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ARTES Y ESCUELA
Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística

Judith Akoschky • Ema Brandt

Marta Calvo • María Elsa Chapato
Ruth Harf • Débora Kalmar
Mariana Spravkin • Flavia Terigi
Judith Wiskitski

Cubierta de Gustavo Macri

1 edición, 1998
1 reimpresión, 1999
20 reimpresión, 2002
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por
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Rubén Darío 118, México D.F.
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Impreso en Talleres Gráficos D’Aversa
Vicente López 318, Quilmes, Buenos Aires, en octubre de 2002
Tirada: 5500 ejemplares
-ISBN 950-12-6118-2
370.7 Artes y escuela: aspectos curriculares y didácticos de la
ART educación artística / Judith Akoschky. . .(et al.].- 10 ed.
2 reimp.- Buenos Aires : Paidós, 2002.
328 p. 22x16 cm.- (Cuestiones de educación)
ISBN 950-12-6118-2
1. Akoschky, Judith — 1. Educación Artística-Formación Docente

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JUDITH WISKITSKI
Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora Nacional de Expresión Corporal.
Discípula de Patricia Stokoe. Especializada en Arte-Educación, Universidad de So Paulo,
Brasil.
Formadora de formadores en Expresión Corporal, docentes y arte-educadores en el país y el
exterior. Integró el equipo de artes en la Dirección de Currícula del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. Docente del Instituto Nacional del profesorado de Danzas María Ruanova y de
la Universidad de Buenos Aires. Investiga en Danza-Educación.

REFLEXIONES SOBRE EL LUGAR DE LAS ARTES EN EL

CURRÍCULUM ESCOLAR

Flavia Terigi

RECORRIDO

En este artículo me propongo reflexionar sobre lo que implica el área de artes en el

curriculum escolar, desde la perspectiva de quien, no siendo especialista en ninguna
disciplina artística, puede sin embargo tener la oportunidad y la responsabilidad de cooperar
en la definición de condiciones de existencia para el área a través de procesos de diseño
curricular
.
1. Comenzaré discutiendo una opción que suele caracterizar el debate sobre la enseñanza
del arte en las escuelas: de las artes se espera que sean el espacio reservado a la
creatividad, pero también se las considera un lujo, un saber inútil. Sostendré que, aunque es
difícil que las artes no estén presentes en el curriculum, no están en igualdad de condiciones
con las disciplinas consideradas “principales”. Discutiré esta relegación, haciendo referencia
al valor de distinción que se otorga a las disciplinas artísticas en las propuestas de educación
elitista.
2. Analizaré luego una serie de fenómenos característicos de la escolarización de cualquier
saber. Estos fenómenos, que afectan a toda disciplina que ingresa de un modo u otro en el
curriculum, afectan de manera peculiar a las disciplinas artísticas, precisamente por la
situación de desigualdad que habremos analizado previamente.
3. Analizaré los problemas que plantea la elaboración del curriculurn, y cuáles son las
cuestiones que afectan directamente a las disciplinas artísticas. Daré razones en apoyo de la
enseñanza de las artes en las escuelas, vinculadas con la voluntad de ruptura del cerco
elitista de los consumos y la producción artísticos, por vía de la ampliación de la experiencia
estética de todos los que asisten a la escuela en calidad de alumnos. Sostendré la
importancia de recuperar en el curriculum el sentido de la actividad artística.
4. Entrando ya en el análisis curricular, haré referencia a la experiencia acumulada con
respecto a la inserción del área de artes en los currícula, realizando una revisión sumaria de
los análisis disponibles sobre el tema en diversos países, y extrayendo, si se quiere,
“lecciones” para nuestra propia experiencia futura.

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5. Tras todas estas discusiones, entraré, ahora sí, a considerar el significado de la definición
de un área curricular para las artes. Me interesará sobre todo afirmar la importancia de la
organización de las disciplinas artísticas en una misma área, y mostrar diversos modos de
resolución que la organización por área puede alcanzar, incluyendo una referencia breve a
los movimientos que cada uno implica en términos de políticas curriculares y de procesos de
reorganización institucional.
6. Haré una breve referencia a los requerimientos que las definiciones anteriores vuelcan
sobre los procesos de formación y capacitación de maestros y profesores. Enfatizaré el papel
de los docentes en la ampliación del horizonte de experiencias de sus alumnos, y procuraré
trazar algunas líneas propositivas con respecto a una formación que habilite para esta
ampliación.
7. Finalmente, estableceré una posición que, aunque pueda resultar provocativa, me parece
insoslayable: defenderé la idea de que no es plausible una recuperación del sentido de la
actividad artística en las escuelas si no está producida por la voluntad de incidir mediante
políticas específicas en todo el terreno de la cultura. Al respecto, discutiré los conceptos cada
vez más restringidos acerca de las políticas que el Estado debería impulsar, que caracterizan
el actual contexto de retracción del Estado de las políticas públicas.
• Miles de personas asisten cada sábado a los recitales veraniegos al aire libre que organizan
diversos organismos públicos. En los mismos escenarios callejeros, el principal bailarín de
ballet logra atraer a no menos de 50.000 asistentes en cada presentación gratuita que ofrece,
y llena el más popular estadio de fútbol del país con un espectáculo inusual para tal
escenario.
• El bicentenario del nacimiento de un paisajista francés sirve de excusa para que el principal
museo de bellas artes exponga su colección de arte francés del siglo XIX, y la muestra tiene
lugar con un importante éxito de público.
• En el viejo estadio de box de la ciudad, un coreógrafo francés presenta a sala llena una
función tras otra de un espectáculo en homenaje a una estrella del rock y a un bailarín
moderno.
• Dentro de un gran cubo de tela y papel, actores, acróbatas y andinistas interpretan una
coreografía aérea gracias a la cual vértigo, placer, belleza y emoción se entremezclan en un
público que no deja de asombrarse.
• Durante semanas, los medios de prensa debaten los méritos y los problemas estéticos e
históricos de dos películas que ofrecen sendas versiones de un mismo vasto período de la
historia nacional.
• Es de noche y estamos en casa. El control remoto nos lleva a través de decenas de canales
de cable. El zapping nos permite acceder a una retrospectiva sobre un pionero del arte
objetual, asistir al recital que uno de los principales tenores del siglo ha organizado junto con
otras estrellas de la música en favor de los niños refugiados de un país en guerra civil, nos
abre las puertas del principal museo parisiense, nos acerca el último videoclip de nuestro
grupo de rock favorito, todo ello sin movernos de la cama.
• Una colección de piezas musicales de los siglos XVII y XVIII se agrega cada domingo a la
compra de más del 50 % de los lectores de un semanario de noticias. Tiempo después, otra
colección —esta vez de rock nacional— tira más de 200.000 ejemplares y, sobre demanda,
agrega más compactos con obras del género.
• Un artista cubre con una tela un famoso puente, luego un teatro, más tarde un rascacielos,
en diferentes países, y se suscita una polémica acerca del significado de su arte.
• En un estadio deportivo habitualmente utilizado para recitales de rock, un elenco teatral
salpica con pintura a un público que ha venido preparado para lo imprevisto y dispuesto a

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dejarse impactar por una experiencia estética concebida en parte, de manera paradójica,
para provocar desagrado.
• El principal teatro lírico del país presta su escena para un recital de figuras del rock, el
tango y el folclore, y se inicia una disputa acerca del tipo de arte para el que debería
destinarse un escenario tan preciado. El debate es simétrico al que desata la presencia de un
ídolo del rock en el escenario del principal festival folclórico del país.

El arte, en sus más diversas expresiones, se hace presente de diferentes modos en la vida
cotidiana de todos nosotros: hasta aquí no he hecho sino ofrecer algunas imágenes, elegidas
por su difusión a través de los medios de prensa, que podrán suscitar en los lectores
innumerables ejemplos que agregar a la lista. Aun bajo la forma de mercancía que
caracteriza la circulación de la obra artística en nuestras economías capitalistas, y que se
cuela en muchos de los ejemplos anteriores, el arte tiene un costado productivo
absolutamente original: el consumo privado —en el sentido de “sin el tono público de mando”
(Willis, 1994: 186)— de las mercancías culturales, aun sin sustraerse de manera absoluta a
la lógica del mercado, se diferencia del consumo de otras mercancías por su valor productivo
para el sujeto y para el objeto mismo de consumo. Una de las formas de esta producción,
dice Willis, es “el cambio y transformación de las personas, el desarrollo de la personalidad
expresiva”; la otra, “el mayor valor de objetos culturales una vez empotrados en prácticas
reales y contextos concretos” (Willis, 1994: 182/3).
El arte forma parte, también, de la “cosa pública”. Suscita, eventualmente, polémicas de todo
tipo: ¿puede eso llamarse arte?; ¿mezclar géneros diversos no pervierte a cada uno de
ellos?; ¿puede ser arte algo que se diseña para ser masivamente reproducido?; ¿pueden un
filme, una novela o una obra teatral, so pretexto de acomodarse mejor a un cierto género,
desentenderse de la veracidad histórica?; ¿deberían destinarse fondos públicos para
promover determinadas formas de expresión estética de poco éxito comercial?

Ante cuestiones como éstas, no todos nos sentirnos —y al parecer tampoco estamos—
igualmente autorizados a opinar. Frente a quienes califican peyorativamente como “circo”
algunas ofertas artísticas poco convencionales, se alzan quienes defienden toda forma de
expresión en cuanto tal y consideran que las dignidades artísticas no existen, y también los
que denuncian la mercantilización del arte por la repetición ad nauseam de las fórmulas de
los triunfadores ocasionales.(1) Mientras las voces autorizadas discurren de esta guisa,
buena parte de lo que podemos llamar “el público” se encoge de hombros y piensa: “Bueno,
pero a mí me gusta”; o bien “Realmente, yo no lo puedo apreciar”, o “Cada loco con su
terna”, o “Prefiero formas más convencionales”, o “,Y por qué no?”, y nuevamente “Bueno,
pero a mí me gusta”. “No todos los miembros de una sociedad consideran como propios
(simbólicamente) los bienes culturales que ésta ofrece: no encuentran en sí mismos las
condiciones intelectuales y sensibles para esta apropiación” (Spravkin, 1996: 242).

Por otra parte, las formas espectaculares y típicamente urbanas del arte no deberían
hacernos olvidar el interés cotidiano que gran cantidad de gente muestra por diversos medios
de expresión. Existe un interés por el arte, olvidado a veces bajo las adhesiones y los
rechazos que suscita la incitación al consumo. Cursos de fotografía, talleres de pintura,
círculos literarios, grupos que producen esculturas a partir de desechos, emisión de películas
de culto o de viejos clásicos inaccesibles en el circuito comercial, concurridas clases de
teatro, forman parte del menú de casi cualquier asociación vecinal, gremial o de fomento, y
de muchas instituciones formales (como las escuelas, por ejemplo) que aspiran a abrir sus
puertas a la llamada comunidad.

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El arte es, en todo caso, un aspecto central de la vida de los hombres, y ocupa un lugar en la
experiencia pública que todos tenemos de nuestra propia cultura de referencia.

El arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre, pero quizá tampoco
hombre sin arte. Por él, el mundo se hace más inteligible y accesible, más familiar. Es
el medio de un perpetuo intercambio con lo que nos rodea, una especie de respiración
del alma, bastante parecida a la física, sin la que no puede pasar nuestro cuerpo. El ser
aislado o la civilización que no llegan al arte están amenazados por una secreta asfixia
espiritual, por una turbación moral (Huyghe, citado en Alderoqui et al., 1995: 5).

Es lógico, entonces, preguntarse cuál es el horizonte de experiencias estéticas y de

consumos culturales al que puede acceder cualquiera de nosotros. En parte ese horizonte
viene determinado por ciertas condiciones de lo que podríamos llamar, provisoriamente, una
política respecto del arte: qué experiencias estéticas se encuentran en desarrollo, y cuáles se
ofrecen al público; quiénes pueden acceder a ellas, y a los consumos que no pocas veces
requieren; quiénes pueden opinar e influir para que unas u otras propuestas se desarrollen;
éstas y otras cuestiones refieren a modos específicos de dar vida, difundir y disfrutar el arte,
que son relevantes para entender el horizonte de experiencias al que finalmente accede cada
uno de nosotros.

Pero, además, ese horizonte se ve seriamente influido por lo que, también provisionalmente,
podemos identificar como una educación artística: poder informarse de las diversas
experiencias disponibles; conocer los códigos necesarios para acceder a ellas; saberse con
derecho a disfrutarlas; saberse con derecho a producirlas. Es lógico, entonces, preguntarse
por el lugar que le cabe a la escuela, y a su curriculum, en la generación de posibilidades que
favorezcan el disfrute y la producción de arte en sus diversas expresiones, y sobre todo en la
creación de conciencia acerca del derecho que a todos nos asiste de entrar en contacto con
el arte y aun de producirlo.

En otros lugares he sostenido que la escuela debe ser pensada como una institución
especializada en brindar educación, es decir como una institución cuyas metas y formas
organizativas están diseñadas de manera específica para desarrollar las acciones que sean
necesarias para que todos los que asisten a ella en calidad de alumnos accedan a los
saberes y las experiencias culturales que se consideran socialmente relevantes para todos.
Esto incluye la posibilidad de apreciar y producir expresiones artísticas. Es legítimo que se
aspire a que la escuela amplíe el horizonte de experiencias de los alumnos, dándoles
oportunidades para producir desde los diferentes lenguajes artísticos y para apreciar las
producciones de otros, sean éstos sus propios compañeros, sean los artistas de figuración
pública, del pasado o del presente, del ámbito local o del contexto mundial.

No obstante, entre las aspiraciones y las realidades suele mediar una distancia. En
educación artística, como en otros aspectos de la vida escolar, sostener una cierta finalidad
para la escuela, y aun ponerla por escrito y difundirla en esos documentos conocidos como
diseños curriculares, no significa que la veremos cumplida, ni rápidamente, ni de forma
idéntica a como la hemos concebido. Así como las asignaturas científicas que se enseñan en
la escuela no se parecen demasiado a la ciencia que tiene lugar en los centros de
investigación, y en ocasiones no logran despertar el apasionamiento que sí consiguen

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muchos clubes de ciencias; así como las prácticas de la educación física que tienen lugar en
las escuelas no pocas veces aburren a los mismos niños que se entregan con dedicación a
un deporte en su tiempo libre; del mismo modo, la sola presencia de una o más disciplinas
artísticas en las escuelas no es suficiente para que los alumnos accedan a experiencias que
los conecten con la producción artística y promuevan en ellos el interés y el deseo por
desarrollar modos de expresión específicos.

Y es que entre las aspiraciones para la educación y las realidades escolares se colocan una
serie de cuestiones que es necesario analizar, algunas de las cuales afectan a cualquier
disciplina que alcance status curricular, mientras que otras son específicas de la particular
situación de las disciplinas artísticas en la escuela y el curriculum. Éstas son las cuestiones
que presento al lector en este trabajo.
Debo aclarar que no propongo una mirada normativa; no diré taxativamente “esto es lo que
debe hacerse”, mucho menos “así deben enseñarse las artes”. Sí tomaré posición respecto
de una serie de cuestiones que siempre están presentes cuando se debate el modo de
inserción de las disciplinas artísticas en el curriculum. Tampoco me ocuparé de lo que podría
implicar un curriculum para la formación de artistas; la preparación de un bailarín, como la de
cualquier otro artista, o incluso la de un deportista de “alto rendimiento”, está configurada por
procesos muy diferentes de los que analizaremos aquí, aunque algunos de nuestros planteos
—como el que realizaremos en pro de una política cultural y de una política de educación
artística— pueden afectarlos directamente. En rigor, focalizaré mi análisis en el terreno de la
escolaridad común, la del gran público, tomando partido por “una vida diaria estéticamente
rica” (Acha, 1988: 26), y procurando definir los modos en que la escuela puede y debe
asumir la responsabilidad de procurarnos unas experiencias estéticas que nos habiliten para
tal vida.

1. VISIONES ANTINÓMICAS SOBRE EL LUGAR DE LAS ARTESEN EL CURRICULUM

ESCOLAR

Las artes son disciplinas tradicionales en educación. Desde la Antigüedad han ocupado un
lugar relevante en el pensamiento acerca de lo que debe formar parte de la educación de
quienesquiera que, en cada etapa de la historia, hayan sido destinatarios del accionar
pedagógico. Más recientemente, en la experiencia educativa que la humanidad lleva
acumulada en este siglo, han existido propuestas completas centradas en la educación
artística (por ejemplo, Read, 1977).
A pesar de ello, y aunque numerosos autores han sostenido que el aprendizaje artístico tiene
un particular significado en la formación de la personalidad de los niños y los jóvenes, el arte
no acaba de encontrar su sitio en los currícula (2) escolares. En efecto, en la valoración del
gran público —ése que envía a sus hijos a las escuelas— se presentan dos visiones
contrapuestas sobre la enseñanza del arte en las escuelas:
1. para algunos, las artes son —o deberían ser, en caso de que no se acuerde con la
situación que presenta actualmente su enseñanza— el lugar del curriculum reservado a la
creatividad y la libre expresión;
2. otros, en cambio, constriñen el arte a un lugar devaluado en el curriculum, puesto que lo
consideran un lujo o, más duramente, un saber inútil: sostienen, a juicio de Socías Batet, el
prejuicio de que el arte “es un ‘adorno’ del espíritu, y por tanto un conocimiento superfluo,
sobrante en los apretados y repletos currícula de los estudiantes, en los cuales se 0pta por
primar, sobre todo, conocimientos más ‘utilitarios” (Socías Batet, 1996: 8).

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Desde luego, ambas posiciones sostienen aspiraciones diferentes para el lugar de las artes
en el curriculum escolar:

1.si se las considera reducto de la creatividad y se valora esta última, es razonable no sólo
que se solicite un lugar específico para las artes en el currículum, sino también una
ampliación de la disponibilidad horaria, de los recursos que se les asignan, etcétera;

2.si se las visualiza como un saber inútil, aun cuando difícilmente se esgriman argumentos
dogmáticos como los que comenta Socías Batet, disminuyen de hecho las exigencias que se
vuelcan sobre la escuela en estas áreas, y se las comienza a considerar de algún modo
como “variables de ajuste”: si falta tiempo escolar, si los recursos son escasos, si no hay
suficiente personal docente o no han sido formados específicamente para el ejercicio de la
tarea de enseñanza, ello es menos grave cuando ocurre con las disciplinas artísticas que si
sucede con otras áreas del curriculum. Si hay un proceso de reforma educativa en marcha
son otras las disciplinas consideradas críticas para el mejoramiento de la calidad de la
educación.

¿Espacio reservado a la creatividad? ¿Saber inútil? Esta antinomia vehiculiza valoraciones

que atraviesan las decisiones de quienes tenemos la responsabilidad de contribuir a definir el
curriculum escolar. Por eso encuentro importante detenemos brevemente en la discusión de
cada una de ellas.

Las artes en el curriculum: ¿espacio reservado a la creatividad?

El argumento de que las artes deben estar presentes en el curriculum, sobre todo porque
constituyen el lugar natural para desarrollar la creatividad, encuentra los primeros problemas
en el debate sobre la creatividad misma. El concepto de creatividad ha resultado uno de los
más viscosos para la reflexión educativa. Identificada a veces con la propia expresión, otras
con la resolución de problemas y el pensamiento divergente, también con la imaginación,
mucho más con la originalidad extraordinaria y singular que toca a unos pocos sujetos, y aun
con el talento y la genialidad, (3) el problema específicamente educativo ha sido no sólo qué
es la creatividad, o qué es una persona creativa, sino sobre todo si la creatividad es
educable.

Según Ausubel, Novak y Hanesian, las capacidades creativas “están distribuidas

normalmente en la población” (Ausubel et al., 1976: 505), y aunque encuentran a la
creatividad aún menos “adiestrable” que la capacidad para resolver problemas, “no obstante,
la escuela puede fomentar convenientemente la creatividad proporcionando oportunidades
adecuadas para las expresiones de creatividad y recompensando apropiadamente estas
mismas” (Ausubel et al., 1976: 487). A pesar de lo chocantes que pueden resultarnos hoy
algunas expresiones (como “distribuidas normalmente”, “adiestrable” y “recompensa”), obras
como la que estamos citando tuvieron la enorme virtud de correr la mirada de unos talentos
innatos, por definición ineducables y reservados a unos pocos, a las posibilidades que todos
tendríamos, y que además serían susceptibles de enriquecimiento a través de la experiencia
educativa.

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Pero la educabilidad de la creatividad no es argumento suficiente para sostener la primacía
de las artes como las disciplinas creativas del curriculum. Uno de los más importantes
defensores de la educación artística ha afirmado: “Cualquier campo —ciencia, matemáticas,
historia, literatura y poesía— es adecuado para cultivar las aptitudes del pensamiento
creador de los estudiantes” (Eisner, 1995: XV). Aunque no pase muchas veces de ser una
frase más, son numerosos los autores que han sostenido que todas las áreas del curriculum,
y en general toda la experiencia escolar, pueden y aun deben promover en los alumnos el
desarrollo de la creatividad, si por tal se entiende el desarrollo de procesos autónomos de
exploración activa, de expresión personal, de búsqueda de estrategias propias... Es el
sentido específico que la creatividad toma en el discurso de los diversos especialistas lo que
determina como consecuencia que enfaticen la importancia de sectores diversos del
currículum y de la experiencia educativa.

Para Guilford, por ejemplo, una persona creativa está “dotada de iniciativa, plena de recursos
y de confianza, lista para enfrentar problemas personales, interpersonales o de cualquiera
otra índole”; la creatividad se asocia a la capacidad para resolver problemas, y aparece como
la “clave de la educación en su sentido más amplio” (Guilford, 1994: 22).

Bruner, en cambio, no identifica tanto la creatividad con la capacidad para resolver

problemas como con la capacidad para ir más allá de la información dada: la creatividad
remite en sus planteos a la actividad inventiva implicada en la construcción de sistemas de
codificación altamente genéricos y extensamente aplicables, al desarrollo de capacidades
para discernir cuándo resulta apropiado aplicarlos, y a la combinación de diferentes sistemas
en otros nuevos y más generales que permitan hacer más predicciones (Bruner, 1988). En
este sentido, la creatividad es una meta de cualquier propuesta instruccional capaz de
“convertir la educación general en una educación para la generalización, adiestrando a los
individuos a ser más imaginativos, estimulando su capacidad para ir más allá de la
información dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos” (Bruner, 1988:
43/4).

Estos dos ejemplos deberían ser suficientes para relativizar el lugar otorgado a las artes
como el refugio de la creatividad en la experiencia educativa, y sobre todo para poner en
duda que los argumentos en favor de una educación para la creatividad estén dando a este
término el mismo significado. Desde luego, ello no supone desconocer el papel que la
educación artística puede tener en el desarrollo de la creatividad, pero sí implica no limitarla
a su sentido expresivo, sino ampliarla con las diversas acepciones recogidas: como
pensamiento divergente, como pensamiento crítico, como posibilidad de resolver problemas
de toda índole, como capacidad para ir más allá de la información dada... Quienes sostienen
una posición humanista sobre el curriculum y sobre la educación en general, hacen de este
argumento una proposición fuerte: sostienen que las artes desempeñan un papel importante
en el desarrollo de sujetos críticos. Maxine Greene, por ejemplo, critica la educación centrada
en “el pensamiento desapasionado de la racionalidad técnica”: “[...] aunque ese pensamiento
puede ser importante, no es suficiente si queremos que los jóvenes participen activa y
humanamente en el mundo, se comprometan, sigan haciendo preguntas y aprendan a
aprender” (Greene, 1994: 103). Para estos fines, Greene considera que la experiencia
artística debe ser tenida como altamente relevante.

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Las artes en el curriculum: ¿un lujo, un saber inútil?

Por lo mismo, debería alarmamos el segundo argumento, según el cual el arte es un lujo del
que podemos privarnos. Es claro que no vamos a encontrarlo formulado en la bibliografía
especializada con la crudeza con que lo estamos presentando aquí, pero forma parte de la
opinión de buena parte del gran público, como lo atestigua la experiencia reciente en nuestro
país. En una encuesta llevada a cabo por el Ministerio de Cultura y Educación nacional, los
padres se pronunciaron en proporciones alarmantes en favor de la eliminación de la
educación estético-expresiva en las escuelas. (4)

Es posible que sorprenda al lector que unas disciplinas que, corno las artísticas, han tenido
una temprana presencia en la escuela (aun si no contaban con un curriculum escrito), sean
objeto de desvalorización a punto tal que se les escatimen recursos y aun se discuta su
inclusión en la escuela. Sin embargo, la situación no debería sorprendernos: como bien ha
mostrado en su momento la Nueva Sociología de la Educación, existe una fuerte
jerarquización de los saberes dentro de los sistemas educativos (Young, 1971; Forquin,
1987), de modo tal que unas disciplinas son consideradas centrales en la experiencia
educativa, en tanto otras ocupan un lugar accesorio.

Fuente: elaboración propia con datos de los cuadros 4.6.8.10 y 12 de: Ministerio de Cultura y
Educación, 1994. El total de respuestas no corresponde a la suma de las tres filas precedentes
porque el cuadro no incluye otras áreas sobre las que el público también se expidió.
Desde luego, puede discutirse el mecanismo seguido para obtener las opiniones del público y
aun cuestionarse la intencionalidad de la consulta, pero las cifras son lo suficientemente
abultadas como para que, a pesar de los desvíos, sea posible ilustrar una tendencia
desfavorable al área estético-expresiva: las referencias a ellas se concentran sobre todo en la
columna “se debiera sacar” mientras que en “ se debiera enseñar más” comparte opiniones con
Lengua y Matemáticas.
Agregamos que, excepto en la franja de 15 a 20 años (en que la mayor frecuencia de respuestas
a la pregunta “se debería sacar” correspondió a taquigrafía/mecanografía, siendo los
respondientes principalmente estudiantes del nivel medio), en todos los otros grupos de edad
(que incluyen niños en edad escolar primaria y adultos que han asistido a la escuela) las más
votadas entre las asignaturas que debieran sacarse han sido las estético-expresivas.
Cabe aclarar que la concentración de respuestas en los grupos de edad “menos de 15” y “de 15
a 20” no nos permiten sacar conclusiones acerca de la valoración diferencial que jóvenes y
adultos hacen sobre las mismas áreas, ya que el universo de encuestados en uno y otro caso
fue muy diferente: la cantidad de niños y jóvenes que respondieron a la consulta telefónica fue
abrumadora mayor que la de adultos mayores de 20 años.

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 Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar.

Tampoco es difícil explicar por qué esta jerarquía funciona en desmedro de las disciplinas
artísticas. Debe tenerse en cuenta que, corno consecuencia del fuerte peso de la
escrituración en el desarrollo de la escuela moderna, la vida escolar otorga un lugar de
privilegio al lenguaje verbal, y en especial al lenguaje escrito. Este peso de la escrituración
lleva a infravalorar los documentos no escritos, como los objetos de la llamada cultura
material, y entre ellos los productos artísticos. (5) Las consecuencias para la educación
artística parecen evidentes.
Pero contra este exceso racionalista y verbalista de la escuela, se han alzado numerosas
voces. Una de las más autorizadas de este siglo ha sido la de Elliot Eisner, quien ha
combatido los conceptos cada vez más restringidos acerca de lo que las escuelas deberían
hacer, (6) y ha sostenido que los niños necesitan oportunidades de trabajar en una variedad
de campos de estudio. En esta línea, defendió la importancia de la introducción de las artes
“con una clara conciencia educativa, firmes en la creencia de que a los alumnos no debería
privárseles de experiencia en esos campos” (Eisner, 1987: 32).

Pocas veces se tiene en cuenta que las sugerentes propuestas de Eisner acerca de que la
escuela debería ocuparse de “la ampliación de la capacidad del alumno para la formación de
significado a partir de la experiencia” (Eisner, 1987: 15), incluyendo de manera especial la
educación artística, fueron una de las más vigorosas respuestas al movimiento “back to
basis” desarrollado en Estados Unidos desde los ‘70. El “back to hasis” era a su vez una
reacción a lo que se evaluaba como descenso de la calidad de la educación en las escuelas
norteamericanas: “La preocupación por la calidad de la enseñanza se expresa con mayor
frecuencia como el deseo de volver a lo que es realmente fundamental en la educación, es
decir aprender a leer y escribir y adquirir soltura en el cálculo. Esta exigencia tiene como
lema el ‘retorno a lo básico’” (Eisner, 1987: 13).
Uno de los argumentos más fuertes que Eisner ha esgrimido para defender la educación
artística en las escuelas es que, en una perspectiva ampliada de la cognición humana no
sólo el modo de representación convencional (identificado con el lenguaje discursivo), sino
también el expresivo y el mimético juegan un papel en la formación de conceptos. Desde
esta perspectiva, tina de las fortalezas de la educación artística es que cooperaría en el
objetivo educativo más general de desarrollar la capacidad de formación de conceptos, por lo
cual no se podría prescindir de ellas, ni siquiera en un “bock to basis “.
Otros autores no han dejado de advertir el riesgo de esta posición que es el de reducir las
artes a una función instrumental y descuidar el argumento, mucho más interesante, del papel
que la educación estética puede tener en la expansión del horizonte de experiencias de los
alumnos. Sería bastante injusto imputar a Eisner este descuido, toda vez que ha valorizado
la enseñanza artística per se: “Si la educación artística tiene un conjunto de objetivos
propios, estos objetivos están relacionados con la naturaleza del arte y con los tipos de
intuiciones y actitudes, que hacen posible la experiencia artística” (Eisner, 1995: xv). De
todos modos es frecuente justificar la presencia de disciplinas artísticas por razones
instrumentales, o subsidiarias de los objetivos de otras áreas, y es esto lo que cabe discutir
aquí.
La ya citada Maxine Greene analizaba el asunto del siguiente modo: “No estoy segura de
que exista evidencia de la transferencia de técnicas de ninguna de las artes a otras materias,
y creo que el papel que desempeñan las artes en la vida humana puede ser distorsionado si
se las hace especialmente subsidiarias, o instrumentales o aun básicas’ en las escuelas”

11/56
(Greene, 1994: 108). Su propuesta, por el contrario, es precisamente la “expansión de la
experiencia”: “Si los ayudamos [a los alumnos a ponerse de pie frente a un cuadro y mirarlo
de una manera cuestionadora y cuidadosa, para observar los detalles de la superficie,
permitir a sus imaginaciones jugar con esos detalles e integrarlos gradualmente a un todo
complejo y palpitante, pueden descubrir algo nuevo sobre el pensamiento, los sentimientos y
la imaginación que nunca antes hubieran sospechado” (Greene, 1994: 106), y esto tiene
valor en sí, con independencia del papel que pudiera desempeñar en el desarrollo de la
cognición.
En las antípodas del saber inútil, y también del saber utilitario, Read formuló en su momento
la propuesta que hemos conocido como educación por el arte, es decir el arte como base de
la educación: sostuvo el valor de la educación estética para las sociedades democráticas, en
tanto sería la única forma en que es posible “desarrollar, al mismo tiempo que la singularidad,
la conciencia y reciprocidad sociales del individuo” (Read, 1986: 31). “Mi objetivo será
demostrar que la función más importante de la educación concierne a esa ‘orientación’
psicológica, y que por tal motivo reviste fundamental importancia la educación de la
sensibilidad estética” (Read, 1986:
32). Su concepto de educación estética no se limitaba a la educación visual o plástica, sino
que abarcaba “todos los modos de expresión individual, literaria y poética (verbal) no menos
que musical o auditiva, y forma un en- foque integral de la realidad que debería denominarse
educación estética, la educación de esos sentidos sobre los cuales se basan la conciencia y,
en última instancia, la inteligencia y el juicio del individuo humano” (Read, 1986: 33. Cursivas
en el original).

¿Por qué incluir/excluir a las artes del curriculum escolar?

¿Un lujo? ¿Un apoyo al desarrollo cognitivo general? ¿Un campo de la experiencia humana
al que los alumnos deberían tener oportunidad de acceder? ¿La forma fundamental que
debería tomar la educación? Son debates no resueltos, que atraviesan los procesos de
elaboración del curriculum para nuestras escuelas. Pocos se atreverían hoy a sostener
públicamente que las artes son un saber inútil, o a pedir su supresión para ampliar los
tiempos Otorgados a la enseñanza de otras áreas; pero un análisis cuidadoso de lo que
realmente sucede con las artes en la escuela puede ser sumamente revelador para las
cuestiones que nos preocupan. Como ha afirmado Gardner, “los valores y las prioridades de
una cultura pueden discernirse fácilmente por el modo en que se organiza el aprendizaje en
las aulas” (Gardner, 1994:
11). Muchas decisiones se toman sobre el peso relativo de las diferentes áreas, sobre la
formación de sus maestros y profesores, sobre los recursos (tiempos, espacios, materiales)
que se les destinan, y estas decisiones dicen cosas sobre el valor otorgado a unas u otras
áreas, cosas que pueden resultarnos disonantes con lo que se logra plasmar por escrito en
las prescripciones curriculares. Es difícil que las artes no estén presentes en el curriculum; es
difícil que estén en igualdad de posibilidades que las disciplinas consideradas “principales”.

Es momento de reconocer que la antinomia con la que hemos iniciado este apartado
(espacio reservado a la creatividad o saber inútil?) es falsa, más allá de su valor como
provocación. La experiencia histórica puede aportar elementos para terciar en esta discusión
antinómica acerca del valor de la enseñanza de las artes.

Empecemos recordando que las artes han formado parte del universo de saberes y
experiencias valorados por todas las propuestas de educación elitista. En el modelo inglés de

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las grammar schools, por ejemplo, las Bellas Artes, incluida la literatura, formaron parte del
curriculum: eran saberes que caracterizaban al hombre culto, y por lo tanto tenían un lugar
relevante en su educación. Mientras en las pocas escuelas destinadas a los pobres se
incluían rudimentos de lectura, escritura y cálculo, y en las academias se discutía la
conveniencia de introducir matemática y ciencias, las grammar schools destinadas a los
sectores dominantes siguieron siendo exclusivistas precisamente por su curriculum clásico,
en el que las artes no ocupaban un lugar menor (Bowen, 1986).

Cuando la escuela se masifica, no es el curriculurn clásico el que se generaliza. La escuela

masiva no se constituye bajo el objetivo de democratizar los saberes hasta entonces
reservados a las elites. De hecho, los sistemas educativos nacionales no interfieren con la
supervivencia de las escuelas de elites. (7) Hay que insistir: el curriculum de la escuela
masiva no se constituye bajo el formato del curriculum clásico. Por el contrario, mientras éste
se reserva para las escuelas a las que asisten sectores específicos de la sociedad, para la
escuela común se elabora, con notable identidad de país en país, un curriculum de masas
donde prevalece la enseñanza de saberes considerados por entonces instrumentales
(lectura, escritura, cálculo, las basis que añorarán los críticos del descenso de la calidad de
la educación) y un conjunto de materias “modernas” (como las ciencias sociales, las ciencias
naturales, las mismas artes) que siempre estarán subrepresentadas. Según un estudio
comparativo de currícula primarios en varios períodos de este siglo (8) el más bajo
porcentaje medio de tiempo lectivo total dedicado a la Lengua nunca es menor del 24,4 %,
mientras el más alto porcentaje de las Ciencias Sociales no pasa del 13,1 %, el de las
Ciencias Naturales trepa al 11,3 %, y la Educación Estética llega al 13,5 %. Este último
porcentaje, el 13,5 % para las artes, ha sido medido en currícula de Estados Unidos y Europa
occidental, mientras que en América latina las artes ocupan apenas el 8 % promedio del
tiempo lectivo total destinado al curriculum escolar primario (Benavot et al., 1991: 330,
cuadro 3).
Hoy en día, la mayoría de las propuestas dirigidas a fortalecer las escuelas a las que asisten
los sectores con menores recursos, y aún en riesgo de fracaso escolar, siguen respondiendo
más a la lógica del “back to basis” que a la de la ampliación de la experiencia. Si se analizan
los programas de mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas a las que asisten
sectores de bajos recursos o en riesgo educativo de distintos países de América latina (Chile,
Bolivia, Ecuador, Colombia, la Argentina), resulta notoria la ausencia de los contenidos
artísticos en unas políticas preocupadas porque la escuela no asegura la adquisición de
conocimientos y saberes útiles para desenvolverse en la vida y para participar en la
sociedad” (Gajardo, 1994: 44).

En propuestas de este tipo, es infaltable el fortalecimiento de la enseñanza de la Lengua y la

Matemática; menos frecuente históricamente, aunque presente en algunas propuestas
actuales, es la preocupación por el fortalecimiento de la enseñanza de las Ciencias Sociales
y Naturales. Aunque difícil en contextos de retracción presupuestaria, toda vez que el
conocimiento tecnológico está reputado como uno de los índices de actualización del
curriculum a las demandas del fin de siglo, y sobre todo a las del mundo del trabajo, sería
lógico que, en los tiempos que corren, se destinaran recursos a instalar la enseñanza de la
llamada Tecnología en las escuelas a las que asisten los sectores populares. Por el
contrario, será difícil que encontremos propuestas de gran escala destinadas a favorecer las
oportunidades de estos niños y jóvenes de acceder al disfrute y la producción en el campo de
las artes. Y es que la desaparición de la jerarquía de saberes implicaría “una alternativa

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revolucionaria” (Forquin, 1987: 18) de la que estamos lejos,(9) pese a que la historia de la
pedagogía registra intentos en este sentido.(10)

LAS ARTES EN EL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN DE SABERES

Quienes nos desempeñamos en el ámbito educativo tendemos a considerar a la escuela

como un contexto natural. Cuando nos encontramos inmersos en las preocupaciones,
marchas y contramarchas de la vida cotidiana en las escuelas, solemos perder la perspectiva
acerca del grado de artificialidad de muchas de las prácticas en las que estamos incluidos.
Perdemos la perspectiva histórica del sistema escolar corno un dispositivo que produce
formas particulares de organizar la cultura, la experiencia cotidiana de los niños y los jóvenes
y nuestro propio trabajo. De allí que pueda parecemos extraña la pregunta acerca de cómo
llegan las artes al curriculum de la escuela masiva. Lo importante no parece ser cómo
llegaron sino el hecho de que estamos allí, a partir de lo cual algo debe hacerse con ellas.
Sin embargo, la extensión masiva de formas escolares de organizar y promover los
aprendizajes de los niños y de los jóvenes es un fenómeno relativamente reciente y. por lo
tanto, tiene poco y nada de “natural”. Los modos en que se han resuelto históricamente las
formas de organización de la experiencia escolar dicen mucho para entender los problemas
que enfrentamos hoy en día. Por eso, no está de más la pregunta acerca de cómo llegan las
artes al curriculum escolar.
La conformación de las primeras democracias burguesas y la constitución de la categoría
ciudadano estableció por primera vez en la historia el problema de una política educativa -en
cuanto política, impulsada por el Estado nacional- destinada a grandes masas -cuando no a
la totalidad- de la población. Como es sabido, los esfuerzos que desde entonces
desarrollaron las administraciones estatales devinieron en el establecimiento y la extensión
de una institución educativa específica, la escuela moderna. Ahora bien, más tarde o más
temprano, la existencia de la escuela moderna planteó la necesidad de un conjunto de
prescripciones concretas sobre los contenidos de la enseñanza que tuvieran por objeto
regular, normalizar, homogeneizar lo que habría de enseñarse, en un número relativamente
amplio de escuelas constituyentes de un cierto sistema educativo nacional (Terigi, 1996b). Es
respecto de ese conjunto de prescripciones que han conformado el curriculum de la escuela
moderna, que cabe buscar el lugar acordado a la enseñanza de las artes.

El análisis del contenido formal de los currícula de diversos países en este siglo (Benavot et
al., 1991) muestra que en las últimas décadas el esbozo esencial del curriculum se ha hecho
sorprendentemente incuestionable: en la mayoría de los currícula oficiales en todos los
períodos analizados aparece un núcleo de materias que se generaliza cada vez más con el
correr de las décadas. ¿Cuáles son esas materias? Lengua, Matemáticas, Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales, Educación Física... y artes.

Es decir que las artes entran tempranamente en el curriculum de la escuela moderna y

forman parte de un “núcleo” que no se somete a discusión, a pesar de los procesos más o
menos frecuentes de reforma de los contenidos de la enseñanza que han tenido lugar en lo
que va del siglo en los diversos países. Los conflictos curriculares, cuando han ocurrido, se
han centrado en cuestiones específicas (por ejemplo, la enseñanza de la evolución, debate
relevado en diversos países en el trabajo de Benavot et al.), dándose por establecida la
estructura básica del curriculum. Las artes forman parte de esa estructura.

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Si esto es así, la enseñanza de las artes en la escuela no ha podido escapar de los procesos
más generales que caracterizan la escolarización del saber, de todos los saberes. (11)

• la fuerte descontextualización de los saberes y de las prácticas,

• su adscripción a una cierta secuencia de desarrollo psicológico,
• su sumisión a ritmos y rutinas que permitan la evaluación.
• la sensibilidad de los procesos de selección de saberes a los efectos de poder que tienen
lugar en toda sociedad.
Estamos discutiendo con esto una ilusión: que la escuela pone a disposición de los alumnos
versiones fieles del conocimiento académico socialmente construido. Hace ya diez años que
el concepto de transposición didáctica rompió con este encantamiento, al señalar la distancia
existente entre el conocimiento académico y el contenido escolar (Chevallard, 1985). (12)
También estamos discutiendo la ilusión de que los enseña de manera neutral: hace más de
veinte años que la Sociología de la Educación británica rompió con este encantamiento
(Alonso, 1984). Aquí nos proponemos analizar algunos fenómenos característicos de los
procesos de escolarización del saber, que son de gran importancia para iluminar algunas
situaciones por las que atraviesa el debate acerca del lugar de las artes en el curriculum y en
el conjunto de la experiencia escolar.

La descontextualización de los sabe res y de las prácticas.

Esta descontextualización supone, entre otras cosas, la pérdida de referencia disciplinaria.

Esta pérdida ha sido analizada sobre todo en las disciplinas tradicionales del curriculum;
además de los estudios franceses ya citados sobre Matemática, se han agregado análisis
específicos sobre otros campos como la Geografía y la Biología (Goodson, 1986).

También es posible encontrar ejemplos en la enseñanza de las artes. Uno de ellos lo ofrecen
Sánchez y Asensio, en sus estudios sobre la enseñanza del color en las escuelas. Luego de
analizar los debates en que se encuentran la física, la neurofisiología, la psicología de la
percepción y aun la teoría estética, acerca del color, nos dan una clara muestra de una
teoría escolar del color distante de estos debates científicos.

A pesar de la ausencia de una teoría holística del color (en las explicaciones científicas), su
transmisión educativa incluye una serie de fundamentos, representaciones y propiedades
comúnmente aceptadas. Esta síntesis distingue entre los tres colores primarios luz (rojo,
verde y azul) y los tres colores pigmento (rojo, amarillo y azul). La mezcla de los colores del
espectro es aditiva (luz a luz) y el resultado final sería el color blanco. La mezcla de los
colores pigmentos es substractiva (se quita luz a la luz) y el resultado de la mezcla sería el
negro. (13) Por su parte, las propiedades vendrían dadas por la luminosidad, la saturación,
el tono, etcétera. Se habla de la temperatura de los colores: se dice que la máxima
temperatura pertenece a la gama rojo-naranja y la mínima al azul-verde [...j Otra dualidad
que se estudia en la teoría es la de pesado-ligero: en el círculo el amarillo aparecerá como el
más ligero mientras que el violeta será el más pesado (Sánchez y Asensio, 1996: 45/46).

La teoría escolar del color, tal como la han relevado los autores, continúa con aseveraciones
cuya taxatividad contrasta con el debate acumulado en las disciplinas científicas (física,
neurofisiología, psicología de la percepción, etcétera) ocupadas de investigar este tema.

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Sin duda, la escuela tiene la función social de hacer que los niños y los jóvenes que asisten a
ella se apropien de una parte socialmente seleccionada de la cultura que la humanidad ha
construido durante siglos. Lo que no puede olvidarse —y esto es válido también para la
enseñanza de las disciplinas artísticas— es que esta parte socialmente seleccionada de la
cultura es en realidad una nueva cultura, ciertamente descontextualizada de sus orígenes.

Toda la mecánica de elaboración del curriculum introduce elementos que moldean la cultura
escolar. El modo en que se formula ese texto (contexto de formulación) lo condiciona. Un
proceso en el que intervienen agentes diversos. No existe, pues, una total correspondencia
entre lo que es el saber externo que potencialmente puede ser transmitido y la elaboración
que se hace de los saberes contenidos en el curriculum…Diríase que el texto que es el
curriculum no responde a las intenciones de ser reproductor de lo que entendemos por
cultura fuera de la escuela, sino que es una cultura propia que tiene unas finalidades
intrínsecamente escolares (Gimeno Sacristán, 1992: 148. Cursivas en el original).

Algunos fenómenos característicos del funcionamiento cotidiano del arte en las escuelas
pueden entenderse mejor si se atiende a estas consideraciones.
Si las advertencias sobre la pérdida de referencia de los saberes escolares son de por sí
reveladoras de los fenómenos de descontextualización, más lo son los análisis acerca de la
artificialidad de determinadas prácticas escolares. Como hemos sostenido en otro lugar:

Desde luego, toda actividad escolar supone una cierta ruptura con las actividades propias de
los campos de referencia: la investigación del científico no puede ser replicada en la
enseñanza de las ciencias, y el niño que escribe un cuento no es un pequeño literato, no
obstante lo cual nadie diría que la escuela no debe preocuparse por la actividad experimental
o por la escritura de textos ficcionales. El problema surge en primer lugar cuando se pretende
que seguir una secuencia de manipulaciones estipulada en una guía construida por el
docente es como si el niño realizara investigación experimental; y luego cuando comienza a
creerse que hay que hacer experimentos en clase (o que hay que escribir un cuento por
semana), sin que se sepa por qué o para qué: inadvertidamente, habremos construido un
artefacto.
Numerosas prácticas de las que tiñen la enseñanza cotidiana de las artes en las escuelas
pueden ser analizadas como artefactos. La tradicional ocupación de las horas de música en
la enseñanza de las canciones patrióticas, la utilización de las efemérides como justificativo
para ejercitar coreografías folclóricas, la confección de carpetas donde los alumnos exhiben
la correcta ejecución de técnicas de dibujo y pintura, una por clase o sesión son ejemplos un
tanto tradicionales —pero no por eso sin vigencia— de los modos en que la escuela ha
generado unos objetos y objetivos para las asignaturas llamadas artísticas, que los mismos
docentes de estas disciplinas dudan en reconocer como propios, y atribuyen a las
condiciones que la escuela impone a la enseñanza en el área.

A muchos docentes preocupados por las prácticas características de la actividad artística en

la escuela, situaciones como ésta les hacen muy difícil delimitar qué pueden y qué no
pueden dejar de hacer, del acervo de actividades tradicionales en el área. Es que aun
aquellas iniciativas que podemos considerar rasgos innovadores de la actividad artística en la
escuela tienden a entrar en la criba del aparato escolar, “escolarizándose” de suyo y
perdiendo su potencial innovador. Así, por ejemplo, una alternativa sumamente interesante
como la de dar lugar a la libre expresión versus la copia de modelos se convierte muchas
veces en un ritual que pierde su sentido original. Cuando se propone que “cada uno haga lo

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que quiere “, termina sucediendo que casi todos apelan al estereotipo. Como analizará
Mariana Spravkin en esta misma obra, en la educación artística se ha establecido una
confusión entre espontaneidad y libertad, que ha llevado a fomentar la espontaneidad
creyendo que con ello se construye la libertad, cuando en realidad da lugar buena parte de
las veces a producciones estereotipadas, y los alumnos no logran obrar plásticamente según
su propia elección
.
La adscripción del curriculum a una cierta secuencia de desarrollo psicológico

Esta adscripción tiene dos significados complementarios:

1. por un lado, implica que el curriculum no es indiferente a lo que las psicologías evolutivas
nos informan acerca de las peculiaridades del desarrollo infantil; antes bien, intenta ajustarse
a él;
2. por otro lado, en tanto estas psicologías están armadas bajo un cierto modelo de lo que
significa un “sujeto desarrollado” en el que predominan el razonamiento lógico y la capacidad
de abstracción como rasgos constitutivos, el curriculum termina ajustándose a una gran
narrativa del desarrollo en la que la expresión, la producción y la apreciación estética ocupan
un lugar menor.

1) Comencemos por el primer significado. Sostenemos aquí que las psicologías evolutivas
funcionan como una gran narrativa del desarrollo a la que el curriculum intenta ajustarse. Las
grandes narrativas son “explicaciones globales y totalizantes”, “mapas explicativos
totalizantes y universalizantes” (da Silva, 1995: 247) que han tenido enorme peso en la
pedagogía moderna: “al fin, la posibilidad misma de la educación y de la pedagogía reposa
precisamente sobre el presupuesto de la existencia de un sujeto unitario y centrado, así
como en la finalidad de la educación como construcción de su autonomía, independencia y
emancipación” (ídem: 248). Las psicologías del desarrollo ofrecen imágenes de sujetos
dependientes, heterónomos y egocéntricos que, conforme crecen, van ganando en
descentración de su pensamiento y autonomía de sus acciones. La educación se ha
propuesto como acompañante de estos procesos, a los que muchas veces ha convertido en
sus objetivos centrales.

Más aún en determinados períodos de este siglo se ha sostenido con fuerza que el
curriculum no sólo debía acompañar sino que debía subordinarse al desarrollo, en el sentido
de que se debía definir sus objetivos y contenidos ajustándolos a los ritmos y las secuencias
que proponían las psicologías del desarrollo vigentes en la teorización psicoeducativa.
Currícula enteros se han organizado en torno a una didáctica del desarrollo que propuso “el
desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar” (Coll, 1983: 25).
La enseñanza de las disciplinas artísticas no ha escapado a esta didáctica del desarrollo. El
lector recordará seguramente la influencia en Plástica de los estudios sobre el desarrollo
artístico de niños y adolescentes. Como es sabido, se observaron y conservaron dibujos,
pinturas y modelados en arcilla realizados por una cantidad importante de niños a lo largo de
su crecimiento, y se establecieron secuencias evolutivas del dibujo —garabato!
esquemático/realista, por ejemplo— (Cohen y MacKeith, 1993). Desde la perspectiva de la
enseñanza, se procuró no guiar el desarrollo artístico de los sujetos hacia modelos adultos y
evitar la influencia de una instrucción sistemática, facilitando el despliegue de los procesos
evolutivos y de la creatividad. Se estableció un verdadero temor a enseñar, estimulándose a

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los docentes a verse más como facilitadores del desarrollo y creadores de ambientes
apropiados que como enseñantes (cf. Spravkin, en esta misma obra).

Este modo de entender el desarrollo plástico puede ser y ha sido objeto de diversas críticas.
Por ejemplo, es evidente la influencia del entorno artístico del niño, más allá de todos los
intentos artificiales por mantenerlo al margen en la indagación. Tampoco parece tan claro
que pueda aislarse la influencia escolar; por el contrario, hoy se reconoce que “la naturaleza
—e incluso la existencia— de un sistema educativo puede también marcar las trayectorias
del desarrollo humano en el interior de una cultura” (Gardner, 1994: 23).

Pero, más acá de estos extremos, todas las prácticas pedagógicas, y no sólo las generadas
en el marco de la didáctica del desarrollo, “están totalmente saturadas de la noción de una
secuencia normalizada de desarrollo infantil” (Terigi y Baquero, 1997). “¿Cuál es el
problema?” se preguntará el lector. En primer lugar, que este supuesto desarrollo natural
dista de ser tal. Así como solemos conceptualizar la escuela como ámbito natural, tendemos
a pensar que la educación constituye, o debería constituir, una prolongación del desarrollo
también natural del niño. Hemos abierto este apartado procurando reinstalar el carácter
histórico, y por lo tanto artificial, del dispositivo escolar. Es tiempo de que hagamos lo mismo
con el supuesto desarrollo natural, en cuya línea y como continuación se ubicaría la escuela
.
Conceptos provocadores, como el de mente no escolarizada de Howard Gardner (Gardner,
1993), no hacen sino ponernos frente al hecho de que es francamente difícil documentar
procesos de desarrollo naturales, “no intervenidos”( 14). Lejos de una visión de la psicología
del desarrollo como ocupada de la descripción y la explicación de un niño real, abstracto, que
sería o bien violentado, o bien estimulado en su desarrollo por unas prácticas institucionales
determinadas desplegadas en la escuela, ciertas características de lo que comúnmente se
considera “un sujeto desarrollado” son más deudoras de la escolarización que del
crecimiento biológico.

Investigaciones comparativas entre sujetos escolarizados y no escolarizados revelan que los

primeros muestran predominio de ciertos criterios de clasificación lógicos y no funcionales,
mejoras en el desempeño en ciertas estrategias de memorización, dominio relativamente
mejor de formas de representación espacial tridimensional, etcétera (Rogoff, 1990). Este tipo
de efectos coinciden enormemente con las características que atribuimos al pensamiento
adulto. Son por ello un buen ejemplo de “rasgo desarrollado” que resulta en verdad deudor
del proceso de escolarización, y no características naturales que lograríamos una vez
llegados a una “edad adulta”

Digamos entonces que en la definición del desarrollo natural han incidido, más de lo que
suele advertirse, los procesos mismos de escolarización; el desarrollo es artificial en el doble
sentido de que es social y de que está escolarmente influido. Los problemas se presentan
sobre todo cuando, olvidando esta artificialidad, queremos justificar determinadas prácticas
pedagógicas como mejores porque se encuentran en línea con el supuesto desarrollo
natural.
2) Pero además —y esto es central para el caso de las artes—, las psicologías
predominantes están armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un “sujeto
desarrollado” en el que prevalecen rasgos constitutivos (como el razonamiento lógico y la
capacidad de abstracción) que raramente se conectan con las capacidades estéticas.

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Aunque el moderno interés por la experiencia estética y la expresión del niño se remonta por
lo menos a Rousseau y Froëbel (Munro. 1963), nuestras psicologías del desarrollo están
armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un sujeto desarrollado en el que la
expresión, la producción y la apreciación estética no ocupan un lugar central. Cuando las
capacidades expresivas han sido estudiadas, lo han sido bajo “el concepto limitado de que la
inteligencia sólo incluye el razonamiento verbal y matemático, y que las artes se basan en
emociones y se encarnan en personas con talentos especiales” (Fischer, 1987: 10).

Este modelo toma al conocimiento científico como paradigmático de la adultez. El modelo al

que apunta la escuela es el del sujeto portador de la racionalidad moderna; in extremis, el
sujeto capaz de hacer ciencia. Esta epistemologización de los objetivos educativos, y del
desarrollo mismo, contribuye a definir para la escuela un abanico de problemas (como el
desafío de las formas pre científicas o no científicas del pensamiento infantil), y deja fuera
otros (como los vinculados al desarrollo expresivo, y a la ampliación del horizonte de los
alumnos hacia otro tipo de experiencias, entre ellas las estéticas). En tal modelo, el
desarrollo artístico parece más librado a lo “espontáneo” a los talentos que supuestamente
son “naturales”, que a una teleología susceptible de alguna clase de influencia externa.
Ahora bien, “sería tan erróneo afirmar que el desarrollo debe estudiarse exclusivamente
desde la perspectiva del artista, como lo es sostener que sólo vale la pena tomar en cuenta
la competencia científica final” (Cohen ‘ MacKejth, 1993: 26). Toda vez que nuestras
secuencias de desarrollo fijan no sólo el desarrollo deseable sino también los límites de las
intervenciones pedagógicas posibles, resulta crucial tener en cuenta que disponemos sobre
todo de teorías sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas que Eisner llamaría
“convencionales”, en tanto nuestras lagunas más sensibles se concentran en torno a unos
conocimientos adecuados acerca de los procesos por medio de los cuales se construye la
capacidad de producir y de apreciar, de crear y de reaccionar ante el arte en el contexto de la
escuela.
Partiendo del supuesto de que no nos encontrarnos frente a disposiciones naturales sino que
el desarrollo resulta un proceso social e influido por la escuela, necesitamos conocer cuánto
puede influir la instrucción específica en la experiencia estética de los individuos. Preguntas
habituales (¿qué procesos están involucrados en la producción artística?, ¿son de la misma
naturaleza que los involucrados en la apreciación de una obra de arte?, ¿cómo varían de una
cultura a otra, y en grupos específicos dentro de una misma cultura?, ¿cómo cambian en un
mismo individuo, según diferentes situaciones vitales?, ¿qué es lo que determina las
diferencias entre los individuos en cuanto al gusto estético, y a la capacidad de producción
artística?, ¿qué determina las preferencias por unos medios sobre otros?, ¿qué relación
existe entre creatividad, imaginación y producción artística?) deben ser reconsiderada bajo el
prisma del efecto específico de la escolarización.
Estas cuestiones, como otras que el lector interesado en estos temas habrá preguntado más
de una vez, son importantes para quienes necesitamos tomar decisiones acerca de lo que la
escuela habrá de ofrecer en términos de educación artística para los diseñadores del
curriculum. No obstante las respuestas con las que contamos son incompletas, fragmentarias
sesgadas. Hace tiempo, Munro evaluó que predominan estudios de ¡ahora tono dirigidos a
indagar los aspectos más marginales y superficiales de la experiencia estética: estadísticas
sobre preferencias, estudios sobre ilusiones ópticas, asociaciones verbales, y cosas por el
estilo.

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Nunca alcanzan los niveles que artistas y teóricos del arte consideran más
importantes para los fenómenos en cuestión. Las observaciones de laboratorio sobre
la conducta ante objetos tan simplificados como puntos sobre una página, contornos
rectangulares o notas musicales aisladas, no son necesariamente aplicables a la
experiencia de obras de arte complejas en condiciones libres (Munro, 1963:24/5)

Desde luego, no estamos requiriendo estudios sobre la capacidad artística para convertir sus
resultados en pasos a promover en las escuelas. En todo caso, tratamos de enfatizar la
importancia de estudios específicos que estén en condiciones de aportar al mejor
conocimiento de las cuestiones que estamos planteando, y la necesidad de sostener una
actitud crítica hacia todo intento de subordinar el curriculum en general, y la enseñanza de
las artes en particular, hacia un desarrollo que dista de ser natural y que ha sido definido con
un evidente sesgo racionalista.

La sumisión del curriculum a ritmos y prácticas que permitan la evaluación

Con su reconocida agudeza, Jackson nos ha sugerido visualizar las esuelas básicamente
como recintos evaluativos (Jackson, 1991). Lógicamente cabe esperar que la evaluación en
el aula se refiera sobre todo al logro los objetivos educativos por parte del alumno; por lo
tanto, la evaluación tendrá lugar desde aquella perspectiva que se privilegie al definir
objetivos para la enseñanza.
Y es entonces cuando se advierte que no todos los objetivos educativos tienen la misma
prioridad en los procesos de evaluación. Esto nunca es tan vidente como cuando estamos
frente a procesos de acreditación: allí, cuando se juega “lo que debe ser tenido en cuenta
como aprendizaje”, las disciplinas artísticas pasan a segundo plano, y las disciplinas ligadas
a los modos de representación convencional ocupan el lugar central. “Antes de que haya
transcurrido gran parte del año escolar —dice Jackson— se conoce públicamente en la
mayoría de las aulas, la identidad de los alumnos ‘buenos’ y ‘malos’.” (Jackson, 1991: 61).
Todos los que hemos pasado por la escuela sabemos los criterios y las asignaturas que se
privilegian para estos juicios de valor.

Es interesante observar que, en su sagaz estudio sobre la construcción de la imagen de la

excelencia en el curriculum formal, Perrenoud se vio obligado a dejar de lado la revisión de
los objetivos y las prácticas evaluativas de muchas asignaturas “menores”, entre ellas las
artísticas, mientras que contaba con numerosos documentos para analizar la evaluación de
las materias “principales”. Respecto de, entre otras, las “actividades creadoras”, escribió:

Estas áreas tienen, en los textos sobre la enseñanza primaria, un estatuto ambiguo:
reciben una elevada valoración porque están centradas en el niño, favorecen su
desarrollo y su expresión creadora, pero ocupan un lugar menos destacado respecto
al empleo del tiempo teórico, y a menudo son las primeras que se sacrifican siempre
que el docente carece de tiempo para “avanzar en el programa”. Es evidente que esto
no constituye una razón para excluirlas de un análisis del curriculum. Recordemos, no
obstante, que tratamos aquí de identificar las normas de excelencia, pero los planes de
estudio son muy superficiales en este terreno, lo que coincide con la casi total
ausencia de programas anuales y de evaluación normal (Perrenoud, 1990: 109/10.
Cursivas en el original).

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Lo que le sucedió a Perrenoud cuando intentaba encontrar las normas de excelencia del
curriculum prescripto, le ocurrirá también a quien quiera encontrar las normas de calidad que
siguen los vastos operativos de evaluación de la calidad que se han establecido
recientemente en diversos países. Estos operativos se centran habitualmente en lengua y
matemática como disciplinas centrales del curriculum. Corno ha señalado Mac Donald, “el
significado común de la palabra ‘evaluar’ no es ambiguo. Significa simplemente juzgar el
valor de alguna cosa” (Mac Donald, 1989: 470). La exclusión de casi todo el curriculum corno
objeto de evaluación es una forma de valoración que no debería parecernos menor, toda vez
que incide en la ulterior definición de políticas: según ya hemos visto, para mejorar la calidad
de la educación es necesario concentrarse en aquellos “conocimientos y saberes útiles”
identificados, en las políticas actuales, con los contenidos de lengua y matemática.
Independientemente del juicio que nos merezcan las políticas educativas (en ciertos
contextos político-educativos, puede ser una ventaja para una determinada disciplina que no
se ocupen de ella), lo que queremos señalar aquí es que, también en el terreno de la
evaluación, se juegan apreciaciones acerca de la importancia de las artes en el curriculum
escolar.
Estas apreciaciones inciden de manera decisiva en la mirada pública, en la mirada del
público, sobre el propio objeto de la educación. Soplarán vientos de catástrofe si los
resultados de los operativos nacionales de evaluación de la calidad no comienzan a mostrar
ritmos sostenidos de mejora de los indicadores de rendimiento en lengua y matemática; pero
no habrá alarma (de hecho no la hay) si la enorme mayoría de los alumnos egresa de
nuestras escuelas sin haber accedido a un mínimo de saberes ligados con la experiencia y el
disfrute de la producción artística.

La sensibilidad que muestran los procesos de selección de saberes a los efectos de

poder.

Durante décadas, el curriculum escolar sostuvo su legitimidad en su supuesta neutralidad y

en su también supuesta referencia al “verdadero” conocimiento, al conocimiento científico.
Pero, desde comienzos de los ‘70, las investigaciones y reflexiones desarrolladas en el
marco de la sociología del curriculum señalaron las relaciones de poder que subyacen a la
determinación de lo que debe contar como conocimiento escolar.
El curriculum escolar fue redefinido, gracias a estos aportes, como una producción cultural
implicada en relaciones de poder. Las disciplinas escolares fueron reconceptualizadas como
formas históricas y particulares de sistematizar el conocimiento: el curriculum académico, con
sus disciplinas individuales separadas, sus jerarquías de conocimiento válido y su exclusión
del conocimiento no escolar, fue analizado como instrumento de legitimación de las formas
culturales privilegiadas por los grupos dominantes, y por tanto como instrumento de exclusión
de vastos sectores sociales (Young. 1971, 1989). Una premisa de trabajo de la sociología del
curriculum fue la tesis según la cual “cómo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
transmite y evalúa el conocimiento educativo que considera público refleja, a la vez, la
distribución del poder y los principios de control social” (Bernstein, 1971: 47).

A partir de estas producciones de la Nueva Sociología de la Educación, se perderá para

siempre la fe en la pretendida objetividad del curriculum y en su autonomía respecto de las
relaciones de dominación. Estamos, en términos de Alonso, ante un “nuevo paso en el
desencantamiento” (Alonso, 1984: 115), que seguiría al producido en los años ‘60, cuando se
consolidó la creencia general de que las escuelas, lejos de ser los instrumentos de cambio
que habían generado expectativas igualitarias, habían contribuido a reforzar las

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diferenciaciones sociales existentes y a legitimar la distribución de poder en la sociedad
(Eggleston, 1980).
Estos efectos de poder inciden de manera específica sobre la situación de las artes en el
curriculum escolar. En principio genera clasificaciones: como Goodman ha denunciado, se
propone una distinción entre artes y ciencias, que es una oposición “entre los sentimientos y
los hechos, la intuición y la inferencia, el goce y lo deliberado, la síntesis y el análisis, las
sensaciones y el cerebro, lo concreto y lo abstracto, la pasión y la acción, lo mediato y lo
inmediato, o la verdad y la belleza… (Goodman, citado en Greene, 1994: 109).
Clasificaciones que constituyen otras tantas valoraciones: una escuela racionalista dará
prioridad al conocimiento escriturado y postergara a la educación artística al espacio del lujo
o la recreación, aun cuando no se decida a excluirla.

Cuando, como hemos analizado, se esgrimen argumentos acerca de la Incidencia que la

enseñanza artística puede tener en el mejoramiento del rendimiento de los alumnos en las
materias llamadas “básicas” (de las que el arte está excluido, a despecho de su inserción
entre las asignaturas troncales del curriculum escolar según han demostrado Benavot et al.),
se está respondiendo a una jerarquía de conocimiento en la que las disciplinas artísticas
quedan justificadas sólo en tanto aportan a otras, consideradas de mayor valor. En esta línea
de argumentaciones, se termina olvidando que “el arte es un saber y una experiencia que
afecta no sólo al pensamiento sino también a la sensibilidad. Y la sensibilidad y el
sentimiento no son innatos, sino que se pueden aprender” (Socías Batet, 1996: 9/10).

La primacía de las asignaturas consideradas “racionales” relega las artes a un lugar menor
en el curriculum de la escuela masiva. Hemos revisado diversos indicadores de esta
relegación: su carácter de “variable de ajuste” en contextos de escasez de tiempos y
recursos; la referencia del curriculum a una secuencia de desarrollo orientada por otras
disciplinas; las menores expectativas con respecto a los aprendizajes de los alumnos,
traducidas sobre todo en su postergación a los fines de la acreditación, o de la “evaluación
de la calidad”. Pero los efectos de poder operan sobre el arte no sólo en su peso relativo
frente a otras áreas del curriculum, sino también determinando qué, del conjunto de la
experiencia estética de la humanidad, es digno de entrar en la escuela y formar parte de su
propuesta formativa.

Es por estos efectos que, a pesar de que “una estética de nuestro tiempo no puede ignorar
las modificaciones trascendentales que los movimientos de vanguardia han causado en el
ámbito del arte” (Bürger, 1987: 113), y a despecho de numerosas prácticas escolares
innovadoras a este respecto, es difícil que los movimientos vanguardistas, el arte
experimental, el arte objetual, nuevas tendencias como el arte conceptual, etcétera, formen
parte de la propuesta curricular destinada a los niños y los jóvenes en las escuelas. Y ello no
sólo porque el currículum tiende a enfatizar la idea de legado cultural, y por lo mismo la de
formas consagradas de la cultura, sino también porque, en tanto cuestionadores de la cultura
misma, los movimientos vanguardistas son incómodos para el trabajo escolar, excepto que
pueda reducírselos a una unidad de un programa que acabe congelando la dinámica cultural
que resulta ineludible para comprenderlos.

Lo mismo puede decirse del llamado arte popular:

Junto a los circuitos donde las formas cultas siguen inscribiéndose en la historia del
arte local, la ciudad abriga, de manera plural y cambiante, la gran “obra abierta” de las
manifestaciones populares, generalmente anónimas: bailantas, festivales de rock o

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concursos de tango, y danzas tradicionales que atravesaron los tiempos vistiendo a
veces los ritmos cortesanos con la gestualidad gauchesca o indígena; “graffiti” que
inscriben repetidas historias de amor y de sorna en frases breves, de sentido
condensado, casi buriladas; artesanías que vacían e hibridan simbolismos arcaicos y
pueblan las plazas en las ferias domingueras... (Flores Ballesteros, 1995: 57).

La oposición culto/popular, discutible y discutida en el campo de la sociología y la

antropología del arte, está en la base del fenómeno por el cual numerosas formas de la
producción artística, aun si logran traspasar los muros de la escuela, no consiguen
legitimarse en el curriculum... con el agravante de que se trata, en la mayor parte de los
casos, de aquellas formas del arte con las que están en contacto los alumnos en su vida
cotidiana, y podrían por lo tanto constituir una vía regia para la ampliación de su experiencia
artística.
Sucede también que ciertas formas del arte que contradicen el sentido común acerca de lo
estético quedan excluidas de la escuela. Estoy pensando en las muchas oportunidades en
que la obra de arte logra provocar un efecto, ya no sobre la base de la búsqueda de belleza
sino, por el contrario, apoyada en la revulsión. La “estética de lo feo o de lo deforme”
(Machán Fiz, 1985: 9) contradice el supuesto de que el arte debe gustarnos, impactamos por
su belleza. Cierta concepción tradicional de bellas artes rechaza para la escuela estas
formas de la experiencia estética.
¿Por qué estos aspectos tan importantes de la experiencia artística actual no encuentran su
lugar en el curriculum o, silo encuentran, es a costa de un debate de proporciones? El
curriculum es un dispositivo a través del cual la sociedad selecciona, clasifica, transmite y
evalúa su saber “público”, aquel que cuenta como saber y que debe ser transmitido a todos
.
¿Qué se considera “conocimiento” dentro de una sociedad? E, igualmente importante,
¿qué se considera “no-conocimiento”? En la mayoría de las sociedades que cuentan
con escuelas, uno de los mejores lugares para buscar respuestas a estas preguntas
son los currícula empleados en sus aulas. En ellos podemos encontrar, no sólo
muchos ejemplos del conocimiento socialmente aprobado, sino también algunas de
las “ideologías legitimizantes” que en él subyacen (Eggleston, 1980: 11).
El curriculum tiende a recoger los saberes y los conocimientos que cuentan con legitimación
social y a confirmarlos precisamente por haber sido objeto de selección:

Se produce una situación tal que se selecciona el conocimiento que se considera

valioso y, puesto que no hay en la realidad un punto cero, se valora aquel
conocimiento que ha sido seleccionado. Lo mismo ocurre, evidentemente, lo que se
excluye: se queda fuera por no ser de valor y carece de valor p haber quedado fuera de
la elección (Blanco García, 1995: 193).

Esta legitimación se construye, cuando no media un esfuerzo delibera do por quebrarla,

sobre la base de los rasgos prevalecientes del sistema cultural hegemónico de una sociedad,
de tal modo que el curriculum expresa la visión que los grupos sociales dominantes tienen de
lo que es representativo de su cultura y digno de ser transmitido en la escuela. No son las
vanguardias, en cuanto tales siempre a prueba; no es la estética de lo feo, tan contraria a la
concepción de bellas artes; no es el arte “popular”.

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3. ALGUNOS DESVELOS QUE PRODUCEN LAS ARTES EN EL DISEÑO DEL
CURRICULUM

Ahora bien, quienes tienen a su cargo elaborar un curriculum deben proponer prescripciones
acerca de la enseñanza, pero sobre todo acerca de lo que habrá de contar como contenido
en las escuelas. En efecto, el mínimo común denominador de un curriculum —en cualquier
acepción que pretendamos seleccionar de las muchas que ha producido la teorización en el
campo— es la prescripción acerca del contenido de la enseñanza.
Agregaremos que todo curriculum propone una prescripción selectiva de los contenidos de la
enseñanza. En efecto, y como vimos ya, la prescripción no abarca todos los contenidos
culturales —ello es materialmente imposible— y tampoco los contenidos objetivamente
principales —ello es política y epistemológicamente insostenible—.

Los contenidos de la enseñanza deben considerarse menos como un reflejo, una

expresión o una imagen de la cultura ambiente, que como el producto de una
selección hecha, de modo más o menos consciente y más o menos sistemático, entre
los saberes y los materiales simbólicos disponibles en la cultura en un momento dado
de la historia de una sociedad (Forquin, 1987: 6).

Más aún: como hemos visto, no se trata sólo de una selección; también una jerarquización,
que se expresa en las demarcaciones internas entre disciplinas, en las clasificaciones que se
generan, en los pesos relativos reconocidos a unas u otras en el conjunto del curriculum
escolar.

En el modo clásico de entender los procesos de construcción de un currículum, éstos

aparecen como lineales, progresivos; como una marcha tropiezos desde las primeras, vagas
formulaciones de metas educación hasta la redacción final del documento que encierra la
nueva propuesta curricular. Sin embargo, esta visión es ingenua y sirve poco para entender
qué procesos determinan que una porción significativa de la experiencia cultural de la
humanidad pase a formar parte del curriculum, así como el modo en que se integra a él.

Hace ya muchos años, Eggleston advertía que

la mayoría de los llamados modelos de cambio curricular implican una cantidad de

presunciones sociológicas que resultan sorprendentemente ingenuas. Algunos dan
por sentado un grado de consenso relativo a los fines del curriculum que, aun entre
los docentes, es evidentemente falso, mientras otros llevan implícita la idea de una
posibilidad de cambio curricular por efectuarse simplemente por medio de la
manipulación del contenido y de la metodología (Eggleston, 1980: 16).

Muy por el contrario, el camino que va desde la voluntad difusa de formular nuevas
prescripciones para la enseñanza hasta su primera objetivación en un diseño curricular no es
en modo alguno un proceso lineal y progresivo sino que involucra “negociaciones”, marchas
y contramarchas no siempre explícitas o encarnadas en sujetos concretos, que se expresan
muchas veces en inconsistencias formales en los documentos mismos, y también en
inconsistencias entre lo que se dice en esos documentos y las medidas concretas que se
toman para “acompañar los cambios”. La eficacia de una política curricular puede deberle
mucho al nivel de debate i consenso interno que se alcance sobre estas cuestiones.

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Intentaré discutir aquí las que creo que son las principales entre tales cuestiones:

1. ¿hay que enseñar artes en las escuelas?,

2. ¿de qué manera proponer en el curriculum la enseñanza de modo que las necesarias
selecciones y reconstrucciones no devengan en una experiencia empobrecida de los
alumnos con el arte en sus diversas expresiones?,
3. ¿qué importancia otorgarle al arte en el conjunto de la experiencia escolar?,
4. ¿cómo se logra que las prescripciones curriculares se plasmen en las prácticas concretas
en las escuelas?

El lector debe entender que ninguna resolución que se dé aquí a cada una de estas
cuestiones, por ajustada que pueda parecerle, saldará el debe te, puesto que el debate,
como todo lo que se refiere al curriculum, es eminentemente político. Para decirlo con
claridad: un diseñador del curriculum—he tenido ocasiones de actuar como tal— puede tener
posiciones fundada sobre cada una de las cuestiones que vamos a discutir, pero esto no
significa que los procesos de elaboración curricular en los que interviene repliquen sin más
esas posiciones. Precisamente por ello, lo que se requiere e el debate sobre estas
cuestiones entre quienes comparten la responsabilidad política y técnica de definir el
curriculum.

1) La primera cuestión no hace sino retomar varias de las preguntas que venimos
analizando: ¿hay que enseñar artes en las escuelas? ¿Por qué razón destinar recursos
(docentes a cargo del área, tiempo escolar siempre tan escaso, equipos de producción
curricular, recursos materiales) a unos determinados saberes, como son los que constituyen
las disciplinas artísticas?
La tradición del área en el curriculum, su valor instrumental para el desarrollo de capacidades
generales, su papel en la formación de conceptos y sistemas de representación, su aporte al
desarrollo de la creatividad entendida de diversas maneras, su importancia como parte de la
experiencia cultural de la humanidad, su irreemplazable papel en el desarrollo de un enfoque
integral de la realidad, son respuestas posibles, históricamente verificadas en la experiencia
educativa de la humanidad, que habilitan otras tantas posiciones acerca de la importancia de
la educación artística en la propuesta que ofrecen los sistemas escolares.
He tratado de mostrar que esta variedad de respuestas no es inocua. Los análisis
precedentes, aun si someros, han tratado de abrir al lector la mirada hacia las consecuencias
profundas que cada una de estas respuestas tiene para la valoración efectiva de la
enseñanza artística, y para las decisiones que se tomen a partir de esta valoración.
Nuestra tradición escolar es predominantemente racionalista, y se requiere un esfuerzo
importante para escapar a esta tradición y habilitar respuestas que no reposen en
argumentos instrumentalistas. Pero el esfuerzo, a mi modo de ver, no es teórico; es político.
Hay contribuciones a la experiencia y al conocimiento humanos que sólo el arte puede
ofrecer (Eisner, 1995), y se trata de decidir si estas contribuciones se pondrán, al menos
desde el punto de vista de las prescripciones, al alcance de todos; si han de entrar, y de qué
modo, en el curriculum.
Se trata, finalmente, de una posición frente a la educación; de decidir si habrá de
considerarse grave o irrelevante que numerosos alumnos egresen de nuestras escuelas sin
haber tenido oportunidad de acceder a la experiencia del disfrute y la producción del arte en
sus variadas formas. Cabe una reflexión. En las propuestas educativas llamadas de
excelencia, en la escuela elitista, el arte no está ausente. Si es un lujo, en todo caso es un
lujo que la escuela elitista reserva para sí, que no expulsa de sus muros: antes bien, es parte

25/56
de su curriculum, su aprendizaje se evalúa, constituye un elemento definitorio de lo que se
entiende por sujeto educado. Estas son señales de valoración. El arte funciona en las
propuestas elitistas precisamente como parte de su contenido diferenciador
.
Y es con respecto a este valor de diferenciación, a esta señal de distinción, que debemos
tomar posición. Siendo las artes un sector valorable y valorado de la cultura, no existen
razones contextuales por las cuales sea legítimo determinar que ciertos niños y jóvenes, por
pertenecer a los sectores sociales “desfavorecidos”, puedan prescindir de la experiencia
estética; excepto, claro está, que nuestra razón sea la preservación de dicha experiencia
para los sectores privilegiados de la sociedad, en desmedro de la ampliación de su
disponibilidad a todos los sectores.
La educación artística constituye un componente irrenunciable de la educación que debe
ponerse al alcance de todos. Podemos apropiarnos de las funciones que Eisner atribuye al
arte, y tomarlas al igual que él como otras tantas justificaciones de su enseñanza (Eisner,
1995):

• una función del arte es ofrecer un sentido de lo visionario en la experiencia humana,

• funciona también como un modo de activar nuestra sensibilidad, haciendo el material
temático a través del cual pueden ejercitarse nuestras potencialidades humanas,
• el arte vivifica lo concreto, articula nuestra visión del mundo y captura el momento,
• las obras de arte sirven para criticar la sociedad en la que son creadas, presentándonos
metáforas a través de las cuales se transmiten ciertos valore
• nos transporta, también, al mundo de la fantasía y del sueño,
• llama nuestra atención sobre los aspectos aparentemente triviales nuestra experiencia,
• produce afiliación mediante su poder de impactar en las emociones generar cohesión entre
los hombres. (15)

El arte constituye una dimensión vital de la experiencia humana y, e una propuesta educativa
a la que nada de lo humano le sea ajeno, constituye un componente de las oportunidades
formativas que habrá de ofrecer escuela.
En este sentido, mi posición es clara: la escuela debe brindar a los alumnos
oportunidades’.(16) para tomar contacto, comprender y producir arte a través de los
diferentes lenguajes y productos artísticos, improvisando jugando, y comunicando a otros sus
ideas y sentimientos a través de producciones que se valgan de una gama importante de
recursos expresivos.(17)

Pero llegamos aquí a un punto crítico. Esta ampliación a todos de la excelencia estética,
propósito legítimo de la educación artística ofrecida en circuitos de escolarización, es a la vez
un cometido difícil. El sistema educativo moderno, tal como lo conocemos, no funciona sino
diferencian- y ello no en el sentido de “respetando las diferencias culturales”, sino el sentido
de “produciendo o legitimando jerarquías sociales y discriminaciones en el acceso a los
bienes materiales y simbólicos”. Es una característica del sistema la tensión entre unos
anhelos de homogeneización y funcionamiento que deviene diferenciador. Ahora, si
concebimos la escuela como un dispositivo que inevitablemente transforma las diferencias
sociales iniciales en diferencias sociales ulteriores con el añadido de la legitimación, poco es
lo que podemos hacer frente al funcionamiento diferenciador de la escuela. Se trata de
establecer si es posible creer en otras posibilidades para nuestras escuelas, que a la vez no
devengan en la hornogeneización entendida como supresión de las particularidades.

26/56
Aquí no puedo menos que proponer una combinación, difícil pero finalmente anhelante, de
pesimismo y esperanza. A la manera de Willis, tal vez deberíamos decir:

Yo no he hecho este mundo ni he votado por él, ni he actuado como comadrona

para él. No estoy en la oficina de diseño del mundo —ni lo estáis vosotros—. Si
fuéramos realmente los dioses que nuestras vanidades de papel nos han
conducido a creemos, seguramente lo hubiéramos configurado de manera distinta
[...] Yo “celebro”, si ésta es la palabra, aspectos creativos que tiene, sólo —si no,
llegamos a la ilusión— por la ausencia total de cualquier otra cosa para celebrar en
el demos [...j Pero quienes tienen coraje han de prestar atención, más que nunca a
lo que hay en el mundo más amplio, para saber, realmente, lo que puede haber
(Willis, 1994: 188).

A tanta distancia del panegírico como de la resignación, quiero seguir imaginando que las
escuelas pueden existir para la igualdad (no para la homogeneidad), para la “vida plena” que
WiIlis pone esperanzadamente como meta, para la “vida estéticamente rica” que exige Acha.
Si se quiere, apuesta por contribuir a modificar los circuitos de diferenciación elige también —
no solamente— como terreno de acción la historia de cada individuo. “El individuo se
construye en lo social, pero también se construye en curso de su historia como singular”
(Charlot et al., 1992: 19). Esa singularidad es inteligible sólo en referencia al mundo en el
cual el individuo se constituye: un mundo construido con otros individuos, estructurado por
las relaciones sociales, pero cuya lógica es irreductible a un puro reflejo de tales relaciones.
La pertenencia de clase, el origen étnico, las distintas oportunidades que ofrece el contexto
familiar para contactarse con la cultura no son, desde luego, indiferentes, tienen efectos; pero
“no determinan las características de un niño, y todavía menos su historia” (ibídem), o,
agregaremos nosotros, su experiencia escolar. Necesitamos, desde luego, conocer las
situaciones que un niño tendrá que afrontar en su historia escolar, y los recursos de los que
dispondrá para hacerlo, pero de ello no podremos deducir “el modo en que estos niños, en el
curso de su historia personal, enfrentan esas dificultades y utilizan esos recursos” (ibídem).
La experiencia escolar es singular, mal que pese a todas las teorizaciones que pretenden
deducir los sucesos del nivel individual de las explicaciones de escala social, y se trata de
hacer una apuesta a que podremos organizar la educación artística de tal modo que cada
individuo tenga oportunidad de variadas y ricas experiencias estéticas, pueda informarse de
los diversos consumos disponibles en la cartelera cultural de la sociedad en la que vive, y
conozca los códigos para acceder a ellos; se sepa con derecho a disfrutar- los, rechazarlos y
modificarlos del modo que le plazca; se sepa con derecho a producir arte en la versión que
prefiera, y aun a inventar la propia versión. Se trata de concebir el curriculum como “una
posibilidad para el alumno como persona interesada ante todo en dar sentido a su propio
mundo” (Greene, citada en Alonso, 1984: 124). Y ello no por una defensa de la individualidad
a la usanza de la educación liberal, sino bajo la convicción de que en la singularidad de la
experiencia escolar se encuentra una fisura desde la cual es posible quebrar el circuito
reproductor.

2) En esta difícil combinación de pesimismo y esperanza, y apoyándonos en las fisuras que

abre en el movimiento diferenciador la singularidad de la experiencia escolar del individuo,
cabe anotar la segunda cuestión:

¿de qué manera proponer en el curriculum la enseñanza de las artes de modo tal que las
necesarias selecciones y reconstrucciones que suponen los procesos de escolarización no

27/56
devengan en una experiencia empobrecida de los alumnos con el arte en sus diversas
expresiones?

Numerosos aspectos de la respuesta son de orden técnico, y no cometeré el atropello de

sustituir a los colegas especialistas en la enseñanza de las disciplinas artísticas, que son
quienes mejor pueden responder. Sin embargo determinadas aristas son políticas,
pertenecen al orden de la política curricular: cabe a los responsables de la elaboración
curricular (especialistas en artes muchos de ellos, claro está) analizar en qué condiciones
presentar las prescripciones, de modo tal que se expliciten las intencionalidades ligadas con
la ampliación de la experiencia y se propongan dispositivos destinados a controlar la pérdida
de referencia de los contenidos escolares, a cuestionar la creación de artefactos, a garantizar
que el arte se enseñe y por lo tanto se evalúe.

Un aspecto central de la cuestión es el problema del sentido de la actividad artística en la

escuela. La pregunta por el sentido ha atravesado buena parte de la reflexión sobre el hecho
educativo, desde los análisis sobre el sentido de la experiencia escolar a los que me he
referido previamente (Charlot, Bautier y Rochex, 1992; Rochex, 1996) hasta los interrogantes
por el sentido de la actividad matemática (Charnay, 1994). Ha estado en la base de
propuestas renovadoras en la enseñanza de las artes, y se trata de no perderla de vista, de
modo de formular una propuesta curricular que acerque a las aulas, a todas las aulas,
versiones de la actividad artística que:

• no trivialicen la actividad y los productos artísticos,

• no pretendan justificarse por su aporte a la construcción de unas lealtades cualesquiera
(patrióticas o del signo que sean), ni por su valor instrumental,
• presten atención a las amplias bases que tiene hoy el entero proceso cultural, incluyendo —
entre otros— las vanguardias, el arte popular y las formas innovadoras de la experiencia
artística (como quiera que se los defina),
• resguarden y, más aún, motoricen el derecho de todos a producir y apreciar las obras
artísticas,
• se hagan responsables de cargar de valor estético la experiencia escolar individual, y
habiliten a la vez el respeto a la singularidad.

El sentido de la actividad artística en la escuela no es sólo un problema de los docentes del

área; es un asunto que afecta la elaboración del curriculum y que no se resuelve importando
en él los proyectos que han resultado innovadores en la experiencia de muchos docentes.
Hay diferencias cualitativas irreductibles entre diseñar una política curricular, y elaborar y
conducir una propuesta exitosa de enseñanza, como quiera que definamos el éxito. Por lo
tanto, no hay formas sencillas de transformar los senderos particulares abiertos por
experiencias locales (de maestros y profesores solitarios, de equipos docentes, de grupos de
artistas, de instituciones de cultura, etcétera) en caminos colectivos expresados en un
curriculum. Ello significa que las experiencias locales pueden aportar insumos valiosos, pero
no serán suficientes para acercar a las aulas, a todas las aulas, versiones de la actividad
artística plenas de sentido.

Es en el plano de la elaboración curricular donde cabe aplicar el esfuerzo por reinstalar el

sentido de las prácticas de enseñanza artística. Este esfuerzo también lo realizan —justo es
reconocerlo— todas las demás disciplinas de algún modo representadas en el curriculum,
puesto que también ellas se ven afectadas por la pérdida de sentido que es característica del

28/56
funcionamiento descontextualizado del dispositivo escolar. Pero, en el caso de las artes, se
requiere un monto adicional, toda vez que, hasta tanto se vaya modificando su valoración
social (precisamente por el enriquecimiento de la experiencia individual favorecido por una
versión renovada de la enseñanza artística en las escuelas), no existirán otras exigencias
que las que el propio sistema decida imponer. Los cuestionamientos a la enseñanza llegan
hasta los medios de prensa cuando los niños y los jóvenes no pueden completar un
formulario o resolver un problema matemático en la vida cotidiana; no habrá tales reclamos
—al menos, no por ahora— si los sujetos no pueden abrir juicios estéticos y desarrollar
canales de expresión por el lado del arte.
3) De allí a la tercera cuestión: ¿qué importancia otorgarle al arte en el conjunto de la
experiencia escolar de quienes asisten a la escuela en condición de alumnos? Todo lo dicho
hasta aquí apoya la concepción de la educación artística como un componente irrenunciable
de la experiencia escolar tal como pretende prescribirla el curriculum. Pero esto supone una
revalorización respecto del papel que tradicionalmente viene desempeñando, lo que no habrá
de lograrse sino en el marco de una política cultural diferente. Sobre esta cuestión volveré
más adelante. Anticipo no obstante que, así como lo que se ha excluido del curriculum sigue
careciendo de valor precisamente por haber quedado fuera de la elección, lo que se ha
colocado en un lugar subsidiario ve confirmada su menor jerarquía por años de tradición
escolar. Las artes no saldrán de su lugar secundario mediante declaraciones de valor;
parafraseando a Anaya San-tos, es “cuestión de talento político mezclado con imaginación
pedagógica” (Anaya Samos, 1990: 37) que la revalorización que propone la escuela forme
parte de un proyecto abierto por una política cultural.
Un aspecto central de esta cuestión es lo que habrá de contar como arte transmisible por la
escuela. Aunque “hace miles de años la humanidad entera produce esas formas sensibles
cuyo juego funda significaciones, el modelo universal de arte es el correspondiente al
producido en Europa en un período históricamente muy breve (siglos XVI al XX); a partir de
ahí lo que se considera realmente como arte es el conjunto de prácticas que tengan las notas
básicas de este arte, como la posibilidad de producir objetos únicos e irrepetibles que
expresen el genio individual y, fundamentalmente, la capacidad de exhibir la forma estética
desligada de las otras formas culturales y purgada de utilidades y funciones que oscurezcan
su nítida percepción” (Ticio Escobar, citado en Flores Ballesteros, 1995: 3/4). Hoy por hoy,
esta versión modélica del arte ha configurado el outillage mental de nuestra época,
“confundiendo con cualidades inmanentes y permanentes de las obras o de los artistas
aquellos caracteres que en realidad han sido fijados por un proceso de canonización
totalmente histórico” (Castelnuovo, s/f.: 84).

La escuela ha respondido a este modelo de arte, aun en aquellas propuestas que no han
sido sino un remedo del arte modélico. Aquí ya nos hemos referido a tres sectores de la
experiencia artística (el arte llamado “popular”, las nuevas tendencias en arte, la estética de
lo feo) habitualmente excluidos, relegados al curriculum nulo (18) precisamente porque no
responden a este modelo de arte. Este sesgo tradicional hacia el arte europeo como
concepción superior del arte es producto a su vez de la visión decimonónica europeo-
céntrica de la evolución cultural, que opone una cultura superior, la europea, a las “primitivas”
que relevaba la antropología de fines del siglo XIX.

“Cuando la pluralidad se acepta como un rasgo que caracteriza a los grupos humanos, y su
respeto comienza a formar parte de los valores a promover” (Blanco García, 1995: 192), se
corre el riesgo de querer compensar el sesgo tradicional habilitando una nueva forma de
reducción, que es la reivindicación excluyente de la cultura local. En cuestiones sensibles

29/56
como las referidas al arte, no podemos darnos el lujo de responder a aquel sesgo tradicional
con un nuevo sesgo. En tal sentido, se requiere no simplemente j la ruptura de los
compartimentos estancos, sino sobre todo una reconceptualización del arte, en “un
replanteo que tenga en cuenta los cruces, las permeaciones, las hibridaciones” (Flores
Ballesteros, 1995: 3).

4) Finalmente, el problema del curriculum presenta una cuarta cuestión: ¿cómo se logra que
las intenciones políticas acerca de la enseñanza del arte plasmen en prácticas concretas en
las escuelas? ¿Son suficientes los documentos curriculares? Si no lo son, ¿qué significado
tiene que, de todos modos, las artes sean incluidas en el nivel de lo prescripto como
contenidos susceptibles de ser enseñados en las escuelas para ciertos fines?
Comencemos reinstalando lo que ya es sentido común en la teorización curricular: “Ningún
planificador de curriculum puede detallar totalmente de forma creíble lo que debería hacer un
profesor y mostrarle cómo hacerlo adecuadamente en su propia clase” (Reid, citado en
Contreras Domingo, 1990: 228). Es decir que a pesar del valor que los documentos
curriculares tienen, no es sólo a través de ellos que se logra que las intenciones políticas
plasmen en prácticas de enseñanza. El proceso de elaboración de un curriculum no se
reduce a la escritura de un documento; la responsabilidad de quienes diseñan una política
curricular no se circunscribe a modificar los textos escritos. Este modo de entender el
curriculum ¡imita fuertemente las posibilidades operativas de las políticas curriculares.
No estoy proponiendo negar la importancia de lo prescripto, sino definir una política curricular
que reúna dos condiciones:
1) que ponga un especial cuidado en que los documentos curriculares hagan visible la
pedagogía que los sostiene, de modo que sea posible que los actores de los niveles
institucional y áulico se apropien críticamente de ella,
2) que diseñe un plan de operaciones que impacte decididamente sobre estos dos niveles.
Como analizaremos en otro apartado, la formación y la capacitación de los docentes no es
un detalle en un plan de estas características.

Aun así, nada garantiza que las intenciones políticas acerca de la enseñanza del arte
plasmen en prácticas concretas en las escuelas. Suponer que el currículum oficial prescribirá
ciertas metas para la enseñanza que se aplicarán en el nivel institucional de modo que,
consultando los planes docentes, y más aún, observando las clases, veremos realizarse
acciones que conduzcan unívocamente a las metas, es una ilusión de concreción que las
investigaciones y los análisis críticos sobre los procesos de implementación curricular obligan
a desarmar (Terigi, 1993; Feidman, 1994).
Lo he sostenido en otras ocasiones: las instituciones y los docentes reciben lo prescripto,
pero inevitablemente lo transforman. Siempre se resignifica, se recrea, en ocasiones se
modifica deliberadamente, se secciona o se rechaza. No estamos frente a meros procesos
de recepción: se trata de procesos de especificación que, inevitablemente, devienen en
transformaciones de la prescripción. En cuanto inserta en una realidad histórica, cada nueva
prescripción curricular se inscribe en prácticas que la preceden y que contribuyen a
determinarla. “La historicidad de las prácticas y la naturaleza misma del aporte que puede
esperarse del diseño curricular determinan que, aún si se definieran detalladas
prescripciones curriculares, de todos modos quedaría un enorme margen para que las
escuelas y los docentes redefinieran qué cosas atender del diseño curricular que reciben. Y
esto porque ningún diseño curricular puede anticipar la particularidad que puede tomar ¡a

30/56
enseñanza en el ámbito de cada una de las instituciones y de cada una de las aulas” (Terigi,
1996:14).
A pesar de ello, que las artes sean incluidas en el nivel de lo prescripto como contenidos
susceptibles de ser enseñados en las escuelas y que se estipule para ellas finalidades como
las que estamos sosteniendo aquí, no es un dato menor. En todo caso, puede ser el punto de
consolidación de prácticas que vienen teniendo lugar en el sistema, así como el punto de
inflexión para definir y sostener políticas destinadas a impactar en el plano de las prácticas.

4. LAS DISCIPLINAS ARTÍSTICAS EN EL CURRICULUM ESCOLAR: LA EXPERIENCIA

ACUMULADA

Una revisión sumaria de los análisis disponibles sobre los currícula de arte de diversos
países elaborados en los últimos años ofrecería al lector el panorama de una variedad de
resoluciones a las cuestiones que he planteado hasta aquí. Un diseñador de currícula,
cuando toma ciertas decisiones referidas a la elaboración curricular en un área determinada
(a quién quiénes convocar para esta tarea? ¿qué objetivos establecer para el área?
etcétera), realiza una revisión de los currícula del área elaborados en otros países a los que
puede acceder, trata de entrar en conocimiento de los balances realizados sobre los
enfoques predominantes, con vistas a estable ventajas y dificultades de cada uno de ellos.

Se han propuesto diversos enfoques para la enseñanza de las artes, los cuales me interesa
tipificar cuatro. Estas tipificaciones no son exhaustivas, pero forman parte de la experiencia
acumulada y permiten señalar algunos problemas de cualquier versión sumamente sesgada
de la educación artística:
•se ha puesto el énfasis en la producción, dotándose a los alumnos tiempo y materiales y
dando lugar a su libre exploración y utilización.
•se ha puesto el énfasis en la idea de “cultura artística”, centrándose enseñanza en un
encuadre histórico-teórico del consumo cultural,
•se ha puesto el énfasis en la enseñanza de ciertas versiones escolariza’ de los productos de
las disciplinas que componen el área, que han acabado por convertirse en artefactos, (19)
•se ha puesto el énfasis en el aporte de la educación artística a la formación de la
nacionalidad.

Comencemos por las experiencias en que se ha puesto el énfasis en producción, dotándose

a los alumnos de tiempo y materiales y dando lugar a su libre exploración y utilización. Es el
caso del enfoque predominante en la enseñanza básica en Estados Unidos,(20) según el
cual se ofrece a los alumnos una amplia variedad de materiales con los que trabajar, con el
fin de que puedan cultivar su sensibilidad y creatividad, Se trata sobre todo de propuestas
vinculadas a las artes plásticas, pero entiendo que las dificultades que se señalan en ellas
son susceptibles de ser pensadas para toda propuesta que se centre exclusivamente en la
libre creación en cualquier disciplina artística.

Refiriéndose a estas prácticas, Barkan ha señalado: “No creo estar exagerando la situación
cuando digo que buena parte de los profesores de arte juzgan la eficacia de su enseñanza
en función de la cantidad de medios diferentes que incluye” (Barkan, citado en Eisner1995:
20). Independientemente de las dificultades que señala en torno a la implementación de las
propuestas (por ejemplo, la reducida especialización del profesorado, y la escasez de
recursos de enseñanza), Eisner evalúa que, como consecuencia de este tipo de prácticas,
los alumnos “raramente desarrollan el tipo de destreza que les permitiría utilizar los

31/56
materiales desde una perspectiva estética” (Eisner, 1995: 20). Según el autor, al pasarse de
un proyecto con una serie de materiales a otro proyecto con otra serie de materiales con
rapidez, las capacidades complejas, como la producción de formas artísticas y el dominio del
material, no llegan a desarrollarse.

Desde luego, estas observaciones no deberían desalentar los esfuerzos por incluir de
manera explícita en el curriculum propósitos vinculados a brindar oportunidades de tratar
diversos materiales, experimentar lenguajes diferentes, improvisar con libertad, etcétera. Por
el contrario, la producción artística necesita una atención particular si no queremos renunciar
al desarrollo de un aspecto esencial de las actividades humanas. Más bien se trata de
recolocar estas experiencias de producción como parte de una propuesta global donde la
apreciación y la contextualización estén contempladas (Alderoqui et al., 1995)
.
También se han documentado propuestas basadas en la idea de suministrar una “cultura
artística “, centrándose la enseñanza en un encuadre histórico-teórico de las obras de arte.
En estas propuestas, se trata de comprender aquellas como emergentes de un contexto
social e histórico específico que se procura analizar. Este parece haber sido el enfoque en el
caso español, en especial después de la reforma educativa establecida a partir de la LODE y
la LOGSE, las dos leyes generales que enmarcaron en diferentes momentos la
transformación educativa en España.

La experiencia no se ha realizado sin tropiezos. Según los análisis consultados, en general

se ha exagerado el estudio de la obra de arte en el marco de las ciencias sociales,
obedeciendo a prioridades de comprensión y explicación en un contexto social e histórico
determinado, y no tanto a objetivos de goce estético, formación de la apreciación o aun de
producción.

Calaf plantea un panorama de la Historia del Arte como transitando de una situación histórica
de marginalidad en la escuela a una nueva, producida en el marco de la reforma, de
borrosidad, de falta de protagonismo, en la cual la Historia del Arte, “excesivamente
presionada por la Historia” (Calaf, 1996: 20), se confunde con la historia social y cultural en
su conjunto, o se reduce a un epifenómeno de la historia religiosa y económica.

Por otra parte, puede conducir a una cristalización del valor social de las obras de arte
explicarlas sólo como consecuencia de un peculiar contexto histórico-social. En efecto, la
relación de las obras de arte con la sociedad “no termina en el momento en que la génesis
ha sido cumplida. A partir de ese momento, ellas perviven en el tiempo, olvidadas o
traspasadas, respetadas o destruidas, son objeto de un repetido filtro social, y cuando llegan
a sobrevivir son reinterpretadas, revisadas, abiertas de nuevo” (Castelnuovo, s/f.: 91). Si esto
es así, un enfoque histórico de la obra artística no debería suponer su reducción al período
de su producción.
Autores críticos con la propuesta de enseñanza artística que tiene lugar en España han
mostrado otros problemas aun más serios. Socías Batet nos habla de una obsesión
taxonómica, que pone énfasis en la escuela, el estilo, el autor, la técnica, el material, la
localización, etcétera (Socías Batet, 1996). Según esta autora, son frecuentes los planteos
formalistas sobre todo en la enseñanza dirigida a los adolescentes, con lo que ello supone
como empobrecimiento de la educación artística. Pol y Asensio confirman las impresiones de
Socías Batet al describir entre los alumnos una situación de “rechazo irracional a la Historia
del Arte producido por una también irracional enseñanza del arte consistente en largas listas

32/56
de nombres y vacuas explicaciones, fruto de la obsesión taxonómica positivista, que también
han sufrido el resto de las disciplinas académicas” (Pol y Asensio, 1996: 40).
Sin embargo, la idea de un enfoque histórico-social de la obra artística no debería estar
ausente del curriculum, toda vez que, silos alumnos no entran en contacto con una
comprensión de este tipo en el marco temporal de la educación primaria y secundaria, es
muy probable que se pierda esa oportunidad para siempre. En todo caso, se trata de permitir
al alumno “situarse en la realidad en la que está inserta la producción artística que es motivo
de estudio” (Alderoqui et al., 1995: 21). Teniendo en claro que la contextualización de la obra
de arte no agota los modos de aproximación que debe buscar la escuela, la educación
artística debe ofrecer a los alumnos la oportunidad de aprender el procedimiento de
enfrentarse de manera sistemática a una obra artística histórica, para aproximarse a la
comprensión de sus formas y a algunos de sus significados.

Entre nosotros ha sido común la enseñanza de ciertas versiones escolarizadas de los

productos de las disciplinas que componen el área, como las canciones patrióticas y
folclóricas en Música, la Literatura por estilos, las técnicas en Plástica, etcétera, que han
cobrado carácter de artefactos. Hemos hecho referencia y crítica de este enfoque, de modo
que no aburriremos al lector con reiteraciones.

Sí sostendremos que, en tanto el análisis de los dos primeros enfoques había mostrado los
problemas emergentes de los sesgos excesivos, pero se había rescatado también la
contribución específica de cada uno a una experiencia formativa completa, con los artefactos
hay que ser más tajantes: constituyen versiones sin sentido del aprendizaje escolar, y como
tales deben ser identificados y superados en las prácticas de enseñanza artística en las
escuelas.

En no pocos casos, estos artefactos escolares han estado al servicio de lo que podríamos
llamar la formación del nacionalismo, supeditándose el aprendizaje de contenidos específicos
del área a los ritmos y los fines que sugería tal formación. En el caso más típico, las
disciplinas artísticas vieron desdibujarse sus contenidos en pro de prestar servicio a la
realización de conmemoraciones de efemérides. También es parte de la experiencia de
muchos de quienes cursamos la escolaridad primaria en períodos autoritarios la reducción
del curriculum de Música al aprendizaje de las canciones patrióticas.

La experiencia mexicana en torno del mismo objetivo ha sido muy diferente. En el marco de
lo que hoy llamaríamos una vasta política cultural (que incluía un plan editorial y de
bibliotecas, misiones culturales desparramadas por el país, el rechazo explícito a las
versiones “europeizantes” del arte, el impulso al muralismo como forma pública del arte
confrontada con el arte como espectáculo de salón burgués, etcétera), la enseñanza artística
formó parte del esfuerzo por conformar una nueva concepción de realidad: la “ideología de la
Revolución Mexicana” (Reyes Palma, 1981:10). En este marco, llegó a crearse un “sistema
nacional de dibujo”, el método Best, que intentó el resurgimiento de la herencia artística
popular por la vía de enseñar a todos los niños que asistían a la escuela una “gramática del
dibujo” compuesta por los “siete motivos básicos” (Best Maguard, citado en Reyes Palma,
1981:20) que —se sostuvo— componían el dibujo indígena mexicano tal como se presentaba
en piezas de alfarería, muros, etcétera.

La experiencia del recurso a la educación artística como vía de desarrollo de fidelidades

nacionales es, en realidad, bastante extendida. “En la actualidad se utiliza todavía el arte a la

33/56
manera de Tolstoi para desarrollar compromisos patrióticos, fidelidad a la escuela o
comunión con una determinada iglesia. Si el arte puede realizar dichas funciones, si puede
contribuir a generar un sentimiento de hermandad entre los hombres, si ésta es la única y
poderosa función del arte, no resultaría difícil comprender de qué forma podría usarse una
función de este tipo en la escuela” (Eisner, 1995: 7).

No sería demasiado justo evaluar propuestas de las primeras décadas de este siglo con la
mirada del fin del milenio. Sin embargo, es posible afirmar que los objetivos nacionalistas se
colocan hoy a una distancia insalvable del propósito más general de abrir a los alumnos a un
conjunto de experiencias que los hagan partícipes de un componente central de la cultura
universal, como es el arte.

¿ Qué aporta esta revisión? Si retomamos el concepto de curriculum nulo, entendido como
el conjunto de experiencias que no habrán de ofrecerse, el conjunto de cuestiones que no
habrán de enseñarse, es claro que cada uno de los enfoques que hemos señalado procede
al mismo tiempo a definir unas prioridades y dejar afuera porciones significativas de la
experiencia artística. Si optamos por la libre expresión, privamos al alumno de tomar contacto
con saberes que le permitan apreciar y contextualizar; si optamos por la contextualización,
enseñamos historia del arte pero no desarrollamos capacidad expresiva; si admiramos el
pasado artístico de nuestro país, perdemos perspectiva universal...

Estamos frente a los problemas de cualquier sesgo. Ahora bien, aunque i todo curriculum
define prioridades y realiza exclusiones, de lo que se trata es de que estas últimas no
devengan en un empobrecimiento decisivo de las oportunidades que ofrecemos a los niños y
los jóvenes que asisten a la escuela en calidad de alumnos, de tomar contacto con obras de
arte y producir arte en sus diversas manifestaciones, en la pluralidad y la especificidad de
sus diversos lenguajes.

5. ¿QUÉ QUIERE DECIR QUE LAS ARTES CONSTITUYEN (JNÁREA ENEL

CURRICULUM?

‘,[...] uno de sus viajes, Chesterton visitó un lugar en que se estaba trabajando en una
construcción aún iniciándose. Se acercó a uno de los operarios y le preguntó qué hacía. Él le
respondió que estaba picando una piedra para dejarla cuadrada y lisa. Se acercó luego a tro que
respondió a su pregunta señalando que él preparaba unos postes para soportar una pared. Y así
cada uno a los que fue interrogando le fue diciendo cuál era su trabajo. Cuando repitió la misma
pregunta a otro obrero éste le dijo que estaba haciendo una catedral. No sé cuál habrá sido la
moraleja de Chesterton, pero seguro que resulta evidente cuál quiero sacar yo. Este último
obrero tenía una mentalidad ‘curricular’...

‘,[...] De haber pasado Chesterton por una escuela, ¿ qué hubiera sucedido? ‘Estoy haciéndoles
un dictada’, diría un profesor otro diría que ‘enseñándoles a dividir’, otro que ‘haciendo
psicomotricidad’. ¿Habría alguno que definiera su trabajo en términos del proyecto global en el
que estaba incluida esa actividad concreto, esa pequeña aportación suya que no es sino una
‘porción ‘del conjunto?”

ZABALZA, Miguel, 1989: 13/4.

El actual contexto de reforma de la enseñanza en nuestro país tiene, desde el punto de vista
de las artes, un aspecto innovador. Frente a unos contenidos que han sido tratados
históricamente desde perspectivas disciplinarias, y desde unas pocas disciplinas (en el caso
argentino, Plástica y Música han sido las únicas disciplinas artísticas con presencia curricular

34/56
obligatoria en el nivel primario), la conformación de un capítulo de Educación Artística para la
definición de los contenidos curriculares habilita más fácilmente la conformación de un área.
Eso supone no sólo la integración de contenidos de las disciplinas preexistentes a la reforma,
sino también la incorporación de contenidos provenientes de otras disciplinas artísticas,
como el Teatro y la Educación Corporal, y la inserción de lenguajes no tradicionales, como la
fotografía, el vídeo, el cine, etcétera.
En diversos lugares y para el caso argentino, he señalado que la organización de los
Contenidos Básicos Comunes en capítulos (organización que puede haber facilitado su
elaboración y discusión) no lleva a una traducción Inmediata de estos capítulos en áreas
presentes en el curriculum escolar. Esto significa que la existencia de un capítulo
denominado Educación Artística no Supone que los currícula deban introducir un área
homónima. Que ello sea conveniente (y aquí argumentaremos en favor) no significa que sea
obligatorio. Supone una opción, y es esa opción lo que debe discutirse aquí.

El pasaje de las asignaturas a las áreas es una modificación de la organización curricular que
tiene ya una cierta tradición en la escuela básica, y en cambio está casi ausente en la
enseñanza de nivel medio, como quiera se la llame en diversos países. Esta diferencia suele
justificarse con argumentos ligados a la mayor pertinencia, en la educación de nivel medio,
de contenidos especializados para el tratamiento de problemas disciplinarios en tanto que se
cree que la organización por áreas en la escuela elemental, primaria o básica “favorece un
enfoque didáctico más globalizado 3 mayor relación entre los distintos profesores” (España,
1989: 39), y p te que los alumnos perciban las ligazones o relaciones existentes entre
contenidos y las materias (Traldi, 1984).
Independientemente de tales argumentos, que no cabe discutir aquí historia de la
introducción de las áreas en el curriculum de la escuela básica se ha cumplido de diferentes
maneras, según haya sido la situación previa de las disciplinas intervinientes en la
organización curricular. No e] mismo conformar un área de Ciencias Sociales a partir de una
Historia, Geografía y una Educación Cívica que ya existían en el curriculum precedente, (21)
que conformar un área de artes con dos disciplinas ya incluidas procurando la introducción
de otras disciplinas ausentes, como el Tea la Expresión Corporal, y la inserción de lenguajes
no tradicionales, el cine, la fotografía, el vídeo, la animación computarizada, etcétera. N lo
mismo, para seguir con el ejemplo, conformar el área de Ciencias So les a partir de tres
disciplinas dictadas por un mismo docente, que conformar un área de artes que involucra al
menos a dos docentes que ya se ven] desempeñando en el sistema y que supondrá
posiblemente la inclusión otros nuevos.

Con esto quiero decir que el pasaje de disciplinas a áreas no es automático, y está afectado
por variables de peso como la tradición curricular, la organización del trabajo docente, las
condiciones institucionales para el trabajo de enseñanza, y los sistemas de formación y
capacitación del personal. Considerando las dificultades, ¿vale la pena motorizar la
conformación de un área?

Sostendré que sí, apoyada en que, en el caso de las artes, es necesario sostener la
relevancia de sus diversas disciplinas, lenguajes y técnicas en
s de un propósito común. La conformación de un área exige un enfoque común para aportes
que pueden provenir de campos disciplinarios y de prácticas diferentes. Este enfoque común,
a la vez que justifica el área, le da su sentido, su especificidad. Puede ser de diversos tipos:
algunas disciplinas se agrupan en áreas curriculares por cierta comunidad entre sus
procesos de indagación, otras por su convergencia en la explicación de determinados

35/56
fenómenos, otras por su relevancia para el desarrollo de determinados sectores de la
experiencia... ¿Cuál es la comunidad de las disciplinas y los lenguajes que podría conformar
el área de artes? ¿Qué puede buscarse incluyendo en una misma área el dibujo, la pintura,
el modelado, la fotografía, el vídeo, el canto, la danza, la interpretación instrumental, el juego
dramático, el cine, el mimo, el teatro de títeres, y tantos otros?
Desde mi perspectiva, la existencia de un área de artes tiene la ventaja de poner en primer
lugar el propósito general que puede sostener la relevancia de estos contenidos en el
curriculum escolar. Se trata de establecer un espacio curricular habitado por distintas
disciplinas, por distintos lenguajes, aun por distintas técnicas, destinado a brindar a los
alumnos oportunidades para el disfrute y la producción de arte en sus diversas expresiones,
pero sobre todo destinado a la creación de conciencia acerca del derecho que a todos nos
asiste de disfrutarlo, criticarlo y producirlo.
Este no es un cometido de la Música o de la Plástica tomadas en forma separada. Por el
contrario, la extensión a todos de la experiencia estética es un propósito que supone la
ampliación y la articulación de los contenidos que tradicionalmente han formado parte del
curriculum.
Esto no implica desconocer que las diferentes disciplinas desarrollan lenguajes específicos,
que incluyen formas propias de representación, expresión y comunicación, y que comportan
el uso de reglas y elementos que Constituyen su código específico. Pero sí implica una
opción explícita por definir un propósito general y superior para las oportunidades de
experiencias estéticas que habrán de tener los alumnos en las escuelas.

La conformación de un área exige un conjunto de supuestos de partida, Unas metas

comunes que se espera lograr, sin que ello implique dejar de preguntarse cuál es el aporte
de cada una de las disciplinas intervinientes para el desarrollo del propósito más general.
Exige una “mentalidad curricular”, tener en vista el “proyecto global” que reclama Zabalza,
que puede dar sentido a la puesta en marcha de experiencias que de otro modo podrían ser
vistas como parciales. Obliga, para decirlo brevemente, a una reconceptualización del
sentido de la enseñanza de estos particulares con- tenidos en la escuela, y a un planteo de
criterios de inclusión y exclusión de saberes atendiendo a tal sentido.

Como es sabido, el curriculum escolar no puede soportar (en el sentido de “ser soporte de”)
un agregado ad infinitum de contenidos, conforme vamos decidiendo que unos nuevos
saberes deben formar parte de la experiencia escolar de los alumnos. Esto significa que la
inclusión de nuevos contenidos requiere la revisión de los presentes hasta ese momento y la
reestructuración de todo el conjunto. Las disciplinas artísticas, organizadas como área
curricular, no podrán sustraerse a esta revisión y reestructuración.

Sin embargo, algunas advertencias son necesarias. Precisamente porque el pasaje de las
disciplinas a las áreas no es automático, es posible que, sin perder de vista la meta final
(tener un área curricular de artes en pleno funcionamiento) sea necesario definir algunas
situaciones intermedias (como la subsistencia durante un cierto período de las disciplinas
preexistentes, mientras comienzan a desarrollarse proyectos que vehiculicen las primeras
formas de articulación entre contenidos de disciplinas diferentes), no como males necesarios
sino como pasos que pueden aportar a la constitución del área.

Tal vez la situación de las artes en este aspecto sea más promisoria que la de otras
disciplinas. La tradición de trabajo cooperativo se instala con dificultades en el ámbito
académico en las disciplinas tradicionales (es, en cambio, mucho más frecuente, aunque

36/56
desvalorizada, en los ámbitos profesionales de esas mismas disciplinas), mientras que el
mundo artístico nos muestra a diario experiencias de integración de lenguajes, comenzando
por las numerosas formas del espectáculo en que la convergencia de diversas disciplinas
resulta imprescindible (como la ópera, el teatro, las instalaciones, el ballet moderno,
etcétera).

Por otro lado, la conformación de un área no implica una forma determinada de articulación
de los contenidos. Por el contrario, se abren varias posibilidades:

Lo que podríamos llamar un compromiso de mínima: dos o más asignaturas (Plástica,

Música, y las que se pudieran incorporar) conservan su independencia formal, pero suscriben
un mismo propósito, un enfoque compartido, y debaten y esclarecen supuestos comunes.
Digo que se trata de un compromiso de mínima porque la tensión entre asignaturas y área se
resuelve difícilmente por esta vía en el caso de las asignaturas con tradición curricular, cuyos
docentes tienden, durante mucho tiempo, a preservar y defender los contenidos y las
prácticas característicos de su propia tradición. En estos casos, la inclusión de la disciplina
en un área es vista como una pérdida de autonomía, y existen dificultades para capitalizar las
ventajas de la inclusión de la disciplina en el proyecto global del que habla Zabalza. A pesar
de todos estos problemas, ésta puede ser una situación de inicio, mientras se van
resolviendo los numerosos aspectos organizacionales, laborales, etcétera, que supone la
modificación del status de las disciplinas tradicionales.

Es posible que, además del enfoque compartido y los supuestos comunes, se establezcan
espacios formales para proyectos compartidos e integrados. En estos casos, mientras
se desarrollan las asignaturas con conservación de su autonomía, se acuerdan algunos
espacios (dos o tres en el año lectivo) para la elaboración, el desarrollo y la evaluación de
proyectos comunes a las diversas disciplinas y que puedan albergar la incorporación de
contenidos provenientes de otros sectores de la experiencia estética habitualmente no
representados en las asignaturas preexistentes. En estos casos, se da un paso adelante, en
el sentido de que se ponen a prueba las posibilidades de integración, a la vez que se
preserva la autonomía original, lo que conduce muchas veces a disminuir las resistencias
que genera el pasaje de las disciplinas al área. Desde luego, ciertas formas de la experiencia
artística son más proclives al desarrollo de proyectos compartidos que otras, y se tratará en
cada caso de buscar las más adecuadas para dar inicio a las primeras experiencias
comunes.

También es posible sostener una situación en la cual una disciplina se define como
predominante y es la que estructura el área, en tanto los contenidos de las otras asignaturas
se van incorporando a propósito de los proyectos particulares definidos por las primeras. La
propuesta sostiene la dominancia de una disciplina en cada área escolar, aunque no su
monopolio en las explicaciones y las experiencias que se ofrecen a los alumnos. La solución,
propuesta por Finocchio para las Ciencias Sociales (Finocchio, 1996), tiene la ventaja de que
se aporta a los alumnos una cierta lógica, una forma de organizar la experiencia, un lenguaje’
característico, sin “borrar las fronteras disciplinarias a costa de una mayor integración no
genuinamente alcanzada en el campo” (Finocchio,’ 1996: 2). Durante varios años y mientras
el proceso de elaboración y desarrollo curricular va produciendo transformaciones de fondo
en la concepción del área, se procura una inclusión sistemática (y no en proyectos aislados)
de los contenidos de las nuevas disciplinas. Sin embargo, en el caso de un área que, como la
de artes, tiene dos disciplinas con tradición y docentes designados a tal efecto, esta solución

37/56
puede presentar el inconveniente de que, en el largo plazo, no se vaya avanzando hacia la
reconceptualización del área, sino que se llegue a situaciones intermedias en las que lo
provisorio se convierta en definitivo: la inclusión de las nuevas disciplinas puede dejar de
parecer necesaria, por encontrarse algunos contenidos representados en el dictado de las
asignaturas predominantes.

Finalmente, el planteo de máxima supone un replanteo en busca de una auténtica

integración disciplinar. En este caso, se requiere que las disciplinas ya instaladas en el
currículum, ofrezcan renunciar a las situaciones establecidas y se sumen al debate acerca de
cómo organizar una propuesta de enseñanza artística que, sin negociar la especificidad de
cada lenguaje artístico, procure una integración de la experiencia estética. Esta solución es
improbable en el momento inaugural de un área, porque involucra cambios en la formación y
la contratación del personal y en la dotación de las escuelas, así como un proceso de
acumulación de experiencias integradoras que suele no ser la situación de partida. Sin
embargo, es un “barajar y dar de nuevo” que tiene la ventaja de que es posible someter a
debate aun los supuestos más instalados en el área, que suelen ser los que producen los
mayores obstáculos para los cambios. Aun si no es posible proponer esta integración desde
el comienzo, debe convertirse en una meta de la política curricular, y resultará más plausible
en el marco de una política cultural que privilegie una experiencia plena del arte en las
escuelas. El punto de llegada debería ser una propuesta curricular que no deje librada la
conformación del área a la aleatoria cooperación que puedan establecer los profesores en
cada escuela, sino que defina de manera explícita en el curriculum las metas, las
condiciones, las características y los contenidos de tal integración.

Para cerrar, cabe advertir que cada una de estas cuatro posibilidades abre diferentes
requerimientos de política curricular y reorganización institucional. El compromiso de
mínima es el que menos movimientos requiere desde el punto de vista de la reorganización
institucional, y tal vez por eso se presenta como el más atractivo para una política curricular
que busque decisiones rápidas. Sin embargo, es también el que menos se despega de la
situación tradicional del área en el curriculum, con lo cual no será atractivo para una política
curricular que procure redefinir el sentido de la experiencia artística en la escuela.

La formulación de proyectos compartidos supone, en cambio, ciertos movimientos

institucionales: instalar espacios de trabajo compartido para sugerir y dar forma a los
proyectos; incluir por períodos acotados a docentes que no pertenecen a la planta estable de
la escuela; abrir la institución a experiencias de extramuros que puedan convertirse en
disparadores de acciones integradas entre las disciplinas... Supone una organización
diferente del tiempo escolar, tarea no siempre fácil de acometer. Desde el punto de vista de
las políticas curriculares, supone garantizar una organización horaria flexible para las
instituciones, ofrecer a las escuelas versiones plausibles de proyectos integrados que
puedan llevarse a cabo, definir modalidades de seguimiento de las propuestas que puedan
redundar en una acumulación de experiencias; ir considerando, a medida que se avanza, la
posibilidad de consolidar y dar status curricular a los proyectos que se han mostrado más
interesantes; ofrecer las condiciones para tal consolidación.

La situación de predominio de unas disciplinas en un planteo que no renuncie a la

perspectiva del área requiere un esfuerzo mayor en el momento de la elaboración curricular,
pues se trata de mostrar y sostener durante algunos años un modelo específico de
organización del área. Atractiva porque puede permitir un inicio de integración con poco

38/56
movimiento institucional, su simplicidad es sólo aparente, puesto que requiere un dominio
importante de diversos campos disciplinarios, que generalmente sólo es posible cuando
varios docentes trabajan juntos desde perspectivas complementarias, con lo que se añaden
todos los requerimientos definidos para la solución previa. Al mismo tiempo, si no se busca la
consecución de unas condiciones institucionales diferentes, es probable que, con el correr de
los años, esta versión del área pensada para dar tiempo al replanteo más profundo se
convierta en el nuevo sentido común de docentes y alumnos acerca de lo que debería ocurrir
en el área y acabe dificultando los cambios de fondo.

La perspectiva de máxima, la auténtica integración disciplinar, que mayores movimientos

conlleva, tanto desde el punto de vista política curricular como desde la perspectiva del
funcionamiento institucional. Desde esta última, es inevitable que requiera reasignaciones del
personal, incorporación de otros docentes, modificaciones en la horaria, y transformaciones
en las rutinas con las que hasta el momento venía funcionando la escuela. En particular,
requiere de los docentes capacidad para servirse de los códigos específicos de cada
disciplina junto con la capacidad de salirse de ellos y superar sus límites para no p de vista la
totalidad, lo que probablemente exija una inversión importante del tiempo personal en la
propia capacitación. También exige la creación de un clima más natural de producción y
consumo artístico en las escuelas, que supone un reposicionamiento del conjunto del equipo
docente de la escuela (no sólo de los docentes del área), para terminar visiones acerca de
que el docente de una disciplina artística “en el desarrollo de su clase genera ‘ruidos’
(música), ‘suciedad’ (artes visuales) ‘desorden’ (teatro, danza) para el normal
desenvolvimiento de las clases del resto de la escuela” (Alderoqui et al., 1995: 19). Desde el
punto de vista de la política curricular, supone atender a los pasos progresivos es necesario
dar para que, partiendo de la situación actual, se llegue a punto de máxima con la menor
cantidad de inconvenientes que sea posible. En cada uno de esos pasos progresivos pueden
reaparecer las complicaciones que anotamos para las opciones anteriores. Pero, además, es
claro que se trata de la alternativa que requiere de la mayor audacia política, porque se
afectan intereses creados de los docentes en ejercicio y se requieren erogaciones
presupuestarias y reorientaciones de la inversión nada fáciles en ningún contexto histórico.
Finalmente, sus posibilidades de éxito pueden verse lesionadas si la transformación de la
educación artística no es producto de una política hacia el arte y la cultura que reasigne valor
al arte en el curriculum escolar y modifique el clima cultural en el que la escuela desarrolla su
tarea.

6. LA FORMACIÓN Y LA CAPACITACIÓN DE LOS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA

DE LAS ARTES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Un desarrollo diferente de la enseñanza de las artes supone otro requerimiento tan evidente
como un nuevo curriculum de artes: la formación y la capacitación de maestros y profesores.

Los profesores especializados en las asignaturas artísticas

Desde luego, y en virtud de los muchos aspectos en que la enseñanza artística podría ser
repensada según hemos ido desplegando en las páginas precedentes posiblemente sea
necesario avanzar en revisiones importantes de la propuesta de formación inicial y de
capacitación posterior de los docentes a cargo de las disciplinas que conforman el área de
artes.

39/56
En este trabajo he sugerido líneas de análisis que pueden ayudar a identificar algunos de los
aspectos en los que la formación de docentes especializados debe ser revisada. Promover
proyectos de trabajo conjunto con profesores de otras disciplinas artísticas y con los
docentes de las materias que no pertenecen al área, quebrar el ritualismo y el formalismo
que se han apoderado de numerosas propuestas de enseñanza en el área; incorporar formas
artísticas no tradicionales, como las que hoy se vehiculizan a través de los medios de
comunicación social; promover un acercamiento al arte que valoran y consumen los
adolescentes y los jóvenes; participar como promotores activos de un proceso de apropiación
y crítica cultural que se propone a los alumnos, son algunos de los imperativos que vuelcan
sobre el trabajo docente las propuestas que se han sostenido hasta aquí.
Las estrategias para dar respuesta a estos imperativos pueden aprenderse; esto es, los
docentes pueden ser formados y capacitados en dirección a una redefinición de aspectos
importantes vinculados a su papel en la enseñanza de las artes. Sin embargo, es frecuente
que los planes de formación con los que se cuenta estén lejos de poder albergar propuestas
formativas que respondan a estos imperativos. Parece evidente entonces la necesidad de
replantearse la formación inicial, y también la capacitación posterior, de los docentes a cargo
de la enseñanza de las artes.

No pretendo avanzar en líneas propositivas sobre la formación de los profesores

especializados en arte, pero sí lanzar algunas provocaciones que obliguen a tornar posición.
Es sabido que muchos de quienes se forman los profesorados centrados en disciplinas
artísticas lo hacen en re atraídos más por las posibilidades de desarrollo en la disciplina que
por intereses vinculados a la tarea docente. Los planes de estudio, por su ayudan poco a que
la persona con inclinaciones artísticas construya visión adecuada de la complejidad y la
especificidad de la tarea de enseñanza, así como formas de intervención que lo capaciten
para ampliar la experiencia estética de sus alumnos y hagan de los aspectos que hemos
enumerado notas definitorias del papel del docente de asignaturas artísticas. He aquí dos
problemas que deben ser resueltos.

Con respecto al primero, cabe advertir que debe descartarse todo intento de selección de los
futuros docentes en función de condiciones tan inasibles la “vocación docente”; antes bien, la
función de los estudios de formación docente debe hacer de todo individuo que se incorpore
al profesorado —lo motivado por el deseo de enseñar arte o lo haga motivado por la
búsqueda de una alternativa laboral—, un docente de arte con las características que
apuntado: capaz de promover proyectos de trabajo conjunto, de que ritualismo y el
formalismo, de incorporar lenguajes artísticos no tradicionales de promover un acercamiento
al arte que valoran y consumen los adolescentes y los jóvenes; de participar como
promotores de cultura.
También puede señalarse que, en el marco de una política cultural rente con respecto al arte,
muchos de quienes hoy encuentran como ú vía de sostenimiento económico el trabajo
docente, podrían apelar a fuentes de financiamiento (becas, subsidios, premios e
incorporación a pro tos rentados) más cercanas a sus intereses reales. Pero una política de
características es tema del apartado final de este trabajo.

Con respecto al segundo problema, la construcción de una visión cuada de la complejidad de

la tarea de enseñanza y de formas específicas de intervención no se resuelve con el
agregado de algunas materias pedagógicas al final de los estudios o en paralelo con éstos,
sino convirtiendo la práctica docente en objeto de reflexión y construcción desde el
comienzo de la formación inicial. Esto supone un replanteo profundo de los trayectos

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curriculares que se proponen para la formación, cuestión que excede alcances de este
trabajo pero que es necesario dejar asentada.

Por su parte, los datos sobre los docentes en ejercicio en el sistema muestran la necesidad
de estructurar circuitos de capacitación y aun titulación del personal en ejercicio. Si nos
alejamos de los grandes centros urbanos que cuentan con instituciones especializadas en la
formación de profesores de disciplinas artísticas, las cifras de titulación muestran con cierto
dramatismo la escasez de docentes capacitados de manera específica para dictar las
asignaturas del área artística. (22)

Los maestros y profesores que no enseñan arte

Es necesario también poner el énfasis en la importancia de replantear la capacitación del

profesor “común”. Este aspecto es raramente considerado las propuestas destinadas a
replantear la enseñanza de las artes en las cuelas. Sin embargo, me parece de la mayor
importancia. Es necesario cutir diferentes objetivos para la formación y la capacitación de los
maestros y los profesores “comunes” que han sido propuestos en diversas oportunidades.
(23). Aquí analizaré tres, aunque sólo uno —el primero— tiene plena vigencia en las
actuales propuestas de formación y capacitación:

1) la capacitación para conducir la enseñanza del arte cuando por alguna razón ésta no
está a cargo de docentes especializados,
2) la promoción de un cierto desarrollo de la capacidad expresiva de los docentes,
3) la capacitación para entender lo suficiente de la enseñanza del arte como para poder
promover proyectos compartidos con el área.

l) Aunque no todos, ciertos docentes —en particular los maestros- conducen la enseñanza de
las disciplinas artísticas cuando, por alguna ésta no está a cargo de docentes especializados.
En el caso de los desempeñan en el nivel inicial, tradicionalmente se ha considerado
inconveniente la fragmentación de la experiencia formativa de los niños en áreas, siendo
frecuente el modelo según el cual todas las áreas cargo de la maestra (raramente, el
maestro) de sala y se vehiculizan propuestas didácticas integradoras. Desde luego, en
determinadas dicciones la diferenciación de áreas está sostenida por el curriculum y existen
docentes especiales, pero no es la situación extendida si pensamos en la perspectiva del
conjunto de un país como el nuestro. En de los maestros que se desempeñan en el nivel de
la enseñanza primaria básica o elemental, se ha sostenido históricamente que deberían ser
preparados para enseñar artes porque existen contextos institucionales en que se carece de
docentes especializados; tal el caso de numerosas es las rurales.

Esto ha llevado a procurar la capacitación de los maestros de nivel inicial y de los de

nivel primario para conducir la enseñanza de algunas disciplinas artísticas
(generalmente, Plástica y Música), así como de otras materias de las llamadas “especiales”
(característicamente, Educación Física). Este primer objetivo se encuentra plenamente
vigente en los planes de formación inicial a través de asignaturas específicas.
Me propongo discutir aquí este objetivo. Es cierto que la carencia de docentes especializados
hace atendible la necesidad de una preparación específica de los maestros, con el fin de que
los alumnos de las escuelas rurales no queden privados de la oportunidad de acceder a las
experiencias formativas que el curriculum pueda prever en este dominio. Sin embargo los

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resultados alcanzados hasta el momento con los planes vigentes ponen tela de juicio que
ésta sea la vía más adecuada.
En efecto, es sabido que la formación que se alcanza es sumamente rudimentaria, y poco
adecuada a los contextos socioculturales e institucionales en los que la enseñanza de
disciplinas artísticas puede quedar a cargo d los maestros. Esta situación resulta razón
suficiente para interrogarse acerca de la pertinencia de estas propuestas formativas.
Además, en contexto en los que el riesgo de fracaso escolar en las áreas tradicionalmente a
cargo de los maestros es acuciante, los docentes suelen destinar la mayor parte del tiempo
escolar a Lengua y Matemática, desapareciendo las materias llamadas “especiales” y
reduciendo considerablemente el tiempo destinado a Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Por otra parte, no puede dejar de mencionarse que resulta paradójico que, el contexto de
unos planes de formación de maestros que son tenidos por todos los analistas como escasos
en cuanto al tiempo de formación, se destina alta carga horaria a que todos los futuros
maestros aprendan a enseñar rudimentos de Música y Plástica por si se da el caso de que
un día deban trabajar en una escuela de —digamos— personal único, al mismo tiempo que
se prevén contenidos tanto o más relevantes para el desempeño docente este tipo de
escuelas, como las estrategias para el trabajo en plurigrado, o la enseñanza con grupos con
altos índices de sobreedad. Sin negar la necesidad de que los maestros reciban capacitación
específica para desempeñarse en contextos también específicos como son las escuelas
rurales, tal capacitación no debería reducirse a las áreas del curriculum para las que en las
escuelas urbanas suele haber profesores especializados.

Sin embargo, modificar los planes de estudio de la formación inicial de maestros implica
afectar intereses creados. En efecto, muchos docentes de Plástica y Música se desempeñan
en los institutos de formación docente cubriendo las horas que el plan prevé para la
formación didáctica de los maestros en estas disciplinas. Esto hace del tema una cuestión
delicada. Pese a ello, el peso de estos intereses no debería impedir la discusión acerca de
las genuinas necesidades formativas de los maestros en estas áreas.

2) Entre esas necesidades, hay quienes sostienen que es preciso que la formación
contemple la promoción de un cierto desarrollo de la capacidad expresiva de los docentes.
Según esta perspectiva, todos los docentes —y no sólo los especializados— deberían recibir
un tipo determinado de formación artística, sobre todo para desarrollar su propia
expresividad, y de este modo promover su formación integral, sus propias posibilidades de
disfrute de la experiencia estética. En este sentido, la formación debería proporcionar al
futuro docente un espacio lo más abierto, creativo y enriquecedor posible para la puesta en
juego, la exploración y el desarrollo de su propia dimensión expresiva, y aun para desobturar
aquellas matrices de aprendizaje en el área que obstaculizan tanto su propia expresividad
como una mirada integrada sobre los alumnos. Una formación semejante tendría la ventaja
adicional de promover una cierta sensibilización hacia el área de artes que contribuiría en
parte a moderar la tendencia intelectualista general que gobierna la educación, y que hemos
analizado previamente.

Hay experiencia acumulada en este sentido y, desde mi perspectiva, este objetivo resulta
altamente atendible. Desde luego, si se coincide en este punto, es necesario preguntarse
inmediatamente qué tipo de redefiniciones es necesario realizar sobre las ofertas formativas
corrientes. No cualquier introducción de componentes artísticos en la formación atenderá a
este objetivo; en particular, será necesario escapar a las exigencias inmediatistas que se

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vuelcan generalmente sobre toda la formación docente, y que tienden a derivar las
propuestas formativas a una más o menos acelerada instrumentación didáctica.
Por otra parte, este objetivo se hará atendible durante varios años, pero es de esperar que, si
se produce una verdadera transformación de la enseñanza artística en las escuelas, lleguen
a resolverse muchas de las restricciones formativas en el terreno artístico con que la mayoría
de los aspirantes a la docencia acceden a su formación. En tal caso, deberá revisarse aun
este objetivo, y nos encontraremos entonces nuevamente con los problemas de cargas
horarias, docentes designados, etcétera, que he señalado para la finalidad anterior. De
momento, reestructurar la formación para que atienda a la ampliación de las oportunidades
de los docentes para tomar contacto con expresiones artísticas y producir arte —en el mismo
sentido en que lo he sostenido para el conjunto de la escolaridad— parece un propósito
necesario.

3) También podría sostenerse que los docentes deberían recibir formación artística
sobre todo para que puedan cooperar de manera más adecuada en los esfuerzos por
formar integralmente a los alumnos. Para tal formación integral, se hace cada vez más
imprescindible articular proyectos con los docentes de las disciplinas artísticas. Para
cooperar con los otros colegas en el desarrollo de la expresividad y la creatividad de los
alumnos, y en la ampliación de su horizonte de experiencias en el terreno del arte, los
maestros y los profesores de las disciplinas no artísticas necesitan entender las cuestiones
subyacentes al trabajo en estas disciplinas. A tal fin, cierta formación artística de los
docentes sería imprescindible.

El argumento es correcto, aunque discutible que conduzca necesariamente a requerimientos

formativos diferentes de los contemplados en el segundo objetivo. Aunque parezca de
sentido común, no está de más recordar que cualquier proyecto cooperativo (en la
enseñanza, en la investigación, en la formulación de proyectos de desarrollo social, etcétera)
requiere cierta perspectiva general y cierta apertura a la posición del otro, cierta capacidad
para servirse de los conceptos y los procedimientos específicos de la propia disciplina y de
superar sus límites para no perder de vista la totalidad. Lo que es discutible es que de allí se
siga sin más la exigencia de una capacitación específica de los docentes “comunes” en las
disciplinas artísticas. Si tal exigencia se derivara necesariamente, también sería
indispensable la capacitación de los docentes de arte en las demás áreas del currículum.

Puede argumentarse que la tradición intelectualista de nuestra educación coloca a los

profesores de artes en mejores condiciones para entender los requerimientos del resto del
curriculum escolar, que a los profesores de las demás disciplinas con respecto a las
artísticas. Esto es cierto. Pero tengo la impresión de que revertir el intelectualismo de los
docentes “comunes” nos acerca más al segundo objetivo que al tercero. Desde mi
perspectiva la formación inicial y permanente de maestros y profesores debería hacer una
apuesta fuerte al desarrollo de la capacidad expresiva de los docentes, a ampliar el horizonte
de sus experiencias, tratando de alcanzar todas las posibilidades de una vida diaria
estéticamente rica.
Como puede suponerse, si todo proyecto cooperativo requiriera formación ad hoc de todos
los participantes en el campo de dominio de los demás, las demandas formativas se
expanderían al infinito. Por el contrario, aquí se sostiene que una modificación sustantiva del
clima cultural de una sociedad, acompañada por la instauración de un trabajo institucional
donde sea posible que docentes de disciplinas diversas cooperen en la definición y la
consecución de propósitos institucionales ligados a la ampliación de la experiencia de los

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alumnos en todas las áreas, serán mejores garantes de una escolaridad enriquecedora que
la pretensión de que sea cada sujeto, cada docente, el que concentre en sí una integración
que sólo puede darse en el plano del trabajo institucional.

7. POR UNA POLÍTICA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Al comienzo de este trabajo, he sostenido que el horizonte de experiencias estéticas y de

consumos culturales al que puede acceder cualquiera de nosotros resulta determinado por
dos condiciones:
• una política respecto del arte, refiriéndonos por tal a modos específicos en los que el
Estado y otras agencias responsables dan vida a la experiencia artística, la difunden y
nos habilitan a todos para entrar en contacto con el arte y sentirnos con derecho a
producir arte en diversas formas;
• una educación artística, refiriéndonos por tal a los modos en que la escuela y su
curriculum intervienen en la generación de posibilidades que favorezcan el consumo y
la producción de arte en sus diversas expresiones y sobre todo en la creación de
conciencia acerca del derecho todos nos asiste de tomar contacto con él y producirlo.

Algunos autores llegan a considerar a estas dos condiciones como ponentes de un mismo
fenómeno complejo: “La educación artística incluye el conjunto de actividades, escolares y
extraescolares, por medio de la que se forma el comportamiento estético de una sociedad: la
prelación de artistas en conservatorios y escuelas, pero también la difusión cultural, las
acciones del Estado, los medios masivos, la organización visual del espacio urbano, en fin,
todas las actividades que van configurando cotidianamente los hábitos sensibles e
imaginarios del pueblo” (García Canclini en Reyes Palma, 1981: 6).

Llegados a este punto de nuestras reflexiones, me resulta impostergable invitar al lector a

considerar la relaciones entre la política respecto de y la educación artística, en el marco de
un proyecto político más amplio que apunte a expandir el horizonte cultural de todos
nosotros. No podemos darnos el lujo de no aprovechar las instituciones educativas como
lugares donde se favorezca el disfrute y la producción de arte: “al hacerlo a través de la
escuela, la sociedad se garantiza a sí misma la apropiación de bienes por parte de un gran
sector de los miembros que la componen; tanto de aquellos que podrían acceder a esta
experiencia de forma espontánea a través del medio familiar como de aquellos otros cuya
posibilidad de acceso estará dada por este único medio” (Spravkin, 1996: 243).

Pero sucede que no es plausible una transformación profunda del sentido de la enseñanza
artística en las escuelas que no esté producida por (nótese que no estamos diciendo
“acompañada por”) la voluntad de incidir mediante políticas específicas en todo el terreno de
la cultura.
Si una política de educación artística no se sostiene en una política general respecto del arte,
corremos el riesgo de hacer una apuesta demasiado elevada a las posibilidades de la
escuela de incidir en la promoción cultural. Apuestas parecidas en el terreno de la
alfabetización nos han colocado ante el callejón del fracaso escolar, de difícil salida. Como lo
atestigua la experiencia reciente de numerosos programas compensatorios (Gajardo, 994),
no se revierte la situación de una comunidad iletrada colocando libros en las escuelas: se
requiere que la escritura esté presente en el contexto social. En todo caso, a partir de la
presencia de los libros y a través de un trabajo específico de promoción de la lectura que
incremente la circulación social de materiales escritos, es posible que, pasado cierto tiempo,

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se generen prácticas específicas que transformen la escritura en parte del patrimonio de la
comunidad.

Del mismo modo, la transformación de las prácticas de enseñanza artística en las escuelas
es imposible si una política más general no coloca el arte en sus diversas expresiones al
alcance de todos: llevando los espectáculos musicales y teatrales a los barrios y a los
pueblos alejados, facilitando ediciones masivas y accesibles que pongan la literatura al
alcance de todos, abriendo los museos al público y aun acercándolos a él, inclusive creando
la demanda de productos culturales (Brunner, sf.). La intervención estatal en el plano de la
cultura puede tomar diversas formas: gestión directa, apoyo mediante políticas tributarias,
regulaciones específicas para el sector, incentivos, subsidios... (Girard, 1982). Si éstas y
otras prácticas se hacen normales, y si se transforman las prácticas de enseñanza artística
en las escuelas, entonces podemos apostar a que en un tiempo no muy lejano, todos nos
sabremos con derecho a la expresión artística, sin restricciones de lenguajes y medios
expresivos y sin barreras que separen a los que pueden producir de los que pueden apreciar.

Tener estas posiciones en claro resulta especialmente relevante en la situación actual, dado
que la educación en general, y con ella la educación artística, ha sido o está siendo objeto de
reformas en muchos de nuestros países. Desde luego, para que este contexto de reformas
devenga en una modificación sustantiva de la enseñanza de las artes en las escuelas, se
requiere formular una política de educación artística; esto es una opción explícita por incidir
en la enseñanza de las artes en las escuelas por vía de la capacitación docente, la dotación
de recursos presupuestarios y, sobre todo, la definición de un sentido para la enseñanza de
las artes. Pero esto no es suficiente. Una transformación de la educación artística es
indisociable del problema más general de la política cultural que sostiene el Estado, y de la
idea compartida de lo que significa un “público educado” (Maclntyre, 1990).

El gran público comparte una serie de supuestos acerca del arte y la cultura: la identificación
del arte con sus productos (Castelnuovo, s.f.), (24) la idea de que la creación es para
elegidos (Vega, 1981), la preferencia por el contacto con obras orgánicas (Bürger, 1987), la
idea del museo corno lugar - para entendidos (Spravkin, 1996), la expectativa de que las
emociones estéticas deben ser sublimes (Llambías, 1996) ...y tantos otros supuestos que
conforman una cierta tradición cultural, un “outillage mental de un grupo social particular de
una cierta época” (Castelnuovo, s.f. 77)24, que es necesario conocer y modificar para que el
arte sea asunto de todos.

¿Qué cosas lee la gente? ¿Qué cosas canta? ¿Qué objetos artísticos tiene en sus hogares,
si los tiene? ¿Surgen grafitti, murales, pinturas callejeras, o la pintura es una experiencia “de
salón”? ¿Para ver y oír qué cosas se paga una entrada de cine o de teatro? ¿Quiénes son
los que van? ¿Qué experiencias deben presentarse de forma gratuita porque, entregadas al
circuito comercial, fracasarían? ¿Qué experiencias comercialmente exitosas se ponen de
todos modos a disposición de forma gratuita? ¿Existen bibliotecas populares? ¿Dónde
funcionan, quiénes las visitan? ¿Cómo se ganan la vida los artistas? ¿Cómo es el trato que
reciben de otras personas pertenecientes a su cultura? ¿Qué espera encontrar el espectador
de los espectáculos escénicos? Las respuestas a estas y otras preguntas similares pueden
cartografiar un cierto clima cultural que interesa conocer y enriquecer. En efecto, la cultura
artística de una sociedad no se reduce a las obras y los artistas: “el arte es un proceso social
y comunicacional que abarca también al público, las estructuras masivas del gusto, las

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formas de sensibilidad e imaginación vigentes en todas las clases sociales” (García Canclini,
en Reyes Palma, 1981: 6).

Es con respecto a este clima cultural que, si antes procurábamos eludir los conceptos cada
vez más restrictivos sobre lo que las escuelas deberían enseñar, ahora necesitamos discutir
también los conceptos cada vez más restringidos acerca de las políticas que el Estado
debería impulsar. Discusión especialmente ineludible en la coyuntura de este cambio de
siglo, en la que el Estado que garantizaba “estándares mínimos de ingreso, alimentación,
salud, habitación, educación a todo ciudadano como derecho político no corno beneficencia”
(H. L. Wilensky, citado en Bobbio et al., 1991: 551) ha sido severamente cuestionado en el
marco de una crisis económica mundial entre cuyos emergentes principales se suele citar la
profunda recesión económica, la inflación generalizada, las pérdidas masivas de empleo, la
crisis fiscal de los Estados y el incremento sin precedentes de la deuda pública (Picó,1987:
9).

Hoy parece sostenerse una tesis de la sobrecarga, según la cual la creación de condiciones
favorables al desarrollo de los grupos y de sus expectativas, que la democracia comporta,
produce una sobrecarga de demandas sobre las instituciones políticas (Baldassarre, 1985: xii
y xiii). La “terapia” para este problema ha sido descomprimir el sistema político... pero no por
vía de la satisfacción de las demandas sociales sino derivándolas a los mecanismos del
mercado (Offe, 1988).

De modo que somos testigos de una reconversión del papel del Estado hacia el Estado
mínimo.’ un Estado que se desprende de todos sus gastos superfluos, y que entiende por
superfluo todo gasto que puede cubrir de forma privada el capital, o todo gasto que al capital
no le interesa o no le resulta útil cubrir (Finkel, 1990). En el discurso neoconservador, no se
trata sólo de cuestionar la intervención estatal- en el mercado: son las políticas sociales las
que son vistas como responsables del déficit financiero del Estado. y han sido drásticamente
reducidas.

En contextos restrictivos como el presente, la actividad cultural sufre fuertes daños. En

principio, claro está, por las limitaciones económicas. Pero también porque esta visión de un
Estado mínimo o “Estado flaco” (Apple, 1994: 185) en términos económicos tiene su
contracara en un Estado fuerte en términos culturales. El Estado neoconservador es un
Estado movilizado en el terreno cultural; en efecto, despliega una política cultural eficaz,
aunque no dirigida a ampliar y pluralizar la experiencia, sino a crear “un sentido común
reaccionario”. Se ha propuesto “la inmensa tarea de crear una auténtica ‘ideología orgánica’,
que trata de introducir en toda la sociedad”, y lo hace a través de verdaderas embestidas
culturales sobre “la conciencia práctica de la gente” (Apple, 1996: 37). Nos encontramos en
un contexto de retracción de las oportunidades de participar, de estar comunicados, de
incorporar modalidades experienciales, de sostener la pluralidad de intereses y expresiones.
La embestida cultural del Estado neoconservador ha tenido sus consecuencias también en el
terreno educativo, afectando la valorización general de la educación pública, de tal modo que
“el objetivo social democrático de ampliar la igualdad de oportunidades (en sí una forma
bastante limitada) ha perdido mucho de su fuerza política y d capacidad para movilizar a la
gente” (ídem, pág. 38).

De allí que, si una transformación profunda del sentido de la enseñaza artística en las
escuelas es indisociable de políticas culturales específicas, quepa realizar una opción

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explícita por la supremacía de lo público defendiendo en principio “la escuela como vigencia
de lo público” (CulIen, 1997: 161) pero también la producción y el consumo cultural plurales,
poniendo al Estado como garante de ellos. En este sentido, cabe exigir al Estado y esperar
de él un impulso sostenido a la actividad artística como parte de un proyecto más general de
desarrollo de la cultura en sus diversos planos. Un proyecto de estas características
contribuye a la transformación y el enriquecimiento de lo que podríamos llamar el clima
cultural, de una sociedad.

No obstante, la política cultural no puede ser resorte exclusivo d Estado. En efecto, nuestro
siglo alberga dolorosos antecedentes de vigorosas políticas culturales destinadas a la
inculcación, que supusieron inhabilitación o la censura de manifestaciones independientes.
Siempre está presente el riesgo del cierre ideológico. Por lo tanto, una política cultural en
democracia debe proponerse

encontrar unos arreglos institucionales básicos que permitan a los intereses

sustantivos de los individuos y los grupos que componen la sociedad, expresa
se (incluso culturalmente). Dichos arreglos básicos no podrían otorgar, facilitar
o promover la hegemonía cultural de un grupo (independientemente de que éste
pueda pretenderla), sino solamente crear un marco institucional de
posibilidades, a través del cual los individuos y los diversos grupos, tradiciones,
etcétera de la sociedad pueden materializar sus intereses culturales
(negociarlos, proponerlos, discutirlos, etcétera) con una mínima segundad de
que ese arreglo institucional garantizará que, dada la distribución de recursos
(económicos, organizacionales e ideológicos), ninguno se verá eliminado.
(Brunner, sf. :196/ 7. Cursivas en el original).

El juego democrático exige el desarrollo de todas las instituciones que intervienen de un

modo u otro en la producción y el disfrute de manifestaciones culturales, cumpliendo
funciones que van “desde la legitimación hasta la promoción, a la selección, a la
consagración, al intercambio, a la venta, a la conservación, a la protección, a la
inventarización, a la explicación, a la reproducción.” (Castelnuovo, sf. 83). Lo que se requiere
es el juego independiente de estas instituciones en el marco de un sostenido impulso del
Estado a la actividad cultural; impulso que asegure la existencia y la reproducción de una
variedad de circuitos culturales.

Nuestra combinación difícil pero anhelante de pesimismo y esperanza clama que la

revalorización de la educación artística que puede proponer La escuela forme parte de un
proyecto abierto por una política cultural amplia, plural, democrática. Se trata, digámoslo una
vez más, de defender una educación artística, pero también una política respecto del arte.

8. PALABRAS DE CIERRE DE UN EXTRANJERO EN EL TERRITORIO DEL ARTE

Soy poco proclive a hacer referencia a mis experiencias personales en escritos como éste,
pero he decidido cerrar este trabajo con dos de ellas porque creo que muestran
adecuadamente algunas consecuencias de cuestiones muy serias sobre la enseñanza del
arte que he tratado de introducir aquí.

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La primera experiencia que quiero referir se relaciona con la escritura de este artículo. Ha
resultado para mí una experiencia sumamente costosa, y al analizar por qué se me hacía tan
difícil, algunas cuestiones de las que finalmente planteé aquí se me hicieron evidentes.
No he tenido oportunidades de participar en experiencias estéticas relevantes; casi no tengo
amigos artistas, aunque sí docentes de arte (por aquello de los círculos de socialización que
promueven los espacios de trabajo), y francamente nunca pensé tener que ocuparme tan a
fondo de estas cuestiones.

Sin embargo, siempre me preocuparon. Siempre pensé que tenía que haber un modo de que
la escuela propusiera unas experiencias formativas tales en el área de artes que rompiera
con las barreras que inhiben a muchos de nosotros para participas de la producción artística
de nuestro mundo, para entender manifestaciones nuevas, para decidir si una obra nos gusta
o no con independencia de si debería gustarnos o desagradarnos.

Pero he tenido una escolaridad común, y no he participado de otros ámbitos de socialización

en los que el arte fuera tenido como un sector relevante de la experiencia personal. En
consecuencia, puesta a escribir sobre arte, no tenía siquiera un lenguaje adecuado. Es
posible que, a pesar de tantas páginas, no lo haya alcanzado aún; pero puedo afirmar que el
esfuerzo que debí realizar para dar con él, independientemente de los resulta no hace sino
poner en evidencia lo que he tratado de mostrar aquí: que escuela no quiebra las
subvaloraciones del gran público sobre la producción y la experiencia artística, los hijos del
gran público (yo soy una ellos) ven reducido su horizonte de experiencias, no se saben con
derecho de producir y apreciar el arte, y se quedan al margen de un aspecto importante de la
construcción cultural de la humanidad.

Me ha costado encontrar un lenguaje para hablar del arte; me ha costado dar con imágenes
adecuadas, evitar formulaciones taxativas do no correspondían... Creo que esta dificultad
habla de las limitaciones lenguaje que hemos desarrollado en los ámbitos de producción
académica sobre el hecho educativo. Habla también de una ausencia: la de los especialistas
en arte en el discurso general sobre educación.

Cuando uno lee obras como las de Jerome Bruner, comprende que lenguaje altamente
metafórico, las imágenes que genera, las sugerencias que deja flotando, no son producto de
un capricho estilístico sino condiciones para hablar de ciertas cosas: de realidades mentales
y mundos posibles, de grandes narrativas, de ir más allá de la información dada... Tengo la
impresión de que lo mismo sucede con el arte: “lanza continuamente un reto a nuestra
capacidad reflexiva: el de traducir a esquemas conceptuales precisos algo que los desborda
o que incluso los burla y contradice abiertamente” (Machán Fiz, 1985: 5). Es necesario
construir un lenguaje específico para hablar sobre la educación en el arte, y a la vez es
necesario que ese lenguaje tenga todo el rigor necesario para suscitar los debates que se
requieren.

La segunda experiencia a la que quiero referir es más antigua. Cuando, allá por 1983, rendía
el examen final de Plástica y su Didáctica, materia del plan de estudios de 2° año del
profesorado para la enseñanza primaria, participé de una experiencia estética que me
hubiera gustado tener mucho antes. Presenté mi consabida carpeta de trabajos prácticos,
cada uno sobre una técnica específica; entre ellos un par de “esculturas en jabón”, de ésas
que los chicos siguen haciendo en las escuelas. Ya había finalizado el examen, cuando la
profesora miró mis tallas y me preguntó si yo era italiana. Le respondí que no, pero estaba

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francamente intrigada por la pregunta. Me dijo entonces que las figuras que yo había tallado
tenían rasgos característicos del arte de la Toscana. Le comenté de allí proviene mi familia
paterna. Lo que siguió a este comentario una de las mejores clases sobre arte que recibí en
mi vida, lo que no dejado de agradecer. Pero me dejó pensando.

Pensando que, si mi profesora no se hubiera sentido obligada a que nosotros, futuros

maestros, tuviéramos una carpeta de técnicas a la que ir en caso de tener que dictar
Plástica; si no hubiera pensado que todo lo que puede hacer un maestro es enseñar
técnicas, posiblemente las clases de arte italiano habrían sido más extensas, y cuarenta
docentes ha- irnos tenido mayor capacidad para ampliar el horizonte cultural de nuestros
alumnos... aun sin enseñar Plástica. De esto se ha tratado este artículo. Espero que su
extensión no haya ido en desmedro de la comprensión de mi búsqueda.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo ha sido leído en versiones preliminares por una cantidad de colegas a quienes
quiero expresar mi agradecimiento.
Para comenzar, a Carmen Delgadillo, que sufrió todas las versiones intermedias, así como
mis demoras, pero priorizó siempre la lectura atenta y el comentario valorativo a los que tanto
suele deberle la versión final de un trabajo. A Beatriz Alen, que tomó una versión ya muy
avanzada del escrito y me ayudó a organizarla mejor. Luego, a Helena Alderoqui, Mariana
Spravkin, Ema Brandt y Judith Akoschky, especialistas en diversas disciplinas artísticas que
se dispusieron a leer el trabajo de un lego con un respeto que no puedo dejar de mencionar.
A Helena especialmente quiero agradecerle sus comentarios detallados y su aporte
bibliográfico. A Cristina Armendano, comentarista externa de este trabajo y alentadora de
todas mis empresas. Finalmente, a Gabriela Diker, colega de tantos escritos en común, que
acompañó todo el proceso de elaboración, desde las primeras notas hasta la búsqueda de la
referencia bibliográfica faltante, con la agudeza que siempre ha puesto en la revisión de mis
escritos.
A todas, mi agradecimiento. He tratado de interpretar sus observaciones, no obstante lo cual
(qué cierto es lo que suele decirse), no son responsables de los problemas que pueda
conservar el trabajo.

CITAS TEXTUALES.

1. Tomamos esta expresión de Willis, 1994, pag. 178

2. Ya que vamos a toparnos una y otra vez con el término currículum a lo largo de este trabajo, invito
a unificar su uso, que suele ser sumamente variado en la literatura. La palabra curriculum está
tomada del latín es una expresión formulada en singular, no lleva tilde, su plural es currícula y
tampoco lleva tilde. Las expresiones correctas son entonces “el curriculum”, “los currícula”, mientras
que expresiones como “la currícula” o “los curriculums” no son adecuadas. No obstante, suelen
encontrarse en los textos consultados, por lo cual aquí me he tomado la licencia de introducir en las
citas que lo requirieron las modificaciones necesarias para evitar la multiplicación de errores.
No pretendo conservar la pureza del latín —idioma que, por otra parte, no domino—, sino evitar
errores ortográficos y construcciones que no existen en la literatura especializada. En lo demás, me

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atengo a los modos de utilización que son consuetudinarios en ella. Si el lector prefiere ahorrarse
complicaciones, puede castellanizar el término. En ese caso, debe hablar de “el currículo” o “los
currículos”, y entonces es indispensable acentuar ortográficamente.

3. Al respecto, la clásica obra de Ausubel, Novak y Hanesian sobre Psicología Educacional propone
establecer una distinción; “Gran parte de la confusión acerca del término ‘creatividad’ procede de que
no se distingue la ‘creatividad’ como rasgo que incluye una amplia y continua gama de diferencias
individuales, de la ‘persona creativa’ como individuo singular que posee un grado raro y único de este
rasgo; esto es, un grado suficiente para que en este aspecto sobresalga cualitativamente del resto de
los individuos [.1 Por consiguiente, importa conservar el criterio de originalidad extraordinaria y
singular al designar a una persona como creativa [a la vez que] la creatividad como constelación
general de capacidades intelectuales de apoyo, variables de la personalidad y rasgos que se
manifiestan en la resolución de problemas’ (Ausubel et al., 1976: 503 y 505. Cursivas en el original).
Como el lector habrá advertido, la indudable tendencia cognitiva de los autores vuelca el peso del
concepto sobre la capacidad de resolución de problemas.

4. Se trata de la encuesta “La familia opina”. Según los datos obrantes en el organismo impulsor de la
encuesta, en el conjunto de respuestas la educación estético-expresiva fue la más elegida entre los
contenidos que deberían enseñarse menos en las escuelas. Transcribimos los datos sobre
Matemática. Lengua y Estético-expresiva para que el lector pueda establecer las comparaciones del
caso y sacar sus propias conclusiones.

Fuente: elaboración propia con datos de los cuadros 4.6, 8, 10 y 12 de: Ministerio de Cultura y
Educación, 1994. El total de respuestas no corresponde a la suma de las tres filas precedentes
porque el cuadro no incluye otras áreas sobre las que el público también se expidió.
Desde luego, puede discutirse el mecanismo seguido para obtener las opiniones del público y aun
cuestionarse la intencionalidad de la consulta, pero las cifras son lo suficientemente abultadas como
para que, a pesar de los desvíos, sea posible ilustrar una tendencia desfavorable al área estético-
expresiva: las referencias a ella se concentran sobre todo en la columna “Se debiera sacar”, mientras
que en “Se debiera enseñar más” comparte opiniones parejas con Lengua y Matemática.
Agregaremos que, excepto en la franja de 15 a 20 años (en que la mayor frecuencia de respuestas a
la pregunta “Se debiera sacar” correspondió a Taquigrafía! Mecanografía, siendo los respondientes
principalmente estudiantes de nivel medio), en todos los otros grupos de edad (que incluyen niños en
edad escolar primaria y adultos que han asistido a la escuela) las más votadas entre las asignaturas
que debieran sacarse han sido las estético-expresivas.
Cabe aclarar que la concentración de respuestas en los grupos de edad “menos de 15” y “de 15 a 20”
no nos permite sacar conclusiones acerca de la valoración diferencial que jóvenes y adultos hacen
sobre las mismas áreas, ya que el universo de encuestados en uno y Otro caso fue muy diferente: la
cantidad de niños y jóvenes que respondieron a la consulta telefónica fue abrumadoramente mayor
que la de adultos mayores de 20 años.

5. Puede pensarse que algunas dificultades para aceptar la entrada de los medios de comunicación
social en la escuela tienen que ver con esto. Sin embargo, la escuela actúa con respecto a los medios
más como frente a un adversario temible que como frente a una cuestión menor. Y es que “la cultura
mediática que se erige como una estructura paralela a la escolar se articula, fundamentalmente, con
imágenes, motivo por el cual es necesario un conocimiento del código icónico” (Socías Batet, 1996:
11) del que la escuela carece. A la escuela le faltan claves para dominar el lenguaje de los medios, lo
que no es lo mismo que Sostener que lo minimiza.

6. Al respecto, Eisner ironizaba: “En la actualidad el público tiene escaso gusto por lo que considera
frivolidades. Estamos en una época de patatas, no de soufflé” (Eisner, 1987:
26/7. Cursivas en el original).

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7. En el caso del nivel medio, se podría pensar en la diferenciación institucional como un dispositivo
propio de su sistematización, toda vez que la expansión del nivel se ha realizado sobre la base de
una fuerte diferenciación tendiente a conservar los circuitos de elite frente a la masificación. Piénsese
en el modelo de expansión del nivel medio en Gran Bretaña, que ha conservado hasta hoy las Public
Schools y las Grammar Schools como escuelas de dite. También puede pensarse en el caso
argentino, donde la expansión cuantitativa del nivel medio se produjo como consecuencia de la
creación y la expansión de modalidades profesionalizantes» y no por la expansión de los Colegios
Nacionales, que siguieron reservados a las minorías.

8. Se trata de un trabajo reciente (Benavot et al., 1991) que releva las materias que Componen los
currícula obligatorios del nivel elemental en una cantidad de países desde la década de 1920.

9. En este momento, el proceso de reforma educativa que está teniendo lugar en la Argentina ha
consolidado el lugar de la enseñanza de las artes entre los saberes que deberán formar parte de los
currícula escolares: entre los ocho capítulos que componen los llamados Contenidos Básicos
Comunes (CBC) se cuenta uno destinado a la Educación Artística. Esto puede llevar al lector a la
conclusión de que estamos frente a una situación de nivelación de la importancia concedida a las
artes, frente a otras áreas de la experiencia escolar.
Pero debe recordarse que no es tanto en los documentos producidos como en las políticas diseñadas
y llevadas adelante por el Estado, donde se puede detectar cuáles son los saberes políticamente
valorados, entre los “socialmente significativos”. En este momento tenemos documentos que
sostienen la enseñanza de las artes en las escuelas con el mismo peso formal que otras áreas de
conocimiento; pero es improbable que tengamos políticas consecuentes con el supuesto lugar
legitimado. Una política implica prioridades, y en las urgencias públicas es más grave que los niños
no lean, frente a que no puedan apreciar y producir arte, bajo unas concepciones minimalistas que
siguen suponiendo que el arte es un lujo, y bajo unas concepciones instrumentalistas que reducen la
alfabetización al dominio instrumental de habilidades lectoras. En este sentido, a pesar de las
prescripciones, la política educativa del Estado nacional sigue propiciando una organización de
nuestras escuelas como si la enseñanza artística fuera un lujo.

10. Toda una tradición acallada en la pedagogía latinoamericana ha hecho de la crítica a esta
jerarquía de saberes una alternativa revolucionaria no sólo para la educación sino para la
transformación social y cultural. También ha plasmado en experiencias que rompieron las barreras
culturales que una visión reductiva de la educación para los sectores postergados tendía a trazar. En
ocasión de sus primeras lecturas de este trabajo. Carmen Delgadillo recordó y me invitó a evocar
aquí el testimonio de un alumno de la escuela de las hermanas Cossettini, un barquero que
recordaba su escuela primaria sobre todo por la experiencia artística que había tenido en ella:”Otra
cosa que yo recordaba de la escuela eran los concierto

11. Retomamos aquí conceptos presentados en la mesa “Sentidos y registros del conocimiento”,
desarrollada en el Seminario Internacional “Construyendo un saber sobre el interior de la escuela”,
organizado por el Centro de Estudios Multidisciplinarios en Buenos Aires. los días 18 y 19 de abril de
1997 (Terigi, 1997).

12. Como es sabido, y según hemos insistido en otros lugares (por ejemplo, Terigi, l996b), la teoría
de la transposición didáctica emergió en el campo educativo en un momento particular Se intentaba
explicar el fracaso de la introducción de la llamada Matemática Moderna en la escuela, aun cuando
era el conocimiento disciplinario más actualizado de que Podía disponerse en aquel momento (Arsac,
1992). El fracaso aludía a que se constataba una distancia sistemática entre el saber erudito y el
saber enseñado en las escuelas. Lo que el Concepto de transposición didáctica intentó aportar a la
discusión es la idea de que esa distancia, lejos de ser un desvío, era completamente esperable en
tanto el conocimiento erudito no tiene otro modo de existencia escolar que no sea a través de su
transposición en contenidos curriculares (Chevaflard 1985).

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13. Los autores llaman a esto “paradoja luz/pigmento” (Sánchez y Asensio. 1996: 46).

14. La expresión “no intervenido” se utiliza en arquitectura para referirse a aquellos segmentos de
paisaje urbano que conservan una unidad de estilo que no ha sido alterada por intervenciones
arquitectónicas de otros estilos: y tal como está expresada, oculta que el paisaje urbano actual es en
sí mismo producto de una intervención anterior. Algo de esto supuso la Psicología Evolutiva clásica
(tradición a la que corresponden estudios sobre el desarrollo del dibujo como los que hemos
comentado aquí), que pretendió documentar al niño real, ese que es independiente de los contextos
socioculturales y los procesos de escolarización: la infancia “no intervenida”, conociendo bien la cual
se esperaba mejorar la adecuación de nuestras intervenciones educativas.

15. Estimular esta última función no deja de parecernos peligroso: conduce a la utilización del arte
para desarrollar adhesiones y fidelidades, como los compromisos patrióticos que el propio Eisner
advierte.

16. Una propuesta que consideramos fuerte en términos ele política curricular, y que compartimos
con los equipos responsables de la producción del curriculum de la Ciudad de Buenos Aires, es el
reemplazo de los tradicionales objetivos curriculares por los propósitos institucionales. Pasar de la
formulación de objetivos a la de propósitos supone situar la principal responsabilidad en el sistema,
en las escuelas, en quienes enseñan, a diferencia de lo que ocurre con los objetivos, que están
generalmente expresados en términos de aprendizajes que los alumnos deben lograr. Los propósitos
expresan compromisos que la escuela asume en cuanto a ofrecer oportunidades determinadas de
aprendizaje (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Dirección de Currícula, 1996).

17. Este no es, desde luego, un posicionamiento exclusivamente personal: es compartido con los
equipos responsables de la producción del curriculum, de la Ciudad de Buenos Aires, entre los cuales
se cuentan especialistas en las disciplinas artísticas, que son quienes han elaborado este sentido de
la educación artística en la escuela (cf. Alderoqui et al., 1995).

18. Recordemos simplemente que e] currículum nulo se define como “[...] las opciones que no se
ofrecen a los alumnos, las perspectivas de las que quizá nunca tengan noticia, y por lo tanto no
pueden usar, los conceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio Intelectual» (Eisner,
1985: 107).

19. Quede claro que utilizamos el término “artefacto” con el sentido que le dimos anteriormente en
este mismo artículo.

20. No obstante, no deberíamos exagerar en la generalización, toda vez que la tradición local en la
educación norteamericana conlleva la ausencia de planes nacionales de validez general y habilita por
lo tanto gran variedad en las propuestas.-

21. Me estoy refiriendo al momento de conformación de las Ciencias Sociales con área del
curriculum. que precede en muchos años a la actual reforma. En este momento, en cambio, esta área
se encuentra en una situación en cierto sentido común a la que afecta a las artes, en tanto se procura
la introducción de contenidos provenientes de otras disciplinas (la economía, la antropología, la
sociología, las ciencias políticas, etcétera), tradicionalmente ausentes en el curriculum escolar.

22. Un relevamiento llevado a cabo en la provincia argentina de Neuquén, por ejemplo, mostraba que,
fuera del ámbito de Neuquén capital y sus alrededores, el 90 % de lOS docentes de Música y el 60 %
de los de Plástica no tenían título docente ni habilitante, a la vez que había 153 escuelas primarias
sin docentes de Plástica y Música (Neuquén, 1993).

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23. Aunque la redacción es propia, las ideas que habrán de exponerse a continuación son producto
de reflexiones realizadas con un equipo de colegas en el marco del proceso de elaboración de un
curriculum de formación inicial de maestros que propuso un espacio específico para la formación
expresiva de los maestros comunes, distinto de los tradicionales objetivos de capacitación didáctica.
Me estoy refiriendo al curriculum generado por el Programa de Transformación de la Formación
Docente (PTFD), que tuve el privilegio de CO-Coordinar durante varios años. En el plan de estudios
propuesto por el PTFD, la formación de los maestros de enseñanza básica y de nivel inicial incluía un
Taller Expresivo cuyos objetivos eran el favorecimiento de la puesta en juego de la dimensión
expresiva de los futuros maestros y la revisión de la experiencia formativa previa en el área.

24. El propio Castelnuovo nos dice que retorna este concepto de outillage mental del historiador
Lucien Fevbre.

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