelos de

competencias; asimismo, sobre su concepto de conocimiento.

1.4.1 MODELO HOLÍSTICO DE COMPETENCIAS

El modelo holístico de Cheetam y Chivers (1996; citado por Guerrero, C. 2005)

propone un modelo en el que se trata de relacionar los resultados de las
organizaciones con las competencias. Su objetivo es delinear los rasgos claves
relacionados con las competencias dentro del sistema británico de cualificación
profesional (NCVQ) y realizar una aproximación práctica. Su modelo alternativo
es basado en cuatro competencias como se muestra a continuación (véase
figura 1.1.7).

69
Competencia funcional. Esta competencia está considerada como la habilidad
para realizar un rango de trabajo basado en la realización de tareas efectivas para
producir resultados específicos.

Competencia personal o conductual: Es la habilidad para adoptar una conducta

apropiada, la cual está relacionada con los estándares de trabajo.

Competencia cognitiva/conocimiento: Esta competencia es la posesión de un

conocimiento apropiado relacionado con el trabajo y la habilidad para ponerlo en
uso efectivo.

Competencia ética/ valores: Es la posesión de una personalidad adecuada, así

como la manifestación de los valores profesionales y la habilidad para hacer
juicios basados en estos, relacionados con las situaciones laborales.

Las competencias referidas están vinculadas a otras competencias, llamadas

meta-competencias, las cuales pueden ser aplicables a diferentes situaciones y
tareas como: comunicación, auto-desarrollo, creatividad, análisis y resolución de
problemas. En la escuela americana, las competencias diferenciadoras son
similares a las meta-competencias, útiles para distinguir a un trabajador con una
actuación superior de uno que tenga una actuación mediana.

70
Figura 1.1.7 Relación de meta competencias con los componentes esenciales

Fuente: Cheetham (1996)

1.4.2 MODELO HERMENÉUTICO DE COMPETENCIAS

La propuesta de Dall Alba y Sandberg (1996) es un modelo para educar sobre la

base de competencias, producto del verdadero significado de la práctica
profesional. Dirigen su propuesta a los estudiantes y profesores para que se
esfuercen en integrarse a un sistema de aprendizaje hermenéutico en que los
estudiantes puedan adquirir un conocimiento de los componentes de la
experiencia como un todo. Rechazan el sistema holístico porque consideran que
las habilidades, así como el conocimiento, entran en juego de manera integral.

71
Según los autores citados, el círculo hermenéutico de comprensión e
interpretación es fundamental para el aprendizaje, vinculando la experiencia a la
práctica. Para esta escuela, la forma de experimentar contiene un aprendizaje más
efectivo a través de los continuos cambios o dimensiones en que los estudiantes
pueden realizar práctica con una visión global.

1.4.3 MODELO MULTIDIMENSIONAL DE COMPETENCIAS

Engle (2001) establece un modelo para desarrollar y lograr un equilibrio en tres

dimensiones de competencias.

Figura 1.1.8 Modelo multidimensional de competencias

PLANO PRODUCTIVO

Fuente: Engle (2001)

Las dimensiones están relacionadas con las competencias culturales, funcionales

y las que se relacionan con el producto. Fernández (1995) afirma que “para
garantizar el éxito en un puesto ejecutivo internacional es necesario poseer un
conjunto de Competencias Universales y, al mismo tiempo, mostrar una
adaptabilidad cultural”. En lo que se refiere a las competencias culturales, desde

72
su perspectiva, éstas toman en cuenta las diferencias existentes entre la cultura
de los directivos expatriados y la cultura de los países en que tienen que gestionar
en condiciones de numerosos indicadores como valores, sistema de vida, normas,
etcétera.

En lo que respecta a las competencias funcionales, se entienden que son una

forma tradicional de asignar el trabajo en la especialización común, las
experiencias y el uso común de recursos en la estructura organizacional, como el
marketing, finanzas, contabilidad y funciones de producción. Finalmente, las
competencias relacionadas con el producto se encuentran en buen parte
vinculadas a la producción y el ciclo de vida de los productos. La comprensión de
esta competencia se adquiere a través de los conocimientos y habilidades
detallados en los demás niveles.

En segundo nivel, deberían mostrarse los temas organizativos que han sido
incluidos en el grupo de primer nivel. Esto, por tanto, incluiría la selección de
participantes y magnificaría la participación de los directivos implicados,
contribuyendo a la evaluación de sus competencias técnicas de forma individual o,
si se prefiere, a la evaluación de los equipos de trabajo. En este nivel, pues, es
necesario evaluar con más detenimiento, tratando de desarrollar una batería de
ejercicios que muestren, en la medida de lo posible, la pericia de los implicados,
tales como ejercicio in-basket, ensayos breves o casos simples de análisis.

En el tercer nivel, se precisan conocimientos específicos de teorías, que

concretamente deberían incluir temas relacionados con la motivación, liderazgo y
teorías de comunicación. Por lo tanto, de este nivel se pueden obtener mejores
resultados a través de la evaluación combinada de test tradicionales, que incluyen
preguntas específicas de opción múltiple o, en su defecto, ensayos breves de los
que se pueda obtener más información de los participantes.

73
El cuarto y último nivel, principalmente, tendrá la finalidad de involucrar todas
aquellas habilidades específicas de gestión, semejantes a lo que podría ser, por
ejemplo, una conducción de reuniones, administración del tiempo y habilidades
interpersonales, por sólo mencionar algunas. Se trata, pues, de que en este nivel
los conocimientos y las habilidades requieren una valoración compleja de técnicas, en
las que se incluyen tests, role-plays y la posible simulación en determinadas tareas.

1.4.4 MODELO DE CERTIFICACIÓN PROFESIONAL

La base conceptual de este modelo subyace parcialmente en parte en los

postulados de la escuela norteamericana y en los estándares de certificación
profesional desarrollados en el década de los 80 por el gobierno británico, en
respuesta a las demandas de los sectores empresariales de ese país. Está
relacionado con el diseño de programas de educación y entrenamiento profesional
para tener un personal mejor cualificado y más competente (Woodruffe, 1991;
Horton, 2000 a ; citado por Guerrero, C. 2005).

1.4.5 MODELO PEDAGÓGICO DE COMPETENCIAS

Para esta perspectiva, representada por Rausch et al (2002), el modelo

pedagógico define los tipos de decisiones, así como la organización de
conocimiento y las habilidades para una buena toma de decisiones. Su modelo
permitirá procesar el aprendizaje de muchos conceptos, enfocado especialmente
para que el acervo de conocimientos y práctica profesional contribuyan a
conseguir la pericia de los directivos. De acuerdo con este modelo, la guía para
definir a las competencias está basada en determinados contextos, donde los
directivos tienen que tomar decisiones Esta guía consiste en proporcionar una lista
multiconceptual que involucra principalmente las respectivas áreas técnicas que
necesariamente deberán ser abarcadas con cierta profundidad y las
consideraciones hasta cierto punto no técnicas que también estén involucradas.

Esta lista proporciona una herramienta para que propongan la evolución de las
competencias a través de un modelo, el cual dividen en cuatro niveles, según se

74
muestra a continuación. Los cuatro niveles mencionados en la figura1.1.9
involucran una apropiada participación en la toma de decisiones y planeación
estratégica por parte de los directivos. El primer nivel de competencia más alto
significa que los directivos o los directores en proceso de formación pueden tomar
decisiones totalmente compuestas, para influir. Dentro del modelo de certificación
profesional se puede apreciar que existe un amplio conjunto de estándares
ocupacionales, los cuales definen a las competencias y las cualificaciones de los
individuos en cualquier área laboral para ser documentadas en términos de
elementos de competencias, sujetos a una amplia gama de criterios de evidencias.
Así, los individuos que buscan una cualificación son usualmente requeridos para
producir una lista de evidencias que cubra cada elemento, satisfaciendo cada
actuación en el criterio de desempeño, a través de un rango especificado, ellos
deben trasladar su experiencia, y su propia interpretación de tal experiencia, en un
lenguaje de estándares ocupacionales. De no ser de esta manera, dentro del
sistema británico de calificación profesional estandarizado no habría suficiente
evidencia para evaluar la competencia de los individuos.

Figura 1.1.9 Competencias en cuatro niveles

Fuente: Rausch, 2002

75
Rowe (1995) destaca que la introducción de los sistemas estandarizados de
actuación profesional en el Reino Unido y en Escocia ha conducido a que el
concepto de competencia sea confuso; por tanto, considera que es necesario
determinar qué criterios deben ser usados para evaluar la particularidad de las
competencias. Debido a ello, el mencionado autor opina que los modelos de
evaluación de competencias en el contexto de estándares profesionales deben
adoptar una visión más cualitativa en sus procesos, que también promuevan el
desarrollo de carreras artísticas y otras similares en que se requiera la creatividad.
Consecuentemente, la iniciativa de gestión para llevar a cabo este proceso
consistirá en valorar cuatro aspectos básicos:

1. Criterio de racionalidad. El candidato debe exhibir objetivos claros y los

métodos para alcanzar esos objetivos.

2. Criterio de documentación. La evidencia debe ser suministrada para

indicar las actuaciones competentes de los individuos.

3. Criterio de observación. Los asesores deben atestiguar las actuaciones

competentes.

4. Criterio testimonial. La obtención de los comentarios de clientes y

compañeros de trabajo

Así, por ejemplo, los gerentes podrían generar pequeños casos de estudio o
relatos, en los que indicarán su habilidad para lograr que sus estándares sean
reconocidos, permitiendo con ello emitir juicios más razonables en dicho
reconocimiento. Adicionalmente, Naquin y Wilson (2002; citado por Guerrero, C.
2005), amplían todavía más el panorama de la certificación profesional al
especificar seis niveles en que tiene lugar la evaluación y la certificación de la
competencia laboral. Muestran la necesidad de que la mano de obra cualificada

76
sea reconocida a través de una evaluación que certifique los resultados que
produzca.

Condensando más, los estándares que ellos relacionan en este contexto son:

1) La evaluación y certificación de distintos niveles de competencia, tanto de

estudiantes como de formadores.

2) La integración de los sistemas de certificación en el sistema de educativo.

3) Una evaluación en conjunto de los procesos dirigidos al sistema educativo y

otro al mercado del trabajo.

4) El sistema de educación estandarizado sólo será tomado en cuenta cuando

se precise de forma significativa de ciertos conocimientos, habilidades y
capacidades que realmente aseguren que dentro del mercado laboral estos
estándares tendrán un significado relevante.

5) La certificación de los estándares, así como su validación, estará a

disposición del público en general.

6) El desarrollo del sistema laboral estandarizado promoverá una mejora

continúa de los servicios que este ofrezca a la comunidad.

Brunet (2003), destaca a fin de cuentas, que “el modelo estandarizado, tan
difundido en los países desarrollados, se considera como un sistema conductual y
reduccionista, enmarcado en una ideología neoliberal. No obstante, los programas
en los que se ha recurrido a este enfoque han dado buenos resultados, como los
conseguidos por Broyatis en el MBA, en Weatherhead School of Managemet en la
universidad de Western”. En los contenidos de competencia para este programa
de maestría sobresale una serie de logros que los alumnos han conseguido en sus
puestos de trabajo. Los modelos estandarizados son y seguirán siendo objeto de
revisión por la relación que existe entre las evaluaciones académicas (las que
otorga el sistema educativo institucionalizado) y las instituciones que en cierta

77
forma proporcionan evaluaciones alternativas y, en muchas ocasiones, contrarias
a las cualificaciones preestablecidas sobre la capacidad y la idoneidad profesional
adquirida.

1.5 FORMACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA Y GLOBALIZACIÓN

La globalización se aborda como un referente contextual para entender el cambio

de la economía en el orden mundial; específicamente, en el caso nuestro país.
Algunos cambios implicados son la reestructuración productiva en los mercados
de trabajo y su recuperación en el empleo profesional. Por lo tanto, es necesario
comprender el desarrollo de las profesiones, a fin de identificar nuevos campos
profesionales, así como necesidades de competencias profesionales y laborales
que los mercados de trabajo demandan a la universidad pública, institución
educativa responsable de la formación de recursos humanos calificados.

Asimismo, es urgente analizar el papel de la formación profesional como

coadyuvante del desarrollo social; no sólo para el sector empresarial demandante,
sino también para los grupos y sectores más desprotegidos de la sociedad. Un
acercamiento a la reflexión de la función de la universidad pública en la formación
profesional en el proceso de globalización, es acompañado de una búsqueda de
referentes contextuales y teóricos desde el enfoque de la sociología de las
profesiones, vinculada a la sociología del trabajo. Esto implica dotar al análisis del
ejercicio y formación profesional no sólo de referentes empíricos, sino de aquellos
términos y conceptos nutridos de las teorías sociológicas que permitan un análisis
donde se recupere al profesionista como un actor social inmerso en un orden, lo
que en este artículo pretende generar la reflexión para acercarnos a la
comprensión de la formación universitaria en el proceso de globalización, dinámica
productiva y laboral globalizada.

Los cambios geopolíticos y económicos mundiales generados en las últimas

décadas por los procesos de globalización han cambiado la forma de visualizar las

78
profesiones a nivel nacional e internacional. Cuando leemos sobre la introducción
de tecnologías de punta y acuerdos multilaterales, nos vemos transportados a
escenarios surrealistas, donde lo único que queda claro es que resulta urgente
definir en qué medida estos cambios nos competen como profesionistas
universitarios, cuáles son sus aristas y, principalmente, qué podemos hacer para
afrontarlos con éxito y sacar partido positivo de ellos (Jurado, 2001; de Ibarrola,
2002; b; Lucio, 2007).

Las variables económicas constituyen elementos más o menos objetivos, a los

cuales es posible considerar a la hora de la reflexión. Asimismo, la conformación
de un nuevo orden económico mundial que repercute en el resto de los ámbitos
sociales, como ocurre con la cultura y, dentro de ésta, el renglón educativo. Habrá
(si no es que ya ocurre) un nuevo reparto de papeles y funciones, donde los
conocimientos y profesiones, los investigadores y los científicos dispondrán de un
lugar de preferencia en la definición de los proyectos de desarrollo social.

Los acuerdos y tratados bilaterales y multilaterales tienden a modificar

conceptualizaciones tradicionales como la concepción de servicios profesionales y
la formación profesional universitaria. Se introduce una terminología que ya
constituye un nuevo lenguaje en torno a la presentación de servicios
profesionales, como son los estándares de calidad, normas internacionales
(ISO900, normas referidas a la calidad ; ISO14000, normas ambientales) y una
serie de elementos y requisitos que anteriormente no tenían mayor injerencia en el
ejercicio de una profesión (Carrillo, 2000).

Ante estos nuevos escenarios, es necesario visualizar las profesiones teniendo

como referente el contexto socioeconómico cultural que la globalización ha
propiciado y, por lo tanto, la nueva visión de generar profesionistas egresados de
instituciones educativas. Por otra parte, la universidad pública debe encontrarse a
la par de los procesos de competencias profesionales y laborales para estar de

79
acuerdo con las demandas presentadas por el mercado del trabajo y la educación
ante futuros cambios presentados en la sociedad contemporánea.

1.5.1 ORÍGENES DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN MÉXICO

La educación basada en competencias surgió en ambos lados de la frontera entre

los Estados Unidos de América y Canadá durante la década de los setenta como
respuesta a la crisis económica, cuyos efectos en la educación afectaron
sensiblemente a todos los países. Para resolver este conflicto, se buscó identificar
las capacidades que se necesita desarrollar para ser un “buen profesor” de
educación obligatoria (preescolar, primaria y secundaria). Al mismo tiempo, el
mundo enfrentó, en esa década, un incremento considerable en la demanda de
educación media superior, ocasionado por la dinámica de la población (la mayoría
de los demandantes tenía entre quince y veinticinco años de edad).

Uno de los rasgos principales de la crisis consistía en que los adolescentes

terminaban la educación obligatoria (secundaria o bachillerato, según el país) sin
contar con una calificación para el trabajo, toda vez que siquiera habían logrado
desarrollar la habilidad esencial de aprender a aprender, sin dejar de reconocer
que no todos tenían acceso a la educación superior.

Por ello, en forma paralela al desarrollo pedagógico de los sistemas de

competencias, durante los años ochenta se diseñó una manera innovadora de
preparar a los jóvenes para el trabajo que garantizara la calidad de la formación.
Los países industrializados invirtieron grandes sumas de dinero en este proyecto,
con la participación decidida del gobierno y la industria (y, en el caso de Austria,
de los sindicatos) para responder a la necesidad de reconvertir su economía del
sector industrial al de servicios, lo que dio como resultado el modelo de
capacitación basado en competencias. Los pioneros fueron Alemania, Austria,
Canadá. Los Estados Unidos de América, Francia, Inglaterra, Italia, Nueva

80
Zelanda y Japón. De igual manera, ante estos cambios, nuestro país no podía
permanecer al margen.

Desde hace una década el CONALEP trajo a México la educación y la

capacitación basada en competencias. Entre 1992 y 1994 se concertaron los
contratos para recibir asesoría de Canadá e Inglaterra, se adquirieron recursos
didácticos diseñados por competencias elaborados en estos países y se envió
personal académico para capacitación. Asimismo, como parte de programas de
cooperación bilateral, se ofreció asesoría a Belice.

Los cambios ocurridos en ese período favorecieron la implantación en México de

la formación profesional por competencias. En 1994 se elaboró el Proyecto de
Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETYC) y se iniciaron
las negociaciones para obtener financiamiento del Banco Mundial a través del
crédito que se otorgaba a nuestro país. Un año después, una vez autorizado el
préstamo, se creó el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia
Laboral (CONOCER) con representantes de los sectores público (gobierno
federal), privado (empresarial) y social (sindical). Menciona Thierry (2005) que “El
PMETYC está integrado por cuatro componentes:

A) Los sistemas de normalización y de certificación de competencia laboral

(CONOCER).

B) Transformación de la oferta de formación (SEP).

C) Los estímulos a la demanda de capacitación y de certificación de competencia

laboral (STPS).

D) Información, evaluación y estudios (CONOCER, SEP Y STPS)”.

Como su nombre lo indica, el PMETYC se orientó hacia la formación profesional a

cargo de las instituciones del Subsistema de Educación Tecnológica, que se

81
beneficiaron como ejecutoras del proyecto. Uno de los aspectos claves del
proyecto era garantizar la participación de las instituciones educativas como
responsables de formar la competencia (capacidad humana) y de los sectores
productivos como responsables de establecer normas (estándares), de ahí que la
competencia laboral.

Por lo tanto, se puede definir la competencia laboral según Thierry (2005), como
“el conjunto de conocimientos y habilidades, destrezas y aptitudes adquiridos en la
práctica, la escuela o la capacitación que permitan a las personas un trabajo con
éxito y de acuerdo con las normas que asegura un desempeño eficiente y de
calidad, tal y como lo demanda el mundo laboral.”

Los Sistemas Normalizado y de Certificación de Competencia Laboral, a cargo del

CONOCER, fueron diseñados a partir del modelo del Reino Unido de la Gran
Bretaña (Inglaterra, Escocia y Gales). Están conformados por cinco niveles de
calificación y operación a través de comités de normalización y organismos
certificadores que trabajan de manera independiente para el aseguramiento de la
calidad, tal y como lo demanda el mundo laboral.

Después de revisados los orígenes de las competencias profesionales, podemos

observar que su implicación en el campo profesional es compleja; posteriormente,
se describirá cómo se generan las competencias.

1.5.2 LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR

La definición de perfiles que ha adoptado el enfoque de competencias en la

educación superior surge como respuesta al cambio social y tecnológico, a la
concatenación de saberes no sólo programáticos y orientados a la producción,
sino también de aquellos que incorporan globalmente una concepción del saber,
del saber hacer, del saber convivir. Revisaremos ahora su fundamentación.

82
FUNDAMENTACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

En general, podemos decir que las competencias profesionales tienen los

siguientes fundamentos

a) Un fundamento teórico psicológico, elaborado a partir del enfoque sistémico

de la categoría personalidad, pues integra procesos cognitivos y afectivos e
involucra la motivación.

b) Se corresponden con el referente metodológico constructivista

c) Se revelan sólo en la actividad, pues posibilitan la facultad de movilizar un

conjunto de recursos cognitivos, saberes, habilidades, informaciones para
solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones. Decir que un
individuo es competente significa afirmar que sus acciones alcanzan un cierto
estándar. Desde una visión holística e integral, el concepto de competencia
otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento
tienen sentido sólo en función del conjunto.

1.5.3 COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LOS DIRECTIVOS DE LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

En los últimos años ha despertado gran interés y preocupación el diseño, la

ejecución y evaluación de programas de formación, capacitación y actualización
del personal encargado de la conducción y dirección de las instituciones
educativas. La mayor parte de las críticas hacia el ejercicio de la actividad directiva
no pone en tela de juicio su legitimidad, pero sí la falta de procesos de selección,
contratación, formación y evaluación que garanticen la eficacia de su quehacer
cotidiano.

En este marco se desarrolla la reflexión sobre el tema. Las instituciones oficiales

han manejado desde hace muchos años que las reglas de reclutamiento y

83
selección determinan que los directivos de escuelas puedan proceder del cuerpo
docente. A este cambio de actividad profesional la mayoría de las veces no le
antecede una preparación en el campo de la administración, generalmente
considerada como campo disciplinario o multidisciplinario en las universidades
(Regent ,1999). El tránsito entre la enseñanza y la dirección de escuelas se lleva a
cabo sin transición alguna; no existe, por lo general, ninguna función intermedia
que permita a un candidato adquirir una serie de conocimientos y experiencias
inmediatas a la gestión.

En semejante contexto, el aprendizaje de las funciones a realizar en la dirección

de una escuela constituye obra fundamental del paso gradual de un esquema
representativo pedagógico a un esquema representativo educativo-administrativo.
Este proceso es realizado a través de las práctica misma, generalmente por la
observación y la incorporación contextual de la práctica de los otros (Regent,
1999).

Con frecuencia, y por razones institucionales, no se aplican evaluaciones en el

ámbito académico y administrativo que permitan a quien llega a ocupar el cargo
directivo contar con los escenarios reales para iniciar su gestión pedagógico-
administrativa. Ante esta problemática, los nuevos directivos generan altos niveles
de ansiedad y estrés al propiciar serios conflictos organizacionales.

El debate de si el directivo debe ser seleccionado a través de y por su experiencia

en la educación o por su formación administrativa, está en vigor desde hace
muchos años. La primera opción que se presenta analiza si la pertinencia de
contar sólo con el compromiso docente y con la experiencia profesional sin poseer
la práctica administrativa escolar es suficiente para el éxito de la gestión. La
segunda se refiere a si basta la formación de competencias administrativas, más
orientadas a las ciencias administrativas gerenciales o empresariales para ocupar
un cargo de dirección escolar.

84
La investigadora argentina Alicia del Valle (citada por Regent 1999), en su libro La
búsqueda de los perfiles directivos, refiere que en los países latinoamericanos la
designación de los cargos directivos escolares, sobre todo en los niveles básicos,
no obedece a un proceso científico de planeación, selección, contratación e
inducción. La mayoría de las veces, éstos son designados por compromisos
políticos y compadrazgos que, lejos de eficientizar la gestión escolar, convierten
las designaciones en procesos de práctica–error.

Así, el directivo tendrá que aprender de los errores cometidos en su gestión para
que, a través del tiempo, sus capacidades directivas se vayan afinando. Una de
las principales demandas de los directivos escolares está orientada a la educación
continua en la formación de sus habilidades para el desarrollo de sus
competencias. En el terreno de su práctica concreta, se abre un abanico de
necesidades de formación:

A) Conocimiento de la política educativa a nivel local, estatal y federal.

B) En el marco jurídico, conocimiento de la normatividad reglamentación y

procedimientos de acuerdo al nivel educativo en que realice su ejercicio
directivo.

C) Formación académica sólida en el campo de la pedagogía, psicología,

sociología y derecho.

D) Desarrollo de su personalidad; carácter, manejo de emociones, valores éticos y

morales, perspectivas, conocimiento de sus limitaciones, aptitudes y actitudes.

E) Conocimientos en la administración educativa, sobre todo en el desarrollo

organizacional.

85
F) Identificación con la visión, misión, filosofía, metas y objetivos de la institución
que dirige.

G) Conocimientos de la investigación educativa para la toma de decisiones.

Estas exigencias de formación no sólo abarcan aspectos técnicos, también

conducen a la formación de un perfil directivo que sustente el saber y el quehacer
cotidiano (Guerra, 1999).

La importancia del desarrollo de las competencias directivas está también

relacionada con el desarrollo de las competencias de los diferentes actores de las
instituciones educativas (subdirectores, directores académicos, directores de
investigación, coordinadores de las diferentes áreas; personal docente,
administrativo y de apoyo general, así como los alumnos que reciben el servicio
educativo) debido a que una dirección eficiente sólo tendrá éxito en conformación
con un equipo honesto y competente que coadyuve para lograr los objetivos y las
metas organizacionales. Cuando esto no ocurre, el entorno de la dirección se
vuelve más complejo; no sólo aumentan el número y la diversidad de los
interlocutores y los conflictos, sino que se modifican las relaciones con los
integrantes de la organización educativa (Scallon, 2004).

La vida de las organizaciones se vuelve cada vez más compleja y el directivo

escolar enfrenta el reto de acuerdo a sus competencias directivas y personales.
Su formación le brindará los referentes para abordar la problemática de la
institución en las reglas implícitas, tradicionales, valores, símbolos,
representaciones sociales, complicidades y oposiciones. El desarrollo de las
habilidades directivas debe sustentarse en la experiencia, pero también en una
sólida formación académica y de educación continua que le permita incorporar
nuevas tecnologías, estrategias, políticas, normas y procedimientos
organizacionales. Es necesario señalar que una parte enriquecedora de todo

86
programa es la evaluación; por tal motivo, a continuación se señalan aspectos
esenciales de la evaluación de los aprendizajes en el marco de las competencias.

1.6 EVALUAR LOS APRENDIZAJES EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS

Existen sistemas que se caracterizan por la implementación de reformas

importantes en los modelos educativos, cuyo éxito o fracaso depende de la
capacidad de los docentes para transformar sus prácticas evaluativas. Las
diferentes estrategias de evaluación ayudarán a que los profesores modifiquen
técnicas de aprendizaje. Se percibe a la evaluación de los aprendizajes como el
momento de la verdad, porque se descubre lo que los alumnos aprendieron
efectivamente y porque el enfoque adoptado para evaluar refleja una concepción
de la intervención pedagógica. No es nada sorprendente que los profesores
sientan que carecen de herramientas apropiadas y se vean, a veces, amenazados
por la instancia de evaluación. Esta sensación de inseguridad se ve incrementada
por el acento que pone sobre el juicio profesional del profesor y la incertidumbre
en cuanto a lo que debería ser una evaluación constructivista basada en
competencias.

Como lo subraya Scallon (2004), la aprobación de programas construidos por

competencias en un marco de inspiración constructivista supone una reflexión
sobre las maneras de evaluar y la instauración de nuevos medios de evaluación.
Sin embargo, la novedad no significa una ruptura total. En este sentido, es útil
recordar algunas dificultades que son inherentes al acto evaluativo.

Es necesario no olvidar la función de la evaluación. La política de evaluación de

los aprendizajes establece una distinción en la regulación a menudo asociada a la
evaluación formativa que puede aplicarse a toda la competencia o a algunos de
sus componentes. Por su parte, el reconocimiento puede tener como finalidad la
selección, el balance, la certificación. Según la intención del evaluador, el
dispositivo que debe establecerse podrá variar; por ejemplo, en situación de

87
regulación se tratará de adaptar el proceso al alumno, mientras que en otras
circunstancias se justificaría imponer condiciones uniformes.

Se deben concebir dispositivos que permitan reducir el error y los sesgos. Es

necesario no sólo concebir tareas que correspondan a lo se pretende evaluar,
también garantizar que el proceso de inferencias no está contaminado por
distintas fuentes de error. Por ejemplo, el recurso a un juez (sea un inspector, un
docente o los alumnos mismos) puede ser problemático al constatarse que su
evaluación varía según el momento o las personas. Del mismo modo, algunas
tareas pueden sesgarse cuando favorecen o penalizan a un grupo de alumnos. Es
importante comunicar la evaluación de manera conveniente. La comunicación de
los resultados es lo que se otorga al proceso. Perrenoud (1991) indica que la
regulación, que se define como una evaluación formativa, supone que algunas
condiciones estén cumplidas para que en la interacción profesor- alumno
intervengan distintos protagonistas que deben ser tenidos en cuenta: padres,
equipo escuela o equipo ciclo, servicio de admisión. Es importante que los
resultados se presenten de manera clara, exacta e instructiva.

El cambio de enfoque no involucra que los requisitos clásicos de validez,

confiabilidad y comodidad no se apliquen; es decir, las practicas de evaluación
que se conformen con las tendencias actuales debe conjugar este aspecto con
juicios fundamentados. Los modos de evaluación deben reflejar el contenido
esencial de nivel de competencia donde se focaliza la evaluación. También es
importante que las conclusiones de la evaluación sean estables a través de las
diversas facetas del proceso: los momentos de la evaluación, las personas que
juzgan y las tareas que apuntan a la misma competencia. Además, hay que tomar
en cuenta la realidad de la clase no sólo porque impone límites sobre los modos
de evaluación, sino también porque esa realidad se ve transformada por el acto
evaluativo, lo que implica que debamos preocuparnos por el impacto del mismo.

88
La evaluación de las competencias requiere que se preste una atención especial a
la concepción de las tareas; no se debe excluir la construcción de cuestionarios de
respuestas breves o cerradas (generalmente ITEMES de selección) cuando el
propósito es el diagnóstico o para desempeños que no se observan fácilmente; sin
embargo, será necesario en la mayoría de los casos, proponer tareas más
complejas y más contextualizadas para evaluar el conjunto de una competencia.
En este apartado se hace una reflexión sobre conceptos como mercado del
trabajo, calificación y su implicación en aprendizajes tecnológicos, competencias y
capacitación, ya que ambos conceptos una vez en la práctica tienen un significado
muy estrecho. Su aplicación en la economía de un país modifican enormemente
su impacto en la economía; por tal motivo, serán analizadas.

1.7. FORMACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA Y GLOBALIZACIÓN

Hasta hace pocos años, casi toda la currícula estaba construida a partir de
objetivos de aprendizaje. Aunque éstos se organizaban en secuencia, cada uno
era evaluado aisladamente con el fin de determinar si se hubiera alcanzado o no.
Esta visión significaba que si el objetivo no se lograba ningún aprendizaje podía
reconocerse. Contrariamente a los objetivos, la competencia se va desarrollando
paulatinamente por lo cual se pueden trazar, solamente en términos de
disposiciones (Perrenoud, 1991). Además, habría que hacer hincapié es que las
competencias son siempre perfectibles, en tanto algunas van desarrollándose a lo
largo de la vida (Le Boterf, 2001).

En la actualidad, se considera que la evaluación de competencias es un proceso

de recolección de evidencias sobre el desempeño de una persona con el propósito
de formarse un juicio sobre su competencia a partir de referentes estandarizados e
identificar aquellas áreas que requieren ser fortalecidas mediante la capacitación
para alcanzar el nivel de competencia requerido. A diferencia de la evaluación
tradicional, en la evaluación por competencias se compara el desempeño
individual con el estándar, los evaluados conocen de antemano qué y cómo se va

89
a evaluar; se evalúan las evidencias del desempeño real en situaciones
específicas y el evaluador juega un papel activo como formador y orientador.

Finalmente, el currículo basado en competencias no rechaza contenidos, pero sí

enfatiza su puesta en práctica. Las competencias pasan a ser las orientadoras de
los conocimientos disciplinarios. La planificación y la organización de la formación
estarán dadas por las competencias a desarrollar, más que por los contenidos
específicos. Tal enfoque promovería la ruptura con la inercia pedagógica de las
rutinas didácticas y sus numerosos problemas: la segmentación de los cursos, de
la evaluación separada del proceso de aprendizaje, todo lo cual ha conducido a
una formación dirigida a salvar los exámenes, más que a aprender.

1.7.1. EL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS

El enfoque de las competencias es un referente válido para optimizar los insumos

del diseño curricular y organizar el proceso enseñanza-aprendizaje en torno a la
construcción de capacidades. Su implementación depende de la necesidad del
trabajador o trabajadora de obtener un servicio de formación para superar un
resultado de evaluación que demuestre el dominio insuficiente de la competencia.

CARACTERÍSTICAS DEL MODELO ORIENTADO A LA FORMACIÓN DE

COMPETENCIAS

Tabla 1.1.5 Características del modelo orientado a formación de competencias

MODELO ORIENTADO A
MODELO ESCOLAR TRADICIONAL
FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
Evaluación orientada a conocimientos Evaluación orientad a desempeño
docente

Tratamiento como estudiante Tratamiento profesional

Equipos escolares Equipos multidisciplinarios

90
 Temas Tareas/procesos

Conocimientos temáticos Conocimiento o herramienta

Habilidades académicas Habilidades profesionales

Fragmentación de la competencia Integración de la competencias

Ejércitos escolares Practicas en ámbitos reales con

simuladores

Fuente: Elaboración propia

1.7.2 PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO CURRICULAR POR

COMPETENCIAS

1. Piñeiro (2005) asegura que el desarrollo de las competencias profesionales se

ha convertido en una tarea de primer orden en la formación de los nuevos
profesionales, atendiendo a las exigencias y transformaciones que se han operado
en la nueva sociedad del conocimiento; para ello, deben tenerse en cuenta los
principios básicos declarados por la UNESCO: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

2. Por lo que Piñeiro menciona que un currículo basado en competencias

profesionales requiere de la determinación previa de cuál es el perfil del egresado,
agrupándose en dos categorías importantes que expresan el nivel de complejidad
de las mismas a partir de la concepción curricular diseñada (Piñeiro, 2005).

3. Siempre deben ser tenidas en cuenta las características fundamentales de las

competencias profesionales: características permanentes de las personas, que se
ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o trabajo y están relacionadas
con la ejecución exitosa de una actividad; además, tienen una relación causal con
el rendimiento laboral. Es decir, no están asociadas con el éxito sino que

91
realmente lo causan y pueden ser generalizadas a más de una actividad,
combinando lo cognoscitivo, lo afectivo y lo conductual.

4. Debe tenerse en cuenta que la sistematización es un proceso de carácter

metodológico cuyo objeto radica en que el estudiante recupere su relación con la
acción, organizando lo que sabe de su práctica para darla a conocer a otros. En
dicho proceso queda claro que el individuo piensa y actúa al mismo tiempo y que
uno de los resultados de su práctica es incrementar lo que sabe.

5. La sistematización como método para el desarrollo de las competencias

profesionales contribuye de forma gradual a preparar al futuro egresado, pero para
ello se exige el cumplimiento de cada una de las etapas, que se plantean así como
las tareas específicas señaladas.

1.8 GESTIÓN DOCENTE BASADA EN COMPETENCIAS

En este nuevo esquema educativo, la gestión docente basada en competencias

tiene que asumir estrategias didácticas que profundicen el proceso (referente
constructivista de carácter histórico –cultural) como criterio formativo esencial que
destaque la importancia de la función orientadora del profesor con el enfoque de
esencialidad de los contenidos que deben ser asimilados, lo que constituye un
sólido instrumento para el estudiante en la solución de aquellas actividades
docentes relacionadas con su futura actividad profesional. En este enfoque se
favorece el paradigma educacional actual de “aprender a aprender” y de “aprender
haciendo” bajo la conducción del que enseña, que debe gerenciar los espacios
necesarios para que los estudiantes desarrollen una actitud competente y
defiendan sus puntos de vista de una forma productiva. Los tiempos actuales
exigen que la labor del profesor se caracterice por niveles de competencias y el
desempeño de correspondencias con múltiples situaciones propias de la gestión
docente.

92
Por ello, coincide con el criterio de Perrenoud (1991), el cual considera que las
competencias básicas se enriquecen con la formación y desarrollo de otras, como:

• Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje.

• Dirigir el progreso del aprendizaje.

1.9 COMPARACIÓN DE MODELOS SISTÉMICOS BASADOS EN

COMPETENCIAS PROFESIONALES

MODELOS SISTÉMICOS BASADOS EN COMPETENCIAS PROFESIONALES

En este apartado revisaremos algunas comparaciones de modelos sistémicos

basados en competencias profesionales en instituciones educativas.
La concepción sistémica de Le Boterf (1995) presenta un modelo dinámico sobre
la competencia. Para el citado autor, la competencia es un proceso. Así, ser
competentes es saber proceder. Esto implica el ser capaz de movilizar las
diferentes funciones de un sistema compuesto por diversos recursos, sistemas de
razonamiento, conocimientos, evaluaciones y capacidades. Veamos más en
detalle los componentes del modelo (figura1.1.10) para extraer algunos aspectos
de interés de cara a la comprensión de la competencia profesional. Las entradas
están compuestas de las situaciones y las tareas profesionales a las que el sujeto
está enfrentado en su quehacer profesional y/o laboral. La gama de las acciones
es muy variada, por los métodos empleados y los contextos.

Un conjunto de funciones puede ser puesto en juego por el sujeto. Éste puede
conducir al saber proceder constitutivo de la competencia. La elaboración de
representaciones operacionales permitirá seleccionar o combatir los
conocimientos y las operaciones permanentes y concernientes a la tarea a
realizar. Estas representaciones son el mediador entre los recursos a movilizar y
las actividades a realizar. La consideración de la imagen de si mismo es
fundamental, porque la confianza o la apreciación de las propias potencialidades

93
son factores decisivos para poner en marcha la dinámica de la competencia, la
activación de los saberes memorizados, conocimientos teóricos, procedimientos y
experiencias como recursos movilizables. La activación del saber hacer permite
operaciones de inferencia produciendo informes nuevos a partir de los disponibles
y determinadas situaciones, la construcción de conocimientos ocurre tanto por los
procesos de formación como por los procesos de trabajo.

En otra aportación, Le Boterf (1998) distingue los recursos incorporados de los del
entorno; en este sentido, los recursos personales o incorporados son aquellos que
el sujeto debe combinar (saber combinatorio) de la mejor manera posible en
función de los recursos que provienen del entorno. Las prácticas profesionales y
las actuaciones son las salidas del modelo y están directamente relacionadas con
la situación. Las prácticas profesionales y las actuaciones deben ser consideradas
en última instancia en un proceso de evaluación de competencias. La decisión de
que una práctica profesional es competente no es tomada por una o unas
determinadas selecciones de recursos; así, las diferentes combinaciones posibles
e individuales dan diferentes posibilidades de actividades profesionales
competentes. Para este modelo, el aprendizaje se da en todo momento, tanto al
nivel de tareas, funciones, actividades o al nivel de competencias producidas. De
la interpretación del modelo podemos considerar lo siguiente: es preciso reparar
en las situaciones profesionales que se presentarán de manera peculiar en todo
contexto y, por ende, deberán considerarse de manera particular.

Se otorga un valor central a los recursos movilizados por el individuo. Esto se

enlaza con la idea de la individualidad de la competencia en cuanto a su
evaluación. La consideración de las diferentes funciones interrelacionadas, ligadas
a una concepción dinámica de la competencias, hace que el proceso de
evaluación deba partir de cada situación concreta atendiendo, forzosamente, a los
elementos peculiares de cada contexto. Los recursos a los que hace referencia
son diversos (Le Boterf, 1998): conocimientos generales, conocimientos
específicos del entorno profesional, procedimientos, recursos psicológicos,

94
aptitudes y cualidades, saber hacer; experiencia relacional, cognitiva y
operacional. En definitiva, un elenco de posibilidades que el sujeto pone en juego
en las actividades y prácticas profesionales. Se otorga un carácter provisional a la
competencia, tanto en lo referente a las situaciones profesionales que deben
evolucionar como a las funciones movilizadas por el individuo, que se desarrollan
mediante acciones de aprendizaje derivadas de la experiencia o de los procesos
de formación debidamente planificados. En el siguiente esquema se describe el
Modelo Sistémico Basado en Competencias de Le Boterf (1995). Para este
modelo, el mayor peso se brinda al individuo como sujeto activo, reflexivo y capaz
de pensar.

Figura 1.1.10 .Modelos sistémicos basados en competencias profesionales

CONCRETO

REFLEXIONAR
HACER

DECIDIR PENSAR

ACTIVO REFLEXIVO

Fuente: Le Boterf (1995)

95
Figura 1.1.11 .Elementos modelos sistémicos basados en competencias
profesionales

INTENCIÓN ACCIÓN
RESULTADO

Conducta.
Características Actuación en el puesto
Personales de trabajo.

•Motivaciones
•Rasgos de Carácter
•Concepto de uno mismo
•Conocimientos

•Motivación por el logro Fijación de objetivos, se

responsabilizan Calidad.
personalmente utilización de Productividad,
información Ventas.
Beneficios.

HACERLO
MEJOR Asunción de riesgos
Calculados. Innovación.
Habilidades
Destrezas
Competencias propias

Fuente: Le Boterf(1995)

96
MODELO SISTÉMICO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA LA
PROFESIÓN DE INGENIERÍA

Enseguida, revisaremos el sistema de competencias sustentables para el

desempeño profesional de Facultad de Tarapaca de Ingeniería. Este modelo le
brinda mayor peso a establecer objetivos longitudinales de aprendizaje que tengan
alta relevancia potencial en el mundo laboral. Estos objetivos longitudinales o
acumulativos se expresan en la forma de competencias, capacidades que deben
desarrollarse en una carrera al concluirla, asociadas a la realización de tareas
determinadas con un nivel de eficiencia apropiada. La figura 1.1.12 presenta una
secuencia de lo que serían las competencias en este carrera y su secuencia.

Figura 1.1.12 Modelo sistémico de competencias profesionales para ingeniería

Modelo Sistémico
Basado en
Competencias

4 5
Trabajo en Equipo Comunicación Efectiva

6
2
Innovación
AUTOAPRENDIZAJE

1 7
Competencias Emprendimiento
Técnicas

Fuente: Facultad de Tarapaca (2005)

97
Figura 1.1.12 Modelo sistémico de competencias profesionales para ingeniería

7
Emprendimiento

5
4 6
Comunicación
Trabajo en Innovación
Efectiva
Equipo

2
3
Autoaprendizaje
Ética Profesional

1
Competencias Técnicas

Fuente: Facultad de Tarapaca (2005)

98
MODELO SISTEMÁTICO BASADO EN COMPETENCIAS PARA
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

En la actualidad la universidad pública ha perdido el monopolio del saber, los

conocimientos se encuentran depositados en múltiples fuentes informativas; cada
vez es más fácil el acceso a ellas; pero esta multiplicidad de fuentes no es
garantía de aprendizaje, porque la información resulta muy diversa y
desorganizada. Es apremiante que las instituciones de educación pública superior
recobren prestigio ante la sociedad, y una de las formas es la actualización de sus
planes y programas de estudio, así como la optimización de sus recursos
humanos y materiales. Por tal motivo en este apartado se presenta una propuesta
de Modelo Sistémico Basado en Competencias para instituciones de educación
superior.

El Modelo Sistémico Basado en Competencias se ubica en tres dimensiones

(filosófica, administrativa y académica), pretende ser un modelo sistémico
constructor y transformador, que impulse la consecución de logros y objetivos. El
gran desafío humano del siglo XXI, es conservar y proveer de los recursos
limitados, deteriorados del planeta; y sobre todo la generación de sujetos creativos
capaces de enfrentarse a las situaciones de su desempeño laboral

99
2.1 DIMENSIONES DEL MODELO SISTÉMICO

2.1. Figura. Dimensiones del modelo sistémico

B C
A) FILOSÓFICO
B) ACADÉMICO
C) ORGANIZACIONAL
Fuente: Elaboración propia

A) LA DIMENSIÓN FILOSÓFICA

La educación que se impartirá en el modelo tendrá como fundamento una filosofía

en la que el ser humano constituirá el eje central. A continuación se exponen los
postulados filosóficos del Modelo Sistémico Basado en Competencias para
instituciones educativas públicas.

PRINCIPIOS FILOSÓFICOS

El principal reto y desafío que enfrenta el modelo es cumplir con la responsabilidad

social de ofrecer educación superior de calidad.

A continuación se precisan algunos conceptos claves que conforman el marco

referencial de esta investigación

100
1. Ser humano: Como persona es un fin en sí mismo; capaz de trascender, con
identidad propia y autónoma.

2. Educación integral: Proceso continuo de desarrollo de todas las

potencialidades del ser humano, está orientada hacia la búsqueda de la
plenitud, del aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender, aprender
a emprender y aprender a convivir.

3. El ser humano es el actor fundamental del proceso educativo. En su

formación, promueve el aprendizaje significativo mediante la labor del
facilitador docente, a través de la reflexión y la participación.

4. Todos los recursos del modelo se organizan para su ejercicio eficiente y

eficaz con una clara pertinencia para el proceso educativo y en un esquema de
mejora continua.

5. Los cuerpos colegiados y el trabajo en equipo tendrán a favorecer la

obtención de resultados de gran alcance y calidad, por lo es conveniente que
se fomentarlo en el proceso educativo a partir del establecimiento de redes de
colaboración intra e interinstitucionales.

6. El modelo concibe al liderazgo: Como la capacidad para integrarse en la

conducción visionaria, participativa y comprometida con los procesos de
innovación, calidad y desarrollo del sistema.

Visión compartida del modelo y su compromiso social

El modelo tendrá las siguientes características:

1. Consolidarse y posicionarse como un sistema basado en competencias

caracterizado por su apertura, flexibilidad y alta calidad.

101
. Ser reconocido por la sociedad como una institución que informa de manera
continua y puntual de los proyectos, trabajos y resultados de la institución.

Una de las grandes fortalezas del Modelo Sistémico Basado en Competencias,

radica en el entendimiento, la identificación que todas y cada una de las personas
que lo integran; por ello se presenta el código de ética y valores.

CÓDIGO DE ÉTICA Y VALORES

El modelo considera que la actualidad se caracteriza por la inmensa riqueza del

acervo axiológico, histórico e institucional; a continuación se presentan con los
valores:

RESPETO A LA PERSONA:

Respeto a la persona y a su dignidad, es el fin y razón del modelo.

RESPETO A LA DIVERSIDAD

La institución ofrecerá con equidad sus servicios educativos a la sociedad en

general y sin distinción de ninguna índole.

DESARROLLO SUSTENTABLE:

El desarrollo social que se promoverá desde los espacios institucionales, debe

darse en un contexto de respeto y cuidado a los recursos naturales renovables y
no renovables y establecer las condiciones óptimas para el sano desarrollo social
y cultural, que se refleja en una mejor calidad de vida.

FORMACIÓN INTEGRAL:

El Modelo Sistémico Basado en Competencias promoverá el desarrollo amónico

de todas las facultades del ser humano.

102
RESPONSABILIDAD Y COLABORACIÓN

La complejidad de los retos que enfrentan las instituciones y las personas exige un
replanteamiento de la práctica educativa donde la participación responsable de
todos los actores y el equilibrio dinámico entre el trabajo individual y el
colaborativo son propósitos explícitos en los procesos formativos.

CALIDAD DE VIDA:

El sentido humano de la ciencia y la tecnología estriba en el por qué, para qué y

para quién se usan y dirigen.

ÉTICA PROFESIONAL:

Los integrantes del Modelo Sistémico Basado en Competencias, se regirán por

códigos de conducta que los comprometen con el sistema, con ellos mismos, con
sus colegas, con su profesión y la sociedad.

CONOCIMIENTO Y COMUNIDAD:

Los procesos formativos en el modelo darán respuestas a las necesidades

individuales y colectivas de la realidad institucional y comunitaria.

B) LA DIMENSIÓN ACADÉMICA:

La dimensión académica constituye otro de los ejes fundamentales del Modelo

Sistémico Basado en Competencias, en ella se aportan los parámetros de
referencia para la formación profesional no sólo del estudiante y de los propios
integrantes del sistema, sino de todo ser humano que entra en las dimensiones del
modelo.

103
LA FORMACIÓN PROFESIONAL

El modelo se concibe como un proceso continuo de desarrollo de todas las

potencialidades del ser humano, que lo orienta hacia la búsqueda de su plenitud
en el aprender a ser, a hacer, a aprender, a emprender y a convivir, lo cual lo
convierte en un ciudadano y un profesionista consciente, responsable y solidario.

LA CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE

El modelo buscará, entonces, la construcción de ambientes de aprendizaje, dentro

y fuera de las instituciones, en torno de las cuales se disponen los recursos del
sistema y de su entorno, desde la infraestructura física hasta las nuevas
tecnologías de la información.

LA PRÁCTICA EDUCATIVA

A través de su práctica educativa, el modelo buscará asegurar la formación

integral del ser humano.

C.- LA DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL

En ella se establece el vínculo entre la visión de la institución y el compromiso de

las personas para alcanzarla, garantizando que los recursos del sistema se
dediquen a asegurar el éxito del modelo sistémico. Y por último se incluye, la
gestión como proceso y el liderazgo, lo que permite contar con un diseño
organizacional.

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA PARA EL ALTO DESEMPEÑO

En el modelo, la gestión educativa se llevará a cabo con un enfoque en procesos,

basado en la filosofía de alto desempeño.

104
La administración educativa tendrá las siguientes características:

1. Aplicar la planeación participativa.

2. Se sustenta en los valores, lo que genera un compromiso mayor de las

personas y con los objetivos institucionales.

3. Promover la utilización y el uso óptimo de las tecnologías de la información y la

comunicación.

4. Promover y fomentar el crecimiento personal y el desarrollo de competencias

laborales, la innovación y la calidad.

5. Considerar a las personas como su valor central.

6. Crear un ambiente laboral que favorezca el trabajo en equipo.

7. Fomentar la creación de redes inteligentes intra e interinstitucionales que

generan sinergia y calidad en su capacidad de respuesta.

8. Propiciar la conformación de una organización inteligente que reconozca

valores y las aportaciones de experiencia de la personas, y genere, atesore y
socialice su capital intelectual.

GESTIÓN POR PROCESO

Como ya se ha expuesto, el proceso central del Modelo Sistémico Basado en

Competencias es un sistema en el que convergen cinco aspectos estratégicos: el
académico, la planeación, la administración de recursos, la vinculación y
difusión de la cultura y la innovación y calidad, en los que a su vez, influyen los
proceso clave del modelo; el quinto procedimiento estratégico, el de innovación y
calidad, asegura la mejora continua de cada uno de ellos; en este sentido a la
gestión conforma las relaciones horizontales, las atribuciones y los procedimientos

105
que definen el quehacer de las personas y la asignación de los recursos, lo que
permite la operación y el flujo de cada uno de los procedimientos.

Figura 2.1.1 Interrelación de las dimensiones del Modelo Sistémico Basado en

Competencias
ACADÉMICO

PLANEACIÓN ADMINISTRACIÓN

ORGANIZACIONAL
Fuente: Elaboración propia

INTERACCIÓN DE LOS CINCO PROCESOS ESTRATÉGICOS DE VIDA DEL

PROCESO EDUCATIVO

La estructura organizacional del modelo tendrá las siguientes características:

1. Se estructura en torno al proceso educativo, desarrollada por procesos

estratégicos y procesos claves:

2. Los líderes asumirán la responsabilidad del proceso, coordinando los esfuerzos

de todas las personas.

3. Establecer equipos para el desarrollo de los procesos.

106
4. Instituir una organización horizontal que facilitará la toma de decisiones.

5. Contar con un adecuado sistema de comunicación que facilite la interacción

entre las personas, las diferentes áreas y la institución con su entorno.

EL LIDERAZGO EN EL MODELO SISTÉMICO BASADO EN COMPETENCIAS

El liderazgo se concibe como la capacidad de todos los miembros del modelo para
integrarse en la conducción visionaria, participativa y comprometida con el proceso
educativo.

Por lo anterior, el liderazgo en el modelo se caracterizará por:

1. Reconocer y valorar las potencialidades del ser humano y propiciar su

desarrollo.
2. Propiciar una actitud compartida, preactiva y mutuamente influyente que
propicie el trabajo en equipo y el alto desempeño.
3. Tener como fundamento la visón compartida del Sistema y los principios
filosóficos y valores.

A continuación describiré el subsistema académico primeramente describiremos

competencias en los egresados de la licenciatura.

COMPETENCIAS EN LOS EGRESADOS DE LA LICENCIATURA. Los

estudiosos en competencias profesionales como (Chan, 2005, Le Boterf, 1998),
mencionan que el egresado tendrá el siguiente perfil.

Competencias técnicas: Diseño o evaluación de proyectos, desarrollo, cálculo de

sistemas. (las categorías depende de cada especialidad).

107
Autoaprendizaje: Capacidad de mantenerse actualizado y de desarrollar las
capacidades y atributos que el entorno laboral demanda.

Ética Profesional: Es la capacidad de identificar y analizar que se resuelve con la

ética.

Comunicación: Es la capacidad de informar, de recibir información y de

persuadir.

Trabajo en equipo: Es la Capacidad de asumir responsabilidades en trabajo

grupal con un fin común. Se debe tener la capacidad de proponer y desarrollar
nuevas y mejores formas de realizar tareas profesionales en conjunto.

Emprendimiento: Capacidad de desarrollar iniciativas de carácter económico

social o cultural a través de la realización de un proyecto que requiere de toma de
decisiones: implica asumir riesgos y ejercer liderazgo.

Ahora revisaremos dentro de una institución educativa que factores pueden influir
en la generación de competencias profesionales, este análisis será con la
aplicación de la teoría general de sistemas, considerando a la institución educativa
como un sistema donde a continuación se describen cada una de sus partes
comenzaremos por el subsistema académico.

2.1.1 SUBSISTEMA ACADÉMICO

El subsistema académico, para fines de estudio de este Modelo Sistémico Basado

en Competencias, brinda un orden de prioridad al subsistema académico
(secretaria académica). En este subsistema el sectario académico, conjuntamente
con los docentes, revisarán horarios asignados, a fin de abatir los índices de
ausentismo, ya que en ocasiones, en la asignación de los mismos, no se
consideran los tiempos propuestos por los profesores para la asistencia a clases.

108
Se Brindará prioridad para sugerir horarios a los docentes que obtuvieron los
porcentajes más altos de asistencia en el semestre inmediato anterior. De la
misma forma, se recomienda que aunque dentro de la universidad; los tiempos
para la contratación del personal docente, es necesario, prever, aquellas materias
que quedarán vacantes después del concurso abierto e interno, de forma que esas
plazas pueden cubrirse desde el inicio del semestre, y los alumnos no queden
mucho tiempo sin la asignación de maestros. Se recomienda la aplicación del
Marco Jurídico Universitario Título Cuarto. De la admisión y promoción del
personal (2007) donde se menciona el apego a los perfiles para la impartir las
cátedras a fin de que las personas con mejor perfil sean las que impartan clases.
Con la finalidad de implementar un diseño curricular basado en competencias los
especialistas los especialistas sugieren un diseño que cubra los siguientes
elementos presentados pro Díaz (2005):

2.1.2. ASPECTOS PARA LA ELABORACIÓN DE UN DISEÑO CURRICULAR

POR COMPETENCIAS PROFESIONALES

Desde la perspectiva de Díaz los aspectos que a continuación se indica son

importantes para la elaboración de un diseño curricular por competencias
profesionales. Díaz (2005).

• Enfatizar programas de formación docente en el área disciplinar y

pedagógica.

• Dar flexibilidad al programa por competencias y ofrecer al alumno la

orientación del tutor y asesor académico para que construya su ruta
profesional.

• Fortalecer y normar el plan de acción de tutorías y asesorías académicas.

• Capacitar a los docentes en los procesos de evaluación que sean

congruentes en el nuevo modelo académico.

109
 • Realizar proyectos para sustentar la gestión y poder equipar el laboratorio
multidisciplinario, para la realización de prácticas, y la organización de
visitas guiadas a empresas del sector público y privado.

• Impulsar el trabajo colegiado para que el docente para que se integre a las
academias y cuerpos acordes a su perfil profesional. Los diseños
curriculares por competencias para su implementación requieren de fases
que a continuación se mencionan:

2.1.3. FASES PARA EL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

PROFESIONALES

A continuación, se exponen de forma breve las fases para el diseño curricular por
competencias, así como la explicación de cada una de las fases (Chan,2005).

FASES DEL DISEÑO CURRICULAR

Problematización contextualización: Para los especialistas en diseño curricular

la primera fase consiste en caracterizar las problemáticas sociales a las cuales se
pretende dar respuesta con la oferta de un programa educativo. La
problematización debe ser un ejercicio de reconocimiento social, político,
económico y cultural para orientar la visión del programa. A continuación se
describe la fundamentación.

Estudios para la fundamentación: Este tipo de estudios de carácter diagnóstico

deben ser prospectivos, ya que la lectura e interpretación de los datos permitirá
definir las características generales del programa, relativas a la naturaleza de sus
líneas de intervención y al perfil de ingreso y egreso. Es particularmente
importante este punto del proceso, y también la diferenciación del programa a
ofertar, con respecto a otros programas similares ofrecidos por otras instituciones.

110
Fundamentación filosófica y definición de los principios

En este apartado es oportuno que se retome el modelo institucional como principal

referente y, por supuesto, los principios que las instancias colegiadas a nivel
nacional e internacional van definiendo para el ejercicio de una profesión. Los
principios deben hacer referencia al ¿por qué?

La etapa de explicitación del modelo académico incluye la caracterización de

elementos básicos del sistema formativo de soporte para las trayectorias
definidas: modelo de docencia, de evaluación, de acreditación, de medios y tipos
de materiales a utilizar. También se define el tipo de soporte en el que se
concentrarán los apoyos académicos para el aprendizaje, la gestión de los
ambientes de trabajo, en resumen, se definen los criterios para el manejo de las
trayectorias formativas. Con respecto a la diversidad en la forma de impartir la
cátedra es necesario establecer un programa de capacitación a fin de unificar esta
actividad; ya que todo se busca la forma en que el docente pueda generar en el
alumno las competencias profesionales.

2.2. PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PARA DOCENTES

Este programa es propuesto con la finalidad de unificar la forma de brindar la

cátedra. Se propone realizar un taller en donde se aborden los siguientes temas:

LOS CONTENIDOS EN LOS SIGUIENTES ASPECTOS:

1. PROCESO DE ENSEÑANZA –APRENDIZAJE.
a. Teoría psicogenética.
b. Aprendizaje significativo.
c. Constructivismo social.
- Conceptualización del aprendizaje.
- Conceptualización del alumno.
- Papel del docente.

111
2. ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA.
Definición y conceptualización.
Planeación Estratégica.
- Diagnóstico.
- Planeación.
- Implementación.
- Retroalimentación.
Clasificaciones y Funciones.

3. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.
a. Definiciones.
b. Clasificaciones y funciones.

4. PLANIFICACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA OPERATIVO.

a. De una clase.
b. De una unidad.

5. PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA OPERATIVO DE CAPACITACIÓN

6. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

a. Implementación de la evaluación.
b. Conceptos y fundamentos.
c. Tipos de evaluación.
1. Diagnóstico.
2. Formativa.
3. Sumativa.
d. Evaluación de contenidos.
i. Declarativos y procedimientos.
e. Principios y procedimientos para elaborar pruebas.
f. Requisitos para la elaboración de los exámenes (UNAM ).
a. De una clase
b. De una unidad.
c. De un examen.

112
Con los temas antes descritos se cubre en primera instancia con los contenidos
del proceso de enseñanza-aprendizaje y el de estrategias de enseñanza y
aprendizaje. En el desarrollo del taller se pretende que los docentes determinen
sus aciertos y deficiencias en cada uno de los puntos tratados, con la finalidad de
establecer compromisos de trabajo durante el desarrollo del próximo semestre.
Una vez determinados individualmente los aciertos y deficiencias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, se integrarán equipos de trabajo (compuestos por los
docentes del mismo semestre y por academias) con la finalidad de realizar una
retroalimentación.

Figura 2.1.2 Contenido del programa de capacitación

PROGRAMA (7)
DE Programa
CAPACITA- de
CIÓN realimen-
tación

(1) (6)
Contenidos Impacto
del programa
del proceso
en el aula
de enseñanza

(2) (5)
Estrategia Presentación
de del programa
enseñanza

(3) (4)
Estrategia Implemen-
de tación del
aprendizaje Programa
operativo

Fuente: Elaboración propia

113
En seguida revisaremos los atributos que deberá reunir el subsistema
administrativo para proporcionar el egresado los conocimientos para ingresar al
mercado laboral.

2.3 SUBSISTEMA ADMINISTRATIVO

En este subsistema se realizarán las funciones (organización, ejecución y control)

de los recursos materiales,( personal administrativo y empleados), y con los que
cuenta la institución (Torres,2003). Tendrá que brindar seguimiento oportuno en el
cumplimiento, la elaboración y ejecución de los manuales de procedimientos, que
el subsistema de planeación elaborará conjuntamente con el equipo de calidad.
Este subsistema tendrá como tarea primordial establecer normas para el
desarrollo del personal.

NORMAS DE EJECUCIÓN

Una de las funciones importantes del equipo de calidad será la utilización de

técnicas de medición del trabajo, para el personal, no obstante que esta institución
es pública el desarrollo de normas, el desarrollo de las normas lo que busca es el
desarrollo; las cuales tendrán como base las normas de producción que puede
realizar un trabajador o un grupo de trabajadores en condiciones corrientes.
Suelen desarrollarse combinando reglas empíricas informales con estudios
históricos de rendimiento, estudios de trabajo, estudios de tiempo
predeterminados, y técnicas de muestreo. La norma constituye la base de
comparación que se debe usar en la planeación del sistema

Las normas constituyen la base de comparación que se debe usar en la

planeación y control del sistema (Torres, 2003).

114
SISTEMATIZACIÓN DE CONTROLES

Se realizará una eficiente y oportuna requisición y provisión de material en cada

una de las áreas; se sabe que en la Facultad cuenta con un Secretario
Administrativo que vigila que los distintos sectores tengan las condiciones para
operar, pero se trabajará de manera óptima si se establecen una comunicación
integral a partir de una perspectiva de la calidad.

El subsistema académico y administrativo deben formular planes semanales,

mensuales y anuales, con el objetivo primordial de controlar y Marximizar la
eficiencia operativa del sistema.

PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO

Se iniciará un programa de mantenimiento mensual. Empezando por las áreas

verdes y el proceso de reforestación y limpieza de las mismas. Para el caso de las
aulas se revisará que cuenten con normas adecuadas de igual forma de
seguridad; espacios de uso común de la Facultad, y en los talleres se revisará el
estado actual de los extinguidotes.

ASINGNACIÓN DE PEDIDOS: Para brindar mantenimiento adecuado a la

(Infraestructura y material didáctico), se solicitará la programación de materiales
semestrales

ESTABLECIMIENTO DE UNA SECUENCIA PARA EL TRABAJO. Una vez

obtenida la limpieza general de la institución cada empleado se responsabilizará
de su área, misma, que al final de la jornada será supervisada, por algún
integrante del equipo de calidad.

Para este subsistema a cada empleado se le asignará su trabajo al inicio de cada

semana. Las técnicas de programación que se utilicen serán de acuerdo al

115
sistema; así como las técnicas de realimentación para el sistema (evaluación del
docente, de alumnos a docentes, evolución alumnos como usuarios de servicios,
opinión de empleados sobre la operatividad del sistema, etc.)

PLANEACIÓN DE MATERIALES

En esta parte del subsistema administrativo se tendrá un formato de solicitud,

sencillo, para que el docente, solicite al subsistema administrativo, los
requerimientos para su labor; el subsistema administrativo turnará la solicitud al
taller o laboratorio donde se efectuará la práctica; ambos estarán al pendiente de
que exista la adecuada programación de espacios para desarrollar las prácticas
que se necesitan. De la misma forma cada taller o la laboratorio solicitará por
escrito el material requerido en forma semanal, mensual y semestral, así como la
solicitud de mantenimiento para cada una de las áreas. Por su cuenta cada
academia al semestre entregara a los laboratorios y talleres su programación de
prácticas en el siguiente formato.

Tabla 2.1 Solicitud de material

Numero de Nombre
Sección Academia
alumnos de la práctica

Nombre y firma del responsable de la academia

Fuente: Elaboración fuente propia

2.4 SUBSISTEMA DE PLANEACIÓN

Los cambios necesarios para elevar el desempeño educativo de las instituciones

educativas, son muchos y muy variados, desde la perspectiva de esta
investigación podemos proponer los cambios necesarios definidos por los

116
subsistemas. La factibilidad de los cambios propuestos es posible y está
determinada, sobre todo en su implantación; por la voluntad y la apertura de las
autoridades de las instituciones educativas y los sindicatos y sobre todo, por la
presión que ejerza la comunidad para forzar los cambios favorables en el
desempeño educativo y en el buen funcionamiento de la institución educativa.

Los resultados del análisis de información obtenida con la aplicación de los

instrumentos de investigación, indican claramente que la primera condición se
satisface ampliamente, es decir, los cambios son deseados por la comunidad
debido a su gran variedad y además flexibilidad del modelo que permite una
rápida adaptación al medio en todos los niveles de interacción, mucho más en el
interno debe contarse con autonomía y los mecanismos de autocontrol real y
honesto en todos los procesos

El control, planeado estratégicamente y junto con el personal capacitado (que

cuando se salga de los parámetros de tolerancia recurra a respuestas de
emergencia reales)lo anterior a aunado a una planeación y diseño:

La planeación y posteriormente, el diseño de este subsistema de información

brindará la posibilidad de integración que se mencione en el nuevo modelo,
permitiendo la movilización de estudiantes de diferentes escuelas o instituciones
educativas. El subsistema de información debe contemplar los niveles de
interacción en una gran base de datos organizada jerárquicamente, la cual se
operará con ética y profesionalismo para permitir el manejo adecuado de
información, ya que ello involucra, en ocasiones, el destino de los estudiantes.

El modelo requiere que el personal de la dirección (que da solución a la

problemática y a los requerimientos del medio ambiente) tenga la preparación
adecuada lo que implica considerar el sistema axiológico en la contratación) y que
trabaje con responsabilidad. Por otro lado, debe considerarse la posibilidad de
permanencia en los puestos, en función de los resultados, desde el nivel de

117
dirección se debe aplicar esta normatividad a fin de realizar posibles cambios en
beneficio de la licenciatura. El modelo debe estar centrado en los alumnos, sus
necesidades, aptitudes y actitudes para reincorporarlos al medio ambiente, es
decir, al mercado profesional, por lo que se debe mantener un adecuado
monitoreo del medio ambiente para responder a los requerimientos de éste. Por
otro lado, se debe dar seguimiento a los egresados para ver si su trayectoria es
positiva y en su caso, brindar actualización adecuada vinculación con los sectores
productivo y social.

Otro aspecto importante para la optimación de los recursos dentro del subsistema
es la planeación; donde el director será considerado como la pieza clave dentro
del proceso. El director antes de cumplir con las funciones: organizar, dirigir o
controlar, en el interior de su institución educativa, será necesario que trace planes
que den respuesta a los propósitos de la dirección. Debe tener claridad en lo que
respecta a qué debe hacerse, cuándo, cómo y quién debe hacerlo. Es necesario
señalar la importancia de la planeación en todas las áreas que componen la
institución. El director como el subdirector será importante, dediquen la mayor
parte de su tiempo a la búsqueda de mejores esquemas de calidad de sus
servicios, así, mismo a la planificación sobre el futuro y a las estrategias para la
institución. Mientras que los que ocupan niveles inferiores deben planificar
principalmente con respecto a sus subordinados a plazo corta principalmente.

Las diferentes responsabilidades de planeación deben recaer, principalmente, en

el Subsistema Administrativo y Académico. Es importante que el director dé a
conocer sus metas a corto, mediano y largo plazo a los responsables de cada uno
de sus subsistemas para que la tarea sea conocida y además planeado por todos

Se vuelve primordial formar círculos de mejora que faciliten a largo plazo el logro
de las metas. Por lo que es fundamental enfatizar los criterios para elección del
personal encargado de ejecutar los programas de cada área y mejorar sus
técnicas y su capacidad de producción. En esta responsabilidad el director juega

118
un papel esencial. Él debe desarrollar planes y comprometerse, ya que la
planeación es un proceso que no termina cuando se adapta un plan sino que éste
tiene que ejecutarse. En cualquier momento durante el proceso de ejecución y
control, es necesario que el directivo se encuentre inmerso en este proceso para,
en caso necesario, brindar cambios de planes en aquellas situaciones imprevistas

Es apremiante recalcar que un aspecto importante para la planeación es la toma

de decisiones para la solución de problemas, mismas que el director,
conjuntamente con los directivos de la institución deberá desarrollar y escoger. En
el proceso de planeación el directivo, tendrá que decidir las predicciones de la
Secretaria Administrativa. Durante este proceso debe analizar los recursos
organizacionales y resolver cómo distribuirlos para alcanzar las metas con máxima
efectividad.

El director podrá cambiar planes una vez que haya detectado, las exigencias de
algunas circunstancias que puedan durante el proceso variar en un plan. Él tiene
que dar constantemente seguimiento a los factores que intervienen en el proceso
y considerar los que sean pertinentes, de modo que en la institución puedan
adaptarse a nuevas situaciones con la mayor rapidez posible.

Por otro lado, el subsistema de planeación estará obligado a tener un contacto

directo y sistémico con los subsistemas académico y administrativo, debe
adaptase a las decisiones orgánicas en su comportamiento; esta forma de
comunicación no sólo será un estímulo para la creatividad, sino también para el
equilibrio de las actividades que influyen en los resultados finales.

IMPORTANCIA Y FORMACIÓN DEL EQUIPO DE CALIDAD:

Una vez dada a conocer la reorientación del programa institucional se dará a

conocer la conformación de un equipo de calidad, mismo que estará conformado
por un miembro de cada subsistema académico, administrativo y de planeación

119
deben ser personas que tengan liderazgo y estén motivadas a realizar mejoras en
la institución donde laboran, mismas que no recibirán ninguna retribución
económica.

INSUMOS DE REVISIÓN CONTINUA

1. En el caso de los empleados de reciente contratación se les programarán

sus actividades y estarán bajo la observación de un comité de permanencia
en la institución (compuesto por un representante de alumnos, directivos y
empleados), mismo que en caso de ser necesario dictaminará la rotación
de personal en áreas o, en situaciones extremas, lo colocará a disposición
de personal.

2. La energía eléctrica con frecuencia, es indebidamente utilizada en la

institución; será supervisados por las noches, por el velador y durante el día
por el subsistema administrativo.

3. En el caso instalaciones y equipos anticuados, se efectuarán convenios de

hermandad con instituciones nacionales e internacionales, como,
laboratorios privadas, universidades públicas y privadas, empresas que se
dedican a la venta y distribución de productos escolares. De la misma forma
se dará seguimiento a las solicitudes presentadas a rectoría y ante gobierno
del estado.

4. Se establecerá un programa de estímulo para la investigación que

promueva la vinculación con el sector privado, y se fomentará la
investigación a través de estímulos a docentes y alumnos que participen en
investigaciones de impacto social.

120
 5. Se fomentarán foros e intercambios de experiencias donde se consulte
sobre los egresados, la opinión de empleadores a colegios y asociaciones
de profesionistas, la idea es vincular las necesidades expresadas por el
sector laboral a los programas de estudios.

A continuación se presenta la evaluación ex post de programas educativos y su

importancia en la realimentación del Modelo Sistémico Basado en Competencias
para instituciones de educación superior.

2.5 EVALUACIÓN EX - POST DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

Aunado a lo anterior el Modelo Sistémico Basado en Competencias pretende

contar un con un enfoque sistémico de evaluación, a continuación se desarrolla un
concepto de evaluación ex -post, bajo un enfoque de sistemas como parte del
proceso de planeación que se propone sirva de apoyo en el desarrollo del
programa educativo.

2.5.1 LA EVALUACIÓN COMO FUNCIÓN DE LA PLANEACIÓN

Todo el sistema será evaluado en las tres instancias de la evaluación: la

evaluación diagnóstica, la evaluación ex – ante y la evaluación ex – post
respectivamente. Evaluación diagnóstica, es aquella que se realiza para valorar la
naturaleza de los problemas actuales .Evaluación ex – antes de llevar la ejecución
de los diferentes diseños de solución, para determinar el grado de factibilidad en
que podrán acercarse a los resultados esperados; objetivos a largo plazo,
objetivos a mediano plazo y metas. Evaluación ex – post, la que se realiza durante
o al término de la operación, para vigilar el rumbo del sistema hacia los resultados
deseados y detectar los problemas derivados desde la puesta en marcha, debido
al diseño o a nuevas situaciones. Su función es aprender y adaptarse con miras a
su desarrollo. A continuación se presentan los procedimientos y se visualizan las
actividades básicas para que las tres instancias de la evaluación, se lleven a cabo.

121
LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Es la primera instancia de la evaluación; sigue un orden lógico en el proceso de

solución de problemas. Para identificar la naturaleza de los problemas actuales o
posibles, debe responderse algunas preguntas como las siguientes:
1. ¿Qué es y qué hace el sistema?
2. ¿Qué tan bien o mal está funcionando?
3. ¿A qué expectativas se enfrenta el sistema?
Básicamente, consiste en llenar, mediante la participación grupal (equipo de
calidad y directivos) de los involucrados, una tabla donde se enumeren las fuerzas
del sistema para su análisis, como la mostrada en la Figura 2.1

Tabla 2.1.1 Matriz de fuerzas del sistema y de su relación con el suprasistema

ORDEN DE
FORTALEZAS DEBILIDADES AMENAZAS OPORTUNIDADES
IMPORTANCIA

Fuente: Sánchez, 1994.

Posteriormente para cada uno de los elementos de la tabla anterior, se responderá

a las siguientes preguntas:

¿por qué?, ¿para qué?, ¿dónde? Y ¿quiénes?

1.-

2.-

122
Las actividades básicas de la evaluación diagnóstica estarán orientadas a
contrastar, con base en el estado actual, la situación pasada y sus posibles
tendencias, contra un patrón de referencia y estados deseados, con el propósito
de detectar no sólo los desajustes actuales sino los posibles a presentarse. Las
actividades básicas del proceso de la evaluación diagnóstica se muestran en la
siguiente Figura 2.1.3.

Figura 2.1.3. Proceso de la evaluación diagnóstica

DEFINIR
LOS FINES

CONTRASTAR
LA SIT. VALORAR EL
NECESIDADES, ESTABLECER PASADA ESTADO DE
INTERESES SISTEMA
EXCELENCIA LA SITUACIÓN TENDENCIAS Y
ANALIZADO
VALORES ACTUAL ESC. DE REF.
Y DESEADOS

ESTABLECER LA
SITUACIÓN
ACTUAL

Fuente: Sánchez, 1994

2.5.2 LA EVALUACIÓN EX - ANTE

En esta instancia la evaluación será con un carácter prospectivo y aumentará en

cuanto a su ingrediente creativo, en la identificación y valoración de los posibles

123
impactos y reacciones. Lo anterior puede realizarse con el auxilio de dos matrices
de evaluación (Figuras 2.1.3 y 2.1.4.).

Tabla 2.1.2 Matriz de evaluación de soluciones V.S. el tipo de objetivos

PASA
OBJETIVOS OBJETIVOS
SOLUCIONES NO PESO
OBLIGATORIOS DESEABLES
PASA

Fuente: Adaptada Sánchez,1994

Tabla 2.1.3 Matriz de evaluación de impactos y reacciones

IMPACTOS (1)
INVOLUCRADO
ECONÓMICOS FINANCIEROS POLÍTICOS AMBIENTES

USUARIOS

EMPLEADOS

PROVEEDORES

SOCIEDAD
CERCANA

Fuente: Sánchez, 1994

Las actividades básicas del proceso de la evaluación ex – ante se presentan en la

siguiente Figura 2.1.4.

124
Figura 2.1.4 Proceso de evaluación ex – ante

ESPECIFICAR
LOS FINES

VALORAR LAS
SOLUCIONES
IDENTIFICAR A IDENTIFICAR
DEFINIR LA LOS LOS IMPACTOS DETERMINAR
ESTRATEGIA DE EL GRADO DE
EVALUACIÓN
INVOLUCRADOS RELACIONES Y FACTIBILIDAD
Y SU NIVEL DE
DECISIÓN
VALORAR LAS
RESTRICCIONES

ESTABLECER
ATRIBUTOS
Y CRITERIOS

Fuente: Sánchez, 1994

En este trabajo, se asume que la evaluación es un proceso en donde existe un

debate y diferencias entre evaluador(es) y evaluado(s). Además es un proceso en
donde se construyen realidades. De este modo, el proceso se puede orientar a
solucionar o resolver los problemas derivados del mismo. Por esto, en la
evaluación se debe buscar el diálogo y la reflexión entre el sujeto evaluador
(persona, grupo, organización o comunidad) y el objeto de estudio a ser evaluado
(persona, grupo, organización, comunidad o programa).

2.5.3 ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓN EX – POST

La evaluación es un proceso de diálogo, reflexión, y que mantiene propiedades

que le otorgan el carácter de ser holístico, continuo, participativo, plural,
preventivo, efectivo y contingente. A continuación se sintetizar la idea de

125
evaluación en una imagen básica que no se contraponga a los principios
establecidos, y con el propósito de facilitar su estudio y su empleo, se llega a
conformar una estructura como la que se muestra en la siguiente Figura 2.1.6.

Por su naturaleza sistémica y debido a la ausencia de una “objetividad

(neutralidad) científica absoluta”, el proceso de evaluación debe estar sujeto a una
verificación constante. Con base en lo anterior, y de acuerdo con las
características del nuevo sistema.

Figura 2.1.5. La estructura de la evaluación

Ep
PARÁMETROS NORMATIVOS

SISTEMA RECTOR
ADMINISTRATIVO DECISIONES

INF. EJEC.
Ea

Eo

SISTEMA
REGIDO A SER El
EVALUADO

SUPRASISTEMA

Fuente: Sánchez (1994)

126
enfoque expuestas en la sección anterior. El problema de la objetividad se
enfrentará de manera similar como el método de observadores al mismo nivel
jerárquico, se propone que sean diferentes evaluadores a diferente nivel jerárquico
y nivel de decisión. Por ello, el acto de la evaluación puede ser visto como en la
figura anterior: una escena dentro de otra escena (Carvajal, 1992), y ésta a su vez
como parte de otra escena. (Sánchez, 1994).

La primera escena estará dada por los impactos diversos del sistema, los cuales
serán analizados en primera instancia por los involucrados directos (los
empleados y trabajadores del subsistema). La segunda escena se conforma por
los impactos en el suprasistema y su análisis dependerá de las intenciones y del
conocimiento tanto del subsistema administrativo (las autoridades y funcionarios
administrativos) como de un evaluador externo ajeno al sistema (expertos) y del
ambiente que se vive durante la evaluación en el suprasistema. Ellos integrarán
las valoraciones de los usuarios, proveedores y otros beneficiados y afectados
directos. La tercera escena la integran las restricciones propias del contexto, los
parámetros normativos que se imponen al suprasistema y subsistema, y las
restricciones y sesgos de un evaluador principal, a quien el tomador de decisiones
o dueño se encargará de la evaluación, y quien integrará los resultados. Estos
actores (involucrados directos, administrador, evaluador externo y evaluador
principal) y roles existen en la realidad y son reconocibles, pero en ocasiones
algunos de ellos y sus interrelaciones, por la manera de realizar la evaluación.

La evaluación ex – post es una instancia en donde la participación de todos los

involucrados es de primera necesidad y en especial, como señalan Kells, Maassen
y Haan, la auto evaluación será la clave para una conducción de calidad.

En este trabajo no sólo se considera que es insustituible la participación activa de

los involucrados directos del sistema, sino también de los usuarios y proveedores;

127
ya que de otra forma, cómo se puede saber si se cumple las expectativas de los
usuarios, los empleados a los proveedores.

En consecuencia, se concibe el acto de la evaluación de manera jerárquica, en la

que se busca reducir las distorsiones a través de la vigilancia de los resultados a
un nivel superior. En proceso, entonces, habrá más de un evaluador o sujetos de
evaluación (Sánchez ,1994):

• El “evaluador interno” (El), quien “vive” en el sistema (regido) y realiza una

evaluación del mismo: la auto evaluación

• El “evaluador administrador” (Ea), el responsable del sistema perteneciente

al sistema (rector) y produce una evaluación administrativa

• El “evaluador externo” (Ee), que siendo ajeno al sistema, habrá una

evaluación de acuerdo con su “expertise”, apoyado por la opinión de los
proveedores y usuarios

• El “evaluador principal” (Ep), que tiene a su cargo la responsabilidad del

proceso y la integración final de los resultados, y quien por esto posee voto
de calidad.

El evaluador principal puede apoyar a los otros sujetos en el proceso de

evaluación con la ayuda de promotores que faciliten el proceso. Considerando
esta estructura de evaluación, a continuación se presentan los roles, las
influencias y las relaciones que mantiene el sistema con el suprasistema y las
relaciones entre los evaluadores y niveles de decisión durante el proceso de
evaluación.

2.5.4. LA INFLUENCIA DEL SUPRASISTEMA

De acuerdo con la Figura 2.1.5. y el paradigma sistémico, un sistema (la

evaluación) será definido por el rol que juega dentro del suprasistema al que

128
pertenece (sus relaciones funcionales y estructurales con el resto de los sistemas
de igual nivel con quienes mantiene contacto). De este modo, el proceso de
evaluación estará integrado al subsistema de planeación y éste a su vez forma
parte del subsistema de conducción o administración. (Figura 2.1.6).

Figura 2.1.6. Ubicación de la evaluación en el proceso de conducción

DECISIONES PLANEADAS

SISTEMA
CONDUCTOR
(RECTOR)

Evaluación
Ex - ante

Evaluación Evaluación
diagnóstica Ex - post

Información Ejecución

SISTEMA
CONDUCIDO
(REGIDO)

PROGRAMA EDUCATIVO

Fuente: Rossi y Freeman (1989)

Rossi y Freeman (1989) dicen que un factor importante para el éxito de las
evaluaciones, es que el evaluador reconozca y valore la ecología social del terreno
en el que se trabaja.

129
LOS SUJETOS DE LA EVALUACIÓN

Son los individuos, grupos, organizaciones o comunidades, los que realizan la

evaluación de los sistemas y de ellos mismos. Cualquiera de ellos puede actuar
como evaluador interno, administrador externo o principal.

2.5.5. LOS NIVELES DE DECISIÓN

Hasta ahora se ha puesto en evidencia la influencia del contexto de los sistemas

en el proceso de evaluación, y se han expuesto las relaciones de quienes
participan en la misma.

EL ROL DEL EVALUADOR

El evaluador (directivos y miembros del equipo de calidad) al intervenir en un

sistema se convierte en agente de cambio, el evaluador debe desarrollar su
sensibilidad para detectar y sopesar las relaciones informales de poder en el
sistema (Morales, 1993).

2.5.6. FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN EX – POST

La función general de la evaluación ex – post es aprender y adaptarse con miras a

obtener una mejora continua.

EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN EX – POST

En esta sección se presenta un proceso general para la conducción de la

evaluación ex- post, el cual responde a su finalidad y funciones antes
establecidas. Por esto, la construcción del proceso que se sugiere en base a las
cuatro funciones señaladas. A su vez, cada una de estas funciones se consideró
como un proceso de transformación y se identificaron las subactividades
requeridas para su cumplimiento. De este modo, se realizó la descomposición de
cada etapa. La figura 2.1.7, muestra las interrelaciones de las etapas y sus
actividades, mismas que a continuación se describen brevemente.

130
Figura 2.1.7. Proceso general para la conducción de la evaluación ex – post.

Diseño de
lineamiento
s generales

Formulacio
nes de
fines y
políticas

Promoción del
proceso

Definición Identificación de los Diseño de criterios Identificación de los

del sistema y sujetos y formas de resultados y trayectoria
su contrato valoración

Análisis y síntesis
contrastación y
valoración

Valoración del Generación de

sistema escenarios

Negociación
Seguridad del
general y
proceso e
recomendaci
instrumentos
ones finales

Diseminación de
resultados Elaboración del
informe final

FINES Y POLÍTICAS

Fuente: Sánchez, 1994

131
Preparación del Proceso

A. DISEÑO DE LINEAMIENTOS GENERALES

El proceso de evaluación se iniciará con un acto integrador que estimule la

participación y promueva un clima de confianza. Además, es necesario precisar el
tiempo disponible y el tipo de resultados que se esperan de la evaluación.

B. FORMULACIÓN DE FINES Y POLÍTICAS

Consiste en dos partes: Primera, responder de manera explícita a las preguntas:

evaluación para qué y evaluación para quién; Segunda, diseñar la política a seguir
y formular claramente objetivos que parezcan alcanzables.

C. PROMOCIÓN DEL PROCESO

Promover el proceso de evaluación requiere inducir un cambio de actitud en los

involucrados, crear un ambiente de confianza y difundir los mecanismos del
proceso.

VALORACIÓN DEL SISTEMA

D. IDENTIFICACIÓN DE LOS SUJETOS

Se invita a elegir a sus representantes en los consejos internos, administrativos y

principal, y constituir los consejos. Por ser un ejercicio participativo y continuo
habrá oportunidad de rotar las representaciones.

E. DEFINICIÓN DEL SISTEMA Y SU CONTRATO

Consiste en que los sujetos del consejo interno y administrativo, principalmente,

construyan los “mapas conceptuales” o construcciones, de lo que es y debería ser

132
el sistema. Se busca construir una imagen única que sirva para realizar el análisis
y la síntesis del sistema.

F. DISEÑO DE CRITERIOS Y FORMAS DE VALORACIÓN

Consiste en diseñar participativamente y hacer explícitos a todos los involucrados,

los criterios que serán utilizados y las maneras de valoración del sistema.

G. IDENTIFICACIÓN DE LOS RESULTADOS Y TRAYECTORIA

Esta actividad consiste en reunir evidencias, hechos, cambios observables y de

preferencia juicios u opiniones documentados.

Su aceptación como evidencia estará en función del nivel de veracidad de la

misma. En el apartado anterior se dijo que una evidencia será aceptada como
veraz si es la mejor informada (en cantidad y calidad de información) y la más
soportada por el consenso (con la capacidad de entender y emplear la
información) en un ambiente de diálogo y reflexión.

H. ANÁLISIS Y SÍNTESIS CONTRASTACIÓN Y VALORACIÓN

Los puntos en conflicto podrán ventilarse mediante un proceso de negociación. Es

un proceso de análisis y síntesis en donde habrá que hacer un balance del
desempeño del sistema, apoyándose en las respuestas de las preguntas hechas
al final del apartado anterior.

I. GENERACIÓN DE ESCENARIOS

La evaluación tiene que ver no sólo con las valoraciones presentes, sino también
con las obstrucciones, oportunidades y aspiraciones del sistema para el mediano y

133
largo plazo, se busca Para imprimir una dimensión estratégica a la evaluación y
orientarla hacia una mejora continua.

J. VALORACIÓN DEL SISTEMA

Esta actividad tiene como propósito la emisión de juicios y recomendaciones

preliminares, con las que concluye la etapa de valoración.

ALINEACIÓN DE RESULTADOS

K. NEGOCIACIÓN GENERAL Y RECOMENDACIONES FINALES

Esta actividad es independiente de las negociaciones particulares que realizan
otros sujetos de la evaluación. Ésta se refiere a la que el evaluador principal
realiza con base en las valoraciones anteriores.

L. SEGURIDAD DEL PROCESO E INSTRUMENTOS

La validez y confiabilidad del proceso e instrumentos debe hacerse considerando

la credibilidad, transferibilidad, dependibilidad y confirmabilidad de las realidades
construidas y de los juicios emitidos, así cuando sea posible y pertinente, buscarla
confiabilidad y validez interna y externa como lo hace el método experimental.

DIFUSIÓN DE LOS RESULTADOS

M. ELABORACIÓN DEL INFORME FINAL

Consiste en sumar en un documento las consideraciones iniciales y los resultados

de cada una de las actividades del proceso.

134
N. DISEMINACIÓN DE RESULTADOS

La comunicación de los resultados se realiza mediante una difusión amplia a toda

la comunidad.

PROCEDIMIENTOS PARA EVALUACIÓN EX – POST

En este apartado se presentan dos procedimientos específicos que han sido

estructurados para dar apoyo al proceso de la evaluación ex – post. Se considera
que es la manera en que los sujetos de la evaluación transforman todos los
aspectos relevantes del sistema en valoraciones que conduzcan a tomar acciones.
Estos son: procedimientos para la participación plural, necesarios durante todo el
proceso, la definición y análisis del sistema, empleándose en la función de
valoración, y la negociación, que implica lineamientos generales necesarios para
cumplir con la función de afinación de resultados.

UN PROCEDIMIENTO PARA LA PARTICIPACIÓN PLURAL

Realizar la evaluación ex – post de acuerdo con su definición y propiedades

establecidas, y en apego a su estructura y funciones arriba señaladas, representa
un cambio de mentalidad.

Para esto, se pueden presentar muchas respuestas con sus respectivos diseños,
dos de ellas son:

La primera “juntos y revueltos”, tener una participación de todos desde el inicio

del proceso, reuniéndose en grupo y donde las concordancias y discrepancias
sean pulidas en el debate hasta llegar a niveles de consenso apropiados, y
posteriormente afinar los juicios mediante una negociación como lo plantea Guba
(1989). La segunda, la sugerida, se propone traer la estructura de la
organización circular de Ackoff, adaptándola como mecanismo para la creación

135
de una evaluación ex – post más democrática. Resulta difícil pedir conciencia y
capacidad autocrítica a quien no se le ha facilitado tenerla.

2.5.7. CONSIDERACIONES PARA DEFINIR Y ANALIZAR EL SISTEMA

La etapa de valoración del proceso de evaluación requiere que los sujetos de

evaluación internos y administrativos, principalmente, agudicen su habilidad de
abstracción y reflexión para alcanzar a definir (construir) lo que será “la verdad” del
sistema a analizar, y la manera de valorarlo bajo los criterios que ellos diseñen.

Definir un “mapa” del sistema es construir un modelo conceptual del mismo; sin
embargo, se debe tener cuidado en distinguir dos tipos de modelos; uno es el
“mapa de lo que es” actualmente el sistema, y el otro es el “mapa de lo que podría
o debería ser” el sistema. El primero es como una fotografía del sistema, una
“realidad” organizada, donde se imprimen los elementos más representativos y de
interés del mismo, de acuerdo con los objetivos actuales que persigue. El segundo
es construido bajo una concepción “ideal”, necesidades, intereses y valores, que
representan la finalidad óptima para la que fueron creados. El propósito de definir
estos modelos generar un debate se derivará un diseño único que pueda ser
utilizado para el diseño de criterios de análisis y de síntesis.

Definir ambos modelos demanda un proceso participativo. Ackoff atinadamente

señala que la gente se siente más inclinada a aceptar y poner en práctica aquellos
aspectos en los que participó para su elaboración, que los que se le impusieron
sin consultarla. En tal proceso, cada uno de los sujetos de evaluación construirá
un “mapa” bajo su respectiva visión del mundo y la sujetará al debate y
negociación hasta llegar aun acuerdo; es decir un diseño compartido por los
involucrados. El “mapa” del sistema se concibe como un proceso de
transformación inmerso en un contexto y que responda a una finalidad dentro del
mismo, con insumos, procesos y productos; estructurado funcionalmente y con
interacción de los actores o involucrados.

136
 Los elementos básicos para la definición del “mapa” del sistema son:

• Ubicación del sistema en su contexto, lo que conduce a delimitarlo en el

espacio (nacional, regional, estatal, etc.) y el tiempo (vigencia a corto,
mediano o largo plazo), y a reconocer otros sistemas del mismo nivel
jerárquico. Se requiere responder a las preguntas; qué es el sistema, en
qué es diferente
• Finales del sistema, son la misión, los objetivos y las metas. Preguntarse
para qué funciona o podría funcionar, qué se espera o se desea. Elementos
y funciones del sistema. Las preguntas a responder pueden ser: qué
funciones y elementos se requieren para que se cumpla con la misión, los
objetivos, etc.
• Proceso del sistema, es la manera en que elementos, funciones e
involucrados se relaciona y transforman los insumos en productos (las
reglas de trasformación). ¿cómo se relacionan los elementos de acuerdo
sus funciones para que se cumpla con los fines?

La dinámica, cómo los sujetos podrán hacerlo, se da a través de los

siguientes pasos:

• Los consejos interno y administrativo se dividen cada uno en dos grupos.

Uno de los grupos construye el “mapa” de lo que es el sistema hasta un
tercer nivel de descomposición, de acuerdo con los fines reales que se
persiguen. A partir de este nivel, para cada elemento, función y relación, así
como para su respectivo contexto, insumos y productos, podrán diseñarse
los criterios de evaluación y las formas de medición, prioridades y niveles
de lo mínimo aceptable.
• El otro grupo construye el “mapa” de lo que debería estar haciendo el
sistema hasta un tercer nivel de descomposición. Posteriormente, como en
el paso anterior, se pueden diseñar los criterios de evaluación y las formas
de medición, prioridades y niveles de lo mínimo deseable.

137
 • En una sesión plenaria, cada grupo presenta su construcción y
posteriormente se contrastan unas con otras, hasta llegar a un acuerdo
“mapa único” acerca de “lo que es” y “lo que hace” el sistema, así como de
la naturaleza de los criterios a emplear.

Es frecuente considerar que reunir en grupo a los involucrados, y más cuando son
personas poco escolarizadas, para detectar problemas o realizar valoraciones es
perder el tiempo, dada su falta de experiencia en la participación de grupos. Sin
embargo, también se pueden dar ejemplos donde no ha sucedido así. Ver en
Jiménez (1987) o Bazdrech (1987). Ahora bien, hecha la definición del sistema, el
grupo completo analizará los resultados. Los impactos y su trayectoria, con base
en los fines y criterios establecidos. A continuación se produce una síntesis de la
información y la medición correspondiente. Posteriormente se construye un
escenario con el cual se tendrá una imagen prospectiva de la valoración.
Finalmente, se formularán las recomendaciones pertinentes para una mejora
continua. La Figura 2.1.19 sugiere una secuencia de los aspectos que los sujetos
consideran en el análisis del sistema.

Las consideraciones que aquí se sugieren pueden parecer a simple vista

complicadas y de difícil entendimiento, sin embargo, enfrentan. Las instancias
necesarias para llevar a cabo una buena evaluación. ¿ Cómo es posible juzgar el
desempeño de un programa sin bases previas? Estos lineamientos permiten que
los participantes hagan un balance del sistema, determinando las fortalezas, las
debilidades, sus obstrucciones y oportunidades. Esto es, una evaluación
diagnóstico breve. Así también, se puede hacer uso de nuevo de la matriz de
impactos y reacciones de la Figura 2.1.8 ó una adaptación de la misma.

138
Figura 2.1.8 Aspectos que los sujetos consideran en el análisis del sistema.

MISIÓN

ESCENARIO
OBJETIVOS

RESULTADOS
Y VALORACIÓN
ANÁLISIS Y
TRAYECTORIA
SÍNTESIS;
CONTRASTACIÓN
Y MEDICIÓN

RECOMENDACIONES

CRITERIOS
Y
NORMAS

PARÁMETROS
NORMATIVOS

Fuente: Bazdrech (1987).

139
Figura 2.1.9 Elementos del modelo sistémico.

Fuente: Elaboración propia

140
En la Figura 2.1.9 se muestran los elementos del modelo sistémico podemos
observar como aparecen las todos sus componentes que interviene en el modelo
sistémico, el subsistema de académico con sus principales actividades y de la
misma forma el subsistema administrativo y sus funciones. Para concluir el
subsistema administrativo, consideramos que para que un sistema funcione
adecuadamente todas sus partes trabajaran de una forma articulada como se
observa en la figura 2.1.9

Figura 2.1.10. Perfil de egreso con la implementación Modelo Sistémico

Basado en Competenciass para Instituciones de Educación Pública

Fuente: Elaboración propia

En la figura 2.1.10 se describen las competencias que deberán ir adquiriendo

en los egresados de instituciones educativas públicas en forma gradual.

141
Consideramos de suma importancia las competencias genéricas y competencias
técnicas ya que ambas son la base para que cualquier egresado sea eficiente y
eficaz en su campo laboral. Es necesario señalar la importancia de fomentar en el
egresado la ética profesional y conjuntamente con el trabajo en equipo de modo
que le permita interactuar en la empresa donde se labore. Una comunicación
eficiente permitirá que el egresado desarrolle sus actividades profesionales. Por
otra parte la innovación y la cultura de la calidad fomentará que el egresado sea
creativo durante su desarrollo profesional.

LINEAMIENTOS PARA LA NEGOCIACIÓN

Se puede definir entonces que la negociación es un proceso entre dos o más

partes, las cuales buscan obtener algo del otro a cambio de ceder algo propio,
buscándose llegar a una situación satisfaciente y equitativa.

142
3.1 ANTECEDENTES DE LA FACULTAD DE MEDICINA VETERINARIA Y
ZOOTECNIA

La fundación de la entonces Escuela de Medicina Veterinaria y Zootecnia se

sustentó en el acuerdo de la junta de Gobierno del 27 de diciembre de 1966; e
inició actividades académicas el 6 de enero de 1967. El plantel se ubicó
provisionalmente en el edificio de la Casa del Estudiante Nicolaita (Av. Madero
Poniente, esquina López Rayón). Mientras tanto, en edificios y terrenos que
pertenecieron a la Casa del Estudiante Melchor Ocampo, se edificaron
instalaciones definitivas (Av. Acueducto S/N y Tzintzuntzán), donde finalmente se
trasladó el 6 de febrero de 1967. Hasta 1974, esta facultad funcionó únicamente
en la Unidad Acueducto, y a partir de entonces, se edificó la unidad “Posta
Zootecnia”, en el Km. 9.5 de la carretera Morelia- Zinapécuaro. En el país, y
particularmente en el estado, imperaban condiciones socio- políticas que
influyeron en la creación de la institución, la política dio impulso y apoyo al Sector
Agropecuario para la producción de alimentos y bienes; salud pública y producción
animal. Ahora conoceremos cómo está estructurado el organigrama de la FMVZ

143
3.2 ORGANIGRAMA DE LA FACULTAD DE MEDICINA VETERINARIA Y
ZOOTECNIA.

Figura 3.1. Organigrama

Fuente: FMVZ

144
PLANTA DOCENTE

Cuenta con 51 profesores de tiempo completo. Una vez conocido el organigrama,

conoceremos el plan de estudios que a continuación se describe.

PLANES DE ESTUDIOS

Actualmente, la Facultad ofrece los siguientes programas de formación

profesional: Licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia, Maestría en
Ciencias, Desarrollo en Sistemas de Producción Animal, Opción en Sistemas de
Producción Porcina y Sistemas de Producción de Rumiantes, y Doctorado
Interinstitucional en Ciencias Biológicas: Opción Biotecnología Molecular
Agropecuaria.

OBJETIVOS INSTITUCIONALES

I. Formar recursos humanos de alta calidad académica en las diversas áreas

del quehacer veterinario, en los niveles de Licenciatura, con profundo
sentido humanístico.

II. Realizar y fomentar la investigación básica y aplicada en el ámbito de la

Medicina Veterinaria y la Zootecnia, apoyando las áreas prioritarias y
estratégicas a nivel local, regional y nacional, para el desarrollo tecnológico
y su impacto en la producción animal

III. Ser modelo regional con liderazgo en producción animal.

IV. Brindar servicios y bienes de calidad que la sociedad demanda en

diagnóstico, productos alimenticios de origen animal y asesor (Mejia,2000).

145
ALUMNOS DE LA FMVZ

Tabla 3.1 ALUMNOS

ALUMNOS EGRESADOS 4,145.

HOMBRES 3,533

MUJERES 513

PORCENTAJE DE 57,99%
TITILACIÓN

Fuente: FMVZ.

DIFUSIÓN

La labor de difusión cultural es realizada por la Facultad a través de la Secretaría

Académica; posteriormente, a través de una comisión de difusión, que consiste en
difundir a la comunidad Universitaria, a todas las demás escuelas y facultades de
Medicina Veterinaria y Zootecnia y a la población en general los resultados de la
investigaciones realizadas en la institución, en todos los campos de la Medicina y
de la producción animal.

INVESTIGACIÓN

La investigación se realiza en los tres programas académicos de formación

profesional que ofrece la institución: licenciatura, maestría y doctorado, a través de
cuerpos académicos conformados.

Línea de Investigación (Área Educativa).

Línea de Investigación (Área Agropecuaria).
Línea de Investigación (Área de Biotecnología).

146
3.3 ANTECEDENTES CURRICULARES DE LA FMVZ

Al igual que las demás profesiones, la veterinaria ha evolucionado de acuerdo al

contexto socieconómico del país, por lo que a continuación describiremos los
planes de estudio desde la fundación de la facultad hasta la fecha.

PLAN DE ESTUDIOS POR ASIGNATURAS

3.1.1. Tabla Plan de estudios por asignaturas

Periodo Características Incongruencias

1967-1982 Las disciplinas de las · Incongruencia del perfil
ciencias veterinarias profesional formado con las
básicas: zootécnicas necesidades del sector
y clínicas. Este plan agropecuario.
de estudios está ·El estudiante aprendía
hecho en base de la conocimientos desvinculados
seriación de de la solución de problemas
materias. de salud y producción animal
·Transmisión de
conocimientos

Fuente: Elaboración propia

SISTEMA DE ENSEÑANZA MODULAR

3.1.2 Tabla Sistema de enseñanza modular

Periodo Características Incongruencias

1982-2000 Las especies que Las especies que más se
más se abordaron en estudiaron en los módulos,
los módulos y que que en muchos casos se
aparecieron en el reducían al estudio de una

147
 plan de estudios: sola especie, consideraban
bovinos, de leche, como modelo biológico, por
carne, los equinos, ejemplo, cerdos en
caprinos, aves, monogástricos, dejando de
porcinos, peces y lado al equino, el perro, el
conejos, perros y conejo y otras. En otros
avestruz casos, las especies en
estudio se orientaron y
determinaron sobre la base
del dominio y especialidad del
docente.

Fuente: Elaboración propia

SISTEMA CURRICULAR POR ÁREAS INTEGRADORAS

Tabla 3.1.3. Sistema curricular por áreas integradoras

Periodo Orígenes Características Incongruencia

2001 Arturo Roig, en El sistema se reordena, de acuerdo Los alumnos y
hasta la el año 2000, en con sus afinidades, en campos egresados
fecha la Universidad epistemológicos o campos de saber, mencionan la
Nacional de a los que se denominan “áreas”. carencia de
Mendoza, Se ha definido al “área” como una práctica
constituye una unidad orgánica de docencia, profesional y
alternativa de investigación y prestación de falta de
reforma servicios, en relación con un objeto seguimiento al
educativa a la de la realidad y sobre la base de trabajo del
pedagogía metodologías generales comunes. docente en
tradicional. clase por parte
de los
directivos.

148
 El contexto de una pedagogía
participativa, crítica y creativa, por
eso al sistema de áreas se le
considera como un precedente de la
pedagogía autogestionaria.

Es una organización más ágil que se

adecua a las múltiples exigencias de
la nueva pedagogía y de la nueva
concepción de las ciencias.
En el área están predeterminados
los objetivos generales,
Fuente: Elaboración propia

RESULTADOS OBTENIDOS DEL PLAN DE ESTUDIOS POR ÁREAS

INTEGRADORAS

3.1.4. Tabla Resultados programa áreas integradoras

Ciclo escolar Inicio y término Semestre Deserción

2001/2002 241 alumnos. Primero
76 Alumnos
2006/2006 164 alumnos Décimo
2002/2003. 201alumnos. Primero
70 alumnos
131 alumnos Décimo
2003/2004. 220 alumnos. Primero.
70 alumnos
2007/2007 136 alumnos Octavo
2004/2005. 250 alumnos. Primero.
67 alumnos
2007/2007 183 alumnos Sexto
2005/2006. 242 alumnos. Primero.
36 alumnos
2007/2007 206 alumnos Cuarto

Fuente: Control Escolar, FMVZ julio 2007.

149
Podemos observar que, a medida que comenzó a operar el plan de estudios por
áreas integradoras, se obtuvieron menores índices de deserción; sin embargo, es
necesario eliminar el 100% la deserción y uno de los aspectos que pueden incidir
en la solución a este problema es el proporcionar a los alumnos los servicios
solicitados con puntualidad y eficiencia, por lo que a continuación se presenta lo
que sería la operación del subsistema académico dentro del Modelo Sistémico
Basado en Competencias para la FMVZ.

3.4. PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PARA DOCENTES

Este programa es propuesto con la finalidad de unificar la impartición de cátedras.

Se propone realizar un taller en donde se aborden los siguientes temas:

LOS CONTENIDOS EN LOS SIGUIENTES ASPECTOS:

1. PROCESO DE ENSEÑANZA –APRENDIZAJE

a. Teoría psicogenética.
b. Aprendizaje significativo.
c. Constructivismo social.
- Conceptualización del aprendizaje.
- Conceptualización del alumno.
- Papel del docente.

2. ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
a) Definición y conceptualización.
b) Planeación Estratégica.
-Diagnóstico.
-Planear.
-Implementar.
-Retroalimentar.
c) Clasificaciones y Funciones.

150
3. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
a. Definiciones.
b. Clasificaciones y funciones.

4. PLANIFICACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRMA OPERATIVO

a. De una clase.
b. De una unidad.

5. PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA OPERATIVO DE CAPACITACIÓN

6. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

a. Implementación de la evaluación.
b. Conceptos fundamentales.
c. Tipos de evaluación.
1. Diagnóstico.
2. Formativa.
3. Sumativa.
d. Evaluación de contenidos.
i. Declarativos y procedimientos.
e. Principios y procedimientos para elaborar pruebas.
f. Requisitos para la elaboración de los exámenes (UNAM).
a. De una clase.
b. De una unidad.
c. De un examen.
Con los temas antes descritos se cumple, en primera instancia, con los contenidos
del proceso de enseñanza – aprendizaje y el de estrategias de enseñanza y
aprendizaje. En el desarrollo del taller, se pretende que los docentes determinen
sus aciertos y deficiencias en cada uno de los puntos tratados, con la finalidad de
establecer compromisos de trabajo durante el desarrollo del próximo semestre.
Una vez determinados individualmente los aciertos y deficiencias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, se integrarán equipos de trabajo (compuestos por los

151
docentes del mismo semestre, academias) con la finalidad de realizar una
retroalimentación con los demás docentes.

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PARA DOCENTES

Figura 3.1.1 Contenido del programa de capacitación

PROGRAMA (7)
DE Programa
CAPACITACIÓN de
realimentación

(1) (6)
Contenidos Impacto
del programa
del proceso
en el aula
de enseñanza

(2) (5)
Estrategia de Presentación
enseñanza del programa

(4) (3)
Implementación Estrategia
del de
Programa aprendizaje
operativo

Fuente: Elaboración propia

152
3.5 ORGANIZACIÓN ACADÉMICA DEL PLAN DE ESTUDIOS Y SUS
PROGRAMAS CORRESPONDIENTES
Tabla 3.1.5 Mapa curricular
OBJETOS DEL UNIDADES DE ENSEÑANZA-
CICLOS DE
EJERCICIO APRENDIZAJE CONTENIDOS DISCIPLINARIOS
FORMACIÓN
PROFESIONAL (ÁREAS INTEGRADORAS)
Metodología
Metodología de la Bioestadística
I. PROPEDÉUTICO investigación Diseños experimentales
Teoría de sistemas
Fundamentación Informática
socio-metodológica Desarrollo histórico de la MVZ
Sociología Veterinaria Desarrollo rural
Ética y práctica profesional
Bioquímica
Biología celular
Estructura Dinámica y
Fisiología celular
Celular
Biología molecular
II. BÁSICO Biotecnología pecuaria
Organización y Histología Crecimiento corporal
Organización Dinámica
funcionamiento Anatomía descriptiva Fisiología general
Corporal
corporal Anatomía topográfica Embriología
Ecología
Interacción Animal-Medio Desarrollo sustentable
Ambiente Exiología
Fisiología del sistema endocrino
Fisiología digestiva
Alimentos,
Bromatología
Alimentos y Nutrición
Producción, almacenamiento y conservación de granos y
Animal
forrajes
Fisiología de la reproducción Teratología
Ginecología Tecnología de la reproducción
Reproducción y
Obstetricia
Mejoramiento Animal
A) Producción Genética
Animal y Genetotecnía
Economía Producción porcina
Pecuaria Bovinos productores de leche
Producción Animal I Producción ovina y caprina
Bovinos productores de carne
Producción avícola
Producción de carne de conejo Producción acuícola
Producción equina Producción apícola
Producción Animal II
Especies silvestres y de interés biomédico
Pequeñas especies (perros y gatos)
III. PROFESIONAL
Micro-economía y Macro-economía
Economía y Administración Formulación y evaluación de proyectos agropecuarios
Formación
Pecuaria Mercado y comercialización de productos pecuarios
científico-práctica
Comercio internacional
Bacteriología Patología celular
Virología Patología sistemática
Proceso Salud-Enfermedad Inmunología Patología clínica
Micología Medicina preventiva
Parasitología
B)
Clínica propedéutica
Animal
Clínica Animal Terapéutica veterinaria
Salud Farmacología
Técnica quirúrgica
Cirugía Veterinaria Terapéutica quirúrgica
Técnicas auxiliares del diagnóstico quirúrgico
Salud pública
C) Inspección sanitaria
Salud Pública Veterinaria
Pública Epizootiología
Legislación sanitaria
D) Tecnología de Transformación y conservación de los productos y
Tecnología de los Alimentos
los Alimentos subproductos de origen animal

Fuente: FMVZ
Duración del programa:
Duración en años: 5.
Duración en horas totales: 5,500.
Duración en días hábiles: 1,000.

153
3.6. Problematización del plan de estudios por áreas integradoras

a) Los alumnos opinaron que se requiere:

• Cumplimiento del plan de estudios.
• Mejoramiento del sector bovino.
• Incremento de prácticas profesionales en el interior y exterior de la
institución.
• Actualización de los laboratorios
• Mejorar en la calidad académico: puntualidad y asistencia de los
docentes y puntualidad.
• Actualización de la biblioteca.
• Establecer programas de mantenimiento en la institución.
• Mejor práctica y menos teoría

Egresados
• Actualización docente para profundizar contenidos.
• Faltan docentes especialistas en equinos.
• Falta profundizar en conocimientos de pequeñas especies.
• Mayor actualización de la biblioteca.
• Falta mayor especialización de los docentes en las materias que
imparten.
• Brindar un mayor número de prácticas.
• Impulsa un plan de estudios teórico-prácticos.
• Especialización de profesores.
• Profundizar en microbiología.
• Actualización de laboratorios.
• Más practicas en reproducción.

A continuación se describirá de forma detallada la problemática del plan de

estudios por áreas integradoras.

154
3.7 TRABAJO DE CAMPO

Para la recolección de la información de campo se seleccionó un procedimiento

que involucra la aplicación de un cuestionario a los egresados del Plan de
Estudios por Áreas Integradoras mediante un muestreo aleatorio simple, con el
listado que proporcionó la dirección de la institución. Con la aplicación de un
cuestionario se pretende obtener información clara y precisa, con la estructura
estandarizada y operacionalizada de los problemas objeto de la investigación
(Ander-Egg, 1994).

El cuestionario cumple con dos requisitos fundamentales: validez “al tratar de

captar de manera significativa y en un grado suficiente y satisfactorio aquello que
es objeto de investigación”, y fiabilidad, “dada por la capacidad de obtener iguales
y similares resultados aplicados la mismas preguntas acerca de los mismos
hechos o fenómenos” (Ander Egg, 1994). Se diseñó el cuestionario para obtener
una respuesta directa mediante una entrevista estructurada a los egresados, que
posteriormente se sometió a una validación previa a su aplicación.

Para el cuestionario dirigido a los alumnos, el muestreo fue aleatorio estratificado;

se trabajó con alumnos inscritos en semestres pares: segundo, cuarto, sexto y
décimo. Con la aplicación de estos cuestionarios se pretendió conocer la opinión
de los alumnos sobre el modelo educativo actual de la Facultad. En el caso de los
empleadores, se realizó un muestreo al azar, ya que en la actualidad no se tiene
ningún dato preciso sobre las empresas relacionadas con la medicina veterinaria,
se entrevistó a funcionarios de empresas públicas, privadas y organizaciones
sociales. A continuación, se examinará el proceso de elaboración de
cuestionarios.

155
3.7.1 ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO

A continuación, revisaremos los criterios para la formulación de las preguntas de

investigación. En los tres cuestionarios se formularon las preguntas de una
manera que sólo exige elegir las respuestas preestablecidas de acuerdo al código
seleccionado, con preguntas de estimación para responder a cinco alternativas
para cada una de las 16 preguntas que integran el cuestionario. La forma de las
interrogantes se realizó de acuerdo a la clasificación de preguntas categorizadas
en su modalidad de preguntas con respuestas de estimación, con alternativas
dentro de los extremos de una escala cuya naturaleza depende de la información
que se buscó recolectar, ya fuera por las variables investigadas, las posibilidades
y limitaciones de la investigación y las características de los entrevistados.

El cuestionario para los egresados se realizó de la siguiente forma; ya que ellos

son el objeto de estudio para este trabajo. Se cuestionó acerca de los elementos
que intervienen en la eficiencia del plan de estudios, metodología didáctica,
administración académica y estructura organizacional. Así, el cuestionario se
construyó con el menor número de preguntas posibles para poder manejar las
cuatro variables que intervienen en la eficiencia del programa. Se persiguió que
los reactivos fueran sencillos de entender y, a la vez, se recabara con éxito la
información de campo.

EFICIENCIA DEL PLAN DE ESTUDIOS

1.- ¿Las UAIS que se impartieron en la licenciatura permiten resolver sus

problemas en el contexto laboral?

2.- ¿Los programas que entregaron los docentes de las materias impartidas
incluían contenidos, metodología de trabajo, evaluación, material bibliográfico
actualizado al contexto laboral?

156
3.- ¿Los docentes siguieron una secuencia lógica en las propuestas académicas
que presentaron?

4.- ¿Los docentes utilizaron diferentes mecanismos de evaluación, según los

objetivos planteados?

METODOLOGÍA DIDÁCTICA

5.- ¿Los docentes utilizaron diversos medios didácticos para generar el

aprendizaje?

6.- ¿Los docentes fomentaron el diálogo, la reflexión y el debate para los temas y
su aplicación en el mercado laboral?

7.- ¿Los docentes, en clase, despertaron su interés para lograr los aprendizajes en
el mercado laboral?

8.- ¿Los docentes entregaron revisados y corregidos los trabajos, controles y

tareas para afirmar los conocimientos?

ADMINISTRACIÓN ACADÉMICA

9.- ¿Al inicio del semestre se entregaron oportunamente los horarios y la

asignación de profesores?

10.- ¿Los docentes asistían a las sesiones programadas e iniciaban con

oportunidad?

11.- ¿Los docentes dominaban los contenidos de las materias que impartieron de
acuerdo al contexto laboral?

157
12.- ¿La facultad cuenta con la estructura académica adecuada para brindar al
egresado condiciones para enfrentarse al mercado laboral?

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

13.- ¿El tiempo de respuesta ante una solicitud presentada fue oportuno?

14.- ¿Los talleres y laboratorios cuentan con las condiciones para brindarle una
práctica acorde al contexto laboral?

15.- ¿La estructura organizacional de la facultad trabaja de forma articulada para

brindarle un buen servicio al alumnado?

16.-¿La estructura organizacional de la facultad trabaja en forma articulada para

brindarle un buen servicio al alumno?

ESCALA DE MEDICIÓN

Por otra parte, para obtener una exactitud científica y no terminar en

especulaciones abstractas, es necesario “medir” de cierta forma los hechos y
manifestaciones que se presentan. En términos metodológicos, la medición, según
Ander-Egg (1994), “consiste sustancialmente en una observación cuantitativa,
atribuyendo un número a determinadas características o rasgos del hecho o
fenómeno observado”.

La medición requiere cuatro elementos: el mesurandum, el concepto cuantitativo,

una escala conceptual, una escala material y una unidad de medición (Bunge,
1975):

1) El mesurandum. Se refiere a la propiedad del sistema concreto que se

medirá.

158
 2) El concepto cuantitativo del mesurandum. Es la magnitud que
representa la propiedad objetiva.

3) La escala conceptual y escala material. En ellas se puede registrar o

medir la magnitud.

4) Unidad de medición, propia de algún sistema de unidad coherente.

En lo referente a los niveles de medición, los que más se utilizan en las ciencias
sociales son la nominal, el ordinal, el intervalo y el de razón, representando cada
uno un diferente nivel. La importancia de indicar el nivel de medición de las
variables de una investigación influye en la selección del tipo de análisis
estadístico que se utilizará (Hernández, 1994).

2) Nominal: En este nivel se tienen dos o más categorías de la variable, que

indican solamente diferencias respecto a una o más características. Los
números usados son puramente clasificatorios.

3) Ordinal: Además de tener varias categorías en este nivel, existe un orden

jerárquico de mayor a menor entre las categorías.

4) Intervalo: Es un nivel de medición que tiene varias categorías y un orden

jerárquico; se establecen intervalos iguales en la medición, donde las
distancias entre las categorías son las mismas a lo largo de toda la escala.
Es decir, existe un intervalo constante y una unidad de medida. Este nivel
de medición permite utilizar las operaciones aritméticas básicas y aplicar
algunas estadísticas. Aquí, la existencia del “0” es arbitraria; es decir, que
se asigna arbitrariamente a una categoría y a partir de él se construye la
escala.

5) Razón. Para este nivel de medición, además de contar con las

características de todos los anteriores, la existencia del “0” es real, no

159
 arbitraria. El cero absolutivo indica que hay un punto en la escala donde no
existe la propiedad o asociación alguna con el factor.

En las ciencias sociales es muy frecuente la realización de investigaciones

basadas en la actitud del sujeto del estudio. El término actitud, según Ander-
Egg, designa un estado de disposición psicológica, adquirida y organizada a
través de la propia experiencia, que incita al individuo a reaccionar de una
manera característica frente a determinadas personas, objetos o situaciones
(Ander-Egg, 1994). La medición de la actitud puede realizarse con diferentes
escalas, que pueden ser clasificadas de acuerdo a:

1) Escalas de ordenación (de puntos, de clasificación directa y de

comparaciones binarias).

2) Escalas de intensidad.

3) Escalas de distancia social (de Bogardus, de Dood y de Crespi).

4) Escala de Thurstone.

5) Escala de Likert.

6) Escalograma de Guttman.

Hasta aquí se habla de escala, pero no se ha definido el término correspondiente y

para ello se utiliza la descripción de Stoufer, cuando a partir de una distribución de
frecuencias multivariada de un universo de atributos es posible derivar una
variable cuantitativa con la cual caracterizar los objetos, de un modo tal que cada
atributo sea una función simple de aquella variable cuantitativa.
Entonces, para construir una escala es necesaria una serie de procedimientos,
mediante los cuales se seleccionan ítems y se adjudican números un conjunto de
ítems( juicios o sentencias ); dicho número expresará la intensidad con la que un
sujeto o grupo de sujetos se manifiestan en la variable. Las actitudes medidas por

160
escalas deben interpretarse en términos analíticos no como “hechos”, sino como
“síntomas” (Papua, 1996).

En este trabajo se utilizó una escala de Likert, que es una escala ordinal y, como
tal, no mide en cuánto resulta más favorable o desfavorable una actitud. Sin
embargo, es común que se trabaje como si fuera de intervalo con enunciados
negativos o positivos acerca de un objeto de actitud. Al responder los individuos a
los puntos de esta escala, indican su reacción conforme a lo siguiente, siendo
posible asignar un número a cada una:

1) NUNCA. Si está totalmente de acuerdo.

2) CASI NUNCA. Si está en leve desacuerdo o está en desacuerdo.

3) A VECES. En caso indeciso.

4) CASI SIEMPRE. Para aquellos casos en que hubiera leves cambios.

Cuando fuera negativa.

5) SIEMPRE. Cuando nunca se hiciera la actividad respecto a la pregunta.

Kelinger dice que la escala de Likert es un conjunto de preguntas acerca de las

actitudes, todas ellas con el mismo valor y donde los individuos pueden responder
en forma gradual de “siempre a nunca” (Hernández, 1994). En la actualidad, la
escala original se ha extendido a la aplicación en preguntas y observaciones. A
veces se acorta o incrementa el número de categorías en este tipo de escala, pero
el número de categorías debe ser siempre el mismo para todos los ítems y en
cada escala se considera que todos los ítems tienen igual peso.

El método de selección y construcción de la escala se orienta a la utilización del

ítem, que es definitivamente siempre o nunca con relación al objeto de estudio.
Las direcciones de las afirmaciones en el cuestionario pueden ser siempre, o
positiva; nunca, o negativa, con respecto al objeto de estudio en la investigación; y

161
a veces, en caso de que exista una serie intermedia. En este caso, es siempre o
nunca en relación al cumplimiento de los cuestionamientos. Si la dirección es
siempre, la puntualidad sigue una secuencia de 5, 4, 3, 2 y 1; si es nunca, la
puntualidad se revierte: 1, 2, 3, 4 y 5.

Si la calificación es mayor en situación negativa, significaría que dicha calificación

es desfavorable a la opinión respecto a la operación del plan estudios
(Hernández,1994 y González, 2001).En la actualidad, la escala original se ha
extendido a la aplicación en preguntas y observaciones. A veces se acortó el
incremento del número de categorías en este tipo de escala, pero el número de las
mismas debe ser siempre el mismo para todos los ítems y en cada escala se
considera que todos los ítems y en cada escala se consideran todos los ítems
tienen igual peso.

El método de selección y construcción de la escala se orienta a la utilización del

ítem que es definitivamente siempre y nunca con relación al objeto de estudio. Las
direcciones de las afirmaciones en el cuestionario pueden ser siempre o positiva, y
a veces en el caso que exista una situación intermedia y nunca o negativa al
objeto de estudio en la investigación .En este caso, es siempre y nunca con
respecto a la efectividad de la operación de los programas. Si la dirección es
siempre o positiva, y nunca o negativa al objeto de estudio en la investigación. En
este caso, es siempre o nunca a la eficiencia de la operación de los programas. Si
la dirección es siempre la puntualidad va de 5, 4, 3, 2 y 1, y si es negativa la
puntualidad se revierte, es decir, 1, 2, 3, 4 y 5. En este caso, si la calificación es
mayor en situación negativa significa que dicha calificación es negativa a la
efectividad de la operación del programa (Hernández, 1994; González, 2001).

En las escalas de Likert es común que sea calificado el promedio obtenido en la

escala utilizando la siguiente fórmula:

PUNTUACIÓN EN LA ESCALA
PROMEDIO = -------------------------------------------
PUNTAJE OBTENIDO

162
ESCALA TIPO LIKERT UTILIZADA

Las consideraciones que se tomaron en cuenta para la disposición de la escala

tipo Likert iniciaron con la formulación de una serie de ítems relevantes al
funcionamiento de la operación del programa de estudios de la facultad. Se
evitaron los ítems con los que hubo discrepancia entre los entrevistados y también
se evitaron las negociaciones; en lo posible, se propusieron con un lenguaje
siempre directo y eliminaron las preguntas dudosas y las dobles preguntas en un
solo ítem.

Por otra parte, la graduación de siempre a nunca en las escalas de tipo Likert,
varía en la cantidad alternativas que se ofrecen al sujeto; éstas pueden ser 3, 4, 5,
6 o 7 alternativas, y la decisión de la cantidad depende del tipo de investigación,
del tipo de pregunta, del tipo de distribución del factor, entre otros (Papua, 1996).
Para esta investigación se diseñó un conjunto de ítems en el cual no se manejó la
situación de indecisión debida a que es poco probable que esto suceda. Además,
no se plantearon las reacciones del individuo a estudiar en términos de siempre o
nunca, sino de tal forma que se permita obtener respuesta a las preguntas
planteadas.

Jorge Papua afirma que el estímulo (ítems o sentencias) que se presenta al sujeto
representa la propiedad que el investigador está interesado en medir, y las
respuestas son solicitadas en términos de grados de siempre a nunca que el
sujeto tiene con la sentencia en particular (Papua, 1996). Como en este trabajo lo
que interesa es medir la eficiencia de la operación del programa, las respuestas se
solicitaron en términos de siempre o nunca sobre la actividad que propicia las
competencias profesionales en el egresado para ingresar al mercado laboral.

Hernández (1994) especifica que ‘en la actualidad, la escala original se ha

extendido a realizar preguntas y observación en lugar de “afirmaciones”. Por esta
razón, para cada ítem se seleccionó aquella que reflejara mejor el comportamiento

163
o las características del objeto que esta siendo calificado: ¿Los conocimientos que
el egresado tiene le ayudan a resolver la problemática planteada en su quehacer
laboral?

Para el cuestionario de los empleadores se buscó entrevistar a las personas que

estuvieran en el área de la medicina veterinaria en empresas públicas y privadas.
Para el caso de los alumnos, como se mencionó anteriormente, se realizó el
muestreo aleatorio simple tomando como referencia las listas de asistencia de los
siguientes: segundo, cuarto, sexto, octavo y décimo. Como se indicó
anteriormente, en el caso de los egresados se seleccionó a los entrevistados
mediante un muestreo aleatorio simple, tomando como referencia las listas de
asistencia proporcionadas por la dirección de la institución. Con las anteriores
consideraciones, se aplicó el conjunto de ítems para tal efecto.

Se utilizaron las dos formas básicas de aplicar la escala tipo Likert; en la primera,
se le entregó el cuestionario a los egresados, quienes respondieron plasmando su
opinión respecto a cada categoría en el paréntesis que mejor describe su juicio.
Respecto a la segunda forma, se entrevistó a la persona; para el caso de los
alumnos, se trató de personas seleccionadas en el muestreo estratificado. En el
caso de los empleadores, se entrevistó a las personas designadas por la empresa
para responder el cuestionario, a quien se leyó cada pregunta y las alternativas de
respuesta, anotándose lo que dicha persona contestó (Hernández, 1994).
En este caso, la forma que funcionó mejor fue la aplicación de un 65% de los
cuestionarios al entrevistado para que él lo contestara. Cuando se entrevistó a los
egresados, éstos respondieron las interrogantes. Con los resultados de esta
experiencia, se procedió a clasificar los ítems en categorías de siempre o nunca
respecto a la eficacia del programa educativo. El rango propuesto para graduar la
escala con respecto a la efectividad del programa educativo fue: SIEMPRE, CASI
SIEMPRE, A VECES, CASI NUNCA Y NUNCA. Con las anteriores
consideraciones, se aplicó el conjunto de ítems a los egresados y, en un segundo
momento, se efectúo la conversación directa, donde el egresado explicaba las

164
posibles modificaciones a la operación del plan de estudios de la Facultad de
Medicina Veterinaria y Zootecnia y algunas impresiones de su ejercicio profesional

Con los resultados de esta experiencia, se procedió a clasificar los ítems siempre
o nunca según la efectividad de modelo sistémico para generar competencias
profesionales en los egresados de la Facultad de Medicina Veterinaria y
Zootecnia. En relación a las consideraciones señaladas, la asignación de los
puntajes de la escala de medición se realizó con los siguientes valores
determinados:

5) SIEMPRE ____________________________________________ 5.

4) CASI SIEMPRE _______________________________________ 4.

3) A VECES ____________________________________________ 3.

2) CASI NUNCA _________________________________________ 2.

1) NUNCA ______________________________________________ 1.

Después se vació toda la información en un escalograma con todos los ítems y

sus resultados. Como la escala de Likert es aditiva, las puntuaciones se obtienen
sumando los valores obtenidos respecto a cada pregunta contenida en el
cuestionario, recordando que el número de categorías de respuesta es el mismo
para todas las preguntas.

Por otra parte, en una escala de tipo Likert el puntaje máximo es igual al número
de ítems multiplicado por el puntaje mayor en cada alternativa de respuesta y el
puntaje mínimo es igual al número de ítems multiplicado por el puntaje menor de
las alternativas de respuesta. Entonces, el análisis global y detallado en esta

165
investigación requiere de tres escalas que se construyen con el mismo
fundamento.

Se presenta, así, una escala general para medir la opinión del egresado sobre el
nivel de competencias del programa de Áreas Integradoras generación 2001-2006.
En esta escala, el número de categorías de respuestas es de cinco por cada una
de las 16 preguntas que conforman el cuestionario, siendo 5 el valor máximo y 1 el
mínimo; entonces, el puntaje total máximo es de (16 x 5), con un total mínimo de
(16x1). Se tiene entonces que la escala está comprendida entre valores de 80 y
16.

CASI
SIEMPRE A VECES CASI NUNCA NUNCA
SIEMPRE
80 67.2 54.4 41.6 28.8 16

Escala tipo Likert para analizar el nivel de competencias generadas en los

egresados por áreas integradoras generación 2001-2006.

a) Una escala para medir cada uno de los factores.

Los puntajes máximos y mínimos de cada factor dependen del número de ítems
manejados en cada uno de ellos. Cada uno de ellos se puede cuantificar con un
máximo de 5 puntos, el valor más alto que puede alcanzar es de 5 y un mínimo de
1 puntos, quedando la escala de Likert para analizar si los programas que
entregan los docentes de las materias impartidas incluyen contenidos,
metodología de trabajo, evaluación, material bibliográfico actualizado al contexto
laboral.

Para los demás factores considerados en el estudio, se formuló su escala

respectiva siguiendo el mismo procedimiento.

166
b) Una escala para medir cada uno de los ítems.

El puntaje máximo de cada pregunta es de 5 y el mínimo es de 1; por lo tanto, la

escala queda comprendida entre esos valores.

CASI
A VECES CASI NUNCA NUNCA
SIEMPRE SIEMPRE
5 4.2 3.4 2.6 1.8 1
5 SEGMENTOS 4/5= 0.8 CADA SEGMENTO
4 UNIDADES

Los resultados de cada uno de los ítems se colocan sobre la escala

correspondiente y se tiene inmediatamente una referencia clara de la calificación
alcanzada en dicha escala. Éste es el procedimiento de análisis que se utilizó para
conocer la opinión de los egresados sobre el nivel de competencias que genera la
operación del actual plan de estudios.

Por otra parte, en lo que se refiere a las direcciones de siempre o nunca, se tiene
una dirección siempre para la actividad que siempre se realiza en la operación del
programa de la facultad, y cuna dirección nunca para la actividad que nunca se
realiza en la facultad con respecto a las preguntas que complementan el
cuestionario.

La dirección siempre se ilustra con el ejemplo de la pregunta número 16 del

cuestionario, en el que a las categorías se les ha asignado un puntaje de 5, 4, 3, 2,
y 1 o bien 1, 2, 3, 4 y 5, según corresponda a la dirección de la pregunta y a la
afirmación realizada por el entrevistado; por ejemplo: ¿Los docentes siguieron una
secuencia lógica en las propuestas académicas que presentaron?

167
3.7.2 UNIVERSO DE ESTUDIO

Al inicio de la investigación de campo se consultó en Control Escolar la dirección

de los egresados de la facultad; mediante un listado previo de la generación, se
realizó un muestro aleatorio simple en las listas de los egresados del plan de
estudios por áreas integradoras. En la fuente de consulta antes mencionada se
encontraron 125 egresados. Es conveniente hacer notar que la investigación de
campo fue exhaustiva para la aplicación del cuestionario a los egresados, ya que
las visitas domiciliarias requieren considerables recursos económicos y tiempo
para su realización.

3.7.3 PRUEBA PILOTO

Las pruebas preliminares para la aplicación del cuestionario definitivo se realizaron

con la finalidad de conocer el nivel de claridad de las preguntas planteadas para
los informantes. En el caso de los egresados, el universo de la población fue N =
125 egresados de la Facultad por el Plan de Estudios por Áreas Integradoras,
generación 2001-2006, con un nivel de confianza del 96% y con el nivel de
precisión o error del 5%. El total de la muestra fue de 96%.

DESCRIPCIÓN DE CÓMO SE REALIZÓ LA VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO

Primeramente, se aplicó el cuestionario muestreo al azar con respecto a la lista

final de egresados. Se aplicaron 10 cuestionarios a egresados que no estuvieron
contemplados en el muestreo aleatorio simple; se comentó cada uno de los ítems,
con cada entrevistado, acerca de la claridad del planteamiento de las preguntas;
posteriormente, se aplicó la prueba piloto. Cada pregunta debió ser aprobada con
un promedio de 85%. El nivel de confianza del cuestionario fue de un 80% por lo
cual se aprobó el cuestionario y se aplicó en campo.

168
3.8. RESULTADOS DEL EGRESADO

El presente trabajo trata de conocer la situación actual de los egresados del Plan
de Estudios por Áreas Integradoras, generación 2001-2006; la primera parte del
cuestionario se encuentra destinada a conocer el mercado laboral de los
egresados y la segunda es para conocer las condiciones que generó el modelo
educativo por áreas integradoras en los egresados

De un total de 125 egresados se encuestó a 96 ex alumnos mediante un muestreo

aleatorio simple. La mayoría de los egresados su edad oscila entre 23 y 25 años
de los cuales, el 22% correspondió al sexo femenino, y el 77,8% eran hombres.

Gráfica 3.8.1.

SEXO DE LOS ENCUESTADOS

STD. DEV=1,08
MEAN= 2,3
N= 96,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

169
En lo referente al ítem sobre si el egresado se encuentra trabajando, el 46% se
encuentra trabajando en actividades inherentes a la formación de médico
veterinario zootecnista y el 29,2% no se encuentran trabajando (algunos se
encuentran estudiando en áreas de especialización de la veterinaria); mientras
que el 13% se encuentra buscado trabajo, pero no ha encontrado, al 6% no le
interesa trabajar y, finalmente, el 2,1% no contestó si se encuentra trabajando.

Gráfica 3.8.2

TRABAJO EN ACTIVIDADES INHERENTES A LA FORMACIÓN

STD. DEV=1,14
MEAN= 1.9
N= 95.00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación

de campo.

170
En relación a la interrogante si el prestigio de la facultad donde estudió fue
importante para encontrar empleo, el 34% mencionó que la facultad cuenta con un
prestigio que les permitió conseguir empleo; el 32%, consideró que la facultad no
cuenta con el prestigio, situación que no fue determinante para encontrar su
primer empleo; el 16% comentó que esta situación le es indiferentes para
encontrar empleo.

Gráfica 3.8.3

EL PRESTIGIO DE LA FACULTAD
STD. DEV=1.07
MEAN= 2.1
N= 94.00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

171
Para la interrogante donde se cuestiona sobre el tiempo que le llevó conseguir el
primer empleo una vez que concluyó sus estudios de licenciatura, el 22,9%
comentó que de uno a dos meses una vez concluidos sus estudios; el 29,2%, tres
meses; y el 30,8%, que después de 6 meses. Finalmente, el 24% no se
encuentran trabajando.

Gráfica 3.8.4

TIEMPO PROMEDIO EN CONSEGUIR EMPLEO

STD. DEV=1.07
MEAN= 2.1
N= 94.00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

172
Para el ítem sobre el principal medio a través del cual encontró trabajo al concluir
sus estudios, el 2,5% contestó que a través de anuncio en el periódico; el 27%,
que por invitación de la institución educativa mientras; el 34% encontró trabajo con
recomendación de un familiar y, para concluir, el 17,7% que por recomendación de
empleos anteriores.

Gráfica 3.8.5

EL MEDIO A TRAVÉS DEL CUAL CONSIGUIÓ TRABAJO

STD. DEV=.86
MEAN= 2.9
N= 80.00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

173
En la interrogante sobre cuál fue el requisito de mayor peso para conseguir trabajo
una vez que concluyó sus estudios, el 16,7% respondió que tener titulo de
licenciatura; el 19,8%, contar con la carta de pasante; el 24%, aprobar el examen
de selección y, finalmente, el 25% respondió que el requisito de mayor peso para
conseguir trabajo fue el dominio teórico práctico en la aplicación de conocimientos
una vez que concluyó sus estudios.

Gráfica .3.8.6

REQUISITO DE MAYOR PESO PARA CONSEGUIR EMPLEO

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo

174
EN CUANTO A LA VARIABLE EFICIENCIA DEL PLAN DE ESTUDIOS

Respecto al ítem si las UAIS impartidas en la licenciatura le permiten resolver sus

problemas del contexto laboral, la respuesta que tuvo mayor incidencia fue casi
siempre en 39,6%, mientras la distribución de las respuestas fue: el 3,1% contestó
que nunca; el 7,3%, que casi nunca; el 32,3%, a veces; el 39,6%, casi siempre y,
para finalizar, el 17,7% sugiere que siempre.

Gráfica 3.8.7

LAS UAIS LE PERMITEN RESOLVER SUS PROBLEMAS LABORALES.

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

175
En el ítem; donde se hace referencia a si los programas que entregaron los
docentes de las materias impartidas incluían contenidos, metodología de trabajo,
evaluación y material bibliográfico actualizado al contexto laboral, la respuesta que
tuvo mayor frecuencia fue casi siempre en 49,0%, siendo la distribución de las
respuestas: el 3,1% omitió contestar la pregunta; el 8,3% contestó casi nunca; el
30.2%, a veces; el 49,0%, casi siempre y, finalmente, el 9,4% sugirieron que
siempre.

Gráfica 3.8.8

LA PROGRAMACIÓN DOCENTE
STD. DEV=.89
MEAN= 3.5
N= 96.00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

176
Para la interrogante si los docentes siguieron una secuencia lógica en las
propuestas académicas que presentaron, la respuesta que prevaleció fue a veces
en 43,8%; el 4,2%, casi nunca; el 43,8%, a veces; el 36.5% respondió casi
siempre y, para concluir, el 11,5% consideró que siempre.

Gráfica 3.8.9

LOS DOCENTES SIGUEN UNA SECUENCIA LÓGICA

STD. DEV=.91
MEAN= 3.5
N= 96.00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

177
Según el ítem si los docentes utilizaron diferentes mecanismos de evaluación
según los objetivos planteados, la respuesta de mayor incidencia fue a veces en
40,6%; las respuestas se comportaron de la siguiente forma: el 2,1% omitió
responder la pregunta; el 8.3% contestó que casi nunca; el 40,6%, a veces; el
35,4%, casi siempre y, para concluir, el 13,5% mencionó que los docentes
utilizaron diferentes mecanismos de evaluación según los objetivos planteados.

Gráfica 3.8.10

MECANISMOS DE EVALUACIÓN SEGÚN LOS OBJETIVOS PLANTEADOS

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

178
EN EL CASO DE LA VARIABLE METODOLOGÍA DIDÁCTICA

Para la interrogante si los docentes utilizaron diferente mecanismos de evaluación

según los objetivos planteados, la respuesta de mayor incidencia fue a veces con
un 40,6%; siendo la distribución de las respuestas de la siguiente forma: el 8,3%
contestó que casi nunca, el 40,6% mencionó que a veces, el 35,4% sugiere que
casi siempre y, por último, el 13,5% comentó que los docentes utilizaron diferente
mecanismos de evaluación, según los objetivos planteados.

Gráfica 3.8. 11

LOS DOCENTES UTILIZARON DIVERSOS MEDIOS

STD. DEV=,91
MEAN= 3,5
N= 96,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

179
La primera interrogante de este ítem consistió en si los docentes utilizaron
diversos medios didácticos para generar el aprendizaje de acuerdo al contexto
laboral. La respuesta de mayor incidencia fue casi siempre en 42,7%. Para esta
pregunta, la distribución de la respuestas fue: el 4,2% omitió contestar; el 6,3%
contestó que casi nunca; 33,3%, a veces; el 42,7%, casi siempre y, para concluir,
el 13,5% respondió que los docentes utilizaron diferentes mecanismos de
evaluación según los objetivos planteados.

Gráfica 3.8.12

LOS DOCENTES UTILIZARON DIVERSOS MEDIOS DIDÁCTICOS PARA

PROPICIAR EL APRENDIZAJE.

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

180
En el ítem si los docentes fomentaron el dialogo, la reflexión y el debate sobre los
temas y su aplicación en el mercado laboral, la respuesta de mayor incidencia fue
a veces en 44,8%. Mientras tanto, la distribución de las respuestas fue la
siguiente: el 2,1% contestó que casi nunca; el 44,8, a veces; el 38,5%, casi
siempre y, para finalizar, el 10,4% consideró que siempre los docentes fomentaron
el dialogo, la reflexión y el debate sobre temas en el mercado laboral.

Gráfica 3.8. 13

FOMENTO DE LA REFLEXIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

STD. DEV=,82
MEAN= 3,5
N= 96,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

181
Para el ítem si los docentes en clase despertaron su interés para lograr los
aprendizajes y su aplicación en el mercado laboral, la respuesta con mayor
frecuencia fue a veces en 42,7%. En esta interrogante las respuestas fueron de la
siguiente forma: el 2,1% no contestó; el 4,2%, respondió que casi nunca; el 42,7%,
a veces; el 38. 5%, casi siempre; el 12,5%, siempre los docentes en clase,
despertaron su interés para lograr los aprendizajes y su aplicación en el mercado
laboral.

Gráfica 3.8. 14

INTERÉS QUE DESPERTARON DOCENTES

STD. DEV=,84
MEAN= 3,6
N= 96,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

182
En la última interrogante de esta variable, la cual consistió en si los docentes
entregaron revisados y corregidos los trabajos, controles y tareas para afirmar los
conocimientos, la respuesta de mayor incidencia fue a veces en 34,4%. La
distribución de los datos es: el 2,1% no respondió, el 16,7% comentó que casi
nunca, el 34,4% mencionó que nunca, el 33,3% sugieren que casi siempre y, para
finalizar, el 13,5% consideró que siempre los docentes entregaron revisados y
corregidos los trabajos, controles y tareas para afirmar los conocimientos.

Gráfica 3.8. 15

REVISIÓN DE TRABAJOS
STD. DEV=,99
MEAN= 3,4
N= 96,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

183
VARIABLE DE ADMINISTRACIÓN ACADÉMICA

Para la primera interrogante si al inicio del semestre se entregaron los horarios de

clase y la asignación de profesores, el dato que más se repitió fue a veces en
38,5%. La distribución de las respuestas fue: el 9,4% omitió responder, el 5,2%
comentaron que casi nunca, el 38,5% respondió que a veces, el 27,1% contestó
que casi siempre y, por último, el 19,8% mencionó que siempre al inicio del
semestre se entregaron los horarios de clase y la asignación de profesores.

Gráfica. 3.8.16

ASIGNACIÓN OPORTUNA DE HORARIOS

STD. DEV=1,15
MEAN= 3,4
N= 96,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

184
En el ítem si los docentes asistían a las sesiones programadas e iniciaban con
puntualidad, la respuesta de mayor frecuencia fue a veces en 44,8%. La
distribución de la respuesta fue: el 4,2%; no respondió, el 8,3% mencionó casi
nunca, mientras el 44,8% comentó que a veces; el 31,3%, casi siempre; y,
finalmente, el 11,5%, que los docentes asistían a las sesiones programadas e
iniciaban con puntualidad.

Gráfica. 3.8.17

INICIO Y PUNTUALIDAD DE LAS SECCIONES

STD. DEV=,94
MEAN= 3,4
N= 96,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

185
En el ítem si los docentes dominan los contenidos teórico-prácticos de las
materias que impartieron de acuerdo al contexto laboral, la respuesta de mayor
incidencia fue casi siempre en 33,3%. La distribución de las respuestas fue: el
8,3% no respondió, el 14,6% mencionó que casi nunca, el 31,3 % contestó que a
veces; el 33,3%, casi siempre y, para concluir, el 11,6% consideró que siempre los
docentes dominan los contenidos de las materias que impartieron teórico-práctico
de acuerdo al contexto laboral.

Gráfica. 3.8.18

CONTENIDOS DE LAS MATERIAS Y SU APLICACIÓN

STD. DEV=1,11
MEAN= 3,3
N= 95,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

186
Respecto a la interrogante si la facultad cuenta con la estructura académica
adecuada para brindar al egresado las condiciones para enfrentarse al mercado
laboral, el dato de mayor incidencia fue casi siempre en 59,4%. Las respuestas se
clasificaron de la siguiente manera: el 1,0% no respondió; el 4,2% comentó que
casi nunca; el 25%, a veces; el 59,4%, casi siempre y, para finalizar, el 10,4%
respondió que la facultad cuenta con la estructura académica adecuada para
brindar al egresado las condiciones para enfrentarse al mercado laboral.

Gráfica. 3.8.19

ARTICULACIÓN DE LOS ESFUERZOS DE LOS ACADÉMICOS

STD. DEV=,74
MEAN= 3,7
N= 96,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

187
LA ÚLTIMA VARIABLE QUE CORRESPONDIÓ A LA ESTRUCTURA
ORGANIZACIONAL DE LA FACULTAD

Para esta interrogante sobre si el tiempo de respuesta ante una solicitud

presentada fue oportuno, la respuesta que se repitió fue a veces en 37,5%, el
3,1% no contestó, el 8,3% respondió que casi nunca; el 37,5%, a veces; el 36,5%,
siempre y el 14,6%, casi siempre el tiempo de respuesta ante una solicitud
presentada fue oportuna.

Gráfica. 3.8.20

TIEMPO DE RESPUESTA A UNA SOLICITUD

STD. DEV=,95
MEAN= 3,5
N= 96,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

188
En el ítem si la biblioteca cuenta con el acervo de información ya sea impresa y/o
electrónica para brindarle al alumno un servicio de acuerdo al contexto laboral, la
respuesta que se repitió fue casi siempre en 37,5%. Las respuestas se
comportaron de la siguiente forma: el 4,2% no contestó, el 11.5% consideró que
casi nunca; el 33,3%, a veces; el 37,5%, casi siempre y, para concluir, el 13,5%
sugiere que siempre, la biblioteca cuenta con el acervo de información ya sea
impresa y/o electrónica para brindarle al alumno un servicio de acuerdo al contexto
laboral.

Gráfica. 3.8.21

ACERVO BIBLIOGRÁFICO ACTUALIZADO

STD. DEV=1,00
MEAN= 3,4
N= 96,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

189
Respecto a la interrogante si los talleres y laboratorios cuentan con las
condiciones para brindarle una práctica acorde al contexto laboral, la respuesta
más frecuente fue a veces en 37,5%. Las contestaciones fueron: el 8,3% omitió la
respuesta, el 11,5% comentó que casi nunca; el 37,5%, a veces; el 28,1%, casi
siempre y, para concluir, el 14,6% hace referencia a que siempre los talleres y
laboratorios cuentan con las condiciones para brindarle una práctica acorde al
contexto laboral.

Gráfica.3.8.22

TALLERES Y LABORATORIOS EN CONDICIONES

STD. DEV=1,11
MEAN= 3,3
N= 96,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

190
En el último ítem, si la estructura organizacional de la facultad trabaja de forma
articulada para brindarle un buen servicio al alumno. Para los alumnos, la
respuesta que prevaleció fue a veces en 41,7%; mientras la distribución de las
respuestas fue: el 7.3% omitió contestar; el 13,5%, casi nunca; el 41,7%, a veces;
el 26%, casi siempre y, para concluir, el 11,5% mencionó que siempre, la
estructura organizacional de la facultad trabaja de forma articulada para brindarle
un buen servicio al alumno.

Gráfica 3.8. 23

LA ESTRUCTURA DE LA FACULTAD
STD. DEV=1,06
MEAN= 3,2
N= 96,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

191
3.9 RESULTADOS DE LA OPINIÓN DE LOS EMPLEADORES SOBRE LOS
EGRESADOS

Es necesario señalar que se aplicaron 66 cuestionarios dirigidos a empleadores y

que se desconoce el número de la muestra; por cuestiones presupuestarias no se
cubrió un mayor numero de entrevistas, pero se considera que el tipo de muestro
fue representativo al azar. Se trató de encuestar a los sectores empresariales de
mayor representatividad, como lo son el sector público, el sector privado, el sector
de servicios y las ONG.

El porcentaje de entrevistados fue del 12,1% funcionarios del sector público;

mientras, el 50,0% fue del sector privado, el 9,1 del sector de servicio y el 6,1 de
ONG.

Gráfica. 3.9. 24

SECTORES ENCUESTADOS

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

192
RESPECTO A LA PRIMERA VARIABLE EFICIENCIA DEL PLAN DE ESTUDIOS

En el cuestionamiento sobre si los conocimientos que el egresado tiene le ayudan

a resolver la problemática planteada en su quehacer cotidiano laboral. En esta
interrogante, la respuesta que prevaleció fue que a veces en 43,9%. El porcentaje
de la respuesta se comportó de la siguiente forma: el 1.5% le correspondió a
nunca, mientras que casi nunca fue del 1,5%, el 43,9% contestó que a veces; el
31,8%, casi siempre y, para finalizar, el 21,2% respondió que siempre los
conocimientos que el egresado tiene le ayudan a resolver la problemática
planteada en su quehacer cotidiano laboral.

Gráfica 3.9. 25

CONOCIMIENTOS EGRESADOS
STD. DEV=,88
MEAN= 3,7
N= 66,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

193
Para el ítem si el egresado cuenta con los conocimientos actualizados para hacer
frente a los problemas del contexto laboral, la respuesta de mayor incidencia fue
casi siempre en 34,8%. Las opiniones se distribuyeron de la siguiente forma:
nunca, con un 1%; casi nunca, 6%; a veces, 33,3 %; casi siempre, 34,8% y, para
concluir, el 21,2% contestó que siempre el egresado cuenta con los conocimientos
actualizados para hacer frente a los problemas del contexto laboral

Gráfica 3.9. 26

CONOCIMIENTOS ACTUALIZADOS EGRESADOS

STD. DEV=,97
MEAN= 3,7
N= 66,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

194
Ante la interrogante planteada a los empleadores sobre si ante una problemática
planteada el egresado sigue una secuencia lógica en la resolución de problemas
del contexto laboral, la repuesta que prevaleció fue a veces en 37,9%. El
porcentaje se comportó de la siguiente forma: nunca, 4,5%; casi nunca, 1,5%; a
veces, el 37,8%; casi siempre, 30,3% y, para concluir, el 25,8% de los
empleadores consideró que siempre ante una problemática planteada el egresado
sigue una secuencia lógica en la resolución de problemas del contexto laboral.

Gráfica. 3.9. 27

SECUENCIA LÓGICA ANTE UNA PROBLEMÁTICA

STD. DEV=1,02
MEAN= 3,7
N= 66,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

195
En el ítem donde menciona si el egresado presenta interés para la aplicación de
su aprendizaje en el mercado laboral, la respuesta que tuvo mayor frecuencia fue
de casi siempre en un 36,4%. La distribución de las respuestas fue la siguiente: el
3,0% contestó que nunca, el 4,5% comentó que casi nunca, el 31,8% hace
referencia a que a veces, el 36,4% informó que casi siempre y, para finalizar, el
24,2% comentó que siempre el egresado presenta interés para la aplicación de su
aprendizaje en el mercado laboral.

Gráfica. 3.9. 28

INTERESES EN LA APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE

STD.DEV=,98
MEAD= 3,7
N=66,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

196
Para la interrogante si el egresado acepta aquellas criticas que le son adversas a
su desempeño laboral, la respuesta de mayor frecuencia fue casi siempre en un
39,4%. La distribución de la respuestas fue de la siguiente forma: el 4,5%
respondió que nunca; el 3,0%, que casi nunca; el 16,7%, que a veces; el 39,4%,
que casi siempre y, para concluir, el 39,4% respondió que siempre.

Gráfica 3.9. 29

ACEPTACIÓN DE CRÍTICAS ADVERSAS

STD. DEV=1,04
MEAN= 4,0
N= 66,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

197
VARIABLE METODOLOGÍA

En este primer ítem se menciona si el egresado, en los problemas profesionales

que se le plantean, utiliza la iniciativa personal para sacar adelante la problemática
presentada en el mercado laboral. Para esta interrogante, la respuesta de mayor
incidencia fue siempre en 37,9%. La distribución de la respuestas fue: 1,5%,
nunca ; 3,0%, casi nunca; 28,8%, a veces y 28,8%, casi siempre. Para concluir, el
37,9% contestó que siempre el egresado, en los problemas profesionales que le
plantean, utiliza la iniciativa personal para sacar adelante la problemática
presentada en el mercado laboral.

Gráfica. 3.9. 30

INICIATIVA DEL EGRESADO

STD. DEV=,97
MEAN= 4,0
N= 66,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

198
En el ítem donde menciona si el egresado en su desempeño profesional trata de
dialogar y reflexionar en las tareas que le son asignadas en su contexto laboral, la
respuesta de mayor incidencia fue siempre en 34,8%. Mientras, la distribución de
la respuesta se comportó de la siguiente manera: con 1,5% nunca; casi nunca,
con el 7,6%; a veces, el 24,2%; casi siempre, el 31,8% y, para finalizar, el 34,8%
respondió que siempre el egresado en su desempeño profesional trata de dialogar
y reflexiona en las tareas que le son asignadas en su contexto laboral.

Gráfica. 3.9. 31

REFLEXIÓN Y DIÁLOGO EN TAREAS ASIGNADAS

STD. DEV=1,02
MEAN= 3,9
N= 66,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

199
Para la interrogante donde cuestiona si el egresado presenta interés para la
aplicación de su aprendizaje en el mercado laboral, el 36,4% respondió que casi
siempre. Mientras, la opinión de los empleadores se comportó de la siguiente
forma: el 1,5% comentó que nunca, el 10,6% consideró que casi nunca, el 18,2%
contestó que a veces; 36,4%, que casi siempre y, para concluir, el 33,3%
respondió que siempre.

Gráfica 3.9.32

INTERÉS EN APLICAR LO APRENDIDO

STD. DEV=1,04
MEAN= 3,9
N= 66,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

200
Sobre la interrogante dirigida a los empleadores sobre si el egresado acepta con
respeto aquellas críticas que le son adversas a su desempeño laboral, la mayoría
de los empleadores contestó casi siempre en el 39,4%. La distribución de las
respuestas fue: el 4,5% nunca; el 3,0%, casi nunca; el 39,4%, casi siempre y. para
finalizar, el 36,4% los empleadores respondieron que siempre el egresado acepta
con respeto aquellas críticas que le son adversas a su desempeño laboral.

Gráfica 3.9. 33

ACEPTACIÓN DE CRÍTICAS
STD. DEV=1,04
MEAN= 4,0
N= 66,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

201
EN RELACIÓN CON LA VARIABLE ADMINISTRACIÓN ACADÉMICA

Para el ítem donde se cuestiona si el egresado asiste a las sesiones de trabajo

programadas e inicia con puntualidad sus actividades profesionales, la respuesta
de mayor incidencia fue a veces en 31,8%. Mientras, la distribución de la
respuesta fue de la siguiente forma: el 1,5% comentó que nunca; el 6,1%, que casi
nunca; el 31,8%, que a veces; el 30,3%, que casi siempre y, para concluir, el
30,3% respondió que siempre el egresado asiste a las sesiones de trabajo
programadas e inicia con puntualidad sus actividades profesionales.

Gráfica 3.9.34

PUNTUALIDAD Y ASISTENCIA DEL EGRESADO

STD. DEV=,99
MEAN= 3,8
N= 66,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

202
Ante el ítem sobre si el egresado presenta responsabilidad ante las tareas que le
son asignadas del contexto laboral, las respuestas de mayor incidencia fueron, en
33,3%, siempre y a veces en 33,3%. La distribución de la respuestas fue: el 7,6%
respondió que casi nunca; el 33,3%, que a veces; el 25,8%, que casi siempre y,
para finalizar, el 33,3% respondió que siempre el egresado presenta
responsabilidad ante las tareas que le son asignadas del contexto laboral.

Gráfica 3.9.35

RESPONSABILIDAD DEL EGRESADO

STD. DEV=,98
MEAN= 3,8
N= 66,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

203
Según el ítem si el egresado presenta iniciativa en sus actividades laborales, el
dato más frecuente fue de siempre en un 31,8%. La distribución de la repuesta
fue: el 4,5% nunca; el 10,6%, casi nunca; el 25,8%, a veces; casi siempre, el
27,3% y, para concluir, el 31,8% comentó que siempre el egresado presenta
iniciativa en sus actividades laborales.

Gráfica. 3.9.36

INICIA EN SUS ACTIVIDADES LABORALES

STD. DEV=,97
MEAN= 4,0
N= 66,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

204
Sobre la última interrogante de esta variable, donde se cuestiona al empleador
sobre si el egresado satisface las expectativas de contratación hasta este
momento, la mayoría de los empleadores respondieron en un 34,8% que siempre.
La distribución de respuestas fue: el 1,5% comentó que nunca; el 4,5%, casi
nunca; el 28,8%, a veces; el 30,3%, casi siempre y, para concluir, 34,8% comentó
que siempre el egresado satisface las expectativas de contratación hasta este
momento en el contexto laboral.

Gráfica. 3.9.37

EXPECTATIVAS DE CONTRATACIÓN
STD. DEV=,98
MEAN= 3,9
N= 66,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

205
EN LA ÚLTIMA VARIABLE SOBRE LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

Para esta variable, la primera interrogante fue si el egresado hace uso de la

tecnología de la empresa para realizar sus tareas con eficiencia y eficacia
profesional en su contexto laboral. La respuesta de mayor incidencia fue de
siempre en 40,9%. Las respuestas fueron dadas en las siguientes proporciones: el
24,2% comentó que a veces; el 40,9%, que casi siempre y, para concluir, el 33,3%
comentó que siempre el egresado hace uso de la tecnología de la empresa para
realizar sus tareas con eficiencia y eficacia profesional en su contexto laboral

Gráfica. 3.9.38

USO DE LA TECNOLOGÍA DE LA EMPRESA

STD. DEV=,76
MEAN= 4,09
N= 65,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

206
En relación a la interrogante si trata de aprender ante el desconocimiento de las
tareas con respecto a la aplicación de la tecnología, la respuesta más frecuente
fue en un 47,0% casi siempre. Los empleadores opinaron de la siguiente forma: el
9,1% comentó que a veces; el 47,0%, que casi siempre; el 42,4%, que siempre.

Gráfica 3.9.39

INTERÉS EN APRENDER DEL INTERESADO

STD. DEV=,64
MEAN= 4,34
N= 65,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

207
La antepenúltima respuesta del cuestionario dirigido a los empleadores consistió
en si el egresado en la práctica profesional se relaciona adecuadamente con sus
compañeros de trabajo. El dato más frecuente fue casi siempre en 56,1%; la
distribución de la respuesta fue: casi nunca, 4,5%; a veces, 18,2%; 19,7%, casi
siempre y, para finalizar, el 56,1% respondió que siempre.

Gráfica 3.9.40

RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS.

STD. DEV=,93
MEAN= 4,3
N= 65,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

208
En la última interrogante, que consistió en si el egresado articula adecuadamente
la estructura organizacional de la empresa para brindar un buen servicio
profesional, la mayor incidencia en la respuesta fue de casi siempre en 48,5%.
Mientras, las respuestas se comportaron de la siguiente forma: el 22,7%, a veces;
el 48,5% ,casi siempre y, para concluir, el 27,3% comentó que siempre el
egresado articula adecuadamente la estructura organizacional de la empresa para
brindar un buen servicio profesional.

Gráfica. 3.9.41

ARTICULA ESFUERZOS DE LA INSTITUCIÓN

STD. DEV=,72
MEAN= 4,05
N= 65,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

209
3.10 RESULTADOS DE LA OPINIÓN DEL ALUMNO

El universo de la población de los alumnos del ciclo escolar febrero del 2007 a
agosto del mismo año, donde la población total de los alumnos fue de 863
alumnos, de los cuales se sacó una muestra de los semestres segundo, cuarto,
sexto, octavo y décimo. Se obtuvo una muestra no probabilística de 273, con una
nivel de confianza del 95%.

Para este instrumento, el total de la población se distribuyó en 273, de los cuales

dos omitieron apuntar su género. El 72,5% correspondió al sexo masculino,
mientras que el 26.6 % correspondió al sexo femenino y el 0.7% omitió escribir el
sexo al que pertenecen. El porcentaje de alumnos que se encuestó correspondió
en 22,3% al octavo semestre; en 27,4%, al sexto semestre; en 13,00%, al cuarto;
y, finalmente, en 22,00% al segundo.

Gráfica 3.10.42

DISTRIBUCIÓN SEGÚN SEXO.

STD. DEV= 2,9
MEAN= 6,2
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

210
VARIABLE DE EFICIENCIA DEL PLAN DE ESTUDIOS

En relación al ítem si se considera importante para ingresar al mercado laboral la

formación del alumno por lo aprendido en las UAIS que se imparten, la respuesta
que prevaleció fue siempre, con un 50,5%. El 30,0% mencionó que casi siempre,
mientras que el 17,6% sugirió que a veces y, finalmente, el 1,8% contesto que casi
nunca.

Gráfica 3.10.43

IMPORTACIA DE LAS UAIS EN LA FORMACIÓN

STD. DEV=,82
MEAN= 4,3
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

211
Respecto a la interrogante si los docentes entregaron programas de las materias
que incluyen contenidos, metodología de trabajo, evaluación, material bibliográfico
actualizado al contexto laboral, la respuesta frecuente para este ítem es siempre,
con un 45,1%, mientras el 37,0% comentó que casi siempre y el 16,1% contestó
que a veces. Por último, en 1,8% sugieren los entrevistados que casi nunca.

Gráfica 3.10.44

PROGRAMAS DE LOS DOCENTES

STD. DEV=,79
MEAN= 4,3
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

212
En relación al ítem sobre si los docentes siguieron una secuencia lógica en las
propuestas académicas que presentan, la respuesta que tuvo una mayor
incidencia fue siempre en 45,1%, mientras que un 37,0% opinó que casi siempre,
el 16,1% contestó que a veces y, por ultimo, el 1,8% respondió que casi nunca.

Gráfica 3.10.45

SECUENCIA LÓGICA EN CLASE

STD. DEV=1,97
MEAN= 4,1
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

213
Para la interrogante si los docentes siguen una secuencia lógica en las propuestas
académicas que presentan, el dato de mayor incidencia fue en un 47,6% casi
siempre; en un 28,6%, siempre y en 21,6%, a veces. Para concluir, el 1,8%
mencionó que casi nunca.

Gráfica. 3.10.46

SECUENCIA LÓGICA DE LOS CONTENIDOS

STD. DEV=1,01
MEAN= 3,7
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

214
La primera interrogante respecto a la primera variable fue si los docentes utilizan
diferentes mecanismos de evaluación según los objetivos planteados. La
respuesta que se repitió fue en 35,5% casi siempre; el 25,3%, que siempre; el
28,9%, a veces; el 7,7%, nunca y, finalmente, el 2,6% respondió que casi nunca.

Gráfica 3.10. 47

MECANISMOS DE EVALUACIÓN
STD. DEV=1,01
MEAN= 3,7
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida en la investigación

de campo.

215
EN RELACIÓN A LA VARIABLE DE MÉTODO DIDÁCTICO

La primera interrogante respecto a la primera variable fue si los docentes utilizan

diferentes mecanismos de evaluación según los objetivos planteados. La
respuesta que se repitió fue el 35,5% casi siempre, el 25,3% consideró que
siempre, el 28,9% sugirió que a veces y el 7,7% respondió que nunca. Finalmente,
el 2,6% respondió que nunca.

Gráfica 3.10. 48

APLICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

STD. DEV=,99
MEAN= 3,9
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

216
En relación a la interrogante si los docentes fomentaron el diálogo, la reflexión y el
debate sobre los temas y su aplicación en el contexto laboral, la respuesta que
tuvo mayor incidencia fue casi siempre en 37,4%, el 33,7% respondió que a veces
y un 20,9% dijo que siempre. Por último, un 6,6% contestó que casi nunca.

Gráfica 3.10.49

APLICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

STD. DEV=,99
MEAN= 3,9
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

217
En el ítem si los docentes en clase, tratan de despertar el interés del alumno
mediante la aplicación del aprendizaje en el mercado laboral, se observó como
mayor frecuencia la respuesta casi siempre en 34,8%; a veces, con un 31,5%;
siempre, en 24,5%; casi nunca, en 5,9%. Por último menciona el 3,3% que nunca.

Gráfica 3.10.50

LOS DOCENTES LOGRAN DESPERTAR EL INTERÉS

STD. DEV=,99
MEAN= 3,9
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

218
En el ítem si los docentes entregaron corregidos los trabajos, controles y tareas
para afirmar los conocimientos, la respuesta que tuvo una mayor incidencia fue a
veces, en 31,5%; el 26,0% contestó que casi siempre, el 22% que siempre; 12,8%,
casi nunca y, finalmente, el 7,7% respondió que nunca.

Gráfica 3.10.51

LOS DOCENTES ENTREGAN TRABAJOS CORREGIDOS

STD. DEV=1,19
MEAN= 3,4
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

219
LA VARIABLE ADMINISTRACIÓN ACADÉMICA

En este ítem, donde se cuestionó si al inicio del semestre le entregan

oportunamente los horarios de clase y la asignación de profesores, la respuesta
que más se repitió fue siempre, en 32,6%; casi siempre, con un 29,7%; a veces,
con el 22,0%; casi nunca, el 4,4%; y, por ultimo, nunca con un 10,6%.

Gráfica. 3.10.52

INICIO PUNTUAL Y OPORTUNO DE CLASE

STD. DEV=1,26
MEAN= 3,7
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

220
En la interrogante si los docentes asisten a las sesiones programadas e inician
con puntualidad, la respuesta de mayor incidencia fue un 45,1% casi siempre; a
veces, en 25,6%; siempre, un 24,2%; casi nunca, en 2,6% y, para concluir, el 2,6%
respondió que nunca.

Gráfica 3.10.53

ASISTENCIA Y PUNTUALIDAD DE LOS DOCENTES

STD. DEV=,90
MEAN= 3,9
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

221
En el ítem si los docentes dominan los contenidos teórico-prácticos de las
materias que imparten de acuerdo al contexto laboral, la respuesta de mayor
incidencia fue casi siempre, en 42,1%, y siempre, en 35,9%. A veces, el 20,1%;
casi nunca, 1,5% y, para concluir, nunca en un 0,4%.

Gráfica 3.10.54

LOS DOCENTES DOMINAN LOS CONOCIMIENTOS

STD. DEV=,80
MEAN= 4,1
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

222
En el ítem si la facultad cuenta con la estructura académica adecuada para
brindarle al egresado las condiciones para enfrentarse al mercado laboral, la
respuesta de mayor incidencia fué casi siempre en 42,5%; el 27,8% mencionó que
a veces; el 21,2% dijo que siempre; el 6,6% comentó que casi nunca y, para
concluir el 1.8% mencionó que nunca; la facultad cuenta con la estructura
académica adecuada para brindarle al egresado las condiciones para enfrentarse
al mercado laboral.

Gráfica 3.10.55

SE LE BRINDAN AL EGRESADO LOS CONOCIMIENTOS

STD. DEV=,93
MEAN= 3,7
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

223
REFERENTE A LA VARIABLE DE ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL.

En el ítem acerca de si el tiempo de respuesta ante una solicitud presentada fue

adecuado, los resultados fueron: casi siempre con un 39,2%; a veces con un
30.0%; siempre con un 19,4%; casi nunca con un 6,6% y, por último, el 4,8%
consideró que nunca.

Gráfica. 3.10.56

EL TIEMPO DE RESPUESTA A UNA SOLICITUD

STD. DEV=1,02
MEAN= 3,6
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

224
Para la interrogante si la biblioteca cuenta con el acervo de información, ya sea
impresa y/o electrónica, para brindarle al alumno un servicio acorde al contexto
laboral, la respuesta que prevaleció fué: casi siempre con un 40,7%; con el 33,0%
siempre; con el 20,9% a veces; con el 4,8% casi nunca y, finalmente con el 0.7%
mencionó que nunca, la biblioteca cuenta con el acervo de información ya sea
impresa y/o electrónica para brindarle al alumno un servicio acorde al contexto
laboral.

Gráfica 3.10.57

LA BIBLIOTECA CUENTA CON LA INFORMACIÓN ACTUALIZADA

STD. DEV=,89
MEAN= 4,0
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

225
En la antepenúltima pregunta, referente a si los talleres y laboratorios cuentan con
las condiciones para brindarle al alumno una práctica acorde al contexto laboral, la
respuesta que tuvo mayor incidencia fue casi siempre, con un 40,3%; el 29,7%,
siempre; el 19%, a veces; casi nunca, el 9,2% y, por último, nunca con un 1,8%.

Gráfica 3.10. 58

LOS TALLERES Y LABORATORIOS ESTÁN ACTUALIZADOS

STD. DEV=1,00
MEAN= 3,9
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

226
En el último ítem de este cuestionario se menciona si la estructura organizacional
de la facultad trabaja en forma articulada para brindarle al alumno el servicio
solicitado; en relación a esta interrogante, el 39,2% contestó casi siempre; el
30,0% que siempre; el 24,2%, a veces; el 5,1%, casi nunca y, para concluir, el
1.5% respondió que nunca.

Gráfica 3.10. 59

LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL TRABAJA EN FORMA

ARTICULADA
STD. DEV=,94
MEAN= 3,9
N= 273,00

Fuente: Elaboración propia a partir de la información obtenida de investigación de

campo.

227
3.11 RESULTADOS SOBRE LA OPINIÓN DE ALUMNOS, EGRESADOS Y
EMPLEADORES DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS POR ÁREAS
INTEGRADORAS

EN LA PRIMERA VARIABLE: EFICIENCIA DEL PLAN DE ESTUDIOS

Para el ítem si considera importante para la formación del alumno lo aprendido en

las UAIS que se imparten para ingresar al mercado laboral, la respuesta que
prevaleció fue siempre, con un 50,5%; en el caso de los egresados de licenciatura,
la respuesta que tuvo mayor incidencia fue, con un 39,6%, casi siempre. En el
cuestionamiento a los empleadores sobre si el egresado posee los conocimientos
que tiene le ayudan a resolver la problemática planteada en su quehacer cotidiano
laboral, la respuesta que prevaleció fue a veces con un 43,9%. Es importante
considerar el replanteamiento de las UIAS, para tomar en cuenta las condiciones
del mercado profesional; no obstante, las evaluaciones curriculares deben hacerse
a los cinco años de implementar el plan de estudio, según algunos expertos (Díaz,
2005).

Para la interrogante para el alumno sobre si los docentes entregan programas de

las materias que incluyan contenidos, metodología de trabajo, evaluación y
material bibliográfico actualizado al contexto, la respuesta más frecuente fue
siempre, en los alumnos, con 45,1%. En el caso de los egresados, la opinión que
tuvo mayor frecuencia fue casi siempre, con 49,0%. Se considera que debería
haber una mayor uniformidad en la respuesta, por lo que es necesario unificar los
contenidos de los programas de estudio y, sobre todo, metodología de clase.

En el caso de los empleadores, sobre el cuestionamiento de si el egresado cuenta

con los conocimientos actualizados para hace frente a los problemas del contexto
laboral, la contestación fue casi siempre, con un 49,0%, por lo que es necesario
para la institución el tener un mayor contacto con los empleadores a fin de mejorar
sus procesos en la formación de los egresados.

228
Respecto al cuestionamiento para los alumnos acerca de si los docentes siguen
una secuencia lógica a las propuestas académicas que presentan, la respuesta
que tuvo mayor incidencia fue siempre, 45,1%; En la interrogante dirigida a los
egresados acerca de si los docentes siguieron una secuencia lógica en las
propuestas académicas que presentaron, la repuesta que prevaleció en un 43,8%
fue a veces. En los que respecta a esta interrogante, no se tuvo unificación de
respuestas, por lo que consideramos que no se tiene una uniformidad en la
operación de los programas de estudio.

En el cuestionamiento a los empleadores respecto a si los egresados siguen una

secuencia lógica en la resolución de problemas del contexto laboral, la
contestación que prevaleció fue a veces, en 37,9%. En lo que respecta al ítem de
los alumnos, la respuesta que más se repitió fue casi siempre, en 35,5%. Para
esta interrogante en los egresados, el dato más frecuente fue a veces en un
40,6%. No existió una uniformidad en la respuesta, por lo que es necesario
replantear los métodos didácticos que utilizan los docentes de la facultad.

Para la interrogante a los empleadores respecto al desempeño de los egresados

(si el egresado cuenta con el interés para desempeñar adecuadamente en sus
tareas que le son asignadas), la respuesta más frecuente fue casi siempre en
36,4%.En ocasiones, la primera motivación con la que cuenta el egresado es la
transmitida por sus profesores a través de la práctica laboral, razón por la cual se
considera necesaria una mayor práctica de acuerdo al contexto laboral, tanto en el
interior como en el exterior de la institución

LA SEGUNDA VARIABLE: METODOLOGÍA DIDÁCTICA

En esta interrogante dirigida a los alumnos sobre si los docentes utilizan diversos
medios didácticos para generar el aprendizaje en un contexto de mercado laboral,
la respuesta que tuvo mayor incidencia fue casi siempre, en 37,4%. En el caso de
los egresados, la respuesta de mayor incidencia fue casi siempre, con un 42,7%;

229
por lo cual, consideramos que existe unificación en la metodología didáctica
empleada por lo docentes de la institución.

Para el caso del cuestionamiento para los empleadores sobre si los egresados
utilizan la iniciativa personal para sacar adelante la problemática presentada en el
mercado laboral, la respuesta de mayor incidencia fue casi siempre, con 37,9%.
Cuando el egresado presenta iniciativa es por que ha sido motivado a hacer las
cosas mediante la práctica; es necesario un replanteamiento de la práctica
recibida durante su proceso de formación profesional

En la interrogante dirigida a los alumnos sobre si; los docentes fomentan el

dialogo, la reflexión y el debate sobre los temas su aplicación en el contexto
laboral. La pregunta que tuvo mayor incidencia en el alumno fue casi siempre en
37,4%; según los egresados a veces en un 44,8%.El dialogo y la reflexión sobre lo
visto en clase permitirá un mayor análisis por parte del alumno. Es necesaria la
uniformidad en la forma de impartir clase y una mayor capacitación por parte del
cuerpo docente, que permita la aplicación de sus conocimientos en el aula.

Según los empleadores, en la interrogante sobre si el egresado trata de dialogar y

reflexionar acerca de las tareas que le son asignadas, la respuesta de mayor
incidencia fue siempre, en un 34,8%.Si al alumno desde el aula se le enseña a
verse como profesionista, se le inculcará el respecto para sí mismo y, sobre todo,
el sentido de la responsabilidad.

En el caso del ítem sobre el alumno acerca de si los docentes en clase tratan de
despertar el interés de los alumnos mediante la aplicación del aprendizaje en el
mercado laboral, se observó que la respuesta de mayor frecuencia fue casi
siempre, con un 34,8%. En el caso de los egresados, la respuesta con mayor
incidencia fue a veces, con 42,7%. Una de las formas de motivar al alumno sobre
los conocimientos, es la aplicación de los mismos en el mercado laboral; es decir,
una práctica en aquellos aspectos que se ven con frecuencia utilizados en el

230
campo profesional. El docente deberá estar actualizado en la materia que imparte.
La opinión de los empleadores sobre el egresado acerca de si presenta interés
para la aplicación de su aprendizaje en el mercado laboral, tuvo como principal
respuesta casi siempre, con un 36,4%. Se sugiere a la institución que enfatice la
formación ética, de modo tal que el egresado, a medida que pase el tiempo en las
instituciones, siempre cuente con la suficiente motivación en su ejercicio
profesional.

En lo que respecta al ítem entre los alumnos si los docentes entregaron corregidos
los trabajos, controles y tareas para afirmar los conocimientos, la respuesta que
tuvo una mayor incidencia fue a veces, en 31,5%. En lo que se refiere a los
egresados, la de mayor incidencia fue también a veces, con un 34,4%. Es
importante que el alumno aprenda de sus errores, y si el docente no le indica a
tiempo cuál es su error el no podrá aprender. La institución requiere que se trabaje
de manera articulada con el área académica, ya que es urgente monitorear que
todos los procesos se den conforme se establece.

Con lo que respecta a la interrogante dirigida a los empleadores sobre si los

egresados aceptan aquellas críticas que le son adversas a su desempeño laboral,
menos del 50% contestó que casi siempre, por lo cual es imprescindible que el
docente enseñe al alumno a saber reconocer sus errores y modificarlos.

EN LO QUE RESPECTA A LA VARIABLE ADMINISTRACIÓN ACADÉMICA

La primera interrogante de esta variable, para el caso de los alumnos, consiste en

si al inicio del semestre se entregaron oportunamente los horarios de clase y la
asignación de profesores. Para esta pregunta, la respuesta que se repitió fue en
32,6% siempre; en el caso de los egresados, la opinión que prevaleció fue a veces
en el 38,5%. Por lo que respecta a los empleadores sobre si el egresado asiste a
las sesiones de trabajo programadas e inicia con puntualidad sus actividades
profesionales, la respuesta de mayor incidencia fue siempre en 33,3%. Esta

231
respuesta, en el caso de los alumnos y egresados, refleja la inadecuada
organización de los programas, y exclusivamente en los egresados, que existe
responsabilidad a pesar de que no se recibió el ejemplo de los docentes. Es
necesario corregir el aspecto de administración de recursos humanos.

En el ítem para el alumno donde se menciona si los docentes asisten a las

sesiones programas e inician con puntualidad, la mayor incidencia fue de casi
siempre, en un 45,1%. En el caso del egresado, la respuesta que prevaleció fue
también casi siempre, en un 45,1%. Para los empleadores, el ítem fue si el
egresado presenta responsabilidad ante las tareas que le son asignadas del
contexto laboral. La respuesta de mayor incidencia fue siempre, con un 33,3%.
Pese a que debería estar caracterizada la contestación de los actores alumnos y
egresados por siempre, esto no ocurre y, en consecuencia, se sugiere llevar
sistemas de seguimiento en la asistencia y puntualidad de los docentes y avances
de los contenidos.

Otro cuestionamiento realizado en esta variable fue si los docentes dominan los
contenidos teórico-prácticos de las materias que imparten de acuerdo al contexto
laboral, la respuesta de mayor incidencia fue casi siempre, en 42,1%; en el caso
de los egresados, la opinión más frecuente fue casi siempre en 33,3%. En relación
a los empleadores, la interrogante fue los egresados presentan iniciativa en sus
actividades laborales. El dato más frecuente fue siempre, en 31,8%. Este aspecto
es muy delicado, no se desconocen las políticas de contratación del personal
académico y la institución debería ser cuidadosa, pues se hizo patente la falta de
un mayor dominio teórico–práctico de los conocimientos y este aspecto es
medular en la generación de competencias en sus egresados.

Para la ultima interrogante de esta variable, donde se menciona si la facultad

cuenta con la estructura académica adecuada para brindarle al egresado las
condiciones para enfrentarse al mercado laboral, la respuesta de mayor incidencia
fue casi siempre, con un 42,5%; en el caso de los egresados, la opinión de mayor

232
incidencia fue casi siempre, en 59,4%. Se sugiere a la institución que, pese a
algunas presiones externas, para la contratación de docentes se apegue a la
búsqueda de perfiles; sin embargo, la carencia puede subsanarse apoyando
programas de capacitación, tanto en el aspecto didáctico como en el área que se
imparte.

En el cuestionamiento al empleador sobre el egresado donde se cuestiona si el

este último satisface las expectativas de contratación hasta el momento del
contexto laboral, la mayoría de los empleadores respondió siempre en 34,8%. Si
no se cuenta con la suficiente motivación de los docentes para una práctica
adecuada, ellos no podrán generar las competencias en sus egresados que se
reflejen en el mercado laboral; por tal motivo, es fundamental que el director,
conjuntamente con el área académica, proporcione a los docentes cursos de
actualización que les permitan tener esta motivación y conocimientos. Es
necesario el monitoreo y la evaluación que permita a los docentes conocer su
opinión y desempeño en clase.

SE ANALIZA LA ÚLTIMA VARIABLE

El primer ítem para el alumno fue si el tiempo de respuesta ante una solicitud
presentada es adecuado. El dato que se repitió fue casi siempre, en 39,2%; en el
caso de los egresados, el dato de mayor incidencia fue casi siempre, con 59,4%.
En una institución se debe trabajar en forma articulada; mientras ésta no trabaje y
sus directivos no organicen sus procesos, no habrá buenos resultados.

Con relación a esta interrogante para los empleadores, se cuestiona si los

egresados hacen uso de la tecnología de la empresa para realizar sus tareas con
eficiencia y eficacia profesionales en su contexto laboral. La respuesta de mayor
incidencia siempre, con un 34,8%; los directivos en una institución educativa son
el núcleo, ellos deben ser el principal monitor en los procesos que se dan en el
interior y vigilar que las instalaciones se encuentren en condiciones suficientes

233
para brindar un buen servicio a los alumnos y, en caso contrario, realizar las
gestiones necesarias.

En el ítem para el alumno donde se cuestiona si la biblioteca cuenta con el acervo

de información, ya sea impreso y/o electrónico, para brindar al alumno un servicio
acorde al contexto laboral, la respuesta que prevaleció fue casi siempre, en un
40,7%; en lo que respecta a esta interrogante para el egresado, la respuesta que
se repitió fue casi siempre, con un 37,5%. Sin lugar a dudas, la actualización de la
bibliografía es una pieza clave para la actualización de los conocimientos, por lo
que sus directivos deben gestionar una mayor actualización de material
bibliográfico. Mencionan los empleadores que, si ante el desconocimiento de las
tareas respecto a la aplicación de la tecnología el egresado trata de aprender, la
respuesta fue casi siempre, en un 47,0%.

Para el caso de la penúltima interrogante a los alumnos, sobre si los talleres y

laboratorios cuentan con las condiciones para brindar una práctica acorde al
contexto laboral, la respuesta que tuvo mayor incidencia fue casi siempre, en un
40,3%. Los egresados, ante esta interrogante, dieron como siguiente respuesta
frecuente a veces, en 37,5%. Según los empleadores, ante el ítem si el egresado
en su práctica profesional se relaciona adecuadamente con sus compañeros del
trabajo, La respuesta predominante fue casi siempre en 56,1%.

La ultima de las interrogantes, sobre si la estructura organizacional de la facultad

trabaja de forma articulada para brindar al alumno el servicio solicitado, el 39,2%
contestó que casi siempre; entre los egresados, la respuesta que prevaleció fue a
veces en 41,7%. La última interrogante para los empleadores consistió en si el
egresado articula adecuadamente la estructura organizacional de la empresa para
brindar un buen servicio profesional; la mayor incidencia en la respuesta fue de
casi siempre, con un 48,5%.

234
Para la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la UMSNH es apremiante
la implementación del Modelo Sistémico Basado en Competencias, que propicie
en el egresado los conocimientos genéricos y las competencias técnicas, el
autoaprendizaje, la ética profesional y la comunicación, el trabajo en equipo y el
emprendimiento que le permitirán ser eficaz y eficiente en el mercado profesional
a nivel local, regional y nacional.

EL COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE PEARSON ( R ),

El coeficiente de correlación de producto – momento de Pearson ( r ), se aplica a

dos variables por lo menos, éste es un coeficiente de correlación paramétrico que
indica con la mayor precisión cuando dos cosas están correlacionadas, es decir,
hasta que punto una variación en una, corresponde a una variación con otra.

Los valores varían de +1.00 que indica correlación positiva perfecta, el cero
significa independencia completa o ausencia de correlación y, el -1.00 que es
una correlación perfecta negativa. Guilford sugiere como orientación general, la
siguiente interpretación descriptiva.

A. r menor de 0.20 = Correlación leve casi insignificante

B. r de 0.20 a 0.40 = Baja correlación, definida pero baja

C. r de 0.40 a 0.70 = Correlación moderada

D. r de 0.70 a 0.90 = Correlación marcada, alta

E. r de 0.90 a 1.00 = Correlación altísima, muy significativa

El coeficiente de determinación, es el cuadrado del coeficiente de correlación

(r2): y representa su valor la proporción de la variación de la variable dependiente
“Y” que es explicado por la variable independiente “X”. Pedraza y Navarro (2006)

235
Los datos obtenidos al aplicar el coeficiente de correlación de Pearson (r), así
como el coeficiente de determinación (r2) en esta investigación fueron los
siguientes:

Niveles de correlaciones de las variables y el modelo educativo actual de la

facultad para el caso opinión de los egresados

En lo que respecta al nivel de correlación entre plan de estudios y la eficiencia del

modelo educativo el nivel de correlación positiva considerable de 0.8455. Por lo
que respecta a la correlación entre la metodología didáctica y eficiencia del
modelo fue una correlación marcada alta 0.8937. Sin embargo la correlación
existente entre la administración académica y la eficiencia del modelo actual fue
marcada alta en 0.8058. Y finalmente para concluir la correlación entre la
estructura organizacional y la eficiencia del modelo fue marcada alta en .82884.
Por lo que se espera que de aplicar el modelo sistémico basado en competencias
en donde intervienen las variables antes citadas se mejorará la eficiencia del
programa de licenciatura desde la perspectiva de los egresados.

Coeficiente de correlación de Pearson (r2) bivariadas sobre la opinión de los

egresados entre la eficiencia del modelo actual.

La correlación existente entre plan de estudios y eficiencia del modelo educativo

actual fue marcada alta en 0.715.Con relación a la metodología didáctica y
eficiencia del modelo le correspondió 0.799 una correlación marcada alta. Para la
relación entre administración académica y eficiencia del modelo actual la
correlación fue moderada 0.649. Para concluir la correlación existente entre
estructura organizacional y eficiencia del modelo es 0.686 correspondió una
correlación moderada. A mejor articulación de esfuerzos en los elementos
propuestos del plan de estudios una mejor operación del programa educativo.

236
Niveles de correlaciones de las variables y el modelo educativo y el modelo
educativo actual de la facultad opinión el caso de los empleadores

La correlación existente entre plan de estudios y la eficiencia de modelo le

correspondió 0.8385 marcada alta. Por otra parte la correlación entre metodología
didáctica y plan de estudios fue 0.8711 marcada alta. Y la correlación entre
administración académica y la eficiencia del modelo es 0.8679 marcada alta .
Finalmente la correlación existente entre estructura organizacional y el modelo
educativo es de 0.6215 marcada alta.

Correlación Pearson ( r2 ) Bivariadas caso de opinión entre empleadores y

modelo educativo actual de la facultad.

La correlación existente entre plan de estudios y la eficiencia del modelo le

correspondió al .703 marcada alta. Por otra parte la correlación entre metodología
didáctica y eficiencia del modelo es .759 marcada alta. Sin embargo la correlación
entre administración académica y eficiencia del modelo es .753 marcada alta. Y
para finalizar la correlación entre la estructura organizacional y la eficiencia del
modelo le correspondió .386 es definida pero baja.

Niveles de correlaciones de las variables y el modelo educativo para el caso

opinión de los alumnos

Por lo que respecta al Plan de estudios y la eficiencia del modelo educativo fue de
.74313 es marcada alta. Lo que correspondió a la Administración académica y la
eficiencia del modelo educativo fue en un 0.7877 marcada alta. Y finalmente lo
que respecta a la estructura organizacional y la eficiencia del modelo educativo fue
de .7969 marcada alta.

237
Correlación Pearson ( r2 ) Bivariadas entre alumnos y modelo educativo
actual de la facultad.

La correlación existente entre plan de estudios y eficiencia del modelo fue de .550
moderada. Por otra parte lo que correspondió a metodología didáctica y eficiencia
del modelo fue 0.656 moderada. Mientras la correlación existente entre
administración académica y eficiencia del modelo es 0.620 moderada. Para
concluir la correlación entre estructura organizacional y eficiencia del modelo es
0.635 moderada.

Para comprender mejor los cambios que se han desarrollado en los modelos
educativos de la Licenciatura de Medicina Veterinaria de la UMSNH, es necesario
comprender que han tratado de responder a los contextos socioeconómicos del
país. La carrera ha presentado transformaciones en sus planes y programas de
estudio, que en su momento han tratado de resolver la problemática que enfrenta
el profesionista en su mercado laboral; por tal motivo en este apartado se realiza
la propuesta de Modelo Sistémico Basado en Competencias para la Facultad de
Medicina Veterinaria y Zootecnia. Primeramente, conoceremos los antecedentes
históricos de la FMVZ.

3.11.1. SUBSISTEMA ACADÉMICO

El sistema académico, para fines de estudio de este Modelo Sistémico Basado en

Competencias, brinda un orden de prioridad a este subsistema académico
(secretaría académica). En este subsistema, el secretario académico,
conjuntamente con los docentes, revisará los horarios asignados a fin de abatir los
índices de ausentismo, ya que en la asignación de los mismos no siempre se
consideran los tiempos propuestos por los docentes.

238
Se sugiere que se brinde prioridad a los docentes que presentaron los porcentajes
más altos de asistencia en el semestre anterior para sugerir horarios y la
implementación de controles digitales para toma de asistencia, donde los docentes
se registren e indiquen el tema que se verá cada día de clase. Previamente, las
academias entregaran una programación de actividades generales sobre los
contenidos y fechas.

Igualmente, se sugiere que aunque existen dentro de la Universidad tiempos para

la contratación del personal docente, es necesario prever con tiempo aquellas
materias que quedarán vacantes para concurso abierto y/o interno, de tal forma
que se puedan cubrir las plazas para contratación al inicio del semestre para que
los alumnos no queden mucho tiempo sin asignación de docentes. De la misma
forma, es necesario que las escuelas y facultades contraten al personal docente
de acuerdo al perfil establecido para cada materia y que los profesionistas
contratados cuente con la suficiente experiencia laboral, de modo que puedan
transmitir conocimientos teórico-prácticos a los alumnos.

Por otra parte, es importante considerar el replanteamiento de las UIAS en

algunos aspectos, para considerar las condiciones del mercado profesional. No
obstante que las evaluaciones curriculares para algunos expertos (Díaz, 2005)
deben hacerse cinco años después de implementar el plan de estudio, se hace
urgente incidir en aquellos aspectos del plan de estudios que no estén
funcionando.

Las formas de trabajo de los docentes no se han unificado y la dispersión en la

entrega e implementación de programas es una constante, por lo cual es
necesaria la capacitación continua sobre la planeación académica; de la misma
forma, algunos docentes no siguen una secuencia lógica en sus contenidos. Se
hace imperativo que se continué con los programas de capacitación docente en
planeación, de tal modo que se brinden los elementos necesarios para realizar
una programación en forma lógica.

239
En lo que respecta a la metodología didáctica, se hace apremiante mejorar, por
parte de los docentes, la utilización de diversos medios didácticos para generar el
aprendizaje, ya que no basta con ser un erudito en conocimientos, sino también
poseer el dominio de herramientas didácticas y pedagógicas para estar frente a
los grupos.

Para cada tema que se vea en clase es necesaria la realimentación; por tal
motivo, el docente en clase debe entregar sus materiales, es necesario que en las
academias se establezca el compromiso de devolver trabajos corregidos con
oportunidad y claridad a los alumnos. En las programaciones entregadas al
subsistema académico (Secretaría Académica), cada academia integrará la forma
de evaluar el semestre en cuanto a los aspectos teórico-prácticos del
conocimiento, indicando la evaluación por objetivos pertinente. Con la finalidad de
mejorar la práctica docente se hace necesaria la implementación del programa
que a continuación se describe.

3.11.2. Atributos del Médico Veterinario Zootecnista

Tabla 3.1.6 Atributos del Médico Veterinario Zootecnista.

Competencias Demandas del

Perfil de ingreso Perfil de egreso
genéricas mercado laboral
Capacidad para Conocimientos en Competencias: Clínica de
exponer la salud y Prevenir pequeñas y
pensamientos producción de Función: Participar grandes
ordenados y especies animales en programas de especies.
coherentes a través convencionales y Salud Pública
del lenguaje. no convencionales. Veterinaria mediante
la educación,
prevención de
zoonosis, higiene y
protección de
alimentos

240
 Competencias Demandas del
Perfil de ingreso Perfil de egreso
genéricas mercado laboral
Capacidad analítica La tecnología y Competencias: Formación en
de una concepción protección de Intervenir. equinos
de la cultura alimentos. Función: Formar
vivencial y científica y
capacidad para el tecnológicamente al
trabajo en grupo e estudiante, para que
integración social. este pueda
comprender y
resolver problemas
en los campos de la
salud, el bienestar y
la producción de
especies animales
terrestres y acuícola;
de igual forma en la
salud pública, en la
protección y calidad
de los alimentos y en
la preservación del
medio ambiente.
Poseer una clara La promoción y Competencias: Clínicas de
concepción de la preservación de la Producir pequeñas
ciencia, su lógica Salud Pública. especies y
ligüística y su lógica Función: Participar animales de
matemática, en la planeación, compañía
necesarias para el establecimiento,
análisis de los interpretación,
procesos de ejecución y
producción de salud evaluación de las

241
 Competencias Demandas del
Perfil de ingreso Perfil de egreso
genéricas mercado laboral
pública y animal, a políticas y programas
través de la de desarrollo
producción de agropecuario
conceptos y la mediante el análisis
obtención, económico de la
procesamientos y producción,
análisis de datos operatividad,
empíricos. financiamiento y
conocimiento de las
organizaciones
agropecuarias.
Utilizar y aplicar
conocimientos
actualizados con el
concepto integral
especie-producto en
relación con la
etología, genética,
reproducción,
sanidad, legislación
económica y
administrativa,
considerando la
óptima utilización de
la infraestructura
física, ecosistema e
insumos
agropecuarios.

242
 Competencias Demandas del
Perfil de ingreso Perfil de egreso
genéricas mercado laboral
Fundamento La preservación del Competencias: Conocimientos en
científico para ambiente. Investigar rumiantes: cabras
comprender y Función: Desarrollar y ovinos
explicar procesos habilidades y
biológicos, con destrezas en el uso
capacidad para del método científico,
integrar ciencias así como en el
afines para análisis y
descubrir y explicar procesamiento de
procesos que información y su
demuestre la aplicación en la
naturaleza. identificación,
resolución y
prevención de
problemas en el área
profesional de su
competencia.
Participar en la
investigación
científica y
tecnológica en
biomedicina, salud
animal, salud pública
veterinaria y
producción animal.
Competencias Gerencia y
Técnicas: Diseño o farmacéutica
evaluación de
proyectos, desarrollo,

243
 Competencias Demandas del
Perfil de ingreso Perfil de egreso
genéricas mercado laboral
cálculo de sistemas,
dirección,
optimización,
etcétera (depende de
la especialización).
Autoaprendizaje: Normas
Capacidad de zoosanitarias.
mantenerse Compañas de
actualizado (a) y de erradicación de
desarrollar las enfermedades
capacidades y epidemiológicas.
atributos que el
entorno laboral
demanda.

Ética Profesional: Manejo y control

Es la capacidad de de productos de
identificar y analizar origen animal y
que se resuelve con contaminantes.
la ética

Comunicación. Es Didáctica.
la capacidad de Conocimientos
informar, de recibir teórico prácticos
información y de de las materias
persuadir que imparten, en
el caso de los que
se dedican a la
docencia.

244
 Competencias Demandas del
Perfil de ingreso Perfil de egreso
genéricas mercado laboral
Trabajo en equipo: Conocimientos en
Es la capacidad de animales de
asumir zoológico y
responsabilidades en grandes especies
trabajo grupal con un
fin común. Conocimientos
Capacidad de generales,
proponer y capacitación en
desarrollar nuevas y áreas económico-
mejores formas de administrativas.
realizar tareas
profesionales y
mejores formas de
realizar tareas
profesionales.
Emprendimiento:
Capacidad de
desarrollar iniciativas
de carácter
económico social y/o
cultural a través de la
realización de un
proyecto que
requiere de toma de
decisiones, asumir
riesgos y del
liderazgo.

Fuente: Elaboración propia, a partir de Ramírez,2005, Chan,2005 y trabajo de

campo.

245
3.11.3 PROPUESTAS PARA EL DISEÑO CURRICULAR POR ÁREAS
INTEGRADORAS
El diseño curricular y el plan de estudios, como se mencionó con anterioridad y a
juicio de algunos expertos, no se evalúa sin antes tener por lo menos cinco
generaciones de egresados (Díaz, 2005); sin embargo, lo que sí se puede
proponer son modificaciones que van encaminadas a brindar respuestas de
empleadores, egresados y alumnos al programa de estudios por áreas
integradoras.

Tabla 3.1.7. Propuesta del mapa curricular.

Objetos del Unidades de

Ciclo de Contenidos
ejercicio enseñanza
formación disciplinarios
profesional aprendizaje
I. Propedéutico. Metodología de la Metodología
Fundamentación investigación Bioestadística.
socio- Diseños
metodológico experimentales.
Teorías de
sistemas.
Informática.
Sociología Desarrollo
Veterinaria histórico de la
MVZ
Desarrollo rural.
Ética práctica
profesional.

En esta etapa de propedéutico se recomienda continuar con la misma

organización del programa por áreas integradoras; de la misma forma, es
recomendable enfatizar la ética profesional, pues los empleadores han señalado
que el egresado, a medida que obtiene antigüedad en el puesto, descuida la

246
puntualidad y su presentación personal, sobre todo cuando trabajar para el sector
público.

LA PARTE BÁSICA

Objetos del Unidades de

Ciclo de Contenidos
ejercicio enseñanza
formación disciplinarios
profesional aprendizaje
Estructura y Bioquímica.
II Básico: dinámica celular. Biología celular.
Organización y Fisiología celular.
funcionamiento Biología
corporal molecular.
Biotecnología
pecuaria.
Organización y Histología.
dinámica corporal. Anatomía
descriptiva.
Anatomía
topográfica.
Crecimiento
corporal.
Fisiología general.
Embriología.
Interacción Animal Ecología.
–Medio Ambiente. Desarrollo
sustentable.
Etiología.
Fisiología del
sistema
neuroendocrino.

247
Para estas áreas, tanto los alumnos como los egresados consideraron que
debería haber un mayor apoyo por parte de los laboratorios, a fin de conocer con
más detalle la fisiología y anatomía. Consideran que los laboratorios brindan
prácticas demasiado anticuadas y no hay apoyo a las materias básicas.

Objetos del Unidades de

Ciclo de Contenidos
ejercicio enseñanza
formación disciplinarios
profesional aprendizaje
III PROFESIÓN: A) Producción Alimentos, Fisiología
Formación animal y economía Alimentación y digestiva.
científico-práctica pecuaria Nutrición Animal Bromatología.
Producción,
almacenamiento y
conservación de
granos y forrajes.
Reproducción y Fisiología de la
Mejoramiento reproducción.
Animal Ginecología.
Obstetricia.
Genética.
Genotecnia.
Teratología.
Tecnología de la
reproducción.
Producción y Producción
mejoramiento porcina, Bovinos
animal I. de leche,
Producción ovina y
caprina.
Bovinos
productores de

248
 Objetos del Unidades de
Ciclo de Contenidos
ejercicio enseñanza
formación disciplinarios
profesional aprendizaje
carne y
Producción
avícola.
Producción y Producción de
mejoramiento carne de conejo,
animal II. Producción
equina, Especies
silvestres de
interés biomédico,
Pequeñas
especies (perros y
gatos)
Producción de
carne, Producción
apícola.
Economía y Micro-economía,
Administración Formulación y
Pecuaria. evaluación de
proyectos
agropecuarios,
Mercadeo y
comercialización
de productos
pecuarios y
comercio
internacional.

249
En esta parte del diseño curricular, los egresados y alumnos consideraron que se
debería mejorar el aspecto teórico –práctico; consideran, de la misma forma, que
los docentes deberían dar clase de acuerdo a su perfil, pues existen docentes que
no dominan la materia que imparten. Por lo tanto se detectaron serías deficiencias
en el campo laboral.

Objetos del Unidades de

Contenidos
Ciclo de formación ejercicio enseñanza
disciplinarios
profesional aprendizaje
III salud b) Animal. Proceso Bacteriología.
Profesional Salud- Virología,
Enfermedad. Inmunología,
Formación Micología,
científico- Parasitología,
práctica. Patología
celular,
Patología
sistémica,
Patología
clínica,
Medicina
preventiva.
Clínica Clínica
Animal. propedéutica.
Terapéutica
veterinaria
Farmacología
Clínica Técnica
Veterinaria. quirúrgica.
Terapéutica
veterinaria.
Farmacología.

250
 Objetos del Unidades de
Contenidos
Ciclo de formación ejercicio enseñanza
disciplinarios
profesional aprendizaje
c) Pública. Salud Pública Salud pública.
Veterinaria. Inspección
sanitaria.
Epizootiología.
Legislación
sanitaria.
D) Tecnología de Tecnología de Transformación
los alimentos. los alimentos. y conservación
de los
productos y
subproductos
de origen
animal.

Fuente: Elaboración propia.

En la mayoría de las encuestas, los egresados consideran que esta parte de su

formación es muy débil, pues no les permite dar respuesta en su práctica
profesional. Opinaron que deberían abrirse materias optativas donde el egresado
recibiera cursos de formación de acuerdo al mercado de trabajo del lugar donde
son originarios; es decir, tomar en cuenta contextos de carácter económico, social
y/o cultural a través de la realización de un proyecto que requiera de la toma de
decisiones, el asumir riesgos y el liderazgo

3.11.4 SUBSISTEMA ADMINISTRATIVO

En este subsistema se realizarán las funciones de organización, ejecución y

control de los recursos materiales, personal administrativo y empleados con los
que cuenta la institución (Torres, 2003). Tiene que brindar seguimiento oportuno
en el cumplimiento, la elaboración y ejecución de los manuales de procedimientos,

251
que el subsistema de planeación el subsistema de calidad elaboraron
conjuntamente. Su tarea primordial es el establecer normas para el desarrollo del
personal.

NORMAS DE EJECUCIÓN

No obstante que esta institución es pública, una de las funciones más importantes
del equipo de calidad será la utilización de técnicas de medición del trabajo. Estas
normas se establecerán como base de las normas de producción que puede
realizar un trabajador o un grupo de trabajadores en condiciones corrientes.
Suelen desarrollarse combinando reglas empíricas informales con estudios
históricos de rendimiento, estudios de trabajo, estudios de tiempo
predeterminados y técnicas estadísticas de muestreo. Las normas constituyen la
base de comparación que se debe usar en la planeación y control del sistema
(Torres, 2003).

SISTEMATIZACIÓN DE CONTROLES

Se llevará a cabo una eficiente requisición de material y la oportuna provisión de

materiales en cada una de las áreas, incluyendo a los sectores. Sabemos que esta
facultad cuenta con un secretario técnico que vigila que los sectores cuenten con
las condiciones para operar, pero se trabajará mediante vinculación estrecha. La
comunicación entre el secretario técnico y los directivos se caracterizará por ser
eficiente y eficaz. El subsistema académico y administrativo deberá formular
planes que semanales, mensuales y anuales. El objetivo primordial de este último
será el control y la Marximización de la eficiencia operativa del sistema.

PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO

Se iniciará un programa de mantenimiento mensual. Debido a que ésta es una

licenciatura del área de la salud, se caracterizará por la excesiva limpieza de sus

252
instalaciones, empezando por las áreas verdes y el proceso de reforestación y
aseo de las mismas. Para el caso de las aulas, se revisará que cuenten con las
normas de seguridad establecidas; lo mismo con los espacios de uso común de la
facultad; para el caso de los talleres, se revisará el estado actual de las normas de
seguridad, limpieza y mantenimiento.

ASIGNACIÓN DE PEDIDOS

Será en tiempo y forma para el mantenimiento adecuado a la infraestructura y

material didáctico para las prácticas

ESTABLECIMIENTO DE UNA SECUENCIA PARA EL TRABAJO

Una vez obtenida la limpieza general de la institución, cada empleado se

responsabilizará de su área, lo mismo que al final de la jornada será supervisado
por algún integrante del equipo de calidad. Para este subsistema, a cada
empleado se le asignará su trabajo al inicio de cada semana, aunado a su carga
de trabajo de su misma área. Las técnicas de programación que se utilicen serán
de acuerdo al sistema, así como las técnicas de retroalimentación para el sistema
(evaluación del docente, evaluación de alumnos a docentes, evaluación de
alumnos, usuarios de servicios, opinión de empleados sobre aprobaciones del
sistema).

PLANEACIÓN DE MATERIALES

En esta parte del subsistema administrativo se tendrá un sencillo formato de

solicitud, de tal forma que el docente pida al subsistema administrativo los
requerimientos para su práctica. El subsistema administrativo la turnará al taller
y/o laboratorio donde se efectuará la práctica; ambos estarán al pendiente de que
exista la adecuada programación de espacios para desarrollar las prácticas que se
necesitan. De la misma forma, cada taller y/o la laboratorio solicitará por escrito el

253
material requerido de forma semanal, mensual o semestral, así como para la
solicitud de mantenimiento de dichas áreas.

3.11.5 SUBSISTEMA DE PLANEACIÓN

Los cambios necesarios para elevar el desempeño de las instituciones educativas,

son muchos y muy variados, desde la perspectiva de esta investigación podemos
proponer los cambios necesarios definidos por los subsistemas. La factibilidad de
los cambios propuestos es posible y está determinada, sobre todo en su
implantación, por la voluntad y la apertura de las autoridades de las instituciones
educativas y los sindicatos y la presión que ejerza la comunidad de la institución
para forzar los cambios favorables en el desempeño educativo y en el buen
funcionamiento de la institución educativa. La operación del modelo debe tener la
flexibilidad que permita una rápida adaptación al medio en todos los niveles de
interacción, mucho más en el interno (Licenciatura). Debe tener autonomía en
muchos procesos, con mecanismos de autocontrol real y honesto.

El control (cibernética) permitirá incrementar favorablemente los indicadores,

planeando estratégicamente y junto con el personal capacitado, de tal manera que
cuando se salga de los parámetros de tolerancia se recurra a respuestas de
emergencia a soluciones reales. Esto se logrará con la adecuada planeación y
diseño, el subsistema de información escolar, el cual debe manejar un buen
diseño de una base de datos jerárquicamente organizada a fin de ser más
eficientes en los procesos y en el manejo de la información, tanto para su control
como para su uso.

La adecuada planeación y, posteriormente, el diseño de este subsistema de

información brindará la posibilidad de integración que se menciona en el nuevo
modelo, permitiendo la movilización de estudiantes de diferentes escuelas o
instituciones educativas. El subsistema de información deberá contemplar los
niveles de interacción en una gran base de datos jerárquicamente que se operará

254
con la ética y el profesionalismo que permitan el manejo adecuado de la
información, involucrando en ocasiones el destino de los estudiantes.

El modelo requiere que el personal de la dirección brinde solución a la

problemática y/o a los requerimientos del medio ambiente, tenga la preparación
adecuada (lo que requiere aplicar el sistema axiológico en la contratación) y
trabaje adecuadamente y con responsabilidad. Por otro lado, debe considerarse la
posibilidad de permanencia e los directivos en sus puestos en función de los
resultados y la revisión de la normatividad a fin de realizar posibles cambios en
beneficio de la licenciatura. El modelo deberá estar centrado en los alumnos, sus
necesidades, actitudes y aptitudes para reincorporarlos al medio ambiente, es
decir, al mercado profesional, por lo que debe mantenerse un adecuado monitoreo
del medio ambiente para responder a sus requerimientos. Por otro lado, se debe
dar seguimiento a los egresados para ver en su trayectoria los aspectos que falten
en su formación profesional para incorporarse a los programas de actualización
docente y los planes y programas de estudio.

Otro aspecto importante para la optimización de los recursos dentro del sub
sistema es la planeación, donde el director será considerado como la pieza clave
dentro del proceso. Antes de cumplir con las funciones de organizar y dirigir o
controlar en el interior de su institución educativa, será necesario que el director
trace planes que den respuesta a los propósitos de su instancia. Debe ser muy
claro en lo respectivo a qué debe hacerse, cuándo, cómo y quién debe hacerlo. Es
necesario señalar la importancia de la planeación en todas las áreas que
componen la institución. Será importante que tanto el director como el subdirector
dediquen la mayor parte de su tiempo a la búsqueda de mejorar esquemas de
calidad de sus servicios; asimismo, a la planificación sobre el futuro y las
estrategias para la institución. Los que ocupan niveles inferiores deberán planificar
a corto plazo, principalmente para sus subordinados.

255
Las diferentes responsabilidades de planeación deberán recaer en los
subsistemas administrativo y académico. Es importante que el director dé a
conocer sus metas a corto, mediano y largo plazo a los responsables de cada una
de los subsistemas para que la tarea sea bien conocida por todos y, además,
correctamente planificada.

Se vuelve primordial formar círculos de mejora que faciliten a largo plazo el logro
de las metas, por lo que es fundamental enfatizar la elección del personal
encargado de ejecutar los programas de cada área y mejorar sus técnicas y
capacidad de producción. En esta responsabilidad, el director juega un papel
esencial. Él deberá desarrollar planes y comprometerse, ya que la planeación es
un proceso que no termina cuando se adapta un plan sino que debe tiene que
ejecutarse. En cualquier momento, durante el proceso de ejecución y control es
necesario que el directivo se encuentre inmerso para, en caso necesario, poder
brindar cambios de planes en situaciones imprevistas.

Es apremiante recalcar que un aspecto importante para la planeación es la toma

de decisiones, misma que el director, conjuntamente con los directivos de la
institución, deberá desarrollar y escoger las acciones que se emprenderán para
resolver los problemas. En el proceso de planeación, el directivo tendrá que
decidir las predicciones para la secretaría administrativa. Deberá, durante este
proceso, analizar los recursos organizacionales y resolver cómo distribuirlos para
alcanzar las metas con máxima efectividad.

El director podrá cambiar de planes una vez que ha detectado las exigencias de
algunas circunstancias que puedan variar durante el proceso. Él tiene que hacer
constantemente seguimiento a los factores que intervienen en el proceso y
considerar los que sean pertinentes, de modo que, en la institución, puedan
adaptarse a nuevas situaciones con la mayor rapidez posible.

256
Por otro lado, el subsistema de planeación estará obligado a tener un contacto
directo con los subsistemas académico y administrativo. Deberá adaptase a las
decisiones orgánicas en su comportamiento; de esta manera, la comunicación, no
sólo será un estímulo para la creatividad, sino también el buscar el equilibrio de las
actividades que influyen en los resultados finales.

IMPORTANCIA Y FORMACIÓN DEL EQUIPO DE CALIDAD

Una vez dada a conocer la reorientación del programa institucional, se dará a

conocer la conformación de un equipo de calidad, mismo que estará conformado
por un miembro de cada subsistema (académico, administrativo y de planeación).
Serán personas que tengan liderazgo y estén motivadas a realizar mejoras en la
institución donde laboran, sin retribución económica.

INSUMOS DE REVISIÓN CONTINUA

En el caso de los empleados jóvenes de reciente contratación, se deberá

programar sus actividades y, sobre todo, crear un comité de permanencia en la
institución compuesto por representantes de alumnos, directivos y empleados,
mismo que en caso de ser necesario dictaminará los casos de rotación de
personal en áreas o, en situación extrema, poner a disposición de personal.

La energía eléctrica con frecuencia, se encuentra indebidamente utilizada en la

institución; será supervisada por los veladores, para el caso de las noches, y para
el día por una persona designada por el subsistema administrativo.

Para el caso de instalaciones anticuadas y equipos, se efectuarán convenios de

hermandad con instituciones públicas y privadas nacionales e internacionales. De
la misma forma se dará seguimiento a las solicitudes presentadas a rectoría y ante
gobierno del estado.

257
Establecer un programa, por parte de la institución, de estímulo para la
investigación por el que logre vincularse con el sector privado como proveedor
tecnología, y se fomentará la investigación a través de estímulos a docentes y
alumnos que participen en investigaciones de impacto social.

Se fomentarán foros de intercambio de experiencias donde se consulte la opinión

de los empleadores sobre los egresados, así como a colegios y asociaciones de
profesionistas a fin de vincularlos a las actualizaciones de los programas de
estudio.

A continuación, se presenta la evaluación ex-post de programas educativos y su

importancia en la realimentación del Modelo Sistémico Basado en Competencias
para instituciones de educación superior.

3.11.6. EVALUACIÓN EX - POST EN EL MODELO SISTÉMICO BASADO EN

COMPETENCIAS

Aunado a lo anterior, el Modelo Sistémico Basado en Competencias pretende

contar un con un enfoque sistémico de evaluación. A continuación, se desarrolla
un concepto de evaluación ex -post bajo un enfoque de sistemas como parte del
proceso de planeación que, se propone, sirva de apoyo en el desarrollo del
programa educativo.

LA EVALUACIÓN COMO FUNCIÓN DE LA PLANEACIÓN

En todo el sistema se ubicarán las tres instancias de la evaluación: la evaluación

diagnóstica, la evaluación ex – ante y la evaluación ex – post, respectivamente.

a) Evaluación diagnóstica. Se realizará para valorar la naturaleza de los

problemas actuales.

258
 b) Evaluación ex – antes. Se llevará a cabo antes de la ejecución de los
diferentes diseños de solución, para determinar el grado de factibilidad en
que podrán acercarse a los resultados esperados, objetivos a largo plazo,
objetivos a mediano plazo y metas.
c) Evaluación ex – post. Se realizará durante la operación, para vigilar el
rumbo del sistema hacia los resultados deseados y detectar los problemas
derivados desde su puesta en marcha debido al diseño o a nuevas
situaciones.

A continuación, se presentan los procedimientos y las actividades básicas para las

tres instancias de la evaluación.

LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Es la primera instancia de la evaluación, se llevará a cabo mediante un orden

lógico para el proceso de la solución de problemas. Para identificar la naturaleza
de los problemas actuales, deberán responderse preguntas como las siguientes:

1. ¿Qué es y qué hace el sistema?

2. ¿Qué tan bien o mal está funcionando?

3. ¿A qué expectativas se enfrenta el sistema?

Básicamente, deben responderse con el equipo de calidad y los responsables del

subsistema académico, administrativo y de planeación, donde se llenará un
formato tabular que enumere las fuerzas del sistema para su análisis, como se
muestra en la figura siguiente.

259
Tabla 3.1.8 Matriz de fuerzas del sistema y de su relación con el suprasistema.

ORDEN DE
FORTALEZAS DEBILIDADES AMENAZAS OPORTUNIDADES
IMPORTANCIA

Fuente: Sánchez, 1994.

Posteriormente, para cada uno de los elementos de la tabla anterior se responderá

a preguntas:¿por qué?, ¿para qué?, ¿dónde?, ¿quiénes?

Las actividades básicas de la evaluación diagnóstica estarán orientadas a

contrastar, con base en el estado actual de la facultad, la situación pasada y sus
posibles tendencias contra un patrón de referencia y estados deseados, con el
propósito de detectar no sólo los desajustes actuales, sino también los posibles.
Las actividades básicas del proceso de evaluación diagnóstica se presentan en la
figura 3.1.2.

260
 Figura 3.1.2. Proceso de la evaluación diagnóstica

DEFINIR
LOS FINES

CONTRASTAR
LA SIT. VALORAR EL
NECESIDADES, ESTABLECER PASADA ESTADO DE
INTERESES SISTEMA
EXCELENCIA LA SITUACIÓN TENDENCIAS Y
ANALIZADO
VALORES ACTUAL ESC. DE REF.
Y DESEADOS

ESTABLECER LA
SITUACIÓN
ACTUAL

Fuente: Sánchez, 1994.

3.11.7. LA EVALUACIÓN EX - ANTE

En esta instancia, la evaluación tendrá un carácter prospectivo y aumentará en

cuanto a su ingrediente creativo, en la identificación y valoración de los posibles
impactos y reacciones. Lo anterior puede realizarse con el auxilio de dos matrices
de evaluación, mismas que serán realizadas en el interior de cada subsistema y
en la que al final trabajarán miembros del equipo de calidad y el representante de
cada subsistema (figuras 3.1.3 y 3.1.4.). La primera, como lo sugieren Kepnore y
Tregoe, sería de soluciones contra objetivos. La segunda, como lo sugiere Ochoa
(1983), sería de involucrados contra impactos (a la que se añaden las reacciones).
Tabla 3.1.9 Matriz de evaluación de soluciones V.S. el tipo de objetivos

261
 SOLUCIONES OBJETIVOS PASA NO OBJETIVOS DESEABLES PESO
OBLIGATORIOS PASA

Fuente: Adaptado Sánchez, 1994

Tabla 3.1.10 Matriz de evaluación de impactos y reacciones

INVOLUCRADO IMPACTOS (1)

ECONÓMICOS FINANCIEROS POLÍTICOS AMBIENTES

USUARIOS

EMPLEADOS

PROVEEDORES

SOCIEDAD CERCANA

Fuente: Sánchez, 1994

Las actividades básicas que se efectuarán en el proceso de la evaluación ex –

ante se presentan en la figura 3.1.3.

262
 Figura 3.1.3. Proceso de evaluación ex – ante

ESPECIFICAR
LOS FINES

VALORAR LAS
IDENTIFICAR A SOLUCIONES
DEFINIR LA LOS IDENTIFICAR DETERMINAR
ESTRATEGIA DE INVOLUCRADOS LOS IMPACTOS EL GRADO DE
EVALUACIÓN RELACIONES Y FACTIBILIDAD
Y SU NIVEL DE
DECISIÓN VALORAR LAS
RESTRICCIONES

ESTABLECER
ATRIBUTOS
Y CRITERIOS

Fuente: Sánchez, 1994

3.11.8 LA EVALUACIÓN EX – POST

Es la evaluación que se realizará después de ser implantado el Modelo Sistémico

Basado en Competencias. Será un instrumento que nos permita conocer las
insuficiencias presentadas en la figura 3.1.2, considerando las características que
se proponen para un nuevo enfoque.

263
3.11.9. ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓN EX – POST

La evaluación será vista como un proceso del sistema, su finalidad será

incrementar la efectividad, facilitando los procesos de un sistema e induciendo el
desarrollo del mismo. De la misma manera, la evaluación será un proceso de
diálogo y reflexión que mantendrá propiedades que le otorgan el carácter holístico
continuo, participativo, plural, preventivo, efectivo y contingente. En la imagen, se
presenta el propósito básico de la evaluación tal como se muestra en la figura
3.1.4.

Ahora bien, buscando sintetizar la idea de evaluación en una imagen básica que
no se contraponga a los principios establecidos, y con el propósito de facilitar su
estudio y su empleo, se llega a conformar una estructura como la que se muestra
en la Figura 3.1.4.

Por su naturaleza sistémica, y debido a la ausencia de una “objetividad

(neutralidad) científica absoluta” en la evaluación, el proceso de evaluación debe
estar sujeto a una verificación constante. Con base en lo anterior, y de acuerdo
con las características del nuevo enfoque expuestas en la sección anterior, el
problema de la objetividad se enfrentará de manera similar como el método de
observadores al mismo nivel jerárquico, se propone que sean diferentes
evaluadores, a diferente nivel jerárquico y de decisión.

264
 Figura 3.1.4. La estructura de la evaluación

Ep
PARÁMETROS NORMATIVOS

SISTEMA RECTOR
ADMINISTRATIVO DECISIONES

INF. EJEC.
Ea

Eo

SISTEMA
REGIDO A SER El
EVALUADO

SUPRASISTEMA

Fuente: Sánchez, 1994.

Por ello, el acto de la evaluación puede ser visto como en la figura anterior: una
escena dentro de otra escena (Carvajal, 1983), y ésta a su vez como parte de otra
escena. (Sánchez, 1994).

265
La primera escena estará dada por los impactos diversos del sistema, los cuales
serán analizados, en primera instancia, por los involucrados directos (los
empleados y trabajadores del subsistema). La segunda escena se conforma por
los impactos en el suprasistema, y su análisis dependerá de las intenciones y del
conocimiento tanto del subsistema administrativo (las autoridades y funcionarios
administrativos) como de un evaluador externo ajeno al sistema (expertos) y del
ambiente que se vive durante la evaluación en el suprasistema. Ellos integrarán
las valoraciones de los usuarios, proveedores y otros beneficiados y afectados
directos. La tercera escena la integran las restricciones propias del contexto, los
parámetros normativos que se imponen al suprasistema y subsistema, y las
restricciones y sesgos de un evaluador principal, cuya evaluación estará a cargo
del tomador de decisiones, quien integrará los resultados. Estos actores
(involucrados directos, administrador, evaluador externo y evaluador principal) y
sus roles existen en la realidad y son reconocibles, pero en ocasiones se ignoran
algunos de ellos y sus interrelaciones por la manera de realizar la evaluación. En
este sistema la autoevaluación queda sujeta a las condiciones del administrador,
el cual no necesariamente mantiene los mismos objetivos, intereses, percepciones
y valores de los involucrados directos del sistema. Por esto, Rossi y Freeman
(1989), Guba y Lincoln (1989) y Kells, Maassen y Haan (1992; citado por Sánchez,
1994) son muy claros en exigir la autoevaluación de los actores directos. La
evaluación ex – post es una instancia en donde la participación de todos los
involucrados es de primera necesidad y, en especial, como señalan Kells,
Maassen y Haan, la autoevaluación será la clave para una conducción de calidad.
Se considera que es insustituible no sólo la participación activa de los involucrados
directos del sistema, sino también de los usuarios y proveedores, ya que de otra
forma no se puede saber si se cumple con las expectativas.

Se concibe el acto de la evaluación de manera jerárquica, donde se busca reducir

las distorsiones a través de la vigilancia de los resultados a un nivel superior. En el
proceso, entonces, habrá más de un evaluador o sujetos de evaluación (Sánchez,
1994):

266
 • El “evaluador interno” (EI), quien “vive” en el sistema (regido) y
realiza una evaluación del mismo (autoevaluación).

• El “evaluador administrador” (EA), responsable del sistema;

pertenece al sistema (rector) y produce una evaluación
administrativa.

• El “evaluador externo” (EE) quien, siendo ajeno al sistema, hará una

evaluación de acuerdo con su “expertise”, apoyado por la opinión de
los proveedores y usuarios.

• El “evaluador principal” (EP), quien tiene a su cargo la

responsabilidad del proceso y la integración final de los resultados;
por esto, posee voto de calidad.

El evaluador principal (director) podrá apoyarse con otros sujetos en el proceso de

evaluación, con la ayuda de promotores que faciliten el proceso. A partir de esta
estructura de evaluación, a continuación se presentan los roles, las influencias y
las relaciones que mantiene el sistema con el suprasistema y las relaciones entre
los evaluadores y niveles de decisión durante el proceso de evaluación.

3.11.10. LA INFLUENCIA DEL SUPRASISTEMA

De acuerdo con la figura 3.1.6, en el paradigma sistémico, un sistema (la

evaluación) se define por el rol que juega dentro del suprasistema al que
pertenece (sus relaciones funcionales y estructurales con el resto de los sistemas
de igual nivel con quienes mantiene contacto), así como mediante el análisis de
los subsistemas que lo integran, junto con sus funciones y estructura. En
consecuencia, el proceso de evaluación, entendido como sistema, no debe ser
visto, estudiado o practicado como un proceso aislado, sino como parte integrante
de los sistemas mayores a los que pertenece. De este modo, el proceso de
evaluación está integrado al subsistema de planeación y éste, a su vez, forma
parte del subsistema de conducción o administración (figura 3.1.7).

267
Figura 3.1.5. Ubicación de la evaluación en el proceso de conducción

DECISIONES PLANEADAS

SISTEMA
CONDUCTOR
(RECTOR)

Evaluación
Ex - ante

Evaluación Evaluación
diagnóstica Ex - post

INFORMACIÓN EJECUCIÓN

SISTEMA
CONDUCIDO
(REGIDO)

PROGRAMA EDUCATIVO

Fuente: Rossi y Freeman ,1989

Rossi y Freeman (1989) dicen que un factor importante para el éxito de las
evaluaciones es que el evaluador reconozca y valore la ecología social del terreno
en el que trabaja. Para este sistema, la educación es conceptualizada como un
sistema con entradas, procesos de transformación y salidas que corresponden a
una determinada visión del mundo.

268
LOS SUJETOS DE LA EVALUACIÓN

En este sistema, todos los sujetos del proceso de evaluación será los alumnos,
docentes, proveedores, empleadores, grupos, organizaciones o comunidades, Son
los que realizarán la evaluación de los subsistemas y el sistema, y cualquiera
podrá actuar como evaluador interno, administrador externo o principal.

3.11.11. LOS NIVELES DE DECISIÓN

Hasta ahora se ha puesto en evidencia la influencia del contexto de los sistemas

en el proceso de evaluación, y se han expuesto las relaciones de quienes
participan en la misma. Al darse cuenta del rol que juega la evaluación cuando se
ubica al sistema en su contexto, habrá que reconocer que se está sujeto a ciertas
fuerzas, determinantes en la naturaleza y alcances de la propia evaluación. Estas
fuerzas se generan debido a las propiedades jerárquicas y emergentes del
sistema de toma de decisiones y se reflejan en la evaluación.

EL ROL DEL EVALUADOR

De igual forma que el planeador, el evaluador, al intervenir en un sistema se

convierte en agente de cambio. Debe desarrollar su sensibilidad para detectar y
sopesar las relaciones informales de poder en el sistema (Morales, 1993).

3.11.12. FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN EX – POST

La función de la evaluación ex – post está orientada por la finalidad de la misma,

que de acuerdo al apartado 3.2.1, será buscar el desarrollo del sistema a través de
una mejora continua (efectividad) del sistema. Para lograrlo, el responsable de la
evaluación y los demás sujetos involucrados promoverán un proceso holístico,
continuo, participativo, plural, preventivo y contingente. La evaluación ex – post de
un sistema buscará captar y valorar participativamente la totalidad del sistema.

269
EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN EX – POST

En esta sección se presenta un proceso general para la conducción de la

evaluación ex- post, el cual responderá a la finalidad y funciones antes
establecidas. Por esto, la construcción del proceso se sugiere en base a las cuatro
funciones señaladas. A su vez, cada una de estas funciones se considerará como
un proceso de transformación y se identificarán las subactividades requeridas para
su cumplimiento. De este modo, se realizó la descomposición de cada etapa. La
figura 3.1.6 muestran las interrelaciones de las etapas y sus actividades, mismas
que a continuación se describen brevemente.

270
Figura 3.1.6. Proceso general para la conducción de la evaluación ex – post.

Diseño de
lineamientos
generales

Formulacio
nes de fines
y políticas

Promoción del
proceso

Definición del Identificación de los Diseño de criterios Identificación de los

sistema y su sujetos y formas de resultados y trayectoria
contrato valoración

Análisis y síntesis
contrastación y
valoración

Valoración del Generación de

sistema escenarios

Negociación
Seguridad del
general y
proceso e
recomendaci
instrumentos
ones finales

Diseminación de
resultados Elaboración del
informe final

FINES Y POLÍTICAS
Fuente: Sánchez 1994.

271
PREPARACIÓN DEL PROCESO

A) DISEÑO DE LINEAMIENTOS GENERALES

Este proceso lo iniciara el director de la facultad, estimulando la participación y

promoviendo un clima de confianza. Se establecerá desde su inicio el tiempo
disponible y el tipo de resultados que se esperan de la evaluación.

B) FORMULACIÓN DE FINES Y POLÍTICAS

En este apartado, los directivos y representantes del sistema se realizará en dos

partes:

1. Se responderá de manera explicita a las preguntas ¿evaluación para qué y

evaluación para quién?
2. Se diseñará la política a seguir y formular claramente objetivos que
parezcan alcanzables.

C) PROMOCIÓN DEL PROCESO

Los directivos promoverán el proceso de evaluación para inducir un cambio de

actitud en los involucrados, generando un ambiente de confianza y difundir los
mecanismos del proceso.

VALORACIÓN DEL SISTEMA

D) IDENTIFICACIÓN DE LOS SUJETOS

Los integrantes del equipo de calidad fungirán como representantes en los

consejos, por lo que se tratará de un ejercicio participativo y continuo.

272
E) DEFINICIÓN DEL SISTEMA Y SU CONTRATO

Consiste en que los sujetos del consejo interno y administrativo, principalmente,

construyan los “mapas conceptuales” de lo que es y debería ser el sistema. Se
busca construir una imagen única que sirva para realizar el análisis y la síntesis
del sistema.

F) DISEÑO DE CRITERIOS Y FORMAS DE VALORACIÓN

Consiste en diseñar participativamente y hacer explícitos a todos los involucrados

los criterios que serán utilizados y las maneras de valoración del sistema.

G) IDENTIFICACIÓN DE LOS RESULTADOS Y TRAYECTORIA

Esta actividad consiste en reunir evidencias, hechos; cambios observables y, de

preferencia, documentados y juicios u opiniones.

H) ANÁLISIS Y SÍNTESIS. CONTRASTACIÓN Y VALORACIÓN

Los puntos en conflicto podrán ventilarse mediante un proceso de negociación. Es

un proceso de análisis y síntesis donde habrá que hacer un balance del
desempeño del sistema, apoyándose en la respuesta de las preguntas hechas.

I) GENERACIÓN DE ESCENARIOS

La evaluación tiene que ver no sólo con las valoraciones presentes, sino también
con las obstrucciones, oportunidades y aspiraciones del sistema para el mediano y
largo plazo, para imprimirle una dimensión estratégica a la evaluación y orientarla
hacia una mejora continua.

273
J) VALORACIÓN DEL SISTEMA

Esta actividad tiene como propósito la emisión de juicios y recomendaciones

preliminares, con lo cual se concluye la etapa de valoración. Es la explicación
(comprensión y conocimiento).

ALINEACIÓN DE RESULTADOS

K) NEGOCIACIÓN GENERAL Y RECOMENDACIONES FINALES

Esta actividad es independiente de las negociaciones particulares que realizan

otros sujetos de evaluación.

L) SEGURIDAD DEL PROCESO E INSTRUMENTOS

La validez y confiabilidad del proceso e instrumentos debe hacerse considerando

la credibilidad, transferibilidad, dependibilidad y confirmabilidad de las realidades
construidas y de los juicios emitidos; así como, cuando sea posible y pertinente,
buscar la confiabilidad y validez tanto interna como externa, tal como lo hace el
método experimental.

DIFUSIÓN DE LOS RESULTADOS

M) ELABORACIÓN DEL INFORME FINAL

Se sumarán en un documento las consideraciones iniciales y los resultados de

cada una de las actividades del proceso.

N) DISEMINACIÓN DE RESULTADOS

La comunicación de los resultados se realiza mediante una difusión amplia a toda

la comunidad.

274
DOS PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN EX – POST

En este apartado se presentan dos procedimientos específicos que han sido

estructurados para dar apoyo al proceso de la evaluación ex – post. Se considera
que es la manera en que los sujetos de la evaluación transforman todos los
aspectos relevantes del sistema, en valoraciones que conduzcan a tomar
acciones. Éstos son procedimientos para la participación plural, necesarios
durante todo el proceso; otros, para realizar la definición y análisis del sistema,
empleándose en la función de valoración; y uno más para la negociación, que
consiste en lineamientos generales necesarios para cumplir con la función de
afinación de resultados.

UN PROCEDIMIENTO PARA LA PARTICIPACIÓN PLURAL

Realizar la evaluación ex – post de acuerdo a su definición y propiedades

establecidas, y, en apego a su estructura y funciones arriba señaladas, representa
un cambio de mentalidad.

Las empresas del futuro (las autogestionadas) serán aquellas que podrían ser
llamadas democráticas, donde el empleado de la línea de producción sea además
supervisor, decididor y dueño. El autor sugiere que las universidades podrían
entrar en este modelo de acuerdo a sus características. Concluye diciendo que la
autogestión no es para todos, concede una serie de derechos usualmente
negados al trabajador en las empresas tradicionales (como en la evaluación
tradicional) y, sobre todo, implica una serie de obligaciones entre un grupo de
personas que se reúnen con objeto de colaborar, produciendo bienes y servicios
que les permitan mejorar su situación económica y la de su comunidad,
reconociendo que en el camino se podrán desarrollar como personas (como el
enfoque de evaluación que se propone).

275
El problema que ahora se presenta es decidir la manera y los tiempos como
interactuarán los evaluadores, de tal manera que disminuyan los posibles
impactos desfavorables de sus diversos roles durante la evaluación (imposiciones,
compadrazgos) y que busque mantener hasta donde sea posible la participación y
pluralidad del proceso. Para esto, se pueden presentar muchas respuestas con
sus respectivos diseños, como las siguientes opciones:

1. “Juntos y revueltos”, consistente en tener una participación de todos

desde el inicio del proceso, reuniéndose en grupo y donde las
concordancias y discrepancias sean pulidas en el debate hasta llegar a
niveles de consenso apropiados y, posteriormente, afinar los juicios
mediante una negociación, tal como lo plantean Guba y Lincoln (1989).
2. La aquí sugerida se propone traer la estructura de la organización
circular de Ackoff, adaptándola como mecanismo para la creación de una
evaluación ex – post más democrática. Resulta difícil pedir conciencia y
capacidad autocrítica a quien no se le ha facilitado tenerla.

3.11.13. CONSIDERACIONES PARA DEFINIR Y ANALIZAR EL SISTEMA

La etapa de valoración del proceso de evaluación requiere que los sujetos de

evaluación internos y administrativos, principalmente, agudicen su habilidad de
abstracción y reflexión para alcanzar a definir (construir) lo que será “la verdad” del
sistema a analiza, y la manera de valorarlo bajo los criterios diseñados. Hay que
tomar en cuenta que definir un “mapa” del sistema es construir un modelo
conceptual del mismo; sin embargo, se debe tener cuidado en distinguir dos tipos
de modelos. Uno es el “mapa de lo que es” actualmente el sistema, y el otro es el
“mapa de lo que podría o debería ser” el sistema. El primero es como una
fotografía del sistema, una “realidad” organizada donde se imprimen los elementos
más representativos y de interés del mismo, de acuerdo a sus objetivos actuales.
El segundo es construido bajo una concepción “ideal”, necesidades, intereses, y
valores, respondiendo a la finalidad para la que debería haber sido creado. El

276
propósito de definir estos modelos es que sirvan para generar un debate del cual
se derive un diseño único que podrá ser utilizado para el diseño de criterios de
análisis y síntesis.

Definir ambos modelos demanda un proceso participativo. Ackoff atinadamente

señala que la gente se siente más inclinada a aceptar y poner en práctica aquellos
aspectos en los que participó para su elaboración, que los que se le impusieron
sin consultarla. En tal proceso, cada uno de los sujetos de evaluación construirá
un “mapa” bajo su respectiva visión del mundo y la sujetará al debate y
negociación hasta llegar aun acuerdo; se trata de un diseño compartido por los
involucrados. El “mapa” del sistema se concibe como un proceso de
transformación, inmerso en un contexto y respondiendo a una finalidad dentro del
mismo, con insumos, procesos y productos estructurados funcionalmente y con
interacción de los actores o involucrados.

Los elementos básicos para definición del “mapa” del sistema son:

• Ubicación del sistema en su contexto, lo que conduce a delimitarlo en el

espacio (nacional, regional, estatal) y el tiempo (vigencia a corto, mediano o
largo plazo) y reconoce otros sistemas del mismo nivel jerárquico. Parte de
preguntas básicas como: ¿qué es el sistema?, ¿ en qué es diferente?

• Finales del sistema, es la misión, los objetivos y las metas. Definirlo parte
de preguntarse: ¿para qué funciona o podría funcionar?, ¿qué se espera o
se desea?

• Elementos y/o funciones del sistema, son los elementos y las relaciones
sustantivas en términos de acciones de acuerdo a los fines establecidos.
Las preguntas fundamentales a responder pueden ser: ¿ qué funciones y/o
elementos se requieren para que se cumpla con la misión, los objetivos?

277
 • Proceso del sistema, es la manera en que elementos, funciones e
involucrados se relacionan y transforman los insumos en productos (las
reglas de trasformación). Su pregunta básica puede ser: ¿cómo se
relacionan los elementos de acuerdo a sus funciones para que se cumpla
con los fines?

La dinámica, como los sujetos podrán hacerlo, se establece a través de los

siguientes pasos:

• Los consejos interno y administrativo se dividen cada uno en dos grupos.

Uno de los grupos construye el “mapa” de lo que es el sistema hasta un
tercer nivel de descomposición, de acuerdo a los fines reales que se
persiguen. A partir de este nivel, para cada elemento y/o función y relación,
así como para su respectivo contexto, insumos y productos, podrán
diseñarse los criterios de evaluación y las formas de medición, prioridades y
niveles de lo mínimo aceptable.

• El otro grupo construye el “mapa” de lo que debería estar haciendo el

sistema hasta un tercer nivel de descomposición. Posteriormente, como en
el paso anterior, se pueden diseñar los criterios de evaluación y las formas
de medición, prioridades y niveles de lo mínimo deseable.

• En una sesión plenaria, cada grupo presenta su construcción y

posteriormente se contrastan hasta llegar a un acuerdo, un “mapa único”
acerca de “lo que es” y “lo que hace” el sistema, así como de la naturaleza
de los criterios a emplear.

Es frecuente considerar que reunir en grupo a los involucrados, y más cuando son
personas poco escolarizadas, para detectar problemas o realizar valoraciones es
perder el tiempo, dada su falta de experiencia en la participación de grupos (se
pueden ofrecer ejemplos). Sin embargo, también se pueden dar ejemplos donde

278
no ha sucedido así (Jiménez, 1987; Bazdrech,1987). Ahora bien, hecha la
definición del sistema, el grupo completo analizará los resultados, los impactos y
su trayectoria con base en los fines y criterios establecidos. A continuación, se
produce una síntesis de la información y la medición correspondiente.
Posteriormente, se construye un escenario, con el cual se tendrá una imagen
prospectiva de la valoración. Finalmente, se formularán las recomendaciones
pertinentes para una mejora continua. La figura 3.1.7 sugiere una secuencia de los
aspectos que los sujetos consideran en el análisis del sistema.

Las consideraciones que aquí se sugieren pueden parecer a simple vista

complicadas y de difícil entendimiento; sin embargo, enfrentan en nuestro país
instancias necesarias para llevar a cabo una buena evaluación. Se impone la
pregunta, ¿cómo es posible juzgar el desempeño de un programa sin bases
previas?, para poder establecer lineamientos fundamentales. Estos lineamientos
permiten que los participantes hagan un balance del sistema, determinando las
fortalezas, las debilidades, sus obstrucciones y oportunidades, una evaluación
diagnóstica breve. Así también, se puede hacer uso de nuevo de la matriz de
impactos y reacciones de la figura 3.1.7 o una adaptación de la misma.

279
Figura 3.1.7. Aspectos que los sujetos consideran en el análisis del sistema.
MISIÓN

OBJETIVOS ESCENARIO

RESULTADOS
Y VALORACIÓN
ANÁLISIS Y
TRAYECTORIA SÍNTESIS;
CONTRASTACIÓN
Y MEDICIÓN

RECOMENDACIONES

CRITERIOS
Y
NORMAS

PARÁMETROS
NORMATIVOS

Fuente: Bazdrech,1987.

280
LINEAMIENTOS PARA LA NEGOCIACIÓN

Se puede definir entonces que la negociación es un proceso entre dos o más

partes, las cuales buscan obtener algo del otro a cambio de ceder algo propio,
buscándose llegar a una situación satisfaciente y equitativa.

3.11.14 DESCRIPCIÓN DE LAS PARTES QUE CONFORMAN EL MODELO

SISTÉMICO BASADO EN COMPETENCIAS

Generar en los hombres y mujeres las capacidades y competencias profesionales;

asimismo, fomentar el humanismo y la aplicación de conocimientos con un
compromiso social, innovador y competitivo a favor de la producción y salud
animal para bienestar humano.

VISIÓN DEL MODELO SISTÉMICO BASADO EN COMPETENCIAS

Es una institución de vanguardia formadora de médicos veterinarios zootecnistas

eficientes y eficaces, comprometidos y vinculados con su entorno. Esta institución
promueve y genera cambios en materia de Medicina Veterinaria y Zootecnia que
impulsan al país.

OBJETIVOS INSTITUCIONALES

Generar seres humanos con los conocimientos y destrezas capaces de intervenir

en las diversas áreas del quehacer veterinario en los niveles de licenciatura.
Fomentar la aplicación de la investigación en el ámbito de la medicina veterinaria y
la zootecnia. Ser modelo regional con liderazgo en producción animal (Mejía,
2000).

281
3.11.15 ESTRATEGIAS DE DESARROLLO PARA EL FORTALECIMIENTO DEL
SISTEMA

• En cada subsistema (dirección planeación, secretaría académica y

secretaría administrativa) se nombrara un líder natural, que represente,
elabore y dictamine un plan de desarrollo para la facultad, que será
dictaminado por el H. Consejo Universitario.

• Con las personas que cuenten con mayor antigüedad y con el apoyo de
equipo de calidad se elaborarán manuales de procedimientos, organización
y reglamentos actualizados para la operación de talleres y laboratorios.

• Se implementarán controles digitales de asistencia a docentes, donde se

indique el tema que se verá en cada día de clase. Previamente, las
academias entregarán una programación de actividades generales sobre
los contenidos y fechas.

• ·Impulso al programa de mejoramiento continuo de la institución con

brigadas de alumnos y docentes bimestrales; al finalizar, a cada intendente
se le responsabilizará del mantenimiento de la institución.

• Los directivos implementarán un programa emergente para establecer

políticas y programas de obtención de recursos extraordinarios en cada uno
de sus subsistemas.

• En etapas, se brindará seguimiento al programa de formación propuesto

por el subsistema académico, mismo que motivará a los docentes para
realizar cursos de actualización de acuerdo con su especialidad.

• A través del área de cómputo, se implementarán sistemas que permitan dar

seguimiento a la deserción, rezago escolar, asistencia de alumnos,

282
 calificaciones y promedio de calificaciones generales. Del subsistema
académico se elaborarán programas de inscripciones y reinscripciones en
tiempo y forma, a fin de brindar listas de asistencia a los docentes y
reglamentar el tomar asistencia diaria y la aplicación del reglamento para la
aplicación de exámenes.

• Con respecto a la diversidad en la forma de impartir la cátedra, es

necesario establecer un programa de capacitación a fin de unificar la forma
de impartir la misma y, sobre todo, buscar la forma en que el docente pueda
generar en el alumno las competencias profesionales.

• Establecer un programa conjuntamente con los alumnos y el director de

actividades, que fomente los valores humanísticos y culturales durante el
aniversario de la institución y fechas conmemorativas de la misma.

RESPONSABLES DE LA ESTRATEGIA

Tabla 3.1.11 Responsables de la estrategia

ESTRATEGIA RESPONSABLES
Plan de desarrollo institucional Directivos

Equipo de calidad

Consejo Técnico

Elaboración de Manuales de Personas con mayor antigüedad en

procedimientos cada subsistema

Controles digitales para asistenta de Subsistema administrativo

docente y avances de contenidos

Programa de mejoramiento continua y El equipo de calidad

evaluación

Seguimiento al programa de formación El equipo de calidad y directivos

283
 ESTRATEGIA RESPONSABLES
académica

Programa de inscripción y reinscripción Subsistema académico.

de alumno y seguimiento Equipo de calida

Programa de becas para alumnos Programa de tutorías, directivos

Programa emergente para hacer llegar Directivos

el recurso

Programa para fomentar los valores Directivos y alumnos

Fuente: Elaboración propia.

3.11.16 ELEMENTOS DEL MODELO SISTÉMICO BASADO

EN COMPETENCIAS

El propósito: La operación del Modelo Sistémico Basado en Competencias que

genere en el egresado los conocimientos genéricos y las competencias técnicas,
así como el autoaprendizaje, la ética profesional, la comunicación, el trabajo en
equipo y el emprendimiento que le permitan ser eficiente y eficaz en el mercado
profesional a nivel local, regional y nacional.

Totalidad: Todo lo que ocurren en cada uno de los subsistemas tendrá efecto en
el sistema, los subsistemas administrativos, académicos y de planeación, mientras
que si no se trabaja en forma articulada no se generará el éxito esperado. En todo
momento se deberá fortalecer la comunicación y el dialogo.

Negentropía: Para este sistema, el elemento de mayor importancia será la

comunicación. Se propone que, en cada subsistema, cada viernes se implementen
talleres donde se favorezca la comunicación, realimentación y evaluación de la
operación, ya que sino hay comunicación no habrá ordenación del sistema.

284
Insumos: En esta gran caja se mezclarán de forma ordenada los siguientes
elementos: alumnos, empleadores, egresados, profesores, trabajadores, material,
instalaciones y equipo; legislación universitaria, planes y programas de estudio.

Salida: El resultado final de este sistema serán los egresados con competencias
profesionales para ingresar al mercado profesional.

PROCESAMIENTO:

Primeramente, el subsistema académico establecerá control digital en la

asistencia de docentes y seguimiento al plan de estudios y el programa de
capacitación. Revisión a las líneas de formación donde el egresado requiere de
mayor apoyo durante la formación y propuesta de aspectos a enfatizar en el plan
de estudios.

El subsistema de planeación se encargará de la elaboración de una planeación

y fijar directrices a seguir.
El subsistema administrativo brindará seguimiento e insumos en los casos que
sea necesario en cada uno de sus procesos.

Realimentación: El programa de realimentación será presidido por el área de

seguimiento a egresados a cargo del subsistema académico, quienes mantendrán
constante contacto a través de mesas de trabajo anuales con empleadores,
asociaciones de veterinarios, colegios, cambios propiciados por la ciencia y la
tecnología y contextos socioeconómicos, usuarios internos y externos. En la
institución se establecerán buzones de quejas y sugerencias, donde la secretaria
del director del turno de la mañana turnará estas últimas al equipo de calidad.

Ambiente: El ambiente que influirá para el desarrollo de cada subsistema será

constituido por: reglamento oficial, problemas de los laboratorios, accidentes,
conflictos sindicales, contexto socioeconómico. Este sistema tendrá como

285
característica principal su constante interacción con el ambiente interno y externo
de la institución.

Reacciones del ambiente: Este sistema cambiará de acuerdo con los cambios
producidos por la ciencia, la tecnología y el mercado del trabajo y los recursos
financieros, presiones de los sindicatos, empleados y profesores. Para estos dos
últimos aspectos será necesario establecer compromisos antes de operar el
programa.

Provisión de las partes: Estará compuesto por insumos que le brindarán

movilidad al sistema, como el pago a empleados, docentes, estímulos económicos
y becas para docentes, empleados y alumnos.

Regeneración de partes: Este sistema se establecerá a través de la

realimentación semanal con cada una de sus subsistemas. Emprenderá planes de
mejora enfatizando el subsistema académico, lo mismo que durante todo el
semestre implementará evaluaciones y realimentación de la operación para, al
finalizar el semestre, mejorar la eficiencia de los planes de estudio. Para el
subsistema de planeación será un arduo trabajo, donde el objetivo central será
elaborar el plan de desarrollo y vigilar que las unidades Acueducto y La Posta
sean una parte importante que componga un todo de este sistema; de la misma
forma, se realizarán evaluaciones de la información recabada de los buzones de
quejas y sugerencias. Finalmente, el subsistema administrativo tendrá entre sus
funciones el proporcionar los insumos para los demás subsistemas y establecer la
comunicación y coordinación de esfuerzos.

El comportamiento del sistema será no probabilístico: Ya que esta institución

se encuentra enormemente influenciada por el ambiente externo, donde no existe
control de las variables (ya que son desconocidas e incontrolables) que pueden
afectar la operación del sistema.

286
Interdependencia de las partes: Para que los subsistemas trabajen de forma
articulada, deberá existir absoluta comunicación, por lo que se proponen
reuniones semanales para informar a lo subsistemas de los objetivos que cubrirá
cada subsistema y la forma de coordinar acciones. En caso de necesitar apoyos
externos, se solicitará a las instituciones que corresponda.

Homeostasis: Actualmente, la facultad se encuentra en un estado de

homeostasis tras alcanzar la acreditación; sin embargo, deberá trabajar para
sostenerla y, además, posicionar a esta institución como una de las mejores del
país, por lo cual se recomienda trabaja con programas de calidad.

Fronteras: Si bien se recomienda trabajar en forma articulada con cada

subsistema, será necesario delimitar las funciones de los mismos; por lo tanto,
deberá ser primordial para la institución el trabajar sobre la elaboración de
manuales de procedimientos donde se delimiten las funciones de los integrantes
del sistema.

Morforgénesis: La facultad como sistema requiere que cada uno de los

subsistemas tenga la capacidad de brindar respuesta a las demandas internas y
externas que demanda. Con la implementación del plan estratégico, se brindará
respuesta a los escenarios emergentes, donde el director y el equipo de calidad
serán el principal monitor de este proceso.

DESCRIPCIÓN DE INSUMOS DEL DISEÑO CURRICULAR POR

COMPETENCIAS

A continuación, se menciona las características del diseño curricular por

competencias (Chan, 2005; Díaz, 2005)

1) Las competencias incluidas deben reforzarse unas con otras, de manera

que el avance de una de ellas repercuten en las demás.

287
 2) El sistema de competencias debe ser generativo, es decir, dar una base
para que a partir de ellas se puedan generar otras competencias.

3) El sistema de competencias será sustentable, el conjunto de competencias

se complementará y tendrá la capacidad de brindar sustento a otras
competencias.

4) El trabajo en equipo, donde se estimule la capacidad de asumir

responsabilidades en trabajo grupal con el fin común de la innovación.

5) Capacidad de proponer y desarrollar nuevas y mejores formas de

realización de tareas profesionales.

6) Emprendimiento, capacidad de desarrollar iniciativas de carácter económico

social y/o cultural, a través de la realización de un proyecto que requieren
de toma de decisiones, asumir riesgos y liderazgo.

Las competencias técnicas son una base general sobre las cuales se pueden
desarrollar las competencias de autoaprendizaje y de la ética profesional.

288
Figura 3.1.8. Elementos del Modelo Sistémico Basado en Competencias.

A IMENSIÓN FILOSÓFICA
B IMENSIÓN ACADÉMICA
C IMENSIÓN ORGANIZACIONAL

Fuente: Elaboración propia.

289
En la Figura 3.1.8 Aparecen los elementos del Modelo Sistémico Basado en
Competencias. Observamos el perfil de ingreso del alumno a la Facultad de
Medicina Veterinaria y Zootecnia, como al mezclarse sus componentes con los
subsistemas de planeación, académico y administrativo propician un perfil de
ingreso basado en competencias acorde a las necesidades del contexto
socioeconómico. Por otra parte la dimensión filosófica, académica y organizacional
brinda dirección a los componentes del Modelo Sistémico Basado en
Competencias.

290
 Figura 3.1.9. Modelo Sistémico Basado en Competencias para Instituciones
Educativas Públicas

SUBSISTEMA
ACADÉMICO
ELEMENTOS DEL • COMPETENCIA
DISEÑO CURRICULAR S TÉCNICAS
• DISEÑO CURRICULAR • AUTOAPRENDI
• FASES DEL DISEÑO A ZAJE
CURRICULAR. • ÉTICA
PERFIL DE • PROGRAMA PROFESIONAL
INGRESO
CAPACITACIÓN PARA PERFIL DE • COMUNICACIÓ
DOCENTES INGRESO
N EFECTIVA
LINGÜÍSTICA
COMPETENCIAS • CULTURA DE
• MATEMÁTICA PROFESIONALES LA CALIDAD
• LÓGICA SUBSISTEMA • CULTURA DE
COMUNICACIÓN ADMINISTRATIVO. LA
ACTITUDES
• NORMAS DE INNOVACIÓN
• CAPACIDAD DE FORMACIÓN DOCENTE EJECUCIÓN
EXPONER
• SECUENCIA DE
• TRABAJO EN TRABAJO
EQUIPO
• PROGRAMACIÓN A B
• SENSIBILIDAD CORTO PLAZO.
CULTURA DE LA
CALIDAD E • SISTEMATIZACIÓN DE
INNOVACIÓN CONTROLES.

SUBSISTEMAS
RECTORÍA
SUBSISTEMA DE
EMPLEADORES
PLANEACIÓN
MERCADO DEL
• FORMACIÓN EQUIPO TRABAJO
DE CALIDAD
A. DIMENSIÓN FILOSÓFICA • INSUMOS DE
B. DIMENSIÓN ACADÉMICA REVISIÓN CONTINUA
C. DIMENSIÓN C
• EVALUACIÓN
ORGANIZACIONAL
• DIAGNOSTICA FIGURA DEL MODELO
• EX ANTE SISTÉMICO
• EX POST - ANTE

Fuente: Elaboración propia:

291
En el perfil de ingreso de alumno podemos observar, la importancia que tiene el
perfil de docente y el proceso de formación del mismo para la generación de
competencias profesionales en los alumnos, aunado a una cultura de la calidad.
Para el caso del subsistema académico los elementos que intervienen en este
subsistema (diseño curricular, fases del diseño curricular, programa de
capacitación para docentes son importantes por que trabajados en forma
articulada impactan en el perfil de ingreso.

De la misma forma el subsistema administrativo es otro subsistema ( norma s de

ejecución , secuencia de trabajo, programación a corto plazo, sistematización de
controles) importante para la administración de recursos con los que cuenta la
institución el proporcionar en tiempo y forma el material didáctico para las
adecuadas prácticas profesionales.

El subsistema de planeación permitirá contar con una mayor proyección en la vida

de la institución ( formación del equipo de calidad, insumos de revisión continua,
evaluación , diagnostica, ex –ante, ex post- ante ). Este subsistema estará
alimentado por el impacto de los subsistemas ( rectoría, empleadores, mercado
del trabajo).

Sin lugar a dudas las dimensiones del sistema son aspectos importantes dentro
del Modelo Sistémico Basado en Competencias por que permiten fortalecer y
brindar dirección a las actividades que se realizan.

292
Figura 3.1.10 Perfil de egreso con la implementación Modelo Sistémico Basado
en Competencias para la FMVZ

14

11 13
12

8 9 10
7

4 5
3 6

1 2

Fuente: Elaboración propia

293
En la Figura 3.1.10 se muestra el orden progresivo para adquirir las competencias
para egresados de la FMVZ. Comenzado por las competencias genéricas y las
técnicas que son propias de MVZ, mientras la ética profesional, trabajo en equipo,
comunicación eficiente, emprendimiento; son competencias que todo egresado de
licenciatura debería de tener ya que son indispensables para una buena
integración en cualquier campo laboral. Mientras las competencias técnicas son
importantes para un adecuado desempeño en el mercado laboral, las
competencias para intervenir, competencias para producir, competencias para
investigar estas últimas para resolver problemas en aquellos problemas que se
presentan en la práctica cotidiana. El ser innovador en un egresado es importante
para mejorar las condiciones de su entorno laboral, el ser competitivo ( eficaz y
eficiente) y finalmente el que el egresado este inmerso en una cultura de calidad
donde día a día el se comprometa con su profesión.

294
Resultados esperados

Con la aplicación de los elementos propuestos para el Modelo Sistémico Basado

en Competencias como son: plan de estudios, metodología didáctica,
administración académica y estructura organizacional, propiciarán competencias
profesionales en los egresados de las instituciones educativas públicas.

1) Para el caso de la primera variable independiente el plan de estudios será un

factor importante en la operación del modelo sistémico propuesto e incidirá en
forma positiva en el Modelo Sistémico Basado en Competencias.

2) La segunda variable independiente que compone la hipótesis metodología

didáctica se espera que propicie una mejor forma de impartir las clases por parte
de los docentes con la aplicación del modelo antes mencionado.

3) La tercera variable independiente administración académica se desea que con

al aplicación del modelo propuesto exista una adecuada articulación de esfuerzos
en los recursos humanos y materiales para que sean aprovechado
adecuadamente.

4.-La cuarta variable independiente de la hipótesis que corresponde a la estructura

organizacional el modelo propuesto inducirá a una mejor operación del modelo
propuesto y una mejor optimización de infraestructura. Por lo que se aprueba la
hipótesis planteada en este trabajo de investigación.

295
Discusión de los resultados esperados

El trabajo de campo se inicio en agosto del 2007, en ese momento no se

encontraba oficialmente acreditada la Facultad de Medicina Veterinaria y
Zootecnia. Por lo que unas de sus debilidades es el inadecuado seguimiento al
plan de estudios y la carencia de una metodología didáctica unificada entre los
docentes para impartir su clases, la insuficiente administración académica
acompañada de la desarticulación de esfuerzos de los recursos materiales y
humanos con los que cuenta la facultad.

Aunado a la falta de apoyo por parte del gobierno federal, estatal y municipal,
situación que no han creado precisamente un clima optimista para el trabajo y
esfuerzo; al investigarse las causas que habían generado ese ambiente, se
llegó a lo siguiente:

1. Los resultados nos indican que el modelo educativo actual se encuentra en

un punto donde no genera suficientes competencias profesionales en los
egresados. No se ha impulsado la investigación a fondo sobre las
necesidades que tiene el egresado para enfrentarse al mercado laboral y
no han aplicado algún sistema administrativo que les permita eficientizar
sus recursos humanos y materiales.

2. La variable dependiente que es un modelo educativo sistémico basado en

competencias permitirá un mejor aprovechamiento de los recursos
humanos y materiales con los que cuentan las instituciones educativas
públicas.

3. El plan de estudios es la variable independiente que incidirá en la

efectividad del modelo propuesto.

296
 4. Metodología didáctica es otra variable que influirá en la efectividad del r
modelo educativo sistémico basado en competencias.

5. Administración académica es una variable que propiciará la eficiencia del

modelo educativo.

6. Estructura organizacional es una variable que influirá en la eficiencia del

modelo educativo propuesto.

El objetivo general de esta investigación se enfocó en conocer el efecto que tienen

las variables independientes sobre la eficiencia del modelo educativo actual de la
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, para de esta forma proponer un
modelo donde intervengan de forma eficiente los elementos: plan de estudios,
metodología didáctica, administración académica y estructura organizacional para
propiciar las competencias en sus egresados.

297
CONCLUSIONES

La universidad es una institución que cumple una función social importante y,

como tal, su funcionamiento depende de las condiciones culturales que surgen y
se desarrollan en su contexto. La universidad pública tiene una función sustantiva
al potencializar el proceso de modernización y desarrollo para el país por lo que,
es indispensable preparar a sus egresados acorde a las exigencias actuales,
desarrollando perfiles y competencias profesionales que el mercado laboral
demanda a nivel local, regional y nacional.

• Los elementos propuestos para el Modelo Sistémico Basado en Competencias

como plan de estudios, metodología didáctica, administración académica y
estructura organizacional propiciarán mejores resultados en la aplicación del
Modelo Sistémico Basado en Competencias.

• Con la aplicación del Modelo Sistémico Basado en Competencias se

favorecerá generación de competencias en los egresados de instituciones
educativas públicas, ya que para este modelo, un factor importante es la
articulación de esfuerzos en cada uno de los subsistemas (administrativos,
académicos y de planeación).

• El Modelo Sistémico Basado en Competencias propicia la generación de

competencias en los egresados de instituciones educativas públicas, ya que
para este modelo, un factor importante es la articulación de esfuerzos en cada
uno de los subsistemas (administrativos, académicos y de planeación).

• Para el subsistema académico es imprescindible la constante evaluación de los

modelos educativos y la realimentación en el mercado laboral, es
indispensable la constante comunicación entre sus empleadores para conocer
aspectos a mejorar en la formación de los egresados.

298
• El subsistema administrativo, es importante la implementación normas de
ejecución, y contar con estudios en la secuencia del trabajo ya que este
aspecto es muy incidente en las instituciones públicas se pierde tiempos
muertos que se reflejan en el descuido de la institución, es importante la
planeación y sistematización de controles ya que se refleja en la oportuna
entrega de material didáctico en las prácticas profesionales.

• El subsistema de planeación será imprescindible para el Modelo Sistémico

Basado en Competencias la conformación del equipo de calidad ya que serán
una pieza clave en el impulso a las mejorara de las institución sin embargo, en
las instituciones se cuenta con insumos que deberán ser revisados de manera
continua que con frecuencia se descuidan.

• El Coeficiente de correlación de Pearson (r2) bivariadas sobre la opinión

de los egresados entre la eficiencia del modelo actual.

• La correlación existente entre plan de estudios y eficiencia del modelo

educativo actual fue marcada alta en 0.715.Con relación a la metodología
didáctica y eficiencia del modelo le correspondió 0.799 una correlación
marcada alta. Para la relación entre administración académica y eficiencia del
modelo actual la correlación fue moderada 0.649. Para concluir la correlación
existente entre estructura organizacional y eficiencia del modelo es 0.686
correspondió una correlación moderada. Por lo que a una mejor articulación
de esfuerzos en los elementos propuestos del plan de estudios una mejor
operación del programa educativo desde la perspectiva de los egresados.

• El Coeficiente correlación Pearson ( r2 ) Bivariadas caso de opinión entre

empleadores y modelo educativo actual de la facultad.

• La correlación existente entre plan de estudios y la eficiencia del modelo le

correspondió al .703 marcada alta. Por otra parte la correlación entre

299
 metodología didáctica y eficiencia del modelo es .759 marcada alta. Sin
embargo la correlación entre administración académica y eficiencia del modelo
le es .753 marcada alta. Y para finalizar la correlación entre la estructura
organizacional y la eficiencia del modelo le correspondió .386 es definida pero
baja. Desde la opinión de los empleadores al mejorar cada una de las variables
antes señaladas se mejorar el plan de estudios.

• Correlación Pearson ( r2 ) Bivariadas entre alumnos y modelo educativo

actual de la facultad.

• La correlación existente entre plan de estudios y eficiencia del modelo fue de

.550 fue moderada. Por otra parte lo que correspondió a metodología didáctica
y eficiencia del modelo fue 0.656 es moderada. La correlación existente entre
administración académica y eficiencia del modelo es 0.620 moderada. Para
concluir la correlación entre estructura organizacional y eficiencia del modelo
fue de 0.635 es moderada. Los alumnos comparten la opinión de los demás
actores entrevistados en la consulta por lo que al mejorar cada uno de los
elementos propuestos por el modelo educativo una mejor operación del modelo
educativo.

• Frecuentemente, por razones institucionales, no se implementan evaluaciones

en el ámbito académico y en el administrativo que permitan identificar las
fortalezas y debilidades de la institución para que los directivos cuenten con el
diagnóstico real de la institución para instrumentar y planear su gestión
pedagógica-administrativa.

• En las Universidades Públicas se deben planear la pertinencia de las carreras

y servicios educativos, con base en las necesidades del sector productivo y las
transformaciones de la ciencia y la tecnología.

300
• Para contribuir a mejorar la calidad de la educación no basta con plantear
cambios en los factores endógenos como serían la modificación en los
materiales educativos o la capacitación de los profesores. Es indispensable
atender los factores exógenos, asociados con la relevancia de los contenidos y
resultados de la educación frente a las necesidades de los individuos y las que
demanda el desarrollo social.

• La necesidad de identificar e incorporar las competencias profesionales en los

modelos educativos que operan en el nivel superior es en la actualidad
indispensable para que el egresado tenga los suficientes conocimientos para
resolver los problemas que se le presenten en su desempeño profesional.

• El Modelo Sistémico Basado en Competencias profesionales propicia la

formación de egresados que deberá orientar la incorporación de mayores
niveles de conocimiento, fomento del trabajo en equipo, desarrollo de las
capacidades intelectuales, la construcción de mentalidades críticas y
propositivas.

• Los modelos educativos basados en competencias profesionales son

tendencias innovadoras que pueden llegar a enfrentar contradicciones
importantes con los intereses y formas de gestión en las instituciones de
educación media y superior, pero se tiene el mérito de estar generando
alternativas en la docencia, la organización escolar, los procesos de
aprendizaje y el papel del docente en la enseñanza.

• Es indispensable cumplir con un perfil de ingreso a las instituciones educativas

públicas ya que, si no se tiene, será más complicada la generación de
competencias profesionales para los egresados.

• Es importante el establecimiento de un programa institucional de seguimiento

de egresados para conocer en qué medida los conocimientos adquiridos
coadyuvan en la resolución de los problemas que se le presentan y saber si el
plan estudios cumple satisfactoriamente el perfil de egreso en relación con las
competencias profesionales.

301
RECOMENDACIONES

Es imprescindible que la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la

UMSNH aplique el Modelo Sistémico Basado en Competencias para egresados
propuesto en este trabajo de tesis, ya que propicia generación de competencias
en sus egresados (competencias genéricas: conocimientos técnicos,
autoaprendizaje, comunicación, ética, emprendimiento y autoaprendizaje para
ingresar al mercado profesional).

Para el caso de los directivos de instituciones educativas, que no tengan

formación en áreas administrativas, es importante que reciban un programa de
capacitación inicial y durante el desarrollo de su gestión en áreas administrativas y
pedagógicas, además que se fomenten cursos-talleres donde se propicien
intercambios de experiencias entre directivos sobre el desarrollo de su gestión y
estrategias administrativas.

El desarrollo de las competencias de los directores debe sustentarse en la

experiencia, pero también en una sólida formación académica de educación
continua que les permita incorporar nuevas tecnologías y procedimientos
organizacionales.

Es apremiante para la UMSNH, el estudio del mercado del trabajo a nivel local,
regional y nacional, que permita conocer la pertinencia de las carreras que oferta
esta institución y en caso de ser necesario proponer nuevas carreras que cubran
las demandas del contexto socioeconómico.

La UMSNH debe impulsar la implementación de programas de capacitación para

docentes en áreas pedagógicas y en las materias que imparten. Así mismo
instrumentar sistemas de evaluación y de realimentación que permitan conocer el
impacto de estos programas en el aula, ya que el docente es uno de los pilares en
la formación del egresado.

302
Las instituciones educativas públicas deben entrar en un proceso de reflexión que
les permita reconocer sus fortalezas, debilidades y oportunidades para estar a la
par con los cambios que se van presentando en su exterior.

Es importante impulsar en la UMSNH programas para egresados de educación

continua y a distancia referentes a aprendizajes tecnológicos y competencias
profesionales en las carreras de licenciatura que ofrece que les permitan ir al
mismo nivel con las necesidades del mercado laboral.

Es indispensable no descuidar el perfil de ingreso para la Facultad de Medicina

Veterinaria y Zootecnia ya que éste es un factor determinante para que los
egresados cuenten con los conocimientos necesarios para aplicar sus
competencias profesionales. Además, se debe brindar mayor seguimiento por
parte de la secretaría académica de las facultades para que se cumpla con la
totalidad de los programas a fin de que se pueda cubrir con el perfil de egreso.

Las universidades públicas no pueden convertirse exclusivamente en institutos

tecnológicos para la capacitación en competencias laborales, a partir de los
intereses particulares de los grandes poderes económicos, financieros y políticos
que pretenden universalizar su visión del mundo e imponer sus reglas del juego en
las relaciones internacionales del trabajo. Ello significa supeditar sus funciones de
la universidad a los intereses de la producción y las demandas de la economía del
mercado regidas por intereses de las empresas transnacionales.

303
BIBLIOGRAFÍA

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328
ANEXOS

CUESTIONARIO DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS.

OBJETIVO: Conocer la opinión de los egresados la operación del programa por áreas integradoras
generación 2001-2006 de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia sobre la operación de la
institución.
INSTRUCCIONES: Conteste con cuidado las siguientes preguntas; ubique una “x” a la palabra que
mas se ajuste a su opinión .Marque solamente una opción

Edad: ___________
Sexo: A) Femenino B) Masculino

I.- Señale si se encuentra trabajando actualmente

Si ( ) No ( )

II.- El prestigio de la facultad donde estudio fue importante para encontrar empleo.
Si ( ) No ( )

III.- Indique el tiempo que le llevo conseguir el primer empleo una vez que concluyó sus estudios
de licenciatura.
A) Uno a dos meses que concluí la carrera B) Tres meses después C) Seis meses Después D) No
encontré e) No interesa ejercer la carrera.

IV.- Señale el principal medio a través del cual encontró trabajo al concluir sus estudios.
A) Anuncio en el periódico B) Invitación expresa de la empresa a la institución educativa donde
egresó C) Recomendación de un amigo o familiar D)
Recomendaciones hechas en empleos anteriores E) Creación de negocio.

V.- Cuál fue el requisito de mayor peso para conseguir el trabajo, una vez que concluyó sus
estudios y lo buscó.
A) Tener titulo de licenciatura B) Tener carta de pasante C) Aprobar examen de selección y pasar
una entrevista formal D) Experiencia previa E) Demostrar el dominio teórico práctico de los
conocimientos

329
 Casi A Casi
PLAN DE ESTUDIOS Siempre Nunca
Siempre Veces Nunca

1.- ¿Las UAIS que le impartieron en la

licenciatura le permiten resolver sus
problemas del contexto laboral?

2.- ¿Los programas que entregaron los

docentes de las materias impartidas
incluían: contenidos, metodología de
trabajo, evaluación, material
bibliográfico actualizado al contexto
laboral?

3.- ¿Los docentes siguieron una

secuencia lógica en las propuestas
académicas que presentaron?

4-¿Los docentes utilizaron diferentes

mecanismos de evaluación, según los
objetivos planteados?

METODOLOGÍA DIDÁCTICA
5.- ¿Los docentes utilizaron diversos
medios didácticos para generar el
aprendizaje de acuerdo al contexto del
mercado laboral?

6.-¿Los docentes fomentaron el dialogo,

la reflexión y el debate sobre los temas
y su aplicación en el mercado laboral?

7.-¿Los docentes en clase, despertaron

su interés para lograr los aprendizajes y
su aplicación en el mercado laboral?

8.- ¿Los docentes entregaron revisados

y corregidos los trabajos, controles y
tareas para afirmar los conocimientos?

ADMINISTRACIÓN ACADÉMICA
9- ¿Al inicio del semestre se entregaron
oportunamente los horarios de clase y
la asignación de profesores?

10.- ¿Los docentes asistían a las

sesiones programadas e iniciaban con
puntualidad?

330
11.-¿Los docentes dominan los
contenidos de la materias que
impartieron teórico-práctica de acuerdo
al contexto laboral?

12.- ¿La facultad cuenta con la

estructura académica adecuada para
brindar al egresado las condiciones
para enfrentarse al mercado laboral?

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL
13.- ¿El tiempo de respuesta ante una
solicitud presentada fue oportuna?

14. ¿La biblioteca cuenta con el acervo

de información ya sea impresa y/o
electrónico para brindarle al alumno un
servicio de acuerdo al contexto laboral?

15. ¿Los talleres y laboratorios cuentan

con las condiciones para brindarle una
práctica acorde al contexto laboral?

16- ¿La estructura organizacional de la

Facultad trabaja de forma articulada
para brindarle un buen servicio al
alumno?

Menciona brevemente que aspectos pueden mejorar en tu facultad:

¡Gracias por su valiosa colaboración y su tiempo!
Nombre:
Domicilio:
Correo electrónico:

331
CUESTIONARIO DIRIGIDO A EMPLEADORES

OBJETIVO: Conocer la opinión de los empleadores sobre los egresados del programa por Áreas
Integradoras de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Michoacana de
San Nicolás de Hidalgo.

INSTRUCCIONES: Lea cuidadosamente cada uno de los enunciados y marca con una X el
paréntesis de la respuesta que se ajuste a lo que piensa; marque solamente una opción.
Nombre: ___________________________________
Edad: _____________________________________
Sexo: A) Femenino b) Masculino.
Tipo de organización.
a) Sector público b) Sector Privado c) Del sector de servicio d) ONG e) Otros especifique otros__
Tiempo que tiene laborando el egresado del Plan de Estudios por Áreas Integradoras la Facultad
de Medicina Veterinaria y Zootecnia en su organización __________________________________
Jerarquía que ejerce sobre el egresado de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia ______

Siempre Casi A Casi

PLAN DE ESTUDIOS Nunca
Siempre Veces Nunca
1.- ¿Los conocimientos que el egresado
tiene le ayudan a resolver la
problemática planteada en su quehacer
cotidiano laboral?
2.- ¿El egresado cuenta con los
conocimientos actualizados para hacer
frente a los problemas del contexto
laboral?
3.- ¿Ante una problemática planteada el
egresado sigue una secuencia lógica en
la resolución de problemas del contexto
laboral?
4.- ¿El egresado cuenta con el interés
para desempeñar adecuadamente sus
tareas que le son asignadas?

332
 Casi A Casi
Siempre Nunca
METODOLOGÍA DIDÁCITCA Siempre Veces Nunca
5.- ¿El egresado en los problemas
profesionales que le plantean, utiliza la
iniciativa personal para sacar adelante
la problemática presentada del mercado
laboral?
6.- ¿El egresado en su desempeño
profesional, trata de dialogar y
reflexionar acerca en las tareas que le
son asignadas en su contexto laboral?
7.-El egresado presenta interés para la
aplicación de su aprendizaje en el
mercado laboral?
8.- ¿El egresado acepta con respeto
aquellas críticas que le son adversas a
su desempeño laboral?

ADMINISTRACIÓN ACADÉMICA
9. ¿El egresado asiste a las sesiones de
trabajo programadas e inicia con
puntualidad sus actividades
profesionales?
10- ¿El egresado presenta
responsabilidad ante las tareas que le
son asignadas del contexto laboral?
11.- ¿El egresado presenta iniciativa en
sus actividades laborales?
12.- ¿El egresado satisface las
expectativas de contratación hasta este
momento del contexto laboral?

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL
13.- ¿El egresado hace uso de la
tecnología de la empresa para realizar
sus tareas con eficiencia y eficacia
profesionales en su contexto laboral?
14.- ¿El egresado ante el
desconocimiento de las tareas respecto
a la aplicación de tecnología trata de
aprender?
15.- ¿-El egresado en su práctica
profesional se relaciona
adecuadamente con sus compañeros
del trabajo?
16.- ¿El egresado sabe articular
adecuadamente la estructura
organizacional de la empresa para
brindar un buen servicio profesional?
Menciona brevemente que aspectos pueden mejorar en tu facultad:
¡Gracias por su valiosa colaboración y su tiempo!
Nombre:
Domicilio:
Correo electrónico:

333
CUESTIONARIO DE SEGUIMIENTO AL ALUMNO.
OBJETIVO: Conocer la opinión de los alumnos sobre la Facultad de Medicina Veterinaria y
Zootecnia.
INSTRUCCIONES: Conteste con cuidado las siguientes preguntas; ubique una “x” a la palabra que
se ajuste a su opinión .Marque solamente una opción
Edad: ___________
Sexo: A) Femenino B) Masculino.
I.-Indique el semestre en el cual se encuentra:_________________________________________
Casi A Casi
PLAN DE ESTUDIOS Siempre Nunca
Siempre Veces Nunca
1.- ¿Considera importante para la
formación del alumno lo aprendido en
las UAIS asignaturas que le imparten
para ingresar al mercado laboral?
2.- ¿Los docentes entregan programas
de las materias que incluyen:
contenidos, metodología de trabajo,
evaluación, material bibliográfico
actualizado al contexto laboral?
3.- ¿Los docentes sigue una secuencia
lógica en las propuestas académicas
que presenta?
4- ¿Los docentes utilizan diferentes
mecanismos de evaluación, según los
objetivos planteados?

METODOLOGÍA DIDÁCTICA
5.- ¿Los docentes utilizan diversos
medios didácticos para generar el
aprendizaje para el contexto del
mercado laboral?
6.- ¿Los docentes fomentan el dialogo,
la reflexión y el debate sobre los temas
y su aplicación en el contexto laboral?
7.- ¿Los docentes en clase, tratan de
despertar el interés de los alumnos
mediante la aplicación del aprendizaje en
el mercado laboral?
8.-¿ Los docentes entregan corregidos
los trabajos, controles y tareas para
afirmar los conocimientos?

334
 Casi A Casi
Siempre Nunca
ADMINISTRACIÓN ACADÉMICA Siempre Veces Nunca
9- ¿Al inicio del semestre le entregan
oportunamente los horarios de clase y
la asignación de profesores?
10.-¿Los docentes asisten a las
sesiones programadas e inician con
puntualidad?
11.- ¿Los docentes dominan los
contenidos de las materias que
imparten teórico-práctico de acuerdo al
contexto laboral?
12.- ¿La facultad cuenta con la
estructura académica adecuada para
brindarle al egresado las condiciones
para enfrentarse al mercado laboral?

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL
13.- ¿El tiempo de respuesta ante una
solicitud presentada es adecuado?
14. ¿La biblioteca cuenta con el acervo
de información ya sea impresa y/o
electrónico para brindarle al alumno un
servicio acorde al contexto laboral?
15.¿Los talleres y laboratorios cuentan
con las condiciones para brindarle al
alumno una práctica acorde al contexto
laboral?
16- ¿La estructura organizacional de la
Facultad trabaja de forma articulada
para brindarle al alumno el servicio
solicitado?

Menciona brevemente que aspectos pueden mejorar en tu facultad:

¡Gracias por su valiosa colaboración y su tiempo!
Nombre:
Domicilio:
Correo electrónico:

335
GLOSARIO DE TÉRMINOS

Durante el desarrollo de la obra se encontraran sustantivos, que tienen ciertas

implicaciones en la comprensión del documento son los siguientes según
(Catellanos, 2005):

CALIFICACIÓN PROFESIONAL: Capacidad de desempeñar un conjunto de

tareas complejas e interdependientes relacionadas con su oficio o un campo
ocupacional.

COMPETENCIA: Es la aptitud de una persona para desempeñar una misma

función productiva en diferentes contextos de trabajo y con base en los resultados
esperados.

CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIA: Es una calificación otorgada y basada en

normas establecidas implica que quienes las obtienen puede desempeñar las
funciones que han en listado en el enunciado de competencias en cualquier
empresa o empleo donde se practican

COMPETENCIA PROFESIONAL: Conjunto de habilidades, conocimientos y

procesos desarrollados dentro de un espacio y tiempo de formación necesarios
para poder desempeñar una determinada ocupación dentro de un a profesión.

Para clarificar y ubicar la correcta utilización de algunos términos en diseño

curricular se describirán los siguientes conceptos según (Díaz, 2005):

CURRÍCULO: Conjunto de planes, programas, contenidos, métodos, objetivos,

actividades que rigen la finalidad de la educación.

336
CURRÍCULUM: El que se aplica en instituciones, planteles a través de planes y
programas de estudio, tomando en cuenta objetivos, fines y propósitos que a
veces no se explicitan pero toman en cuenta para definir los planes y programas.

CURRÍCULUM FORMAL: Se aplica en instituciones, planteles a través de planes y

programas de estudio, tomando en cuenta objetivos, fines y propósitos y que a
veces no se explicitan pero se toman en cuenta para definir los planes y
programas.

CURRÍCULUM REAL: Es que se aplica en el aula adecuándolo a las necesidades

de los alumnos es el currículum más importante viene de lo que ocurre en la
realidad, lo que ocurre en el presente sea bueno o malo desde la perspectiva del
que evalúa, puede en ocasiones coincidir con el formal y el oculto.

CURRÍCULUM OCULTO: Se trabaja sin saber a donde se va a llegar, oculta

ciertas direcciones, intenciones, mensajes subliminales, al descubrirlo deja de ser
oculto.

CURRÍCULUM TRADICIONAL: Es el que esta vigente en muchas escuelas de

este tipo, tiene la concepción de que el alumno es un depositario al que se le ha
denominado la educación bancaria.

CONOCER (1997), Consejo de Normalización y Certificación de Competencia

Laboral. Conocer se crea en México en 1995 por el Gobierno Federal, como
instancia de enlace entre los sectores productivos y los sistemas de formación y
capacitación del país y su misión es la de fomentar el desarrollo de la fuerza
laboral, al promover y coordinar es establecimiento del Sistema Normalizado y de
Certificación de Competencia Laboral. Este consejo y Sistema Normalizado y de
Certificación de Competencia Laboral. Forman parte Consejo y Sistema, del
Proyecto para la Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación, que

337
ejecutan conjuntamente SEP y Secretaría del Trabajo y Previsión Social.
(Castellanos, 2005.

MATERIAS, ASIGNATURAS Y DISCIPLINAS ACADEMICAS: Son formas de

agrupar contenidos del currículum tradicional.

MÓDULOS, BLOQUES, EJES: Los programas de primaria están organizados de

esta manera. Concepción de organización curricular.

MODELO CORTICAL: El cual parte de teorías previas y la reconciliación de

información mediante el estudio y acopio de datos.

MODELO FORMAL: Que establece una incógnita o elemento no conocido para

teorizar, a partir de aquí surge una hipótesis y luego se constituyen teorías
propias.

MODELO VERBAL: Que consiste en la descripción verbal o escrita del modelo

con todas sus características.

MODELO GRÁFICO: Que es un diagrama o gráfica que manifiesta los elementos

del modelo y las formas en que sé interrelacionan.

338