OS Edu Primaria 2014-2015
OS Edu Primaria 2014-2015
OS Edu Primaria 2014-2015
S OC IO
PE AGOÓGIÓCA S
D
-
2014 - 2
015
“La energía creadora se desarrolla haciendo y haciendo juntos...
Al fin y al cabo actuar sobre la realidad y transformarla, aunque sea un poquito,
es la única manera de probar que la realidad es transformable”
Eduardo Galeano
Introducción
El Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba viene desarrollando fuertes líneas de
política hacia la igualdad y la inclusión educativa. De hecho, entre sus principales objetivos
se encuentra la necesidad de generar condiciones favorables para que la escolaridad de todos
los niños1 de la Provincia sea posible. En ese sentido, se priorizan aquellas intervenciones
destinadas a los sectores de mayor vulnerabilidad social, que son los que pueden presentar
ciertas discontinuidades o interrupciones en sus trayectorias escolares, o que aún no han
logrado permanecer en el sistema educativo formal.
De tal manera, este texto ha sido pensado como material de referencia para las escuelas de
educación primaria de la Provincia, y pretende fortalecer el desarrollo de propuestas
sociopedagógicas que propicien una escuela inclusiva. Por este medio se convoca así al
diálogo, en busca de estrategias superadoras que respondan a necesidades surgidas en las
instituciones.
En ese sentido, y en acuerdo con las Direcciones de Nivel, esperamos que el presente
documento resulte una herramienta útil para las escuelas con el objetivo de ofrecer una
educación de calidad para todos.
Partiendo de esa premisa, se considera que una escuela primaria inclusiva debería incorporar
en su proyecto institucional, los siguientes objetivos generales:
• Garantizar el derecho al acceso, a la permanencia con calidad -de modo que todos puedan aprender
más y mejor- y al egreso de todos los estudiantes de la escuela.
1
En los casos en los que, en este documento, se utiliza la expresión niños/niño se lo hace con un alcance abarcador
y comprensivo de las particularidades de género.
1
• Diseñar y desarrollar propuestas en espacios educativos formales, no formales y
complementarios, que favorezcan la reincorporación de los alumnos que abandonaron la escuela o que
ingresaron de manera tardía (sobreedad) y la inclusión de aquellos niños que nunca asistieron a la
escuela.
Todo esto implica asegurar las condiciones políticas, éticas, pedagógicas y de asignación y
aprovechamiento de recursos que impulsen acciones educativas centradas en el interés,
necesidades y problemas de la misma escuela, evitando usos no deseados. Se introduce de
esta manera otra noción del concepto de calidad: el asociado a la mejora permanente de los
procesos que permitan superar las desigualdades considerando los múltiples factores
intervinientes: institucionales, políticos, curriculares, económicos, culturales; entre otros.
a) Garantizar a todas las niñas y niños el acceso a un conjunto de saberes comunes que les
permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y
comunitaria.
b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus
dimensiones.
c) Brindar oportunidades equitativas a todos los niños y niñas para el aprendizaje de saberes
significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la Lengua y la
Comunicación, las Ciencias Sociales, la Matemática, las Ciencias Naturales y el medio
ambiente, las Lenguas Extranjeras, el Arte, la Ética, la Educación Física y la Tecnología,
desarrollando la capacidad de aplicarlas en situaciones de la vida cotidiana.
2
e) Facilitar la comprensión y el conocimiento de los procesos históricos y sociales y sus relaciones
con la identidad regional, nacional y universal.
i) Brindar una formación ética que habilite progresivamente para el ejercicio de una ciudadanía
responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad, justicia, responsabilidad y bien común, fortaleciendo el sentido de pertenencia
regional y nacional, con apertura a la comprensión y solidaridad entre los pueblos.
j) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en
la educación secundaria.
k) Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y
motriz, y consolide el desarrollo armónico de las niñas y niños fomentando especialmente
aquellos deportes en equipo.
l) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético,
estético, motor y social, y
Partiendo de este marco, se mencionan algunos desafíos para orientar los procesos de toma
de decisiones:
• Producción colectiva del conocimiento entre todos los actores que incluye la
comunidad educativa de la escuela.
3
A partir de estas acciones, y de otras que ya se desarrollen o que se desarrollarán en cada una
de las escuelas, se irá consolidando progresivamente en la agenda de las políticas públicas
un modo de abordar la inclusión, en el cual se reconozca a los niños como sujetos plenos de
derecho.
Es por eso que se sugiere realizar un trabajo conjunto con todos los actores intervinientes,
posibilitar la participación en la toma de decisiones y en la puesta en práctica de las acciones
a desarrollar. Esto implica pensar la escuela como un lugar que promueve la confianza entre
los sujetos.
Confiar en los estudiantes es el primer paso para que puedan aprender. A su vez, es
apoyarlos en el proceso de constituirse en sujetos confiables y capaces de confiar en otros. Ser
docente en una escuela inclusiva significa compartir la premisa de que todos los estudiantes
2 La cartilla de presentación de las cuatro Prioridades Pedagógicas 2014-2015 y los fascículos desarrollados en
relación a cada una de ellas pueden consultarse en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/Prioridades/prioridadespe2014-2015.php
3 El fascículo 1 de la Prioridad “Más confianza en las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes” puede
consultarse en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/Fas1_MasConfianza.pdf
4
son sujetos de posibilidad y que en el vínculo que se establece con ellos reside la posibilidad de
que puedan advertirlo y logren constituirse como tales (PIIE, 2007).
Esto es pensar en una gestión pedagógica de las potencialidades -y no del déficit- que desde
la confianza y el trabajo en equipo nos permita construir un proyecto inclusivo, no sólo para
los estudiantes sino también para los docentes.
La intervención que derive de esta cuestión inicial puede referir tanto a problemáticas que es
necesario resolver, como a la decisión de confirmar y fortalecer lo que se está haciendo en la
institución. Algunos instrumentos auxiliares, como por ejemplo los cuadros, gráficos o
tablas, permiten visualizar los datos recogidos y establecer relaciones entre ellos.
4La línea de base que se propone en el documento es a modo de ejemplo, en busca de enriquecer y profundizar el
análisis institucional. Las escuelas, de hecho, pueden contar con otros instrumentos ya desarrollados, los cuales se
podrán complementar con el uso del insumo que aquí se sugiere.
5
Matriz para el registro de datos cuanti-cualitativos.
Este tipo de construcción no puede y no debe ser “cumplida” como un requisito, o como una
actividad administrativa habitual de la escuela. Se trata de revisar, con herramientas y
criterios, cuánto más podemos hacer para fortalecer nuestra escuela, nuestras aulas, nuestra
capacidad de brindar a todos los niños la educación a la cual tienen derecho.
6
IV. Hacia una escuela primaria inclusiva: abordaje de una
propuesta socio pedagógica
A partir del análisis de la información sistematizada en la línea de base, es posible pensar en
múltiples acciones y dispositivos de mejora de las propuestas de enseñanza. Para ello, es
necesario diseñar alternativas pedagógicas con estrategias diversas, contextualizadas y
situadas, cuyo punto de partida sean los conocimientos cotidianos de lo que ocurre en la
escuela y lo que les sucede a todos los actores que interactúan en ella, pero especialmente a
los estudiantes alcanzados por los objetivos pedagógicos planteados.
Se presentan, entonces, a continuación, una serie de propuestas sociopedagógicas agrupadas
en torno a cinco grandes ejes interrelacionados, cuyo orden no es prescriptivo:
1- El clima escolar
2- El vínculo pedagógico
3- La trayectoria educativa
4- La profesionalización del docente
5- Relaciones con la comunidad
1- El clima escolar
Esta temática forma parte de las Prioridades Pedagógicas definidas por el Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba en el marco de su política educativa: el logro de “buen
clima institucional que favorezca los procesos de enseñanza y aprendizaje”; entendiendo este
“como un espacio de encuentro de concepciones educativas en torno a los sujetos y
estrategias de acción que busca generar un trabajo en común e institucionalmente en relación
a los vínculos en la escuela, aquellos que habilitan enseñanzas y aprendizajes en un sentido
amplio, democratizador y subjetivante, tanto para los docentes como estudiantes”5
El clima escolar configura una determinada manera de ser institucional, y de llevar adelante
el proceso de aprender y enseñar.
Otra dimensión de las relaciones sociales que se dan en la escuela, como espacio
fundamental para la construcción de la identidad personal a partir del intercambio y el
diálogo con las diferencias, la constituye la comprensión de la persona como un otro válido y
5El fascículo 1 de la Prioridad “Buen clima institucional que favorezca los procesos de enseñanza y aprendizaje”
puede consultarse en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/Fas1_BuenClima.pdf
7
legítimo, y el desarrollo de maneras de convivir que no nieguen la conflictividad propia de la
vida en sociedad, y que se basen en el respeto y en las relaciones democráticas.
Generar espacios de aprendizaje en los cuales los niños puedan compartir, jugar,
interactuar, leer, escribir, escuchar, expresarse; entre otros, como formas de abordar el
conocimiento pedagógico.
Desarrollar ambientes que posibiliten a los estudiantes la interacción para la
apropiación de bienes culturales, contribuyendo, de este modo, a la progresiva
formación de ciudadanos.
Estimular el pensamiento crítico a través de la interacción con sus pares, como así
también la participación en instancias en las que puedan expresar sus opiniones y
realizar aportes desde sus experiencias de vida, como las que propone la resolución
del Consejo Federal de Educación Nro. 239/146, postulando la conformación de
Consejos de Aula que promuevan la construcción colectiva de la cotidianeidad
escolar.
Promover la construcción de Acuerdos Escolares de Convivencia a través de los
cuales se habilitará la circulación y revalorización de la palabra de todos los
integrantes de la comunidad educativa; abriendo un espacio para el diálogo y el
debate sobre los valores que sostendrán las normas para todos, promoviendo de esta
manera el principio de igualdad ante la ley.
Generar métodos alternativos para la resolución de conflictos, considerándolos
constitutivos de las relaciones humanas. El logro de la resolución pacífica de los
conflictos dependerá de las estrategias que se promuevan para intervenir en las
situaciones complejas y en pensar sanciones que tengan como premisa su carácter
educativo.
2- El vínculo pedagógico
Resultaría oportuno que el docente promueva estrategias de aprendizaje que pongan a los
estudiantes frente a situaciones y/o problemas lo suficientemente novedosos y diversos
como para hacer posible el desarrollo de sus capacidades.
En nuestra provincia, una de las prioridades pedagógicas hace referencia a la mejora en los
aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias7. Se considera necesario visibilizar y
profundizar las acciones pedagógicas vinculadas a estas capacidades, generando
experiencias educativas que respeten las diferentes maneras de apropiarse del conocimiento.
(El Anexo 2 hace referencia al desarrollo de capacidades para el logro de aprendizajes prioritarios).
6 En dicha resolución, el CFE aprueba los documentos relativos a las Pautas y Criterios Federales para la
elaboración de Acuerdos de Convivencia para el Nivel Inicial y el Nivel Primario. El texto completo puede
consultarse en http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res14/239-14.pdf
7 Todos los fascículos desarrollados en torno a esta Prioridad Pedagógica pueden consultarse en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/prioridadespe2014-2015.php
8
El vínculo pedagógico entre el estudiante y el docente es la base esencial para que la escuela
pueda plantearse como objetivo la inclusión con calidad para todos. A fin de lograr esos
objetivos, se podrán tomar en cuenta las siguientes propuestas -entre otras-:
Analizar las líneas de base a fin de orientar nuevas acciones que mejoren las
estrategias planteadas para los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la escuela.
Promover la formación de lectores y escritores capaces de intervenir en la cultura
letrada; desarrollando instancias de lectura planificadas, con diferentes estrategias
didácticas, clara intencionalidad pedagógica, prácticas de escrituras individuales y
grupales.
Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas respetando los distintos
estilos de aprendizaje y habilidades de los estudiantes8.
Dar continuidad entre los distintos niveles y ciclos de la escuela primaria a las
diferentes modalidades de agrupamiento de los niños, para favorecer el trabajo en
equipo.
Partir de las representaciones e ideas previas de los estudiantes, sus errores y los
obstáculos en los procesos de aprendizaje y de enseñanza para, desde allí, desarrollar
la metacognición, como nueva instancia de aprendizaje.
Generar estrategias que promuevan la participación crítica y creativa a través de la
realización de proyectos en los que los estudiantes participen activamente en todas
las etapas: desde la decisión acerca del tema a trabajar (explicarla, defenderla,
argumentarla, en forma oral y por escrito), cómo abordarlo, determinar tiempos y
espacios, registrar sus avances, analizarlos, realizar producciones individuales y/o
colectivas según lo que ellos mismos definan, hasta socializar el producto. Resulta
interesante pensar en situaciones en las que los contenidos de las Ciencias Naturales
y Sociales sean vertebradores para que los estudiantes participen en todas las
situaciones antes explicitadas (El Anexo 3 menciona algunos propósitos pedagógicos para
el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje escolar).
Promover investigaciones que permitan a los estudiantes trabajar a partir de sus
propios intereses.
Propiciar la construcción de materiales didácticos con la activa participación de los
estudiantes; utilizar las tecnologías de la información y la comunicación por sus
posibilidades interactivas en el proceso de apropiación del conocimiento (por
ejemplo: programas de edición de documentos, software educativo, multimedia,
herramientas de comunicación –correo electrónico, chat, foros, internet–).
Favorecer espacios de reflexión para el desarrollo de procesos grupales, posibilitando
a los estudiantes debatir sobre su propio hacer. La intención es optimizar la
efectividad de los integrantes y sus propios aportes al interior del equipo.
Flexibilizar los tiempos y espacios institucionales para lograr su verdadero
aprovechamiento en la escuela y el aula, en situaciones de aprendizaje9.
9
Generar nuevos espacios de aprendizaje que trasciendan el aula mediante juegos
cooperativos, visitas a diferentes instituciones (correo, diarios, cooperativas,
mutuales, radios de la localidad, bibliotecas públicas, clubes), encuentros
interinstitucionales, encuentros provinciales donde se aborde la Educación Sexual
Integral, Convivencia Escolar, Educación Ambiental, Lectura, Educación Vial,
Educación en Derechos Humanos e Interculturalidad, Patrimonio Cultural y
Memoria Colectiva en talleres vivenciales, entre otras.
3- La trayectoria educativa
Las tensiones y distancias entre las trayectorias teóricas y las reales de los estudiantes,
dinamizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje de cada institución, en búsqueda de
nuevas propuestas y dispositivos institucionales que modifiquen las condiciones de
escolarización, el currículo único, el aula estándar y el método uniforme (Terigi, 2006).
A partir de esto, el análisis de las trayectorias educativas de los estudiantes supone revisar
las condiciones institucionales y pedagógicas de la escolarización. Esta tarea compleja
demanda un trabajo colaborativo intrainstitucional y de articulación entre los diferentes
niveles (Diseño Curricular de Educación Primaria 2011-2015, p.21).
Por lo tanto podemos decir que el desenvolvimiento de las trayectorias educativas es “una
cuestión institucional” (Nicastro y Greco, 2006) que está atravesada por variables
contextuales.
Para acompañar las trayectorias educativas de los estudiantes es importante reconocer las
diversas formas de transitar la experiencia escolar, comprender los datos e indicadores
obtenidos en línea de base cotejando los condicionamientos de vida de los estudiantes, los
determinantes institucionales y las estrategias individuales puestas en juego (Kaplan, 2008).
10
Se sugiere la siguiente tabla para visibilizar algunas variables en juego10:
Relato de
episodios
significa-
Cambio
Alumnos Ausentis- Permanen- tivos y
Sala/Grado/Año de Abandono
inscriptos mo cia comenta-
Escuela
rios
pedagó-
gicos
Inicial: sala de 5
años*
Primaria: 1º grado
Primaria: 2º grado
Primaria: 3º grado
Primaria: 4º grado
Primaria: 5º grado
Primaria: 6º grado
Secundaria.
1er año
En las escuelas primarias la repitencia y la sobreedad son los indicadores clave en el análisis
de las trayectorias escolares.
En ese sentido es necesario desarrollar algunas acciones que permitan prevenir las
situaciones que generan discontinuidades en las trayectorias escolares teóricas de los
alumnos. Algunas de ellas podrían ser:
10 Se sugiere hacer uso de estas planillas en los distintos momentos de cohortes evaluativas institucionales.
11
Impulsar proyectos de acompañamiento y profundización en el aprendizaje de
aquellos niños de Educación Primaria que por diversas razones requieren de otras
instancias de aprendizaje por fuera del tiempo y espacio escolar.
Desnaturalizar el perfil del ingresante, alejándose del alumno ideal para focalizar en
los saberes y capacidades de los diferentes grupos. Esto supone concebir la categoría
de alumno como un oficio que requiere un aprendizaje, un recorrido y un trabajo al
cual asignar un sentido (Perrenoud, 2006; Córdoba, Ministerio de Educación, SEPyCE
2014, p.10).
Identificar las capacidades que requieren ser priorizadas, tomando en cuenta las
posibilidades de aprendizaje de cada estudiante en el marco de su propio grupo.
Construir redes interinstitucionales que den visibilidad a los estudiantes (a través del
análisis de indicadores de repitencia, cambios de escuela, abandono temporario),
apoyándolos en sus recorridos escolares y definiendo estrategias de prevención del
abandono escolar, repitencia y sobreedad.
Propiciar el desarrollo de otras actividades, además de las que se llevan a cabo en el
espacio áulico, especialmente para aquellos estudiantes que se encuentran en
situación de mayor vulnerabilidad socioeducativa. Por ejemplo la participación en los
Centros de Actividades Infantiles (CAI), clubes deportivos, bibliotecas,
organizaciones barriales, entre otros.
12
4- La profesionalización del docente
• Reorientar las nuevas acciones y objetivar los supuestos que subyacen en/a las mismas,
sus construcciones históricas, políticas y sociales, entre otras dimensiones.
12Se sugiere utilizar el dispositivo vigente de formación situada en la institución escolar. Para más información se
puede consultar http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/FormacionSituada2014/FormacionSituada2014.php
13
sus proyectos construyen insumos valiosos para conocer lo que hacen, piensan y sienten
y los resultados que se alcanzan13.
• Abordar las problemáticas sociales que impactan en la escuela desde la justicia curricular
y asumir el desarrollo del curriculum desde la perspectiva del destinatario del sistema
educativo (Connell, 1997).
• Trabajar la dinámica del aula desde sus fundamentos teóricos como un espacio para
alimentar la praxis. Situarse: “tomar posición epistémica frente a las teorías y enfoques
psicopedagógicos con apertura cognoscente, y no aferrarse sólo a los marcos conceptuales e
interpretativos conocidos, ya que del tratamiento que se realice del conocimiento, se derivarán
diversas formas de interpretación de las prácticas escolares, tarea que exige deliberación en la
búsqueda constante de una coherencia epistemológica” (Ferreyra y Pedrazzi, 2007).
• Poner en conocimiento de los docentes y como tema de debate, la relación entre los
marcos legales y las prácticas educativas institucionales.
Cuando pensamos en una nueva modalidad de vínculo, partimos de la hipótesis que en los
nuevos escenarios sociales -generados a partir de la década de los 90’, especialmente en los
barrios de sectores más desfavorecidos-, nuevos actores sociales han tomado un rol
protagónico en la comunidad, y por lo tanto deben ser incluidos como parte de la
denominada comunidad educativa o de aprendizaje. En este sentido y en términos de
Neirotti y Poggi (2004, pág. 15):
El sistema educativo formal no monopoliza el proceso de aprendizaje ni son los docentes los únicos que
enseñan. Las organizaciones comunitarias y los espacios públicos locales son ámbitos donde los sujetos
13 Se recomienda visitar los recorridos y galerías de Buenas Prácticas en educación (entre otros materiales),
disponibles en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/3Congresobp/CongresosBP2.php
14
aprenden, incorporando valores y hábitos, desarrollando capacidades (sean éstas para producir bienes o
servicios o para ejercer sus derechos y responsabilidades ciudadanas). Las comunidades, a su vez,
cuentan con sus propias instituciones y agentes de enseñanza y aprendizaje: familias, iglesias, clubes,
organizaciones de vecinos, bibliotecas, mercados, fábricas, organizaciones productivas. En
consecuencia, resulta necesario observar qué se aprende en esta comunidad donde la escuela es un
actor clave y quiénes son los actores de este proceso de aprendizaje.
En relación con las familias, cabe preguntarse ¿de qué manera se podría mejorar el vínculo y
el compromiso de las familias con la escuela? ¿Debemos abrir más espacios donde las
familias puedan participar activamente en la formulación de las actividades y proyectos,
como así también en la evaluación de los mismos? ¿De qué modo se producen los
encuentros: personalmente, reuniones grupales, comunicaciones escritas, telefónicas, redes
sociales (blog de la escuela, correo electrónico, grupos en facebook, grupos de WhatsApp)
etc.? ¿Cómo trascender la participación formal de estos actores en la escuela y promover un
clima que posibilite el intercambio de expectativas y perspectivas entre docentes, directivos,
familiares, vinculadas -entre otras cuestiones- con los aprendizajes de los estudiantes? Son
estas -entre otras- preguntas que podrían abrir al debate, así como algunas de las siguientes
propuestas:
• Crear espacios de interacción con la familia y la comunidad donde estén presentes las
preocupaciones, necesidades, intereses y deseos de sus integrantes y a partir de allí
responder a sus demandas a través de la propuesta pedagógica.
15
complementariedad de saberes y acciones. (En el Anexo 4 se incluyen algunas sugerencias para
propiciar el Trabajo en red).
De esta manera, esperamos que los aportes expresados en este documento, sirvan de guía
para revisar experiencias y acciones en torno a una escuela inclusiva. Y de ese modo, se
generen espacios de intercambio para un trabajo colaborativo que propicien la participación
de todos los actores institucionales, en busca de aprendizajes de calidad para los
estudiantes14.
Palabras finales
Como decíamos al inicio, seguramente que con el desarrollo de las acciones sugeridas en este
documento, en diálogo con otras que quizás ya se desarrollen o que se desarrollarán en cada
una de las escuelas, iremos consolidando juntos -progresivamente- en la agenda de las
políticas públicas un modo integral y renovado de abordar la inclusión, en el cual se
reconozca a los niños como sujetos plenos de derecho. En este sentido, consideramos de vital
importancia que las recomendaciones y sugerencias aquí vertidas puedan constituirse en
valiosos insumos al servicio de la gestión estratégica de los procesos institucionales de
mejora, más aún en estos tiempos que nos toca vivir, en los que las nuevas desigualdades
sociales nos desafían a generar servicios educativos cada vez más inclusivos.
14Pueden consultarse también todos los materiales disponibles del Programa “Escuela, familias y comunidad” en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/PolSocioeducativas/EquiposAsesoramiento/EFC01.php
y en http://escuelafamiliacomunidad.blogspot.com.ar/
16
ANEXO 1
Aportes que contribuyen al desarrollo de una escuela primaria inclusiva con calidad:
Jornada Extendida:
Unidad Pedagógica:
17
Igualdad y Calidad Educativa, Dirección de Planeamiento e Información, 2010:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003401.pdf
El CAI representa una línea de trabajo pensado como espacio escolar para la infancia con
posibilidades para el enriquecimiento de la experiencia cultural. En los mismos se elaboran e
implementan Proyectos Socioeducativos que permiten a los niños contar con el apoyo que les
brindan los maestros comunitarios en sus trayectorias escolares, además de participar en
actividades culturales, artísticas, científicas, tecnológicas, deportivas, recreativas u otras que
se consideran relevantes en la comunidad y significan una forma de participación social e
integración ciudadana. Para ampliar, se sugiere consultar link
http://portal.educacion.gov.ar/primaria/general/centros-de-actividades-infantiles/
18
ANEXO 2
Desarrollo de Capacidades para el logro de los Aprendizajes Prioritarios
Es necesario trabajar para el desarrollo de aquellas capacidades que deberían potenciarse
para que todos los estudiantes se apropien de los aprendizajes prioritarios. Ellas son:
19
3- Pensamiento crítico y creativo
La capacidad de ejercer el pensamiento crítico implica la posibilidad de elaborar juicios autónomos
referidos a aspectos de la realidad, opiniones de otros y acciones propias o ajenas (Ministerio de
Educación, 2010, p. 32). Para el desarrollo de esta capacidad fundamental –fuertemente
relacionada con todas las demás- la escuela ha de comprometerse a ofrecer a los estudiantes
situaciones de aprendizaje que los desafíen a profundizar en diferentes problemáticas,
analizar y confrontar posturas diversas sobre una misma cuestión, evaluar los argumentos
en los cuales se sostienen, asumir y fundamentar posicionamientos personales.
Por otra parte, en una sociedad en la que impera lo audiovisual, donde los medios de
comunicación tienen una presencia y un poder tan fuertes que pueden reducir el ser
ciudadano a un mero ser espectador, reviste una gran importancia el fortalecimiento de la
capacidad de conmoverse, discriminar, pensar, realizar una utilización crítica de los
lenguajes producidos en el campo de las TIC.
En síntesis:
Asumir con responsabilidad una propuesta para la mejora de los aprendizajes en Lengua,
Matemática y Ciencias a través del desarrollo de estas capacidades fundamentales, supone
un cambio en la cultura pedagógica de los docentes y de la institución escolar. Es preciso el
trabajo en equipo ya que en el desarrollo de las capacidades fundamentales están
comprometidos todos los actores.
20
ANEXO 3
Propósitos pedagógicos para el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje escolar
Esos propósitos deberán ponerse al servicio de lo que en cada aula o en cada escuela se
realiza para que todos los niños aprendan más. Para ello será necesario realizar un balance
de las metas alcanzadas y de aquellas situaciones o aspectos de lo escolar que requieran
cambios para convertirse en logros, reconsiderarlos y reorientar la enseñanza en esa
dirección, revisar las prácticas pedagógicas e implementar acciones que permitan que los
estudiantes puedan transitar su escolaridad generando un trabajo colectivo para construir un
pensamiento institucional. También es necesario que las escuelas se responsabilicen por el
buen uso y la administración de los recursos que el Estado envía.
Otro aspecto importante resulta la intervención del Asistente Técnico Pedagógico quien
promueve la conformación de equipos de trabajo, ayuda a reconocer problemas pedagógicos,
contribuye a buscar soluciones posibles, genera instancias de reflexión colectiva y posibilita
revisar la organización de los espacios, tiempos y agrupamientos a fin de favorecer mejores
aprendizajes. Estos tiempos y espacios son necesarios para el crecimiento y fortalecimiento
pedagógico de los docentes; por lo tanto, los equipos de gestión de los centros educativos
resultan los principales protagonistas a la hora de ponerlos en marcha.
Así también, para potenciar las trayectorias escolares de los niños que asisten a estas
escuelas, resulta indispensable diseñar y construir una propuesta política pedagógica de
articulación entre Nivel Inicial y Nivel Primario que favorezca la continuidad -sin generar
“quiebres”-, construyendo acciones conjuntas -sin perder la especificidad de cada nivel- y
teniendo en cuenta la realidad contextual del centro educativo. Se fortalece, así, la educación
como un proceso que optimiza los aprendizajes desde una mirada reflexiva integradora de
los criterios de ambos niveles. En este sentido se incluye el concepto de Justicia Educativa
21
que obliga a privilegiar la igualdad y el reconocimiento de las singularidades culturales y
sociales (Dubet, 2014).
En cuanto a las Ciencias Sociales, es necesario recordar que se han ido modificando,
transformando y adaptando curricularmente a los cambios experimentados a lo largo de los
procesos democráticos. Se impone pensar en el desarrollo de las Ciencias desde una posición
crítica y reflexiva, puntualizando el redescubrimiento didáctico, como un lugar de posibles
conflictos, ya que no hay una sola mirada para abordar las Ciencias Sociales. Desde la
posición anteriormente mencionada, expresamos la posibilidad de habilitar una alternativa
pedagógica y sociocultural más allá de un área concreta, intentando un modo de insertar el
aprendizaje de las Ciencias Sociales dentro de una socialización crítica desde lo escolar a lo
sociocultural.
22
ANEXO 4
Trabajo en Red
Entendemos por “red” una organización particular, multifacética, que, a través de los
intercambios que se establecen entre quienes la componen, permite la potenciación de los
recursos y la creación de alternativas para la solución de los problemas. Es así que el trabajo
en red se fortalece cuando entre las instituciones intervinientes, se descubren intereses y
necesidades mutuamente complementarias. En nuestro caso, instituciones preocupadas por
la inclusión escolar. Estar dispuestos a ceder parte de lo propio en pos de la superación de
problemas comunes, enriquecerá a todas las instituciones participantes.
La constitución de las redes no puede entenderse como un evento sino como un proceso que
se desarrolla a lo largo del tiempo, del cual se conoce su inicio pero no puede predecirse su
desenlace. Esto significa que, como cualquier práctica social, no se agota en el momento de
23
establecer un convenio, sino que se continúa en el tiempo y sus resultados se encuentran en
función de la praxis que da forma a esta red.
• Reflexión como circuito, sobre las prácticas educativas, coherencia del trabajo entre las
escuelas, intercambio de soluciones a problemas que surjan del quehacer diario, ayuda
mutua en la elaboración de materiales curriculares, en función de las identidades zonales,
regionales y de los problemas propios del circuito.
• Aspectos de la rutina escolar a modificar para el desarrollo del proyecto (horarios, roles,
espacios, etc.)
24
• Creación de instancias de trabajo para facilitar el intercambio y los acuerdos al interior del
equipo docente.
Es necesario recordar que el nivel de vinculación en red presenta una característica muy
importante a tener en cuenta: carece de un centro fijo, los centros son eventuales; cada
institución participante toma el rol central cuando la necesidad coincide con su especificidad
o sus posibilidades. Además, su organización (tiempo y espacio) no debe sobrexigir a los
integrantes, para evitar el agobio y la pérdida de entusiasmo en el proyecto. En relación con
estas cuestiones, el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (como
Internet) es un recurso que posibilita el intercambio entre instituciones alejadas, y brinda
mayores márgenes de autonomía a cada participante en el uso del tiempo.
25
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EQUIPO DE TRABAJO
Elaboración
Ana Silvia Armando
Claudio Barbero
Leandro Bleger
Marisa Bussi
Valeria Di Stefano
Patricia Masuco
María Victoria Navarrete
Yazmine Riechi
Natalia Aragón Vallerotto
María Gloria Viñas
Colaboración
Biblioteca Provincial de Maestros
Convivencia escolar
Departamento de Cooperativismo y Mutualismo Educacional
Educación en Lenguajes y Comunicación
Educación Rural (PROMER)
Equipos profesionales de apoyo escolar (EPAE)
Instituto Superior de Formación para la Conducción y Gestión Educativa
Revisión de estilo
Brenda Griotti
Diseño gráfico
Fabio Viale
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AUTORIDADES