Una Mirada Crítica Sobre La Participación
Una Mirada Crítica Sobre La Participación
Una Mirada Crítica Sobre La Participación
TESIS DOCTORAL DE
MARIA ISABEL DOVAL RUIZ
Ourense, 2015
A la comunidad educativa del C.E.I.P. do Foxo.
Todo fue con ellos y para ellos.
Agradecimientos
A mi madre, la mujer más valiente que conozco, por su paciencia y dedicación, y porque
siempre me hace sentir orgullosa. A mis hijos, Maite y Martín, y a su padre, porque me
han sufrido y porque han tenido que soportar muchas ausencias. A mi padre y mi
hermana, que también me han apoyado hasta el último momento, aunque algunos crean
que ya no están aquí.
A Eva, a Conchi y a Montse, y a todas mis amigas y amigos, que siempre han estado
allí cuando las necesitaba y su alegría contagiosa es siempre un bálsamo que quiero
seguir compartiendo mucho tiempo. A David, María, Adriana y Víctor, que han estado
cerca en muchos de los momentos críticos de este trabajo.
Todos ellos y ellas me han acompañado en este proceso en diferentes etapas y me han
animado, cada cual a su manera. Muchas gracias.
ÍNDICE
Introducción 1
Introducción 5
1.4 Justificación 21
Introducción 31
2.8 Hacia un liderazgo participativo y sostenible para propiciar una escuela inclusiva 95
2.9 La evaluación de la participación infantil 104
CAPÍTULO 3: INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA CON NIÑOS 113
Introducción 113
Introducción 207
CAPÍTULO 5. UN PRIMER PLANO DEL CONTEXTO DEL CENTRO. EL C.E.I.P. DO FOXO 261
Introducción 261
5.3 La participación en el C.E.I.P. Do Foxo desde el punto de vista de los adultos 277
5.3.1 El clima del centro, la participación del profesorado y el estilo de liderazgo 280
5.3.2 La participación de las familias 283
5.3.3 La participación de los niños en el centro 285
5.3.4 Mejoras necesarias en cuanto a la participación en el centro 286
Introducción 291
Introducción 375
7.1.1 Una mirada crítica intra-centro sobre la participación. La visión de los estudiantes del CEIP do
Foxo 375
7.1.2 Una mirada crítica inter-centros sobre la participación. La visión compartida por todos los niños
de A Estrada 387
7.1.3 Una mirada crítica local sobre la participación. La visión de toda la comunidad 391
7.2 De fotovoz al centro: un plan de mejora sobre la participación en el C.E.I.P. Do Foxo 395
7.2.1 Reforzamiento y mejora del entramado social del centro 395
7.2.2 Necesidad de participar en espacios que requieren mejoras físicas y organizativas (en el centro
y en las aulas) 397
7.2.3 Una mayor participación de la comunidad escolar en cuestiones organizativas, estructurales y
metodológicas de la vida del centro 399
Introducción 419
ANEXOS 471
Introducción
INTRODUCCIÓN
Buscábamos que los datos recogidos y analizados por los niños no supusiesen
una información “perdida” para los participantes, sino que pudiesen aportar un
punto de vista necesario, y útil, para mejorar la situación de partida en lo
referente a la participación. Hemos tratado de contribuir a la conversación
emergente sobre los métodos de investigación centrados en el niño con una
reflexión sobre el uso de la foto participativa. Involucramos a los niños como
participantes activos de investigación, dándoles cámaras e invitándolos a tomar
fotografías que se ocupan de diversos aspectos de la participación en la escuela.
1
Introducción
2
Introducción
3
Introducción
En un artículo:
Doval, M.I.; Martínez, M.E. y Raposo, M. (2013). La voz de sus ojos: la
participación de los escolares mediante Fotovoz. Revista de Investigación
en Educación, nº 11 (3), pp. 150-171 http://webs.uvigo.es/reined/
En 2 congresos internacionales:
Doval, M.I.; Zabalza, M.A. y Muñoz, M.A. (2014). Using Photovoice to
Support Children Participation and Community Change. Paper presentado
en ECER 2014, The Past, the Present and the Future of Educational
Research. Porto, 1-5 Septiembre, 2014.
Doval, M. I.; Martínez, M. E. y Soto, J. (2012). The Voice of Your Eyes:
Children and Participation. Paper presentado en la 19th International
Conference on Learning. Londres, 14-16 Agosto, 2012.
4
Capítulo 1: Planteamiento del problema
Introducción
Este trabajo forma parte de dos más amplios, “Análisis de los procesos de
inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de
proyectos locales de cambio y mejora escolar” (ref. EDU2008-06511-CO2-01) y
“Escuelas que caminan hacia la inclusión. Trabajar con la comunidad local para
promover el cambio” (ref: MICINN-EDU2011-2928-C03-01), dirigidos por Ángeles
Parrilla Latas (Universidad de Vigo) y subvencionados por Plan Nacional de I+D+i
del Ministerio de Ciencia e Innovación. Dichos proyectos sentaron las bases de
un proyecto educativo pionero, “A Estrada Inclusiva”, que pretende elaborar un
plan educativo local implicando a toda la sociedad de A Estrada. Dirigido por la
misma Catedrática de la Universidad de Vigo, y del que es miembro activo la
autora de este trabajo, el grupo de trabajo surgió en 2009 y tiene como meta la
construcción progresiva de un proyecto educativo inclusivo de carácter local.
Busca promover mejoras educativas que favorezcan la educación y, en general,
una sociedad más inclusiva, a fin de luchar contra las exclusiones sociales y
5
Capítulo 1: Planteamiento del problema
Desarrollar canales de
• Meta: crear una comunidad de participación, capaz de
colaboración y estrategias
comprometerse en el desarrollo compartido de un proyecto
entre la red de escuelas, los de educación inclusiva local.
servicios y agentes locales
Figura 1: Objetivos del proyecto “A Estrada Inclusiva” (adaptado de Parrilla, Muñoz y Sierra,
2013).
1 A Estrada es una localidad del interior de la provincia de Pontevedra con una población en torno
a los 22.000 habitantes e integrada por 56 parroquias. Es un municipio a medio camino entre las
ciudades más importantes de la zona (Pontevedra, Santiago de Compostela y Lalín), lo que en
cierto modo la hace dependiente de las mismas. Esta situación general hace que A Estrada
pueda ser vista como un contexto interesante para el estudio y promoción de la Educación
Inclusiva desde una perspectiva comunitaria, por lo que el proyecto podría suponer de refuerzo
comunitario, al suponer una oportunidad para generar una identidad educativa compartida.
Cuenta en el casco urbano con: 2 Escuelas Infantiles (EI), una de titularidad pública y otra
privada; 2 Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) públicos, 1 centro educativo
concertado de Educación Infantil Primaria y Educación Secundaria Obligatoria y 3 Institutos de
Educación Secundaria (IES). A ellos hay que añadir otros 4 CEIP del entorno rural de la villa, uno
de los cuales es el CEIP do Foxo.
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
propio proceso interno que se sigue en el grupo: por la calidad en el intercambio de prácticas,
por los procesos de reflexión que suponen y por su contribución a la transformación y mejora de
las prácticas profesionales.
3 www.redcies.uvigo.es
4 MICINN, EDU2009-08220-E (período 2010-2013)
5 Dicha Red está integrada por 5 equipos de investigación de 6 universidades españolas:
Universidad de Vigo, equipo coordinado por Ángeles Parrilla (coordinadora a su vez de la Red);
Universidad de Cantabria, equipo coordinado por Teresa Susinos; Universidad de Sevilla, equipo
coordinado por Carmen Gallego; Universidad Autónoma de Madrid, equipo coordinado por
Gerardo Echeita; y Universidad de Vic, equipo coordinado inicialmente por Pere Pujolás y
posteriormente por José Ramón Lago. En su conjunto la Red incluye a más de 60 investigadores
nacionales e internacionales.
6 Una selección puede encontrarse en: Muñoz, M. y Doval, M. y Fernández de la Iglesia, C.
(2010); Parrilla, 2009, 2010; Parrilla, A., Baamonde, M.L., Doval, M.I., Fernández, C., González,
P., Martínez, E. Muñoz, M. A. y Raposo, M., 2010; Parrilla, A. y Susinos, T. (2010); Parrilla, A. y
Melero, M. (Eds) (2010); Raposo, M., Martínez, M.E. y Baamonde, M.L. (2010).
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
sobre todo en el contexto español. Esto a pesar de que algunos autores (Coronel
y Rodríguez, 2013; Doval, Martínez y Zabalza, 2013; Kaplan, 2007; Kaplan and
Howes, 2004; Messiou, 2012; Miles y Howes, 2015; Rabadán, 2015) han
señalado que Fotovoz tiene mucho potencial para hacer frente a los problemas
que afectan a la participación de los escolares en los centros educativos.
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
7
http://blog.soton.ac.uk/sjie/
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
Lo que distingue a nuestro trabajo con respecto a estos otros publicados como
proyectos de investigación en ambientes educativos en los que los alumnos
participan en procesos Fotovoz, y cuya magnífica calidad queda fuera de toda
duda, es lo siguiente:
8
desde el huevo hasta las manzanas, con el sentido de “desde el comienzo hasta el final de la
comida”, según el orden habitual de los platos en una comida romana. Indicaría, por lo tanto,
“desde el principio hasta el fin”.
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
• Análisis del insight generado. Esto es, de las imágenes de los participantes a
través del discurso recogido mediante las entrevistas con imágenes
(elicitación fotográfica) y los grupos de discusión, y la praxis fotográfica a
partir de las observaciones durante los paseos fotográficos, para
recomponer las representaciones de los participantes.
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
1.4 JUSTIFICACIÓN
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
Fotovoz es una metodología que sirve para empoderar a los más vulnerables.
Quizás de otra manera sus voces, o al menos algunas, seguirían siendo
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
También esperamos que los datos generados a través del enfoque Fotovoz
serán diferentes, pero complementarios, de otro material obtenido mediante
metodologías más tradicionales. Creemos que las fotografías textualizadas
serán muy adecuadas para la captura de ciertos momentos, situaciones y
dimensiones alrededor de la idea de participación, que difícilmente podrían salir
a la luz mediante cuestionarios, entrevistas u observaciones al uso.
Aunque es habitual que este apartado se incluya hacia el final de las páginas
de una Tesis Doctoral, optamos por incluirlo aquí porque entendemos que
ayudará al lector a calibrar mejor el trabajo y situarse frente al problema de
estudio.
Dicho esto, una de las mayores aportaciones que puede ofrecer esta
investigación tiene que ver con las reflexiones acerca de la experiencia vivida,
el proceso de investigación, y los aciertos y errores cometidos durante el mismo,
por lo que creemos imprescindible transmitir cómo lo hemos llevado a cabo para
que pueda ser útil a aquellos investigadores e investigadoras interesados en
este tipo de estudios.
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
Aun siendo una experiencia valorada muy positivamente por todos los
participantes y personas implicadas, reconocemos también los riesgos asumidos
así como los dilemas, las necesidades, las dificultades y las limitaciones
encontrados durante el desarrollo de la investigación. Frente a lo que se podría
creer, no hemos encontrado dificultades significativas en la capacitación del
alumnado y del profesorado para el manejo adecuado de las cámaras y tablets,
ni tampoco en la gestión de las imágenes obtenidas o en el trabajo con las
familias o los propios niños a lo largo de todo el proceso investigador. Las
barreras que nos hemos ido encontrando, o que hemos conseguido identificar,
son estas otras:
DIFICULTADES:
- Las derivadas del tiempo con el que contábamos para la realización del
proyecto. Nuestra meta era cartografiar la participación en el centro
educativo sin quedarnos en el mero diagnóstico, sino como punto de
partida para diseñar junto con los niños planes de mejora para el centro.
Quedarnos en una evaluación completa ya habría sido un trabajo
interesante, e indudablemente más sencillo, pero establecer un plan de
intervención con los alumnos era un desafío que no queríamos eludir. Sin
embargo, el tiempo que consumió el diagnóstico, que demandó mucha
preparación previa, tanto remota como inmediata, hizo que todos
llegásemos casi exhaustos al segundo y más interesante momento del
proceso.
- Somos conscientes de que los esfuerzos para autenticar las voces de los
niños a través del uso de técnicas de mayor colaboración y centrados en
los propios niños han generado siempre preocupación acerca de las
implicaciones de los métodos para la producción de buenos resultados de
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
DILEMAS:
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
NECESIDADES:
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
LIMITACIONES:
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Introducción
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Una de las definiciones más aceptadas es la que elabora Hart 2 (1993), quien
afirma que la participación es la capacidad para expresar decisiones que sean
reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de
la comunidad en la que uno vive. Singh (2005) completa esta definición
afirmando que la participación, como fin en sí misma, se entiende como un
proceso en el cual los sujetos se organizan para identificar sus necesidades y
problemas, encontrar sus causas y proponer y comprometerse con sus
soluciones, involucrándose así en todas las etapas de un plan de desarrollo. En
Singh (2005), la influencia de Paulo Freire y su Pedagogía Crítica es evidente:
toma como centro del proceso la reflexión de los involucrados, para que ellos
mismos sean quienes identifiquen sus necesidades de desarrollo
(concienciación) y se comprometan con su propio cambio.
En nuestro país Trilla ha trabajado en profundidad este tema. Para este autor, el
concepto es complejo y ampliamente debatido (Livingstone y Markham, 2008;
Lara y Naval, 2012), presenta múltiples dimensiones y niveles de aplicación, lo
cual hace difícil su definición. Para Rabadán (2014), la palabra “participación” es
caleidoscópica: cambia de color y de forma según la voluntad de las manos que
la sostienen.
1El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define “participar” como “tener uno
parte en una cosa o tocarle algo de ella”. Etimológicamente, apunta al verbo latino participare,
que muestra un sentido activo, “tomar parte”, y un sentido causativo, “hacer tomar parte”, lo que
vendría a completar la acción de dar con la de recibir en la participación (cfr. Naval, 2003). Otras
acepciones son: “dar parte, noticiar, comunicar”, “recibir uno parte de algo” “compartir, tener las
mismas opiniones e ideas que otra persona” y “dar parte, noticias, comunicar”.
2
http://www.gc.cuny.edu/Faculty/Core-Bios/Roger-Hart
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Sabemos poco acerca de lo que les gusta a los niños, lo que les disgusta o lo
que les gustaría que cambiase. Tal desconocimiento se da, fundamentalmente,
porque apenas disponen de espacios y oportunidades para expresar libremente
y con auténtica naturalidad sus propias ideas y opiniones. La infancia no vota y
no tiene la posibilidad de jugar un papel significativo en los procesos de la
política convencional, de manera que sin esfuerzos especiales, los niños no
tendrán ninguna influencia sobre las instancias que adoptan decisiones con
gran impacto también en sus vidas.
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Una condición
Derecho de la sine qua non
infancia para la
inclusión
3
http://www.unicef.es/infancia/derechos-del-nino/convencion-derechos-nino
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
4
http://www.unicef-irc.org/
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Libertad de expresión
Libertad de reunión
• Artículo 15 1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de
asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas. 2. No se impondrán
restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de
conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática, en interés
de la seguridad nacional o pública, el orden público, la protección de la salud y la
moral públicas o la protección de los derechos y libertades de los demás.
Acceso a la Información
Figura 6: La Participación Infantil en la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del
Niño.
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Probablemente uno de los grandes retos que tenemos tras los primeros 26 años
de vida de la Convención es el de encontrar indicadores que nos den cuenta de
la calidad de la diversidad de experiencias, para saber si son realmente
participativas o no lo son. A pesar de los avances logrados a este respecto, y de
la existencia de Marcos e indicadores validados en algunos entornos, como
veremos, todavía existe un peligro real de manipulación de los niños por parte
de los adultos en el ámbito educativo. Algunas experiencias autodenominadas
“participativas” son en realidad de mera “consulta” sin otro fin que la propaganda
o la distracción, distorsionando y adulterando el auténtico valor de la
participación genuina.
Son necesarias nuevas actitudes de la población adulta para hacer valer los
derechos de los niños en su vida cotidiana, en todos los espacios sociales, a fin
de convencernos de que la práctica de la participación social ha de permitir el
desarrollo de una ciudadanía más responsable para todos.
La democracia, para dejar de ser simbólica, tiene que dejarse permear por la
opinión y expresión de sus ciudadanos y ciudadanas, también de los más
pequeños. El porqué de la participación para la legitimación de la democracia se
puede explicar en función de los siguientes ámbitos:
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Aumentar la Cohesión
calidad de las social,
Aprendizaje y
Gobernanza decisiones y entendimiento
capacitación
servicios mutuo y
públicos justicia social
Reducir el
conflicto, fortalecer
la legitimidad Construir
democrática, relaciones, capital
estimular una social y
ciudadanía activa. Proporcionar una sentimiento de
Conseguir mejores base para el responsabilidad.
y más eficientes desarrollo de las
políticas y servicios actitudes y
Mejora de la públicos, que comportamiento
transparencia y del satisfagan las político de
rendimiento de necesidades reales organizaciones e
cuentas. de sus beneficiarios individuos,
y reflejen los contribuyendo a
valores construir
comunitarios. comunidades más Promover la
fuertes. equidad y el
Construir vínculos “empoderamiento”
de confianza entre de los sectores
los ciudadanos y las excluidos.
instituciones
políticas.
5 La noción de “problema enrevesado” fue acuñada por Horst Rittel en los años 70 (Rittel et al.
1973) y hace referencia a problemas caracterizados por una gran complejidad, inestabilidad,
circularidad e indeterminación. No existe para ellos una solución simple, por lo que para su
resolución se necesita de un proceso de deliberación efectiva, donde los consensos y acuerdos
puedan emerger a través de una discusión que exponga las diferentes alternativas y los distintos
intereses existentes en torno al problema. Estos procesos deliberativos constituyen, asimismo,
la base para la formación de las redes de actores y los compromisos que, en muchos casos,
serán requeridos para afrontar satisfactoriamente los problemas.
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Hoy se considera que únicamente las escuelas pueden ser vehículos útiles para
promover los derechos del niño si son escuelas democráticas. Las escuelas
democráticas representan un desafío radical al modo de pensar de familias,
profesores y administradores con respecto a los niños y a la escolarización. Sin
embargo, si han de ser auténticamente democráticas, solamente se pueden
establecer mediante procesos democráticos en los que todos participen (Hart,
Gimes y Lansdown, 1998). Los procesos participativos no pueden surgir ni
desarrollarse en ausencia de una atmósfera democrática.
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Por otra parte, estas escuelas se caracterizan por ser susceptibles a favorecer
formas de organización que atiendan a la diversidad de alumnado y prácticas
(como enfoques constructivistas de enseñanza y aprendizaje) participativas.
Esta idea de que “participar” es algo más que “estar”, aparece también en otros
autores como Booth, Echeita o Muntaner, entre otros.
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Nosotros hemos optado por la clasificación ofrecida por Apud (2001), quien
considera 3 espacios básicos donde se puede desarrollar la participación infantil:
el nivel familiar, el nivel escolar y el nivel local. En los dos últimos niveles se
centra el trabajo que ahora presentamos.
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Estar informado/a
• La información es condición nesaria para ser “realmente” capaz de
participar.
• En el caso del niño/a, necesita información en un lenguaje que sea
capaz de entender de acuerdo con su momento evolutivo y de
desarrollo personal.
Ser escuchado/a
• Para considerar la participación como un valor positivo, el niño/a
tiene que percibir que vale la pena y sirve para algo el hecho de
expresar sus propias opiniones y deseos.
• También se precisan capacidades para el diálogo, por parte de los
adultos: su actitud de escucha y la redefinición de nuestros
tradicionales roles adultos, son básicas para animar al niño/a a
participar activamente.
Ser consultado/da
• La participación no sólo se ejercita por iniciativa del niño/a. Su
opinión debe ser solicitada de manera activa, regular, abierta y
responsable, con relación a los temas que les afectan, que son
todos en realidad.
Dialogar decisiones
• Un avance en la dirección de la participación responsable consiste
en analizar y discutir diferentes opciones y el porqué de las
decisiones, razonando porqué algunas posiciones no pueden ser
aceptadas, cosa que no significa que no se tengan en cuenta.
Negociar y conseguir consensos en las decisiones
• La toma de decisiones puede mostrarse como algo que no
depende exclusivamente de los adultos. Todos nos encontramos,
a menudo, ante situaciones, intereses o preferencias
contrapuestas, y nadie conoce la decisión óptima que satisfaga a
todos.
• Para encontrar un consenso equitativo todos tenemos que rebajar
nuestros niveles de aspiraciones.
Compartir decisiones
• En la vida hay responsabilidades que son colectivas, y no es
conveniente que las asuma sólo una persona en nombre de todos.
Hay que ser consciente de la parte de responsabilidad que le
corresponde a cada cual, participando explícitamente en la toma
de decisiones.
• Hay que experimentar cómo se pueden tener en cuenta todas las
partes, y cómo se puede negociar y acordar qué es lo mejor para
todos.
Aceptar y respetar las decisiones del niño/a
• Equivale a aceptar que los niños/as pueden asumir determinadas
responsabilidades y que no necesariamente están exentas de
riesgos. Hay que respetar y ayudar a asumir los errores ajenos;
evitar los errores no es siempre la mejor vía para aprender de la
experiencia.
• Hay que aceptar la autonomía progresiva de cada persona en
diferentes aspectos de su propia vida.
Figura 8: diferentes situaciones en las relaciones entre padres e hijos y niveles de participación
de los niños a las que dan lugar (Adaptado de Casas, 1995).
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
6
Existe una amplia evidencia empírica que indica que la participación de las familias (parent
involvement) en la escuela, además de constituir un derecho y un deber, aporta grandes
beneficios, tanto a los estudiantes como a la escuela y a los propios padres y madres (Jeynes,
2011; Sanders, G. y Sheldon, S.B., 2009; Shumow, 2009; Grant y Ray, 2013; Hornby, 2000;
Martínez, 1992; Sarramona, 2004 y 2007; MECD, 2014). Por ejemplo, los trabajos de
investigación han demostrado que los alumnos y estudiantes cuyos padres se comprometen
activamente con la comunidad escolar y participan en la gestión de los centros se relacionan
mejor con sus compañeros, profesores y con la comunidad en la que viven (McWayne, Hampton,
Fantuzzo, Cohen y Sekino, 2004). La participación de los padres en el gobierno de los centros
no es beneficioso únicamente para el desarrollo de las competencias cívicas de los estudiantes
(Elias, Patrikaku y Weissberg, 2007), sino que también tiene un impacto positivo en el desarrollo
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
En este orden de cosas, Booth (2002) nos ofrece una definición de participación
en educación que incluye colaboración, implicación activa y reconocimiento por
parte de los otros. En este marco cabe plantearse si la escuela es realmente, o
debe ser, una comunidad. Si la respuesta es afirmativa, la participación resulta
ser consustancial a la labor educativa. Y si estamos hablando de escuela
inclusiva, la participación de los niños, como miembros de la comunidad
educativa, es fundamental.
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Figura 11: Las rutas para involucrar a los estudiantes en la escuela (Fuente: Fletcher, en
www.soundout.org)
Muchas de las iniciativas participativas de los niños recopiladas por los diferentes
autores han sido de carácter local y se han focalizado en los derechos a la
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
7 Forma participada y pedagógica de pensar el espacio urbano con y para la ciudadanía, para
que el presente dé paso a la ciudad prevista del futuro, la movilidad sea eficaz y sostenible, y se
creen y repartan las oportunidades de empleo, educación y salud en un entorno seguro y con un
paisaje y un espacio público armónico y funcional.
8 http://ciudadesamigas.org/
9 Otras referencias de interés las encontramos en:
http://www.bcn.es/infancia/catala/index.html
Ajuntament de Barcelona. Web dels infants i els seus drets
http://www.ajrubi.es/ajrubi/apartats/index.php?apartat=557
Ajuntament de Rubí. Consell dels Infants
http://www.santfeliu.org/consell/menu.jsp
Ajuntament de Sant Feliu de Llobregat. Consell 'Infants
http://www.ciudadesamigasdelainfancia.org/prehome.htm
Ciudades amigas de la infancia
http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm
Consejo Nacional de Investigación. Instituto de Ciencias y Tecnología del
Conocimiento. La ciudad de los niños: proyecto internacional.
http://www.childfriendlycities.org/
UNICEF. Ciudades amigas de la niñez
http://www.childfriendlycities.org/sp/database/index.html
UNICEF. Ciudades amigas de la niñez. Base de datos
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
organizar alguna sesión aislada y con amplio eco mediático, y realizar un trabajo
más silencioso pero más regular en el tiempo, que permita una participación
más real y menos excepcional de representantes infantiles en la vida municipal
(Sancho, 1997).
También hay autores (Martínez y Martínez, 2000) que defienden que las
organizaciones de ocio y tiempo libre constituyen otro espacio en el cual se
puede aprender a participar de forma democrática en este nivel. Ese tiempo de
ocio presenta grandes posibilidades para que los niños y niñas lleven a cabo
actividades de interrelación que les permitan abordar de otras maneras el
proceso de participación. Un ejemplo de actividades de participación dentro del
tiempo libre son los espacios asociativos, a través de los cuales los niños y
jóvenes realizan actividades de carácter sociocultural y desarrollan actitudes de
participación y cooperación.
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Familia
Comunidad
(Asociaciones de vecinos, programas
institucionales, grupos informales,
grupos culturales)
Escuela
(Consejos escolares, asociaciones
estudiantiles, planes educativos)
Sociedad
(Elecciones, Medios de Comunicación)
Figura 12. Adaptado de UNICEF (2003). Estado Mundial de la Infancia de 2003. Participación
infantil.
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Según el modelo de Treseder (1997), los niños y las niñas del C.E.I.P. do Foxo
se movieron en los niveles 3 y 4, “Iniciado por los adultos, pero las decisiones
son compartidas con los niños/as” e “Iniciado por los niños/as y las decisiones
son compartidas con los adultos”, respectivamente. Sin embargo, no se llegó al
máximo nivel de participación, el 5, “iniciado y dirigido por los niños/as”.
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Según el modelo de Shier (2000), los niños y niñas del C.E.I.P. do Foxo se han
movido en los niveles máximos de participación, 4. “Los niños/as están
involucrados en el proceso de toma de decisiones” y 5. “Los niños/as comparten
el poder y la responsabilidad con los adultos en la toma de decisiones”. El grado
de compromiso que consideramos se ha logrado ha superado al de “iniciación”,
y también ha llegado al intermedio o de “oportunidades”, si bien no se ha llegado
al máximo grado de compromiso, el de “obligaciones”.
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Chawla propone reflexionar sobre las distintas formas de participación infantil (no
excluyentes entre sí), distinguiendo las siguientes:
Según el modelo de Chawla (2001ª,b), los niños del C.E.I.P. do Foxo tuvieron
una participación diferente en función de los momentos del proceso: “invitada”,
60
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
61
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
niños”) y 2 (“Los niños inician y toman dediciones de manera compartida con los
adultos”). Sin embargo, no se llegó durante todo el proyecto al nivel máximo de
participación, que es el 1, “Inician y dirigen proyectos y actividades de forma
conjunta”, más que en algunas situaciones.
Según el modelo de UNICEF (2003), la participación que han tenido los niños
durante el proyecto Fotovoz ha sido “auténtica”.
62
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
63
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
En otro momento del informe se hace referencia a que los niños y las niñas
son los expertos en sus propias vidas, y por ello ser útiles en la investigación
sobre su comunidad:
Según el modelo de “alumnos investigadores”, los niños del C.E.I.P. do Foxo habrían
participado como co-investigadores durante todo el proceso.
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
+ -
• Dependencia: el niño depende del • Mejora de capacidades y potencialidades
adulto para cualquier decisión personales
• Escasa iniciativa • Autonomía
• Pasividad, comodidad, conformismo • Creatividad
• Falta de respuesta en situaciones • Experimentación
críticas • Capacidad de razonamiento y elección
• Falta de sentido crítico • Aprendizaje de los errores
• Inseguridad, baja estima personal • Se configura una mayor personalidad, se
• Reducción de la creatividad e fomenta el sentido crítico
imaginación si las actividades son • Se incrementan las relaciones personales y
rígidas el intercambio de ideas
• Estancamiento en el desarrollo • Aprendizaje más sólido
personal y formativo • Se desarrolla la capacidad de escucha,
• Miedo a la libertad, a tomar negociación y elección de alternativas
decisiones • Aprendizaje de valores democráticos:
• Baja capacidad de comunicación participación, libertad
• Bajo aprendizaje en valores • Valor de la democracia intergeneracional
democráticos • Infancia como sujeto activo social
• Baja creencia en la democracia • Ejercicio y reivindicación de derechos de
• Infancia como objeto no participativo expresión
• Desconocimiento de derechos de • Mayor riqueza y diversidad social
expersión
• Invisibilidad social de la infancia
69
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Los resultados del estudio indicaban que solo los tres últimos tipos de
participación de las familias contribuyen al éxito escolar y a crear “escuelas
eficaces”. No es descabellado pensar que cuando hablamos de los niños los
70
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
resultados vayan en la misma línea. Existe una cantidad importante de datos que
demuestran que las escuelas que favorecen la intervención activa de los niños y
que han introducido estructuras más democráticas y participativas tienden a ser
más armoniosas, a presentar mejores relaciones entre el personal docente y los
alumnos y a gozar de un ambiente de aprendizaje más eficaz. Los estudios que
se recogen en Taking Part: Children’s Participation in Decision-Making (Tomar
parte: La participación de los niños en la toma de decisiones), de Lansdown
(1995), demuestran que los niños que se sienten apreciados, que tienen
confianza en que el sistema se hará cargo de las injusticias y que son
consultados acerca de la elaboración de los planes escolares, tienen mayores
probabilidades de respetar el ambiente escolar. Si se desea que los alumnos
experimenten de algún modo la sensación de estar en la escuela como en su
casa y que se desarrolle en ellos un sentimiento de responsabilidad y de
obligación para con ella, es necesario que se les dé las oportunidad de participar
en las decisiones, los proyectos y las estructuras de la escuela que los afectan
directa y cotidianamente. Además, las escuelas que abordan los problemas de
los niños se encuentran en una situación de gran ventaja para hacer frente al
descontento, las ausencias sin permiso y la deserción escolar.
Pero, ¿en qué puede mejorar la escuela con la participación de los niños?.
Siguiendo el modelo de análisis propuesto por Susinos y Ceballos (2012), la
participación del alumnado puede dirigirse a la mejora de la organización y la
gestión educativas, a la negociación del currículo escolar, a los cambios en el
entorno físico y social (comunidad) de la escuela y a la mejora docente. A estas
dimensiones nosotros hemos añadido otra que trasciende a todas las anteriores:
la de las mejoras en las políticas educativas y sociales (locales, regionales y
nacionales).
71
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
72
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
73
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Figura 13: existencia de normativa y recomendaciones oficiales sobre los delegados de grupo
en los centros educativos, datos 2010/11 (Fuente: Eurydice)
Figura 14: existencia de normativa y recomendaciones oficiales sobre los consejos de alumnos
en los centros educativos, datos 2010/11 (Fuente: Eurydice)
Con respecto a los órganos de gobierno de los centros, los alumnos están
representados en ellos en un tercio de los países en el nivel CINE 1, en dos
74
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
tercios de los países en el nivel CINE 2 y en casi todos los países en el nivel
CINE 3 (Figura 15).
Figura 15: existencia de normativa y recomendaciones oficiales sobre los representantes del
alumnado en los órganos de gobierno de los centros, datos 2010/11 (Fuente: Eurydice)
75
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
77
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Estos datos también permiten hacer una reflexión adicional: las áreas de gestión
en las que la mayoría de los países permiten a los órganos de gobierno de los
centros decidir, coinciden con aquellas en las que se permite a los alumnos
ejercer un papel más influyente. Por ejemplo, la mayoría de los países permite
que los órganos de gobierno de los centros tomen decisiones sobre la
distribución del presupuesto escolar, y el número de países que otorga poderes
de toma de decisión a los alumnos en este área es también relativamente alto.
Y a la inversa, la contratación de profesores es una de las áreas en la que pocos
países permiten que los órganos de gobierno de los centros ejerzan influencia y
es también en la que los alumnos menos pueden participar.
78
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Otras alternativas que han resultado ser válidas son, por ejemplo, la
introducción de horas de debate, mecanismos de representación en los
organismos administrativos, la reorganización de los consejos escolares a
través de grupos de trabajo o subcomités que debaten y realizan propuestas
para mejorar la escuela (Flutter, 2007).
Aunque varían dependiendo de los países, este tipo de iniciativas tienen mucho
en común: aspiran a estimular a alumnos, padres y directivos de los centros
ofreciéndoles formación específica que les ayude a comprender el valor de la
participación de los alumnos; ofrecer apoyo a alumnos y directivos sobre cómo
crear y dirigir de manera eficaz los consejos de alumnos; y alentar la interacción
y la cooperación entre los consejos de alumnos de los diferentes centros para
promover el intercambio de buenas prácticas. Los ejemplos que aparecen a
continuación ilustran los objetivos y características de estas iniciativas:
79
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
81
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Los niños tienen opiniones firmes, experiencias pertinentes y una gran creatividad,
factores que pueden contribuir eficazmente a la elaboración de los programas
escolares. Un programa rígido establecido por los adultos no deja espacio
suficiente para la interacción con las nuevas ideas que los niños introducen en las
aulas ni para el tratamiento debido de los asuntos sobre los cuales ellos mismos
82
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
10Algunos ejemplos son: a) Estudio Universidad de Lleida y Ayuntamiento de Lleida (Alsinet, C.,
Casas, F., González, M., Figuer, C. y Pérez, R. M., 2003); b) Estudio We want 2 hear, realizado
por “Ear 2 the Ground (Gales)”.
83
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
(en forma de cartas a los Reyes Magos o cartas al alcalde11, han ejercido de
“consultores” en diseños urbanísticos y para la solución de problemas12, han
evaluado programas y proyectos en colaboración con ONGs y Universidades13.
11
Algunos ejemplos los encontramos en: a) Estudio Fundación CIREM y Ayuntamiento de
Barcelona (Casas, 1996). Ayuntamiento de Cornellá de Llobregat; b) Estudio “De mi escuela
para mi ciudad” promocionado por el Ayuntamiento de Segovia; c) http://www.geaweb.com/
demiesc/fdemi.swf Consejo de niños de Galapagar (Madrid).
12
Una muestra puede ser: a) Ciudades amigas de la infancia (2002; 2006); b) Estudio sobre la
decisión de los niños/as en el diseño del paisaje: Roe y Scott (2002); c) Estudio We want 2
hear, realizado por “Ear 2 the Ground (Gales)”; d) Estudio sobre el diseño de la ciudad: Tonucci
(1996; 2003); e) Estudio sobre la toma de decisiones políticas: Tisdall y Davis (2004); f) Sant
Just Desvern (Barcelona); g) Educación y municipio: proceso de participación en la
urbanización de la explanada del Canigó,
http://www.mtas.es/SGAS/FamiliaInfanc/infancia/Documentos/Ciudades3.pdf; h) Estudio sobre
la decisión de los niños/as en el diseño del paisaje: Roe y Scout (2002); i) Estudio “Growing up
in cities” (Chawla, 1998).
13
Algunos ejemplos son: a) Estudio sobre la evalución de programas en emergencias (Roberts,
2007); b) Estudio “Children as a researchers” de University of Stirling de Escocia.
http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/930/0030738.pdf; c) Estudio “De mi escuela para mi
ciudad” promocionado por el Ayuntamiento de Segovia. http://www.
geaweb.com/demiesc/fdemi.swf; e) Proyecto nacional “Its forbiddem to Forbid to play”
promovido por la Association Arciragazzi (Italia)
84
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Esta proporción está a punto de incrementarse, ya que algunos países más van
a incorporar nuevas políticas en este ámbito. Además, también existen en
muchos países recomendaciones metodológicas que intentan fomentar el
compromiso social en los centros educativos y aconsejan que se utilice la
semana del proyecto anual obligatorio para que los alumnos participen
activamente en un trabajo voluntario o en cualquier otro trabajo en la comunidad
relacionado con las prioridades del centro educativo.
En las experiencias en las que los alumnos trabajan para la mejora docente, los
niños dialogan acerca de las características que posee un buen/mal docente
(Bragg, 2007; Flutter, 2007; Calvo y Susinos, 2010), sobre qué consideran que
es una buena lección (Fielding y Bragg, 2003; Messiou and Hope, 2015), o
posibles nuevas metodologías de enseñanza (Fielding y Bragg, 2003; Riley y
Docking, 2004).
85
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
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Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Las iniciativas participativas son poco probables allí donde domina una idea de la
infancia con el único sentido de pasaje hacia la edad adulta, como una etapa
de inmadurez, de espera y transición. Esta visión hegemónica de la infancia es
más visible e incuestionable cuanto menores son los niños y responde a la
tradición heredada del pensamiento moderno construido principalmente a partir
de los dictados de la psicología del desarrollo tradicional (Burman, 1998). Sin
embargo, existen ya numerosas experiencias que nos muestran cómo los
alumnos de Educación Infantil tienen su propia cosmovisión, preferencias e ideas
sobre su vida escolar.
90
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
1. El adulto que invita a los niños a participar tiene que estar convencido de que
los niños pueden realizar una contribución real, estar dispuesto a tenerlos en
cuenta y por consiguiente, a necesitar su ayuda. Ello exige también la
aceptación de las capacidades de los niños y niñas y el respeto a sus
opiniones, para lo cual es necesario:
2. El adulto tiene que tener el poder para llevar a cabo el compromiso adquirido.
Trilla y Novella (2001) señalan 3 premisas básicas para que las iniciativas y
proyectos deriven en la construcción de espacios de participación valorados por
los propios niños y niñas (Figura 16):
91
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
• Es necesario que los niños y las niñas conozcan la metodología que se va a utilizar, y el
objetivo final de la acción o el proyecto.
• Es importante que los niños puedan redefinir la propuesta.
Figura 16: Premisas básicas para construir buenos espacios de participación valorados por los
propios niños (Adaptado de: Novella y Trilla, 2001)
Los padres, profesores y los propios niños deben estar motivados para
participar, deben querer hacerlo. Se habla de 3 ejes motivacionales que
están estrechamente relacionados entre sí:
92
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
93
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Por el contrario, Suecia muestra una tasa alta de participación de los alumnos
(85%), a pesar de que existe poca normativa nacional dirigida a fomentar dicha
participación. Los currículos suecos de la educación obligatoria y no-obligatoria,
aunque subrayan claramente la naturaleza democrática y participativa del
sistema escolar, nunca prescriben los medios a través de los cuales los centros
educativos deben alcanzar estos objetivos.
Por último, querer participar y saber cómo hacerlo no es suficiente para que
se dé la participación, es necesario poder participar. Es preciso contar con
las estructuras organizativas adecuadas, que se den los cauces y
mecanismos de participación necesarios para poder llevar a cabo la tarea:
estar informados, poder comunicar y contar con espacios y mecanismos que
permitan intervenir.
94
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
14
Desde principios de los 90 se comienza a barajar la idea de la unión de ambos enfoques, el
movimiento de la escuela eficaz y el de mejora de la escuela.
95
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
96
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
97
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Una de las aportaciones más relevantes sobre liderazgo como factor favorecedor
de prácticas inclusivas es el desarrollado precisamente por Ainscow (2008a),
quien se centró en la importancia de los líderes eficaces como factor clave de las
organizaciones educativas y para la creación de culturas inclusivas en las
escuelas. Las conclusiones de Ainscow certifican el valor de la dirección escolar
como factor de cambio hacia una escuela inclusiva y ponen hincapié en formas
de liderazgo compartido y en la creación de redes de colaboración. De este
estudio, podemos concluir que la función principal del director escolar es la de
dinamizar e impulsar una serie de valores que puedan llegar a reflejarse en las
practicas que se den en la escuela, prácticas que serán inclusivas si los líderes
creen en el respeto a la diferencia como valor principal.
98
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
99
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
100
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
cosa que la tarea en mano. Argumenta que, una vez que la tarea se ha
completado o han cambiado las prioridades, la unidad detrás de la
colaboración y modalidades de trabajo se debilita, por tanto, la colaboración
será más tenue, y puede desaparecer por completo. "Colegialidad", por otra
parte, se caracteriza por establecer una relación mucho más sólida. Es
recíproco y abrumadoramente comunal, y se basa en los ideales y
aspiraciones comunes, y en los valores y fines sociales. La colegialidad es,
por tanto, por definición, menos dependiente en la consecución de los
objetivos estrictamente definidos o ganancias, se basa más en un
compromiso más profundo de cambio y desarrollo, en la línea del “liderazgo
sostenible” de Hargreaves y Fink (2008).
101
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
De acuerdo con Álvarez (2003) podemos decir que existen diferentes modelos
de dirección en Europa. Posiblemente el perfil más innovador sea el del director
o directora escandinavo que algunos autores lo llaman “modelos emergentes”
porque se están creando sistemas educativos con estilos y culturas propias a
partir de tradición descentralizada como en Noruega, u otros más centralizados
como Suecia que en 1990 transfirió a las comunidades locales casi todas las
competencias en educación. Se pueden encontrar de esta forma rasgos que
comparte la dirección en países como Noruega, Suecia, Dinamarca y Finlandia.
El perfil del director es mucho más coaching, o consejero personal del
profesorado, dedicando el 60-70% del tiempo a escuchar y facilitar al
profesorado todo tipo de recursos y a estimular la participación en el centro.
102
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Las teorías sobre el liderazgo, según Murillo, no ha sido coherentes con los
principio inclusivos o de justicia social, ya que se han mantenido durante años
posturas muy individualistas sobre el liderazgo, relacionando éste directamente
con un solo individuo o grupo de individuos dentro de un grupo mayor que
constituía la organización. Dicho autor considera que para desarrollar un
liderazgo inclusivo debemos tener en cuenta algunas prácticas propias para
llevar a cabo este tipo de liderazgo. Entre ellas se destacan (Ryan, 2006):
103
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
104
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
105
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Por su parte, Fielding (2011) anima a los profesores a hacerse preguntas sobre
las condiciones en las que se desarrolla la voz de los alumnos:
– ¿A quiénes se permite hablar?
– ¿A quiénes les está permitido dirigirse?
– ¿De qué les está permitido hablar?
– ¿Qué tipo de lenguaje es permitido y alentado?
– ¿Quiénes escuchan? ¿Por qué escuchan? ¿Cómo escuchan?
– ¿Son las habilidades para el diálogo alentadas?
– ¿En qué espacios tienen lugar estos diálogos? ¿Quién controla estos
espacios? ¿Qué valores definen su existencia y su uso?
Este conjunto de preguntas quiere ser un estímulo para que consideremos las
condiciones en las que se desarrolla ese proceso, lo que Fielding llama “la
acústica de la escuela” (2011). Si no se revisa cuidadosamente esa acústica se
corre el peligro de atribuir un posible fracaso a las niñas y niños, a su voz, a su
falta de capacidad para participar.
• Abordar por qué algunas escuelas tienen más éxito que otras escuelas
similares en el apoyo simultáneo a la inclusión y a los logros de niños
y profesores.
107
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
108
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
15Esto incluye otros términos similares tales como: atmósfera, clima y ambiente escolar, así
como la expresión más amplia de vida escolar.
109
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
Figura 17: Directrices a nivel central sobre la evaluación de la participación activa del alumnado
en el centro educativo o en la comunidad, datos 2010/11 (Fuente: Eurydice)
En Italia, los Países Bajos y Polonia se otorgan créditos o puntos por participar
en actividades fuera del centro orientadas a la comunidad y se tienen en cuenta
en la evaluación general que da acceso a la educación secundaria superior
(Polonia) o al certificado de fin de estudios de secundaria superior (Italia y los
Países Bajos). En Italia y Polonia, sin embargo, no es obligatorio, mientras que
110
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
en los Países Bajos, como ya comentamos, los alumnos tienen que realizar
obligatoriamente un total de 30 horas de servicio a la comunidad durante la
educación secundaria para poder obtener el certificado de fin de estudios. En
Alemania, en el Lander de Renania del Norte-Westfalia, los alumnos también
pueden solicitar que el trabajo voluntario que han realizado, ya sea en el centro
educativo o fuera de él, quede registrado en su boletín o certificado, aunque es
opcional y no se tiene en cuenta a la hora de otorgar el título. Finalmente, en
Irlanda, la evaluación del alumno en CSPE para el certificado Junior supone el
60% de un premio por un informe sobre un trabajo de curso consistente en un
proyecto de acción recogido en el libro de registro. Dicho proyecto generalmente
tiene que ver con actividades cívicas realizadas dentro o fuera del centro, como
por ejemplo la realización de un simulacro de elecciones o una visita al consejo
del condado. A veces, al evaluar al alumnado en una asignatura dedicada en
parte o en su totalidad a la educación para la ciudadanía, también se evalúan
sus actitudes y participación. En Eslovenia, Eslovaquia y Turquía, la asignatura
curricular de “Educación para la ciudadanía” incluye sugerencias sobre los
criterios que los docentes pueden utilizar para evaluar la implicación del alumno
en el centro educativo o en la comunidad. En Eslovenia, las directrices para el
profesorado de la asignatura de Historia (en la que se integra la educación para
la ciudadanía) establecen que los profesores pueden usar otros métodos de
evaluación, tales como la evaluación de la participación activa de los alumnos en
los debates realizados en la clase o en el centro. En Eslovaquia, el currículo
nacional de la asignatura diferenciada de ciudadanía de la educación secundaria
inferior propone una evaluación basada en proyectos de la asistencia de los
alumnos a las sesiones del consejo del ayuntamiento. En Turquía, la evaluación
de la asignatura diferenciada “Ciudadanía y democracia” se realiza mediante la
autoevaluación, lo que permite que los alumnos valoren sus propias
competencias en relación con su participación activa en la comunidad.
Aun cuando las directrices centrales no especifican que haya que evaluar la
participación activa del alumnado en los centros educativos o fuera de ellos, los
profesores en ocasiones tienen en cuenta este aspecto a la hora de evaluar. A
este respecto, el trabajo en proyectos relacionados con la vida escolar o con
actividades en la comunidad pueden ser oportunidades para evaluar la
111
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
participación activa del alumnado en esta área. Por ejemplo, Austria y Polonia
han introducido el trabajo basado en proyectos sin relacionarlo con ninguna
asignatura en particular pero que, dependiendo del tipo de proyecto, puede
incorporar la dimensión de la participación activa. En Austria es obligatorio
evaluar el rendimiento del alumnado en los trabajos basados en proyectos,
mientras que en Polonia la simple participación en un proyecto es motivo
suficiente para otorgar una calificación positiva a la implicación del alumno.
Además, en Hungría, los alumnos pueden optar por realizar un examen final
basado en proyectos en el área de “Seres humanos, sociedad y ética”. El tema
del proyecto lo decide la autoridad educativa, por ejemplo, la violencia escolar o
una ONG concreta.
112
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Introducción
113
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
11 http://www.icphr.org/
114
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
115
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
116
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
117
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
118
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Compromiso ideológico
119
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
2 Llama la atención que la mayoría de estos trabajos estén liderados por mujeres.
120
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
121
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Ofrecemos a continuación una serie de estos trabajos (Tabla 2), que hemos
elegido porque detallan con transparencia cómo el proceso de investigación se
ha hecho de manera participativa con niños y jóvenes, algo que con frecuencia
es omitido en los informes de investigación o artículos científicos que afirman
seguir dicho enfoque (Nind, 2014).
International Journal
of Social Research
Methodology, 15(2), Monográfico dedicado a Métodos Creativos con jóvenes.
2012
Child Indicators Monográfico dedicado a los niños como expertos de sus propias
Research, 4(2), 2011 vidas: Investigación Inclusiva con Niños.
122
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
3
www.open.ac.uk/researchprojects/childrens-research-centre
123
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
den Bestena, Estudio sobre la participación real de los niños y jóvenes en las
Hortona y Kraftl políticas públicas de rediseño y reconstrucción de los espacios de
(2008) aprendizaje en el Reino Unido, como Building Schools for the Future,
Academy schools, y Primary Capital Funding.
Dentith, Measor y
En el contexto de las experiencias en la investigación con los
O´Malley (2012)
jóvenes, este trabajo se centra en las posibilidades y retos de
superación de estructuras de poder establecidas mediante procesos
McCartan, Schubotz,
participativos.
y Murphy (2012)
124
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
125
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Mainey, A (2008) “Evaluating Participation Work: The toolkit and the guide” es una guía
para la evaluación de la participación de los jóvenes y su
126
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
127
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
128
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Investigación Investigación
participativa convencional
Comprender, y quizás
¿Para qué es la
Acción, mejora realizar alguna acción más
investigación?
tarde
Personas de la comunidad, Instituciones, profesionales,
¿Quién investiga?
locales intereses personales
Personas de la comunidad,
¿Quién posee el Los expertos, externos a la
locales, los NIÑOS Y LAS
conocimiento experto? comunidad
NIÑAS
Prioridades de los
¿Cuál es la base para la
organismos de financiación,
selección del problema a Prioridades locales
agenda institucional,
investigar?
intereses profesionales
Por convencionalismos de la
Empoderar a las
¿Para qué se selecciona la disciplina académica a la que
comunidades, a LOS
metodología? pertenece el investigador,
NIÑOS, aprendizaje mutuo
objetividad y verdad
Personas de la comunidad,
1. Identificación del
locales, LOS NIÑOS Y LAS Investigadores profesionales
problema
NIÑAS
Personas de la comunidad,
2. Recogida de datos locales, LOS NIÑOS Y LAS Investigadores profesionales
NIÑAS
3. Interpretación y marco
Conceptos locales Conceptos de la disciplina
de análisis
Personas de la comunidad,
4. Análisis locales, LOS NIÑOS Y LAS Investigadores profesionales
NIÑAS
Por el investigador
Localmente accesibles,
5. Presentación de los profesional, a otros
ACCESIBLES A LOS NIÑOS
resultados y utilidad académicos y organismos de
Y LAS NIÑAS
financiación
6. Acción sobre los Integral durante el proceso,
Separado; puede no ocurrir
resultados inherente al mismo
Personas de la comunidad,
7. ¿Quién realiza la
locales, NIÑOS, con o sin Agencias externas
acción?
apoyo externo
Personas de la comunidad,
8. ¿A quiénes pertenecen
locales, NIÑOS y al Al investigador profesional
los resultados?
investigador profesional
9. ¿Dónde se pone el
En el proceso En los resultados
énfasis?
129
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Investigación Investigación
participativa convencional
Miembros de la comunidad, staff
¿Quién? del proyecto, LOS NIÑOS Y LAS Expertos externos
NIÑAS, facilitador/es
Los participantes identifican sus
Indicadores de éxito
propios indicadores de éxito, que
¿Qué? predeterminados, principalmente
pueden incluir resultados de
costes y resultados de producción
producción
Autoevaluación; métodos simples
El foco se pone en la “objetividad
adaptados a la cultura local y de
científica”: distanciar a los
los NIÑOS; abierta, los resultados
evaluadores de otros participantes;
¿Cómo? se comparten inmediatamente al
procedimientos complejos y
estar la población local, los
uniformes; tardío y limitado acceso
NIÑOS, incluida en el proceso
a los resultados
evaluador
Habitualmente cuando se completa
Frecuentemente, evaluaciones de
¿Cuándo? el proyecto o programa; a veces
progreso y a pequeña escala
también en mitad del proceso
Para empoderar a la gente local, a
Rendimiento de cuentas, para
los NIÑOS, para iniciar, controlar y
¿Por qué? determinar si la financiación
tomar acciones correctivas y de
continúa
mejora
130
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
4
"participative inquiry and practice", como reza en el subtítulo de Sage Handbook of Action
Research (Reason y Bradbury, 2008b).
131
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
132
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
133
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
En definitiva, allí donde hay grupos socialmente excluidos hay movimientos hacia
una investigación inclusiva. Walmsley (2004) recuerda que sólo los excluidos
134
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
5 www.open.ac.uk/researchprojects/childrens-research-centre
135
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Esta forma de hacer Ciencia conjuntamente con los niños ha recibido nombres
diferentes en la literatura científica, y la “Investigación Inclusiva” constituye el
paraguas que aglutina todos estos términos (Ver Figura 19):
137
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
138
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Investigación
emancipatoria
Investigación-
Investigación
acción-
Participativa
participativa
INVESTIGACIÓN
INCLUSIVA
Figura 20: Investigación inclusiva: una familia de estilos interconectados (Fuente: Nind, 2014:
10, basándose en Wakmsley y Johnson, 2003 y French y Swain, 1997).
139
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Götsch et al. (2012) sostienen que en los proyectos de investigación de este tipo,
los conceptos de democracia que se manejen moldean el diseño y el proceso de
investigación y tienen consecuencias directas sobre el alcance de la
participación, las preguntas de investigación, los objetivos, y también los
resultados de la investigación.
La IP requiere de una gran voluntad por parte de los niños para divulgar sus
puntos de vista personales de la situación objeto de estudio, sus propias
opiniones y experiencias. El temor a ser atacado por decir algo malo o
inapropiado puede impedirles expresar sus puntos de vista y opiniones,
especialmente cuando parecen contradecir lo que los otros piensan. Sin
embargo, la IP busca específicamente estos puntos de vista discrepantes; se
consideran esenciales para el proceso de producción de conocimiento, ya que
6
En su artículo sobre el desarrollo de proyectos participativos tras el colapso de la dictadura
militar en Argentina, la autora demuestra la importancia de la democracia como un contexto para
la investigación participativa.
140
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
aportan una nueva y diferente mirada sobre el tema objeto de estudio, y por lo
tanto permiten el descubrimiento de nuevos aspectos.
Con el fin de facilitar una apertura suficiente de los niños y las niñas, estos
necesitan un "espacio seguro" en el que puedan confiar en que sus
declaraciones no serán utilizadas en su contra, y que no sufrirán ninguna
desventaja si expresan opiniones críticas o disidentes. No se trata de crear un
espacio libre de conflictos, una “zona de confort” de la que no deseen salir, sino
más bien de garantizar que los conflictos que se revelan puedan ser discutidos
de manera conjunta; que puedan ser resueltos o al menos aceptados como
diferentes posiciones; y que se consiga un cierto nivel de tolerancia al conflicto.
141
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
facilite un rapport positivo, que permita las diferencias de opinión y los conflictos
(Bergold y Thomas, 2012).
• Por un lado, hay un gran número de estudios en los que los investigadores
académicos y los profesionales colaboran. Los profesionales (profesores,
orientadores, etc.) están involucrados, ya sea co-participando o pilotando
algún momento de la investigación o bien llevándola a cabo ellos mismos
con el apoyo de investigadores del mundo académico. Este tipo de
investigación en los países de habla inglesa incluyen la investigación-
acción-participativa (PAR), la investigación cooperativa y la evaluación
participativa. En países de habla alemana son la investigación-acción y la
investigación práctica (Heiner, 1988).
142
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
143
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Por lo general, se argumenta que las personas, los grupos y las instituciones que
se ven afectados por el tema de la investigación y los resultados esperados
deben estar involucrados. Sin embargo, hay voces críticas que argumentan que,
cuando se trata de seleccionar las muestras, los enfoques participativos se
basan con frecuencia en las declaraciones de los participantes locales o clientes
y que la muestra es insuficiente o defectuosa (von Unger, 2012; Caspari, 2006).
144
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Una solución sistemática sólo puede lograrse mediante la ubicación social de las
personas que se ven afectadas por el problema investigado, que comparten un
material o entorno socio-psicológico, y que tienen un fondo común experiencial,
todo lo cual se debe identificar con precisión. Este fondo común, al menos en
teoría, facilita la comunicación y la acción conjunta.
Hasta cierto punto, la investigación con los socios a los que los rituales de la
investigación académica son ajenos y desconocidos (como es el caso de los
niños y con frecuencia el de la IP en general) requiere de nuevos métodos de
recolección de datos. La cuestión sobre todo está en la adecuación del método
a los participantes.
145
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
(la entrevista abierta es una de las más populares), pero son implementadas de
manera diferente debido a que la investigación participativa enfatiza el trabajo
conjunto de los participantes durante todo el proceso investigador.
También hay que recordar que, si bien muchas personas de grupos marginados
pueden tener limitada su capacidad de comunicación verbal, pueden emplear
otras estrategias de comunicación. Cook (2012), señala al respecto que no sólo
se deben emplear entrevistas, grupos de discusión y grupos focales, seminarios
comunitarios, sino también incorporar cuestionarios, proyectos de fotografía,
blogs, agendas y procesos de mapeo como formas de generación de datos.
En los últimos años, se han discutido las posibilidades de utilizar nuevos métodos
de recogida y representación de datos (para los que las innovaciones
tecnológicas están abriendo nuevas oportunidades), como son 8:
146
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Nos gustaría destacar de nuevo lo señalado por Rath (2012), quien afirma que a
la hora de elegir los métodos hay que tener muy en cuenta las experiencias
previas de los socios de la investigación. Puede ser difícil para las personas que
nunca han tenido nada que ver con la investigación el comprender los diversos
procedimientos metodológicos. Por lo tanto, se necesitan programas especiales
de capacitación para que puedan llevar a cabo los procedimientos aplicados en
el marco del proyecto. von Unger (2012) informa, por ejemplo, que la creación
de capacidad por parte de los socios de investigación representa un objetivo
central en la investigación participativa basada en la comunidad. Es interesante
que los participantes desarrollen no sólo las competencias especializadas
necesarias para la participación en el proceso de investigación, sino también
competencias más generales, pues todas ellas contribuyen al desarrollo
personal. McCartan et al. (2012) observaron que la auto-confianza de los
jóvenes socios investigadores creció en el curso de las sesiones de
entrenamiento y que asumieron un papel más activo como resultado de las
mismas.
147
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
148
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
149
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
En la IP, por el contrario, se debe perseguir una “perspectiva coral”, esto es, las
diversas contribuciones a los resultados deben ser claramente visibles. Riecken
et al. (2004) llaman a una "ética de la voz" en la investigación-acción
participativa. En su publicación, todos los participantes en el estudio tuvieron la
oportunidad de expresar sus opiniones y posiciones. En otro informe sobre un
estudio que acompaña a un seminario de la psicosis (Hermann et al., 2004) los
participantes hicieron comentarios sobre las deliberaciones del científico desde
la perspectiva de las personas afectadas. Rath (2012) da un paso más radical,
utilizando la poesía para hacer "lo emocional" visible, para resaltar el carácter
construido de los textos y para desafiar la convicción de que el conocimiento
derivado de textos académicos es "cierto". En este caso, los partners eran
mujeres víctimas de violación y eran susceptibles de participar en este
procedimiento porque hay una tradición en el área de abuso sexual de utilización
de la poesía a la hora de hablar sobre experiencias traumáticas.
Saber que los niños aprenden a partir de la estadística y de las acciones de los
demás del mismo modo que lo hacen los científicos podría facilitar el marco
necesario para que a partir de ahora se utilice la curiosidad natural de los niños
para diseñar nuevos métodos de enseñar y aprender la ciencia.
151
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
152
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
todas las consecuencias que esto trae para la recolección de datos, el análisis,
la interpretación y la publicación de los resultados.
Así pues, los requisitos académicos representan otro desafío para los
investigadores universitarios. En la actualidad, se puede decir que dentro del
marco de un proceso de acreditación, y sobre todo en una serie de disciplinas,
los científicos defensores de proyectos de IP pueden convertirse en científicos
extraños para la comunidad académica. Efectivamente, este tipo de
investigación no es “anecable”, o por lo menos no está del todo reconocida en
nuestro país por el momento. Requiere de mucho valor y voluntad, nadar contra
corriente y, posiblemente, soportar desventajas.
155
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
156
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
• Varios autores (Cook, 2012; Goeke and Kubanski, 2012;. Dentith et al, 2012)
lamentan la falta de reconocimiento académico, problema que ya hemos
abordado. Hay que tener en cuenta que los proyectos participativos
presentados a comités científicos se han desarrollado en el contexto de
argumentos justificativos y valores que provienen de contextos sociales que
difieren en gran medida de los criterios de calidad “clásicos” del mundo de la
ciencia. Por lo tanto, a largo plazo sólo se podrán compatibilizar las
estructuras de argumentos justificativos en los diferentes contextos
discursivos si los esfuerzos para ampliar el código académico tienen éxito. El
debate sobre la aceptación de los métodos de investigación cualitativa podría
considerarse un ejemplo de tales esfuerzos.
157
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
158
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Las consideraciones presentadas aquí están en línea con el actual debate sobre
la investigación de calidad.
Para determinar si un proyecto cumple el criterio básico para ser clarificado como
de IP, hay que preguntarse: quién controla la investigación y en qué fase del
proyecto (Cook, 2012; Russo; Goeke and Kubanski, 2012), si el control es
ejercido por los socios de la investigación, o si tienen al menos los mismos
derechos que los investigadores profesionales a la hora de tomar
decisiones. Estas cuestiones se han planteado sobre todo por participantes
infantiles, que tradicionalmente han sido considerados como objetos de
investigación, y que tan sólo recientemente han sido incorporadas como socios.
159
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
160
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Capítulo 3: investigación participativa con los niños
162
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Renold, Holland et al. (2008) nos recuerdan, sin embargo, la complejidad de esta
cuestión. Consideran que no siempre es ético para niños tener poder sobre los
demás o analizar los datos de los demás incluso si están interesados en hacerlo,
que también pueden no estarlo. Actuar éticamente requiere una reflexividad
crítica que puede ser un desafío para algunas personas que no están
acostumbradas a hacerlo (Conolly, 2008), mientras que Kellett (2005ª) mantiene
que los niños investigadores que ella ha formado no han tenido problemas con
las cuestiones de ética.
Dejando a un lado estas diferencias de matices, está claro que las cuestiones
éticas han estado siempre al frente de las preocupaciones de los investigadores
participativos. La cercanía a los socios de investigación durante los proyectos
participativos requiere tomar repetidamente decisiones éticamente correctas
acerca de las normas y reglas que deben aplicarse en las relaciones sociales
entre los participantes; acerca de cómo se deben recoger los datos,
documentarlos e interpretarlos de manera tal que no perjudique a los
participantes y que su privacidad está asegurada; y acerca de la fiabilidad de los
investigadores, la duración y calendario de su disponibilidad, etc.
La necesidad de contar con una base ética para este tipo de decisiones se hace
evidente en el contexto de todas las investigaciones participativas, pues éstas
siempre están en peligro de ser utilizadas por diferentes partes para fines que
contradicen su esencia y postulados.
163
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Por otro lado, la confianza y la cercanía que engendran estos proyectos, facilita
el acceso a las capas más profundas, y tal vez tabús. Aquí el peligro de la
transgresión, y, por lo tanto, de efectos graves colaterales, es siempre
importante. De ahí la necesidad de mantener puntos de vista éticos claros que
no deben ser en abstracto, sino que deben referirse a la situación concreta que
se está investigando (Wöhrer y Hocher, 2012).
164
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
No existe una única fórmula o guía fija que explique cómo hay que desarrollar un
proyecto de IP. El propio concepto de IP supone un proceso de negociación
social, no es simplemente un estilo que incluye unas metodologías y un conjunto
de técnicas. Idealmente debería ser un proceso continuado, abierto y
transparente, una toma de decisiones colaborativa en función de las preferencias
y expectativas elicitadas por los participantes y las necesidades que vayan
surgiendo, aunque con el objetivo final de alcanzar un consenso en el grupo
(teniendo en cuenta que quien determina lo que se considera un éxito en la
investigación y cuándo se llega al mismo no es algo que debería recaer en los
investigadores académicos en exclusiva, sino que los niños también deberían
participar en ello). Debido a ello, las fases no siempre ocurren secuencialmente,
165
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
sino que a menudo se solapan. Por otra parte, muchas de las herramientas y
técnicas que se emplean en una de las fases pueden ser empleadas también en
diferentes estadios de la investigación. Finalmente, decidir quién va a participar
en cada estadio y en qué términos, es lo más importante para asegurar la
sostenibilidad de la acción investigadora.
Fase Acción
• Establecimiento de relaciones y agenda común con todas las partes
Acción interesadas
• Decisión colaborativa de cuestiones.
Reflexión • Sobre el diseño de investigación, ética, conocimientos y responsabilidades
• Construir relaciones
• Identificar roles y responsabilidades
Acción
• Proceso colectivo de diseño de investigación y herramientas
• Discusión sobre posibles resultados
• Sobre las cuestiones de investigación, diseño, relaciones de trabajo e
Reflexión
información requeridos
• Trabajo conjunto para implementar la investigación y recoger los datos
• Facilitar la participación de todos los miembros
Acción
• Colaborativamente analizar los resultados
• Colaborativamente planear acciones futuras
• Sobre trabajar conjuntamente
Reflexión • Sobre si ha funcionado realmente la participación
• Sobre qué más es necesario hacer
• Empezar a trabajar en devolverles los resultados a los participantes y planear
Acción
el feedback en los procesos y los resultados
Reflexión • Evaluar acción y reflexión como un todo único
Acción • Colectivamente identificar futuras investigaciones e impacto
166
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
167
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Para poder llevar a cabo una IP y que ésta se sostenga en el tiempo, es vital
llevar a cabo un proceso riguroso de consulta entre las diferentes partes
168
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
interesadas para determinar los objetivos y los indicadores. Sin embargo, esto
puede ser lo más dificultoso de todo el proceso de IP. Scott-Villiers (1997) señala
que, en general, los participantes no dedican el esfuerzo necesario a reflexionar
sobre por qué están participando y simplemente aceptan que un proyecto les ha
sido asignado por alguna otra persona, tal y como sucede en la investigación
convencional. Aunque se suele prestar más atención al desarrollo de indicadores
de evaluación, Abbot y Guijt (1997) consideran que es importante establecer
previamente los objetivos. Para ello, se deben identificar y seleccionar con
cuidado los grupos y personas de interés, que la muestra de niños sea
heterogénea y significativa, y conseguir dar respuesta a preguntas clave: qué
información, por quién, y cómo, será incorporada al proyecto o programa. Este
proceso supone entablar negociaciones intensas entre todos los interesados
sobre cuáles son las necesidades y los objetivos de cada uno de ellos (Scott-
Villiers 1997).
En orden a establecer los objetivos, debemos conocer quiénes son los actores
del proceso y quiénes serán los usuarios finales, por qué se desarrolla el
proyecto y cómo van a ser utilizados los resultados. Los usuarios finales pueden
serlo a diferentes niveles: los miembros de la comunidad (en nuestro caso, todos
los niños del C.E.I.P. do Foxo, los profesores y las familias); staff (local) del
proyecto (profesores, orientadora, los niños de los 6 grupos de trabajo);
financiadores; agencias de desarrollo; investigadores académicos; encargados
de políticas locales, regionales o nacionales, ONGs, o incluso beneficiarios
indirectos de esa comunidad y el público en general. Qué va a ser evaluado y
cómo se va a llevar a cabo ese proceso, dependerán esencialmente de quién
necesita los resultados y la información que emanen de la IP y de quién esté
involucrado en planificar el proceso.
169
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
herramientas que se pueden utilizar para ello son: visitas de campo, diferentes
dinámicas de grupo, reuniones formales e informales en pequeño grupo,
sesiones de formación y entrenamiento, listas de correo, etc.
Una vez que los participantes están definidos y que existe un grado alto de
confianza entre ellos, el siguiente paso es crear una comprensión común de la
investigación que asegure que hay un acuerdo en cuanto a las expectativas de
la investigación, de manera que los interesados se mantengan involucrados
durante todo el proceso. Aunque este paso puede consumir también un tiempo,
170
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Algunas de las cuestiones que debemos responder para diseñar un proceso que
construya una comprensión común del problema son:
- Lego-serious play
- Torbellino de ideas
- Diagrama de Venn
- Análisis de mapas de la zona
- Rutas o paseos para ver de cerca algunas situaciones y discutir sobre
ellas
- Foto-elicitación, etc.
9 El grupo puntúa 1-2-3 (alto, medio, bajo, p.ej.) cada acción con cada criterio. La suma de los
puntos otorgados a cada acción potencial nos da el “valor relativo” o prioridad comparada con
las demás acciones y puede ayudar al grupo a reducir un listado largo de opciones e función de
las prioridades establecidas. El resultado puede ser una o varias cuestiones a investigar.
172
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Una vez que se han identificado las necesidades y los objetivos, el siguiente
paso consiste en determinar cómo recoger y reunir la información. Esta es una
de las fases en las que los niños participan genuinamente. Para ello, se pueden
utilizar un gran número de herramientas y técnicas, pero su selección dependerá
del contexto en que se enmarca la investigación, de las características de los
173
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
niños y de los criterios del propio proyecto de IP. Algunas de las preguntas que
se deben responder en esta fase son:
Esta fase comprende el procesado y análisis de los datos que han sido
recogidos, aunque algunos autores consideran que lo ideal es que este análisis
se lleve a cabo a lo largo del proceso de IP. Tradicionalmente, el análisis de los
datos lo llevan a cabo los investigadores académicos o incluso personal externo
al proyecto. La idea de la IP es, sin embargo, contar en todos los niveles de la
investigación, también en el análisis de los datos, con todos los interesados,
independientemente de su edad, circunstancia o condición.
174
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
La co-autoría de los materiales que se generen es algo que también debe estar
claro desde la planificación del proyecto. Para Nind (2014), el caballo de batalla
de la investigación inclusiva es quién tiene la autoría/quién escribe y cómo se
hace esto en textos accesibles. La autoría es una manera importante de que los
participantes adquieran verdadero status de investigadores, sean
“credencializados”, a lo largo del proceso de investigación (Warren y Boxall,
2009), y sin ello pueden sentirse inferiores o utilizados (McClimens, 2008).
175
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
En cualquier caso, hay que tener en cuenta la distinción de Lassiter (2005), quien
diferencia entre co-autoría y co-redacción, es decir, los participantes como co-
investigadores pueden dar forma e influir en el texto sin necesariamente escribir
ninguna de sus palabras que aparecen en la versión final de un informe de
investigación, conferencia o texto pedagógico.
176
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
10http://www.qualitative-research.net
11 La fotografía, el vídeo y las técnicas pictóricas podrían ser consideradas herramientas o
técnicas pertenecientes a las 2 tipologías.
177
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
178
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
• Entrevista semi-estructurada
179
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
B) MÉTODOS INNOVADORES:
Fotografía:
180
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Vídeo:
181
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Otros métodos:
183
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
En general, las buenas herramientas y las técnicas que empleemos con niños
son aquellas que cumplen las siguientes condiciones (Ver Figura 22):
184
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Coherencia
• Complementan el estilo y la filosofía del proyecto
Ayuda
• Ser percibidos por los niños como un medio para ayudarles a resolver cuestiones y problemas, no
simplemente para proveer información de ellos mismos a otros
Participación
• Involucran a los niños tanto en la recogida como en el análisis de los datos
Conexión
• Conectan con las habilidades y aptitudes de los niños
Normalización
• Se adaptan a las actividades de la vida diaria de los niños y a sus responsabilidades normales
Orientados a la resolución
• Proporcionan información a tiempo para la toma de decisiones
Confiabilidad
• Producen resultados que confiables y lo suficientemente creíbles como para convencer a otros
(aunque no sean resultados cuantitativos)
Rentabilidad
• Tienen buena relación coste-beneficio
• Son consistentes en complejidad y coste en función del nivel evaluativo que se espera (análisis
simple, comprensivo o en profundidad)
Compromiso
• Refuerzan la solidaridad en la comunidad, la cooperación y la participación
Género-sensibles
• Que fomenten especialmente la participación de las niñas
Selectividad
• Sólo obtienen la información que se desea
Figura 22: Condiciones que deben cumplir los “buenos” métodos, recursos y técnicas
empleados en la Investigación Participativa (adaptado de Rugh, 1992 y Narayan-Parker, 1993).
185
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
En cualquier caso, no hay una regla sobre lo que se entiende por recursos
materiales que deben ser puestos a disposición de los socios. Depende del
grupo en cuestión. La necesidad de apoyo material no se limita únicamente a la
remuneración de la cooperación directa en el proceso de investigación. Los
grupos de bajos ingresos necesitan también otras formas de apoyo
material. Goeke y Kubanski (2012) señalan que, además de pagar una cuota de
186
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
187
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Esto requiere de voluntad por parte de los niños para entrar en el proceso de
investigación, pero también de conocimientos necesarios y la capacidad de
participar de manera productiva. En este punto surge también un dilema
inherente a la IP. Por un lado, uno de los objetivos de la IP es involucrar a los
niños y a los grupos marginados en la producción de conocimiento y, al hacerlo,
fomentar su empoderamiento. Por otra parte, estos son precisamente los grupos
demográficos que más se caracterizan por la falta de competencias y capital
social (Bourdieu, 1983). Por esta razón, se considera también que carecen de
las competencias necesarias para participar en el proceso de investigación.
188
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
ir adquiriendo también nuevos roles, y así por ejemplo Evans y Jones (2004:9)
consideran que:
13Estos cambios en la estructura de roles han sido estudiados durante mucho tiempo en los
estudios etnológicos, en los que los investigadores pasan mucho tiempo en el contexto de
estudio.
189
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
190
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Esto tampoco está exento de conflictos. En las diferentes fases, los problemas
de relación y de todos los demás aspectos de la investigación deben ponerse
encima de la mesa continuamente, y los conflictos emergentes deben ser
tratados en forma conjunta. La auto-reflexión continua y el diálogo reflexivo
deben ser convertidos en una necesidad y un indicador de la calidad de la
investigación participativa (Marshall y Reason, 2007).
La importancia de la reflexión
En la IP, todos los participantes están involucrados como sujetos que aportan
sus puntos de vista en el proceso de producción de conocimiento. El potencial
de los sujetos individuales para adquirir el conocimiento está conformado por su
191
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
193
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Para Nind (2014), los autores de IP deben reflexionar y trabajar más sobre una
serie de cuestiones para garantizar la sostenibilidad y la credibilidad de esta
nueva forma de hacer Ciencia. Nosotros hemos adaptado estos debates a
aquellos casos en los que los socios son niños y niñas:
Sobre estas cuestiones Thomson and Gunter (2006, citados por Todd, 2012),
reflejan en sus investigaciones en escuelas que tener el derecho a hablar e
investigar no significa que lo que los niños digan sea más puro o auténtico que
otras voces, incluidas las de los propios investigadores académicos. Consideran
además que la influencia de los investigadores adultos en los niños no se puede
erradicar totalmente.
Sin embargo, existe cierto debate sobre si el conocimiento que tienen los niños
es necesariamente exacto o auténtico. Los gestores de políticas infantiles o los
que toman las decisiones, de hecho, no suelen confiar en el rigor de las
investigaciones en las que participan los niños (Porter et al., 2012). En el mundo
político y también en el académico hay tensiones entre aceptar los análisis que
hacen y aceptar que dichos análisis sirvan para encontrar resultados más allá de
la propia investigación, que sirvan para construir teorías (Coad and Evans, 2008).
194
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Otros autores, como Todd (2012), consideran que en la IP las voces de los niños
a menudo son consideradas sin crítica. Algunos investigadores participativos
profundizan en esta idea y consideran que quizás los niños no sean los que mejor
se conocen a sí mismos, pero se conocen a sí mismos de manera diferente. Por
eso sus narrativas son tan importantes, pero no necesariamente más
importantes, que las de los investigadores profesionales. De ahí que la tendencia
de mucha de la IP sea hacia un compromiso pluralista que trata de no privilegiar
ninguna voz porque considera que para generar conocimiento auténtico es
necesario unir los conocimientos de todos los actores implicados (Porter et al.,
2012). Ese también es uno de los preceptos de la investigación inclusiva: una
investigación en la que todos y todas importan. Otros autores (Frankham, 2009)
consideran, además, que individuos con conocimiento válido sobre su
experiencia personal pueden no representar sin embargo al grupo amplio de
gente con la que comparten características, sino que estarían haciendo de
nuevos “ventrílocuos”, una persona hablando por las demás, y favoreciendo la
homogeneización de los grupos.
La IP es más ética
195
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Hay autores que también ven las cuestiones éticas desde otros puntos de vista.
Atkinson (2013) considera que cómo y cuándo finalizar una investigación
participativa también supone un doloroso dilema ético, y se pregunta qué ocurre
con las personas que han participado una vez que la investigación finaliza.
Edwards y Alexander (2011) también ven dilemas éticos en las relaciones entre
los investigadores y las comunidades una vez que la investigación se ha
terminado.
Uno de los peligros de que los niños adopten roles más activos en la
investigación es que son, deliberadamente o no, cooptados para adoptar puntos
de vista profesionales (Todd, 2012). De hecho, cuando más entrenamiento y
formación se les dé a los niños o investigadores laicos, menos investigadores
laicos serán porque les estaremos enseñando a ver el mundo a través de
nuestras lentes de adultos (Nind y Vinha, 2012).
196
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Sin embargo, Renold, Holland et al. (2008) consideran que sólo algunos de los
que figuran en los grupos marginados quieren participar en las investigaciones.
Esto ocurre sobre todo cuando los temas que se tratan son tabú, ilegales o
estigmatizantes. Por otra parte, los niños con dificultades en el aprendizaje están
participando como co-investigadores, pero las posibilidades son mínimas para
aquellos que tienen profundas o múltiples deficiencias (Kiernan, 1999), y también
para los de más corta edad. Cornwall y Jewkes (1995) consideran que también
existen barreras en términos de tiempo y motivación que impiden que muchas
personas puedan participar. Conolly (2008) argumenta que aquellos que están
más socialmente excluidos son los que siguen estando excluidos en la
197
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
investigación. Es decir, hay gente que es más fácil de reclutar como co-
investigadores que otra. Esto hace que muchas veces la heterogeneidad de las
voces puede no estar bien representada por unos pocos.
Por otra parte, hay límites en cuanto a lo que la IP puede abordar. Algunos temas
pueden no estar en el horizonte de los niños (Conolly, 2008; Nind y Vinha, 2012)
y puede que no todos los temas son adecuados para abordarlos mediante una
IP (Kiernan, 1999).
Probablemente lo que sea más justo es juzgar esta cuestión desde dentro, es
decir, que sean los propios participantes los que decidan si su IP los ha
empoderado o incluso emancipado.
198
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Hay varios autores que son escépticos en cuanto al poder de la IP para hacer
cambios reales, sobre todo de tipo político (Shakesperare, 1996). Otros, como
(Fisher and Robinson, 2010; Kiernan,1999) creen que el impacto es complejo de
determinar y que a menudo sucede muy despacio.
Lather (1986) nos recuerda la necesidad de romper con los criterios normativos
de calidad en la investigación y que la validez se equipara con el poder. La autora
reflexiona sobre cómo los conceptos cualitativos de calidad han evolucionado
para ser más fluidos, mezclando rigor y ética y cómo la validez aparente y la
validez catalítica son especialmente apropiadas para el nuevo paradigma de
investigación y la preocupación sobre la transformación a través de la
comprensión para aquellas personas involucradas.
SI bien hay voces que consideran que los criterios de calidad y validez no
deberían ser generalizables a todo tipo de IP, de manera que cada proyecto
concreto debería ser juzgado en sus propios términos (Wright et al., 2010), sí
parece conveniente hacer un mayor esfuerzo por generar indicadores de calidad
sin ser prescriptivos. Esta es la línea seguida en “Doing Research Inclusively,
199
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
1. ¿Es el tema a investigar relevante para las vidas de los niños y niñas y es
interesante para ellos? ¿Podría convertirse en relevante?
2. ¿La investigación tiene en cuenta a los niños de un modo significativo y
activo?
3. ¿Son los participantes tratados con respeto?
4. ¿La investigación se comunica de modo tal que los niños y las niñas pueden
entenderla y responder a ella?
200
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
15
“International Collaboration for Participatory Health Research” (Berlín). http://www.icphr.org/
201
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Para otros autores, como Kellett (2011) y Porter et al. (2012), el conocimiento es
más auténtico, más válido incluso, si se desarrolla a partir de las experiencias y
202
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
los valores de aquellos a los que les concierne. “Los niños son los expertos de
sus propias vidas”, así que tienen un privilegiado estatus doble dentro de la
investigación (Kellett, 2011): son investigadores y son los expertos en el tema.
Sin embargo, una cosa es que la participación de los niños en la interpretación
de los datos puede mejorar la validez de los mismos (Thomas y O´Kane, 1998)
y otra cosa es que sea esencial para la validez. Para Kellett (2005ª) no es que el
conocimiento que producen sea tan válido como el de los adultos, como dicen
Thomas y O´Kane, sino que es más válido que el que generan los adultos porque
son los que tienen el conocimiento experto.
En cualquier caso, lo que sí parece ser cierto es que la IP recoge todas las voces
y genera un conocimiento más holístico de la situación (Fenge, 2010; Renold,
Holland et al., 2008) que otras formas de investigación.
203
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
¿A quién afecta la
participación significativa ¿A qué afecta? ¿Cuáles son los resultados?
de los estudiantes?
Aprendizaje: logro académico, Mayor interés en alcanzar
diferencias étnicas o raciales, logros académicos, mejores
Estudiantes socioeconómicas y de género, tasas resultados en pruebas, mayores
de asistencia, aprendizaje a lo largo tasas de graduación, aumento
de la vida, tasas de graduación de la participación estudiantil
Mejores niveles de sentido de
Relaciones personales: propósitos, pertenencia, aumento de la
pertenencia a una comunidad, implicación y la motivación,
compromiso identificación con metas
Estudiantes y adultos educativas
Prácticas y procedimientos: Los adultos tienen en cuenta
planificación educativa, enseñanza nuevas perspectivas sobre la
en el aula, evaluación del escuela, las alianzas y el
aprendizaje, investigación en la partenariado se normalizan,
escuela y toma de decisiones gran aceptación de programas y
educativas. decisiones
Políticas y leyes: regulaciones que Posiciones de poder estables en
rigen la participación, financiación, diversos comités, financiación y
etc… apoyo al alumnado.
Estudiantes, adultos y
Ambientes positivos y
sistemas educativos Cultura: actitudes del estudiante y el
productivos: las relaciones
educador, ambientes de
personales entre estudiantes y
aprendizaje, interacciones sociales.
adultos se hacen más fuertes
Cuando más personas se ven afectadas por la participación genuina de los niños
más importantes serán los resultados alcanzados. Del mismo modo, cuando esta
participación se lleva a cabo durante toda la vida de una escuela, el impacto será
también alto. El gráfico 23 ilustra que cuando estos dos aspectos "se encuentran"
los resultados de la participación tendrán el máximo impacto y afectarán al mayor
número de personas.
204
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
Gráfico 23: Participación de los niños: resultados e impacto y conexiones (Fuente: Fletcher,
2005: 10).
205
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
206
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
Introducción
207
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
- La fotografía artística, que combina los usos del arte y la creatividad. Aquí se
incluye el trabajo de fotógrafos profesionales (Duarte, 1998; Ewald, 1985,
1992, 1996; Franklin y McGirr, 1995) que han puesto cámaras en las manos
de la gente de comunidades locales, invitándoles a documentar su propia
realidad.
208
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
Nuestro proyecto fotovoz busca incorporar lo mejor del trabajo de todos estos
profesionales combinándolo con la práctica de IP a fin de mejorar la capacidad
de todos participantes, para facilitar los cambios de orden personal y comunitario
con respecto a la participación.
209
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
1
Por ejemplo: “New Straits Times”, Malasia; “Sunday Times”, Sudáfrica; “The International
Heralds Tribune”; “South China Morning Post”; “The Washington Post”, “The Guardian”, etc.
(citados por Delgado, 2015:7).
210
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
Para Killion (2001: 50) “una simple fotografía puede contener miles de
referencias”. Los investigadores participativos debemos ser capaces de hacer
interpretaciones y crear conocimiento de las imágenes mediante el desarrollo de
procesos basados en el diálogo, la reflexión, la crítica y la intersubjetividad. No
se trata de que los niños se expresen simplemente, sino de que se expresen con
los demás niños, que muestren su visión del mundo en un espacio donde los
demás también están incluidos y son importantes.
211
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
212
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
Y, más adelante:
"Cuando hacemos comunicación educativa (a través de fotografía
participativa) siempre estamos buscando, de una forma u otra, un
resultado. Producimos nuestros mensajes (a través de fotografías
y procesos dialógicos) que los destinatarios utilizan para tomar
conciencia de su realidad, o para provocar la reflexión o generar
una discusión" (Kaplún, 1998: 17).
213
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
Aunque Fotovoz ha demostrado tener un gran potencial para ser utilizado con
personas de cualquier edad, incluidos adultos mayores (Bell y Menec, 2013;
Fitzpatrick et al., 2012; Rush, Murphy y Kozak, 2012; Wiersma, 2011; Yankeelov,
Faul, D´mbrosio, Collins y Gordon, 2013) y con grupos que viven en situaciones
muy opresivas, o con problemas médicos, este método encuentra su audiencia
más receptiva en los jóvenes y niños (Chonody, Ferman, Amitrani-Welsh and
Martin, 2013; Delgado, 2015; Genoe y Dupuis, 2013; Luttrell, 2010; Owens,
Nelson, Perry and Montgomery-Block, 2010). Los jóvenes y los niños tienen
ideas y prioridades sobre sus vidas que los adultos simplemente no tienen. En
esencia, los niños son expertos de sus propias vidas y ven el mundo de manera
diferente a los adultos (Burke, 2008). Los niños han construido su propio lenguaje
para capturar su realidad, tienen un vocabulario que puede ser extraño para los
adultos, pero que puede servir de puente entre niños de diferentes entornos y
condiciones sociales. Fotovoz sirve para ayudar a capturar esta realidad y
transmitir preocupaciones y esperanzas para el futuro (Harley, 2011)
En este sentido, Drew, Duncan and Sawyer (2010) han identificado 4 razones
por las que Fotovoz es perfecta para investigar con jóvenes y niños:
1. Es un mecanismo atractivo para reclutar participantes y dar lugar a
sentimientos positivos hacia la investigación
2. Es diferente y atractivo
3. Sirve para generar auto-conocimiento de una manera muy creativa
4. Durante las entrevistas o las sesiones de grupo, facilita la comunicación,
la expresión y el centrar las cuestiones importantes.
214
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
La fotografía está ligada al arte desde su invención en la mitad del siglo XIX.
Pero su gran potencial discursivo, su capacidad retórica, su gran fuerza
constatativa y el uso comunicativo de la imagen fotográfica, han propiciado que
desempeñe también un papel importante en las diversas disciplinas académicas
y que se considere como el análogo perfecto de la realidad.
215
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
Las imágenes han sido utilizadas en investigación como recursos para “sanar” o
“mejorar”, para volver sobre historias, para reflejar los efectos que las personas
perciben de una realidad de su comunidad. Las imágenes y sus
correspondientes narraciones ofrecen una alternativa importante a nivel de
análisis y de contar las historias. El proceso de la toma de fotografías dentro de
un comunidad local se convierte en una oportunidad para desarrollar historias
personales y colectivas que suelen ser calladas o contadas en privado. La
fotografía tiene la capacidad de contar su propia historia y también de ser un
lugar para contar historias y de hacer un análisis participativo más amplio. Una
216
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
217
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
las personas, para que sean ellas quienes expresen su propia voz; y las que, a
partir de una serie de herramientas, como Fotovoz, y, en su caso, el educador,
facilitador, guía o acompañante de este proceso, les ofrece la posibilidad de
contribuir a generar los cambios que ellos consideren necesarios.
218
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
219
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
220
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
voces marginadas puedan salir a la superficie, y todavía menos las que lo hacen
de un modo realmente innovador.
La metodología Fotovoz viene siendo aplicada alrededor del mundo por diversas
organizaciones y fotógrafos particulares, quienes creen en la posibilidad de la
fotografía y la participación para empoderar a las comunidades como agentes de
su propio cambio. Así por ejemplo, organizaciones sin fines de lucro 2 han
utilizado la fotografía (y también otros métodos visuales como el vídeo) para
trabajar junto a niños, adolescentes y mujeres; para lograr que sus voces sean
escuchadas y sirvan de ayuda para tomar conciencia del poder que tienen para
cambiar su realidad (Luttrell, 2010; Packard, 2008).
También hemos encontrado asociaciones y profesionales para los que con las
fotografías no se trata de responder a las preguntas que nos planteamos sino de
crear un material artístico a través de un proceso participativo. Las fotografías se
producen como manera de dar visibilidad y, también, como producto artístico que
será vendido o expuesto, cuyos beneficios serán destinados a las personas que
han realizado las imágenes, a su comunidad. De esta manera, la orientación
general plantea formar a estas personas en la técnica fotográfica para que
produzcan unos materiales que serán mostrados a través de diversos medios
(Internet, exposiciones, catálogos, calendarios, libros, etc.).
221
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
Las imágenes son ideales para aquellos niños que no tienen competencias
suficientes de lectoescritura como para trabajar con otros medios. Recordemos
que lo importante es escuchar sus voces, independientemente de la “voz” que
los niños elijan para expresarse. Los niños no sólo ven el mundo de un modo
distinto que los adultos, sino que su capacidad de compartir lo que observan
difiere según sus edades. Mientras que los adultos y los niños de más edad se
pueden expresar con relativa facilidad con palabras y frases, para los niños de
corta edad los medios más idóneos de expresión suelen ser las cámaras y las
pinturas. Hay algunas cosas que los niños no pueden decir con palabras;
determinadas emociones las expresan mejor con imágenes (UNICEF, 2003).
222
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
Por otra parte, el uso de los datos visuales producidos por los niños y discutidos
con ellos revela, inicialmente, más de lo que podríamos esperar utilizando un
enfoque exclusivamente oral para la recolección de datos (Gauntlett 2007; Moss
2008). El objetivo es alentar un discurso visual que surge libre y
participativamente, de manera que los niños no tienen que lidiar con un lenguaje
cerrado en un cuestionario o el espacio limitado y supervisado de una entrevista,
a través de las posibilidades a que nos convidan las imágenes y su control total,
con una intervención mínima por parte de los investigadores adultos.
Por otra parte, Fotovoz es foto pero también voz. Ofrece una descripción de la
situación más en profundidad que las fotos, porque incluyen la narrativa, la
223
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
perspectiva del fotógrafo, como parte del mensaje central. Las narrativas son un
instrumento crítico o método cualitativo para ayudarnos a comprender mejor la
realidad de los niños, y para ayudarnos a estructurar y ordenar eventos. Las
narrativas de los niños, pueden servir de base para prácticas transformativas
(Ledwith and Springett, 2010). Pero esa voz debería ser enfatizada, articulada y
embebida en imágenes. Las imágenes son seductoras, fáciles de producir y
pueden generar mucha información en el debate que se genere durante y
después del proceso de obtención de las fotografías. “Las imágenes representan
la punta de un iceberg, por así decirlo” (Delgado, 2015:8).
224
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
c) Genera confianza
Mediante el trabajo con fotografías, los niños pueden lograr mayor confianza en
ellos mismos y más amor propio, en la medida en que adquieren nuevos
conocimientos y aptitudes y descubren nuevas perspectivas en sus vidas
(UNICEF, 2003).
225
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
literatura muchos proyectos que trabajan con colectivos de niños excluidos: los
niños trabajadores de Inglaterra (Mizen, 2005), los niños inmigrantes de una
escuela en un barrio obrero, en Estados Unidos (Luttrell, 2010), los niños de la
calle en Accra, en Ghana (Mizen y Ofosukusi, 2010), entre otros. Todos ellos
buscan entrar en mundos, en principio inaccesibles, a través de la cámara
fotográfica que los investigadores distribuyen entre los niños. En general, los
investigadores académicos no dan demasiadas directrices a los niños más allá
de los conocimientos básicos acerca de la cámara, que utilizarán durante un
tiempo determinado.
226
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
h) Es interdisciplinario
Algunas de las investigaciones educativas que emplean fotografías representan
también interconexiones entre diferentes disciplinas, como la antropología, las
artes viuales, la geografía, la psicología y la sociología. Las fronteras van
haciéndose cada vez más porosas. Ello no significa que estas vertientes
pierdan sus particularidades, sino que existe la posibilidad de unirlas para poder
explorarlas en investigaciones participativas acerca de la comunicación visual y
del lugar que los medios fotográficos ocupan en las vidas de los niños.
227
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
espontánea.
228
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
la esfera doméstica.
229
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
Por todas estas razones, Fotovoz está siendo cada vez más popular desde el
año 2000 en la literatura científica (Delgado, 2015). Este autor encuentra que
Fotovoz es una metodología que se asocia en el 60% de los casos con objetivos
de cambio social y empoderamiento de los participantes. Por su parte, Kuratani
and Lai (2011) hicieron una revisión de literatura y consideran que Fotovoz es
una metodología que reemplaza a otras más convencionales porque facilita la
discusión, es flexible, participativa, y es fácil obtener insights en condiciones
difíciles. Finalmente, Fotovoz crea conciencia crítica sobre fortalezas y
oportunidades de la comunidad, un conocimiento profundo y apreciado también
por la comunidad (Gubrium and Torres, 2013; Jain and Cohen 2013; Wang,
2006). Incrementa el capital humano de los participantes y la probabilidad de
230
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
Finalizaremos este apartado señalando las 7 sencillas razones por las que
Fotovoz es una metodología de tanto éxito identificadas por Rabinowitz and Holt
(2013):
1. Hay una inmediatez de recompensar de tomar fotografías.
2. Las fotografías son divertidas y creativas.
3. Las fotografías de escenas familiares pueden alterar las percepciones que
se tienen del contexto físico y social.
4. Obtener fotografías es fácil de aprender y puede ser utilizado por un gran
número de personas.
5. Una fotografía vale más que 1.000 palabras.
6. Las imágenes fotográficas pueden ser entendidas independientemente de
la cultura, leguaje, nivel de lectoescritura u otros factores.
7. Los responsables de políticas sociales no pueden negar la realidad
cuando la tienen delante de su cara.
Por todas estas cuestiones, trabajar con Fotovoz como actividad curricular en la
escuela debería ser un elemento a considerar por el claustro de profesores. De
hecho, en la literatura hay algunos ejemplos de Fotovoz en escuelas (Chio and
Fandt, 2007; Coronel y Rodríguez, 2013; Mitra, Serriere y Kirshner, 2013).
231
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
Fotovoz puede ser también utilizado en las escuelas como parte integral de un
curriculum de aprendizaje-servicio a fin de minimizar la desconexión que con
frecuencia existe entre la escuela y la comunidad (Chio y Fandt, 2007; Delgado,
2006, 2015).
3
Conocida también como educación en materia de comunicación, didáctica de los medios,
comunicación educativa, alfabetización mediática o pedagogía de la comunicación, en el
contexto iberoamericano, y media literacy o media education, en el contexto anglosajón.
232
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
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investigadores
237
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
Podemos decir que los valores y principios rectores que deben guiar los procesos
Fotovoz en investigación educativa son 5: favorecer la participación, mediar
entre los diferentes actores de la investigación, crear conciencia de lo tácito,
reflexionar sobre Pedagogía y promover la justicia social. Comentaremos
brevemente cada uno de ellos, y los acompañaremos de ejemplos de las
investigaciones más recientes.
1. Favorecer la participación.
Las posibilidades de Fotovoz para favorecer la participación son muchas. Los
métodos visuales y las imágenes pueden ser vistos como una forma de disminuir
la distancia existente entre investigadores expertos o académicos y los co-
investigadores, mediante su participación en la recogida y en el análisis de los
datos.
Sin ánimo de ser exhaustivos, una muestra de trabajos que emplean Fotovoz
para favorecer la participación de todos en el proceso investigador los
encontramos en:
238
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
239
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
entre ellos y con el investigador adulto, que de otra manera estaría limitada por
convencionalismos sociales, posiciones de poder y jerarquías.
4 Como los cuartos de baño de los alumnos, que son unas de las imágenes que recurrentemente
aparecen en los procesos fotovoz con alumnos en los que se invita a los niños a reflexionar sobre
situaciones de exclusión y exclusión en la escuela (Mitchell, 2011; Johnson, 2008; Kaplan, 2008).
Parece que los cuartos de baño son algo más que lo obvio: son lugares sólo para alumnos,
lugares de los que escapan algunos niños, donde se rompen las reglas de la escuela, donde hay
“bullying”.
240
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
241
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
243
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
promover la justicia social. La intención original del uso de Fotovoz era facilitar
el cambio, mejorar una situación de partida. Habida cuenta de su intención
original y fundamentos teóricos, el método Fotovoz alinea bien con el marco de
la justicia social que hace hincapié en la facilitación de condiciones justas para
el individuo y el bienestar comunitario.
Autores como Hannay, Dudley, Milan y Leibovitz (2012) y Howes y Miles (2015)
animan también a los investigadores a que utilicen Fotovoz como una manera
de promover la justicia social, y consideran que esta metodología es ideal para
evaluar y planificar el impacto deseado. Sin embargo, como encontraron dichos
autores y se sugiere a continuación, los investigadores aún tienen que abarcar
todo el potencial Fotovoz, pues tan sólo unos pocos estudios publicados resultan
en un cambio a nivel de sistema. Sobre esta cuestión, se hicieron extensas
revisiones de proyectos Fotovoz cuyas preocupaciones originales eran hacia
acciones de justicia a nivel comunitario en vez lograr el cambio sólo a nivel
individual. Dichas revisiones documentan que, como decíamos, pocos estudios
se han diseñado realmente para este objetivo:
244
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
o La crítica que hacen los autores sobre los trabajos llevados a cabo
hasta la fecha se centró en cómo se llevó a cabo el propio proceso
Fotovoz (selección de personal, tamaño de la muestra, características
de la muestra, la formación, la implicación de los participantes y el
empoderamiento).
Sin embargo, falta la descripción concreta de cómo esos estudios con diseños
participativos que emplean Fotovoz han abordado la justicia social; los
investigadores no hacen transparente el aspecto basado en la comunidad de su
estudio. El uso y las posibilidades del método Fotovoz era en realidad el objetivo
principal, no cómo los hallazgos habían promovido un impacto a nivel de justicia
246
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
social. Por ese motivo, pioneros de CBPR han advertido a los investigadores que
deben proporcionar claras evidencias del uso apropiado de este enfoque en sus
metodologías (Burhansstipanov, Christopher y Schumacher 2005; Strickland
2006).
Es posible que esta falta de detalle explícito se deba a la presión sobre los
investigadores de los requisitos de publicación y las normas académicas de rigor,
y que los aspectos particulares de la acción de la justicia social pueden haber
sido omitido en aras de espacio. También es cierto que la IP (y por lo tanto
Fotovoz) es a menudo por necesidad, de impacto pequeño, por lo que su poder
transformador y de mejora a nivel de políticas o sistemas puede ser más difícil
de lograr en el transcurso del estudio de investigación. Del mismo modo los
pequeños cambios e impacto educativo realizados en los contextos a menudo
no se pueden grabar y observar. De ahí que los cambios no se describan, o no
se hagan suficientemente, en los artículos de investigación.
En cualquier caso, las revisiones realizadas por los autores apoyan la afirmación
hecha por Catalani y Minkler (2010) de que los diseños de investigación que
implican Fotovoz siguen insuficientemente entregados al potencial de acción que
se le supone. La falta de pruebas de los impactos en justicia social paliativa o
transformadora en los estudios publicados disminuye la promesa de justicia
social de la metodología Fotovoz.
Estas revisiones han mostrado que, aunque el uso de Fotovoz se expande, los
investigadores cuyos diseños de investigación están comprometidos con el
avance significativo de la justicia social, tienen todavía importantes
preocupaciones metodológicas. En particular, los investigadores deben tener en
cuenta el grado de participación en todos los aspectos del estudio, y el grado en
que la conciencia de la justicia social, la mejora o la transformación, puede
lograrse. También deben preguntarse a sí mismos: ¿están los participantes y los
investigadores académicos tomando conciencia de las situaciones opresivas y
los resultados en el proceso de investigación?; ¿están, tanto los participantes
como los investigadores expertos, tomando acciones para mejorar y/o
transformar el statu quo?; ¿es Fotovoz un proceso para el empoderamiento o
247
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
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Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
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Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
• inteligencia cultural
• transformación
• dimensión instrumental
• creación de sentido
• solidaridad
• igualdad de diferencias.
Como señala Killion (2001:50) “una simple fotografía puede contener miles
de referencias”, y por tanto a través del proceso dialógico desarrollamos una
perspectiva comunicativa crítica, basada en las relaciones dialógicas de
reflexión, crítica e intersubjetividad, puesto que todas las personas pueden
comunicarse e interactuar con otras (ya que el lenguaje y la acción son
atributos universales) todos somos capaces de elaborar interpretaciones y
crear conocimiento.
250
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
Por este motivo, el sueño del nuevo modelo de Fotovoz debe ser producto
del diálogo y del consenso entre el mayor número de sectores implicados:
investigadores expertos, co-investigadores, instituciones, asociaciones,
familiares, empresas, ayuntamientos… La concepción comunicativa de
aprendizaje a través de la fotografía participativa va más allá de la
concepción constructivista al concebir que los significados no son sólo una
construcción social, sino que éstos dependen de la interacción humana.
Por tanto, en la investigación con Fotovoz se debe tener claro qué tipo de
información se busca, qué conocimiento queremos producir y cómo se debe
incorporar a la investigación (Farough, 2006; Goopy y Lloyd, 2005; Glover-Graf,
2000; Killion, 2001; Samuels, 2004). Las imágenes proporcionarán nociones,
ideas y teorías que nos ayudan a responder a las preguntas de investigación a
través del proceso dialógico. Porque las fotografías como métodos visuales son
otra forma de acceder al conocimiento y a la teoría; y contribuyen a nuestra
comprensión de las realidades estudiadas. No obstante, hay que tratarlas con el
mismo rigor que cualquier otro método de recopilación de datos (Emmel y Clark,
2011).
Las fotografías no son más transparentes que cualquier otro tipo de datos, pero
sí presentan un conjunto diferente de cuestiones éticas, legales y morales frente
a las palabras habladas (Luttrell, 2010).
251
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
255
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
9- Soluciones y diseminación.
• Este componente se produce durante el diálogo con la comunidad en el
que a los participantes se les pide que reflexionen sobre las historias
compartidas e interpreten los efectos de dichas historias y experiencias.
Los participantes colaborativamente desarrollan posibles soluciones a las
cuestiones encontradas y debaten sobre cómo presentar los resultados a
los gestores políticos, líderes comunitarios y al público general.
5 http://www.bu.edu/ssw/about/faculty/fulltime/delgado/
257
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
258
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
Por otro lado siempre estará presente el supuesto tácito de que poner las
cámaras en las manos de los participantes es un recurso para tener y dar voz en
el discurso público y la toma de decisiones; sin embargo, podríamos
preguntarnos cómo se conceptualiza esa voz y si realmente es así. Hemos de
entender que la voz aquí se plantea como una construcción conjunta y
culturalmente específica. Un concepto de voz con significado literal, pero a su
vez, metafórico, político y psicológico, que ayuda al ciudadano a situarse en la
esfera pública con total garantía de su protagonismo.
Con este telón de fondo hemos pretendido arrojar algo de luz acerca de la
producción y el análisis de la fotografía participativa desde nuestra experiencia
investigadora.
259
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
260
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
Introducción
261
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
Las viviendas de los alumnos y alumnas están dispersas con respecto al centro
por lo que la gran mayoría de ellos tiene que hacer uso del transporte escolar.
Hay alumnos que en cada viaje invierten hasta 40 minutos. El gallego es la
lengua materna de los niños y la utilizada mayoritariamente también en los
ámbitos escolar y social (90%).
1 http://www.edu.xunta.es/centros/ceipfoxo/
262
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
263
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
Museo pedagógico
Dependencias administrativas: dirección,
secretaría, jefatura de estudios, sala de
máquinas, archivos y servicios.
Existe una gran biblioteca escolar 2 con una dotación de 10.000 libros de
literatura infantil, juvenil y de consulta. La biblioteca funciona también a modo
2 http://portelodefuxu.com/2014/hello-world
264
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
265
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
266
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
También es justo reconocer que la mayor parte del Claustro está muy
dispuesto al trabajo en grupo y muestra un interés especial por procurar una
mayor calidad docente mediante la mejora de su formación y el análisis de sus
prácticas (Zabalza, 2006). Prueba de ello es que en los últimos años han
participado en diferentes innovaciones y actividades investigadoras que
repercuten en la mejora del centro, habiendo sido reconocido su trabajo con
diversos premios locales, autonómicos, nacionales e incluso de la UNESCO.
Varios profesores elaboran también diarios de clase (Zabalza, 2004).
267
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
3 La Festa dos Pereiriños nació en el año 1916 por iniciativa de las escuelas construidas con
las remesas enviadas ex profeso por los emigrantes estradenses en ultramar. Al terminar el
curso, estudiantes y profesores de Curantes, Olives, Lamas, Pardemarín y Rubín celebraban
una fiesta al aire libre con las familias en la que se premiaba la asistencia a clase o los méritos
leyendo o haciendo cuentas del alumnado. La Festa dos Pereiriños dejó de celebrarse en
1931. En 1996 fue recuperada y desde entonces se ha seguido celebrando de forma
continuada. La fiesta está abierta a la participación de escolares y familias de todo el municipio
aunque siempre participa con un papel protagonista toda la comunidad escolar del C.E.I.P. do
Foxo. El programa incluye juegos y actuaciones en las que todos participan y un almuerzo
campestre.
268
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
Los alumnos proceden de lugares dispersos con respecto al centro, por lo que
la gran mayoría tiene que hacer uso del transporte escolar y no tienen
compañeros de su edad para relacionarse. Por otra parte, las comunicaciones
son bastante deficientes en lo que se refiere a medios de transporte público por
lo que los niños no disponen de acceso próximo a ofertas culturales (lo que
redunda en un escaso o nulo uso de la biblioteca municipal, por ejemplo),
deportivas y de ocio, lo que les hace tener déficit en ese campo, sobre todo si
tenemos en cuenta que la participación es menor del 50% en actividades
extraescolares.
269
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
Habida cuenta estos datos podemos señalar una eficacia escolar en todas las
competencias analizadas por encima de la media.
271
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
• Se inician las actividades del equipo de trabajo que suele reunirse con
una periodicidad quincenal. En estas sesiones se sigue un ciclo de
trabajo inspirado en los procesos de indagación de la metodología
participativa. Tras las primeras reuniones que suelen centrarse en el
análisis de barreras y ayudas a la inclusión en el propio centro, se
establecen los espacios y ámbitos con los que se iniciará el proyecto
institucional de mejora para el curso académico. A partir de aquí el
centro, según las prioridades establecidas en el grupo, entra en un
proceso de trabajo en espiral en el que en cada sesión: a) analiza y
estudia conceptualmente algún aspecto o dimensión del tema elegido
para la mejora; b) se exploran y analizan las prácticas en el centro en
relación a dicha cuestión y c) se diseñan y toman acuerdos sobre las
actividades prácticas de cambio y mejora que se ensayarán y
desarrollarán hasta la próxima sesión quincenal. Es decir, el proceso,
que se repite 2 veces al mes como decíamos, incluye en cada nueva
sesión la discusión y puesta en común de las actividades realizadas por
los profesores en sus aulas o en los espacios que a tal efecto se hayan
previsto.
273
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
275
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
276
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
El último (día 16 de marzo) nos reunimos todos los miembros del grupo de
trabajo para la puesta en común. Cada sesión tuvo una duración aproximada
de 2h.
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Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
Figura 26: Recogida y análisis de información sobre el C.E.I.P. do Foxo realizado sobre el
grupo de trabajo.
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Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
El grupo de trabajo al que hemos hecho referencia en este apartado fue el que
a partir del 19 de marzo dinamizó y desarrolló el proyecto Fotovoz en el que los
niños actuaron de co-investigadores, y que desarrollaremos en el capítulo 6.
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Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
Las sesiones intra-centro con los profesores, las visitas al colegio y el análisis
del contenido de la documentación del centro transmitían una sensación de
clima social positivo generalizado (“Aquí no hay microclimas o pandillitas de
profesores, en general todos nos llevamos bien y se trabaja muy a gusto”, “Yo
vengo siempre contenta a trabajar, es como un oasis emocional si lo comparo
con otros centros en los que he trabajado”, son tan sólo alguna pequeña
muestra de algunas de las opiniones recogidas durante los encuentros con los
profesores). Pero queríamos profundizar algo más en el tema y en la sesión de
trabajo del día 14 de marzo, se invitó a los participantes a reflexionar sobre los
“elementos nutritivos” y los “elementos tóxicos” del colegio recogidos en el
trabajo de Milicic y Arón (2011).
280
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
Como se puede observar, los profesores del C.E.I.P. do Foxo consideran que
la ausencia de participación es un elemento tóxico que de alguna manera
“contamina” el clima escolar.
La versión de este instrumento para Secundaria fue utilizado por primera vez
en España por Cid Sabucedo, quien comprobó que el OHI-M es un
instrumento útil y de fácil aplicación y proponía su utilización por parte de los
docentes que necesitan analizar la calidad de su centro con la intención de
mejorarlo y convertirlo en una “organización que aprende” (Cid, 2002: 132),
esto es, que cuestiona su situación, la analiza y busca los puntos débiles y
281
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
“Un índice general de salud de 650 o más es casi seguro que será la marca de
una escuela saludable” (Hoy y Tarter, 1997: 39), por lo tanto y teniendo en
cuenta los datos recogidos, podemos afirmar que el C.E.I.P. do Foxo es una
Escuela Saludable o que tiene un clima escolar sano.
282
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
En la reunión con las familias y con la presidenta del AMPA del día 14 de
marzo averiguaos que existe una gran implicación de las familias en el centro
(más del 90 % de las familias colaboran). También participan en las actividades
que el AMPA propone para sus socios (más del 90%). Más del 95% de las
familias valora positivamente su funcionamiento.
283
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
Como en todos los centros educativos, existen algunas diferencias entre las
familias en función de la valoración que poseen sobre la escuela, de las
expectativas que mantienen hacia el éxito de los hijos, de la ayuda que brindan
a las demandas de la escuela, de la participación y relaciones que establecen
con los docentes, así como de las estrategias que emplean ante el fracaso
escolar. Las familias a veces están desorientadas o presentan dudas respecto
a lo que quieren de la educación y del C.E.I.P. do Foxo, pero lo que es
realmente importante es que la mayoría considera la educación escolar como
una prioridad vital y no está instaurada una actitud global de apatía en relación
con ella.
284
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
Siguiendo el modelo propuesto por Trilla y Novella (2001) sobre las 4 clases de
participación, presentamos a continuación un resumen de las conclusiones a
las que en la reunión del 16 de marzo llegó el grupo de trabajo sobre la
cuestión de la participación de los niños en el C.E.I.P. do Foxo:
285
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
Sin embargo, el grupo de trabajo consideró que para que este diagnóstico
fuese certero habría que añadir la visión de los niños y de las niñas sobre sus
propios procesos de participación en el centro.
Se constata que:
Se constata que:
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Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
Se constata que:
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Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
• Hay un apoyo claro hacia el proyecto Fotovoz “La escuela vista por los
niños”, que ha sido presentado al Claustro y al Consejo Escolar como una
actividad prioritaria del centro.
• El colegio cuenta con una plantilla docente estable y preocupada por la
innovación y la mejora del centro.
• Es una escuela democrática y con un clima muy “nutritivo” y “saludable”. La
participación del profesorado en la vida del centro y el liderazgo colegiado o
participativo, entre otros, son considerados por los profesores como factores
que propician el clima escolar positivo que se respira en el centro.
• La mayoría de las familias muestra una alta implicación y ejercen una
participación efectiva en la educación de los hijos y en la vida del centro.
• El grupo de trabajo constituido en el colegio considera que la escuela debe
289
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
hacer esfuerzos no solo para informar a las familias sino también para
ofrecerles verdaderas oportunidades de comunicación y participación.
• El grupo de trabajo considera que la escuela debe hacer esfuerzos por
ofrecer a los niños oportunidades auténticas de participación proyectiva y
metaparticipación.
290
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Introducción
El proceso Fotovoz del C.E.I.P. do Foxo se llevó a cabo en los distintos ámbitos
en que se desarrolla toda la actividad del proyecto global de AEI. Los objetivos
planteados se establecieron, desarrollaron y evaluaron en los 3 niveles en
los que opera el proyecto: nivel intra-centro, inter-centro y local.
Explicamos también los roles de todos los participantes, niños y adultos, y qué
principios éticos guiaron el proceso (cuestión importante cuando los co-
investigadores son menores y el tema de estudio es complejo). Finalmente,
291
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
292
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
1
inter-centro
5 2
intra-centro intra-centro
4 3
local inter-centro
294
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
a) tiempos en gran grupo, en los que cada centro da cuenta y discute con los
compañeros de los otros centros, los planes y proyectos en los que están
implicados;
b) tiempos en grupos medianos (en torno a 10-12 personas) en los que se
discute, reflexiona, y se diseñan proyectos conjuntos de la red inter-escolar.
Estos grupos medianos se forman siempre con profesores de distintos
centros y se guían en su metodología de trabajo por la dinámica colaborativa
e interactiva de las comunidades de prácticas, siendo en este caso el tipo de
agrupamientos que forman, similar al de las constelaciones de Wenger
(2001).
295
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
- “¿Realmente sabemos si los niños quieren participar más de lo que lo hacen ya?”
- “No sabemos en qué les gustaría participar y en qué no les gustaría hacerlo”
296
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
- “¿Cuál es el papel del adulto, de nosotras mismas como profesoras, en los procesos
de participación infantil?”
- “¿Debemos obligar a los niños a participar si ellos no quieren hacerlo?”
(Fragmentos de los diálogos con los profesores en torno a la participación (Fuente: Diario de
campo de la investigadora de la Universidad y acta de la reunión inter-centros del 13 de marzo
de 2012)
Tras el debate por grupos se hizo una puesta en común que dio lugar a que los
centros finalmente tomasen la decisión de trabajar conjuntamente en procesos
que permitiesen en primer lugar conocer cómo es el statu quo de la participación
escolar de los niños desde el punto de vista de los propios niños y, en segundo
lugar, partir de ese diagnóstico para establecer junto con los estudiantes planes
de mejora en cada centro y, en lo posible, en la comunidad local.
Una vez decidida la temática (la participación escolar vista por los niños), en esa
misma sesión los centros discutieron la metodología a seguir. El grupo de la
Universidad intervino para plantear y someter a debate algunas propuestas
metodológicas de la investigación participativa que se sigue en el proyecto AEI.
Se revisaron algunas metodologías que mejor la caracterizan y se discutieron
cuáles eran las que mejor se adaptan cuando queremos que los niños sean los
protagonistas de un proceso investigador. Siguiendo la misma dinámica que en
la primera parte de la sesión, los centros optaron por la metodología Fotovoz. Se
acordó que los niños y las niñas de los centros participantes fotografiarían y
textualizarían 4 situaciones o ambientes: en qué lugares no pueden participar; en
qué lugares sí pueden participar; en qué lugares no pueden participar pero les
gustaría poder hacerlo y en qué lugares no les gusta participar.
297
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Los motivos que llevaron al grupo inter-centros de AEI a elegir este proyecto
fueron los siguientes:
298
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
En otra sesión inter-centros posterior se llevó a cabo el primer taller de 1h.30 min.
de duración sobre introducción a Fotovoz, impartido por miembros del equipo de
investigación de la Universidad. Con apoyo de material multimedia, que se adaptó
in situ para contextualizarlo al proyecto concreto Fotovoz sobre Participación, el
desarrollo del taller se hizo según la propuesta de Kaplan (2007) y se trabajaron
los siguientes contenidos:
• Conocer Fotovoz: qué es, sentido… (acceso a materiales, lecturas,
ejemplos, etc.)
• Identificar claramente el tema de estudio: “la participación del alumnado en
la escuela” con ojos de niño.
• Discutir y planificar la puesta en marcha: pasos, metas, recursos
necesarios…
• Identificación de barreras o dificultades. Formas de afrontarlas.
• Cuestiones de ética y privacidad. El consentimiento informado de padres
y alumnado (para fotografiar y ser fotografiados).
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Figura 28: Acciones llevadas a cabo en la 1ª sesión inter-centros del Proyecto Fotovoz “A
escola vista polos nenos”.
“Aquella sesión inter-centros fue muy fluida. Qué rápido nos pusimos de acuerdo, creo que fue
la que mejor funcionó de todas. Probablemente porque Fotovoz era algo nuevo para nosotros y
porque sabíamos que el formato iba a gustar mucho a los niños. Las fases eran difíciles de
recordar, tuvimos que volver al Power Point que nos presentasteis varias veces. Parecía fácil
aquel día, pero después comprobamos que no se trataba de que los niños hiciesen unas fotitos
y listo, lo que se trabajó después con ellas fue increíble. Y dio mucho trabajo. A todos.”
(Coordinadora AEI. Extracto de entrevista grupal semi-estructurada con el profesorado del día
13 de marzo)
“La demanda del proyecto debería haber surgido de los niños, pero surge de sus profesores en
una reunión inter-centros. Los adultos hemos tratado de no interferir demasiado, pero al igual
que ocurre en otras investigaciones que he revisado sobre proyectos Fotovoz con niños y
jóvenes, quizás la nuestra tampoco sea una investigación auténticamente participativa…”
(Investigadora de la Universidad, extracto del diario de campo de 24 de junio, evaluación final)
301
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
La siguiente sesión del proyecto tuvo lugar en el C.E.I.P. do Foxo. Comenzó con
una reunión del grupo de trabajo con profesores para dinamizar y desarrollar el
proyecto Fotovoz en la escuela. Dicho grupo, como indicamos en el capítulo
anterior, se venía reuniendo durante el curso 2011-12 con una periodicidad
quincenal la mayor parte de las ocasiones. Pero Fotovoz exigió más esfuerzo
extra. En total se dedicaron a Fotovoz 9 sesiones de trabajo con los profesores
en horario de tarde, de marzo a junio, de aproximadamente 4h. de duración cada
una (36h. de trabajo en total, aproximadamente). Como es habitual, esta forma
de trabajo incluye en cada nueva sesión la discusión y puesta en común de las
actividades realizadas por los profesores y los niños durante el proceso Fotovoz.
Además, se organizaron talleres y otras actividades con los profesores del grupo
de trabajo, la coordinadora AEI y con todo el claustro docente.
302
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
el proyecto las imágenes textualizadas por 6 grupos de niños (en total, 18 niños).
La complejidad de un proceso Fotovoz riguroso impedía que se pudiese trabajar
con todas las fotos obtenidas por todos los escolares del centro.
“Sería más interesante que todos los niños del colegio hiciesen las fotos, pero gestionar los
grupos y sobre todo la información que éstos generen es del todo imposible a estas alturas de
curso, o es imposible en cualquier momento del curso… Demasiado esfuerzo, podríamos “morir
de éxito”…. (Investigadora de la Universidad, extracto del diario de campo del día 20 de marzo)
2 http://www.savethechildren.es/docs/Ficheros/81/guiaparticipacionvalencia.pdf
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
3 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/articles-346050_recurso_4.pdf
4 http://www.jhcentre.org/resources-training/educational-resources
5 http://www.ceebl.manchester.ac.uk/projects/casestudies/1.pdf
6 http://www.pwhce.ca/photovoice/pdf/Photovoice_Manual.pdf
7 http://www.photovoice.org/wp-content/uploads/2014/09/PV_Manual.pdf
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“No hemos utilizado Twitter, y el foro sólo al principio. Pero el resto de materiales nos ha venido
muy bien, para este proyecto y otros que hagamos en el futuro. Me gusta mucho el material de
Kaplan y el de Photovoice, habría que traducirlos al gallego o castellano” (Profesora, extracto de
la entrevista grupal semiestructurada del 24 de junio, evaluación final)
“A las familias les pareció interesante y divertido. Los padres no están preocupados por el tema
de la privacidad, esto es una actividad del cole. Preguntaron si los niños tienen que traer cámaras
o teléfonos móviles, las familias prefieren no tener que hacerlo. Les hemos dicho que no hace
falta, que todo se haría con el material del cole. Lo de la exposición local les parece una buena
idea, colaborarán asistiendo y seguro que alguna familia puede ayudar en el montaje” (Presidenta
del AMPA, extracto de la entrevista individual semi-estructurada del día 21 de marzo)
“No hubo problemas en el Consejo Escolar, como era previsible. Creo que a todos les pareció
buena idea que se contase con los niños para mejorar O Foxo. Me parece importante llevar estas
cuestiones al Consejo. Así a la actividad se le reconoce la importancia que merece. Además es
importante que el Consejo conozca proyectos de este tipo. Si el Consejo está trabajando por
mejorar la calidad del centro es justo que conozca que también lo estamos haciendo de manera
peculiar, un tanto original, con fotos que sacan los niños” (Directora, extracto de la entrevista
grupal semi-estructurada del 21 de junio, evaluación final)
307
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
En general los niños se mostraron satisfechos con las actividades de esta sesión.
Valoraron mejor aquellas que requirieron de dispositivos tecnológicos para su
realización (Tagxedo, cámaras de fotos y tablets):
“Lo que más me gustó fue hacer la nube de palabras. Queda muy bien en la clase y es
muy fácil de hacer. Yo las había visto por ahí en carteles, pero nunca las habíamos hecho
en el cole” (niña de 4º de Primaria, extracto del grupo de discusión de la sesión del 22
de marzo).
“Fue divertido hacer fotos en clase y luego hablar sobre ellas. Tuvimos poco tiempo para
hacer las fotos, pero las hubo muy buenas. Luego las tuvimos que borrar, fue una pena
porque algunas eran superdivertidas” (niño de 4º de Primaria, extracto del grupo de
discusión de la sesión del 22 de marzo).
“Es interesante aquí la creación artística en sí misma, los niños han hecho cosas muy
creativas. Pero yo debía valorar aún más la oportunidad de reflexionar sobre la
participación (…). Tenía que hacer un reparto de tareas respetando los gustos y aficiones
de todos los niños. Pero el formato que eligieron algunos no se adaptó tan bien (…) a la
temática de la participación en el sentido de que no podían expresar todas las situaciones
de participación/no participación que quería trabajar con los niños. Por ejemplo, con las
actividades de modelado o escultura se representaron aspectos parciales de la
participación, mientras que los niños que eligieron hacer un cómic o un cartel nos dieron
una información más completa de lo que entendían por participar. Esa es la sensación
que tengo (...). Recogí todos los materiales para una futura exposición en el centro”
(tutora de 3º de Primaria, extracto del grupo de discusión de la sesión del 22 de marzo).
(sobre la realización de la nube de palabras colaborativa sobre “Participación”) “Las
propuestas de los alumnos debían surgir de manera espontánea, era importante que yo
no les diese pistas. Me gustó la dinámica y a ellos también, una nube de palabras es
muy visual y se hace rápidamente. Es muy fácil la herramienta. Nos gustó mucho, la
vamos a utilizar para otras cosas de la clase” (tutora de 4º de Primaria, extracto del grupo
de discusión de la sesión del 22 de marzo).
“La técnica del debate como actividad de aprendizaje es utilizada con mucha frecuencia
en todas las aulas de este colegio, así que sus aspectos organizativos resultan conocidos
para el alumnado. Además es una técnica que se adapta muy bien a lo que queremos
conseguir de los niños, que nos comuniquen su idea de participación” (tutora de 5º de
Primaria, extracto del grupo de discusión de la sesión del 22 de marzo).
310
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Realmente a primera vista este listado de tareas y subtareas es como para asustarse y dar
marcha atrás en lo de Fotovoz. Pero luego te das cuenta de que puede ser útil, desde luego
recoge todo o casi todo. Hacerlo también nos ha servido para interiorizar bien todo el proceso,
que tiene su intríngulis si se quiere hacer bien” (profesora, extracto de la entrevista grupal semi-
estructurada, sesión del 23 de marzo)
“Desde luego para los niños no vale, si acaso habría que diseñar uno más sencillo. Si repetimos
Fotovoz habría que hacer un manual sencillo o un check-list más asequible para todos”
(profesora, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada, sesión del 21 de junio, evaluación
final)
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“¿Y por qué no les enseñamos nosotros a los demás niños cómo hay que sacar las fotos y cómo
se pasan al servidor del cole?. (…)Si yo soy co-investigadora o lo que sea pues entonces eso
significa que también podré mandar algo (...). Eso lo podemos hacer nosotros sin problema, ya
verás qué bien nos entienden los demás” (niña de 6º de Primaria, extracto de grupo de discusión
del día 27 de marzo)
“Podríamos hacer un cursito rápido. Podemos ir clase por clase o que vayan viniendo ellos al
salón de actos. ¡Allí llevamos las cosas y punto!” (niño de 6º de Primaria, extracto de grupo de
discusión del día 27 de marzo)
“A mí sí que me gustó hacer esto. Pero a veces los de Primaria no me dejaban coger la cámara
y yo quería cogerla como ellos, y les dije “tú no mandas” y algunos no me hicieron caso y otros
sí. Siempre abusan un poco porque son los mayores” (niña de 6º de Primaria, extracto de grupo
de discusión del día 27 de marzo, tras el taller impartido por los niños)
“Para mí fue uno de los mejores momentos de todo el trabajo que hicimos. Algunas veces
íbamos por las clases para ayudar a algún niño, pero nunca habíamos dado una clase, o un
taller, o como se llame, a todo el colegio junto (…). Lo de utilizar la cámara lo pillaron bien, todos
tienen cámara o saben sacar fotos pero yo creo que lo de almacenarlas en el servidor lo pillaron
sólo unos pocos, los mayores” (niño de 5º de Primaria, extracto de grupo discusión del 21 de
junio, evaluación final)
“Este mini-taller estuvo bien. Creía que iba a ser un caos y al principio les dije que no. Pero ellos
insistieron en que si estábamos trabajando en investigación participativa pues habría que contar
con ellos en la formación de los demás niños. Pero creo que habría funcionado mejor si el taller
lo dan sólo los niños de 6º; mezclar niños de otros cursos en algo tan breve y así, sin trabajarlo
demasiado previamente… yo creo que al final quien manejó de verdad el cotarro fue (…) (nombre
de la niña de 6º). El pobre (…) (nombre del niño de Ed.Infantil) no metió mucha baza” (profesora
de 6º de Primaria, extracto de entrevista individualizada semi-estructurada, del 27 de marzo)
“Yo creo que el resultado del taller no fue lo importante, que los niños controlen cómo pasar las
fotos al servidor es lo de menos. Lo saben hacer casi todos, pero es que para eso estamos
después los demás. La técnica es lo de menos en todo este proceso Fotovoz, ¿no?. Lo
importante es que los niños de 6º exigieron su derecho de ser escuchados en este punto. Nos
vino bien como aviso a los adultos, ¿qué nos creíamos?. Ellos lo de participar lo tenían bien
interiorizadito… ¡igual más que nosotras!” (profesora, extracto de entrevista grupal semi-
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Esta fue la primera vez que los niños tomaron verdadera consciencia de su papel en la
investigación. O mejor dicho, la primera vez que los adultos les permitimos participar
genuinamente y los tratamos como iguales. Exigieron pilotar un momento de la formación de los
demás niños, en lugar de hacerlo como siempre los adultos. Pese a las reticencias iniciales de
algún profesor, el taller se llevó a cabo. Estoy segura de que los objetivos originales no se
cumplieron, pues la organización fue un tanto caótica e improvisada y los más pequeños parecían
no enterarse bien y estaban un poco “ausentes”. Pero otros objetivos más importantes sí: los
niños han reclamado su lugar en la investigación (han metaparticipado) y los profesores los han
tratado como iguales” (extracto del diario de campo de la investigadora de la Universidad del 27
de marzo)
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Acompañados
GRUPO NIÑO 1 NIÑO 2 NIÑO 3 de adulto-
facilitador
4 años,
(seleccionado
M. Carmen por el
Porto 10 años profesorado): 8 años Sí
“posible
abandono
familiar”
11 años
(seleccionado
Tarsy Carballas por el
6 años 5 años profesorado): Sí
“Explosivo,
iracundo””
4 años
(seleccionado
María por el
Wonemburger profesorado) 7 años 9 años Sí
“problemas
físicos y retraso
generalizado”
8 años
(seleccionado
por el
profesorado):
Ofelia Rey “problemas de
4 años relación con los 6 años No
compañeros,
poco
autocontrol;
alumno muy
inteligente”
7 años
(seleccionado
por el
profesorado):
“alumno
repetidor; el
curso pasado le
Grupo Marisol gustaba
Soengas hacerse el 10 años 5 años No
mayor delante
de los demás;
comenzó este
curso
amilanado,
ahora es líder y
está orgulloso
porque saca
buenas notas””
11 años
(seleccionado
por el
profesorado):
M. Ledo 9 años “le gusta llamar
10 años la atención de No
sus
compañeros;
cierto complejo
sin querer
reconocerlo”
Tabla 9: Grupos de trabajo intra-centro: composición y características. (Nota: para impedir una
posible identificación de los niños en función de los datos ofrecidos por el profesorado, hemos
decidido no especificar su género. Sí podemos informar que en total participaron 9 niñas y 9
niños).
319
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Estoy contento de haber salido elegido. Porque me eligen los compañeros, claro. En la clase
somos pocos y la verdad es que todos nos llevamos bien, pero hombre, siempre te gusta que te
elijan. (…) me dice qué suerte tienes porque te “chupas” las clases y ya le dije, hombre, que esto
va a ser mucho trabajo, si quieres te cambio y haces tú las fotos y luego hablas de ellas. No es
tan fácil como alguno se cree. Además creo que todos van a sacar fotos al final (…). Lo de las
fotos bien, pero lo de hablar de ellas y escribir ya no sé cómo va a ir… Los otros 2 niños del
grupo me caen bien, ya los conocía, aquí nos conocemos todos, no es como en otros colegios
(…). Sí, creo que nos vamos a llevar bien y que vamos a ser un buen equipo (...). Ya sé que hay
que escuchar a todos y que la opinión de todos es importante (…). ¿Lo que más me gusta? Sacar
las fotos por todo el colegio, por donde me dé la gana. Lo que menos me gusta es escribir lo que
significan para mí” (integrante del grupo Ofelia Rey, 8 años, elegido por los profesores. Extracto
del grupo de discusión de la sesión del 27 de marzo).
“A mí me tocó en un grupo de mayores (…). Ya les dijeron que me tienen que escuchar y respetar
y que me tienen que dejar la cámara (…). ¿Lo que más me gusta? Sacar las fotos. ¿Lo que
menos? Escribir. Pero me va a ayudar (…), que es el mayor del grupo” (integrante del grupo
María Wonemburger, 4 años, extracto del grupo de discusión de la sesión del 27 de marzo)
“Creo que la composición de los grupos es buena, representan bien a todo el alumnado del
colegio. Los profesores han seleccionado a determinados niños cuyas opiniones tenían que estar
presentes, pero los niños de esto no se dieron cuenta, y la clase ha elegido a los otros 2
miembros. Me preocupa la marcha de algunos de los grupos, que determinados alumnos no se
porten bien o intenten manipular al resto. En esos grupos hemos decidido meter un facilitador,
un profesor que los acompañe, sólo que los acompañe, sin entrometerse en las decisiones de
los niños” (Directora, extracto de la entrevista individualizada semi-dirigida de la sesión del 27 de
marzo)
“Junto con los debates para co-textualizar las fotos y codificarlas, esta fue sin duda el momento
más delicado del proceso. Elegir bien a los grupos era crucial para nuestro proyecto. Si
fallábamos en esto se caía todo” (profesora, extracto de entrevista grupal semi-dirigida del 21 de
junio, evaluación final).
“Lo del contrato puede parecer un poco exagerado en un proceso que dice ser colaborativo, pero
estoy segura de que puede ayudar a clarificar situaciones y a resolver futuros conflictos” (extracto
del diario de campo de la investigadora de la Universidad del día 27 de marzo).
320
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Hoy arrancan los paseos fotográficos con los niños. Tenemos todos los dispositivos digitales
preparados. Son más que suficientes, pero por si acaso he traído 2 iPad a mayores. La
orientadora y yo revisamos toda la logística y los objetivos parecen claros. No podemos dejar
nada al azar, no hay demasiado tiempo y no podríamos repetir el proceso. Llevo conmigo este
diario y una grabadora de sonido y el coordinador TIC tiene también la cámara de vídeo lista por
si mi iPhone se necesitase para la obtención de las fotos. Se ha generado una gran expectación,
creo que ha sido acertada la decisión de que todos los niños y niñas del cole saquen fotos,
aunque luego sólo utilicemos las de los 6 grupos para el análisis y demás actividades del
proyecto” (extracto del Diario de campo de la investigadora de la Universidad, del 28 de marzo
de 2012)
321
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Las condiciones en las que podían obtener las fotos se habían pactado en
sesiones anteriores:
• Se les permitía el acceso a todas las dependencias del colegio, excepto
a la sala de calderas por considerarse peligroso.
• Se debían hacer en horario escolar.
• Podían entrar en las dependencias de uso exclusivo del profesorado,
personal de administración y servicio y del equipo directivo, en los
cuartos de baño y en las aulas, llamando previamente a la puerta y
solicitando verbalmente el permiso de profesor y alumnos presentes.
• Si querían obtener una fotografía en la que se reconociera al sujeto,
debían pedirle permiso individualmente.
• No se podían retratar situaciones que dañasen la integridad de las
personas o se considerasen humillantes.
Se les recomendó sacar 3 fotos por escenario. Una vez obtenidas las fotos, los
niños podían hacer una pre-selección y desechar las que habían salido
desenfocadas o con las que no estaban conformes. Los niños portaban la “Ficha
de las fotos”, cuya meta es explicar por qué se ha seleccionado esa escena (es
un simple recordatorio para el trabajo posterior), por lo que la ficha solo incluía 4
comentarios.
Las 72 fotos finales de este proceso las guardaban en el servidor del colegio con
la ayuda de la orientadora y los niños mayores. A continuación, sus autores
textualizaron individualmente las imágenes según el procedimiento acordado
(los mayores escribían, los pequeños dictaban).
“Queremos sacar una foto de la directora, pero como si estuviese trabajando en su despacho.
¿Podemos?. ¿Vamos solos o viene alguien con nosotros?. Llamamos a la puerta y se lo
preguntamos nosotros. Es un sitio al que no nos gusta ir porque ya se sabe que quien va al
despacho de la directora… ¡por algo bueno no es! (niño de 8 años durante los paseos
fotográficos, extracto de la grabación en vídeo del día 28 de marzo)
“Profe, ¿podemos pasar? Queremos sacar unas fotos de la clase, contigo explicando. ¿Podemos
sacaros fotos? ¿alguno no quiere salir? (niña de 5 años durante los paseos fotográficos, extracto
de la grabación en vídeo del día 29 de marzo)
322
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Vamos al jardín de la poesía, allí siempre se hacen cosas chulísimas. ¿Qué os parece?,
¿vamos?” (niño de 9 años durante los paseos fotográficos, extracto de la grabación en vídeo del
día 29 de marzo)
“La ficha está dando problemas. Obstaculiza el manejo de la cámara y los pequeños se aturullan
un poco… algunos profesores hemos decidido recoger las fichas y no dárselas hasta que
empiecen a textualizar las fotos. No son tantas las imágenes que ha obtenido cada niño, podrán
recordar por qué han hecho las fotos en cada una de las situaciones propuestas” (profesora,
extracto de la grabación en vídeo del día 29 de marzo)
“Lo más difícil fue garantizar la participación de los más pequeños dentro de cada grupo. Los
grupos eran muy heterogéneos. A veces era casi imposible no inmiscuirse más en las decisiones
que estaban tomando los grupos, era difícil ir sólo de acompañantes” (acompañante de grupo,
extracto de la grabación en vídeo del día 29 de marzo)
“Los niños se desenvuelven con las cámaras y los teléfonos con total naturalidad. Es increíble,
algunos nunca habían utilizado una cámara de fotos compacta, siempre habían sacado fotos con
smartphones. Creíamos que les gustaría sacar fotos con el iPad y los móviles, pero a algunos
les gustó más hacerlo con las cámaras” (extracto del Diario de campo de la investigadora de la
Universidad, del 28 de marzo)
13ª sesión (30 marzo): Reflexión crítica, diálogo y co-textualización por los
niños.
“Hoy van a seleccionar y a codificar las fotos. Junto con la elección de los grupos, esto es lo más
delicado del proceso. Aunque tengamos buenas fotos, si ahora los niños no comparten sus
historias y no aparecen los vínculos entre sus experiencias personales y las comunes, el proceso
pierde su esencia y perderemos información valiosísima para nuestra investigación. Me preocupa
que sepamos registrar correctamente las dinámicas que se generen. La información puede ser
mucha (ojalá) y eso dificulta su recogida” (Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de
campo antes de dar comienzo la sesión del 30 de marzo)
1. Cada participante le cuenta a los demás por qué esas fotos son las
más importantes para él, cuenta la historia de la foto al grupo, de
la gente que sale, lo que significa…
324
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Imagen 8: Ejemplo de nubes colaborativas de palabras diseñadas por los niños durante el
proceso de codificación intra-centro.
325
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
326
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
• Finalmente, los niños montaron un gran panel en el hall del colegio con
las 24 fotos textualizadas que se someterían a votación. También
prepararon otro material necesario para la sesión siguiente: la mesa de
votaciones, acordaron quiénes serían los integrantes de la mesa,
organizaron la lista censal, buscaron los gomets de colores y diseñaron
327
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
las papeletas de votación. A petición del grupo Marisol Soengas, los niños
debían portar su carnet de biblioteca durante la votación como documento
acreditativo de su identidad.
“A mí me gustó la actividad porque me gusta hacer trabajos en grupo, es muy divertido. Para mí
lo más difícil fue escoger en grupo porque todas nos gustaron. Lo que más me gustó fue hacer
las fotos” (integrante del grupo M. Ledo, 11 años, elegido por los profesores. Extracto de la
entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo).
“Lo de codificar fue difícil porque algunos no están acostumbrados a ceder y siempre tiene que
ser lo que ellos dicen (…). Al final creo que nos entendimos bien y que estuvimos de acuerdo en
lo que seleccionamos y las clasificaciones que se hicieron” (integrante del grupo Tarsy Carballas,
10 años, elegido por las profesoras. Extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la
sesión del 30 de marzo).
“Nos ayudaron mucho las nubes de palabras, podíamos ver las palabras que más se iban
repitiendo y las que menos. Así fue más fácil clasificar las fotos y después cuando tuvimos que
hacer los planes de mejora también nos sirvieron para acordarnos mejor” (integrante del grupo
M.C. Porto, 8 años. Extracto de grupo discusión de la sesión del 21 de junio, evaluación final)
“El proceso de selección y codificación fue complicado. Eran muchas fotos y, aunque los niños
las recordaban perfectamente, hablar de ellas, hacer inferencias, negociar con el resto de los
niños… no fue tan fácil como sacar las fotos y textualizarlas” (profesora, extracto de la entrevista
grupal semi-estructurada de la sesión del 21 de junio, evaluación final)
“Aquí es donde más se notó la diferencia de edad en los grupos. No tanto en sacar las fotos y
describirlas, sobre todo aquí, en la fase de selección, explicar a los demás el porqué de su
decisión, el codificar… Los profesores les ayudamos sin entrometernos en su decisión, pero
había que meterse porque sino no habrían participado en igualdad de condiciones” (profesora,
extracto de la sesión del 21 de junio, evaluación final)
“Definitivamente los niños más pequeños tuvieron más dificultades que el resto en todos los
grupos de trabajo durante el desarrollo de esta sesión (…). La actividad con nubes de palabras
que habían llevado a cabo los niños de 4º de Primaria había dado buenos resultados, por lo que
decidimos preguntarles a los niños si querían utilizar esta técnica para ayudarles en sus
decisiones. Optaron por esta técnica 2 de los grupos de trabajo, María Wonemburger y M.C.
Porto”. (Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de campo de la sesión del 30 de
marzo)
328
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
14ª sesión (10 abril), tras las vacaciones escolares de Semana Santa:
Presentación en asamblea y elección de todo el centro.
“Me preocupa que los niños y los adultos nos hayamos olvidado de cosas importantes. Han
pasado muchos días y lo que se había trabajado tenía muchos matices que quizás ahora
hayamos olvidado. Los resultados de la votación podrían estar contaminados. Pero llegar a esta
fase antes de las vacaciones era demasiado cansado para todos…” (Investigadora de la
Universidad, extracto del Diario de campo del día 10 de abril).
3h. de duración.
Participantes: todos los niños del C.E.I.P. do Foxo. Facilitadores: todos los
profesores del centro, equipo directivo, orientadora y la investigadora de la
Universidad. La orientadora y la investigadora de la Universidad recogieron las
evidencias.
Esta sesión incluyó 2 actividades del centro en su conjunto:
a) Presentación en asamblea de todo el centro de las 24 imágenes (1h.
duración, aproximadamente). La directora recuerda a los niños reunidos
en el salón de actos todo el proceso seguido justo antes de comienzo de
las vacaciones. Previamente los grupos de trabajo habían revisado el
multimedia con las 24 imágenes resultantes. A continuación, los 18
alumnos pertenecientes a los grupos de trabajo presentan a todo el
colegio el multimedia y justificaron la elección de cada imagen. Cada niño
presentó al menos 1 de las imágenes. Todo el alumnado y el profesorado
pudo intervenir y hacer preguntas a los grupos de trabajo.
b) Votación (2h.). A continuación (Imagen 11) en el hall del colegio todos los
niños fueron seleccionaron ante el gran panel 3 fotos por cada situación
o ambiente de participación/no participación. De esta manera, se pasó de
24 a 12 imágenes que mejor representaban a su escuela y con las que se
formaría el mural Fotovoz del centro. Para garantizar la participación en
igualdad de condiciones de todos los niños, el proceso de selección de
las fotos varió en función de la edad: los alumnos de educación infantil,
ayudados por los de primaria, seleccionaban las imágenes mediante
gomets de colores; los niños de primaria votaron mediante papeleta en
329
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“A mí lo que más me gustó fue votar y usar el carnet de la biblioteca (...). Lo que menos no
hablar yo también en el salón de actos, sólo lo hicieron los que sacaron las fotos” (niño de 6
años, extracto de la entrevista grupal semi-dirigida del 10 de abril)
“Ayudar a los pequeños me gustó. Con gomets para ellos era más fácil, pero algunos no les
llegaban a la parte de arriba del mural. Teníamos que haberlo hecho más bajito para que
ellos pudiesen pegarlo solos” (co-investigador de 9 años, grupo M. Ledo, extracto de la
entrevista grupal semi-dirigida del 10 de abril)
“La mesa de las votaciones estaba chulísima. Las papeletas tenían muchos números y letras
pero antes de la votación explicamos a todos cómo había que cubrirlas (…). Y yo creo que
se entendió todo bien. Yo participé en todo, organicé filas de los pequeños, ayudé con los
gomets, me tenían que enseñar los carnets, y luego también conté las papeletas de los votos
330
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
y escribí el resultado en unas hojas que me dieron” (co-investigador de 7 años, grupo Marisol
Soengas, extracto de grupo discusión del 21 de junio, evaluación final)
“Lo de que usaran el carnet de la biblioteca fue una idea genial del grupo Marisol Soengas.
Les preguntamos: ¿y cómo hacen los mayores cuando van a votar en unas elecciones?,
¿cómo podríamos hacerlo nosotros?. Y salió la idea (…). Ha servido para conectar este
trabajo con las acciones que se llevan a cabo desde la biblioteca y, no sé… como para que
los niños se identificasen más con la biblioteca y con el cole y se sintiesen como los adultos”
(profesora, extracto de la entrevista grupal semi-dirigida del 21 de junio, evaluación final)
“Los grupos se curraron muchísimo la mesa de las votaciones. Era una representación
fidedigna de una auténtica mesa electoral. Y los niños que la llevaron durante las votaciones
ejercieron su papel con mucha seriedad. A mí me encantó ese momento” (profesora, extracto
de la entrevista grupal semi-dirigida del 21 de junio, evaluación final)
“No creo que durante las vacaciones los niños se hayan olvidado de todo el trabajo realizado
en Fotovoz. Es más, creo que volver a esto cuando han pasado unos días hace que la
votación salga mejor, porque se reposan más las ideas. Yo creo que sí las tenían frescas,
pero de todas formas con el resumen que hicimos y la presentación que hicieron los niños
(…) fue suficiente” (profesora, grabación en vídeo del 10 de abril)
“El mural estaba mal dimensionado. Los de Educación Infantil, y muchos niños de Primaria,
no podían llegar a las imágenes superiores. Habría sido más interesante que todos pudiesen
acceder sin problema, sin ayuda de los demás (…). Eso quiere decir que los más bajitos no
participaron realmente en la confección del mural, sino lo habrían hecho de su altura”
(profesora, extracto de la entrevista grupal semi-dirigida del 21 de junio, evaluación final)
“En general todos los participantes valoraron esta sesión de manera muy positiva. El
ambiente era festivo, como en una jornada electoral auténtica. Quizás tendríamos que haber
hecho el recuento delante de todos los niños, o que algún grupo de trabajo anunciase a los
demás el resultado de la votación, a modo de programa de informativos, en lugar de hacer
el recuento en privado con algunos niños y luego mostrar el resultado final directamente con
el mural” (Investigadora de la Universidad, extracto del diario de campo del 21 de junio,
evaluación final)
15ª sesión (11 abril): Confección del mural Fotovoz del centro.
331
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Esta vez no metimos la pata, ahora le llegan todos a las fotos de arriba. (Nombre del niño de
menor estatura del grupo) iba diciendo cómo tenía que ser para que fuese un buen mural. Luego
hicimos alguna prueba con otros niños (…) Nos teníamos que haber dado cuenta antes, o las
profes, o tú… ¡tú tampoco dijiste nada!, nadie se enteró hasta lo de los gomets” (co-participante
de 8 años, extracto de entrevista grupal semi-estructurada del 11 de abril)
“Yo creo que es un mural que representa lo que todos los niños pensamos sobre la participación
en O Foxo. Pero bueno, seguro que también es lo que piensan los niños de los demás coles. Lo
de las peleas, por ejemplo, tengo claro que lo fotografiaron en los otros coles“ (niña de 10 años,
extracto de entrevista grupal semi-estructurada del 11 de abril)
“Qué pena que no pudiésemos fotografiar los viajes en bus de casa al cole y del cole a casa,
porque te digo que ahí a veces pasan cosas” (co-investigador de grupo Ofelia Rey, 8 años,
extracto de entrevista grupal semi-estructurada del 11 de abril)
“¡Cuánto trabajito para llegar a aquellas 12 fotos!” (profesora, extracto de entrevista grupal semi-
dirigida, evaluación final)
“El mural podría haber sido más vistoso, pero queríamos hacerlo un poco versátil porque la
exposición está sin planificar del todo y tiene que valer para cualquier tipo de espacio” (profesora,
extracto de entrevista grupal semi-dirigida, evaluación final)
“Ha sido una buena idea lo de hacer copias en miniatura del panel. Los niños se lo llevarán a
casa y explicarán a sus familias el trabajo desarrollado y el porqué de cada foto y su descripción.
A las familias les gustará (…). Algunos profesores planean trabajar con él en las clases: en
matemáticas, en la de lengua española, en la de plástica… (Investigadora de la Universidad,
extracto del Diario de campo del 11 de abril)
332
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Hoy comenzamos a bocetar los planes de mejora. Lo haremos en cada clase, para que todos
los niños puedan participar en el proceso. He diseñado unas tablas para que sea más fácil la
identificación de los planes para cada una de las situaciones fotografiadas, pero estas tablas
podrán serán adaptadas por los profesores en función de las características de cada grupo”
(Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de campo del día 12 de abril)
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“A mí me pareció muy difícil hacer el listado final porque salieron muchas ideas en las clases.
Había cosas que eran imposibles, como que se hiciese una piscina en el patio del colegio o que
no hubiera cubos de basura en el cole. Hombre, lo de la pisci igual molaba (…) pero ¡cubos de
basura tiene que haber! (…).Otras estaban muy bien, como lo de hacer un plan para que los
niños que son nuevos en el cole se sientan más a gusto cuando vienen aquí por primera vez. Yo
creo que pensar en cosas para los niños nuevos no tiene que ser muy difícil. Yo pienso en lo que
me gustará que hagan conmigo cuando vaya al instituto, por ejemplo” (niño de 11 años, grupo
Tarsy Carballas, extracto de grupo de discusión del 13 de abril)
“A mí me pareció divertido ver lo que habían pensado los demás niños. Muchas cosas se
repitieron en todos los cursos, otras sólo aparecieron en algunos. Pero todas eran más o menos
interesantes, lo que pasa es que algunas no nos van a dejar hacerlas, otras son una chaladura…”
(niño de 8 años, grupo M.C. Porto, extracto de grupo de discusión del 13 de abril)
“Sí que se lo tomaron en serio los niños. Algunos preguntaban: profe, ¿podemos poner lo que
nos dé la gana?, y la profesora les decía: sí, pero que tenga sentido, no lo hagáis por haceros
los graciosillos que esto es importante. Y yo a uno le dije: ¿tú cómo quieres que sea tu cole?,
¿cómo quieres que sea para tus hermanos pequeños? Porque tú te vas a ir pronto al instituto,
pero ¿y los que se quedan? (…) así que no te lo tomes a broma” (niña de 11 años, extracto de
grupo de discusión del 13 de abril)
335
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Yo utilicé el panel y los textos como material auténtico de lectura en sesiones de trabajo con dos
niños que tienen dificultades de comprensión lectora. Creo que ha funcionado bien. También lo
hemos colocado en la biblioteca, junto con los materiales que se están generando en el proyecto
anual de centro sobre Mujeres Científicas, para conectarla más con los proyectos que se hacen
en el centro” (orientadora, extracto de entrevista grupal semi-dirigida del 21 de junio, evaluación
final)
“El trabajo no estaba terminado cuando llegamos a esta fase, todavía no habíamos llegado a la
meta aunque yo a veces también tenía esa sensación. Quedaba lo más importante… hay mucho
de voz en estas fotos, pero faltaba terminar de perfilar los planes de mejora a partir de las
imágenes. Todo ese trabajo es para promover un cambio en la escuela, no para hacer un mural
más que colocar en la pared” (Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de Campo del
21 de junio, evaluación final)
Durante todas estas sesiones, se realizaron talleres y otras actividades con los
niños y los profesores, se formaron los grupos, se hicieron los paseos
fotográficos, se analizaron y textualizaron las fotos, se diseñaron planes de
mejora para el centro y se confeccionó el mural final que se llevaría a la sesión
inter-centros de niños.
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Figura 29: Acciones llevadas a cabo en la 1ª fase intra-centro del Proyecto Fotovoz “A escola
vista polos nenos”.
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Hoy nos reunimos con los niños de los demás colegios de A Estrada que participaron en
Fotovoz. Uno de los centros (…) ha decidido no continuar. Está muy involucrado en otro tipo de
proyectos y eso hace inviable su participación en “A escola vista polos nenos”, y aunque trabajará
Fotovoz a nivel interno no lo hará en los otros 2 niveles (inter-centro y local) (…). Mientras los
niños trabajan haremos un grupo de discusión con las familias acompañantes sobre su idea de
participación. Hemos dispuesto una merienda para todos los niños, pues el trabajo durará
aproximadamente 2h. El ambiente es agradable” (Investigadora de la Universidad, extracto del
Diario de campo del 27 de abril)
2 h. de duración
Participantes: 15 niños (3 por centro, seleccionados por los propios niños) y sus
correspondientes familias. Como facilitadores actuaron la investigadora de la
Universidad y varios miembros de AEI.
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Imagen 12: Sesión de trabajo inter-niños durante el proceso Fotovoz. En la foto de la derecha,
el grupo de niños del C.E.I.P. do Foxo con una de las profesoras.
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Los niños de los demás centros hicieron también unas fotos muy chulas. Algunas son súper-
parecidas a las nuestras, otras son muy diferentes. Algunas fotos que en nuestro las sacamos
porque allí no nos gusta participar, en otro cole hicieron una muy parecida pero decían que sí,
que allí sí que les gustaba participar (…) Es que cada cole a veces es distinto y a veces es igual
que los demás” (niña de 8 años, extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
“Fue bastante fácil aunque había muchas fotos, pero ya estaban colocadas por temas y entonces
fue más rápido (…). Yo creo que en la exposición teníamos que llevar todos los murales de los
coles para que la gente pueda ver de dónde sacamos estas fotos (…). Lo del vídeo es buena
idea, así se enteran mejor porque hicimos muchas cosas por el medio hasta llegar aquí” (niño de
10 años, extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
“A mí me gustaron mucho las fotos que vi hoy aquí. Las que más me gustaron fueron las de los
jardines de los colegios (…). Las que menos las de las peleas, claro. Yo no escribí nada pero
otros sí y yo le pedí a uno que escribiese que en mi colegio tampoco tenemos los servicios
arreglados, que eso no pasan solo en un cole, que en el nuestro también pasa” (niño de 5 años,
extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
“Se trabajó a gusto y fue muy rápido. Había buen feeling entre los niños, casi todos se conocían
porque A Estrada al final es un sitio pequeño. También entre las profesoras y el equipo de la
Universidad, nos conocemos todos mucho (…). Tuvimos mucho cuidado en que los mayores
dejasen expresar su opinión a los más pequeños. Creo que resultó bien en general” (profesora
miembro de AEI, extracto de entrevista individualizada semi-dirigida de 17 de abril)
“Al principio algunos niños querían escoger las fotos de su colegio. Eso es normal. Tuvimos que
recordarles de nuevo que en esta fase el objetivo es otro, es elegir las fotos que mejor
representan a todas las escuelas” (profesora miembro de AEI, extracto de entrevista grupal semi-
dirigida de 17 de abril)
“Creamos entre todos buen ambiente. Pequeñas cosas, como organizar una pequeña merienda
y sacarnos fotos en grupo, ayudaron más de lo que nos imaginábamos. Me gustaron algunas de
las ideas que aportaron los niños para el desarrollo de la exposición local, como mostrar un vídeo
de todo el proceso Fotovoz y que algún niños hiciera de guía (efectivamente, nadie mejor que
los niños para mostrar un trabajo en el que ellos habían sido los protagonistas principales)”
(Investigadora de la Universidad, extracto de Diario de campo de 17 de abril)
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Me gustó mucho participar por 3 motivos: el primero, porque es la primera vez que nos reunimos
familias de todos los colegios de A Estrada para debatir cosas que nos preocupan; el segundo,
porque la temática era interesante; en tercer lugar porque pasamos un rato agradable mientras
esperábamos a que terminasen nuestros hijos” (familia, extracto de grupo de discusión del 17 de
abril)
“Sabía que mi hijo había estado haciendo fotos en el cole sobre el tema de la participación, pero
no me imaginaba todo lo que había detrás de este trabajo. Espero que realmente todo lo que
estáis organizando sirva para algo, aunque con los tiempos que corren yo lo dudo bastante (…)
Por lo menos las familias conocemos más el proyecto AEI” (familia, extracto de grupo de
discusión del 17 de abril)
“En A Estrada hay muchas cosas para los niños y para las familias, lo que ocurre es que no
sabemos dónde están o no sabemos para qué sirven. A veces nos enteramos de cosas
interesantes a toro pasado” (familia, extracto de grupo de discusión del 17 de abril)
“A mí me resulta a veces imposible ayudar con los deberes de mis hijos, hay cosas de las que
no tengo ni idea, sobre todo con los deberes de Inglés (…). Necesitaríamos un servicio que
ofreciese ayuda en este sentido, no tiene lógica o no parece justo que tengamos que pagar un
profesor particular o una academia para que les ayuden a hacer los deberes del colegio público.
O también del privado, da igual. Los 2 los estamos pagando” (familia, extracto de grupo de
discusión del 17 de abril)
“Las familias debatieron sobre cuestiones importantes que les preocupan y sobre las que quizás
convendría trabajar más a fondo. Por ejemplo, sobre el derecho a la información debatieron si la
información de los centros está o no a su disposición y cuál creen que deberían estar disponible”
(Miembro de AEI de la Universidad, extracto de grupo de discusión del 17 de abril)
“Otras preguntas interesantes que se hicieron fueron: ¿la información se adapta a las
características de los padres de nuestro centro? Y sobre el derecho a elegir: ¿existe un paisaje
diversificado de proyectos educativos en A Estrada?, ¿existen medidas que nos permiten a los
padres elegir escuela? (Investigadora de la Universidad, extracto de grupo de discusión del 17
de abril)
342
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Figura 30: Acciones llevadas a cabo en la 2ª fase inter-centros del Proyecto Fotovoz “A escola
vista polos nenos”.
“Han venido algunas familias y bastantes profesores a montar la exposición. Contamos también
con la ayuda del Ayuntamiento y de la empresa que gestiona la sala de exposiciones. En 2 días
hay que prepararlo todo, incluido el montaje final del vídeo que se está haciendo en el grupo AEI
de la Universidad. Los recursos con los que contamos son suficientes, pero el vídeo nos está
complicando el planning” (Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de campo del 5 de
junio)
343
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
por los propios niños), 3 familias, 5 profesores (2 de ellos del C.E.I.P. do Foxo),
6 investigadores universitarios, representantes del Centro de Formación y
Recursos de Pontevedra (Consejería de Educación y Ordenación Universitaria),
2 representantes del ayuntamiento, 1 representante del comercio, empresas y
asociaciones...
Imagen 13: Invitación a la exposición local “La escuela vista por los niños”.
“Las invitaciones son muy chulas, las hicieron los de la Universidad, creo. Yo habría metido
alguna foto de algún cole. Pero tienen muchos colores, va a venir mucha gente” (niño de 7 años,
grupo María Wonemburger, extracto de entrevista grupal semi-estructurada de 6 de junio)
“Hemos trabajado un montón organizando todo esto y ahora hay que recoger. La gente no se
imagina todo el trabajo que da esto (…) Sí, estoy orgulloso de haber participado en el montaje,
pero estoy cansadísimo” (niño de 6 años, extracto de entrevista grupal semi-estructurada de 6
de junio)
“Trabajamos muchísimo y con el tiempo contado, pero los resultados fueron muy vistosos. Ahora
a esperar a ver qué opina la gente. Hemos decidido hacer una nota de prensa para enviar a los
medios para que entiendan bien el mensaje que se quiere transmitir” (profesora, extracto de
344
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Van a venir a grabar un directo los de la TVG. Quieren que algún niño presente también la
exposición. Estamos nerviosos (…)” (profesora, extracto de entrevista grupal semi-dirigida de 6
de junio)
“Hacer un vídeo con todo el proceso nos llevó más horas de las inicialmente previstas. Imposible
contar con la participación de los niños y de los profesores en este proceso, no daba tiempo.
Estamos cansadísimos pero satisfechos de los resultados. La exposición cuenta la historia del
proyecto, desde su génesis hasta lo que todavía está por venir. El formato es limpio y sencillo y
hemos tratado de que sea accesible a todos los asistentes. Queremos que sea realmente
interactiva, que la comunidad se pronuncie sobre la participación” (Investigadora de la
Universidad, extracto de Diario de campo de 6 de junio)
2 días de duración.
Participaron con su asistencia más de 200 personas: niños, familias, profesores,
representantes del ayuntamiento, investigadores universitarios, comercio,
empresas, asociaciones...
La exposición estuvo abierta al público durante 2 días. No fue una exposición al
uso, sino que promovió un modo alternativo de comunicación a través de la
fusión de imágenes y palabras. Se invitaba a interactuar al público asistente,
que podía participar aportando sus propias ideas y pensamientos sobre las
imágenes y los textos que la exposición les suscitaba. Con ello se puso de
manifiesto ante la comunidad local la importancia de que los niños investiguen y
participen en la elaboración de un itinerario educativo inclusivo que cuente con
la participación de todos, y que no sea sólo diseñado por expertos adultos. La
exposición tuvo un gran éxito de público y los principales medios de
345
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Como decíamos, la exposición no sólo buscó mostrar las fotos de los alumnos
y alumnas, sino que intentó también amplificarlas, invitando a la participación
de todos los asistentes a través de una serie de actividades que perseguían que
el público fuese más que un mero espectador. La exposición tenía como meta,
en definitiva, promover el cambio a nivel local. Constaba de distintas actividades
dirigidas a escolares y también a adultos:
− Una proyección de las más de 400 fotos tomadas por todos los
escolares de A Estrada, para acercar con detalle a los asistentes
los intereses, percepciones e imágenes de los niños y niñas de la
localidad.
347
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Figura 31: Acciones llevadas a cabo en la fase local del Proyecto Fotovoz “A escola vista polos
nenos”.
“Yo presenté una parte del programa de la TVG. Me puse nerviosa y no sé si lo haría muy bien,
pero ahí va (…). Claro que me gustó participar, les conté a mi familia y a unos amigos de mis
padres lo que habíamos hecho, lo que significaba cada foto…” (niña de 11 años, extracto de
entrevista grupal semi-dirigida de 8 de junio)
“A mí no me gustó mucho el vídeo, era un poco rollo, bastante largo, no sé… no era muy chulo.
Yo creo que la gente no lo miró mucho (…) Lo que más me gustó fueron las fotos, claro, y lo de
poder escribir lo que quisiéramos en las hojas” (niño de 8 años, extracto de entrevista grupal
semi-dirigida de 8 de junio)
“Lo que más me gustó fue lo del libro grande (se refiere al libro de firmas y deseos), mi madre
escribió en él. Y lo del boli pegado en la pared, yo escribí cosas” (niña de 5 años, extracto de
extracto de entrevista grupal semi-dirigida de 8 de junio)
“El libro de firmas y deseos, es lo que más me gustó. Que pudiésemos escribir sobre nuestras
impresiones, lo que se nos ocurría a partir de la exposición. Yo escribí sobre mis recuerdos
escolares, algo sobre cómo se “participaba” entonces en la escuela” (madre, extracto de
individualizada semi-dirigida de la sesión del 8 de junio)
“Creo que la exposición habría quedado más “auténtica” con la letra real de los niños” (el texto
de las narrativas de los niños se presentó escrito con procesador de textos. Profesora de A
Estrada, extracto de entrevista grupal semi-dirigida de la sesión del 8 de junio)
348
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Me parece interesante que los colegios muestren a los vecinos lo que hacen, que salgan de las
paredes de la escuela para venir aquí, donde estamos nosotros (…) Igual nosotros teníamos que
entrar más en las escuelas, puede ser… Pero estas ideas son muy bonitas, ¡menudo trabajo!,
¿y todos los colegios hicieron fotos sobre el mismo tema? (…) Algunas fotos que sacaron los
niños sorprenden por su calidad técnica (vecino de A Estrada, extracto de entrevista individual
semi-dirigida de la sesión del 7 de junio)
“Me encanta, algunas cosas no las entiendo bien pero me gusta mucho que todos los niños y
todos los profesores trabajen juntos para mejorar las escuelas de A Estrada (…) Sólo trabajando
juntos se consigue progresar” (vecino de A Estrada, extracto de entrevista individual semi-dirigida
de la sesión del 8 de junio)
“Ahora A Estrada está provista de buena información y una voluntad de educar e informar a otros
sobre lo que ha aprendido, puede abogar por mejores servicios y programas porque estarán más
conectados a las necesidades reales de los centros, y generar políticas que apoyen el bienestar
y la inclusión de todos los miembros de la comunidad” (vecino de A Estrada, extracto de
entrevista individual semi-dirigida de la sesión del 8 de junio)
“Creemos que han visitado la exposición más de 200 personas. Muchas eran familias de los
niños que participaron en Fotovoz, pero otros no. En general ha gustado, aunque probablemente
teníamos que haberla prolongado más días (…). Es una lástima, no preparamos a los niños para
hacer de guías. Podríamos haber hecho alguna simulación antes de la inauguración”
(Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de campo del día 8 de junio).
Los niños del C.E.I.P. do Foxo analizaron algunos de los datos obtenidos en la
exposición local (el contenido de las viñetas con bocadillos) y establecieron la
línea base sobre la que clasificar e identificar temas prioritarios con los que
complementar los planes de mejora que ya habían empezado a diseñar para su
centro en las sesiones 16 y 17. Se trataba de mejorar la participación de los
alumnos en el centro, pero también como miembros de una escuela perteneciente
a una comunidad más amplia. Las conclusiones de este proceso se expusieron
ante el Claustro de profesores y Consejo Escolar oficializando el diseño de planes
de mejora de la participación de los escolares.
349
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Comienza el proceso de diseño de planes de mejora a partir de las evidencias recogidas en las
sesiones 16, 17, 18, 20 y 21. Hemos decidido involucrar a los 6 grupos de trabajo en esta tarea
y no a todo el centro, pues los demás niños ya presentaron sus demandas en las sesiones 16 y
17. Ahora sólo toca combinar el listado del C.E.I.P. do Foxo con las demandas de la comunidad”
(Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de campo del 11 de junio)
350
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“Hemos metido un nuevo plan, no hemos cambiado ninguno de los nuestros pero hemos metido
el nuevo de la carta de servicios educativos, porque hay padres que no pueden ayudar a sus hijos
en los deberes, por ejemplo, o que tienen problemas y no los pueden solucionar solos, y a veces
en A Estrada pues hay gente que sí puede ayudar pero no lo sabemos. A ver si con un plan como
este algunos niños de O Foxo tienen ayuda cuando la necesitan” (niño de 10 años del grupo M.
Ledo, extracto de grupo discusión del 21 de junio, evaluación final)
“Yo no quiero cambiar ningún plan, los que habíamos hecho son los que nuestro cole necesita”
(niño de 11 años del grupo M. Ledo, extracto de grabación en vídeo del día 11 de junio)
“No, no hay que cambiar ningún plan, sólo mejorar un poco los que ya tenemos. En la exposición
hubo gente que dijo cosas interesantes que nos viene bien incluir en el cole y así tenemos en
cuenta también la opinión de las personas que vieron la exposición (…). Además, si lo hacemos
así ayudamos a todo el pueblo de alguna manera, ¿no?” (niño de 8 años del grupo M.C. Porto,
extracto de grabación en vídeo del día 11 de junio)
“Mantuvimos todos los planes que habíamos diseñado, pero cambiamos un poco el orden y
metimos el de la red de servicios educativos, en la que no habíamos pensado pero que seguro es
útil para todos” (profesora, extracto de entrevista individual semi-dirigida del 13 de junio)
“Creo que los grupos han sabido interpretar adecuadamente el objetivo de estas sesiones:
reconstruir los planes que el centro había diseñado en las sesiones 16 y 17 para mejorar la
participación de los alumnos en el centro, pero como miembros de una escuela perteneciente a
una comunidad más amplia que también quiere que se escuche su voz” (Investigadora de la
Universidad, extracto del Diario de campo de la sesión 20).
24ª sesión (21 junio 2012): Evaluación final del proceso Fotovoz en el
C.E.I.P. do Foxo
“Hoy evaluamos todo el proceso seguido en el C.E.I.P. do Foxo. Nos reunimos con los 18 niños
co-investigadores, con los profesores y la presidenta del AMPA. Con los niños haremos un grupo
de discusión en el salón de actos. Empezaremos por recordar todos los pasos seguidos hasta
llegar hasta aquí” (Investigadora de la Universidad, Diario de campo del 21 de junio)
2h. aproximadamente.
Participantes: 18 niños de los grupos intra-centro, Claustro de profesores,
directiva del AMPA, equipo directivo, profesora responsable del proyecto AEI y
la orientadora. Facilitadora: 1 investigadora de la Universidad.
352
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
En esta sesión, la directora del centro hizo entrega a todos los niños del centro
de un certificado de participación en la investigación. Finalmente, ésta presentó
un informe final a la última sesión del Claustro y del Consejo Escolar.
353
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
“A mí lo que más me gustó fue hacer las fotos, sin duda. Lo que menos, escribir. Hubo que escribir
y volver a escribir varias veces. No fue tan fácil como creíamos (…). Pero yo creo que va a ser
muy útil esto que hemos hecho. Aunque nos vayamos del cole, hemos dejado ahí unos planes
para que los disfruten otros. No está mal” (niño de 10 años, grupo M.C. Porto, extracto de grupo
discusión del 21 de junio, evaluación final)
“No me gustó la parte de los planes, eso fue más rollo que sacar fotos. Vale que las fotos eran
para los planes, pero mola más sacar fotos” (niño de 11 años, grupo Tarsy Carballas, extracto de
grupo discusión del 21 de junio, evaluación final)
“Hubo cosas que podíamos haber hecho los niños (…). Las invitaciones, por ejemplo. Sabemos
hacerlo, ¿eh?” (niño de 7 años, grupo M. Wonemburger, extracto grupo discusión del 21 de junio,
evaluación final)
“¡Estoy agotada! Super interesante, de lo mejor que hemos hecho. Pero agotador” (profesora,
extracto de entrevista grupal semi-dirigida del 21 de junio, evaluación final)
“Todos estamos cansados, pero contentos. Ha servido para dar protagonismo de verdad a los
niños, para que hablasen de igual a igual (con su lenguaje, eso sí) con los adultos sobre todo
aquello que más les gusta o que más les preocupa” (profesora, extracto de entrevista grupal semi-
dirigida del 21 de junio, evaluación final)
“Creo que el trabajo habría que redimensionarlo si se repite de nuevo. A los niños lo que más les
gustó fue sacar fotos, y casi fue a lo que menos tiempo le dedicaron…” (profesora, extracto de
entrevista grupal semi-dirigida del 21 de junio, evaluación final)
“El proceso ha terminado por este curso. El que viene los niños se enfrentarán a la tarea de
terminar de diseñar los planes de mejora para su centro, y de empezar a implementarlos. Un
proceso intra-centro sobre todo pero con un fuerte compromiso comunitario. La evaluación global
del proyecto es muy buena en general” (Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de
campo de 21 de junio, evaluación final)
25ª sesión (22 junio): entrega de informe final al Claustro y Consejo Escolar.
“Habría sido más interesante que fuesen los propios niños quienes presentasen el informe en
persona. Pero el curso ya ha terminado y era difícil gestionarlo” (Investigadora de la Universidad,
extracto del Diario de campo del 22 de junio)
2h. aproximadamente.
Participantes: Claustro de profesores y miembros del Consejo Escolar.
354
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Facilitadora: Directora.
En nombre de los niños la directora hace entrega del material elaborado por los
niños en la sesión anterior para informar de los resultados alcanzados a los
máximos órganos de decisión del centro y agradece la colaboración prestada
durante el proceso. También anuncia que el diseño completo de los planes y su
desarrollo de los planes tendrán lugar a partir del curso siguiente.
Estamos de acuerdo con Kellett (2011) y Porter et al. (2012) cuando afirman que
el conocimiento de una situación es más auténtico, más válido incluso, si se
desarrolla a partir de las experiencias y los valores de aquellos a los que les
concierne. “Los niños son los expertos de sus propias vidas”, así que tienen un
privilegiado estatus doble dentro de la investigación (Kellett, 2011): son
investigadores y son los expertos en el tema. Por esta razón, se ha tratado de
que los niños estuviesen presentes durante todas las etapas del proyecto de
investigación Fotovoz, desde el diseño de la investigación y recopilación de
datos, hasta el análisis y redacción del informe. Para ello hemos seguido los
trabajos de Shaw, Brady y Davey (2011) y de Messiou (2014) y Messiou y Jones
(2013), que han diseñado guías para investigadores participativos que quieren
involucrar a los niños de una manera activa en sus proyectos, desde la
planificación hasta la diseminación. Este tipo de enfoques, que colocan a los
estudiantes en el centro del proceso de investigación y privilegian el
conocimiento que tienen sobre su propia experiencia, pueden ser considerados
como una cuestión de inclusión.
355
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
• Por una parte, actuó de facilitadoras en todas las sesiones de los 3 niveles
de trabajo en los que se desarrolló Fotovoz (inter, intra y local) y también de
formadora del equipo docente impartiendo talleres y desarrollando otras
actividades. Cuando hacía de facilitadoras, su intervención era mínima
(Kellet, 2005b). Su papel era en estos casos facilitar o promover la
conversación y la comunicación entre todos los participantes, cuidando
especialmente la que se establecía entre los niños y los investigadores
adultos, que de otra manera estaría limitada por convencionalismos
sociales, posiciones de poder y jerarquías. Cuando actuaba de formadora
en los talleres para profesores su papel fue más directivo. En estos casos,
se encargaba de confeccionar el material y de dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Al igual que en el trabajo de Cahill (2007), su papel
no fue el de simple facilitadora pasiva de las participaciones de las otras
personas, fue una colaboradora, también involucrada en la investigación, y
356
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Tenemos que diferenciar varios tipos de roles de adulto, en función del trabajo
que desarrollan en el centro. Los profesores actuaron casi siempre de
facilitadores en los talleres y actividades desarrolladas con los niños en el grupo-
clase y con los 6 grupos de niños. Su rol fue, en estos casos, similar al de la
investigadora de la Universidad ya descrito. Por su parte, la directora ejerció
también un papel relevante, sin el cual este proceso no podría haberse llevado a
cabo. Fue la dinamizadora de todo el proceso, tanto en el centro como fuera del
mismo; el puente entre el C.E.I.P. do Foxo y las demás escuelas de A Estrada y
el canal de comunicación con las entidades que operan a nivel local. En cuanto a
la coordinadora del centro para el proyecto AEI, también profesora, ayudó a la
directora en estas tareas. La orientadora colaboró estrechamente también con la
investigadora de la universidad en la facilitación y documentación del proyecto.
Finalmente, las familias apoyaron el proceso desde su inicio y facilitaron su
realización.
357
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
360
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Por estos motivos, en nuestra investigación las voces y las miradas de los niños
del C.E.I.P. do Foxo poseen un lugar privilegiado en el proceso de recogida y
análisis de los datos. La metodología participativa visual nos ha servido como
medio atractivo para envolver activamente a los participantes a lo largo de todo
el proceso Fotovoz, deconstruyendo algunas disparidades y estadios de poder
entre los niños co-investigadores y los investigadores adultos. Los niños han
participado tanto en la evaluación procesual como en la final, y en los 3 niveles
(inter, intra y local). Concretamente han llevado a cabo las siguientes actividades
relacionadas con procesos de selección y evaluación:
361
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
(intra-centro)
Sesiones 11 y Los niños obtuvieron libremente las fotos con posibilidad casi ilimitada de
12 (intra- acceder a cualquier dependencia. Todos las textualizaron (los mayores
centro) escribían, los pequeños dictaban). En paralelo, y fuera del proceso de
investigación, todos los niños del colegio obtuvieron fotos y las textualizaron.
Los niños hicieron en grupo narrativas colectivas de las imágenes,
codificando cuestiones, analizando temas que emergen de las fotos. Fueron
planteando unas primeras soluciones de mejora. Van apareciendo los
Sesión 13 vínculos entre sus experiencias personales y las comunes. Las 24 fotos
(intra-centro) seleccionadas son las representativas de la visión de la participación en los
grupos. Los adultos facilitadores sólo trataron de que los niños no perdiesen
de vista que lo que se busca son aspectos compartidos. A petición de 1 de
los grupos (metaparticipación), los niños debían utilizar el carnet de la
biblioteca para identificarse durante la votación.
Los 6 grupos presentaron y defendieron su elección ante la asamblea del
Sesión 14 colegio. Todos los niños eligieron las fotos, empleando diferentes medios
(intra-centro) para garantizar la participación en igualdad de condiciones. Niños
representantes de los grupos de trabajo hicieron el recuento.
Los grupos de trabajo eligieron libremente a 1 representante para formar
Sesión 15 parte del grupo que diseñó y compuso el mural final de centro. Los niños lo
(intra-centro) fotografiaron e imprimieron copias en tamaño reducido, que repartieron por
las clases.
Todos los niños buscaron planes y procesos de mejora para su centro. Un
grupo formado por 1 representante de cada grupo de trabajo, elegido por los
Sesiones 16 y propios niños, se encargó de hacer el listado final priorizado de planes de
17 (intra- mejora con los datos ofrecidos desde todos los cursos. Sin embargo, los
centro) niños no elaboraron la matriz para la identificación de los planes de mejora
(fue diseñada por la investigadora de la Universidad). Los grupos de trabajo
seleccionaron 3 representantes para el trabajo durante la sesión 18ª.
Los niños de los colegios participantes negociaron el mural inter-centro.
Hicieron un pre-diseño de la composición del mural. Tomaron las siguientes
decisiones: las fotos y sus correspondientes textos debían mostrarse de
Sesión 18 manera independiente en la exposición local; se debía incluir en la exposición
(inter-centro) un vídeo del proceso seguido en todos los centro; los paneles de los 5
centros tenían también que ocupar un espacio importante; los asistentes
debían de poder manipular los textos e introducir los comentarios que
considerasen oportunos; los niños asistentes harían de guía de los mayores
durante la exposición.
Sesiones 23 y Los niños perfilaron colaborativamente los planes de mejora de la
siguientes participación en el centro con perspectiva comunitaria. Los niños también
(intra-centro) analizaron la información contenida en las viñetas de la exposición local.
362
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
ASISTENTES A
PROFESORES- PROFESORES EQUIPO ADMON.
ESTRATEGIA NIÑOS FAMILIA LA
TUTORES FACILITADORES DIRECTIVO LOCAL
EXPOSICIÓN
Intra
Grupo discusión
inter
Entrevistas Intra Intra
grupales semi- intra intra Inter Inter local local local
estructuradas local local
Intra
Análisis de
Inter local local local
documentos
local
Registros de
local local
vídeos
Diario y notas de
local local local
campo
Registro
local local local
anecdótico
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
foto-elicitación (sesiones 5, 9)
análisis de documentos:
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
CATEGORÍAS TEMAS/CÓDIGOS
La participación en el centro
Percepciones sobre la La participación en el aula
participación La participación Infantil
La participación comunitaria
Prácticas Participativas Prácticas de participación en el centro
Prácticas de participación en el aula
Prácticas de participación en la comunidad
Prácticas participativas infantiles
368
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Otros elementos
Lo que más te gustó Lo que menos Qué cambiarías
del proceso
En relación a la En relación a la En relación a Significado
Participación de Participación de la de Fotovoz
los Niños los Niños Participación Miedos y
En relación a la En relación a la de los Niños temores
Participación de Participación de En relación a Dificultades
Investigadora de la Universidad
los adultos los adultos la del trabajo
En relación a los En relación a los Participación participativo
Facilitadores Facilitadores de los adultos
Equipo directivo
Orientadora
Profesores
Tabla 13: Parrilla de categorías empleadas para el análisis del contenido valorativo sobre
Fotovoz.
1. En primer lugar, cada niño selecciona algunas fotos que mejor refleja sus
preocupaciones e identifican las situaciones de participación/no participación
en la escuela. Para que los niños dirigiesen sus preguntas era necesario que
fueran ellos los que escogían las fotografías y las historias que consideraban
más importantes o que simplemente les gustaban más.
2. En un segundo momento, los participantes contextualizaban las historias
contenidas en las imágenes. La perspectiva participativa se centra en la
discusión en grupo sobre las experiencias individuales y colectivas. El diálogo
crítico se facilitaba por el adulto a través de cuestiones como: ¿Qué ves?
¿qué está sucediendo realmente en esta imagen? ¿cómo se relaciona con
369
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Para la evaluación final del proyecto (sesión 24) se han utilizado las siguientes
categorías y temas de análisis (Tabla 14):
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
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Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
Tabla 14: Categorías y temas de análisis empleados para la evaluación final del proyecto
373
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
374
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
Introducción
Invitamos a los niños/as a que pensasen, a que opinasen, a que dijesen cómo
ven la participación en su escuela para poder aprender de ellos sobre cómo
mejorarla. Para ello, del total de las fotografías que se han recabado en el
centro, sólo comentaremos las 12 imágenes seleccionadas y representativas
375
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
de su sentir junto con sus respectivas narrativas. Este material versará sobre
las codificaciones y variables identificadas por los niños y sobre los mismos
tópicos que los niños habían fotografiado: lugares o situaciones en los que
pueden participar y en los que les gusta participar, aquellos en los que NO les
gusta participar y en los que NO pueden participar aunque SI les gustaría.
“Pueden participar todos los niños del colegio y no sólo los mayores o los más pequeños”
(integrante del grupo M. Ledo, 11 años, elegido por los profesores. Extracto de la
entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“Es que en las obras de teatro y los bailes actuamos todos juntos, mezclados. Los
pequeños y los mayores (…). Hacer cosas sólo con los de tu clase claro que está bien,
pero es que estas son especiales porque además en los ensayos nos ayudamos mucho”
(integrante del grupo Tarsy Carballas, 10 años, elegido por las profesoras. Extracto de la
entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“No es verdad, no sólo los mayores enseñamos a los de Infantil durante los ensayos
porque muchas veces ellos saben hacer cosas que nosotros no sabemos o ya las hemos
olvidado. Alguna canción, o alguna coreografía… (…) Cuando preparamos obras de
teatro o los festivales conoces más a los niños de otras clases y eso luego te ayuda en
otras cosas; por ejemplo, juegas más con ellos en el recreo, o con los nuevos ya no te da
tanto corte hablar…” (Integrante del grupo M.C. Porto, 8 años. Extracto de la entrevista
grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
376
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
Obras de teatro
Podemos hacer cosas nuevas. Podemos colaborar todos. En este cole se hacen
muchas obras de teatro en las que participan todos los niños.
“Participan todos los niños de la clase (…). Se pueden hacer actividades en parejas o en
grupos, mientras que en la PDI (pizarra digital interactiva) nos toca salir delante de todo el
mundo a hacer solos la actividad que nos manda la profesora” (integrante del grupo Ofelia Rey,
8 años, elegido por los profesores, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la
377
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
“Yo a la PDI no le llego bien, está muy alta. Bueno, nadie le llega bien en mi clase (…). Al
ordenador le llego sin problemas” (integrante del grupo María Wonemburger, 4 años, extracto
de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
Aula de informática
II) Lugares y situaciones en las que los estudiantes coinciden en que les gusta
participar.
378
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
“En el jardín nos gusta hacer cosas nuevas con nuestros compañeros de clase y con todo el
colegio” (integrante del grupo Tarsy Carballas, 6 años, extracto de la entrevista grupal semi-
estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“Cuando tenemos festivales colgamos poesías de las ramas de los árboles. Poesías hechas
por nosotros, y las vamos colocando nosotros. Los árboles así tienen hojas diferentes, de más
colores, que les regalamos nosotros” (integrante del grupo M.C. Porto, 8 años, extracto de la
entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“A mí me gustaría que alguna clase se diera en el jardín. Algunas ya tenemos, claro, las de
gimnasia y también los festivales. Pero digo matemáticas o inglés, por ejemplo (…). Sí, yo creo
que se pueden dar las clases fuera, el que se porta mal fuera ya se porta también mal dentro
de clase (…)” (integrante del grupo Marisol Soengas, 7 años, extracto de la entrevista grupal
semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“Es verdad, yo no sé por qué, pero cuando salimos al jardín nunca hay líos de peleas y esas
cosas. Como si todos estuviésemos más contentos. Las profes también, ¿eh?” (integrante del
grupo Ofelia Rey, 8 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30
de marzo)
Nos gustan las actividades de plantación y otros actos del colegio en el Jardín de la
Poesía. Nos gusta hacer cosas nuevas con nuestros compañeros de clase y con todo
el colegio.
379
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
de actividades.
“A todos los niños les gusta el deporte. A todos. Algunos todavía están encontrando su deporte,
no a todos les gusta el fútbol o el baloncesto, y en este sentido quizás en los colegios
deberíamos fomentar más otro tipo de modalidades deportivas menos populares. Pero es
importantísimo que hagan deporte en el colegio. Que corran, simplemente. La edad es
determinante a la hora de hacer actividades físico-deportivas. Cuando los niños son más
pequeños, a partir de los 6 años, tanto en el colegio como fuera de él, realizan con bastante
frecuencia ejercicio. Pero cuando se van haciendo mayores y dejan Primaria, sobre los 11 o 12
años, los niños realizan menos actividades físico-deportivas. Esto es un hecho. No ocurre así
en otros países, pero aquí sí. Y por eso, creo yo, tenemos tanto niño obeso en los Institutos”
(profesora, extracto de la grabación en vídeo del día 29 de marzo)
Jugar al fútbol
Actividades deportivas
380
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
Para nosotros los niños el deporte es importante y sano para fortalecer el cuerpo
Los escolares describen que les gusta hacer deporte en el colegio simplemente
porque les gusta o por diferentes motivos de afiliación, es decir para hacer
nuevos amigos o porque sus compañeros también practican esa actividad.
Otros, en cambio, lo hacen para estar en forma, bien porque se lo ha
aconsejado su pediatra, por decisión personal o como complemento de la
actividad intelectual.
“A mí me gusta hacer deporte porque me gusta y ya está, es que no sé decir por qué me gusta
hacer deporte o moverme, es que lo necesito y punto. Además es la mejor manera de conocer
a los otros niños” (niña de 9 años, extracto de la entrevista grupal semi-dirigida del 10 de abril)
“Pues a mí me gusta porque a todo el mundo le gusta, ¿qué quieres que hagamos en el recreo?
Pues jugar al fútbol o al baloncesto con los amigos. Es que es lo que hacemos todos. Algunos
no juegan a nada, se quedan ahí todos aburridos” (integrante del grupo M. Ledo, 9 años,
extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“A mí me dijo el médico que tenía que correr y que hacer deporte (…). Así estamos más sanos
y también podemos estudiar mejor” (integrante del grupo Ofelia Rey, 4 años, extracto de la
entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
Algunos niños incluso dicen preferir este tipo de actividades escolares frente a
la presión de algunos programas deportivos fuera de la escuela.
“A mí me gusta mucho el fútbol, pero me sacaron del equipo porque me ponía muy nervioso.
Jugar en el cole me gusta, en el recreo quiero decir. Pero lo de competir todos los fines de
semana es que al final te harta un poco. Los hay que no, ¿eh?, yo conozco a muchos niños que
están super enganchados. Yo no. Igual es que tampoco juego de maravilla, no sé, pero tanto
rollo de competir y competir a mí eso me desengancha” (integrante del grupo Marisol Soengas,
10 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
III) Lugares y situaciones en las que los escolares coinciden en que NO les
gusta participar. Son dos los tipos de escenas y situaciones que
seleccionan como las menos gratas.
381
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
En el despacho de la directora
“No siempre es para que te riñan, pero casi siempre. Es que si no, ¿a qué vas? (…) (integrante
del grupo MC Porto, 8 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del
30 de marzo)
“Mira, ya está el despacho como apartado del resto del cole, ¿no te fijas?, como si fuese “el lado
escuro”, la parte del mal rollito” (integrante del grupo M. Ledo, 11 años, extracto de la entrevista
grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
382
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
“Hay niños que son pegones. Pero hay otros que insultan o van picando por detrás, eso para
mí es peor porque duele igual y encima las profes no los ven (…) Y después están los abusones,
lo peor de lo peor. Si se pegan con uno de la clase pues es más justo, que se apañen, pero
meterse con uno más pequeño o más débil… eso está muy mal” (integrante del grupo Marisol
Soengas, 7 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de
marzo)
“En las discusiones en el recreo se pierde mucho el tiempo, en lugar de jugar” (integrante del
grupo María Wonemburger, 7 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la
sesión del 30 de marzo)
“Nos hacen sentir mal aunque ganemos la discusión” (integrante del grupo M. Ledo, 11 años,
extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“La compañía y la colaboración disminuyen” (integrante del grupo M. Ledo, 11 años, extracto
de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“Te acabas haciendo daño” (integrante del grupo Ofelia Rey, 4 años, extracto de la entrevista
grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
383
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
Discusiones en el recreo
Peleas
IV) Lugares y situaciones en las que los niños coinciden en que NO pueden
participar aunque SÍ les gustaría. Las expectativas de los niños apuntan su
deseo de participar en:
384
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
“Nos divertimos mucho todos juntos” (integrante del grupo M. Ledo, 10 años, extracto de la
entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“Nos sentimos todos iguales” (integrante del grupo Ofelia Rey, 8 años, extracto de la entrevista
grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“Te sientes importante” (integrante del grupo M.C. Porto, 8 años, extracto de la entrevista
grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“En el cros, como hay otros colegios hacemos nuevos amigos” (integrante del grupo M.C.
Porto, 10 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“Nos gustaría jugar con los de 6º, son mayores, pero no podemos” (integrante del grupo
M.C. Porto, 4 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de
marzo)
10
Nos gustaría jugar con los de 6º, son los mayores, pero no podemos. Tenemos miedo
porque tiran la pelota muy alta y nos pueden dar con ella en la cabeza. Nos gustaría
estar ahí, pero a uno cuando tenía 5 años le dieron con un balón en la cara. A veces
nos dejan jugar
385
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
11
En el cros
Nos divertimos mucho todos juntos. Nos sentimos todos iguales. Hay naturaleza, es
bonito, te sientes importante. Como hay otros colegios hacemos nuevos amigos.
“Allí los profesores se reúnen, toman café y comen bombones” (integrante del grupo M.C.
Porto, 8 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“Nos gustaría charlar ahí” (integrante del grupo Marisol Soengas, 5 años, extracto de la
entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“¡Cómo nos gustaría tomar algo de la máquina de la sala de profesores!. Pero como no
podemos traer dinero al cole (…). También se puede tomar té. ¡Sería una gozada!”
(integrante del grupo María Wonemburger, 9 años, extracto de la entrevista grupal semi-
estructurada de la sesión del 30 de marzo)
386
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
12
Sala de profesores
La sala de profesores es la sala más importante del colegio, donde los profesores se
reúnen, toman café y comen bombones. Nos gustaría charlar.
387
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
“Eso sí que es divertido, yo cuando vamos a organizar cosas así estoy deseando ir al cole
(…), otras veces no tanto. Es que cuando participas en esas actividades en las que
trabajamos todos los niños juntos, de todas las clases, se pasa genial” (niña de 10 años,
extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
“(…) yo aprendo otras cosas, por ejemplo, aprendes inglés, si es una canción que es en
inglés, o ejercitas el cerebro porque tienes que memorizar muchas cosas, o las piernas…
Aprendes más que con las asignaturas. A veces, no siempre, pero a veces es así” (niña de
8 años, extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
“Esa foto yo creo que nos encanta a todos los niños de A Estrada porque a todos nos gusta la
naturaleza, las plantas, el aire puro, las flores, los animales que viven allí… En el patio de los
coles también hay de todo, animales también, insectos sobre todo, y pájaros. Es como estar en
el parque, pero en el cole” (niño de 7 años, extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
“Es que en el patio nos juntamos todos los niños. Hay coles que tienen patio de mayores y patio
de pequeños. Otros no (…). Yo creo que están mejor los patios juntos, aunque para eso
deberían ser más grandes (…)” (niña de 8 años, extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
“Los pocos árboles del colegio son muy bonitos pero tenemos demasiado cemento” (niña
de A Estrada, extracto del anecdotario de la sesión del 8 de junio)
“Nos gustaría tener más zonas verdes” (niño de A Estrada, extracto (vecino de A Estrada,
extracto de la grabación en vídeo de la exposición local, 8 de junio)
“Aquí hay una parte de vida” (niña de A Estrada, extracto de la grabación en vídeo de la
exposición local, 8 de junio)
388
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
“Para nosotros los niños el deporte es importante y sano” (niño de 10 años, extracto de grupo
de discusión de 17 de abril)
“Nos sirve para demostrar fuerza y habilidad” (niña de 11 años, extracto de grupo de discusión
de 17 de abril)
(Sobre el fútbol) “Nos gusta jugar a todos, niños y niñas” (niño de 7 años, extracto de grupo de
discusión de 17 de abril)
“Cuando esto ocurre llamamos a la profesora” (niña de 11 años, extracto de grupo de discusión
de 17 de abril)
“Yo primero aviso a mis amigos porque están más cerca, y si no pues a la profe del patio (…).
¿Si la pelea es dentro del cole? Eso es más raro, pero también hay niños que se pelean en clase.
Entonces yo aviso a la tutora” (niña de 7 años, extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
“Es un sitio donde los profesores se reúnen para hablar y a ellos no les gustaría que nosotros
estuviésemos en la conversación. Tampoco queremos estar allí castigados, con todos los
profesores mirándonos… y mientas nuestros compañeros jugando” (niño de 9 años, extracto
de grupo de discusión de 17 de abril)
“A los niños mayores también nos gustaría ir al patio de los pequeños, con sus juguetes. Allí
jugábamos cuando éramos pequeños y nos trae recuerdos” (niña de 8 años, extracto de grupo
de discusión de 17 de abril)
“En nuestra biblioteca hay que estar callados a veces, si se está leyendo o estudiando, y otras
veces no, porque en la biblioteca de mi cole también hay sofá para hablar y hacemos otras cosas”
(niño del C.E.I.P. do Foxo, 4 años, extracto del grupo de discusión de la sesión del 17 de abril)
“En la clase de música aprendemos a tocar instrumentos y también bailamos. En el mío también
hay instrumentos muy raros y un micrófono (niño del C.E.I.P. do Foxo, 9 años, extracto de grupo
de discusión de 17 de abril)
“El banco del patio en el que hay que sentarse si te portas mal. No nos gusta estar en el banco
del patio. No podemos jugar y luego mandan una nota a casa” (niño del C.E.I.P. do Foxo, 7 años,
extracto del grupo de discusión de la sesión del 17 de abril)
“¡Puag! Eso a veces está asqueroso, hay que reciclar la zona de reciclaje” (del C.E.I.P. do Foxo,
4 años, extracto del grupo de discusión de la sesión del 17 de abril)
“A mí la casa deshabitada que hay en el cole (nombre del colegio) también me da miedo. No me
gustaría ir allí ni de broma” (niño del C.E.I.P. do Foxo, 9 años, extracto del grupo de discusión de
la sesión del 17 de abril)
“Para mí la clase más bonita es la mía y la de 7º porque son las que más están decoradas (…).
Las decoramos los niños con las cosas que vamos haciendo en el cole pero también a veces con
cosas que traemos de casa y que dejamos allí unos días, para el proyecto de Mujeres Científicas
por ejemplo” (niño del C.E.I.P. do Foxo 9 años, extracto del grupo de discusión de la sesión del
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Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
17 de abril)
391
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
“Una escuela donde sus profesionales sean considerados como tal: profesionales, MAESTROS
que no precisan de Decretos de autoridades sino de consideración y dignidad (Madre de A
Estrada, extracto del Libro de firmas y deseos de la exposición local).
392
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
“En sus manos (refiriéndose a la comunidad educativa de A Estrada) está el futuro de nuestro
Ayuntamiento, y en sus acciones están marcadas las líneas maestras del proyecto común.
Estoy convencido de que estamos en las mejores manos de los mejores profesionales. El
futuro, por lo tanto, será cuando menos tan bueno como este brillante proyecto de “A Estrada
Inclusiva”” (Autoridad local, extracto del Libro de firmas y deseos de la exposición local).
“Felicitar a los “queridos maestros” por su labor y dedicación hacia nuestros niños. Felicitar
también a todo el equipo que trae ideas a cada centro y hace posible esta exposición” (Madre
de A Estrada, extracto del Libro de firmas y deseos de la exposición local).
“Una escuela en la que lo primero sean los niños, la educación y el compañerismo, donde
dejamos de lado la vida personal de cada uno todas las mañanas al cruzar la puerta; y
dejando de lado las diferencias personales entre los adultos, para que nuestra generación
aprenda también a hacerlo así” (Profesora, extracto de extracto de la entrevista grupal semi-
dirigida de la sesión del 8 de junio).
393
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
“Mi hijo empezará el curso que viene en el Instituto. Me preocupa su adaptación y mi adaptación.
Han trabajado con él de forma muy intensa e individualizada en el colegio, era necesario hacerlo
así. No sé si el cambio de colegio nos vendrá bien a los dos…” (Madre de A Estrada, extracto de
la entrevista individual semi-estructura del 8 de junio).
“Estoy no preocupada pero inquieta porque mi hija empieza en el colegio el curso que viene, con
2 años. Ha ido a la guardería pero el cambio lo va a notar. Lo vamos a notar todos en casa” (Padre
de A Estrada, extracto de la entrevista individual semi-estructura del 8 de junio).
“También se notan los cambios cuando cambian de ciclo. Sobre todo en los colegios más grandes,
en los pequeños no tanto porque los profesores conocen a todos los niños” (Madre de A Estrada,
extracto de la entrevista individual semi-estructura del 8 de junio).
“En los colegios muy grandes, donde las clases están a tope de ratio, es más difícil realizar
actividades participativas (…). Siguen teniendo 1 profesor por aula, y eso hace difícil la
individualización de la enseñanza” (Madre de A Estrada, extracto de la entrevista individual semi-
estructura del 8 de junio).
394
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
“¿Pero cómo se van a organizar los grupos si las sillas y las mesas no se adaptan? El mobiliario
escolar es bueno en general y está bastante nuevo, pero no está preparado para el trabajo en
grupos. Debería ser más flexible” (Madre de A Estrada, extracto de la entrevista individual semi-
estructura del 8 de junio).
“Un profesor implicado es lo más importante. Pero que el aula esté en buenas condiciones
también es necesario. Que no haya humedades, que tenga luz y buena calefacción… Que no
haya escaleras en el colegio, o que funcionen los ascensores (…). A veces las aulas se quedan
muy pequeñas para tanto alumno” (Madre de A Estrada, extracto de la entrevista individual semi-
estructura del 8 de junio).
Las dimensiones en torno a las cuales han girado las demandas de mejora
e n e l p r o y e c t o F o t o v o z son, como ya vimos, 3: entramado social del
centro, participación en espacios y participación de la comunidad educativa.
Cada dimensión engloba diferentes categorías, pero en su conjunto conforman
su proyecto de participación institucional.
395
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
396
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
397
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
− Se promueve mayor traslación del trabajo artístico de los niños/as del aula
al patio y espacios naturales adyacentes (bosque cercano). Desde el curso
2014-15 se utilizan más las zonas verdes del colegio en las que se
desarrollan muchas actividades del tipo land-art y book-art colaborativo con
los niños.
A Estrada:
- Otra actividad local liderada por el C.E.I.P. do Foxo durante el curso 2014-15
ha sido “Os do Foxo imos de Expurgo 1”, mediante la que se obtuvieron cerca
de 200 obras de arte o libros alterados por los niños, familias y vecinos
estradenses a partir de ejemplares inservibles de la biblioteca escolar. Las
obras se iban exponiendo en varios locales comerciales y centros educativos
dentro y fuera de A Estrada y también se organizó una gran exposición book-
art local con todas las obras resultantes. Consistió en una acción local
comunitaria que nacía dentro de un plan global para la biblioteca que
pretendía incrementar la accesibilidad de la misma al tiempo que buscaba
mejorar la escuela y la comunidad. La planificación de dicha acción fue
realizada colegiadamente con los niños.
Cada fotografía ha sido pues una historia de un punto concreto que los niños
quisieron transmitir. Colectivamente, son temas que emergen y sirven de base
para una fotografía holística o panorama que sirve de guía o roadmap para lograr
cambios en la escuela y en la comunidad (Haines, Oliffe, Bottorff and Poland,
2010). De las fotos y sus narrativas acompañantes emerge una justificación para
la búsqueda de cambios que todos pueden ver y comprender (Delgado, 2015).
1
El expurgo es una “limpieza” periódica que hay que hacer en todas las bibliotecas para que
estén constantemente actualizadas, lo que implica la entrada de nuevas obras, pero también la
salida de otras por deterioro u obsolescencia de su contenido.
400
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
401
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
Según el modelo de Treseder (1997), los niños y las niñas del C.E.I.P. do Foxo
se movieron en los niveles 3 y 4, “Iniciado por los adultos, pero las decisiones
son compartidas con los niños/as” e “Iniciado por los niños/as y las decisiones
son compartidas con los adultos”, respectivamente. Los adultos tienen la idea
inicial, pero los niños son involucrados en cada paso de la planificación e
implementación. No solamente se considera sus puntos de vista sino que
también participan en la toma de decisiones importantes. En el diseño de algunos
planes de mejora pasan al nivel 4, pues son los niños los que tienen las ideas,
establecen los proyectos y piden la asesoría y apoyo de los adultos. Los adultos
en este momento no dirigen pero ofrecen su experticia a los jóvenes. Sin
embargo, no se llegó al máximo nivel de participación, el 5, “iniciado y dirigido
por los niños/as”, pues si bien en el diseño de algunos planes de mejora son los
niños los que tienen la idea inicial y deciden como realizar el proyecto, que los
adultos no sólo están a disposición sino que asumen cargos.
402
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
Según el modelo de Shier (2000), los niños y niñas del C.E.I.P. do Foxo se han
movido en los niveles máximos de participación, lo que se observa sobre todo
en el momento de diseño de algunos de los planes de mejora 4. “Los niños/as
están involucrados en el proceso de toma de decisiones” y 5. “Los niños/as
comparten el poder y la responsabilidad con los adultos en la toma de
decisiones”. El grado de compromiso que consideramos se ha logrado ha
superado al de “iniciación”, pues los adultos del centro sí se han mostrado
dispuestos a compartir algo de su poder con los niños, y también ha llegado al
intermedio o de “oportunidades”, ya que en el centro se han establecido
procedimientos para que los niños y los adultos compartan poder y
responsabilidades en la toma de decisiones. Si bien no se ha llegado al máximo
grado de compromiso, el de “obligaciones”, que supone la existencia de
normativa en la escuela que presione para que dichas oportunidades surjan, a
partir de Fotovoz se ha hecho una revisión de la documentación oficial del centro
(Proyecto Educativo y Reglamento de Régimen Interno) y se han empezado a
incluir pautas y disposiciones que configuran una hoja de ruta a seguir en torno
al fomento de la participación de los niños en la escuela.
403
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
Según el modelo de Chawla (2001), los niños del C.E.I.P. do Foxo tuvieron una
participación “invitada” en algunos momentos, como en el de la votación para
elegir las fotos que mejor representaban el sentir de la participación en la
escuela, en la que se podían abstener de participar; también “autoiniciada y
negociada”, pues en ocasiones eran los niños los que iniciaban y controlaban la
acción, negociando el nivel de implicación y hasta cierto punto también su
duración, como la selección de los escenarios o situaciones a fotografiar, la
composición de los textos, o el diseño de algunos de los planes de mejora; “en
grado”, porque a medida que el proyecto Fotovoz iba madurando en el tiempo y
todos aprendíamos algo más, los niños tenían la oportunidad de ensayar nuevas
formas de participar e implicarse en él, cada vez más complejas, como el análisis
de los datos, la exposición de los resultados ante el grupo de docentes o el
establecimiento de panes de mejora; finalmente, la participación es también
“iniciada y apoyada por un grupo”, pues en algunas fases del proyecto era el
grupo pequeño de 3 integrantes el que negociaba colectivamente el nivel y forma
de implicación, cuando por ejemplo reclamaba ante la dirección del colegio, con
vehemencia, fotografiar espacios a priori prohibidos para los niños. O cuando
hacía propuestas para los planes de mejora.
Según el modelo de UNICEF (2003), la participación que han tenido los niños
durante el proyecto Fotovoz ha sido “auténtica”, pues se han realizado
404
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
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Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
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Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
LO QUE MÁS LES GUSTÓ LO QUE MENOS LES GUSTÓ LO QUE CAMBIARÍAN
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Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
“¿Por qué no podemos hacer fotos en casa? De mí haciendo los deberes, por ejemplo, o de
cómo es mi mesa de estudio…” (niño de 7 años, grupo María Wonemburger, extracto de diario
de campo de la investigadora de la Universidad, de 29 marzo)
“¡Tanto días para al final hacer un mural! Yo creo que no se necesitaba tanto tiempo. Menos
tiempo en otras cosas y más para sacar fotos, que es lo que nos gusta” (niño de 6 años, extracto
de entrevista grupal semi-estructurada de 6 de junio)
“Ahora todos en A Estrada ya vieron lo chulo que es nuestro colegio y todas las cosas
interesantes que trabajamos en el cole” (niño de 8 años, grupo M.C. Porto, extracto de entrevista
grupal semi-estructurada del 21 de junio)
LO QUE MÁS LES GUSTÓ LO QUE MENOS LES GUSTÓ LO QUE CAMBIARÍAN
409
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
LO QUE MÁS LES GUSTÓ LO QUE MENOS LES GUSTÓ LO QUE CAMBIARÍAN
“Ha servido para ver de qué manera los niños, sobre todo los que se encuentran en contextos
de riesgo y exclusión social, ven la cuestión de la participación en su escuela” (orientadora,
extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Ha servido para ver de qué manera los vecinos y vecinas de A Estrada ven la comunidad en la
que viven e interpretan cómo es la participación en las escuelas estradenses, cómo se está
trabajando… sirve para valorizar el trabajo que hacemos los profesionales, y también el que
hacen sus propios hijos y nietos. Y para demostrar que estamos dispuestos a abrir nuestras
puertas a la comunidad. Ellos también han demostrado que quieren entrar” (profesora, extracto
de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
410
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
“Han participado mucho y bien porque el tema les interesa. No tanto por la utilización de
cacharrería tecnológica o porque han cambiado las dinámicas de clase, sino porque les
habíamos prometido que con lo que encontrasen iban a poder hacer algo para cambiar el cole.
Esto les hizo sentirse orgullosos de haber participado” (Directora, extracto de la entrevista grupal
semiestructurada del 21 de junio).
“La exposición nos permitió divulgar la mirada de los niños sobre la participación y los problemas
que ven en la escuela, pero también las cosas buenas que tenemos. Y ha servido para que
busquen soluciones, algunas de ellas muy creativas, los profesores no habíamos pensado en
algunas de ellas” (profesora, extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Estimular el intercambio, la convivencia, el respeto y el diálogo entre los niños a través de los
debates” (profesora, extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Establecer relaciones, a partir de las imágenes, entre las necesidades de los niños y lo que
hace la escuela para un mayor desarrollo y protagonismo infantil” (profesora, extracto de la
entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Sus voces y sus derechos de autor fueron garantizados en cuanto a los derechos de
participación y de libertad de expresión” (directora, extracto de la entrevista grupal
semiestructurada del 21 de junio).
411
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
“Tan solo 2 días para obtener las fotos. Creo que teníamos que haberles dejado más días”
(profesora, extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Identificar cuáles son los elementos importantes de la imagen y de la visualización para los
niños” (profesora, extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Han sido meses de trabajo, creo que habría que pensar en una estructura temporal diferente
para compaginar proyectos de este tipo con otros que el centro ya tienen en marcha o que está
obligado a realizar” (profesora, extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Yo me perdía con la documentación de todo el proceso, realmente es difícil manejarse con tanta
evidencia (…). Creo que necesitamos formarnos más en investigación participativa, pero sobre
todo en los instrumentos de recogida y análisis de la información, porque además a esto hay que
añadir que hay que hacerlo con los niños. Eran muchos datos, demasiados…” (orientadora,
extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Fue muy difícil para todos, sobre todo para los niños más pequeños, buscar escenas que
representasen sus ideas sobre participación, a veces la idea era compleja y no era fácil encontrar
algo que la reflejase bien” (profesora, extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de
junio).
“Uno de los motivos más comunes por el que los adultos no reconocemos las visiones de los
alumnos es el temor a que esta práctica socave nuestra autoridad y ello a su vez, sea causa de
desestabilización del ámbito escolar o del contexto de investigación (profesora, extracto de la
entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Cuando buscaban sitios en los que no te gusta participar yo sé que algunos lo estaban pasando
mal, porque habían tenido algún problemilla de peleas y tal con otros, y eso les hizo recordar el
mal trago pasado” (profesora, extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
LO QUE MÁS LES GUSTÓ LO QUE MENOS LES GUSTÓ LO QUE CAMBIARÍAN
412
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
LO QUE MÁS LES GUSTÓ LO QUE MENOS LES GUSTÓ LO QUE CAMBIARÍAN
“Les encantó lo de poder sacar fotos, no veas cómo se chuleaban en casa de que en el cole les
habían dejado las cámaras e incluso teléfonos móviles” (presidenta del AMPA, extracto de la
entrevista individual del 21 de junio)
“Le ha hecho sentir orgullosos de la escuela, de lo que aquí se trabaja y de lo que queda por
hacer” (presidenta del AMPA, extracto de la entrevista individual del 21 de junio)
“No veas qué explicación me dio a mí mi hijo sobre lo que estaban haciendo en el cole, con las
fotos es muy fácil para ellos hacerlo” (madre, extracto de la entrevista individual 8 de junio)
“Yo creo que después de la exposición toda la gente valorá más el trabajo que se hace en los
colegios” (presidenta del AMPA, extracto de la entrevista individual del 21 de junio)
“Algunas familias pasaron ampliamente del tema, suelen ser las mismas, no hay manera”
(presidenta del AMPA, extracto de la entrevista individual del 21 de junio)
“Es lamentable que algunas autoridades no se tomen más en serio actividades de este tipo”
(madre, extracto de la entrevista individual del 8 de junio)
“Hay algunas escenas que los niños podrían obtener en casa, sobre el tema de los deberes y del
apoyo de los padres, por ejemplo. Se tendría que haber permitido que los niños llevasen a casa
las cámaras” (presidenta del AMPA, extracto de la entrevista individual del 21 de junio)
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Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
“Me sorprende que sean tan buenos fotógrafos, que dominen la técnica y la composición
fotográfica. Los niños están muy acostumbrados a elevados parámetros de calidad de imagen.
Y saben reproducir esos parámetros. Algunas imágenes son muy poéticas. Habría que hacer un
análisis de los componentes técnicos, creo que realmente merecería la pena” (vecino, extracto
del Diario de campo de la investigadora de la Universidad del 7 de junio)
“Investigación local para soluciones locales” (vecino, extracto del Diario de campo de la
investigadora de la Universidad del 7 de junio)
“Servirá para que las personas que tienen realmente el poder de hacer cambiar las cosas
conozcan un poco mejor la problemática de las escuelas y ayuden a solucionarla de manera más
acertada” (vecina, extracto del Diario de campo de la investigadora de la Universidad del 8 de
414
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
junio)
“Ha servido también para conocer mejor cuáles son nuestros puntos fuertes y cuáles los débiles
como comunidad” (vecino, extracto del Diario de campo de la investigadora de la Universidad del
8 de junio)
415
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
416
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
su propia información de la
investigación.
“Los niños no empezaron a participar así sin más. Algunos profesores tampoco. Los comienzos
fueron difíciles en el sentido de que esperaban más dirección por nuestra parte. Nuestro Fotovoz
constituyó un proceso en el que los co-investigadores fueron madurando e incrementando sus
niveles de participación a lo largo del camino, de manera que tanto ellos como los profesores (y
nosotros mismos) fuimos aprendiendo a lo largo del proyecto” (investigadora de la Universidad,
extracto del diario de campo del 21 de junio, evaluación final)
417
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
418
Capítulo 8: Conclusiones
CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES
Introducción
“A escola vista polos nenos” fue una actividad que exigió un importante
esfuerzo colectivo, en términos de personal y temporalización, pero también
una de las que produjeron más retornos y satisfacciones para la comunidad
educativa y por ende para el proyecto AEI. El nivel de satisfacción de alumnado
y profesorado en relación a las metodologías que permiten y fomentan la
participación de los escolares del C.E.I.P. do Foxo es muy elevado, como
demuestran los resultados que hemos presentado. Por otra parte, el análisis
de todas las actividades que conlleva Fotovoz y sus buenos resultados
sugieren que estos procesos han tenido un importante impacto en el centro al
contribuir a la participación de los niños y niñas en la escuela (Cook y Buck,
2010); y también en el equipo de investigación, por el desarrollo de
419
Capítulo 8: Conclusiones
420
Capítulo 8: Conclusiones
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Capítulo 8: Conclusiones
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Capítulo 8: Conclusiones
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Capítulo 8: Conclusiones
que estos autores reflexionan también, que el hecho de compartir los resultados
que van surgiendo con los niños incrementa la transparencia de la investigación,
si bien reconocemos no necesariamente implica un conocimiento más profundo
sobre esos resultados. Para ellos y nosotros, ha sido más importante prestar
atención al cómo se promulga la participación (a qué niveles, si sólo es niño-niño
o es también adulto-niño, etc.) si los niños experiencian el proceso como
participativo, que centrarse en cuánta participación se consiguió.
Para los niños, el objetivo era obtener un retrato tangible de su experiencia, como
fotografías. Para los profesores y los investigadores expertos, utilizamos Fotovoz
para que los niños pudiesen expresar sus propias perspectivas y ganar en
confianza, y sobre todo acceder a las experiencias de los niños de un modo
nuevo. A un nivel institucional, supone un cambio de cultura, pues todo el
proceso cultiva una cultura de la escucha, lo que supone que los niños
desarrollan conocimiento, se apoya la colaboración y se establece respeto
mutuo. Clark (2001) contrasta esto con la cultura de la medición, en la cual
consultar a los niños se hace para extraer sus visiones ya preformadas, escuchar
es sólo para convenir a los adultos y las visiones de los profesores están
ausentes de las discusiones subsiguientes.
424
Capítulo 8: Conclusiones
425
Capítulo 8: Conclusiones
Nuestro proceso Fotovoz hizo algo más que generar datos. Construyó relaciones
traspasando las diferencias de edad y condición social, como un puente de los
niños con los adultos, y con los líderes de la comunidad.
Fotovoz permitió también a los niños compartir sus experiencias con los adultos
y con otros niños para contrarrestar las impresiones negativas que puedan existir
sobre ellos.
426
Capítulo 8: Conclusiones
Los beneficios que hemos experienciado han sido muchos. Sobre todo ganar
ese sentimiento de conexión y empatía, aunque no fuera un objetivo principal del
proyecto, fue tan o más interesante que el conocimiento que hemos producido,
que los resultados (Nind y Vinha, 2012, 2013). “A escola vista polos nenos” ha
tenido también un beneficio inmediato de crear relaciones intergeneracionales,
un valor añadido inesperado (Alcock, Camic, Barker, Haridi y Raven, 2011). En
este sentido, compartimos la idea de Derr et al. (2013) de que Fotovoz es muy
útil para integrar la perspectiva de los niños y los jóvenes sobre los espacios
urbanos intergeneracionales.
Cada imagen con su narrativa es una historia que permitió a los participantes
convertirse en los historiadores, en los cronistas de su escuela, capturando
momentos y experiencias que antes no habían sido registrados o a los que se
les había prestado poca atención. Todo este conocimiento generado puede ser
aprovechado (de hecho, ya lo está haciendo) por las generaciones actuales y
futuras del C.E.I.P. do Foxo.
427
Capítulo 8: Conclusiones
Cumple las condiciones establecidas por Walmsley and Johnson (2003) y Nind
(2014) para que una investigación sea inclusiva:
428
Capítulo 8: Conclusiones
• “La investigación debe ser colaborativa”. En nuestro caso lo fue, los niños
actuaron de co-investigadores en casi todos los estadios del proceso y
trabajaron en grupo (en negrita se resaltan dónde, una vez hecha la
investigación, podemos situar nuestro estudio):
429
Capítulo 8: Conclusiones
430
Capítulo 8: Conclusiones
431
Capítulo 8: Conclusiones
• “El proceso y los informes que se generen deben ser accesibles a todos los
participantes”. El proceso Fotovoz fue flexible y se adaptó a las
características de los niños de 3-11 años y los materiales e informes que se
432
Capítulo 8: Conclusiones
Una segunda línea de trabajo que nos planteamos es la reflexión sobre los
momentos emocionales durante la investigación con los niños. En particular, nos
gustaría contribuir a la cada vez más extensa literatura sobre las emociones en
la práctica de la investigación en Ciencias Sociales, estudiar las emociones
experienciadas por los niños y los adultos cuando investigan juntos.
433
Capítulo 8: Conclusiones
434
Capítulo 8: Conclusiones
435
Capítulo 8: Conclusiones
436
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470
ANEXOS
489
Grupos de Discusión con alumnos: PARTICIPACIÓN
CEIP:..
Fecha:
Alumnos participantes:
Esta actividad será realizada en pequeños grupos de alumnos en torno a una serie de
El colegio:
1. Si tuvierais que contar a otros alumnos cómo es este colegio qué les diríais del
3. ¿Qué es lo peor?
Las clases:
5. Qué es lo que más os gusta de las clases y por qué. Poner algún ejemplo
6. Qué es lo que menos os gusta de las clases y por qué . Poner algún ejemplo
Los compañeros:
11. En qué cosas podéis opinar y participar en el centro y en qué cosas creéis que no.
Poner ejemplos
13. Qué crees que podríais hacer los alumnos para mejorar este centro.
Proyecto EDU2008-06511-C02-01 Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo
de proyectos locales de cambio y mejora escolar. Micinn 2009-2011
DINÁMICAS INTRA-CENTRO PARA TRABAJAR EL CONCEPTO DE PARTICIPACIÓN CON
LOS NIÑOS
Desarrollo:
La profesora propuso varios tipos de expresión: cuentos o relatos cortos, poesías, pegatinas,
modelado, escultura, cartel, cómic, dibujo o pintura. Algunas de las tareas se podían desarrollar
individualmente, otras por parejas. Apuntó también algunas sugerencias técnicas y organizativas
en relación con el tipo de actividad elegida por cada niño.
Secuencia de trabajo:
1. Análisis en el grupo o clase de lo que es la participación.
2. Expresión individual o grupal de esta respuesta en un lenguaje artístico.
3. Exposición y coloquio en clase.
4. Exposición abierta (en el pasillo) de las obras realizadas y explicación argumentada a otras
personas (compañeros de otros grupos, padres y madres, etc.) sobre los mensajes que
contienen.
Desarrollo:
1. El profesor escribió la palabra participar en la pizarra y pidió a los alumnos que dijesen lo
primero que les vengan a la mente en relación con esa palabra.
2. Los alumnos fueron diciendo palabras que piensan que tienen que ver con la palabra
participación y el profesor las apunta en la pizarra.
3. El profesor clasificó las palabras con los niños.
4. El profesor explicó qué es la participación y por qué es importante. Los niños intervinieron.
5. Se identificaron las 4 situaciones o ambientes en torno a la participación/no participación en
el centro.
6. Se confeccionó una nube de palabras sobre Participación en la Pizarra Digital Interactiva
con Tagxedo1, que se imprimió y se expuso en la clase.
Desarrollo: a modo de recapitulación las tareas básicas que comprendió su desarrollo fueron:
• Estudio en grupo de la participación y las 4 situaciones o ambientes en torno a la
participación/no participación de los niños en la escuela. Posición inicial ante el problema.
• Defensa de esa posición ante toda la clase. Intercambio de ideas.
• Transacciones y acuerdos hasta llegar a unas conclusiones.
Desarrollo:
1. Se pidió a los alumnos que se organizasen por parejas para obtener en 10 minutos una o
varias imágenes sobre Participación, sin salir del aula.
2. Se proyectaron y una vez que se observaron durante unos minutos se llevó a cabo una lluvia
de ideas rápida sobre la primera impresión y lo que les sugerían las fotografías.
3. Se propuso al alumnado alguna de las siguientes tareas a realizar con la o las imágenes:
• crear una narración, cuento o poesía que tenga que ver con la imagen o alguno de sus
elementos
• Imaginar secuencias narrativas con la imagen como eje central, por ejemplo: cómo sería el
antes y después de la imagen, la izquierda y la derecha o el delante y detrás de la imagen
• Realizar un anuncio utilizando los modelos habituales de la prensa, las revistas, la radio o
televisión, que refuerce o contraste el mensaje de la imagen.
1
http://www.tagxedo.com/
• Analizar las semejanzas y diferencias entre dos imágenes y lo que nos transmite cada una.
• Improvisar diferentes tipos de diálogos entre los elementos de la imagen: preguntas y
respuestas, tipos de voces, formas de hablar para cada personaje u objeto de la imagen.
• Montar una representación dramática sobre lo que cuenta la imagen, utilizando únicamente
gestos y movimientos corporales.
• Crear un diálogo entre 3 alumnos sobre la situación de la fotografía y lo que podríamos
hacer para cambiar o mejorar la situación.
• (Para entregar al día siguiente): entrevistar a varias personas en casa o en la calle, para que
den su opinión sobre la imagen y presentar los resultados de la entrevista de la manera más
creativa posible; por ejemplo, situando las respuestas alrededor de la imagen en forma de
globos de historieta, con fotos de aquellas personas que han opinado sobre las mismas.
Administración y resultados del “Organizational Health Inventory-M” o
“Cuestionario de Salud Organizacional (OHI-M)” (Hoy y Tarter, 1997) en el
C.E.I.P. do Foxo
Las respuestas varían a lo largo de una escala de 4 puntos definidos por las
categorías: casi nunca sucede (CN), sucede algunas veces (AV), sucede con
frecuencia CF y casi siempre (CS) (Cid, 2004).Las puntuaciones alcanzadas en
las subescalas representan el nivel de salud de la escuela.
Según Hoy y Tarter (1997), un índice general de salud de 650 o más puntos es
casi seguro que será la marca de una escuela saludable.
Una vez recogidos los datos obtuvimos los resultados que presentamos a
continuación.
Nº en
Items que miden Integridad Institucional Puntuación
Cuest.
1. La escuela es vulnerable a las presiones externas. 8 31
2. Se aceptan las peticiones de la comunidad educativa incluso
13 12
cuando no están de acuerdo con el proyecto de centro
3. Los profesores se sienten presionados por la comunidad 18 35
4. Los miembros relevantes de la comunidad influyen en las
decisiones del Consejo Escolar 23 27
5. El centro es receptivo a los caprichos de la comunidad 25 34
6. Unos pocos padres y madres desconformes pueden cambiar
las decisiones del centro 26 29
7. Los profesores se sienten protegidos ante las pretensiones
exageradas de los padres y madres y de la comunidad 33 32
educativa.
Nº en
Ítems que miden Liderazgo colegiado Puntuación
Cuest.
1. La directora analiza todos los aspectos de los problemas y está
1 36
abierta a otras opciones y propuestas
2. La directora trata temas del aula con los profesores 4 32
3. La directora acepta cordialmente las preguntas, sin que
5 36
parezca un desaire y sin anular al que las realiza.
4. La directora trata a los profesores como iguales 10 36
5. La directora comunica al profesorado lo que espera de él 14 33
6. La directora se preocupa por el bienestar personal de los
24 35
profesores
7. La directora es accesible y cordial 30 34
8. La directora está abierta a los cambios e innovaciones 35 36
9. La directora es comprensiva con los asuntos personales que
causan que los docentes lleguen tarde o salgan antes de 39 35
tiempo.
Recursos de apoyo (RA): ¿En qué medida los suministros y los materiales
didácticos se consiguen fácilmente?, y en caso de que sean solicitados, ¿se
suministran materiales extra?.
Salud= [(PE para II)+(PE para LC)+(PE para IDE)+(PE para RA)+(PE para
AD)+(PE para EA)] /6
Una vez calculadas todas las dimensiones podemos representar de modo visual
los datos obtenidos en la Gráfica XXX.
1100
900
800 3%
700
600 13%
34%
500
34%
400 13%
300
200 3%
100
II LC ID RA AD EA IS
“Un índice general de salud de 650 o más es casi seguro que será la marca de
una escuela saludable” (Hoy y Tarter, 1997: 39), por lo tanto y teniendo en cuenta
los datos recogidos, podemos afirmar que el C.E.I.P. do Foxo es una Escuela
Saludable o que tiene un clima escolar sano.
Selección de aplicaciones móviles para realizar Fotovoz con niños
(Revisión realizada en el mes de junio de 2015, sobre apps para Fotovoz
en los diversos sistemas operativos existentes)
Aplicación muy sencilla, con una interfaz y estética mejorables pero altamente
intuitiva. Esto hace posible que pueda ser utilizada por cualquier usuario, sin
necesidad de una dilatada experiencia previa. La pantalla principal nos ofrece la
posibilidad de capturar una fotografía con la cámara del dispositivo o elegir una
que se encuentre almacenada en la galería. A continuación se muestra la opción
de realizar una grabación de sonido, cuya duración no puede exceder 10
segundos. A partir de ese momento se genera un archivo con ambos contenidos,
que puede ser exportado y compartido por correo electrónico y redes sociales.
Esta aplicación dispone de una versión de
pago, que permite eliminar la publicidad
insertada en la parte superior de la pantalla.
Nombre: Instashoot
Sistema operativo: iOS (iPhone / iPad)
Precio: Gratuita (disponible versión Premium: 0,99 €)
Idioma: Inglés
Descarga:
https://itunes.apple.com/es/app/instashout-add-
recorded-voice/id775338063?mt=8
FITOS SI NON
Selección de profesor/a coordinador
O centro seleccionou o profesor/a coordinador de toda a actividade no centro. Este profesor/a é o encargado de:
Cuadrar temporalmente toda a actividade no centro
Comunicación centro-Grupo da Universidade
Coordinación dos grupos de alumnos e profesores participantes
Volcado das imaxes e realizará as copias
Seguemento de todo o proceso (cubrir a checklist)
Calendario da actividade no centro
Cuadrouse temporalmente a actividade, xunto co grupo DA UNIVERSIDADE
Entrega de material ao coordinador:
Folleto ou FAQ para pais sobre a actividad intercentros
Modelo de consentimento informado para pais (dobre: para fotografiar e ser modelo)
Modelo de consentimento informado para alumnos (dobre: para fotografiar e ser modelo)
Modelo de consentimento informado para profesores (para ser modelo e para que los alumnos podan sacar imaxes da súa aula)
Modelo de listado 1: grupos de traballo por centro, nome dos integrantes, nome do grupo, se precisan apoio ou non dun profesor e motivos, e
nome do profesor acompañante (de ser o caso)
Modelo de inventario para cotexar devolucións de material (cámaras e fichas) ao coordinador
Material formación a alumnos e profesores I (idea de “participación”, dinámica da actividade…)
Material formación a alumnos e profesores II (só para os que participan nos grupos de traballo)
Modelo oral de petición de consentimento de nenos fotórgrafos aos nenos modelo, para antes de tomar as fotos (pero evitando o posado), e
tamén unha vez tomadas ás personas que saen retratadas.
Documento de “Criterios de etiquetado e clasificación das imaxes no volcado e das fichas” para entregar ao coordinador:
- imaxes: nome do grupo e un número correspondiente
- Ficha: nome do grupo e número da foto
Ficha 1: a cubrir por cada alumno. 1 ficha para cada alumno de recordatorio para a reunión do grupo de discusión (GD), con 4 apartados:
NOME DO NENO: NOME DO GRUPO:
Pregunta 1:
1
[CHEKLIST DE COMPROBACIÓN DO PROCESO “FOTO VOZ”] A CUMPRIMENTAR POLO/A PROFESOR/A
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Pregunta 4:
(a pé de páxina): entregar ao profesor X
Pen-drive e instruccións sobre confección de carpetas para o volcado das imaxes
Carpeta clasificadora para as fichas 1
Instruccións para os grupos de discusión intracentros sobre como deben ser os murais intracentro: manexables, a escritura pode ser manual, o
tamaño das imaxes o entrega o Grupo da Universidade, 12 fotos por mural, dimensións: preferiblemente 1’20x80 en horizontal
Instrucción para os alumnos dos grupos de discusión intercentros sobre como debe ser o mural intercentro
Información a familias
Decidiuse quen convoca aos pais (o centro ou o grupo da Universidade)
Enviouse convocatoria ás familias
Explicóuselles aos pais o sentido da actividade e solicitarlles consentimento para que os seus fillos saquen fotografías e/ou sirvan de modelos
Entrega de folleto/FAQ
Entrega de modelo de consentimento
Formación a alumnos e profesores I
Explicóuselles a todo o alumnado do centro e a todo o profesorado a dinámica da actividade:
Idea de “participación”. Insistíuse en que é unha actividade na que participa todo o centro. Discitíuse que é para eles (os nenos) a participación na
escola
Situacións que se poden fotografiar: non só clases, non só recreo, non só sitios comúns do cole…
Deixouse claro que os profesores non tomarán represalias polo que salga nas fotos
2
[CHEKLIST DE COMPROBACIÓN DO PROCESO “FOTO VOZ”] A CUMPRIMENTAR POLO/A PROFESOR/A
- O centro seleccionou todos os grupos que cre que pode facer viable a actividade (recoméndase: 6 grupos de 3 alumnos cada grupo poi (todos os
alumnos do cole participarán na actividade, que inclúe máis tarefas que o manexo da cámara)
- O centro tivo en conta que á intercentros irán finalmente 6 grupos de 3 alumnos cada ún (18 alumnos por centro)
- O centro procurou facer grupos heteroxéneos (pero un nivel de heteroxeneidade que permita a actividade) en canto a: edade, competencias e
procedencia. Tratouse de que estivesen representados nos grupos os diferentes tipos de alumnos que hai no centro (non os que o centro cre que
son os alumnos que poden levar os pais á internenos)
- O centro discutiu criterios de selección cos alumnos
O centro seleccionou os nenos/as e confeccionou os grupos
Cada grupo púxose un nome, o que considera que mellor o representa
Selección de profesores acompañantes e de apoio
O centro fixou criterios de selección de profes acompañantes daqueles grupos de nenos que precisaban apoio
O centro asignou profesor aos grupos que os necesitan
Cumprimentación listado 1
O coordinador cubríu o listado 1
Formación de alumnos e profesores II (só para os grupos de traballo) e entrega de materiais
Revisouse a formación I
Entregouse materiais e fíxose formación práctica do seu manexo (manexo real dos medios, lectura de imaxes reais e simulacións):
- Cámara: funcionamento e coidados da cámara
- Nº de fotos que poden facer, onde poden facelas e, cando
- Ficha 1: cómo cumprimentala, como facelo en caso de que os nenos non saiban/poidan escribir (facer simulación)
- INSISTIUSE EN QUE NO DESPRECIEN LAS FOTOS DOS MÁIS PEQUENOS
- Discutíronse cuestión de ética (responsabilidade do fotógrafo, privacidade…)
- Ensaiouse por pares da petición de consentimento (a nenos e, de ser o caso, tamén a profes)
- Cando deben devolver todo o material e a quen
- Responsabilidade co material
- ACLAROUSE O PROCESO a seguir:
1º: pensar individualmente que foto quere facer cada alumno en cada unha destas situcións: LUGARES E SITUACIÓNS NAS QUE:
- podo participar
- me gusta participar
- non me gusta participar
- non podo participar e me gustaría
3
[CHEKLIST DE COMPROBACIÓN DO PROCESO “FOTO VOZ”] A CUMPRIMENTAR POLO/A PROFESOR/A
2º: facer as fotos, individualmente. Cada neno fotografía os 4 escenarios que quere fotografiar, e cubre a ficha 1 individualmente a medida que as
fai. Para cada cuestión da ficha 1 se poden facer ata 3 fotos (a modo de proba), para seleccionar finalmente só 1 delas. Por iso a ficha contén só 4
comentarios, ún por foto.
5º: entrégase todo ao coordinador
- Comprobouse que todos os alumnos entenderon o proceso (preguntas do profesor, elaboración dun esquema por parte dos alumnos…)
En total, cada grupo acordou 12 fotos e entregou 3 fichas (1 ficha por cada alumno)
Preparación do material clasificatorio
O coordinador fixo as carpetas no PC para clasificñar as fotos que entregan os nenos
O coordinador preparou a carpeta clasificadora paras as fichas 1
Documentación gráfica do proceso
Fixéronse gravacións (fotos ou vídeo) de todos os pasos do proceso (non necesariamente de todos os grupos)
4
[CHEKLIST DE COMPROBACIÓN DO PROCESO “FOTO VOZ”] A CUMPRIMENTAR POLO/A PROFESOR/A
FITOS SI NO
Accións dos nenos
Todos os nenos fixeron as fotos
Os nenos pediron permiso antes
Os nenos pediron permiso despois, tras ensinar as fotos aos nenos modelo
Todos os nenos cubriron a ficha 1
Todos os nenos entregaron o material (cámara e fichas)
Todos os nenos entregaron as fotos acordadas
Todos os nenos sinten que participaron na actividade
Accións do coordinador (con axuda ou non dos nenos)
Volcou as imaxes ás carpetas do PC, etiquetándoas. Con axuda ou non dos nenos.
Fixo unha copia de seguridade en orixe de todas as fotos
Fixo unha copia no pen-drive
Recolleu as fichas, as etiquetou e as clasifico una carpeta
Fotocopiou todas as fichas 1
O coordinador cumprimentou o inventarios de devolución de todos os materiais de cada grupo
Accións do grupo DA UNIVERSIDADE
Un miembro de DA UNIVERSIDADE recolleu o pen-drive e as fotocopias das fichas 1
Levou todo a Pontevedra
O centro no puido facer as copias das fichas 1, O GRUPO DA UNIVERSIDADE encargouse diso
O GRUPO DA UNIVERSIDADE imprime as imaxes e pon o nome do neno e do grupo en cada unha delas
O GRUPO DA UNIVERSIDADE desbota imaxes que ridiculicen ou humillen a profesores ou alumnos
Un miembro de DA UNIVERSIDADE leva as imaxes impresas ao centro xunto coas fichas 1
Documentación gráfica do proceso
Fixéronse gravacións (fotos ou vídeo) de todos os pasos do proceso (non necesariamente de todos os grupos)
5
[CHEKLIST DE COMPROBACIÓN DO PROCESO “FOTO VOZ”] A CUMPRIMENTAR POLO/A PROFESOR/A
FITOS SI NON
Selección de profesores
O centro decidiu que profesores acomparán aos nenos durante a sesión
Formación de alumnos e profesores III
O centro formou os GD que van discutir as imaxes e faer o mural e aos seus profesores
GRUPOS DE DISCUSIÓN: analizaron, seleccionaron e codificaron as imaxes que O GRUPO DA UNIVERSIDADE entregou impresas
CADA NENO, DENTRO DOS GD:
SELECCIONOU, DAS FOTOS QUE FIXO, 1xsituación (en total 4), AS QUE CONSIDERA MÁIS REPRESENTATIVAS DO TEMA ABORDADO.
CONSTRÚE O RELATO SOBRE ESA FOTO
O COMUNICA AO RESTO DO GD
E O ESCRIBE (escríbese a lenda, que pode ser con axuda dos demais integrantes do GD –no caso de nenos pequenos, con dificultades,
ou que non entenden ben o idioma…): que significa a foto para o alumno, que conte a historia, por que tiene que ver coa participación
(p.ej.: por que lle gustaría entrar na sala de profes pero non lle deixan…)
En total, 12 fotos + 12 lendas por cada GD (=72 fotos+72 lendas)
CADA GD: codificou as fotos, isto é, buscou temas xerais (¿de que temas falan esas fotos?)
Cada GD elixiu 4 fotos, dos temas que sexan (non necesariamente 1 por cada situación) e se revisaron os escritos, as situación…
En total, obtivéronse un total de 24 fotos de todos os GD + 24 lendas (se nun centro participan máis de 6GD, cada 6GD fai 1 mural)
Exposición das 24 fotos
O cole organizou internamente a súa exposición das 24 fotos e as súas lendas
O cole fixo con actividades paralelas (opcional): ppoint, octavillas para casa, charlas a familias, alumnos e profes, grupos de discusión en aulas,
posterforum…
Participación do resto do centro: votar 12 fotos do mural do cole
O cole decidíu e organizou o procedimento/s de votación (gomets, votos secretos…)
Todos os nenos do cole votaron as 12 imaxes coas que queren representar a idea de “participación” no seu centro (non importa de que non
reflictan as 4 situacións). As fichas no se retocaron.
Inauguración privada (opcional)
O cole fixo unha inauguración previa privada do mural
Documento para a mellora do centro
6
[CHEKLIST DE COMPROBACIÓN DO PROCESO “FOTO VOZ”] A CUMPRIMENTAR POLO/A PROFESOR/A
O GD discutiu, en base ao poster final, en qué se pode mellorar a nivel do seu centro e fixo un documento para ser elevado nos foros que se
consideren oportunos (documentación oficial do centro, claustro, consello escolar…)
Reimpresión das 12 fotos+lendas
O cole comunicou a O GRUPO DA UNIVERSIDADE que 12 fotos (coas súas correspondentes lendas) foron elixidas para representalo na
intercentros
Documentación gráfica do proceso
Fixéronse gravacións (fotos ou vídeo) de todos os pasos do proceso (non necesariamente de todos os grupos)
FITOS SI NON
Selección do GD Internenos (GDI), formación e recordatorio ás familias
O centro seleccionou o GD que irá a internenos:
un grupo que sexa representativo do centro
3 integrantes, que non puideron estar no mesmo GD
Formación do GDI
Formouse aos nenos sobre o seu cometido:
Discutir os resultados, facer documentos para a mellora (intra e intercentro)
Trasladar o resultado final ao seu centro e á comunidade local
Contacto coas familias
Enviouse ás familias deses nenos instruccións para a sesión internenos: lugar, hora, procedemento…
Decidiuse que os profes non van á internenos (a non ser que o cole exprese o desexo contrario)
Documentación gráfica do proceso
Fixéronse gravacións (fotos ou vídeo) de todos os pasos do proceso (non necesariamente de todos os grupos)
7
[CHEKLIST DE COMPROBACIÓN DO PROCESO “FOTO VOZ”] A CUMPRIMENTAR POLO/A PROFESOR/A
FITOS SI NON
O GRUPO DA UNIVERSIDADE levou as 12 fotos reimpresas e as súas lendas, por centro
O GRUPO DA UNIVERSIDADE lembrou aos GDI cal é o seu cometido
Elaboración do mural intercentro
Recordouse ao GDI a técnica de murais
Realización do mural:
- Partindo das 12 fotos x 6 centros (72) e as súas corresponentes lendas, que previamente se entregan aos GDI por situación
- 24 fotos terá o mural final e as súas correspondentes lendas
Discusión sobre idea de participación
O GDI discutiu, en base ao poster final, en qué se pode mellorar a nivel intercentros.
O GDI elaborou un documento que di en que podemos mellorar intercentros según o póster.
Traslado á comunidad (volta ao cole): ¿estamos dacordo ou non? Determinación de solucións.
O centro e os GDI decidiron a estratexia para diseminar a información dos murais a fin de reflexionar sobre ela para a mellora do centro:
repartir copias do mural en miniatura, PPoint, charlas de alumnos para alumnos, profesores e pais, post-its de acordo/desacordo …
Traslado ao ámbito local.
Documentación gráfica do proceso
Fixéronse gravacións (fotos ou vídeo) de todos os pasos do proceso (non necesariamente de todos os grupos)
FITOS SI NON
Expuxéronse 7 posters: 6 de cada centro+1 intercentros
Enviáronse invitacións ás familias e entidades locais
Documentación gráfica do proceso
Fixéronse gravacións (fotos ou vídeo) de todos os pasos do proceso (non necesariamente de todos os grupos)
8
COBERTURA EN MEDIOS IMPRESOS Y DIGITALES
(adaptado de la guía “Participar también es cosa de niños. Guía didáctica para el profesorado”
de la Genalitat de Valencia y publicada en la web de Savethechildren1)
Mito: La participación de los niños significa que hay que escoger a un niño para que
represente las perspectivas y opiniones de los niños en una reunión de adultos.
Realidad: Los niños no son un grupo homogéneo y no es posible esperar que un niño represente
los intereses de otros niños de edades, razas, origen étnico y géneros diferentes. Los niños
tienen que participar en sus propias reuniones donde pueden mejorar sus aptitudes, definir las
prioridades, comunicarse a su manera y aprender de los otros niños. De esta manera, los niños
están mejor capacitados para tomar sus propias decisiones sobre quién debe representar sus
intereses y de qué manera les gustaría que se presentaran sus puntos de vista.
Mito: La participación infantil implica que los adultos deben ceder todas sus potestades a
los niños y las niñas, que no están preparados para hacerse cargo de ellas.
Realidad: La participación infantil no consiste en que los adultos simplemente cedan todo el poder
de decisión a los niños. La Convención sobre los Derechos del Niño establece con claridad que
a los niños se les debe otorgar más responsabilidad, pero “en consonancia con la evolución de
sus facultades”, a medida que los niños se desarrollan. En muchos casos, los adultos continúan
tomando las decisiones finales, manteniendo como objetivo “el interés superior” de los niños.
Pero, según la Convención, esas decisiones deben tener en cuenta las opiniones de los niños
afectados. A medida que los niños crecen, los padres deben cederles más responsabilidades en
la toma de decisiones que les afecten, inclusive aquellas que puedan ser controvertidas, como
las cuestiones relacionadas con la custodia de los hijos tras un divorcio.
Mito: Los niños deben ser niños, y no se les debe obligar a hacerse cargo de
responsabilidades que les corresponden a los adultos.
Realidad: Sin duda, se debe permitir que los niños sean niños, y que reciban la protección
necesaria para garantizar su desarrollo saludable. Y no se debería obligar a ningún niño a asumir
responsabilidades para las cuales no esté preparado. Pero el desarrollo saludable de los niños
depende también de que se les permita relacionarse con el mundo, tomar decisiones de manera
independiente y hacerse cargo de más y mayores responsabilidades a medida que sean más
capaces de hacerlo. Cuando los niños tropiezan con barreras que obstaculizan su participación
pueden sentirse frustrados o caer en la apatía. Por ejemplo, un joven de 18 años que carece de
la experiencia de la participación no estará adecuadamente preparado para asumir las
responsabilidades propias de los ciudadanos en una sociedad democrática.
Mito: La participación de los niños es una farsa. Se suele elegir a unos pocos niños y
niñas, por lo general pertenecientes a una elite, para que hablen ante adultos poderosos,
que de inmediato ignoran lo que han dicho los niños mientras se arrogan el mérito de
haberlos “escuchado”.
Realidad: La participación de los niños ha demostrado ser muy eficaz en muchos casos. En lugar
de establecer un sistema de participación ineficaz, nos compete a todos diseñar formas
significativas en las que los niños puedan participar en beneficio propio y de la sociedad en
general.
Mito: En realidad, la participación de los niños involucra sólo a los adolescentes, a quienes
de cualquier manera les falta poco tiempo para convertirse en adultos.
Realidad: Aunque el rostro público y político de la participación de los niños tiende más a ser el
de un adolescente que el de un niño de 6 años, resulta fundamental que se consulte a los niños
1 http://www.savethechildren.es/docs/Ficheros/81/guiaparticipacionvalencia.pdf
y las niñas de todas las edades sobre las cuestiones que les afecten. Esto entraña la participación
de los niños en el quehacer escolar y familiar cuando se traten temas que se relacionen con ellos.
Los niños, cualquiera sea su edad, tienen más capacidades que las que generalmente se les
reconocen; y si cuentan con el respaldo de los adultos, por lo general estarán a la altura de las
circunstancias.
Mito: Ningún país del mundo consulta a los niños acerca de todas las cuestiones que les
afectan, y no existen posibilidades de que ningún país lo haga en el futuro cercano.
Realidad: Eso es en parte cierto. Sin embargo, todos los países que ratificaron la Convención
sobre los Derechos del Niño se han comprometido a garantizar los derechos de la niñez a la
participación. Por ejemplo, el derecho a manifestar libremente sus opiniones acerca de
cuestiones que les afecten, y la libertad de pensamiento, conciencia, religión y asociación, y de
realizar reuniones pacíficas. Y casi todos los países ya han obtenido avances significativos en lo
que concierne a la implantación de sistemas y políticas que posibiliten el ejercicio de esos
derechos por parte de los niños.
Mito: Aunque se consulte a los niños por una cuestión de formalidad, nunca se tienen en
cuenta sus opiniones para efectuar cambios.
Realidad: En los casos en que se solicitan las opiniones de los niños con sensibilidad, y se las
comprende auténticamente, esos puntos de vista suelen determinar muchos cambios. Por
ejemplo, pueden revelar aspectos que los adultos no habrían sido capaces de descubrir por su
cuenta. O pueden modificar profundamente determinados programas o políticas; o, en ciertos
casos, proteger a los niños de perjuicios futuros. Hasta las consultas a niños de muy corta edad
pueden arrojar resultados notables. El problema consiste en que no son frecuentes los casos en
que se consulta a los niños en forma tan rigurosa.
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Trabajando con los niños la participación
5 INTRA-CENTRO 2 22 marzo 1 h. Aprox
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Se conoció la
visión que los
niños tienen
sobre su En Ed.Inf. y
Análisis de
participación Todos los niños 1er ciclo Prim:
producciones
en general y asambleas
y niñas del escolares
en el centro en 3º Prima: Dossier digital Asambleas Los niños
particular centro (110) expresión
de materiales Grupos debatieron y
• Los artística
Todo el sobre Fotovoz discusión expresaron su
identificaron en 4º Primaria:
La investigadora y participación Producción Foto-felicitación idea de
qué les gusta o profesorado, lluvia de ideas
no participar
de la Universidad
y nubes de infantil escolar diversa Diario campo y participación en
orientadora, entregado en anecdotario actividades
• Los alumnos palabras
identificaron en equipo directivo colaborativas la sesión 2 Entrevistas organizadas por
individuales los profesores
qué les 5º Prim:
(17) semi-
gustaría debate
estructuradas a
participar y no 6º Prim: foto-
pueden, y qué profesores
felicitación
aportarían en
caso de poder
hacerlo
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Los niños como co-investigadores
7-8 INTRA-CENTRO 2 26 – 27 marzo 2 h. Aprox
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Se trabajó
sobre
investigación
• Se trabajó
sobre mejora.
Se identificaron
aspectos que • Todos los niños
necesita Análisis de
y niñas del Ed. Inf. y 1º Dossier digital
mejorar el producción
centro (110) Prim: de materiales
centro • Todo el escolar diversa Asamblea
La investigadora asambleas sobre Fotovoz y
• Se trabajó profesorado, Entrevistas Grupo discusión
de la 2º-6º Prim: participación
sobre IP con orientadora, infantil
individuales Diario de campo
Universidad grupos de
niños para equipo directivo semi- y anecdotario
discusión entregado en la
mejorar el (17) estructuradas a
sesión 2
colegio profesores
• Se trabajó
sobre rol de
alumno como
co-investigador
• Se trabajó
sobre el rol de
los adultos
NIVEL: TEMA:
Nº SESIÓN: FASE: FECHA: DURACIÓN:
INTRA- Iniciación a Fotovoz
9 2 27 marzo 2 h. Aprox
CENTRO
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS HERRAMIENTA
OBJETIVOS y GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES S DE
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS RECOGIDA Y
ALCANZADOS INFANTIL
GENERADOS ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
Se inició en Fotovoz a
todos los niños del
colegio
Se trabajó la Taller sobre
estructura del proceso A petición del grupo de 6º
Fotovoz
de Primaria, se constituyó
Fotovoz a seguir en el Lectura de
CEIP do Foxo un grupo de trabajo
imágenes
Dossier formado por 4 niños (1 de
Se trabajaron el siguiendo la
digital de Ed.Inf. y 1 por cada ciclo de
funcionamiento de los técnica
Todos los niños y materiales Prim.) que mostró a los
dispositivos SHOWeD
niñas del centro La investigadora sobre Grupos discusión demás cómo obtener las
fotográficos y (Wang, 1999)
(110) de la Fotovoz y Panel escrito Análisis de imágenes y cómo
cuestiones de técnica Textualización
fotográfica Todo el Universidad participación con las documentos almacenarlas en el servidor
y co-
profesorado, Orientadora infantil normas a (textualización y del centro. Esta sesión se
Se trabajaron textualización
orientadora, Profesora entregado en seguir durante co-textualización) llevó a cabo en el salón de
cuestiones de ética y de imágenes
equipo directivo coordinadora de la sesión 2 Fotovoz Diario de campo y actos, con todos los niños
privacidad (Wang, 1999)
(17) AEI Cámaras de anecdotario del colegio y tuvo una
Se trabajó la Taller sobre duración de 30 min. La
fotos y
textualización y co- obtención y orientadora y la profesora
servidor del
textualización de las almacenamient coordinadora del proyecto
centro
fotos o de AEI en el centro fueron las
Se trabajó sobre imágenes, facilitadoras.
técnicas de impartido por (METAPARTICIPACIÓN)
composición de los niños
murales
Se trabajó sobre la
exposición local
Se trabajó sobre la
idea de establecer
planes de mejora a
partir de la
información obtenida
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Organización de los grupos de niños con-investigadores
10 INTRA-CENTRO 2 27 marzo 2 h. Aprox
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
Técnicas
diversas
Todos los niños Listado de
(sorteos,
y niñas del
votaciones…) grupos e
6 x3 grupos centro (110)
orientadora Garantizando integrantes
Todo el Credenciales
heterogéneos directora en todos los Diario de campo
profesorado, de grupo
(18 niños y investigadora de grupos la y anecdotario
orientadora, Memorandum
niñas) la Universidad presencia de
equipo directivo
algún niño en o contratro
(17)
situación o individual
riesgo de
vulnerabilidad
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN: Obtención de 72 fotos textualizadas sobre participación
11-12 INTRA-CENTRO 2 28-29 marzo 4 h. Aprox en la escuela
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
Paseos Análisis de Los niños
fotográficos documentación obtuvieron
libres por el (textualización y libremente las
centro, con o co- fotos.
Libremente sin • 3 cámaras de fotos textualización) Posibilidad casi
los grupos acompañami digitales, 2 tablets, 2 Entrevistas ilimitada de
obtuvieron ento de smartphones, 1 PC, grupales semi- acceso a todas
adulto 1 portátil, impresora 72 imágenes estructuradas las
imágenes todos los
referidas a 4 Reflexión a color textualizadas Diario de campo dependencias
profesores del
escenarios escrita sobre • Ficha de las fotos y 72 fichas y anecdotario del centro.
6x3 grupos de centro
la imagen • servidor del colegio referidas a los Grabaciones en Todos los niños
Los grupos equipo directivo
niños (18) obtenida y Dropbox 4 (12 fotos audio y vídeo las textualizaron
cubrieron la orientadora • herramientas de
(ficha de la por tópico o (los mayores
“ficha de las investigadora de
foto y apoyo virtual (foto y escribían, los
escenario)
fotos” la Universidad
textualización Twitter). pequeños
Los grupos ) • videoconferencias a dictaban)
textualizaron Todos través de FaceTime En paralelo, y
las fotos textualizaban fuera del
(los mayores proceso de
escribían, los investigación,
pequeños todos los niños
dictaban) del colegio
Respeto obtuvieron fotos
(solicitar y las
permiso para textualizaron.
sacar la foto)
Comunicacio
nes inter-
centro de
profesorado y
con AEI a
través del
foro y el
canal de
Tiwitter
3
videoconfere
ncias
DURACIÓN: TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA:
2 h. Aprox por Selección de 24 fotos, co-textualización y codificación
13 INTRA-CENTRO 2 30 marzo
grupo
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
Se directora Reflexión 72 fotos • Análisis de • Los niños
Multimedia de 24
seleccionaron 6x3 grupos de crítica, textualizadas documentación
orientador diapositivas hicieron en
las fotos (se diálogo, obtenidas en (textualización y
niños (18) investigadora de 4 Nubes de grupo
pasó de 72 a narrativa las sesiones 11 co-
la Universidad palabras, una por textualización) narrrativas
24) colectiva de y 12
Se dialogó cada imagen 1 PC, 1 portátil, cada escenario, • Entrevistas colec tivas de
sobre ellas y (SHOWeD., impresora a en 2 de los grupos grupales semi- las imágenes,
se codificaron Wang, 1999) color, cañón de Panel de 24 estructuradas codificando
Se co- y codificación proyección y imágenes • Diario de campo cuestiones,
textualizaron Elaboración PDI, Word, textualizadas y anecdotario analizando
de nubes de Power Point y Papeletas de • Grabaciones en temas que
palabras Tagxedo, votación. audio y vídeo
emergen de las
colaborativas servidor del
fotos
Elaboración colegio y
Dropbox, las 2 • Fueron
grupal de un
multimedia herramientas planteando
Elaboración de apoyo virtual unas primeras
de un panel (foro y canal soluciones de
en grupo Twitter) mejora
Organización • Van
de un apareciendo los
sistema de vínculos entre
votaciones sus
experiencias
personales y las
comunes
• Las 24 fotos
seleccionadas
son las
representativas
de la visión de
la participación
en los grupos
• Los adultos
facilitadores
sólo trataron de
que los niños no
perdiesen de
vista que lo que
se busca son
aspectos
compartidos
• A petición de 1
de los grupos,
los niños
utilizaron el
carnet de la
biblioteca para
identificarse
durante la
votación
(METAPARTICI
PACIÓN).
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN: Selección de 12 fotos textualizadas por todos los
14 INTRA-CENTRO 2 10 abril 3 h. alumnos del centro
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Se presentaron Todos los niños Los 6 grupos
todos los
las 24 fotos y y niñas del Presentación Asamblea presentaron y
profesores del
textos centro (110)
centro
en asamblea Multimedia de Entrevista defendieron su
Listado de 12
generados en Todo el Votaciones y 24 diapositivas grupal semi- elección ante la
equipo directivo fotos
los grupos de profesorado, recuento generado en la estructurada asamblea del
orientadora textualizadas
trabajo orientadora, Imitación de sesión 13ª Diario y colegio
investigadora de
• Todos los equipo directivo roles de adulto anecdotario Todos los niños
alumnos la Universidad
(17) eligieron las
eligieron 12 (votación en Grabación en fotos,
fotos mediante urna) vídeo empleando
diferentes diferentes
sistemas medios para
garantizar la
participación en
igualdad de
condiciones
Niños
representantes
de los grupos de
trabajo hicieron
el recuento
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Confección del mural de centro
15 INTRA-CENTRO 2 12 abril 2 h.
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Panel o mural Los grupos de
Negociación y
de Fotovoz de trabajo eligieron
Se realiza el 1 representante elección de • Entrevista
• la orientadora centro, con 12 libremente a 1
mural y se por cada uno de representante Listado de 12 grupal semi-
los 6 grupos de la investigadora fotos representante
expone en el de grupo fotos estructurada
de la textualizadas para formar
hall niños Proceso textualizadas
• Copias
• Diario y
Universidad parte del grupo
artístico de anecdotario
miniaturizadas que diseñó y
diseño y del panel compuso el
composición mural final de
de mural centro
Obtención de Los niños lo
fotografía del fotografiaron e
mural imprimieron
Escalado de copias en
imagen y tamaño
obtención de reducido, que
copias repartieron por
las clases
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Establecimiento de planes de mejora para la escuela
16-17 INTRA-CENTRO 2 12 y 13 abril 2 h.
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
Todos los niños y
Reflexión sobre • Listado de • Grupo discusión
Se apuntaron niñas del centro Todo el puntos críticos Todos los niños
profesorado
planes y Copias • Diario y
planes de (110) (positivos y buscaron planes y
procesos de miniaturizadas anecdotario
mejora para el Orientadora negativos) de procesos de mejora
centro, por aula equipo directivo
mejora. del panel • Grabación en para su centro
Identificación los 12
audio
Los grupos de investigadora de la puntos críticos escenarios y Un grupo formado por 1
trabajo hicieron universidad (positivos y soluciones representante de cada
el listado final de negativos), viables de grupo de trabajo,
planes, que se soluciones mejora elegido por los propios
expuso en el hall viables, • Listado niños, se encargó de
del centro priorización y priorizado de hacer el listado final
Los grupos de descripción planes de priorizado de planes de
trabajo Composición de mejora para el mejora con los datos
empezaron a un listado centro ofrecidos desde todos
perfilar algunos priorizado de los cursos
contenidos y planes Los niños no
procedimientos Exposición del elaboraron la matriz
listado final en el para la identificación de
de cada plan,
hall del colegio los planes de mejora
que se
(fue diseñada por la
matizarían en investigadora de la
las sesiones 23 Universidad)
y ss. Los grupos de trabajo
seleccionaron 3
representantes para el
trabajo durante la
sesión 18ª
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Elaboración conjunta del mural inter-centro
18 INTRA-CENTRO 3 17 abril 2 h.
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS HERRAMIENTAS
OBJETIVOS y
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES GRADO DE PARTICIPACIÓN
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
DE RECOGIDA Y INFANTIL
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA
GENERADOS
INFORMACIÓN
15 niños de los Mural inter-
La investigadora Reflexión Los niños de los colegios
colegios de A 60 fotos y centro para la
• Organización Estrada (3 por
de la crítica,
textos de 5 exposición • Grupo discusión
participantes negociaron el mural
de las fotos y Universidad diálogo, inter-centro
los grupos
centro participante
Varios miembros narrativa
murales intra- local, con 24 • Diario y anecdotario Los niños hicieron un pre-diseño
en esta fase, pues centro fotos
de AEI colectiva de de la composición del mural
1 centro limitó su textualizadas
• Negociación participación al cada imagen Los niños decidieron que las fotos
del mural y co- nivel intra-centro) (SHOWeD., y sus correspondientes textos
textualización Wang, 1999) debían mostrarse de manera
• Creación del y codificación independiente en la exposición
mural inter- Proceso local
centros artístico de Los niños decidieron que en la
pre-diseño y exposición local se debía incluir en
composición la exposición un vídeo del proceso
de mural y seguido en todos los centros
de la Los niños decidieron que los
exposición paneles de los 5 centros tenían
local también que ocupar un espacio
importante
Los niños decidieron que los
asistentes debían de poder
manipular los textos e introducir
los comentarios que considerasen
oportunos
Los niños decidieron que los niños
asistentes harían de guía de los
mayores durante la exposición
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Montaje y organización de la exposición local
19-20 LOCAL 4 5 – 6 junio 10 h.
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Se montó la 3 niños (2 del • Entrevista Los niños
(ver tabla
exposición y se C.E.I.P. do Foxo y grupal semi- formaron parte
Miembros del comunidad) (ver tabla (ver tabla
generaron los 1 de otro centro, estructurada del grupo de
grupo AEI comunidad) comunidad)
materiales seleccionados por • Diario y trabajo de 15
necesarios los propios niños) anecdotario personas que
• Se organizó la montó y organizó
mecánica y la exposición.
funcionamiento
de la
exposición
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Desarrollo de la exposición local
21-22 LOCAL 4 7 -8 junio 2 días
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
Los niños que
asistían hacían a la
Niños y otros Niños, junto con vez de guías de los
miembros de la sus familias y (ver tabla • Entrevista grupal adultos durante la
• (ver tabla comunidad de A varios miembros comunidad) (ver tabla (ver tabla semi-estructurada exposición
comunidad) Estrada (más de de AEI comunidad) comunidad) • Diario y Varios niños
200 asistentes) anecdotario presentaron la
exposición en
directo en un
programa de TVG
FECHA:
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: 11-21 de junio y DURACIÓN:
Establecimiento de planes de mejora para el C.E.I.P. do
23 y ss INTRA-CENTRO 5 curso 2012-13 y 9 h. En total
Foxo con perspectiva comunitaria educativos de AEI.
siguientes
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
9 grupos de
• Los niños
discusión para Los niños
matizaron los
reflexionar Listado perfilaron
planes
sobre planes y priorizado de colaborativame
diseñados en
procesos de planes de Listado final de nte los planes
las sesiones 16
mejora desde mejora para el planes de de mejora de la
y 17 con los • Grupos
una centro mejora para el participación en
datos recogidos directora, discusión
perspectiva generado en centro y su el centro con
en las sesiones 18 niños de los orientadora • Diario y
comunitaria. las sesiones 16 priorización para perspectiva
18 (inter- grupos de trabajo investigadora de anecdotario
Composición y 17 ser comunitaria
centros) y 20- la Universidad. • Grabación en
de un listado Conclusiones desarrollados a Los niños
21 (exposición vídeo y audio
priorizado de de la sesión 18 partir del curso analizaron la
local)
• La exposición
planes. Conclusiones 2012-13 información
se hizo Exposición del de las sesiones contenida en las
listado final en 20 y 21 viñetas de la
itinerante por
el hall del exposición local.
los centros
colegio
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Evaluación final
24 INTRA-CENTRO 5 21 junio 30 m
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
Los niños
debatieron Los niños
sobre el directora • Grupo discusión
Informe final para evaluaron todo
proceso 18 niños de los investigadora de • Diario y
Grupo de presentar al el proceso
la Universidad anecdotario
Se evaluó su grupos de trabajo discusión Claustro y al Los niños
• Grabación en
satisfacción Consejo escolar redactaron un
vídeo y audio
Redactaron informe final
un informe
final
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Diseñar una actividad inter-centros y local
0 INTER-CENTRO 1 13 marzo 4h
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Se acordó trabajar
conjuntamente para
diagnosticar la
participación de los
niños en las escuelas
desde la perspectiva
infantil y establecer
planes de mejora con
ellos Grupos de
trabajo inter-
• Se conocieron
algunas propuestas
centros Entrevista grupal
metodológicas de IP Dinámica semiestructurada
con niños como co- 30 (profesores, colaborativa e con profesores
investigadores orientadores y interactiva de Entrevista
Equipo de AEI de la Multimedia
miembros del equipo las individual
• Se decidió seguir una Universidad sobre Fotovoz
directivo de los 6 comunidades semiestructurada
metodología Fotovoz
centros participantes) de prácticas con directores y
• Se introdujo a los
Taller miembros equipos
profesores en
“Introducción a directivos
metodología Fotovoz
Fotovoz”
• Se discutió su puesta (1:30h.)
en marcha, se
perfilaron sus fases y
se consensuó un
título: “A escola vista
polos nenos”
• Cada centro empezó
a bocetar su proceso
fotovoz particular
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Planificación del proceso Fotovoz en el centro
1 INTRA-CENTRO 2 19 marzo 4 h. Aprox
OBJETIVOS y TÉCNICAS Y GRADO DE
DINÁMICAS MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES HERRAMIENTAS PARTICIPACIÓN
SEGUIDAS y UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS DE RECOGIDA Y INFANTIL
PROCESOS ANÁLISIS DE LA
GENERADOS INFORMACIÓN
Se profundizó en la
metodología
Fotovoz
Se analizaron
casos de proyectos
Fotovoz con niños Esquema
Se reflexionó sobre sobre IP con
Dinámica
el rol del niño como Niños.
colaborativa
co-investigador
e interactiva Esquema de la
Se reflexionó sobre de las metodología
el rol de los adultos Fotovoz Entrevista
8 profesores del Coordinadora de comunidades
Se reflexionó sobre grupo de trabajo AEI en el centro y de prácticas Multimedia grupal semi-
cuestiones éticas y presentado en estructurada
de AEI en el la investigadora Taller
de privacidad la sesión 0 Diario campo y
centro de la Universidad “Fotovoz a
Se acordó informar fondo. Guía de I. anecdotario
a las familias, Fotovoz en la Kaplan (2007)
aprobarla en escuela” (4h.)
Claustro e informar
al Consejo Escolar
Se acordaron los
medios y recursos
necesarios
Se planificó la
evaluación
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN: Presentación del proyecto al Claustro y solicitar su
2 INTRA-CENTRO 2 20 marzo 1h aprobación
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
Se aprobó “A
escola vista polos
nenos” como una
actividad de centro
Se acordó que
todos los niños del
centro sacarían
fotos sobre la
participación, que
no se usarían para Dossier digital Entrevista
el panel final 17 (todos el
de materiales grupal semi-
Se entregó un personal docente
No hubo Asamblea sobre Fotovoz y estructurada
dossier de y la orientadora
participación Diario de campo
materiales a todo el del centro)
infantil y anecdotario
profesorado
Se acordó también
gratificar la
participación de
todo el alumnado
con un diploma
acreditativo de su
participación como
co-investigadores
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Se informó al Esquema de la Entrevista
La que le otorga
Consejo del metodología grupal semi-
Miembros del su
proyecto No hubo Asamblea Fotovoz estructurada
Consejo representación
• Se solicitó su utilizado en la Diario de campo
en el Claustro
colaboración sesión 1 y anecdotario
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Confección de Check-list de comprobación del proceso
6 INTRA-CENTRO 2 23 marzo 4 h.
Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
Dinámica Dossier digital
• Se construyó Entrevista
colaborativa e de materiales
un check-list
los 8 profesores interactiva de sobre Fotovoz y grupal semi-
• Se acordó qué la investigadora
del grupo de las participación Check-list estructurada
profesores lo de la Universidad
utilizarían
trabajo de AEI comunidades infantil Diario de campo
de prácticas entregado en la y anecdotario
sesión 2
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN: Informar al AMPA del proyecto “A escola vista polos
3 INTRA-CENTRO 2 21 marzo 1 h. Aprox nenos” y solicitar su colaboración
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
Esquema de la
metodología Entrevista
• Se acuerda
15 miembros del Fotovoz individual semi-
colaborar en el No hubo Asamblea
AMPA utilizado en la estructurada con
proyecto
sesión 1 la Presidenta
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN: Escuchar a las familias su visión de la participación en los
18 INTRA-CENTRO 3 17 abril 2 h. Aprox centros
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
15 familias de todos Listado de
• Se debatió sobre
los centros de A propuestas para
la participación de La investigadora Listado de
Estrada (3 por mejorar la
las familias en los de la cuestiones Grupo discusión
centro participante Grupo de participación de
centros Universidad para animar Diario y
en esta fase, pues 1 discusión las familias en
• Se propusieron Varios miembros la discusión anecdotario
centro limitó su los centros de A
algunas medidas de AEI
participación al Estrada
de mejora
nivel intra-centro)
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Montaje y organización de la exposición local
19-20 LOCAL 4 5 – 6 junio 10 h.
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
Entrevista
3 familias y otras
grupal semi-
• (ver tabla 17 personas y Miembros del (ver tabla (ver tabla (ver tabla (Ver tabla niños)
estructurada
comunidad) entidades grupo EAI comunidad) comunidad) comunidad)
Diario de campo
y anecdotario
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Desarrollo de la exposición local
21-22 LOCAL 4 7 -8 junio 2 días
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
Entrevista
individual semi-
estructurada
Análisis de
Familias de A Familias, niños y documentación (ver tabla
• (ver tabla (ver tabla (ver tabla (ver tabla
Estrada y otros profesores (co- comunidad)
comunidad) comunidad) comunidad) comunidad)
asistentes miembros de AEI textualizaciones
y libro de firmas
y deseos)
Diario de campo
y anecdotario
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Evaluación final
24 INTRA-CENTRO 5 21 junio 30 min.
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
• se debatió
sobre el
proceso Entrevista
• se evaluó la individual semi-
Presidenta del Investigadora de entrevista semi-
satisfacción dirigida
AMPA la Universidad estructurada
• se Diario de campo
establecieron y anecdotario
unas
conclusiones
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Montaje y organización de la exposición local
19-20 LOCAL 4 5 – 6 junio 10 h.
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Invitaciones (ver tablas
• Se montó la Proceso
20 personas (directa o • Vídeo de todo anteriores)
exposición y artístico de
indirectamente): Mural inter- el proceso Con asistentes y
se generaron diseño y
3 niños (2 del C.E.I.P. centros con Fotovoz en administración
los materiales composición
do Foxo y 1 de otro 24 fotos los centros local:
necesarios Miembros del de mural y de (Ver tabla niños)
centro, seleccionados textualizadas • Diverso Entrevistas
• Se organizó la grupo EAI la exposición
por los propios niños) Murales de material para individuales semi-
mecánica y local
3 familias los 5 centros facilitar la estructuradas y
funcionamient Montaje y
o de la 5 profesores (2 de ellos participantes participación análisis de
organización
del C.E.I.P. do Foxo) de los documentación
exposición de la
asistentes: (textualización y
6 investigadores exposición libro de firmas co-textualización
universitarios local y visitas, y libro de deseos
2 representantes del viñetas con y firmas)
ayuntamiento bocadillos en
1 representante del blanco, etc.
comercio, empresas y • Notas de
asociaciones... prensa
También colaboró el
Centro de Formación y
Recursos de Pontevedra
(Consejería de
Educación y Ordenación
Universitaria)
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Desarrollo de la exposición local
21-22 LOCAL 3 7 – 8 junio 2 días
DINÁMICAS
OBJETIVOS y GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS INFANTIL
GENERADOS
• Se desarrolló la • Invitaciones Parrilla de ideas
modo (ver tablas
exposición • Vídeo de y sugerencias de
alternativo de anteriores)
• Se recogieron todo el la comunidad
comunicación Con asistentes y
evidencias de la proceso local sobre la
a través de la administración
comunidad Fotovoz en participación
Niños fusión de local: entrevistas
• Se analizaron las los centros
La comunidad de Familias imágenes y individuales semi-
evidencias • Diverso (ver cuadro
A Estrada (más de Miembros de palabras estructuradas y
• Se destacó la material para niños)
200 asistentes) AEI exposición análisis de
importancia de facilitar la
“interactiva”: documentación
que los niños participación
se podía (textualización y
participen en de los
participar co-textualización
investigaciones asistentes:
aportando y libro de deseos
• La comunidad libro de
ideas y y firmas)
aportó su propia firmas y
visión de la pensamiento visitas,
participación s viñetas con
• Se promovió el bocadillos en
cambio a nivel blanco, etc.
local Notas de
prensa
El significado de la fotografía es
construido por quien la toma y quien la
ve, ambos como representantes de
posiciones sociales e intereses frente al
acto fotográfico
FOTO VOZ o VOZ FOTOGRÁFICA
LA MIRADA INFANTIL
LA VOZ INFANTIL
EL DIÁLOGO INFANTIL
¿Por qué FOTOVOZ como actividad
inter-centros?
El compromiso conjunto de
todos los niños y niñas de los
centros públicos de A Estrada
con una escuela más inclusiva,
y también con una sociedad con
mayor cohesión social.
¿Cómo concebimos la participación
del alumnado?
Para ellos es habitual, lúdico,
recreativo…
¿Por qué FOTOVOZ como actividad
inter-centros?
A qué hace referencia, en qué ámbitos puede haber participación o no haberla (ej.
en el aprendizaje en el aula, en las normas del centro, en el patio, en las actividades
extraescolares-…).
Viendo fotos
Paso 1. REUNIÓN INICIAL CON
ALUMNADO (cont.)
- Una vez formados los grupos hay que dar un nombre a cada uno (por ejemplo:
Castiñeiros…).
Paso 2. Hacer las fotos (cont.)
3.2. Cómo construir los relatos (historias que cuentan las fotos)
- Diálogo en grupo: cada participante le cuenta a los demás por
qué esas fotos son las más importantes para él; cuenta la historia de
la foto al grupo, de la gente que sale, lo que significa, y dialogan
sobre cada foto.…
- Con las 12 fotos “textualizadas” en cada grupo los tres niños identifican los
temas generales que se repiten: buscan similitudes entre fotos, repeticiones de
escenarios, coincidencias en cuestiones… Van apareciendo los vínculos entre
sus experiencias personales y las comunes.
- Organizan las fotos según los temas identificados, que no tienen que ser
exactamente los de las 4 “indicaciones”.
Paso 4. Exposición de centro
Se “revisan” y finalizan los escritos que acompañan a las fotos elegidas y que se
aportarán al mural de centro.
Paso 4. Exposición de centro
“Los buenos profesores te cuidan y cuando estás de acuerdo con ellos y ellos contigo puedes hacer
cosas divertidas. Nos gustan los profesores que sonríen pero también se dedican al trabajo. Algunos
profesores te hacen trabajar todo el tiempo, pero otros paran y a veces te dejan ver un vídeo o trabajar en
el ordenador. Uno de nuestros profesores favoritos actúa más como un estudiante que como un profesor.
A veces puede ser estricto, pero se comporta de manera muy normal con nosotros”
Paso 5. Exposición inter-centros
(cont.)
Usemos el foro…
Acabamos de inaugurarlo
Algunos ejemplos más…